2009, XIV CSE, Lleida

XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN

Lleida, 17 18 de Septiembre, 2009
Debate sobre La Clase
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A cargo de Begoa Asa, Rafael Feito, Marta Garca Lastra, Antonio Guerrero y Josep
Mara Rotger
Begoa Asua
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: La pelcula sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francs.
La Clase, en castellano
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. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las
personas que estamos en sociologa de la educacin la visualizacin de una pelcula
como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diramos que la pelcula trata,
como lo tenis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un
instituto difcil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15
aos. Sobre todo, la pelcula se sita en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio
creo que es importante. No vamos a ver ms que aula y un poco de patio
Marta Garca Lastra: Y la sala de profesores, tambin.
BA: la sala de profesores
Rafael Feito: Y el Consejo Escolar.
BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algn sitio ms.
Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres.
BA: S, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Ms bien con la madre en
algn caso. Ms madres que padres, creo. Eso tambin es significativo. Es un comienzo
de curso, un comienzo en la sala de profesores: un te paso la informacin efecto
Pigmalin, diramos-, un este es as, este es as, esteah te va para que empieces y
veas lo que vas a tener en clase. Y, a partir de ah, cmo se comporta el profesor, que
tiene ya una experiencia de 3-4 aos en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que
deca Francesc
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de las competencias en Lengua. Bueno, est claro tambin: en un
contexto francs, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos
componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este
profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compaera de
Sociologa de la Educacin de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocis.
Estuvimos debatiendo sobre la pelcula y lo que ella vea y su experiencia sobre la
escuela francesa. Ella me deca: Bueno, es que en Francia utilizan mucho ms las
clases en este caso, la clase de Lengua para ensear a los alumnos y a las alumnas a
argumentar, algo que aqu probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja
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Transcripcin del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin, organizado
por la ASE y celebrado en Lleida, los das 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema Sociedad, Familia
y Educacin. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del
Rectorado de la Universidad de Lleida.
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Para simplificar, slo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga,
utilizando para introducir sus intervenciones posteriores slo sus iniciales (p. e. Begoa Asa ser BA,
Marta Garca Lastra ser MGL, Rafael Feito ser RF, etc.).
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Pelcula francesa (Ttulo original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de
Oro del Festival de Cannes en 2008.
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Se refiere a la intervencin previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J.
Hernndez, quien tambin interviene ms adelante en este debate.
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tambin en la pelcula. Se va viendo cmo, va una clase de Lengua normal o,
podramos decir aqu, ms tradicional, van utilizando el contextualizar, el ver cules
son los problemas, la problemtica que interesa al alumnado. Y, de ah, a todo lo que es
el contexto de cmo nos dirigimos, cmo interactuamos interactuamos entre iguales e
interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as. Salen diferentes componentes.
Es un profesor, como diran los chavales jvenes, muy guay. Parece, al principio, que
se enrolla muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado y estoy
corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos
detalladamente toda la pelcula se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al
final, en una demostracin de lo que es una problemtica relacionada con la falta de
respeto, con el no tratar de usted, algo que sabemos que en Francia claro, aqu no lo
podemos comparar, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo
Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba
siendo despedido del centro.
AG: Ha contado el final.
BA: Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora.
RF: El final es que no ha aprendido nada.
BA: S. Bueno, hay que contarlo. Cules son las posturas de los diferentes profesores?
Es que t con tal de que haya paz, es que eres muy blando, es que... Salen los
sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno porque no
vemos el entorno, con una situacin de actuacin de culturas de nuevas culturas
(diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar, con un problema de
comunicacin, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros
ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos seran:
profesorado, alumnos, familias, la institucin, el aula. Lo que no vemos pero bueno no
me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho es lo que se relaciona con otros
recursos, otras redes que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No
aparecen otras figuras, ms que las de la institucin escolar.
Qu plantearamos desde aqu? Cul sera el objetivo de la pelcula? Justificar a la
institucin escolar? Poner en juicio a esta institucin, a esta escuela? Reflejar cul es
el papel del profesorado no ganan suficiente, estn cansados, no pueden con los
alumnos, con las alumnas, etc.-? Sealar cul es el tipo de alumnado que existe, la
diversidad social con la que se encuentran, la clase? Recalcar el tipo de conductas que
tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se est
transmitiendo en la escuela? Las tipologas de las familias? No lo s. La pelcula da
mucho de s, o parece que da mucho de s, solamente en lo que se refiere al aula. No se
ven ms que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el ttulo en
francs, Entre los muros. Est clarsimo: el patio es como una crcel, etc. A qu nos
lleva esto? A todas las problemticas de las que se est hablando y de las que se ha
hablado, lo que puede dar bastante de s. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran
tambin los objetivos o lo que se planteaba desde la sociologa de la educacin ms
clsica y el papel de la socializacin de Durkheim, hasta lo que hoy en da se est
planteando, todo lo que habis estado planteando hoy tambin en debates diferentes,
sobre la transmisin de modelos, la importancia del capital humano pero, unido
solamente a crecimiento econmico?, la reproduccin social Bourdieu y otros autores
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que van ms all de lo que sera esta reproduccin, la produccin cultural de Willis,
etc. Se podra hablar de muchas cuestiones.
Y las contradicciones claras del sistema educativo que estn por detrs. Los medios no
salen tampoco, pero estn detrs. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya
iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizramos esto para
hablar de los cambios que se estn produciendo en esta sociedad, y cmo podemos
utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de
estudio.
MGL: Ponemos imgenes?
BA: Si queris pongo alguna imagen.
RF: Sin sonido.
BA: Ya le quito ahora el sonido.
RF: Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo?
BA: Creo que s.
RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la pelcula apela a la
inteligencia del espectador. Creo que no es una pelcula que juzgue al sistema educativo,
ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al
espectador hacer esa evaluacin, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluacin.
Pienso que el profesor protagonista, Franois, no es un profesor especialmente
dinmico; los que son dinmicos son los estudiantes. Son los que le fuerzan a
reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese
dilogo. De hecho, creo que l tiene escasas cualidades como organizador de los
debates. Primero, cmo est dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se
dispone en forma de U, aqu estn dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo
que me llam poderosamente la atencin de la pelcula no es ya el tono muchas veces
irrespetuoso que tienen entre s los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del
profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy
visitando en el marco de mi investigacin sobre escuelas democrticas inciden mucho
en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de
concesin de la palabra, respetar al otro, etc. Y aqu no se hace ningn esfuerzo en ese
sentido. Por tanto, creo que no es muy dinmico. Es verdad que es un profesor honesto,
que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea
especialmente innovador.
AG: Y al final incluso se mete en un jardn sin salida y sin necesidad.
Josep Maria Rotger: No s si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido
(dirigindose a RF). El profesor no s si es muy dinmico o no, pero l crea dinmicas
en la clase que permiten una discusin, que permiten que los alumnos intervengan en
una clase donde realmente el conflicto est puesto desde el principio por la misma
composicin de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en
da en muchos colegios donde la inmigracin ha venido estos ltimos aos y entonces
se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace slo diez o
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quince aos. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce
efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase
salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayora de los alumnos no se
sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o
mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aqu hay planteados toda una serie de temas que
son absolutamente novedosos, como mnimo en nuestro pas. Francia lleva ya ms aos
con este tema. Pero tambin sale en el trasfondo de todo ello, la problemtica que
plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigracin reciente y que no
tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un
alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello
conlleva, y el profesor no lo saba o como mnimo en la pelcula aparece as, que el
consejo disciplinario implicar su expulsin del pas. Aqu se presentan toda una serie
de elementos que plantean la sociedad dentro de la escuela, si es que podemos decirlo
de esa forma.
AG: No plantea la expulsin del pas, porque la expulsin sera la decisin que tomara
el padre.
JMR: Bueno, s. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le
expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el
estudiante, van a representar algo mucho ms grave, o algo mucho ms trascendente,
que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institucin. Porque
mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia,
con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrpoli. Si alguna ventaja tiene
la pelcula es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto est
presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que
alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se
presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos
identitarios. Plantea problemas pedaggicos, pero estn en el trasfondo de la pelcula,
no son el actor principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los
estudiantes que existe; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como
representante de alguna forma de escuela como imposicin y que es recibida
hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de
los tradicionales. Y, por tanto, aqu nos plantean una serie de dinmicas que valdra la
pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la pelcula. Es una pena que no
la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitira entrar en una discusin
mucho ms rica, mucho ms honda de un documental y pelcula que vale mucho la pena
tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas caractersticas un poco
diferentes de la nuestra.
AG: Y la sociedad francesa.
BA: Un parntesis muy pequeo para los que no la hayis visto. El profesor de Lengua
y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo as, las personas protagonistas
de la historia. Es una historia que escribi el profesor y ellos mismos se han convertido
luego en actores. El director de la pelcula lo que ha hecho es trabajar durante un ao
con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el
mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que s que se identifican.
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MGL: Coincidiendo con los temas que deca al principio Begoa que se ven en la
pelcula, e incluso ya pensando la pelcula como un material para trabajar en clase, creo
que es un material fantstico para una asignatura como sociologa de la educacin, por
las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres dilogos
que aparecen a lo largo de la pelcula, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como
deca Begoa, al principio de la pelcula se desarrolla una secuencia en la que los
profesores, en el primer da de clase, estn en la sala del profesorado y comienzan a
comentar: quin te ha tocado a ti?, este, el otro; es un proceso de etiquetaje del
alumnado con el que van a trabajar y tambin, como deca Begoa, de efecto Pigmalin
y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las
alumnas de la pelcula est en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo,
creo que es, y se suscita un dilogo en el que ella dice usted cree que yo algn da voy
a hablar a mi madre en esos trminos? Es decir, el tema que aparecera ah es el de la
cultura escolar, el curriculum que se transmite, cmo hay una cultura escolar culta,
mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jvenes. Por ltimo, la frase
que cierra la pelcula, de la que antes Rafa hablaba y lo siento por desvelar cmo
termina la pelcula: la alumna que se le acerca al profesor y le dice yo no he
aprendido nada, y l dice bueno, algo habrs aprendido, y ella dice yo no he
aprendido nada. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el
trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el
ascensor social, pero como tambin creo que deca Touraine "el ascensor social se
ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque
fracasa, no es capaz de ensear a los estudiantes que pasan por all. Estos seran tres
temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la
pelcula en clase.
AG: Quera decir, en principio, que la pelcula se plantea en un tono didctico. Al
proyectarse en clase o dentro de un proceso acadmico tiene unos aportes didcticos
muy destacables. Aadira el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que
los profesores se dicen este es malo, este es bueno, este es malo.
Hay otra serie de elementos que tambin aparecen, que sirven para trabajar con los
alumnos. Por ejemplo, el cuaderno de correspondencia, que debe ser la agenda
escolar, que se utiliza para la conexin entre las familias y los profesores a travs del
hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la
utilizacin de una serie de terminologas un poco distantes; por ejemplo, lo de los
registros lingsticos podra servirnos para tratar el tema de Bernstein de los cdigos
lingsticos o de la privacin cultural, que sin duda es una introduccin en todo curso de
sociologa de la educacin. Adems, pasara a ver las relaciones internas y las relaciones
con las instituciones sociales. Efectivamente, la pelcula nos reproduce la figura del
profesor logocntrico no lococntrico, sino logocntrico, es decir, la pelcula nos
recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda.
No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le aade la planificacin en planos
muy cortos, un montaje muy rpido, un poco en la lnea de la moda del dogma de Lars
von Trier. Esto no ayuda a la comprensin, ms bien te mete en una dinmica que te
impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los dilogos son bastante ricos,
aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos
en clase. Una cuestin desde el punto de vista didctico sera a qu nivel se introducira
la pelcula, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos el curso, la edad,
etc. para la comprensividad o no que puedan tener.
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El profesor se mete en un jardn sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a
cuento el enfrentamiento con Souleymane y, despus de haber tenido un enfrentamiento
con la chica, cuando l la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta
provocacin, de alguna manera la pelcula manifiesta la centralidad del profesor en el
aula, quien, a pesar de no tener razn, la consigue.
Para terminar, creo que la pelcula tambin se explica mucho desde el autoritarismo de
la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un
debate en las tertulias y en los peridicos sobre si se debe de hablar de t o de usted a
los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina
simplemente por tutearle.
RF: Y yo ya quera entrar en polmica, porque yo de verdad pienso que no puede salir
de aqu la gente con la idea de que la inmigracin es el problema. En modo alguno.
JMR: Yo no he dicho eso.
RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho ms conflictivos de Saint-
Denis llega a decir uno. El problema es la imposicin cultural, que es lo que le
reprochan los alumnos al profesor: Por qu nos pones el ejemplo de mil nombres
anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?. Y el conflicto es
inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio
perifrico como la que se ve que no es tan perifrico, que est a cuatro estaciones de
metro de las Galeras Lafayette. Por tanto, creo que el problema es la imposicin
cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela
extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los
chavales en clase y les va diciendo que te quites el gorro, que te pongas de tal
manera, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra
el director te tienes que poner de pie eso slo lo he vivido cuando era muy pequeo.
JMR: Estamos en Francia, que no estamos en Espaa.
RF: Pero en Espaa pasaba eso. En los aos sesenta por lo menos.
JMR: Pero, quiero decir, que en Francia s que se exige este comportamiento.
RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera
conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quera sealar volviendo a la
imposicin cultural, es que este profesor, Franois que a m me cae muy bien y me
parece muy loable lo que hace, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta
que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha ledo La Repblica de
Platn. Y cmo es posible? Si es el tutor adems, que no lo hemos dicho. Es el tutor!
JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el yo no he aprendido nada por parte de
la alumna al final de la pelcula forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de
los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor mira,
pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada. El conflicto entre estos dos
sectores tambin est presente en esta dialctica, porque en un determinado momento se
plantea la oposicin, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el
profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, t, en definitiva, no has
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cumplido. Y adems creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a
hablar con el profesor.
Otra cosa: si la habis visto y creo que la habis visto todos, a commence
aujourdhui Hoy empieza todo
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es otra pelcula con un planteamiento completamente
distinto de la cuestin y de los temas de la educacin. Es decir, en un caso se plantean
los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos
los conflictos que se pueden plantear hoy en da en una situacin de clase de
adolescentes.
AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista.
JMR: No, victimista tampoco. No lo s. Sera muy importante que planteramos la
contraposicin, o ver estas dos pelculas analizando dos problemticas diferentes frente
al tema de anlisis que tenemos delante.
Marina Subirats: Muy brevemente. Para m, esta pelcula define perfectamente uno de
los nudos de la sociologa de la educacin en lo que puede tener de normativo. Es decir,
cuando se tiene que preguntar: y qu hacemos cuando pasa esto? y entonces ah qu
decimos? Porque, para m, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habamos
planteado en los mismos trminos cuando hablbamos de clase trabajadora. Ahora
resulta que la densidad es mayor y se les ve ms porque son de colores diferentes y
proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, tiene sentido la
escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la
escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y
luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminacin, a una
reproduccin y todas las teoras de la reproduccin. Esto, que nosotros hemos dicho en
unos trminos, tambin se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha empezado a
deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en trminos de
contenido no hay una buena manera de hablar, como en trminos formales no hay
una buena manera de ir vestido o de comportarse con el adulto, porque esto son
prcticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la
clase baja. Pero, claro, entonces qu es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha
quedado sin sentido. Claro que la nia dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay
nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La Repblica de Platn, el otro
dice: esto a m qu me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo. Y, claro, si el
mismo profesor ya no tiene claro que La Repblica de Platn es lo que tiene que
ensear, entonces qu hace? Pues no sabe qu hacer, realmente. Y si no tiene claro que
ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para
dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del todo vale, pues todo vale es
esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crtica del modelo que se impone y, con esto,
de la reproduccin social, no hemos resuelto qu iba a pasar si dejaba de haber un
modelo que se impona. Y lo digo porque, evidentemente, hay todava muchas
ideologas dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no
son la escuela, son la televisin. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la
referencia mxima, porque claro Racine, Molire, etc. Y, claro, entonces qu sentido
tiene la escuela? Para qu? Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que
incluso la cuestin no es si se escribe con faltas de ortografa o no, o si tienes que meter
palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como socilogos, pensemos a
5
Pelcula francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del pblico en el
Festival de Cine de San Sebastin y la Mencin Especial del Festival de Cine de Berln de ese mismo ao.
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fondo qu sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproduccin; lo
que pasa es que tendra que ser reproduccin cultural y no social; pero, si no es
reproduccin, qu es? para qu sirve? Lo que pasa es que la reproduccin social se
hace a travs de la reproduccin cultural y esa es la crtica, pero, puede dejar de
haber reproduccin social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, qu
es lo que va a trasmitir la escuela? qu es lo que pretende transmitir? Porque, claro,
esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda ms perdido, porque no sabe si tiene que
pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga.
Francesc Hernndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realizacin es el de
falso documental, en el cual hay una cmara subjetiva que no para ni en las tomas
panormicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado
la cmara en el trpode. Un efecto falso documental. Un ejemplo espaol, si queris
repasarla, es En construccin
6
. Si alguien analiza las cmaras que aparecen en En
construccin, cmo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando lo
ests rodando con tres cmaras? Bien, simplemente quera hacer una puntualizacin,
como socilogos, sobre el proceso de produccin de la pelcula. En Espaa no se puede
hacer una pelcula sobre el SIDA, por ejemplo. Por qu no se puede hacer? Porque no
haya guiones sobre el SIDA? Claro que los hay! Porque para hacer una pelcula hay
que pasar por una mesa de contratacin donde estn las televisiones, que en definitiva
son las que estn financiando las producciones cinematogrficas, y las televisiones no
quieren pelculas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa pelcula cuesta mucho dinero,
ms de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la pelcula como algo
que representa la realidad y estamos tomando posicin sobre su representacin de la
realidad. No, esto no es as: una pelcula no representa la realidad. Ninguna pelcula
representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las
hormigas representa la realidad. Es una construccin. Como socilogos, es un punto que
tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la pelcula.
Carmen Jauln: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos
aos trabajando el cine de ficcin, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficcin, y
el cine de ficcin genera muchos ms conocimientos que este tipo de documentos. Es
una pelcula de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que
adems tiene pelculas verdaderamente magnficas y desde luego esta no es ninguna
joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociologa nos sirve para saber lo que
podemos aportar en la resolucin de conflictos y nos da apoyo la pelcula en ese
sentido. Pero, cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con
un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para
ver lo que es la adolescencia yo recomiendo pelculas de cine de ficcin, no pseudo-
documentales como muy bien dice Francesc, donde se puede hacer un anlisis mucho
ms coherente y donde las aportaciones son mucho ms ricas.
JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una pelcula y es
una pelcula de ficcin. Es una pelcula de ficcin rodada en un instituto,
evidentemente, porque es la presentacin subjetiva de un director de una serie de temas
que a l le interesa plantear y que nos ensea. Entonces, reflexionamos sobre eso: no
sobre la realidad, sobre lo que tenemos aqu. Ahora, esto nos sirve o no nos sirve para
6
Pelcula documental espaola de 2001, dirigida por Jos-Luis Guern, sobre las transformaciones del
Barrio Chino de Barcelona a raz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival
de Cine San Sebastin ese ao.
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reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicmoslo como un elemento
ms de reflexin sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han
planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raz del visionado de la pelcula.
Nada ms. Que eso es la realidad? No, evidentemente una pelcula jams es la realidad.
Ni las de ficcin, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues
partamos de aqu. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta pelcula s que tiene mucho
que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No s si en Madrid, pero en
Barcelona s. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que y jams se
me ocurrir plantearlo- el problema sea la inmigracin. Jams. No es este el problema,
evidentemente. Pero es evidente que en la pelcula se plantean problemas identitarios
muy fuertes y de confrontacin identitaria que estn presentes hoy en da, cuando hace
diez aos no existan en nuestro pas porque evidentemente los problemas identitarios
han venido con la inmigracin. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que
tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero
s tenerlos presentes. Nada ms.
Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustara hablar un
poco no como sociloga, sino como docente durante muchos aos de secundaria. creo
que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se
enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y
pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educacin multicultural con los
nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qu pasa en las aulas de verdad,
con una tcnica que se acerca a la observacin. Y, desgraciadamente, creo que esto
sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces
no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta vlido y las
herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.
Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada ms: cmo, Rotger, puedes decir que eso
pasa mucho en los institutos de Barcelona? Lo has contado? Y t, Rafa?Estoy atnito,
ustedes saben cuntas aulas de ese curso hay en Francia? A cuntas aulas representa
eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexin sobre el tema, me parece bien.
Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el nmero de aulas que hay, eso
es un reflejo de un aula francesa?
RF: Claro que s.
LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y t Rotger lo
has dicho exactamente: es una visin subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no
podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo.
JMR: No.
RF: Para nada. Esta es la pregunta tpica del trabajo etnogrfico, por ejemplo, de Willis.
A quin representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con
trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo
mismo. Este es un trabajo de observacin etnogrfica absolutamente indispensable.
Ojal pudiramos entrar en un aula
BA: Caso por caso.
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RF: caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminacin de
Heisenberg: no lo puedes ver todo.
LC: Rafa, pero te falta informacin para decir que los institutos de Madrid son as. A
eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que t digas que hay institutos de
Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de
trabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar
explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor.
No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos
institutos de Madrid. Slo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios
donde se cuenta que eso es as. Cuntos institutos de Madrid conoceras? Yo he dado
clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o
diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formacin
Profesional: pas por todos los institutos de Formacin Profesional. Y no me atrevo a
catalogar que las aulas que visit y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo nico
que les pido a todos y me lo pido a mi tambin- es que diferenciemos. Concretamente,
t puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si t me dices que eso
ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes un referencia que yo no
tengo. Tienes que drmela.
RF: Slo respondo con una frase de la antropologa con un mensaje para los
profesores de secundaria: El pez es el ltimo en darse cuenta de que vive en el agua.
Ramn Garcs: Yo tampoco he visto la pelcula, con lo cual no voy a hablar de la
pelcula. Pero s quiero hacer una consideracin y es: todos sabemos que tenemos
problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer
una aportacin a la solucin del problema hace mucho, en la que se acudi a los centros
preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante
muchas horas. El resultado fue que, cuando entregu el trabajo, el centro escolar
encargado de leerlo dijo: Que nadie se entere de que este trabajo ha sido hecho.
Olvidad la realidad! Posiblemente la pelcula no sea la realidad, pero posiblemente nos
ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecera un
argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no
los podemos poner.
Otra persona sin identificar: Bueno, yo quera hacer una intervencin muy breve para
complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qu pensar al menos que en una
dcada nos encontremos con una especie de triloga francesa interesante de temtica
educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habis mencionado, sigue con Ser y
tener
7
, y ahora esta, y con algn otro complemento.
CJ: El Odio
8
.
La misma persona sin identificar: El Odio y algn otro derivado, como podramos
considerar Los chicos del coro
9
. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco
tiempo, tenemos pelculas francesas de temtica educativa con diferentes tratamientos.
Eso quiz se pueda ver en clave de sntoma, de que apunta a algo. Me da la impresin,
7
Ser y tener (tre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert.
8
El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz.
9
Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier.
10
como mnimo, de que es la constatacin de una perplejidad en la sociedad francesa,
independientemente de los procesos de produccin, de cmo lleguen, del anlisis de
narracin flmica que podamos hacer, etc. Y, a propsito de esto, hara la lectura de esta
pelcula tambin en contraste con otra, sin duda ms importante, que fue nosotros lo
intentamos hacer en magisterio con los estudiantes la pelcula de Truffaut Los 400
golpes
10
, que sigue siendo un clsico y sigue siendo, por tanto, contempornea y de
mxima actualidad. Por eso es un clsico contemporneo.
BA: Bueno, creo que el debate est bien, que est teniendo su fruto, por lo menos en el
sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polmica
respecto a lo que hay. Insistira en la utilizacin como herramienta. Es decir, por lo
menos que nos sirva para crear debates. Quiz con todos los complementos que estis
diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a
ser. Lo que destacara es que es una situacin nueva. Yendo un poco a lo de Tenemos
datos? No tenemos datos? o Se est produciendo ms o menos?, quiz en algunas
zonas esto no sea tan real todava, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y
creo que est bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas
juveniles, etc. que se pueden tratar.
FH: Hay otra pelcula reciente sobre educacin, Neully sa mre
11
, que es la historia de
un chico magreb un poco como Cenicienta, que est en una escuela perifrica, luego
va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la
convivencia intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que
aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, s que hay muchas pelculas. La
pregunta tambin es: por qu hay tantas pelculas en Francia y no hay ninguna en
Espaa? (porque no consideramos pelculas las series de televisin). Y esto para los
socilogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos
que repetir. A m me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante felicito a
Rafa por su idea y que estara bien en cada Conferencia mantener una sesin de cine e
incluso me parecera adecuado abrir algn tipo de seminario o foro de la ASE para
seguir este tema de las pelculas, porque creo que nos interesa a todos.
MS: Me ha sorprendido mucho la direccin que ha tomado el debate, que era un poco la
de si esto era creble o no era creble. Vi la pelcula cuando sali por tanto, hace ya
tiempo y a m me encaj perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete aos
de concejala de educacin en Barcelona y he visitado muchsimos institutos dira que
todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no
es un saber que venga de una investigacin sistemtica, pero digamos que s que
procede de gente que est cada da en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias
enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval lleg
en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. All el profesorado te dice: "Menos
mal que estn los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo all es de
familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene
unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho ms estructuradas y
ayudan mucho a que esto funcione". Luego est el barrio de Pedralbes, que es otro
planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos aos es la angustia del
profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no
puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le
10
Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por Franois Truffaut.
11
Neully sa mre, 2009, dirigida por Gabriel Laferrire.
11
haban dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos
deconstruido las formas que tena la escuela y a ello hemos contribuido militantemente
muchos socilogos y socilogas, entre los que me cuento. No s si lo que hemos dicho
ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado est ah. Por
eso me parece ms interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque,
efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partan de tener unos instrumentos
de disciplina duros. Se les ha hecho una crtica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se
han quedado sin estos instrumentos. Que aqu est impostado? Seguro, porque era una
pelcula e iba a demostrar lo que quera demostrar. Pero, que esto corresponde a una
realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque
es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de Espaa ha pasado igual,
por muchas razones, ha habido una aceptacin mayor del inmigrante, mientras que, en
Francia, ha habido una mayor marginacin, incluso por barrios, urbansticamente, etc.
Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero
ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de
reaccin. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja
importante del profesorado de secundaria de primaria quiz menos. Por lo menos, es
mi experiencia.
Ldia Puigvert: Tambin creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo
que la forma de resolver la cuestin de si parece que es falso o no lo que vemos yo
tampoco he visto la pelcula es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que
la metodologa aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es
cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociologa de
la educacin a acercarnos a lo que debera ser nuestro trabajo cientfico.
RF: Claro, yo me pregunto cunta gente aqu visita aulas frecuentemente para hacer
trabajo etnogrfico. Quera hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, qu significa
no s nada? Significa que no sabe nada. Hay otra pelcula, en este caso americana,
que se llama Diarios de calle
12
, que se remite a una experiencia real, donde
curiosamente tambin trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el
centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegi a Anna
Frank en Amsterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con
sentido, mientras que lo que vemos aqu en esta pelcula es que un chaval o una chavala
lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los dems se aburren. Es un poco la lectio
y la disputatio de la enseanza medieval. Segunda observacin para Marina: no todo
el profesorado est perdido, ni todos los centros estn perdidos. Hay centros que lo
hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos,
que trabajan la globalizacin curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin,
ah tenemos un muy serio problema en este pas con el profesorado de secundaria, que,
bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro da llev
el coche al taller y el mecnico me deca lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres
ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En
este pas ha habido una reconversin industrial en los aos ochenta. Bueno, pues a lo
mejor tendra que haber tambin una reconversin industrial en el sector de la
educacin. La polica franquista poda decir: Bueno, es que a m me han educado para
reprimir al ciudadano. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ellaT eres
primero un servidor pblico: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en
estos momentos se sabe claramente por la crisis es un privilegio. Y, lo ltimo, sobre el
12
Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.
12
cine de ficcin: que si estn por detrs las fuerzas capitalistas, las televisiones,
Berlusconi y dems. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son as. Ya Kevin
Smith en los aos noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crdito hizo esa pelcula de
Clerks
13
que es lo nico bueno que ha hecho. Pero, hoy en da, si t te metes en
internet y con las cmaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una pelcula
como esta.
JMR: Quera tambin sealar que la pelcula sucede en Francia y no sucede en Espaa.
Y la percepcin de la cultura que existe en Francia y que existe en Espaa creo que es
diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto,
es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y adems desde hace muchsimos
aos. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos,
que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una
determinada cultura que era impuesta. Y esto quiz nos ha llevado a otro extremo y no
hemos asimilado todava el prestigio que debera tener una cultura ms normalizada, y
el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden
comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aqu s que
salen elementos que estn presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona no
he querido decir esto, ni todas las escuelas. S que los institutos, como ha dicho antes
Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto
de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero,
evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y s que te encuentras muchos de
esos componentes que salen en esa pelcula, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto:
sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para reflexionar sobre realidades que s
pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos
visto.
Otra persona sin identificar: Slo quera hacer una aclaracin sobre el tema de la
observacin. Hice un estudio en cinco centros. Hice observacin en el aula. Las
conclusiones a las que llegu fueron que, en la zona de Barcelona perifrica y en la
zona de la provincia tambin, haba conflictos donde haba menos recursos en la
administracin y donde tambin haba ms problemas econmicos y sociales.
Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida.
FH: Una precisin. Cuando yo antes hablaba de que una pelcula cuesta por lo menos
cien millones de pesetas (su produccin, y, a partir de ah viene su post-produccin) no
estaba en absoluto agitando las teoras conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No.
Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los socilogos. Actualmente,
las productoras de las pelculas son las cadenas de televisin. Y son las cadenas de
televisin las que compran los guiones en funcin de la audiencia previsible. Es decir,
las cadenas de televisin han decidido que una pelcula sobre el SIDA hace que la gente
cambie de cadena. Y las cadenas de televisin francesas han decidido que una pelcula
sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les dara igual que la
pelcula defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que est en la
representacin social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego
la televisin vende consecuentemente. Eso como socilogos nos tiene que interesar. Nos
tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas pelculas francesas sobre conflictos en
el aula, igual que hay muchas pelculas norteamericanas sobre el tema de la violencia.
13
Clerks (1994), con guin y direccin de Kevin Smith.
13
Est el famoso Columbine
14
, pero luego est Elephant
15
, est Bang Bang Youre Dead
16
.
Por qu? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese
otro tipo de representacin de la escuela y si fuera en otro contexto sera distinto. Creo
que, como socilogos, s que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, esto se compra.
No porque tenga inters TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar
simplemente que TV3 sabe que, si mete una pelcula sobre el SIDA, la gente va a
cambiar de canal.
MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habis lanzado antes la idea. Creo
que es sintomtico que en Francia haya una triloga, teniendo en cuenta estas tres
pelculas u otras tambin La piel dura
17
de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido, y
que, sin embargo, en Espaa no exista, cuando nicamente la educacin aparece tratada
en series de televisin. Y que habra para otro debate adems: cmo se aborda la
educacin en esas series de televisin? Fsica o Qumica
18
, etc. Es sintomtico.
BA: Bueno, est claro que da de s por lo menos para situarlo como un problema de
anlisis de la sociologa de la educacin. Creo que nos lleva ah y probablemente sea
otro de los temas a abordar. No s si, en principio, queris decir algo ms. Creo que han
salido suficientes ideas.
MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias
habra que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la pelcula.
14
Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el
Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza
que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado.
15
Pelcula norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor
Director del Festival de Cannes en 2003. Tambin se basa en la matanza de Columbine.
16
Pelcula norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo
nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese ao) tuvo lugar trece
das antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High
School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998.
17
La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por Franois Truffaut, con guin de Suzanne Schiffman
y Truffaut.
18
Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.
14
CAPITAL HUMANO Y ESTRUCTURA
OCUPACIONAL DE LA POBLACIN ESPAOLA Y
EXTRANJERA (1999-2008)
Lola Frutos Balibrea
Universidad de Murcia
1. Marcos tericos explicativos de las Migraciones
internacionales
La teora neoclsica [Lewis, 1954; Todaro 1969] explicaba los movi-
mientos migratorios por las diferencias salariales entre pases. En correspon-
dencia con este modelo macroeconmico aparece una versin micro [To-
daro y Morawska, 1987] en la que el individuo decide emigrar siguiendo
la eleccin racional coste-benefcio, identifcando la migracin internacional
como una forma de invertir en capital humano.
A partir de la dcada de los ochenta [Stark, 1984] se insiste ms en que
la decisin de emigrar corresponde a grupos ms amplios, como son los ho-
gares, que actuaran como unidades colectivas para maximizar los ingresos y
minimizar los riesgos derivados de los fallos en los mercados de distinto tipo.
Otra visin terica procede de la teora de los mercados duales de tra-
bajo [Piore, 1979] que vincula la migracin internacional a la demanda de
trabajo existente en las sociedades capitalistas. Segn este autor, la motiva-
cin para migrar vendra de los pases receptores y no de los pases expulsores
de poblacin con bajos salarios y desempleo elevado. Una de las razones
clave de esta teora es la existencia de una dualidad entre trabajo y capital
que se extiende a la fuerza de trabajo segmentndola en mercado primario y
secundario.
A partir de los trabajos de Wallerstein (1974) se deriva la interpretacin
de las migraciones de la teora de los sistemas mundiales expandidos desde
el siglo xvi [Sassen, 1988; Morawska, 1990]. Segn esta interpretacin es la
estructura de la economa global la principal responsable de la migracin
internacional.
Otro modelo terico la teora de las redes vincula la emigracin con
el capital social
2
del que emigra, con la creacin de lazos interpersonales entre
los migrantes (primeros migrantes y no migrantes) en las reas de destino, ya
sea mediante lazos de parentesco, amistad etc. [Massey, 1990]. Una vez que
se expanden las redes sociales surgen organizaciones para apoyar el traslado
de los emigrantes tal y como expone la teora institucional. Segn sta, de
la misma forma que se crean condiciones de explotacin para los inmigran-
tes en los pases desarrollados, surgen tambin organizaciones humanitarias
para reforzar sus derechos, ya sean inmigrantes legales o indocumentados,
siendo estas organizaciones otra forma de capital social para los migrantes.
Otro enfoque terico es el denominado por Myrdal en 1957 como cau-
salidad acumulada [Massey, 1990]. Esta teora incide en la idea de que la
migracin genera ms migracin ya que las decisiones de los individuos y de
las familias cambian el contexto socioeconmico en el que se toman.
Desde el punto de vista de las sociedades receptoras una vez que hay una
proporcin elevada de migrantes en una determinada ocupacin aparece la
etiquetacin social como empleo de inmigrantes, siendo los trabajadores
autctonos reacios a ocuparlos.
Por su parte, la teora de los sistemas de migracin hace referencia a
la existencia de un sistema estable de migracin internacional, que se carac-
teriza por un intercambio de bienes, capital y personas, ms intenso entre
ciertos pases y de menor intensidad con otros. La estabilidad del sistema no
implica una estructura fja sino que se ven afectados por las transformaciones
sociales, econmicas y polticas [Zlotnik, 1992].
A pesar de los cambios en los modelos tericos sobre migraciones, ha
habido dfcit en determinados puntos de mira. Uno de ellos es que las mi-
graciones fueron vistas como algo que ocurra en un momento determinado
pero donde no haba retorno y no se daba importancia al lugar de proceden-
cia; pero tras los signifcados y efectos de la globalizacin, como seala Beck
(1998: 28-29), ya no es posible la consideracin de espacios cerrados pues
una sociedad mundial implica un proceso que crea vnculos y espacios socia-
les transnacionales en los que hay una revalorizacin de las culturas locales y
2
Concepto procedente de Bourdieu.
trae a un primer plano terceras culturas. Tambin Shiller et. al (1992) insiste
en la adecuacin del concepto de transnacionalidad referido a los fujos mi-
gratorios. La transnacionalidad est fundamentada en la vida, actividad y rela-
ciones sociales de los y de las migrantes, quienes siendo principalmente tra-
bajadores viven una existencia compleja que los lleva a controlar, rehacer y
trabajar las fronteras culturales construidas en lo nacional, lo tnico, lo racial
y lo genrico [Velasco, 2002: 31]. Precisamente este ltimo enfoque ha sido
otro gran ausente durante mucho tiempo en el anlisis de las migraciones. En
efecto, desde la perspectiva de gnero la mayora de las teoras explicativas
sobre las migraciones se centran en explicar slo las masculinas o ignoran
las relaciones sociales de gnero. Los obstculos provienen unas veces de las
tradiciones tericas sobre migraciones, otras de ciertas difcultades que en-
frentan la amilia de teoras en este mbito de refexin, pero en la mayora
de los casos se deben a un sesgo de gnero que, sin excepcin, compartieron
en su momento todas las Ciencias Sociales [Ariza, 2000: 27]. Sin embargo,
la construccin de los gneros y las relaciones de poder aparecen como me-
diadores entre las transformaciones polticas, econmicas y culturales a nivel
micro y macro estructural y las migraciones, por lo que todo estudio sobre
este fenmeno debera incluir la perspectiva de gnero.
En las siguientes pginas se va a intentar tener en cuenta esta perspectiva
a partir de los datos de la EPA, si bien precisaramos conocer muchos mas
datos cualitativos para reconstruir las motivaciones y trayectorias de los mi-
grantes, que escapan al anlisis realizado en el presente trabajo.
2. caMbios en la poblacin activa espaola o de doble
nacionalidad y extranjera, epa 1999-2008
Cambios en la estructura demogrfca
En 1999 haba 17.576.043 personas que confguraban el conjunto de la
poblacin activa en Espaa del que algo ms del 2% era poblacin emigran-
te extranjera (401.9529). Por sexo, los hombres son mayora entre la pobla-
cin activa, tanto si consideramos la poblacin espaola como la extranjera.
Sin embargo, el comportamiento de las mujeres en relacin a la actividad es
diferente segn su procedencia: la proporcin relativa de mujeres que confor-
man la poblacin activa de nacionalidad espaola es inferior a la de mujeres
extranjeras con relacin al conjunto del colectivo emigrante. En efecto, slo
un 39,2% de mujeres forman parte del conjunto de la poblacin activa de
origen espaol, mientras que las mujeres activas extranjeras con relacin al
conjunto de poblacin activa emigrante suponen un 44,7%, lo que refeja
una mayor determinacin de trabajar en las mujeres de origen extranjero,
que en el caso de las autctonas (tabla 1).
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La estructura de edad de la poblacin activa de nacionalidad espaola ha
evolucionado hacia una disminucin del grupo de edad ms joven (16-24), ya
que el porcentaje de ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a
un 9,6% en 2008. Una de las razones es que en un momento de crisis muchos
de ellos se ubican en el sistema educativo; la proporcin de los grupos com-
prendidos entre 25-54 aos se ha incrementado desde un 76% a un 77,7%; y
por ltimo, ha aumentado el peso de la poblacin activa con ms de 55 aos
(desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al fnal de la dcada).
La estructura de edad de la poblacin activa extranjera es ms joven que
la espaola al fnal de la dcada, ya que el peso de los grupos ms jvenes
es mayor que el que se da en la poblacin espaola -3,4 puntos porcentuales
ms-. El mayor peso de la poblacin activa extranjera se ubica en el tramo
de edad comprendido entre 25-54 aos, alcanzando en 2008 el 82,8% (cin-
co puntos porcentuales ms que la poblacin activa de origen espaol). La
poblacin extranjera de ambos sexos con ms de 55 aos ha descendido un
POBLACIN ACTIVA ESPAOLA Y DOBLE NACIONALIDAD
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 13,0 9,3 75,7 76,5 11,3 14,2 100%
10.440.568
100%
10.996.733
MUJER 16,6 10,1 76,4 79,2 6,9 10,7 100%
6.791.088
100%
8.401.992
AMBOS
SEXOS
14,4 9,6 76,0 77,7 9,6 12,7 100%
17.231.656
100%
19.398.725
POBLACIN ACTIVA EXTRANJERA
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 11,7 13,0 81,7 82,7 6,6 4,4 100%
222.313
100%
2.032.721
MUJER 14,7 13,1 81,3 83,0 4,0 3,9 100%
185.189
100%
1.633.208
AMBOS
SEXOS
13,1 13,0 81,5 82,8 5,4 4,2 100%
407.502
100%
3.665.929
La estructura de edad de la poblacin activa de nacionalidad espaola ha evolucionado
hacia una disminucin del grupo de edad ms joven (16-24), ya que el porcentaje de
ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a un 9,6% en 2008. Una de las
razones es que en un momento de crisis muchos de ellos se ubican en el sistema
educativo; la proporcin de los grupos comprendidos entre 25-54 aos se ha
incrementado desde un 76% a un 77,7%; y por ltimo, ha aumentado el peso de la
poblacin activa con ms de 55 aos (desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al final de la
dcada).
La estructura de edad de la poblacin activa extranjera es ms joven que la espaola al
final de la dcada, ya que el peso de los grupos ms jvenes es mayor que el que se da
en la poblacin espaola -3,4 puntos porcentuales ms-. El mayor peso de la poblacin
activa extranjera se ubica en el tramo de edad comprendido entre 25-54 aos,
alcanzando en 2008 el 82,8% (cinco puntos porcentuales ms que la poblacin activa de
origen espaol). La poblacin extranjera de ambos sexos con ms de 55 aos ha
descendido un punto (al revs que la poblacin de nacionalidad espaola que ha
aumentado sus efectivos).
b) Cambios en la ocupacin y en el paro de la poblacin espaola y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
4
punto (al revs que la poblacin de nacionalidad espaola que ha aumenta-
do sus efectivos).
Cambios en la ocupacin y en el paro de la poblacin espaola y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
La poblacin activa engloba, como es sabido, la poblacin ocupada como
la parada. Con relacin a la ocupacin de la poblacin espaola de ambos
sexos en 1999 es reseable que un 84,7% est ocupada y un 15,2% parada
(tabla 2 y grfcos 2 a-b). Los extranjeros de ambos sexos estn un poco ms
representados en la ocupacin (85,6%), por lo que la proporcin de parados
es un poco menor que la de los espaoles (14,4%). Segn el sexo, la po-
blacin ocupada espaola es fundamentalmente masculina (89,5%), pues la
femenina presenta doce puntos porcentuales menos (un 77,5%). Tambin los
hombres extranjeros estn ms representados en la ocupacin (87,3%) que
las mujeres (83,5%), si bien el gap sexual es slo de 3,8 puntos porcentuales.
La poblacin subempleada femenina es mayor que la masculina como
consecuencia de los diferentes roles de gnero que la sociedad establece para
unos y otras, situacin que se da tanto en el colectivo de origen espaol como
en el emigrante. As, en el ao 1999 las mujeres subempleadas espaolas
suponan un 4,6%, mientras que los hombres slo eran un 1,5%. Esta dife-
rencia se explica porque el hombre sigue siendo el gana pan de la familia y
el empleo a tiempo parcial es mayor en el caso de las mujeres. Las diferencias
entre mujeres y hombres subempleados extranjeros son menores, pero tambin
son las mujeres las ms representadas (4,4% frente a un 3,1%).
Por grupos de edad, en 1999, siete de cada diez (71,7%) de los ms jve-
nes de nacionalidad espaola de 16 a 24 aos, estn ocupados y un 28,3%
parados, si bien hay que matizar que el paro afecta mucho ms a las mujeres
(35,7%) que a los hombres (22,2%). Los extranjeros de esa misma edad estn
ms representados en el paro (32,5%) que los espaoles y tambin afecta
ms a las mujeres, aunque la brecha entre sexos es ms pequea (2,4 puntos
porcentuales).
El grupo de edad central de nacionalidad espaola, de 25 a 54 aos,
cuenta con una representacin en la ocupacin del 86,6%, siendo el gap sexual
muy marcado (12 puntos porcentuales), en contra de las mujeres. Los extran-
jeros entre 25 y 54 aos suponan el 87,3% y, aunque las mujeres cuentan
con una menor representacin en la ocupacin, la brecha entre sexos es ms
pequea que en el caso de la poblacin espaola (slo 4,2 puntos porcen-
tuales). El paro para la poblacin de nacionalidad espaola en este grupo de
edad es de un 13,4% y para los de nacionalidad extranjera, un 11,7%. Por
sexo, las espaolas de este grupo de edad presentan el doble de paro que sus
compaeros (8,2 puntos porcentuales ms), y las extranjeras, 4,2 puntos ms
que los varones. Es en estas edades donde afecta ms la divisin social del
trabajo en funcin del gnero, ya que por el hecho de ser mujer, la sociedad
defne para el sexo femenino las tareas del cuidado y de atencin a la familia
en un contrato no escrito de carcter adscriptivo que les obliga, en muchos
casos, a una doble jornada, pues los hombres no estn tan involucrados en el
trabajo de la reproduccin.
Nueve de cada diez (90,5%) espaoles de ambos sexos de ms de 55 aos
estn ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de
edad central (slo tres puntos porcentuales).
Grfco 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
ltima dcada (1999-2008)
Esta disminucin de la brecha est relacionada con el hecho de que las
mujeres de ese grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos,
pues ya son mayores. Los extranjeros de ms de 55 aos estn menos repre-
las tareas del cuidado y de atencin a la familia en un contrato no escrito de carcter
adscriptivo que les obliga, en muchos casos, a una doble jornada, pues los hombres no
estn tan involucrados en el trabajo de la reproduccin.
Nueve de cada diez (90,5%) espaoles de ambos sexos de ms de 55 aos estn
ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de edad central (slo
tres puntos porcentuales).
Grfico 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
ltima dcada (1999-2008)
28,3
32,5
28,2
33,0
13,4
11,7
11,4
19,5
9,6
12,2
7,9
17,8
0
5
10
15
20
25
30
35
Espaola Extranjera
Nacionalidad
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

p
a
r
a
d
o
s
De 16 a 24 aos Ao 99
De 16 a 24 aos Ao 2008
De 25 a 54 aos Ao 2008
55 y ms aos Ao 99
55 y ms aos Ao 2008
Esta disminucin de la brecha est relacionada con el hecho de que las mujeres de ese
grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos, pues ya son mayores. Los
extranjeros de ms de 55 aos estn menos representados en la ocupacin que los
espaoles (87,9%) y llama la atencin en este grupo de edad la sobrerepresentacin
femenina en la ocupacin (96,5%), por encima de la de sus compaeros varones
(83,5%) extranjeros y superior a la de los espaoles de ambos sexos con su misma edad.
Un buen nmero de estas mujeres estn realizando tareas de cuidado en los hogares
espaoles en los que hay personas mayores dependientes.
Diez aos despus, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la poblacin activa en su conjunto -5.488.616 personas ms-lo que
supone un 31,2% con relacin a 1999. Fundamentalmente ello se debe al incremento de
la mano de obra de origen extranjero puesto que, segn la EPA, en 1999 haba slo
401.952 personas de origen extranjero en la poblacin activa y una dcada posterior el
incremento ha sido de ms de tres y medio millones de personas. La poblacin activa de
6
sentados en la ocupacin que los espaoles (87,9%) y llama la atencin en
este grupo de edad la sobrerepresentacin femenina en la ocupacin (96,5%),
por encima de la de sus compaeros varones (83,5%) extranjeros y superior a
la de los espaoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen nmero de
estas mujeres estn realizando tareas de cuidado en los hogares espaoles en
los que hay personas mayores dependientes.
Diez aos despus, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la poblacin activa en su conjunto -5.488.616 perso-
nas ms-lo que supone un 31,2% con relacin a 1999. Fundamentalmente
ello se debe al incremento de la mano de obra de origen extranjero puesto
que, segn la EPA, en 1999 haba slo 401.952 personas de origen extranjero
en la poblacin activa y una dcada posterior el incremento ha sido de ms
de tres y medio millones de personas. La poblacin activa de origen espaol
tambin ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de las
mujeres, de una forma ms contundente que sus compaeros varones. En
efecto, la poblacin activa masculina de origen espaol ha aumentado en
una dcada un 5,4% (570.962 personas), mientras que la femenina ha ex-
perimentado un incremento de un 24,5% (1.653.675 de personas ms). Los
varones extranjeros han incrementado sus efectivos en la poblacin activa en
2.810.408 personas ms y las mujeres en 1.625914.
Los espaoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales
ms) su representacin en la poblacin ocupada, por lo que el paro ha dis-
minuido. En cambio, en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situa-
cin ha empeorado (9,2 puntos porcentuales menos respecto a 1999), con
la consiguiente subida del paro que se sita ya a fnal de 2008 en un 21,2%.
Por sexo, las mujeres ocupadas espaolas han incrementado su presencia en
la ocupacin ms que los hombres, (8,4 puntos porcentuales ms), mientras
que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se debe a la segmen-
tacin sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamen-
talmente al sector de la construccin que est sumamente masculinizado.
Por esta razn es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos
porcentuales menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino
(0,2 puntos).
Grfco 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la ltima dcada (1999-2008)
La poblacin ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2
puntos porcentuales) y la femenina tambin, pero menos (4 puntos).
As mismo, la situacin de ocupados subempleados se ha incrementado no-
tablemente, especialmente en la condicin de extranjero inmigrante y an
ms si se trata de una mujer, situacin que comparte con las mujeres espao-
las. As, en el conjunto de la poblacin espaola en el ao 1999 el subempleo
no llegaba ni a un 3% y diez aos despus esta proporcin asciende al 8,5%;
el subempleo de la poblacin inmigrante extranjera asciende en el ltimo
ao contemplado a un 17,2%.
Los cambios en los distintos grupos de edad revela que: la poblacin ac-
tiva espaola de ambos sexos en el grupo de edad entre 16-24 aos presenta
prcticamente la misma proporcin de parados que en 1999 casi un tercio
(28,2 %), si bien el incremento ha sido mucho mayor en los jvenes varo-
nes que en las mujeres. Ellas han descendido 7,8 puntos porcentuales por lo
que en 2008 representan un 27,9 % de paradas y ellos han aumentado 4,2
puntos, situndose en un 28,4% de paro. Los jvenes varones extranjeros
han incrementado 3,3 puntos y las mujeres solo han disminuido 2,2 puntos
respecto a 1999.
En las edades centrales (25-54 aos), la poblacin espaola de ambos
sexos ha disminuido dos puntos porcentuales en la situacin de paro, pero
mientras las mujeres han disminuido 7,7 puntos porcentuales, los varones
han incrementado un 1,3 puntos. Los varones extranjeros han aumentado en
origen espaol tambin ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de
las mujeres, de una forma ms contundente que sus compaeros varones. En efecto, la
poblacin activa masculina de origen espaol ha aumentado en una dcada un 5,4%
(570.962 personas), mientras que la femenina ha experimentado un incremento de un
24,5% (1.653.675 de personas ms). Los varones extranjeros han incrementado sus
efectivos en la poblacin activa en 2.810.408 personas ms y las mujeres en 1.625914.
Los espaoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales ms) su
representacin en la poblacin ocupada, por lo que el paro ha disminuido. En cambio,
en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situacin ha empeorado (9,2 puntos
porcentuales menos respecto a 1999), con la consiguiente subida del paro que se sita
ya a final de 2008 en un 21,2%. Por sexo, las mujeres ocupadas espaolas han
incrementado su presencia en la ocupacin ms que los hombres, (8,4 puntos
porcentuales ms), mientras que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se
debe a la segmentacin sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado
fundamentalmente al sector de la construccin que est sumamente masculinizado. Por
esta razn es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos porcentuales
menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino (0,2 puntos).
Grfico 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la ltima dcada (1999-2008)
22,2
35,7
31,1
33,7
28,4
27,9
34,4
31,2
8,7
20,6
9,8
14,0
10,0
12,9
20,5
18,5
9,0
10,9
16,5
3,5
7,0
9,1
11,7
26,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hombre Mujeres Hombre Mujeres
Espaola Extranjera
Nacionalidad
P
o
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n
t
a
j
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d
e

p
a
r
a
d
o
s
De 16 a 24 aos Ao 2008
De 25 a 54 aos Ao 2008
55 y ms aos Ao 99
55 y ms aos Ao 2008
La poblacin ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2 puntos
porcentuales) y la femenina tambin, pero menos (4 puntos).
As mismo, la situacin de ocupados subempleados se ha incrementado notablemente,
especialmente en la condicin de extranjero inmigrante y an ms si se trata de una
mujer, situacin que comparte con las mujeres espaolas. As, en el conjunto de la
poblacin espaola en el ao 1999 el subempleo no llegaba ni a un 3% y diez aos
7
ms de diez puntos su presencia en el paro y las mujeres de su misma edad
han incrementado 4,5 puntos ms.
El paro de la poblacin espaola de 55 y ms aos ha descendido 1,7
puntos porcentuales a lo largo de la dcada (dos puntos en los hombres y
0,9 puntos menos en el caso de las mujeres). En el mismo grupo de edad, en
los extranjeros de ambos sexos, el paro ha experimentado un incremento de
7,3 puntos. Ahora bien, ha afectado de muy distinta manera a mujeres y a
hombres. Las mujeres de ms de 55 aos extranjeras han incrementado su
presencia en el paro en 22,8 puntos y los hombres han disminuido 14.8, por
lo que la crisis no ha afectado por igual a los dos sexos.
3. el capital HuMano de la poblacin activa espaola
y extranjera: caMbios entre 1999-2008
La poblacin activa espaola ha incrementado sus niveles educativos a lo
largo de la ltima dcada y la poblacin extranjera, que al inicio de la dcada
contaba con una mayor cualifcacin que la poblacin activa autctona, en
2008, ha perdido cualifcacin, entendida como niveles educativos adquiri-
dos. En efecto, como observamos en la tabla 3, en 1999, la poblacin extran-
jera de ambos sexos con niveles universitarios (20,5%) doblaba a la espaola
y la presencia de personas que slo tenan hasta estudios primarios era infe-
rior a la poblacin activa espaola (52,1% frente a un 66,6% de autctonos);
en 2008, el peso de los universitarios con nacionalidad espaola ha ascendido
cinco puntos porcentuales con relacin a 1999, situndose en un 16,5%, en
tanto que la poblacin de nacionalidad extranjera se sita en un 13,9% (seis
puntos porcentuales menos que al inicio de la dcada). nicamente siguen
manteniendo un mayor peso los extranjeros respecto de los autctonos,
con niveles de estudios secundarios, incluso han incrementado la diferencia
con ellos. As, los espaoles activos con ese nivel de estudio en 1999 suponan
un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez aos despus los espaoles han
mejorado su representacin en este nivel de estudio llegando hasta un 25,7%,
pero an ms los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres espaolas ac-
tivas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles uni-
versitarios, pasando de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han
mejorado sobre todo su representacin en los estudios secundarios (desde
un 31,4% a un 39,3%). Los varones extranjeros tambin han mejorado su
presencia en los estudios secundarios pasando desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la poblacin activa de ambos sexos es reseable la
reduccin a lo largo de la dcada de la mano de obra con solo estudios pri-
marios en diez puntos porcentuales, si bien ms de la mitad se encuentra con
slo este nivel de estudio (56.5%).
Tabla 3.Cambios en la ltima dcada del Capital Humano de la poblacin activa
espaola y extranjera (1999-2008)
4. evolucin del capital HuMano de la poblacin activa
ocupada y parada espaola y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cmo se distribuye la poblacin
segn los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad
la ocupacin y el paro al inicio de la dcada y al fnal (1999-2008). Si nos
fjamos en el fenmeno del paro, en general, es vlida la teora del capital
humano en el sentido de que cuanto ms elevado es el nivel educativo, menos
riesgo hay de caer en el paro. As, observamos que para la poblacin espao-
tanto que la poblacin de nacionalidad extranjera se sita en un 13,9% (seis puntos
porcentuales menos que al inicio de la dcada). nicamente siguen manteniendo un
mayor peso los extranjeros respecto de los autctonos-, con niveles de estudios
secundarios, incluso han incrementado la diferencia con ellos. As, los espaoles activos
con ese nivel de estudio en 1999 suponan un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez
aos despus los espaoles han mejorado su representacin en este nivel de estudio
llegando hasta un 25,7%, pero an ms los extranjeros que suponen en el 2008 un
39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres espaolas activas han
mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles universitarios, pasando
de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han mejorado sobre todo su
representacin en los estudios secundarios (desde un 31,4% a un 39,3%). Los varones
extranjeros tambin han mejorado su presencia en los estudios secundarios pasando
desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la poblacin activa de ambos sexos es reseable la reduccin a lo
largo de la dcada de la mano de obra con solo estudios primarios en diez puntos
porcentuales, si bien ms de la mitad se encuentra con slo este nivel de estudio
(56.5%).Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Tabla 3.Cambios en la ltima dcada del Capital Humano de la poblacin activa
espaola y extranjera (1999-2008)
Ao 1999 (4 T) y Nacionalidad Ao 2008 (4 T) y Nacionalidad
SEXO Y
NIVELES
EDUCATIVOS
Espaola y
doble
nacionalidad
Extranjera Total Espaola y
doble
nacionalidad
Extranjera Total
HOMBRE
Hasta EE.Prim. 64,9 56,1 64,8 57,1 48,2 56,0
EE.Secundarios 23,1 22,8 23,1 27,1 39,0 28,6
EE.Universitarios 11,9 21,2 12,1 15,8 12,9 15,4
TOTAL 100 100 100 100 100 100
15.875.127 294.507 16.169.634 16.446.715 2.378.560 18.825.275
MUJER
Hasta EE.Prim. 68,3 48,7 67,9 58,5 45,8 56,9
EE.Secundarios 20,1 31,4 20,4 24,3 39,3 26,1
TOTAL 100 100 100 100 100 100
16.733.877 336.264 17.070.141 17.167.694 2.363.492 19.531.186
AMBOS SEXOS
Hasta EE.Prim. 66,6 52,1 66,4 57,8 47,0 56,5
EE.Secundarios 21,6 27,4 21,7 25,7 39,1 27,3
TOTAL 100 100 100 100 100 100
32.609.004 630.771 33.239.775 33.614.409 4.742.052 38.356.461
9
la de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la dcada, pero sobre
todo ha descendido ms para quienes tienen estudios secundarios y sobre
todo universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origen espaol,
segn niveles de estudios (1999-2008)
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien
han aumentado su representacin en el paro en los tres niveles educativos, la
incidencia ha sido mayor para aqullos con slo estudios primarios, pues han
pasado del 11,8% al 16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto
menos afectados por el desempleo y an menos los universitarios quienes de
hecho, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres
han reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos,
pero la disminucin ha sido espectacular en el caso de tener estudios universi-
4. Evolucin del Capital Humano de la poblacin activa ocupada y parada-
espaola y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cmo se distribuye la poblacin segn los niveles
educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad la ocupacin y el paro al
inicio de la dcada y al final (1999-2008). Si nos fijamos en el fenmeno del paro, en
general, es vlida la teora del capital humano en el sentido de que cuanto ms elevado
es el nivel educativo, menos riesgo hay de caer en el paro. As, observamos que para la
poblacin espaola de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la dcada, pero
sobre todo ha descendido ms para quienes tienen estudios secundarios y sobre todo
universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a.Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada- de origen espaol,
segn niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIN ACTIVA
ESPAOLA Y DOBLE
NACIONALIDAD POR
SEXO
Ao 1.999 Ao 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
Ocupados subempleados
(falta horas) 1,5 1,7 1,6 1,5 6,2 6,2 3,8 5,7
Ocupados (resto)
86,8 89,1 90,8 88,0 77,8 85,6 91,7 83,0
Total Ocupados
88,3 90,8 92,4 89,5 84 91,8 95,5 88,7
Parados (de primer emp.)
1,3 2,4 2,9 1,8 0,8 0,5 0,5 0,6
Parados (resto)
10,5 6,8 4,7 8,7 15,3 7,7 4,1 10,7
Total Parados
11,8 9,2 7,6 10,5 16,1 8,2 4,6 11,3
TOTAL
100%
6.234.332
100%
2.666.632
100%
1.524.807
100%
10.425.771
100%
5.352.464
100%
3.496.109
100%
2.148.160
100%
10.996.733
MUJER
(falta horas) 5,3 4,1 3,9 4,6 10,8 8,1 5,4 8,3
Ocupados (resto)
69,8 73,4 79,1 72,9 68,4 78,8 88,2 77,6
Total Ocupados
75,1 77,5 83 77,5 79,2 86,9 93,6 85,9
4,6 7,0 7,3 5,9 1,8 1,1 0,7 1,2
Parados (resto)
20,3 15,5 9,7 16,5 19,0 12,1 5,8 12,9
Total Parados
24,9 22,5 17 22,4 20,8 13,2 6,5 14,1
TOTAL
100%
3.312.941
100%
1.946.936
100%
1.488.443
100%
6.748.320
100%
3.174.850
100%
2.811.404
100%
2.415.741
100%
8.401.995
AMBOS SEXOS
(falta horas) 2,8 2,7 2,7 2,7 7,9 7,0 4,6 6,8
Ocupados (resto)
80,9 82,5 85,0 82,1 74,3 82,6 89,8 80,6
Total Ocupados
83,7 85,2 87,7 84,8 82,2 89,6 94,4 87,4
2,4 4,4 5,1 3,4 1,1 0,8 0,6 0,9
Parados (resto)
13,9 10,4 7,2 11,8 16,7 9,6 5,0 11,6
Total Parados
16,3 14,8 12,3 15,2 17,8 10,4 5,6 12,5
TOTAL
100%
9.547.273
100%
4.613.568
100%
3.013.250
100%
17.174.091
100%
8.527.314
100%
6.307.513
100%
4.563.901
100%
19.398.72
10
tarios (desde un 17% en 1999 han pasado a un 6,5% en 2008 ).
Tabla 4b. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origen
extranjero, segn niveles de estudios (1999-2008)
Sin embargo, tendramos que hacer alguna matizacin para el caso de la
poblacin extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres
niveles educativos aunque sobre todo se ha cebado en los que slo cuentan
con estudios primarios, pasando de un 16% a un 25,6%, ya que los universi-
tarios se han mantenido prcticamente igual (de un 14,4% han pasado a un
14,8%). En los niveles secundarios los extranjeros salen peor parados que los
espaoles pues el paro pasa de un 14,8% a un 19%. Las mujeres extranjeras,
aunque tengan niveles educativos secundarios o superiores ven incrementa-
dos sus porcentajes de paro al fnal de la dcada. Por ejemplo, las mujeres
con estudios superiores suponan en 1999 un 11,1% y, en 2008, un 13,7%.
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien han
aumentado su representacin en el paro en los tres niveles educativos, la incidencia ha
sido mayor para aqullos con slo estudios primarios, pues han pasado del 11,8% al
16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto menos afectados por el
desempleo y an menos los universitarios quienes -de hecho-, han disminuido sus cifras
de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres han reducido su presencia en el paro
considerando los tres niveles educativos, pero la disminucin ha sido espectacular en el
caso de tener estudios universitarios (desde un 17% -en 1999- han pasado a un 6,5% -en
2008- ).
Tabla 4b.Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada- de origen
extranjero, segn niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIN ACTIVA
EXTRANJERA POR
SEXO
Ao 1.999 Ao 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
(falta horas) 3,2 5,8 0,3 3,1 14,1 17,3 13,3 15,3
Ocupados (resto)
84,1 78,1 90,4 84,1 58,5 64,5 73,2 62,8
Total Ocupados
87,3 83,9 90,7 87,2 72,6 81,8 86,5 78,1
3,1 3,2 2,0 2,9 2,9 0,5 0,3 1,6
Parados (resto)
9,6 12,9 7,3 9,8 24,6 17,7 13,3 20,3
Total Parados
12,7 16,1 9,3 12,7 27,5 18,2 13,6 21,9
TOTAL 100%
129.109
100%
46.666
100%
46.321
100%
222.096
100%
934.819
100%
840.650
100%
257.254
100%
2.032.723
MUJER
(falta horas) 3,3 7,4 2,5 4,6 21,4 18,8 17,5 19,6
Ocupados (resto)
75,2 78,8 86,4 78,9 55,7 61,3 66,5 59,9
Total Ocupados
78,5 86,2 88,9 83,5 77,1 80,1 84 79,5
6,7 0,8 0,0 3,2 3,9 2,0 2,3 2,8
Parados (resto)
14,8 12,9 11,1 13,3 19,0 17,9 13,7 17,7
Total Parados
21,5 13,7 11,1 16,5 22,9 19,9 16 20,5
TOTAL
100%
77.461
100%
62.594
100%
39.801
100%
179.856
100%
664.083
100%
705.990
100%
263.135
100%
1.633.208
AMBOS SEXOS
(falta horas) 3,2 6,7 1,3 3,8 17,1 18,0 15,4 17,2
Ocupados (resto)
80,8 78,5 88,5 81,8 57,3 63,0 69,8 61,5
Total Ocupados
84 85,2 89,8 85,6 74,4 81 85,2 78,7
4,4 1,9 1,1 3,0 3,3 1,2 1,3 2,1
Parados (resto)
11,6 12,9 9,1 11,4 22,3 17,8 13,5 19,1
Total Parados
16 14,8 10,2 14,4 25,6 19 14,8 21,2
TOTAL 100%
206.570
100%
109.260
100%
86.122
100%
401.952
100%
1.598.902
100%
1.546.640
100%
520.389
100%
3.665.931
Sin embargo, tendramos que hacer alguna matizacin para el caso de la poblacin
extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres niveles educativos
11
Por tanto la teora del Capital Humano aunque en general se ajusta a la
realidad, no es vlida para explicar el fenmeno del paro con un mismo nivel
educativo, cuando se trata de la condicin de extranjero respecto al autcto-
no o de las mujeres respecto a los hombres.
5. evolucin de la estructura ocupacional en la ltiMa dcada
en la poblacin espaola y extranjera: anlisis de la condicin
socioeconMica
A continuacin presento en porcentajes, a partir de los Microdatos de la
EPA, los cambios operados en la Condicin Socioeconmica (CSE, a partir
de ahora) durante la ltima dcada (1999-2008). En esta categora ocupacio-
nal se combinan rasgos de la situacin profesional, es decir la relacin exis-
tente con los medios de produccin propietario y asalariados, pero tam-
bin la ocupacin y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categoras
que he agrupado en diez, adems de los no clasifcables
3
.
La evolucin de la CSE a lo largo de la ltima dcada para la poblacin
espaola de ambos sexos ha supuesto la reduccin de los agricultores por
cuenta propia y por cuenta ajena, la de los autnomos no agrarios y
3
La agregacin resultante ha sido la siguiente:
1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (aut-
nomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios).
2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios).
3. Empleadores no agrarios (7).
4. Profesionales por cuenta propia (6).
5. Autnomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autnomos no agrarios) y 9 (coope-
rativistas no agrarios).
6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresas
agrarias), 10 (dem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales especfcos de
la administracin pblica).
7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y tcnicos) y 18
(profesionales de las FF.AA.).
8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial).
9. Trabajadores manuales cualifcados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados)
y 16 (obreros cualifcados)
10. Trabajadores no cualifcados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los ser-
vicios y 17 (peones).
No clasifcables.
la de los trabajadores manuales cualifcados y los no cualifcados. Por
el contrario, han incrementado sus efectivos los empleadores no agrarios,
los profesionales por cuenta propia, los directores y supervisores, los
profesionales por cuenta ajena (los que ms se han incrementado) y los
trabajadores no manuales. En defnitiva, el incremento se ha producido
en los puestos de ms cualifcacin de la mano del aumento de los niveles
educativos de la poblacin ocupada. Por el contrario, la evolucin de las cate-
goras ocupacionales referentes a la poblacin extranjera han experimentado
un gran aumento en dos de ellas: trabajadores manuales cualifcados y en
no cualifcados.
Por gnero, es reseable que en la poblacin de nacionalidad espaola las
mujeres han experimentado un crecimiento mayor que sus compaeros va-
rones en la categora de profesional por cuenta ajena (seis puntos porcen-
tuales frente a cuatro de los varones) y en la de trabajador no manual. En
2008, las mujeres estn ms representadas que los hombres en la condicin
de trabajador no cualifcado, mientras que los hombres tienen ms peso en
la de trabajador manual cualifcado.
Los hombres extranjeros empleados en la categora de trabajador ma-
nual no cualifcado han pasado de un 21,4% en 1999 a un 40,7%, en 2008,
en tanto que sus compaeras apenas estn representadas en esta categora
(3,7 % al inicio de la dcada y 4,1% al fnal). Sin embargo, es destacable
el incremento de las mujeres extranjeras (ms de doce puntos porcentuales)
empleadas en la categora de trabajador no cualifcado. Este incremento ha
sido doble con relacin a sus compaeros varones. Ello supone que en 2008
seis mujeres de cada diez estn trabajando como trabajador no cualifcado.
La interaccin entre los niveles educativos y la posicin alcanzada en la
estructura ocupacional revela que la poblacin espaola ocupada de ambos
sexos con estudios universitarios se concentran en la categora de profesional
por cuenta ajena (un 57,6% en 1999 y un 56,3% en 2008), estando las muje-
res ms representadas que sus compaeros varones tanto al principio como al
fnal del periodo. Pero hay una diferencia entre gneros con relacin al peso
de los universitarios en la categora de trabajador no manual: las mujeres
espaolas estn representadas el doble que sus compaeros, tanto en 1999
como en el 2008. As mismo, los directores y supervisores con estudios
universitarios siguen estando ms representados por los hombres, a pesar del
aumento ms intenso en la educacin superior por parte de las mujeres es-
paolas. He aqu un desajuste en funcin del gnero que no explica la teora
del capital humano.
La poblacin extranjera de ambos sexos con estudios universitarios se
concentra en la categora de profesional por cuenta ajena. En esta catego-
ra en 1999 haba un 31,7% pero se ha reducido en 2008 hasta un 27,1%.
Tambin es destacable la existencia en 1999 de un 12,3% de poblacin
extranjera de ambos sexos que tena su propia empresa autnomos no
agrarios, y diez aos despus, en 2008, se ha reducido a slo un 4,8%
(siete puntos y medio porcentuales menos). Otro cambio signifcativo es el
incremento de los universitarios extranjeros en la categora ms baja, la de
trabajador no cualifcado. En efecto, si en 1999 haba un 14,4%, en el
2008, asciende a un 26% (11,6 puntos porcentuales ms). Si comparamos
con la poblacin espaola de ambos sexos, la proporcin de universitarios
que trabaja como trabajador no cualifcado es de un 4,2% en 1999, y diez
aos despus se mantiene prcticamente igual (4%). He aqu un ejemplo de
segmentacin laboral donde la condicin de extranjero correlaciona con
el hecho de estar empleado en la categora ms baja.
Por gnero hay diferencias entre los universitarios si se trata de hombres
o de mujeres. En 1999, haba un tercio de hombres espaoles empleados
como profesionales por cuenta ajena (30,5%) y un 32,2% de mujeres. Pero
diez aos despus los hombres mantienen sus efectivos pero las mujeres des-
cienden 8,7 puntos porcentuales, As mismo hay cambios signifcativos por
gnero con relacin a la condicin de autnomos: aunque los universita-
rios de ambos sexos han disminuido a lo largo de la dcada los hombres han
descendido menos (4,3 puntos porcentuales) que las mujeres (10,9 puntos
porcentuales menos). Adems el incremento de la proporcin de universita-
rios en la categora ocupacional ms baja trabajador no cualifcado ha
sido mucho mayor en el caso de las mujeres extranjeras quienes han aumen-
tado 17,3 puntos porcentuales, ms que en el de los hombres (slo 4,4 puntos
ms). En el 2008, los universitarios empleados en la categora ms baja de
trabajador no cualifcado suponan un 13,3% mientras que las mujeres
representan casi cuatro de cada diez (un 38,9%). Adems, las mujeres extran-
jeras universitarias han aumentado efectivos en la categora de trabajador
no manual, pues en 1999 representaban un 8,5% y en el 2008, un 16,7%.
La relacin entre el nivel de estudios secundarios y la condicin socioeco-
nmica de la poblacin espaola de ambos sexos muestra que en 1999 se
concentra un tercio (30,9%) en la categora de trabajador no manual y diez
aos despus slo baja dos puntos porcentuales; en 1999, casi cuatro de cada
diez espaoles de ambos sexos con estudios secundarios se concentran a partes
iguales entre los categoras de trabajador manual cualifcado y el no cua-
lifcado, y diez aos despus la distribucin es la misma.
Con este nivel de estudios los hombres estn en 1999 ms representados
que las mujeres en la categora de trabajador manual cualifcado y ellas lo
estn ms en la de trabajador no manual y como trabajador no cualifca-
do. Diez aos despus las variaciones mantienen una estructura ocupacio-
nal muy parecida a la anterior.
La estructura ocupacional de la poblacin de origen extranjero con estu-
dios secundarios s ha experimentado ms cambios a lo largo de la dcada.
En 1999, casi cuatro de cada diez extranjeros de ambos sexos con estudios
secundarios se concentraban en la categora ms baja trabajador no cuali-
fcado y, en 2008, an estn ms representados en ella (46,3%). Un 12,6%
estaba empleado como trabajador manual no cualifcado al inicio de la d-
cada y en el 2008 ha habido un notable incremento, pues ya casi suponen un
tercio de la poblacin ocupada total (28,2%). Tambin se ha producido una
disminucin de extranjeros de ambos sexos empleados no manuales (de un
14,8% han pasado a ser un 10%). Desde la perspectiva de gnero ha habido
cambios muy notables en la poblacin de origen extranjero: mientras que el
peso de los hombres con estudios secundarios como trabajadores no cualif-
cados se ha mantenido casi igual a lo largo de la dcada (de un 26,6% a un
28,6%), las mujeres han experimentado un extraordinario incremento: de un
49,2% en 1999 han pasado a representar un 68,5%. Los hombres extranje-
ros con este nivel de estudio han aumentado efectivos fundamentalmente en
la categora de trabajador manual cualifcado, pues si en 1999 suponan un
22,9%, en 2008, ascendan ya a un 47,3%; las mujeres se mantienen por de-
bajo del 5%. Ellas han perdido peso tambin en la categora de trabajador
no manual, pasando de un 22,1%, en 1999, a un 16,8%, en 2008.
La relacin entre la poblacin de ambos sexos con estudios ms bajos
(hasta Primaria) de nacionalidad espaola sita, en 1999, a un tercio como
trabajador no manual y a otra tercera parte como no cualifcado, un
10% como autnomo no agrario y otro 10% como trabajador no ma-
nual. Y en 2008, la estructura es bastante parecida. Ms signifcativos han
sido los cambios por gnero. En la categora ms baja los hombres en 1999
representaban un 21,4% y diez aos despus un poco menos (19,6%), pero
las mujeres que ya suponan un 40,4% en 1999, ahora son ya un 46,6%. En
la categora de trabajador manual cualifcado los hombres estaban ms
representados que las mujeres al inicio de la dcada (casi cuatro de cada diez)
y, en el 2008, han subido dos puntos porcentuales. Las mujeres espaolas con
estudios primarios han reducido efectivos en esta categora desde un 11,1%
a un 8,5%.
La poblacin de origen extranjero de ambos sexos con estudios slo pri-
marios ha pasado de estar concentrada en 1999 en un 62,9% entre las ca-
tegoras ms bajas (trabador manual cualifcado y no cualifcado) a es-
tarlo mucho ms en 2008 (un 75%). Las mujeres con este nivel de estudio se
ubican en la categora ms baja trabajador no cualifcado, ya que tanto
al inicio como al fnal de la dcada ellas solas en esa categora ocupacional
suponen un peso de tres de cada cuatro ocupadas. Los hombres han subido
desde un 28,3% a un 34,3% en esta categora y en la de trabajador manual
cualifcado ha incrementado efectivos (desde un 25,2% a un 40,1%).
a Modo de conclusin
Del lado terico el anlisis de las migraciones aconseja adoptar una vi-
sin mltiple. De todo lo expuesto del lado emprico, resulta relevante la
distincin entre autctonos y extranjeros para el anlisis de la estructura ocu-
pacional en Espaa. Ello nos permite verifcar el modelo de la segmenta-
cin del mercado para los distintos colectivos. Si bien un estudio cualitativo
nos ayudar a comprender los fenmenos de segmentacin laboral, los datos
analizados dan cuenta de la vigencia de unas relaciones de gnero asimtri-
cas, especialmente entre la poblacin inmigrante. La aproximacin cualitati-
va nos indicar los ejes de exclusin de gnero, etnia, origen socioeconmico,
el hbitat de procedencia, tal y como plantea Nash (2008) para comprender
cmo se produce la vulnerabilidad de la poblacin en el mercado de trabajo,
y por qu los ttulos educativos sirven de forma tan diferente a los distintos
grupos sociales, segn su nacionalidad.
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EDUCACION, TRABAJO E INCLUSION SOCIAL DE
LOS JOVENES: ANALISIS DE LOS ITINERARIOS
DE IORMACION Y TRABAJO A FARTIR DE
LA ENCUESTA ETEIIL.
Maribel Garcia,
Ralael Merino
Joaquim Casal
=VQ^MZ[Q\I\)]\~VWUILM*IZKMTWVI
1. CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN
SIN GRADUADO DE ESO
El pernl oe los alumnos que abanoonan la ESO sin acreoitacion es mayo-
ritariamente masculino: Dos oe caoa tres jovenes oe la encuesta son varones,
lo cual ilustra un lenomeno suncientemente conocioo por otras investiga-
ciones pero insuncientemente explicaoo: el lracaso escolar alecta mayorita-
riamente a los chicos. Con respecto a la poblacion inmigrante objeto oe la
encuesta cabe oecir que esta no nos permito preoicar naoa sobre hijos oe
inmigrantes, pues no se contempla el lugar oe origen oe los paores. Si que
se contempla la nacionalioao oe los jovenes, el 98, oe los cuales son oe
nacionalioao espanola. Con respecto al capital cultural oe origen hemos con-
sioeraoo la variable nivel oe estuoios oe la maore, por ser una oe las variables
con ms valor explicativo en el anlisis oe las oesigualoaoes eoucativas, tal y
como muestran otras investigaciones |Calero: 200o|. Como se pueoe ver a
la siguiente tabla muestra la sub- representacion oe jovenes con maores que
poseen estuoios superiores y universitarios y un luerte preoominio oe jovenes
que no conocen el nivel oe estuoios alcanzaoo por sus progenitores o bien
no responoen a la pregunta.
Otro aspecto que merece una especial atencion es la trayectoria escolar
previa oe estos jovenes. Los oatos oe la encuesta recogen alguna inlormacion
respecto oe sus historiales acaoemicos, como por ejemplo el curso en el que
se proouce el abanoono oe la ESO: Justo es oecir que solo el 5o oel es-
tos jovenes llegan al cuarto curso oe la ESO y que para un 3o oe ellos el
abanoono se proouce a tercer curso. Este oato ilustra someramente sobre
el lenomeno oe la oesaleccion y el lracaso escolar como proceso que se va
connguranoo a lo largo oe tooa la escolarizacion. En este sentioo est por ver
hasta que punto las posibilioaoes oe oiversincacion curricular al 3r curso oe
la ESO, que establece la LOE ,200o,, son un paliativo a esta situacion.
Tabla 1. Forcentaje oe jovenes que abanoonan sin acreoitacion segun
nivel oe estuoios oe la maore

Abanoonos ESO
Sin titulacion oe escolarioao obligatoria 19,3
Estuoios primariosGraouaoo escolar !5,3
BUFCOU o equivalente 5,!
IF I, Oncialia Inoustrial, CIGM 2,5
IF II, Maestria Inoustrial, CIGS 1,0
Diplomaoo Universitario, Arquitecto Tecnico, Ingeniero
Tecnico o equivalente
1,5
Universitario Superior 1,1
NSNR 23,9
Total 100,0
Tabla 2. Curso que realizaba en el momento oel abanoono
Curs o que rea3izava a3
abandonar
Espanya Cata3unya
n X n X
1r curso ESD 425 0,J 77 0,5
2n curso ESD 9148 7,4 556 J,9
3r curso ESD 40199 J2,5 27J9 19,0
4t curso ESD 7J750 59,7 11008 76,6
Total 123522 100 14380 100

2. ABANDONO DE LA IORMACION DE LOS JOVENES SIN GRADUADO
Como ya se ha senalaoo, la encuesta ETEIIL permito analizar los iti-
nerarios lormativos oe estos jovenes, oesoe que abanoonan la ESO, el cur-
so 2000-01, hasta el ano 200!-05. Una primera inlormacion relevante por
aproximarnos a la exclusion lormativa es que 2 oe caoa tres jovenes oe la
muestra han abanoonaoo oennitivamente la lormacion, tanto si se trata oe
lormacion reglaoa como oe los Frogramas oe Garantia Social u otras, a lo
largo oel periooo analizaoo, como tambien apuntan otras investigaciones oel
GRET. De lo contrario solo un tercio oe los jovenes que abanoonan sin acre-
oitacion oe la ESO el curso 2000-01 vuelven a la lormacion posteriormente.
Tabla 3. Forcentaje oe jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel periooo
2001-2005.
Esta situacion oe bajo retorno es en parte consecuencia oe un electo
coyuntura, oaoo que en los anos objeto oe anlisis la economia espanola
ha experimentaoo una lase oe crecimiento y empleo, tambien oe poblacion
joven poco cualincaoa. Electivamente, los sectores en crecimiento han sioo
muy intensivos en mano oe obra poco cualincaoa ,particularmente la cons-
truccion y el sector servicios,. Era pues oe esperar que en una coyuntura eco-
nomica expansiva como la oe los ultimos anos, la prosecucion oe algun tipo
oe lormacion resultara poco atractiva para estos jovenes ,Garcia et al: 200o,.
Queoa por estuoiar los comportamientos oe los jovenes que no acreoitan, en
la actual coyuntura oe crisis economica y paro.
Asi, para el periooo estuoiaoo el mercaoo oe trabajo actua como polo oe
AIumnos matricuIados X
EI mismo curso (2000-01) 2,JJ
Curso siguiente (2001-02) 18,56
2 cursos despus (2002-0 ) 17,77
cursos despus (200 -04) 1J,69
4 cursos despus (2004-05) 9,J4
atraccion, El pernl oe jovenes que abanoonan la ESO sin titulacion y reali-
zan alguna lormacion posterior es minoritario ,un oe caoa tres,. El regreso
en el mismo curso acaoemico en que se proouce el abanoono oe la ESO es
tambien poco lrecuente. Solo un 2,! oe los jovenes prosiguen una lorma-
cion en el mismo curso que abanoonan la ESO. El mayor numero oe jove-
nes en lormacion ,luera oel sistema eoucativo, se oa en el curso acaoemico
siguiente ,2001-02,, con un 19 oe matriculacion y en el posterior ,2002-03,,
con un 18 oe jovenes matriculaoos. A partir oe este ano el porcentaje va
oisminuyenoo.
3. LA CONTINUIDAD EN LA IORMACION NO IORMAL
La encuesta tambien permite un anlisis ms oetallaoa oel itinerario oe
permanencia ,matriculaciones, o exclusion oe la lormacion ,no matricula-
cion, a lo largo oel periooo analizaoo ,2001-2005,, a partir oe la construccion
oe una variable que conoensa la permanencia o el abanoono, ano por ano.
Asi, oel tercio oe jovenes que emprenoen algun tipo oe lormacion un 15 lo
hacen en el curso 2001-02 pero oejan oe estuoiar en los anos consecutivos.
Un han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el regreso a los
estuoios, para oespues seguir oe lorma continuaoa en la lormacion es oecir
re-emprenoe una lormacion el curso 2002-03 y continuan hasta el ultimo
curso contemplaoo en la encuesta ,200!-05,. La continuioao en la lormacion
a lo largo oel periooo 2001-2005, entre el colectivo sin graouacion inicial es
muy poco lrecuente y solo alecta a o inoiviouos ,0,2, asi como el regreso a
la lormacion oespues oe unos anos oe abanoono: 58 inoiviouos ,1,9, Un
9 oe los jovenes que se reincorporan a algun tipo oe lormacion lo hacen
oe lorma oiscontinua: con entraoas y salioas recurrentes. Una vez analizaoas
las entraoas y salioas oe la lormacion hace lalta pero consioerar el tipo oe
lormacion que estos jovenes realizan. El siguiente cuaoro recoge el numero
oe matriculaoos para caoa ano y tipo oe lormacion, en base a 1000.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,oo y 55,80, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe Segunoa Oportunioao no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como mximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es ms persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
Tabla !. Distribucion oe los jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel
periooo ,2001-05, con relacion al tipo oe estuoios que realizan.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,oo y 55,80, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe Segunoa Oportunioao no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como mximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es ms persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
CURSO
(ao
escolar)
PGS
Estudios para
obtencin de
Graduado
(Escuela de
Adultos / IES)
CFGM
Otros
(Bachillerato
y CFGS)
Total
matriculados
Total no
matriculados
2000-01
1810
1,46
1064
0,86
2874
2,33
120648
97,67
2001-02
6511
5,27
8502
6,88
7640
6,19
276
0,22
22929
18,56
100593
81,44
2002-03
1453
1,18
7774
6,29
11222
9,08
1505
1,22
21954
17,77
101568
82,23
2003-04
541
0,44
4958
4,01
8485
6,87
2929
2,37
16912
13,69
106610
86,31
2004-05
307
0,25
2852
2,31
5090
4,12
3285
2,66
11534
9,34
111988
90,66
Total n 123522
!. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN LA ESO SIN GRADUACION
,2001-05,
Como ya se ha senalaoo el itinerario mayoritario oe los jovenes que
abanoonan la ESO sin graouacion es el oe abanoono sin ningun intento oe
realizar una lormacion no lormal. Ello es asi para prcticamente 8 oe caoa
10 jovenes que no acreoitan.
Un segunoo itinerario lormativo es el que expresa un cierto exito en las
vias oe segunoa oportunioao y alecta a uno oe caoa 10 jovenes que no gra-
ouan inicialmente pero que acaban obtenienoo un graouaoo oe escolarioao
a traves oe la lormacion en escuelas oe aoultos o la repeticion. Cabe senalar
que aoems un 2 oe los jovenes se encuentran en el momento oe hacer la
encuesta realizanoo algun curso para la obtencion oel graouaoo.
For ultimo y en tercer lugar existe un itinerario oe exito en la post-obli-
gatoria que expresan prcticamente uno oe caoa 10 jovenes sin acreoitacion
inicial, oe los cuales un acaban un CIGM y un 1 un bachillerato. Tam-
bien, como en el caso anterior existe un 2 oe jovenes con una lormacion
post-obligatoria en curso.
5. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE GRADUAN AL IINAL DE LA ESO
Como ya es sabioo el itinerario mayoritario oe los jovenes que graouan
la ESO es el oe bachillerato, oescrito por el o0 oe los jovenes oe la encuesta
ETEIIL. Los oatos nos han permitioo arrojar alguna luz respecto oe los sub-
itinerarios internos. El itinerario mayoritario cuatro anos oespues oe nnalizar
la ESO es el acaoemico, puesto que un !!-!5 oe los jovenes estn en la
universioao. No obstante un 5 son bachilleres terminales ,abanoono poste-
rior oe la lormacion,, un son bachilleratos en curso, lo cual ilustra oe los
usos y plazos reales en que los jovenes realizan su lormacion, ms all oe los
anos estipulaoos normativamente y un 2-3 son abanoonos oe bachillerato
y posteriores orientaciones a CIGM.
Quizs el oato ms sorprenoente oel anlisis oe los itinerarios oe los jove-
nes que graouan al nnal oe la ESO es el porcentaje oe jovenes que abanoo-
nan la lormacion con un titulo mximo oe graouaoo. Se trata oe un itinerario
oescrito por un 15 oe jovenes. Un 5 oe ellos son jovenes que abanoonan
en el curso 2000-01 y no prosiguen ningun tipo oe lormacion, mientras que
el 10 restante han iniciaoo una lormacion post-obligatoria y han abanoo-
naoo sin exito, mayormente algun ciclo lormativo oe graoo meoio.
Los itinerarios oe ciclos lormativos nnalizaoos son oescritos por uno oe
caoa cuatro jovenes que graouan, si bien, oe nuevo tenemos situaciones in-
ternas oispersas, asi, la via oirecta oesoe el graouaoo oe ESO al CIGM re-
presenta un 15 oe los jovenes, la via oe acceso a traves oe un curso puente
u otras vias es oescrita por un 2-3 oe jovenes y el abanoono oel bachillerato
y posterior graouacion en un CIGS es oescrita por un 12. Existe segun
los oatos oe la encuesta un 1 oe jovenes que pasan oe un CIGM a un
CIGS, si bien es una via muy minoritaria, tal y como en su oia contemplara
la LOGSE.
o. ITINERARIOS IORMATIVOS DE TODA LA FROMOCION
Una vez analizaoas por separaoo las oos muestras oe jovenes que aban-
oonan la ESO y jovenes que graouan la ESO en el curso 2000-01 hemos pro-
ceoioo ha aplicar un lactor corrector a los itinerarios oescritos, oe acueroo
con las tasas oe graouacion y abanoono sin graouacion para el conjunto oe
jovenes oe la promocion que nnaliza la ESO en el curso 2000-01 segun los
oatos estaoisticos oel MECD. Ello nos ha permitioo una mejor aproximacion
a los itinerarios lormativos singulares oe los jovenes oe la promocion, que
ascenoian a un total oe 212 mooalioaoes, agrupaoas nnalmente en 1 sub-
itinerarios tal y como se recoge en el siguiente cuaoro-resumen.
Los oatos oel conjunto nos permiten anrmar que en terminos estric-
tamente lormativos se apunta una estructura lormativa oe tres tercios:
Aproximaoamente algo ms oe un tercio oe los jovenes encuestaoos se pre-
sentan al mercaoo oe trabajo con un itinerario que pooriamos consioerar
oe insunciencia lormativa, oaoo el actual contexto oe socieoao oe la in-
lormacion y oe cambio oe paraoigma proouctivo. De este tercio, en torno a
un 20 lo hacen sin ninguna acreoitacion y el 15 restante, con un titulo
mximo oe graouaoo oe ESO.
El segunoo tercio est compuesto por aquellos jovenes que se presentan
al mercaoo oe trabajo con un titulo oe ensenanzas meoia i superior, sean oe
bachillerato ,10,, oe CIGM ,12,, o oe CIGS ,10,. De estos porcentajes
quiz lo mas oestacable resulte el numero oe jovenes que lracasan en el ba-
chillerato y abanoonan para pasar a un CIGM, que acaban con exito ,, y
el numero oe jovenes que entran al CIGM a traves oe un graouaoo oe ESO
recuperaoo, mientras que el porcentaje oe recuperacion oe las llamaoas op-
ciones oe segunoa oportunioao son muy poco relevantes, estaoisticamente,
bajo el marco normativo oe la LOGSE, que a la prctica lo imposibilita ,1,.
El tercer tercio son jovenes que han acceoioo a la universioao y cuyos
estuoios estn en curso.
Cuaoro-resumen
. SITUACION LABORAL DE LOS JOVENES Y ANALISIS DE ITINERARIOS
A nn oe pooer analizar la situacion laboral oe los jovenes objeto oe nues-
tro estuoio se ha proceoioo a homogenizar las situaciones oe tal lorma que
se han explotaoo los oatos oe tooos los jovenes que se encuentran luera oel
sistema eoucativo como minimo en los oos ultimos anos anteriores a la reali-
zacion oe la encuesta, a nn oe extraer posibles situaciones oe estuoio y traba-
jo que contaminaran el anlisis.
La situacion laboral se estuoia pues a partir oel mooulo oe activioao que
contempla, segun se oenne en la propia encuesta ocupaciones signincativas
esto es, oe un minimo oe seis meses oe ouracion, segun los criterios oe reco-
Itinerarios escoIares de Ia promocin que finaIiza
Ia ESD eI curs 2000-01.
Const rucci n a part ir del seguimient o en el perodo
2001-2005.
Abandonan l a ESO si n graduat do y no hacen nada 17,6
20,1 FinaIizacin ESD sin graduacin 5,4
Abandono pero rei ngreso y graduaci n ESO en curo 0, 4
Abandono sin Graduado despus i nt ent os f ormacin 2, 1
Graduado ESO t erminal 5, 2
15,
Acaban obteniendo tituIo de
Craduado en ESD
Graduado ESO con i nt ent os 10,1
Acaban un bachil l erat o y no prosiguen ni nguna f ormacin 4, 3
,8 Acaban con ttuIIo de achiIIerato 1,6
Bat chil lerat o con int ent os post eri ores en curso 5, 5
Acaban un CFGM via prueba dcceso 1, 1
11, Acaban con tituIo de CFCh
Acaban un CFGM via graduado 3, 1
Acaban un CFGM via bat chil lerat o 7,0
CFGM e i nt ent o f al l ido en bachi ll erat o 0, 2
CFGM e i nt ent o f al l ido de CFGS 0, 4
CFGM via PGS 0, 2
CFGS 1, 9
, Acaban obteniendo tituIo de CFCS
CFGSen curso 8,0
Uni versii dad en curso ,1
,5 Acceden a Ia Universitat ,5
Abandono Universi idad 0, 4
Font: Elaboraci prpia a partir de les dades de l'ETEFlL
gioa oe inlormacion oel mooulo D oe la encuesta, que es el mooulo relativo
a Activioao.
Como se oesprenoe oel cuaoro superior tres cuartas partes oe los jovenes se
encuentran ocupaoos en el momento oe realizar la encuesta ,2005,. No exis-
ten a penas oilerencias entre los itinerarios oe abanoono sin graouacion y los
itinerarios oe graouaoo oe ESO mientras que la ocupacion es mayor ente los
jovenes que se presentan al MDT con un itinerario oe CIGM nnalizaoo. For
lo que respecta al itinerario oe bachillerato terminal parece ser que se trata oel
colectivo con una menor tasa oe ocupabilioao, quizs por tratarse oe un titulo
poco especinco, si bien cabr explotar la muestra especinca oe bachillerato
para calibrar si se trata oe una tenoencia estaoisticamente signincativa.
La permanencia en el trabajo cualincaoo es la prctica oominante entre
estos jovenes, mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion
parecen neutralizarse ,20,. Los resultaoos oe la encuesta poorian ser in-
terpretaoos con cierto optimismo en tanto que tooo y tratase oe colectivos
con unos niveles oe lormacion meoios-bajos existe algo ms oel !0 que
se mantienen en unas cualincaciones meoias, que son, en mayor graoo los
que tienen lormaciones oe graoo meoio y superior. No obstante existe casi
un 20 oe jovenes que oesarrollan un itinerario oe permanencia en la baja
cualincacion que es un porcentaje similar a los que sulren procesos oe oes-
cualincacion. Daoo que la coyuntura economica en los anos oe insercion oe
estos jovenes era altamente lavorable a la ocupacion no parece aventuraoo
anrmar, contra la hipotesis optimista, que existe entre un !0 y un 50 oe los
jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que se presen-
tan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar en una situacion
oe vulnerabilioao laboral.
El anlisis oe la situacion actual, por lo que respecta a la categoria ocupa-
cional ilustra respecto oe la relacion entre lormacion y cualincacion laboral.
Electivamente existe el ooble oe probabilioaoes oe acabar obtenienoo un
trabajo oe mayor cualincacion cuanoo se trata oe jovenes con estuoios oe
graoo meoio: Los egresaoos e bachillerato particularmente en trabajos ao-
ministrativos y tecnicos oe apoyo ,2,, y los titulaoos oe CIGM en trabajos
cualincaoos en la inoustria y en los servicios, particularmente ,5!,. Con
tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o menor graoo a tooos los
colectivos ,uno oe caoa cuatro,. En el mismo sentioo y lejos oe lo que puoie-
ra pensarse oesoe la teorias oe la corresponoencia uno oe caoa oos jovenes
que se presenta al mercaoo oe trabajo con una trayectoria oe abanoono oe
la ESO y no reincorporacion se encuentra oesempenanoo unos anos mas
taroe un trabajo en la inoustria o los servicios para el que se requiere un
nivel oe cualincacion. Estas situaciones apuntan respecto oe la necesioao oe
prolunoizar, en la investigacion, en el anlisis oe la relacion entre itinerarios
oe exclusion lormativa e inclusion laboral y en los itinerarios oe inclusion
lormativa y riesgo oe exclusion laboral, puesto que la relacion entre exito o
lracaso lormativo y laboral es compleja.
Categoria ocupacional actual segun itinerarios escolares
8. A MODO DE RESUMEN
1. Tal y como ha sioo senalaoo en estuoios anteriores el lenomeno oel
lracaso y abanoono escolar es mayoritariamente un lenomeno mas-
culino. Los oatos muestran como los abanoonos oe la ESO alectan a
oos oe caoa tres chicos. Con tooo cabria prolunoizar en las trayecto-
rias lormativas y laborales que oibujan el tercio oe chicas que aban-
oonan prematuramente la escolarizacion. Una hipotesis plausible que
se oeriva oe investigaciones anteriores oel GRET apunta respecto oe
la ooble oiscriminacion que estas jovenes sulren, tanto en el terreno
lormativo como en el laboral.

5436 32650 5824 18332 1358 63600
8,55 51,J4 9,16 28,82 2,14 100
5663 20644 3430 10576 126 41582
1J,62 49,65 8,25 25,4J J,05 100
617 44 140 30 203 224
26,90 41,15 6,10 17,00 8,85 100,00
5402 11882 1441 3032 316 22073
24,47 5J,8J 6,5J 1J,74 1,4J 100
17118 66120 10835 32330 3146 1254
1J,21 51,04 8,J6 24,96 2,4J 100
ategoria ocupacional
Total 5

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i
s
1 Abando ES0 i no
reincorporacio
2 Craduat ES0
J 8atxillerat
4 FCV
2. La metooologia oe encuesta presenta algunas oincultaoes en la
aproximacion a la realioao oe algunos colectivos, como es el caso oe
los jovenes inmigrantes por queoar Inlra-representaoos. La Encuesta
recoge unicamente un 1,3 oe jovenes oe nacionalioao no espanola.
Justo es oecir que la variable nacionalioao presenta tambien oin-
cultaoes para aproximarnos a la oiversioao cultural oe las lamilias oe
origen oe estos jovenes, pues la encuesta no permite preoicar naoa
sobre los hijos y hijas oe las lamilias inmigrantes.
3. Existe un elevaoo numero oe abanoonos oe la ESO oe jovenes que no
llegan al cuarto curso. Asi, ms oe una tercera parte oe los abanoonos
se prooucen a tercer curso oe la ESO, y solo algo ms oe la mitao lle-
gan a cuarto curso. Este oato interroga respecto oe las limitaciones oe
la escuela comprensiva, y interroga las prcticas oocentes asi como
las oincultaoes para olrecer una eoucacion inclusiva a una lraccion
importante oe jovenes aoolescentes. |Garcia: 2005|, |Merino te al
200oa| En este sentioo est por ver hasta que punto las posibilioaoes
oe oiversincacion curricular al 3r curso oe la ESO, que establece la
LOE ,200o,, ser un paliativo a esta situacion o acentuar la segrega-
cion escolar.
!. La mayor parte oe los jovenes oe la encuesta ,23, abanoonan sin
acreoitacion y no prosiguen ninguna lormacion en los cuatro anos
posteriores a la nnalizacion oe los estuoios. Reoucir esta cilra es una
necesioao politica y social si se quiere garantizar unos minimos oe co-
hesion social y evitar la exclusion lormativa y laboral oe estos jovenes.
5. El retorno a la lormacion en el mismo curso acaoemico en que se
proouce el abanoono oe la ESO es muy poco lrecuente ,2,!,. Ello
plantea oos posibles interpretaciones a explorar: o bien se trata oe
una respuesta oe los jovenes han vivioo un proceso oe oesaleccion
escolar o bien es resultaoo oel oeslase oe tiempos en que se prooucela
olerta oe lormacion no reglaoa ,particularmente FGS y Escuela oe
Aoultos,. En este caso cabria pensar en la necesioao oe buscar meca-
nismos oe ajuste entre los tiempos oe abanoono y oe matriculacion
a nn oe pooer captar la poblacion ptencial a estos programas en el
menor tiempo posible. |Merino te al 200o.b|.
o. El regreso a la lormacion ,sea Escuela oe Aoultos, CIGM, FGS o
otras, se proouce mayoritariamente en el curso posterior y suele ser
una lormacion corta. El acceso a los FGS se caracteriza por la inme-
oiatez.
. Dos oe caoa 10 jovenes se incorporan a la lormacion un ano oespues
oe haber nnalizaoo la ESO sin acreoitacion. Tambien hay un son
jovenes que han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el
regreso a los estuoios. Este oato ilustra la importancia oel acompana-
miento en las transiciones oe estos jovenes uno y oos anos oespues oe
haber nnalizaoo los estuoios obligatorios.
8. Fara los jovenes que abanoonan sin acreoitacion el regreso a la lor-
macion oespues oe unos anos oe interrupcion es poco lrecuente. Esto
signinca que es muy importante establecer programas oe transicion
Escuela- Trabajo entre los IES y los oispositivos locales oe lormacion
y trabajo oel territorio a nn que la poblacion potencial a los progra-
mas oe lormacion no lormal y a la lormacion reglaoa ,pruebas oe
acceso a CIGM y Escuela oe Aoultos, bsicamente, tenga acceso en
unos tiempos cortos |Merino te al 200o. b|.
9. Entre los jovenes que no acreoitan la ESO y prosiguen estuoios la ob-
tencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos parece ser la
opcion mayoritaria ,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los
CIGM se oa en segunoo lugar ,5o y 5o, respectivamente,. Este
itinerario pueoe ser potenciaoo con el actual oiseno oe los FQFI y el
mooulo voluntario oe obtencion oel graouaoo. Har lalta pero espera
por ver hasta que punto aumenta la oemanoa oe este lormacion aho-
ra integraoa en los FQFI ,LOE, 200o,
10. El momento lgioo oe matriculacion a los CIGM se proouce, transcu-
rrioos oos anos oespues oel abanoono oe la escolarizacion obligatoria
,91 por mil,. Frobablemente se trata oe un tiempo necesario para la
reorientacion, la toma oe oecisiones y la preparacion oe las pruebas
oe acceso a los CIGM. Con tooo, las cilras son bajas.
11. Contra lo que puoiera pensarse no existen apenas oilerencias entre los
itinerarios oe abanoono sin graouacion y los itinerarios oe graouaoo
oe ESO por lo que respecta a la situacion laboral en el momento oe
hacer la encuesta puesto que casi tres caoa cuatro jovenes se encuen-
tran ocupaoos.
12. La permanencia en el trabajo cualincaoo es la prctica oominante
mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion parecen
neutralizarse ,20,.. . No obstante existe entre un !0 y un 50 oe
los jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que
se presentan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar
una situacion oe vulnerabilioao laboral que se pueoe ver agravaoa
ante el actual cambio oe coyuntura economica.
13. Entre los jovenes con estuoios oe graoo meoio existe el ooble oe pro-
babilioaoes oe acabar obtenienoo un trabajo oe mayor cualincacion
respecto oe los jovenes sin titulo o que tienen unicamente el graouaoo
oe la ESO. Con tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o me-
nor graoo a tooos los colectivos ,uno oe caoa cuatro,.
1!. Lejos oe lo que puoiera pensarse oesoe la teorias oe la corresponoen-
cia uno oe caoa oos jovenes que se presenta al mercaoo oe trabajo
con una trayectoria oe abanoono oe la ESO y no reincorporacion se
encuentra oesempenanoo unos anos 1.mas taroe un trabajo en la in-
oustria o los servicios para el que se requiere un nivel oe cualincacion.
15. Se apunta la necesioao oe prolunoizar, en la investigacion, en el an-
lisis oe la relacion entre itinerarios oe exclusion lormativa e inclusion
laboral y en los itinerarios oe inclusion lormativa y riesgo oe exclusion
laboral, puesto que la relacion entre exito o lracaso lormativo y labo-
ral es compleja.
REIERENCIAS BIBLIOGRAIICAS
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tras la nnalizacion oe la ensenanza secunoaria obligatoria ;WKQWTWOyI LMT
<ZIJIRW nueva epoca, num. 5o, 200o, pp 5-100.
XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Lleida, septiembre de 2009
Grup de treball: Educaci i treball
Oliver Cardell, Catalina; Ferr Rotger, Jaume; Mulet Trobat, Tomeu; Gonzlez Paredes,
Francisco. (Grup de recerca sociologia de la cultura i de la modernitat de la UIB)
ENTORN SOCIO-LABORAL I FORMATIU EN LES CUINES
D'HOTEL EN EL CONTEXT DE MALLORCA
Introducci
Els objectius de la investigaci vnen marcats per la necessitat desbrinar quines sn les
necessitats formatives del sector en el marc del seu context sociolaboral i organitzatiu,
per poder planificar des de la Formaci Professional una oferta educativa convenient a
les necessitats socioeconmiques de les Illes Balears, les quals requereixen una
modernitzaci i adequaci del sistema de qualificacions professionals als canvis viscuts
en aquestes ltimes dcades.
En aquest sentit, volem estudiar les caracterstiques del treball en les cuines dels hotels
de 3, 4 i 5 estrelles de les Illes (Mallorca en concret), amb la finalitat de conixer-ne les
necessitats formatives i aix poder ajudar en la definici de les qualificacions ofertades
per la Conselleria deducaci (Direcci General de F.P.) en coordinaci amb la
Conselleria de Treball (l'Institut de Qualificacions IQPIB). Lobjectiu final s el
desenvolupament duna Formaci Professional adequada a les necessitats del sector.
Per realitzar la investigaci des dun primer moment hem tingut en compte els aspectes
segents que ara recordam:

Conixer les condicions i context laboral dels cuiners d'hotel, en les seves
diverses categories professionals i de llocs de treball.
Aprofundir en les caracterstiques de la formaci real del personal de cuina
d'hotel, inicial i contnua.
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
ANNEX 1
QESTIONARI N:
DATA ENTREVISTA: / / Hora: :
Bon dia / Bona tarda, estam realitzant una enquesta per a la Universitat de les Illes Balears sobre cuines
dhotel... Em pot dedicar uns minuts?
Nom establiment
: .......................................................................................................................................................................
Cadena Hotelera: Si

Nom .............................. No

Adrea: ....................................................
Municipi: ............................................................. Localitat ......................................................................
Telfon: ................................................. (necessari)
Correu electrnic: .................................................
Categoria: :2*

3*

4*

5*

altres

Tipus: Urb

Platja

Agroturisme

Interior

Obert : Tot lany

Temporada llarga (ms de 5 mesos)

Temporada curta (5 mesos o
menys)

Restaurant: obert al pblic

tancat al pblic, noms clients

Capacitat mxima al menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ms

Ocupaci mitjana del menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ms

Edat de lentrevistat: .......................... anys Sexe: Home

Dona

Lloc de naixement: Illes Balears

Resta de lestat

Uni Europea

frica

sia

Sudamrica

Resta del mn

Tipus destabliment en el que ha desenvolupat majoritriament la seva activitat professional
els ltims 5 anys:
4 5*

3*

2*, rurals i agroturismes

Funci exercida actualment: Cap de cuina

2on Cap de cuina /Cap de rebosteria

Cap de partida

Cuiner

Planxista/Cafeter/Oficial reboster

Pinxo/Escurador/Marmit

________________________________________________
PLANTILLA DE LA CUINA
CRREC
ORIG
EN
CONTRACTE
(marcar noms u)
JORNADA SALARI APROX
DIES
LLIURES
SETMANALS
HORES EXTRES
O
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1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
1
14)
Per a origen: Illes Balears = IB; Espanya = E; Uni Europea = UE; frica = Af; sia = As; Sudamrica = Su; Resta del mn = Mo
Espai de la cuina en m2:
Si No
P1 Existeix una diferenciaci dels
espais a la cuina de l hotel?
(Llegir)
Cambra de recepci de material
alimentari
Punt de control de recepci de
material alimentari
Magatzem rebost
Cambra de congelaci
Cambra de refrigeraci
Cambra de verdures
Cambra de peix
Cambra de carn
Cambra de postres
Cambra de buffet
Bodega
Magatzem de productes de neteja
Magatzem de vaixella
Preparaci de carn
Preparaci de peix
Preparaci de verdures
Preparaci de postres
P2
Hi ha a la cuina...?
Aire condicionat
Dispositius de senyalitzaci
Sha renovat el disseny de la cuina
dins els darrers cinc anys
Materials de prevenci. Extintors i
sistemes de seguretat
Mobiliari propi de la cambra freda
Equips de refrigeraci
Equips i instruments de neteja
Cambra o espai reservat per
guardar els combustibles
Vestuari de treball
Utensilis i eines prpies de la pre-
elaboraci
Piques esttiques
Piques mbils
Escorredores per a netejar
aliments
Magatzems
Equips de fred
Equips i materials de classificaci
Maquinaria prpia de cambra freda
Tnels de congelaci
Equips i instruments de pre-
elaboraci
Equips i instruments de mesura
Material de condicionament dels
aliments (envasat, tapper...)
Mobiliari obrador
Mquines auxiliars
Utensilis i menatge de cuina
Equip informtic
Programa informtic exclusiu per
cuina
Equips de cocci
Equips de pastisseria
Equips generadors de calor
Abatedors de temperatura
Mquines de buit
Equips desterilitzaci
Equips de desinfecci
Equips de selecci i tractament de
residus
Menatge de servei
Sha renovat totalment en els
darrers 5 anys lequipament?
Sha renovat parcialment en els
darrers 5 anys lequipament?
DIRECCI I PRODUCCI EN CUINA I
PASTISSERIA
P3
On treballa vost es realitzen las
funcions segents? (Llegir)
Aplicar i controlar lexecuci de
tcniques de manipulaci,
conservaci i regeneraci
daliments.
Desenrotllar i controlar processos
de preparaci i presentaci
2
delaboracions culinries bsiques
i complexes.
Desenrotllar i controlar processos
de preparaci i presentaci de
plats de cuina creativa i dautor.
Tastar aliments per a la seva
selecci i s en hostaleria.
Actuar baix normes de seguretat,
higiene i protecci ambiental en
hosteleria.
Dissenyar ofertes gastronmiques.
Gestionar processos
daprovisionament en restauraci.
Organitzar processos de producci
culinria.
Supervisar lexecuci i aplicar les
tcniques de pre-elaboraci,
elaboraci, conservaci i
regeneraci de masses, cremes i
farcits.
Supervisar lexecuci i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar gelats i semi-freds.
Supervisar lexecuci i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar productes de confiteria i
xocolates.
Supervisar i executar les
operacions dacabats i presentaci
de productes de pastisseria.
Gestionar processos
daprovisionament en pastisseria.
Definir ofertes senzilles de
rebosteria, realitzar
laprovisionament intern i controlar
consums.
P4 Reciclatge a la cuina?
Materials orgnics
Cartr
Envasos vidre
Envasos plstics i llaunes
Olis usats
Bateries i piles
Recollides especials i altres
P5
Quins sn els treballs propis de
la seva ocupaci laboral?
(Llegir)
Coordinaci de les tasques a la
cuina.
Elaboraci de plats de cuina.
Neteja general de les installacions
de la cuina
Neteja de la bateria, plaques i
utensilis
Neteja de la vaixella, cristalleria i
coberteria
P6 Quantes persones ocupen les
diferents tasques a la cuina?
(Llegir)
no
mb
re
Nivell 1: Cap de cuina
Nivell 2: 2on Cap de cuina / Cap
de rebosteria
Nivell 3: Cap de partida
Nivell 4: Cuiner / Planxista /
Cafeter / Oficial reboster
Nivell 5: Ajudant cuina / Ajudant
rebosteria / Ajudant planxista
Nivell 6: Pinxo / Escurador /
Marmit
PREPARACI DE MENJARS
P7
A lhotel on vost treballa, es
duen a terme les segents
funcions?
(Llegir)
Disseny de men
Crrec persona responsable
..............................................
Cuina internacional
Cuina dautor
Cuina espanyola
Cuina mallorquina
Un altre tipus de cuina
Elaboraci i arxiu de fitxes
tcniques de cada plat
Crrec persona responsable
..............................................
P8 Utilitzaci de pre-cuinats / Plats
que noms shan de dencalentir
fins 25%
fins 50 %
ms de 50%
P9 Utilitzaci de congelats (matria
prima que sha delaborar)
fins 25%
fins 50 %
ms de 50%
3
P1
0
Persones responsables de
preparaci de:
Preparaci de plats per buffet
Preparaci de plats per menjar a
la carta
Preparaci de plats per esmorzar
Preparaci de plats per dinar
Preparaci de plats per sopar
Disseny i elaboraci de mens per
esdeveniments i celebracions
OPERACIONS BSIQUES DE CUINA I
PASTISSERIA
P1
1
On treballa vost hi ha alg
que realitzi les segents
funcions? (Llegir)
Assistir en lelaboraci culinria i
realitzar i presentar preparacions
senzilles.
Realitzar i/o controlar les
operacions delaboraci dels plats
primers i segons
Preparar, elaborar i presentar
elaboracions senzilles de
pastisseria i assistir en
elaboracions complexes.
Elaborar i presentar productes fets
a base de masses i pastes,
postres de cuina i gelats.
Realitzar i/o controlar les
operacions delaboraci de
masses, pastes i productes bsics
de mltiples aplicacions per a
pastisseria - rebosteria.
P1
2
Em pot indicar el seu nivell
de formaci i qualificaci?
(marcar amb x)
Sense estudis
Nivell de formaci bsica: Certificat
destudis, Graduat escolar i/o
Certificat ESO
Nivell FP Grau Mitj
Nivell FP Grau Mitj en Hoteleria i
Restauraci
Nivell FP Grau Superior
Nivell FP Grau Superior en
Hoteleria i Restauraci
Titulaci Universitria
Titulaci Universitria en Hoteleria
i restauraci
Formaci no reglada de ms de
100 hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de 50 a 100
hores en cuina i/o rebosteria
hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de menys de
25 hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de ms de
100 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulaci daliments,
seguretat en el treball ,etc...
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulaci daliments,
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulaci daliments,
Formaci no reglada de menys de
25 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulaci daliments,
P1
3
Alumnes en prctiques
P1
4
Assistncia obligatria a cursos de
formaci interna
P1
4 b
Quants a lany? ..........................
P1
5
Cursos dempresa en prevenci
riscs laborals
P1
5b
Freqncia ..................................
P1
5c
Durada mitjana ..........................
P1
5d
En horari laboral?
P1
6
La formaci del personal s
adequada a les tasques que
desenvolupen?
P1
7
El personal est disposat a fer
cursos de formaci?
P1
7b
Quins? ..........................................
RISCOS LABORALS
4
P1
8
Es detecten situacions destrs
laboral?
P1
9
Hi ha baixes per estrs?
P1
9 b
Quantes per any? ..........................
P2
0
Hi ha jornada partida?
P2
1
Hi ha horaris establerts tenint en
compte la conciliaci familiar?
P2
2
Hi ha moments especialment de
pressi durant la jornada laboral?
P2
2 b
Quins? ..........................................
P2
3
Es fa registre de tots els accidents
i incidents?
5
Esbrinar les caracterstiques de lentorn socioeducatiu i laboral en les cuines
d'hotel per preveure les necessitats i possibilitats formatives a nivell de Formaci
Professional amb perspectives de futur.
Pel que fa a la metodologia, aquesta investigaci sociolgica conjuga les tcniques
qualitatives de grup de discussi i entrevista en profunditat i la tcnica quantitativa a
partir d'enquesta per mitj de qestionari tancat. La poblaci objecte est constituda per
experts i treballadors del sector.
Entrevistes en profunditat, grups de discussi, descripci i anlisi de contingut, d'una
banda, i qestionari, tabulaci estadstica, s d'estadstiques oficials i secundries, per
l'altra, conformen el conjunt de tcniques dinvestigaci utilitzades.
En la present comunicaci feim palesa laportaci qualitativa que finalment ens ha
portat a lelaboraci dun qestionari; laplicaci i anlisi dels resultats obtinguts seran
la base de laportaci quantitativa, fonamental per a la construcci de linforme
definitiu.
Elements terics per a la comprensi i aprofundiment del paper de les cuines en
empreses hoteleres illenques.
El treball de camp elaborat fins al moment cont entrevistes exploradores a experts i
professionals del sector, reunions cientfiques dels components del grup i els
sollicitants de la investigaci (Conselleria deducaci i Conselleria de Treball),
estadstiques elaborades a partir de la informaci disponible a les entitats oficials
consultades SOIB i INE de les Illes (Observatori Ocupacional de les Illes Balears).
(Entenem per entrevista exploradora aquella que correspon a la fase primera de la
investigaci. Lobjectiu s saber el que sha de saber. s a dir, detectar tots els
aspectes en qu sha daprofundir en la segent fase de la recerca).
Aix, per a la present comunicaci, sha procedit a una anlisi de les entrevistes en
profunditat efectuades a experts en aspectes sociolaborals de la feina a les cuines
dhotel. Destacam que es tracta fonamentalment duna anlisi descriptiva de la
informaci proporcionada pels entrevistats.
Els experts considerats sn: representant sindical, bileg, cafeter, caps de cuina, cuiners,
professor escola hoteleria, mestre de cuiners.
Per a cada una de les categories definides en lanlisi, shan elaborat unes conclusions
que ens han servit per elaborar el qestionari i que a continuaci ara es presenten:
1. ESPAIS I EQUIPAMENTS
Pel que fa als espais i equipaments en totes les entrevistes es veu reflectida una
consideraci positiva en quan als espais de les cuines, sobretot en aquells establiments
de 4 o ms estrelles. Espais amplis, els terres que no patinen i uns serveis de
manteniment, tant interns com externs, notablement efectius. Els hotels de 3, 4, 5 *
estan ms obligats a reformes adequades des del punt de vista sanitari, com per
exemple la distribuci per evitar contaminaci creuada: zones diferenciades, de
residus, de productes de neteja, de rentat, zones per determinades tasques com la neteja
de vegetals, preparaci de carns o peix, etc; i una zona calenta.
Pel que fa a equipament ms petit: mesurador de temperatura, armaris calents, nombre
de cambres suficients per separar matries primeres de productes elaborats, o productes
intermedis, etc En quant a cmeres quasi tots els entrevistats entenen que sn
suficients si b en temporada alta pot haver-hi certes mancances dequipaments com els
abatadors trmics degut al seu cost elevat.
Respecte a les zones habilitades per als treballadors, vestuaris, dutxes i zones de
descans, en alguns hotels sn compartides amb la resta del personal daltres seccions, si
b quasi la majoria ens diuen que si nhi ha tenen moltes mancances. Pel que fa al
menjar per al personal, tots els empleats solen fer una menjada en el seu torn; en algun
cas hi ha un professional que sencarrega de fer un men especial per als treballadors.
2. INSPECCIONS
Les inspeccions que es realitzen ordinriament als hotels i sobretot a les cuines sn de
dos tipus: la de sistema que ho audita un poc tot, per damunt, i la de conformitat, que
audita noms un aspecte. Segons el que hem esbrinat en les auditories per sistema es fa
un avs previ i en les de conformitat no.
La lnia o model de les autoritats competents del Govern Balear ha estat canviar el
control dinspecci pel dauditoria on saudita un sistema. Lauditoria es basa en unes
mesures preventives, ms efectives segons la comunitat cientfica. La normativa
sanitria darrerament s poc intervencionista; expliquen el perqu de les directrius que
sestan donant, i deixen a la part industrial la responsabilitat de definir els processos
adequats per assegurar-ne el compliment. Segons els experts la normativa
intervencionista no funciona ja que no es poden contemplar totes les opcions i aspectes
vinculats a lelaboraci de productes i serveis des de lhoteleria. El fet que no sigui
intervencionista, que deixi determinar quins sn els perills que existeixen avui per un
producte i aplicar les mesures adequades, fa que, per al qui no tingui una capacitat per
interpretar el que est fent i no disposi duna assessoria adequada, sigui ms complicat.
En definitiva la intenci de les tendncies en la normativa actual s dir-te que en funci
de lestat actual de coneixement i els productes que es produeixen avui, has de vetllar
per evitar els perills que raonablement sigui probable que apareguin.
En quan a les inspeccions sanitries ladministraci autonmica t un control molt
acurat i estricte als hotels i per tant a les cuines de 3, 4, i 5 estrelles. Cada auditoria va
acompanyada dacta amb deficincies i termini per ser solucionades. Ladministraci
moltes vegades sols acudeix quan hi ha un problema; segons els entrevistats les
conselleries competents tenen poc personal i el que fan s elaborar i seguir un planning
de seguiment per sectors. El que s han comentat alguns entrevistats s que si els
establiments sn de categoria alta els fan ms inspeccions i pel contrari no hi ha tant
control a establiments de baixa categoria. Les inspeccions en aquest sentit sn molt
bones per tal de catalitzar les mancances. Generalment lempresari contracta una
empresa dassessorament per fer un seguiment amb unes auditories peridiques
(quinzenalment en la majoria dels casos, tamb mensualment), segons requeriments
sanitaris i aix treure una rendibilitat a la vegada que tranquillitat. Pel que fa als
professionals sol ser el cap de cuina lencarregat de controlar-ho tot.
3. PRODUCTES I SERVEIS
Pel que fa als productes i serveis que ofereixen les cuines dels hotels hem de dir que
des dels anys 80 shan anat instaurant uns procediments en la gesti de les cuines
vinculats a les grans cadenes hoteleres. El resultat s una uniformitzaci dels serveis i
els productes cap a la formula del bufet en les tres menjades del dia, reduint els mens a
la carta i donant entrada als productes semielaborats i congelats (daqu la importncia
dels equipaments en quan a cmeres de refrigeraci i conservaci). Algun entrevistat
ens ha dit que des del punt de vista higinic, si tens una sola cuina, o una indstria, que
ho fa tot i tho distribueix sols cal fer un control; daquesta manera alhora que redueixes
personal, hi ha manco riscos en la manipulaci dels productes semielaborats. El
desavantatge de tot aix s que uniformitzes i a ms es perd en termes de qualitat en
tots els aspectes culinaris. Exposar els aliments al pblic, a labast del client, fer el
menjar davant seu, el conegut show cooking. Des del punt de vista comercial i del
client, es prioritza lesttica de labundncia, el quedar ple menjant tot el que un vol.
Sols podem parlar de mens a la carta en aquells establiments dalta qualitat i amb
poques habitacions com serien els hotels rurals o dinterior on les seves cuines
prescindeixen del bufet i fins i tot els caps de cuina tenen opci a lanomenada cuina
dautor.
Pel que fa al tipus de cuina quasi tots els hotels de 3, 4 i 5 estrelles ofereixen cuina
internacional als seus bufets, si b quasi tots els entrevistats ens diuen que tamb
sofereixen plats de cuina mallorquina. Al restaurants dels hotels dinterior o
agroturismes es fa pals la utilitzaci de productes de mercat, del dia, de la terra. Als
altres hotels hi ha un s de la rebosteria i el pa precuinat, si b solen emprar productes
frescs de la terra com verdures i hortalissa.
Cal destacar que algunes cuines dhotel empren serveis de ctering; caldria saber en
quina mesura.
4. ORGANITZACI I RELACIONS SOCIOLABORALS
Un dels trets ms caracterstics dels treballadors de cuina hotelera s que acostumen a
realitzar en la majoria dels casos un treball de temporada. Lexcepci en sn el
personal dhotels i agroturisme de categoria ms alta que poden perllongar el seu
perode laboral al llarg de tot lany. En molts de casos el personal que es troba fora de
temporada es dedica a altres feines allunyades de la seva ocupaci habitual.
En quan al tipus de jornada que es realitza a la cuina hotelera la ms desitjada s la
continuada, mentre que la jornada partida s la que provoca ms incomoditats entre el
personal que la realitza. Tanmateix, la partida s la jornada majoritria en molts dels
establiments de cuina hotelers, a diferncia daltres professionals dhoteleria (neteja,
recepci, etc.) que tenen ms facilitats per organitzar-se en torns unificats.
En els perodes de ms feina, els mesos destiu, el personal es veu obligat a augmentar
la jornada laboral fent hores extres que poden arribar a jornades de fins a 12 hores
diries.
Igualment que en la resta docupacions, en les modificacions de lorganitzaci
sociolaboral, el personal ms veter acostuma a ser el ms refractari als canvis en els
hbits de feina, aix com a les introduccions de nova maquinria.
Hi ha molts dimmigrants (magrebins, subsaharians, colombians, uruguaians, argentins,
polonesos, romanesos, etc.) entre el personal que treballa a les cuines hoteleres.
Proporcionalment el nombre dimmigrants s major que als llocs que tenen contacte
directe amb la clientela (recepci, cambres, etc.). Els que parlen idiomes estrangers en
moltes ocasions comencen a fer feina sense conixer ni catal ni castell. Tanmateix
aix no s obstacle per realitzar les operacions rutinries bsiques de la seva feina
(pelar patates, tallar ceba, encendre foc, etc.).
Pel que fa a la remuneraci laboral, encara que hi ha un mateix conveni per tot el
personal, els entrevistats ressalten que als hotels de superior categoria el personal obt
uns guanys majors mitjanant extres i gratificacions de lempresa.
Ens assenyalen que respecte a la contractaci de personal no sacostuma a realitzar
selecci prvia, fins i tot en alguns casos sn automticament contractats els primers
que es presenten a la feina, a causa de la pressi de la temporada que sacosta. En tot
cas, el cap de cuina o b decideix o b s consultat en les contractacions.
El cap de cuina esdev cada volta ms un burcrata, un organitzador de despatx, en
comptes dexercir de xef. Tanmateix, en cas contrari la direcci de lhotel li retalla les
funcions i imposa un administrador.
Un dels problemes del personal, especialment en els hotels*** s lexcs de rotacions
que es produeixen entre els treballadors de cuina. La causa s evitar els augments de
contractes fixos que les empreses refusen.
Entre els crrecs i categories altes del personal abunden majoritriament els
treballadors nacionals mentre que els immigrants ocupen les categories ms baixes.
Tamb els fixos sn els primers, mentre que els segons sn els que realitzen les
rotacions.
En la conciliaci de la vida laboral i familiar es produeixen sovint interferncies.
Normalment sn les cuineres que tenen fills petits les que reclamen horaris especfics i
aquest fet dificulta les seves possibilitats dascens laboral.
Tamb es mostra preocupaci per la reducci de personal causada per ls cada cop ms
generalitzat de productes precuinats que limiten substancialment la tasca que es fa a
la cuina.
5. FORMACI I QUALIFICACI
En general abunda en les cuines hoteleres la m dobra poc qualificada o sense cap tipus
de qualificaci. El personal qualificat acostuma a ostentar els crrecs directius.
Se sol realitzar formaci anual entre el personal fixo encara que aquesta formaci en
moltes ocasions sha de fer a costa dels perodes de vacances del personal que la duu a
terme i sempre en temporada baixa. El personal nouvingut sol estar allunyat de laccs
als cursos de formaci.
La principal formaci que es realitza se centra en lobtenci del carnet de manipulador
daliments i secundriament es realitzen cursos de registre de cuines, desinfecci i de
control de cuines.
Hi ha queixes sobre el carcter excessivament generalista de la formaci professional,
amb matries com la llengua, la informtica, etc., i poca formaci especialitzada.
Tanmateix sacostuma sempre a valorar ms lantiguitat per sobre de les titulacions.
Juntament es reflexa la necessitat del reconeixement de lactivitat professional com a
formaci professional.
La rebuda de personal de prctiques dels cicles formatius professionals sassenyala
com un factor positiu per al reciclatge del personal laboral ms veter.
6. RISCOS LABORALS
El terme ms utilitzat s estrs, molt unit als horaris excessius que es fan a la
temporada alta i tamb en relaci a la jornada partida.
Les moltes hores seguides de feina amb ritmes de treball accelerats a lestiu augmenten
de manera significativa laccidentalitat laboral.
Entre els riscos sobresurten:
*Talls amb la manipulaci dels aliments.
*Caigudes per esllavissaments al terra.
*Cremades pel contacte amb olles i palanganes, aix com amb els esquitxos de loli
bullent de les fritures i amb ls de productes de neteja corrosius.
*Canvis constants de temperatura, amb el pas de zones molt refrigerades a altres de
calentor elevada, deterioren la salut del personal.
*Lesions desquena per la realitzaci doperacions culinries continuades a taules molt
baixes que provoquen postures forades de la columna vertebral.
*Utilitzaci inadequada dequipaments nous que no se saben manejar correctament.
*Casos de descuits pel consum dalcohol, el personal major, i substncies
allucingenes (pastilles, cocana, etc.) els nous incorporats.
Hi ha supervisi dempreses privades contractades especialitzades en seguretat laboral
que revisen les condicions laborals segons la normativa vigent i preparen les
inspeccions laborals. Tamb sacostuma a realitzar entre el personal alguna formaci
en riscos laborals encara que amb un carcter molt generalista.
Es duen registres dels accidents greus encara que els lleus acostumen a restar fora de
registre.
7. PROJECCI I VALORACI SOCIAL DE LA PROFESSI
Al sector hoteler, encara que sha produt una mica davan en la demanda de
professionals de cuina, la faana meditica que projecta el sector a travs dels cuiners
famosos no ha servit, de moment, per dignificar la professi a nivell de cuina dhotel.
La cuina dhotel s de batalla, de lluita diria, diferent de la feina dels cuiners famosos
com Arguiano o Ferran Adri.
Les cuines dhotel shan adequat progressivament a la demanda de qualitat que sels fa
des de la societat i des de loficialitat.
La demanda hotelera, abans de la crisi i en moments de bonana, no ha servit perqu els
empresaris hotelers invertissin en laugment de sous i en la reforma dels hotels al ritme
dels beneficis generats.
Les inversions efectuades per les cadenes hoteleres shan canalitzat fonamentalment
cap a altres pasos cercant lexpansi multinacional. Com per exemple al Carib.
Es constata poca promoci professional. La promoci a les cuines dhotel s molt
reduda; experincia, anys i antiguitat, sn els valors que es contemplen.
s una feina de pressi diria, ritme de treball molt alt, que demostra que es fa
necessria ms inversi, ms personal.
Sha treballat el turisme de masses i no sha sabut ofertar un turisme de qualitat,
sostenible i respectus amb el medi ambient.
En el turisme de sol i platja el client s de baix poder adquisitiu.
En el turisme de qualitat els professionals sn ms ben valorats i ms remunerats, tant
pel sou en si com per les gratificacions que reben.
En perspectiva de futur caldria evolucionar cap a infraestructures de ms qualitat, amb
el problema afegit que les temporades cada vegada son ms curtes.
Remuntar la crisi passa per diversificar el producte.
La tendncia actual s centralitzar la producci amb un personal mnim a les cuines.
s de suposar que des del sector sintentar explotar el prestigi meditic dels grans
cuiners, ja que el treball poc valorat socialment a les cuines dhotel contrasta amb la
pujada fulgurant dels cuiners de renom. Aix darrer tamb contrasta amb lafirmaci
generalitzada als hotels petits i mitjans de qu la feina a les cuines dhotel crema.
8. ALTRES
Empresariat
- Les grans inversions empresarials hoteleres shan dut a terme a la resta del mn.
- Els caps visibles sn persones conegudes, com Escarrer (Cadena Sol) o Barcel,
per el capital s tan ampli que resulta difcil indicar qui controla realment la
situaci.
Treballadors
- Els mateixos treballadors parlen de qu no han estat capaos de defensar els seus
propis interessos.
- La interrelaci entre sindicats i patronal es veu sols reflectida en els convenis.
Drets del treballador
- El drets a hoteleria canvien a la baixa.
- Els immigrants sense cultura sindical solen acceptar el que sels proposa.
Qualitat
- No es detecta cap relaci directa entre qualitat de cuina i categoria dhotel.
- Hi ha una certa conscincia en el sector hoteler de qu aquest hauria dsser
potenciat i considerat com el motor o uns dels motors de leconomia Balear.
Concreci dels elements terics: Qestionari
Per raons de format el qestionari elaborat per a la fase quantitativa daquest estudi
sadjunta en un annex. (annex 1.)
Les conclusions definitives de lestudi es traduiran en perspectives de futur per a
lentorn laboral de les cuines dhotel i els mduls de Formaci professional
corresponents.
Bibliografia
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Nova, Palma de Mallorca.
LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA
TRANSICIN A LA VIDA ACTIVA (CPTVA)
PROFESSIONAL SKILLS IN TRANSITION TO
THE ACTIVE LIFE (PSTAL)
Carmen Jauln Plana
La profesin por vocacin no slo une al hombre consigo mismo, creando el ms fuerte
lazo y al propio tiempo el ms tenue y agradable entre su vida interior y exterior, sino que
permite enlazarle a la labor social utilizndolo en aquello para que es ms apto
Fernando de los Ros
1
Un primer interrogante en los comienzos de curso, en casi treinta aos
que llevo como profesora de formacin profesional, es saber el grado de in-
formacin y de inters que tienen los jvenes alumnos que empiezan una
corta carrera profesional. El reto torna en incapacidad personal en la medida
que observas, en las primeras semanas, que la desinformacin de un adoles-
cente, generalmente egresado de la educacin secundaria, es proporcional a
las faltas de asistencia y al abandono escolar prematuro. La informacin que
vincula el sistema educativo con el sistema productivo crea seas identitarias
en el proceso de socializacin profesional.
Pero la transicin a la vida activa no slo es una cuestin de adolescen-
tes. En un mercado de productos, servicios, trabajo, y capital abocado a la
incertidumbre, la eleccin de un trabajo adems de una salida estratgica a la
situacin existencial; supone un entramado de decisiones que afectan al ciu-
1
Fernando de los Ros y Urruti (1879-1949) fue el segundo ministro de educacin de la
Segunda Repblica de Espaa (1931). En su labor al frente del ministerio, en una de las peores
crisis econmica e institucional de la historia que de nuestro pas, nunca olvid la esencia de la
educacin, ni su vinculacin con las ideas de la Institucin Libre de Enseanza. De los Ros,
Fernando (1997): Obras completas. Volumen ii. Barcelona: Anthropos 342 p.
dadano, a su familia, a la sociedad organizacional y al Estado. Todos somos
mercado; luego todos somos responsables en parte, del acierto o desatino de
la eleccin profesional de un joven cuando producimos, nos reproducimos,
consumimos, ahorramos o invertimos.
El concepto de competencia profesional emerge del neoliberalismo de
Reagan y Thatcher, en los aos ochenta, y en el contexto de la destruccin
del tejido social en EEUU y Gran Bretaa; y cobra consistencia con la crisis
del trabajo de los aos noventa, como consecuencia de la deslocalizacin de
los capitales de las empresas multinacionales y la prdida de la capacidad
redistributiva del Estado en la mayor parte de los pases occidentales. Por lo
tanto, desde su origen hasta su aplicacin, es un concepto cargado de am-
bivalencias: tiene principios asociados a la competencia de mercado; pero,
sin embargo, ofrece fortalezas, porque a travs de la aprehensin de cono-
cimientos y habilidades permite defender al ciudadano de la incertidumbre
del mercado.
1. La seduccin de Las paLabras: accin, Trabajo y
compeTencia profesionaL
La ambivalencia terminolgica surge con la necesidad de refexionar sobre
los fundamentos de la democracia y de la modernidad lquida. Aristteles en
la tica a Nicmaco diferenci entre accin y produccin: La accin es el
proceso y el resultado de actuar, como consecuencia de una accin deliberada;
mientras que la produccin es el proceso y resultado de haber hecho algo.
Con ello, Aristteles diferencia dos maneras de reaccionar ante los hechos, y
sus consecuencias el grado de voluntad, el nivel de libertad, la capacidad de
refexin y la responsabilidad de los actos: hacer no es actuar; ni actuar es
hacer [Aristteles, 2002]. El doble objetivo de los planteamientos de Aristte-
les fue muy claro: determinar los lmites que condicionan el conocimiento -qu
es contemplacin, qu es pensamiento-; y dnde est la responsabilidad de
los hechos. Posteriormente, para un neoplatnico como Plotino, lo importante
fue la capacidad de introspeccin del ser humano. En Enadas, dice: He aqu
a los hombres: cuando la contemplacin se debilita en ellos se consagran a la
accin, que no es ms que la sombra de la contemplacin, con ello defende
la teora que debe preceder a la prctica [Plotino, 1985: viiii,4]. Con Santo
Toms se ampla el campo de signifcacin hacia la complejidad, diferenciando
pasin de accin: Pues el mismo modo que el movimiento, segn se halla
en el mvil de algo que se mueve, recibe el nombre de pasin, el origen de tal
movimiento, en cuanto empieza en algo y termina en aquello que se mueve, es
califcado de accin [De Aquino, 1959: 457].
Sin embargo, tanto los conceptos de accin, como de trabajo con quien
va a tomar un impulso defnitivo va a ser con Marx: Los flsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo, cambiarlo [Marx, 1970: 12]. Mientras el racionalismo observa
el conocimiento desde las ms variadas perspectivas
2
; el concepto de trabajo
marsiano, a travs de la dialctica de Hegel como mtodo flosfco y de la
perspectiva de los acontecimientos polticos y econmicos que le rodean, se
convierten en inspiracin central de su obra
3
.
En el siglo xx, los conceptos de educacin y trabajo juntos toman cuerpo
de refexin en dos direcciones: el pragmatismo norteamericano y la Teora
Crtica de Frankfurt. La escuela estadounidense pragmatista, fundada por los
flsofos Charles Sanders Peirce, William James, y John Dewey, a principios
de siglo xx, llev el empirismo an ms lejos al mantener que el conoci-
miento es un instrumento de accin y que todas las creencias tenan que ser
juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.
a Escuela de Frankfurt tiene una perspectiva diferente a la americana.
Hannah Arendt en La condicin humana observa como la sociedad moderna,
constituida y estructurada por la fuerza paradigmtica del trabajo va perdi-
do su eje en la medida que el propio trabajo se vaca de contenido. Arendt
propone la necesidad de diferenciar los conceptos de labor, trabajo y
2
Durante el siglo xix, Hegel retom la afrmacin racionalista de que el conocimiento
certero de la realidad puede alcanzarse con carcter absoluto equiparando los procesos del
pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel despert el inters por el enfoque hist-
rico del conocimiento que ms tarde fue realzado por Spencer, en Gran Bretaa y la escuela
alemana del historicismo. Spencer y el flsofo francs Comte llamaron la atencin sobre la
importancia de la sociologa como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los princi-
pios del empirismo al estudio de la sociedad.
3
El concepto de trabajo marsiano, a lo largo de la flosofa del siglo xx, xx y xxi ha tenido
muchos observadores, desde los ms variados puntos de vista y aunque su teora supuso una
ruptura radical con los supuestos naturalistas y antropolgicos que conceban el trabajo como
actividad, tampoco hay que reducirla a un lectura nicamente productivista: no hay que
olvidar que es un concepto que surge del momento histrico que le toca vivir.
accin, cuestionando las consecuencias de la historia de la flosofa en el
declive de la sociedad moderna [Arendt, 2002: 113]
4
.
Teora de la accin comunicativa de Habermas es la respuesta a las contradic-
ciones y tendencias del capitalismo tardo en dos direcciones: la crtica de la
razn funcionalista; y la racionalidad de la accin social
5
. Teora sntesis de
la flosofa y la sociologa para analizar las consecuencias de la invasin del
desarrollo capitalista en las esferas socioculturales, introduciendo el concepto
de trabajo en un contexto multidisciplinar; por otro lado, a travs de la cr-
tica del marxismo, llega a la conclusin que la historia es una relacin sucesi-
va de la teora de la accin. Con la distincin entre trabajo e interaccin
reconstruye la evolucin de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros
das. La idea de la intersubjetividad lingstica de la accin social constituye
el fundamento de esta concepcin. Por lo tanto, el entendimiento lingstico
es esencial para la reproduccin econmica y social. De manera que convier-
te la racionalidad de la accin comunicativa en un presupuesto esencial para
el desarrollo social de los conceptos de accin, trabajo e interaccin.
Para Rifkin, el fnal de Siglo xx, es el nacimiento de una nueva era.
En El Fin del trabajo parte de la comparacin de la sociedad industrial, deno-
minada sociedad biotecnolgica actual, en la conviccin de que, hoy da,
las transformaciones comerciales son tan importantes como lo fue el paso de
la agricultura medieval a la revolucin industrial, llegando a admitir que esta
situacin obliga a repensar el contrato social
6
. En este proceso de cambios
y recambios de la sociedad occidental, o del ocaso de la sociedad industrial,
surgen los conceptos de formacin profesional y de cualifcacin de las
competencias profesionales con ms fuerza que nunca; emerge un nuevo
4
Para ella, ese declive comienza en los griegos y se salva en los evangelios. Para Arendt,
el espectacular ascenso de la labor desde la ms humilde posicin hasta la ms estimada de
las actividades humanas comenz cuando Locke descubre que la labor es la fuente de la pro-
piedad. El concepto se potenci con Adam Smith en la creencia de que la labor era la fuente
de la riqueza, alcanzando su mxima importancia en el pensamiento de Marx para quien el
trabajo era el germen de la productividad.
5
Con ello no slo cuestiona la historia del pensamiento flosfco precedente, sino que se
introduce nuevos elementos de juicio en la interpretacin de las consecuencias de la recons-
truccin del materialismo histrico, argumentando que Marx puso ms nfasis en lo econmi-
co que en lo superestructural.
6
El texto de Rifkin adems de llamar la atencin sobre la importancia del Tercer Sector,
est lleno de sugerencias e ideas innovadoras, como el reparto de benefcios para la mejora social.
perfl y nuevo concepto de cualifcacin que va ms all del simple dominio
de habilidades motrices y disposicin para cumplir rdenes, incluyendo tam-
bin amplia formacin general y slida base tecnolgica. Ya no es sufciente
que el trabajador sepa hacer; es necesario tambin que pueda conocer;
y sobre todo desarrolle la capacidad de saber aprender [Rifkin, 2003: 309].
odo lo anterior sirva para explicar el contexto de un trmino con una
clara naturaleza semntica ambivalente [Jauln 2007, a]. Y la cuestin de
fondo es saber si nos podemos permitir su ambivalencia en un momento
histrico en el que el concepto de trabajo no da respuestas a la incertidum-
bre del mercado global. En las dos ltimas dcadas del siglo xx, los tericos
de los pases del entorno europeo han buscado y encontrado en el concepto
de competencia profesional debilidades y fortalezas. Las debilidades estn
asociadas a su gnesis, es un concepto que surge en el seno de los principios
neoliberales mitad dcada de los ochenta y que representan la perspectiva
unidireccional de lo econmico en la construccin europea, sometida a
los vaivenes mercantilistas del eje EEUU-Asia. Las fortalezas son consecuen-
cias de la sntesis de lo econmico y lo poltico, que tiene un punto de
partida en el esfuerzo de Jacques Delors al frente de la Comunidad Europea
(1985-1994). El anlisis comparado del concepto permite ver que el sistema
educativo alemn ofrece ms claridad semntica, ya que lo defne con dos
parmetros bsicos: conocimientos y habilidades que una persona debe de-
sarrollar en el puesto de trabajo. No es ninguna casualidad que sea el sistema
alemn el que ofrezca ms concisin, frente a la amplitud y dispersin del
britnico, por ejemplo. No hay que olvidar que el sistema alemn, al igual
que el sistema fnlands, introducen el quehacer, el saber hacer, o la vida
activa, en etapas curriculares muy tempranas diez u once aos, y que su
contenido es de proceloso esmero en el desarrollo curricular de la madurez
del adolescente, no en vano es un sistema que prestigia el ofcio, heredero
de su pasado glorioso artesanal y manufacturero.
Por lo tanto, existe una defnicin de competencia profesional que haga
frente a las contradicciones econmicas, polticas y sociales, entendindo-
la conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene que desa-
rrollar una persona en un puesto de trabajo determinado. Esta defnicin
permite introducir el concepto en un campo de signifcacin democrtica,
o contextualizacin, ya que no discrimina entre personas competentes e
incompetentes; sino entornos laborales favorables, o desfavorables, para la
realizacin de una tarea determinada. De hecho, lo que el sistema poltico
debe procurar es que todo ciudadano tenga un hueco propio en la orquesta
sinfnica del sistema organizacional [Jauln, 2008].
Por otro lado, es clave una defnicin de Transicin a la Vida Activa que
contribuya a facilitar el acceso del ciudadano en el sistema organizacional.
Hannan y Werquin daban el siguiente signifcado: La transicin puede con-
siderarse a escala individual (persona que sale del sistema educativo) como
una secuencia de cambios en la situacin personal, por los que un joven pasa
de la educacin inicial a jornada completa y a una estabilizacin en el mer-
cado de trabajo [Hannan y Werquin, 2000: 136].
2. juvenTud y desempLeo en La era de La incerTidumbre
Para Beck [2006: 13] el nuevo riesgo de los mercados globales, que ha
puesto de relieve la crisis asitica, es una nueva irresponsabilidad organiza-
da, porque es una forma institucional impersonal hasta el punto de carecer
de responsabilidad de s misma: Mi tesis es que ahora tenemos una poltica
de la Tierra que no tenamos hace algunos aos y que puede entenderse y
organizarse en funcin de la dinmica y las contradicciones de una sociedad
del riesgo global. Qu es medio ambiente? Qu es naturaleza? Qu es
tierra virgen? Qu es humano en los seres humanos?.
Marramao [2006: 251], ms pesimista que Beck, entiende que la cons-
truccin europea tiene tres desafos por delante: (a) abrirse paso entre los
colosos econmicos de Asia y Japn; (b) integrar la Europa oriental; y (c) ad-
herir la common law britnica. Cree que el viejo continente europeo se asoma
a la escena de lo global sin fsonoma propia: no se trata de una transicin,
sino de un tiempo suspendido y grvido de incertidumbres que amenaza con
desarticular o, directamente, con inhibir la formacin de una sociedad civil y
de una esfera pblica europea.
En Europa, los jvenes siguen estando desfavorecidos en el mercado de
trabajo, tanto en volumen de contratacin, tipos de contratos, como calidad
en el empleo; a pesar de las medidas de accin directa de los gobiernos para
intentar paliar la exclusin del mercado laboral de este sector de la pobla-
cin. Los jvenes europeos, y especialmente los que tienen menor cualifca-
cin, se encuentran ms afectados por el paro y por la precariedad laboral
que los adultos. Para Shavit y Mller (1998) la educacin es el factor que
ms condiciona el xito en las sociedades industrializadas. Los empresarios
siguen contratando a los trabajadores por el ttulo acadmico que poseen;
mientras el ciudadano ms joven invierte en la educacin para mejorar su
ventaja competitiva en el mercado de trabajo. Estos autores consideran que
las oportunidades de xito profesional y empleabilidad del joven europeo
estn condicionados por el contexto institucional. La diferenciacin del sis-
tema condiciona la relacin entre educacin y prestigio del primer empleo.
Tambin llegan a la conclusin de que la especifcidad del ttulo profesional
cualifcado favorece la insercin ms que el no cualifcado; a pesar de ello se
da la contradiccin de que la estandarizacin de ttulos, por s sola, tampoco
consigue establece una relacin entre nivel de cualifcacin y estatus pro-
fesional. Del estudio comparado realizado en el ao 2000 de acceso inicial
de los jvenes al mundo laboral llegan a la conclusin de que las administra-
ciones de educacin y de trabajo condicionan la desigualdad socioeconmica
sobre el xito escolar, la integracin de los mercado de trabajo y los itinera-
rios individuales.
El Informe de la OCDE (2000) Examen temtico sobre la transicin
de la formacin inicial a la vida activa: cmo facilitar la transicin considera
que el primer factor para desarrollar la Transicin a la Vida Activa es crear
vnculos fuertes entre las administraciones de educacin y trabajo, que este
factor tiene mayor importancia que incluso los itinerarios formativos. Por
otro lado, el informe seala, por orden, los siguientes factores: (a) economa
prspera; (b) posibilidades de combinar la formacin con la experiencia la-
boral; (c) crear redes de seguridad slidas de jvenes en riesgo de exclusin
social; (d) buenos servicios de orientacin e informacin; y (e) instituciones y
procesos efcaces (OCDE, 2000: 150).
No obstante, el informe Formar y aprender para la competencia pro-
fesional. Segundo Informe de la investigacin sobre la formacin profesional
en Europa dice claramente que la gran difcultad del estudio comparado
europeo revela que es muy difcil obtener datos de anlisis sobre la poblacin
egresada del sistema educativo, porque tiene carcter longitudinal y a muy
largo plazo (proyecto Catewe). Y los pases que menos efectivo tiene el siste-
ma de Transicin a la Vida Activa son los que tienen los datos perdidos entre
las responsabilidades de las administraciones de educacin y de trabajo.
3. a qu ciudadano queremos formar para eL empLeo?
Antes de contestar a la pregunta hay que contextualizarla en el signifca-
do de currculum como instrumento que construye el proceso de enseanza-
aprendizaje del ciudadano; que desgraciadamente nunca es neutro
7
; y casi
siempre presenta sntomas para diagnosticarle como oculto
8
. El debate
sobre el currculum es una estrategia poltica de planifcacin educativa que
fundamenta y evala la capacidad de consenso y disenso de la sociedad or-
ganizacional. Hay que aprehender de la tradicin educativa que el saber
y el currculum no es algo esttico, sino sometido a constantes revisiones
peridicas; que el proceso de socializacin exige la transmisin de hbitos,
actitudes y pautas de comportamiento; y, que el desarrollo cientfco y tecno-
lgico supone avances que llevan consigo no slo la reforma de contenidos
sino tambin de las metodologas. Gimeno Sacristn advierte la compleja
dimensin que encierra el concepto de currculum desde la restrictiva alu-
sin como programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa
consideracin como el conjunto de toda la experiencia que tiene el nio bajo
la tutela de la escuela [Gimeno Sacristn 1983: 23].
Bosch y Daz (1988) critican la instrumentalizacin de la educacin
para ejercer una profesin; parten de que el paro de jvenes no se soluciona
con la profesionalizacin de la enseanza, porque los empleadores estn
ms dispuestos a contratar jvenes no por lo que saben; sino cmo se com-
portan. Por otro lado, advierten que la mayor parte de los trabajos se apren-
den con la prctica laboral y no dentro del sistema acadmico, concluyendo
que el valor econmico de la educacin, aspecto central en el desarrollo del
currculo, tiene ms que ver con el currculum oculto que con el explcito.
Una de las causas que explican el fracaso escolar es la existencia de
currculum oculto. A un alumno sobrecargado con el fracaso escolar del ni-
vel secundario a la espalda, que quiere iniciarse en la Transicin a la Vida
Activa, no se le puede ofrecer un currculum de contenidos mnimos res-
catado del que recibe en la educacin secundaria que quiere dejar atrs, hay
7
El currculum neutro es una exigencia tica de socializacin que supone evitar el sesgo
poltico, algo difcil de conseguir, si no existe consenso de partidos polticos parlamentarios
sobre cul debe ser la poltica educativa bsica.
8
El currculum oculto est formado por las consecuencias negativas que genera el curr-
culo ofcial en el desarrollo individual y social del ciudadano-educando.
que seguir formndole, pero en valores asociados a la nueva vida profesional
que comienza; y en principios de socializacin hacia la responsabilidad del
trabajo en la organizacin.
Segn el Informe de la OCDE de 1997, el sistema educativo debe pro-
porcionar habilidades cognitivas bsicas para que el trabajador se enfrente a
un desarrollo bsico de trabajo, desarrollando actitudes y comportamientos:
puntualidad, capacidad de atencin, concentracin, disposicin a trabajar en
equipo, cumplir con las instrucciones, actitud laboral, etc. Luego, recomienda
que para adecuar los contenidos al puesto de trabajo es imprescindible confec-
cionar un programa que desarrolle la metodologa adecuada de aprendizaje.
La trayectoria para mejorar la conexin entre el mundo laboral y edu-
cativo supone un reequilibrio de fuerzas, en el que el diseo del currculum
tiene que ser muy preciso. Bosch y Daz proponen dos objetivos: impulsar la
cooperacin entre empleadores y educadores para concretar cules son las
habilidades ms necesarias desde el punto de vista laboral y la naturaleza
(cognitiva o actitudinal) de las mismas; y, potenciar la informacin sobre la
actividad laboral, pensando principalmente en quienes aspiran a incorpo-
rarse al trabajo al trmino de esta etapa educativa o, en su caso, al fnal de
la enseanza obligatoria. Concluyen su estudio con la siguiente pregunta,
saben los empleadores lo que quieren?, advirtiendo que las empresas tienen
muchas difcultades para prever los puestos de trabajo: mucha heterogenei-
dad de propuestas; anacronismo entre el sistema de seleccin y el desarrollo
del puesto de trabajo; y, difcultad de concrecin de las necesidades produc-
tivas [Bosch y Daz 1988].
La importancia del currculum comn viene dada por la relacin de
competencias profesionales bsicas conocimientos bsicos y polivalentes
considerados indispensables para entender la realidad social. Los conteni-
dos se deben confgurar como instrumentos de educacin permanente para
afrontar las situaciones que plantea la vida adulta. Esto exige un balance de
deseos y realidades ajustable en tres lneas de accin: la relacin de las reas
de conocimiento; la evaluacin de procedimientos de aprendizaje de las res-
pectivas materias son los adecuados para evaluar la efectividad social; y, la
idoneidad de los marcos pedaggicos lugares y espacios de desarrollo de la
actividad docente.
Karel van der Werff experto en Formacin Profesional Basada en
Competencias, aplicando la metodologa SCID (Desarrollo Sistemtico e
Instruccional de un Currculum), persigue la elaboracin del currculum con
criterios de calidad y a bajo costo. El modelo de Van der Werff (1990), viene
a concluir que la base del currculum de formacin profesional es la obten-
cin de datos de las empresas para convertirlos en competencias profesio-
nales. Aunque es un modelo muy utilizado en los pases industrializados, el
hecho de partir slo de las referencias empresariales es un riesgo social para
el sistema de formacin profesional.
La frmula adecuada para el diseo de las Competencias Profesionales
de la Transicin a la Vida Activa hay que introducirla en el proceso de edu-
cacin integral e integradora para vencer las inercias de un mercado global
que amenaza las libertades y derechos bsicos del ciudadano. El currculum
integral debe estimular el programa del profesor en el aula con conocimien-
tos interdisciplinares y metodologa de observacin activa que vincule la teo-
ra del aula con la praxis del entorno laboral. El currculum de desarrollo
de las competencias profesionales bsicas debe responder a dos preguntas:
qu debe aportar el currculo a la competencia profesional del futuro traba-
jador?; y qu no conviene? Las aportaciones bsicas del currculum deben
ser tres: conocimiento, habilidad y actitud. En el contexto de la educacin
integral e integradora, la clave para desarrollar competencias profesionales
en la Transicin a la Vida Activa est en precisar las competencias bsicas. Y
los objetivos del desarrollo de las competencias bsicas en la Transicin a la
Vida Activa son: comprender, analizar, sintetizar, explicar y operar.
Por lo tanto, la clave del desarrollo curricular en la Transicin a la
Vida Activa est en fundamentar la orientacin acadmica y profesional que
exigen las competencias bsicas que el adolescente o persona madura debe
desarrollar en el puesto de trabajo. Para ello, son esenciales las recomenda-
ciones europeas, desde 1998. El Informe Sobre competencias clave para el
aprendizaje permanente (noviembre de 2005) seala como competencias
bsicas: comunicacin en lengua materna y en lenguas extranjeras, compe-
tencia matemtica, competencia cientfco tecnolgica, competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia artstica y cultural, competen-
cia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. La
Recomendacin del Parlamento y del Consejo Europeo, de 18 de diciembre
de 2006, Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
solicita a los Estados miembros dos premisas que fundamentan el desarrollo
de la Competencia Profesional en la Transicin a la Vida Activa:
1. se vele porque la educacin y la formacin iniciales pongan a disposi-
cin de todos los jvenes los medios para desarrollar las competencias
clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y
sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral.
2. se vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aque-
llos jvenes que, debido a su situacin de desventaja en materia de
educacin como consecuencia de circunstancias personales, sociales,
culturales o econmicas, precisen un apoyo especial para desarrollar
su potencial educativo.
4. daTos para La refLexin sobre La siguienTe hipTesis de Trabajo:
reLacin deL grado de informacin de Los aLumnos con eL niveL
de moTivacin, y con eL abandono escoLar deL grado medio de
formacin profesionaL en La comunidad de madrid
Defnicin del problema: La hiptesis surge de la observacin de 30 aos
de experiencia docente en la que el alumno inicia los estudios de educacin
profesional con desinformacin de lo que signifca el aprendizaje de una pro-
fesin, lo que le lleva en la mayora de las ocasiones a la desmotivacin; y al
abandono de la formacin.
Contextualizacin del problema: El estudio pretende llamar la atencin,
sobre todo a instituciones ofciales de educacin y trabajo, as como a empre-
sas y sindicatos de las consecuencias derivadas de la desinformacin de un
segmento de poblacin vulnerable ante los retos de la sociedad del conoci-
miento y las exigencias del mercado laboral: los alumnos de Grado Medio de
la Formacin Profesional Reglada.
Las conclusiones, tal y como aparecen redactadas, no se pueden extrapo-
lar a otras ramas que no sean las observadas, aunque hayan sido elegidas al
azar, porque el alumnado presenta un perfl muy diferente en cada preferen-
cia profesional; tampoco pueden ser signifcativas en otros espacios geoeco-
nmicos, porque Madrid es una comunidad condicionada por las tensiones
centrfugas de una metrpoli.
Tipo de investigacin: El diseo de investigacin que se presenta es expo-
facto y descriptivo con metodologa de encuesta; tiene la ventaja de la validez
externa. La investigacin se ha realizado en un mbito natural el aula,
permitiendo abordar in situ el fenmeno de la desinformacin del alumno,
pretende que sea la base de un futuro trabajo experimental longitudinal. El
soporte tcnico ha sido el programa estadstico SPSS.
l tamao de la muestra es de 300 alumnos, en la Comunidad de Madrid.
El porcentaje de representacin de la muestra elegida del colectivo de alum-
nos de Grado Medio es alto: 7,21% en la rama de administracin; 17,10%
en la de electricidad; y 13.63%, en la de sanidad.
Las variables tericas utilizadas surgen de las preocupaciones que dan
origen al anlisis; pero a la vez, confguran el objeto de estudio.
concLusiones deL esTudio
Primera, Perfl del alumno: La variable del contexto, Situacin socio-
ambiental de los alumnos de Grado Medio, introduce el estudio con las
siguientes observaciones sobre el colectivo:
La primera sugerencia es de carcter general: mientras los alumnos
tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especiali-
dad, la orientacin que reciben, a travs del mdulo de Formacin
y Orientacin Laboral, tiene el mismo contenido y programacin
para todas especialidades, o familias profesionales, del mismo grado.
Aunque la edad media es parecida en las tres especialidades -media
de 19,88 aos-, la desviacin tpica tiene diferencias importantes. El
tratamiento orientador debe asumir la diversidad en grupos heterog-
neos de edades, como es el caso de los ciclos de Sanidad.
Los datos elegidos que permiten observar la clase o grupo social pre-
sentan las siguientes observaciones: la media de las familias que tienen
un ordenador en casa es de un 79 %; las familias de la especialidad de
electricidad tienen ms recursos ambientales, tanto acadmicos como
tecnolgicos; no hay preocupacin por un espacio propio para estu-
diar, el 87% lo tiene.
Segunda, Informacin inicial del alumno: Variable de procedencia Per-
cepcin del sistema de formacin profesional anterior a la realizacin del
curso, las conclusiones son las siguientes:
Los datos nos advierten que un porcentaje en las tres ramas ha repe-
tido curso (69,63 % de media); sin embargo el porcentaje de alumnos
que ha hecho cursos de diversifcacin es escaso: electricidad (14,4
%), ms alto en administracin (20,3%) y sanidad (30,9%). Aunque
lo que ms llama la atencin es que apenas hay alumnos provenientes
de Garanta Social, el porcentaje ms alto es el de electricidad (7,2%).
La pregunta que surge es dnde van los alumnos de Garanta Social
cuando terminan sus estudios?.
Hay una media de alumnos de 9,36% que reconoce no haber tenido
informacin antes de realizar el curso de Grado Medio; una media de
19,53% cree haber tenido informacin defciente; es decir un 28,9%,
casi un tercio de la poblacin, se consideraba desinformada. Entre los
que creen tener la informacin necesaria, algo ms de un tercio de
la poblacin, 38,4 %, ha sido a travs del tutor y del ambiente familiar.
Sobre la percepcin de las razones para matricularse en este curso,
hay gran diversidad en las respuestas, indicativa del grado de ma-
durez en la toma de decisiones para elegir el itinerario adecuado: la
contestacin quieren abandonar el estudio es la ms utilizada; la
contestacin quieren trabajar y seguir estudiando est en segundo
lugar para los administrativos, pero no para las otras dos ramas; la
mezcla de opciones de quieren abandonar el estudio y quieren po-
nerse a trabajar, es la ms votada. Esta investigacin considera que
la contestacin aislada de quieren formarse para tener un trabajo
cualifcado es el mejor indicador de la madurez para elegir el itinera-
rio adecuado, el porcentaje de los que han optado por esta respuesta
es de un 7,8%.
Tercera, Grado de motivacin que tiene el alumnado: precisando la si-
guiente aclaracin: considerando que los tem se han planteado para graduar
la motivacin, el de acuerdo; signifca mxima motivacin; el grado de
motivacin media, o indiferencia, es a travs de la respuesta ni de acuerdo,
ni en desacuerdo; y la motivacin mnima est representado por en des-
acuerdo.
Los alumnos ms motivados en todos los tem son los de sanidad, el
porcentaje en los de acuerdo es mayor, 67%, frente al 55,5% de los de ad-
ministracin y al 45,8 % de los de electricidad.
La observacin anterior est refrendada por el porcentaje hacia el ni
de acuerdo, ni en desacuerdo de la especialidad de sanidad (28,2%),
inferior a la media de alumnos administrativos (32,05%) y la de los
elctricos (34%).
Hay un tem clave para conocer el grado de motivacin estudiar su-
pone un esfuerzo que compensa. La contestacin es muy orientati-
va para esta investigacin. Existen diferencias entre las especialidades,
pero el grado de preferencias por el de acuerdo es alto: administra-
cin (82%), electricidad (62,2%) y sanitaria (85,5%). Esto signifca que
existe predisposicin en el alumnado hacia la educacin permanente.
Sin embargo, ante la cuestin de los estudios que realizo ahora me
garantizarn un trabajo cualifcado, la media de porcentajes en el
desacuerdo de los alumnos de sanidad (72,5%) es muy alta, frente
a la de los alumnos de administracin (36,7%). Teniendo en cuenta
que los alumnos de sanidad son los ms motivados, estos datos infe-
ren que, aunque la motivacin sea alta en otras contestaciones, las
expectativas sobre la cualifcacin laboral son mnimas en segn que
colectivos con difcultades laborales.
Cuarta, informacin que tienen los alumnos del sistema educativo: Res-
ponde a la pregunta de qu contenidos mnimos tiene que tener el alumno
para considerarlo informado o desinformado. La investigacin para me-
dir la informacin ha considerado los siguientes parmetros: (a) Percepcin
de la importancia que tiene la formacin profesional en la sociedad actual.
(b) Conocimiento del entorno laboral. (c) Opinin sobre la FCT. (d) Opinin
sobre el sistema de evaluacin. (e) Percepcin de las defciencias del currcu-
lum (idiomas, nuevas tecnologas, acceso a Grado Superior, tutora, etc.). (f)
Conocimiento de los otros dos subsistemas de formacin profesional: ocupa-
cional y continua.
Los cuatro primeros tem recogen la valoracin de la formacin profe-
sional como derecho y deber del Estado, y de la sociedad. En este aspecto no
hay diferencias signifcativas entre especialidades por lo que se va a observar,
en general, el porcentaje medio comn a las tres, apreciando las siguientes
consideraciones:
- Slo algo ms de un tercio (35,1%) cree que la formacin pro-
fesional es una obligacin del trabajador. En proporcin similar
(35,8%), los elctricos consideran que no lo es. A la vez, una ma-
yora, en las tres especialidades (63,03%) cree que es un derecho
de los trabajadores. Slo 81 alumnos (27%) piensan que puede
ser simultneamente una obligacin y un derecho del trabajador.
- El porcentaje de alumnos que opina que la formacin profesional
es un deber del Estado es del 55,8 %.
- El porcentaje de alumnos que considera la formacin profesional
es un deber de las empresas es del 44,7%; mientras el porcenta-
je que opina que la formacin profesional es una reivindicacin
sindical es del 19 %. Slo 34 alumnos (11,33%) creen que puede
ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicacin de los
sindicatos
Para estudiar la percepcin que el alumno tiene sobre las compe-
tencias profesionales que est adquiriendo a travs del tem Tengo
informacin sufciente de las competencias profesionales: los de sa-
nidad (53,6 %) tienen un porcentaje mucho ms alto en el de acuer-
do parecido al de los de administracin (51,9%) que los elctricos
(31,8 %),
Las diferencias aumentan en Tengo capacidad sufciente para reali-
zar esas competencias profesionales: administracin (76,9%), electri-
cidad (45,9%) y sanidad (59,1%). 106 alumnos (35,33 %) reconocen
tener informacin y capacidad sobre las competencias profesionales,
de manera simultnea.
Los conceptos de cualifcacin y competencia profesional crean dis-
torsin en los resultados y difcultad en la comprensin del alumno a
la hora de contestar al cuestionario. Los tem de valoracin de la FCT
son positivos: los alumnos admiten la importancia y la fnalidad de la
FCT, sin embargo, cuando se cuestiona Tengo informacin precisa
de qu competencias voy a realizar en la FCT, la especialidad de
sanidad contesta que est de acuerdo en un 50%; la de administra-
cin en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%.
Un aspecto de la percepcin del alumno que representa madurez en
el nivel de informacin es su opinin sobre el sistema de evaluacin.
Un porcentaje del 68,7% de alumnos est de acuerdo en que la eva-
luacin de la FCT garantiza la formacin adecuada para desempe-
ar un puesto de trabajo; un 70,3% est de acuerdo en que la FCT
confrma la formacin asociada al ttulo. Cruzando los dos tem
anteriores: 174 alumnos (58%) estn de acuerdo simultneamente en
las dos cuestiones.
Los resultados anteriores se aproximan a los del tem la evaluacin del
curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarro-
llar las competencias profesionales, en un futuro prximo, en el puesto
de trabajo, cuya media en las tres especialidades en la respuesta de
acuerdo es de 62,3%.
El porcentaje de alumnos que considera los idiomas necesarios para
el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama elctrica (33,6%)
y sanitaria (35,5), en la de administracin es mucho mayor (69,6%);
sin embargo, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los
idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesin (44,7% de
media, sin grandes diferencias entre especialidades).
El porcentaje de valoracin de las nuevas tecnologas en general para
el ejercicio de cualquier profesin es alto (78 %), con poca diferencia
entre especialidades.
La valoracin sobre la orientacin profesional para el desempeo de
una profesin, en general es positiva, (64,6 %). Sin embargo, la valo-
racin del papel del tutor es ms negativa: reconocen que realiza su
objetivo bsico slo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la
elctrica y el 39,4% de la sanitaria.
Sobre la percepcin que tiene el alumno de la motivacin del profesor,
hay que sealar las diferencias entre la especialidad de electricidad
(32,1%), la de administracin (65,8%) y de sanidad (69,4%).
Respecto a la informacin que tiene el alumno de la prueba de Grado
Superior, un porcentaje de 86,2 % considera que carece de informa-
cin y un 88,5 % no sabe si la va a realizar o no. Sin embargo, un
82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formacin para
ampliar el currculum. Con la informacin cruzada de los tem sobre
los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas
de formacin profesional hay que concluir que el nivel de desinfor-
macin es alto: Slo reconoce el 32% las ventajas de la formacin
continua y el 21% las ventajas de la formacin profesional ocupa-
cional. Slo un porcentaje de media de 18,7% tienen informacin
de los cursos del INEM. Slo un porcentaje de media de 6,1 % tiene
informacin de los cursos de las Cmaras de Comercio. Tampoco el
alumno tiene informacin sobre las becas que existen para realizar los
cursos de formacin profesional. Un porcentaje de media del 13,7%
reconocen tenerla.
Quinta, Informacin del mercado laboral:
El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el autoempleo es de
37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el empleo
pblico es del 45,6%. El tem de En Espaa, actualmente, el contra-
to de trabajo indefnido garantiza la estabilidad en el empleo est
muy repartido entre las tres contestaciones de las tres especialidades,
lo que supone que existe diversidad de criterios sobre el concepto de
contrato de trabajo indefnido: hay ms acuerdos (37,1%) que
desacuerdos (27,2%).
Hay diversidad de criterios del concepto de contrato a tiempo
parcialen las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la elc-
trica est de acuerdo en que es un tipo de contrato que encubre la
mala calidad del empleo en un 58,7%. Un 17,3 % no sabe que hay
dos pagas extraordinarias, como mnimo, al ao. Un 22,7 % no sabe
que para proceder al despido debe existir causa objetiva. Tiene des-
informacin sobre las caractersticas bsicas del desempleo el 70,4%
del alumnado.
Respecto a los dos tem que valoran la opinin que tiene el alumno
sobre el concepto de huelga hay que sealar que mientras hay una in-
formacin precisa sobre el signifcado de la huelga (85,4% de acuer-
dos), hay una opinin dividida en lo que representa. 135 alumnos
han contestado simultneamente que estn de acuerdo en que es un
derecho para el trabajador y no estn de acuerdo en que es un abu-
so para los ciudadanos (45% del alumnado). Slo el 53,3% defne la
empresa como organizacin con nimo de lucro. Tambin es limitada
la informacin sobre la participacin de los trabajadores: slo el 47%
contestan que se articula a travs de los delegados de personal y del
comit de empresa.
El 72,9% de los alumnos considera que los sindicatos deben defen-
der los intereses de los trabajadores, pero slo el 37,3 % cree que es
importante estar afliado a un sindicato. Por otro lado, 96 alumnos
est de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones, a la vez (32%).
Respecto a la opinin sobre el concepto de educacin permanente,
el 59,1% cree que es un logro social, pero slo el 36,4% piensa que
defende al individuo contra el empleo precario. 79 personas (26,33%)
estn de acuerdo en las dos cuestiones simultneamente.
Sexta, Expectativas de movilidad:
El alumno reconoce que no tiene informacin de los estudios de for-
macin profesional en los pases de la Unin Europea en un porcentaje muy
alto (84%). Tampoco tiene noticias de las becas que hay para estudiar en
Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de informacin del programa de
Leonardo da Vinci es mnimo (3,7%).
El inters por estudiar en Europa est muy repartido entre los tres
resultados y las tres especialidades, por lo tanto la media es de un 32,7% de
los que s estn interesados en ello. El inters por viajar a Europa aumenta
de manera considerable, situndose en un 71,2% de media. El porcentaje de
alumnos que tienen inters por trabajar en Europa es del 38,7%. Los alum-
nos que estn interesados en viajar y estudiar en Europa son 94 personas
(31,3%). Los alumnos que estn interesados en estudiar y trabajar en Europa
son 80 (26,6%). El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo
en un pas europeo acreditase cualifcacin profesional; o tambin si fuera
mejor remunerado, en un 51,9%.
El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro pas europeo
es una oportunidad para el ciudadano est en el 60%; los que opinan que
estudiar y trabajar en la Unin Europea supone un desarraigo es del 12,7%.
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de 2006, Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
LA REFORMA DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL CICLO FORMATIVO
DE GRADO SUPERIOR DE EDUCACIN INFANTIL EN LA REGIN DE
MURCIA.

Autores:
D. Manuel Madrid Garca.
Profesor de Sociologa. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Juan Carlos Solano Lucas.
Profesor titular de Sociologa. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Pedro Baos Paez.
Profesor de Sociologa. Universidad de Murcia.

Facultad de Economa y Empresa
Departamento de Sociologa y Poltica Social
Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia
T. 968 883 824 - F. 968 883 831 - www.um.es/sociopol

Grupo de Trabajo: Educacin y Trabajo.

La Formacin Profesional Reglada est actualmente viviendo en Espaa un proceso de
reformas muy importante con el que se pretende conseguir un sistema integrado, adaptado a
las cambiantes demandas del mercado laboral.

Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso figura la Ley Orgnica 5/2002 de
las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, pues supone la creacin del Sistema
Nacional de Cualificaciones. Adems esta normativa tiene como uno de sus principales fines
facilitar la integracin de los tres subsistemas de formacin profesional existentes (reglada,
ocupacional y continua) y constituir una oferta homognea de formacin profesional. Con
todo ello se pretende crear un mejor ajuste entre formacin profesional y empleo y facilitar la
formacin a lo largo de la vida.

El objetivo de la presente comunicacin es concretar los datos de la investigacin realizada
considerando la descripcin y anlisis de los distintos procesos, agentes y elementos
implicados en el proceso de diseo e implementacin del nuevo marco curricular especfico
del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educacin infantil (CFGS de EI, en adelante), ya
que es uno de los primeros que se ha visto afectado por esta reforma secuencial, iniciada en el
curso escolar 2008-09 en la Regin de Murcia.

La normativa marco analizada en esta investigacin se concreta en el RD 1368/2007, que
regula la cualificacin profesional de Educacin Infantil, y en el RD 1394/2007, por el que se
establece el Ttulo de Tcnico Superior en Educacin Infantil y sus enseanzas mnimas.
Tambin se ha considerado el borrador de Decreto regulador de currculo de este Ciclo
Formativo para la CARM.

Los datos han sido obtenidos principalmente a travs del anlisis de contenido de la normativa
citada y de las entrevistas a informantes clave sobre la necesidad de este cambio curricular y
de su proceso de implementacin
1
.
La temtica central de esta comunicacin por tanto es considerar los aspectos principales de
esta reforma as como nuevas y necesarias lneas de accin y de investigacin facilitando un
proceso de revisin crtica constructiva por parte de los diferentes agentes educativos y
sociales con el fin de apoyar una mejora contnua en el proceso de enseanza-aprendizaje de
los futuros profesionales.

Aportaciones de diferentes perspectivas tericas a la investigacin.

En primer lugar destacar que teniendo en cuenta tanto las directrices generales establecidas a
partir de la Estrategia de Lisboa del 2000, como los contenidos diseados para el nuevo
currculo de este Ciclo Formativo, cabe considerar que esta reforma se ha planteado en el
marco de la Teora del Capital Humano, desde una perspectiva funcionalista-positivista y
economicista, partiendo de la consideracin de la necesaria inversin en formacin y
especializacin de la mano de obra para garantizar su adaptacin a los nuevos requerimientos
del mercado de trabajo.

Respecto al diseo del nuevo marco curricular del CFGS de EI, se trata de un modelo de corte
deliberativo y prctico
2
.

1
Para desarrollar esta investigacin se han aplicado las siguientes tcnicas de investigacin:
-Anlisis de contenido con la aplicacin del programa MAXQDA a los documentos normativos reguladores del CFGS de EI.
-Anlisis estadstico sobre fuentes secundarias de la Consejera de Educacin de la Regin de Murcia.
-Entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes clave (12 en total) pertenecientes a: Consejera de Educacin de la Regin de
Murcia, profesorado que imparte el Ciclo en IES, alumnado que cursa el 1 curso del CFGS de EI con el nuevo currculo formativo,
representante de la Confederacin Regional de Organizaciones Empresariales de Murcia, directores de Escuelas Infantiles, Tcnicos
Superiores de Educacin Infantil en activo en escuelas infantiles y sindicato de enseanza.

2
Segn Escudero (1999 : 43) existen: tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teora del currculo: a) modelos de
planificacin racional (donde el currculo- desde una separacin entre los que disean y ponen en prctica) es un instrumento para guiar la
prctica; b) enfoque prctico (prima el desarrollo prctico) donde el profesorado decide lo que es mejor en cada situacin, este enfoque es
el que se ha tomado en el proceso de la reforma curricular estudiada; c) reconceptualizacin y teora crtica.
En el marco de la reforma del sistema de Formacin Profesional se ha hecho patente una
aplicacin contnua del modelo de gestin por competencias, por ello se deben considerar las
aportaciones de las diferentes teoras sobre la competencia.

En primer lugar cabe destacar la escuela psicolgica del aprendizaje situado, en cuanto que
establece la necesidad de verificar las competencias del alumnado en entornos reales de
produccin. Este aspecto es considerado en la nueva normativa reguladora del CFGS de EI ya
que se especifican aquellos mdulos formativos cuyas competencias deben ser evaluadas y
acreditadas en el perodo de prcticas en centros de trabajo.

Otra consideracin importante la establece la etnometodologa en cuanto que determina que
las tareas a evaluar que el mismo tutor domina (tutor en centros de trabajo, en el caso de los
ciclos formativos) , puede hacer que aparezcan como relativamente no cualificadas.

Respecto a la escuela neoweberiana mencionar que establece la necesidad de partir de la
relacin entre los titulares del puesto de trabajo y los que en ese entorno estn excluidos
(como puede ocurrir en ocasiones con el alumnado en prcticas en centros de trabajo).

Por ltimo y en el marco de la teora neomarxista se establece que ,con el objetivo de
conseguir un estatus reconocido socialmente para una profesin, se debe poner en prctica la
clausura social, debiendo por tanto especificar adecuadamente los mbitos ocupacionales
del perfil profesional (en este caso del Tcnico Superior en Educacin Infantil) con el fin de
evitar tambin el intrusismo profesional. Este criterio tambin es considerado en la nueva
normativa marco reguladora del ttulo y enseanzas mnimas del CFGS de EI, en cuanto que
expone detalladamente el entorno ocupacional y las competencias para este perfil profesional.
Resultados de la investigacin.

Teniendo en cuenta las estrategias de intervencin definidas por la UE para la reforma del
sistema de Formacin Profesional basada en competencias que actualmente se desarrollan
tambin en Espaa y en la Regin de Murcia y considerando las limitaciones as como
aportaciones de este enfoque, se plantean a continuacin las conclusiones del anlisis DAFO
aplicado a los contenidos de las entrevistas realizadas en el proyecto de investigacin.

En primer lugar, se han detectado las siguientes amenazas:

1.-Falta de espacios y recursos especficos en los centro educativos que imparten el CFGS de
EI.

A partir de la comparacin de lo que regula la nueva normativa referido a espacios y
equipamientos, con la realidad de los centros educativos a inicio del curso acadmico 2008-
09, en el que se inicia la reforma en primer curso del Ciclo Formativo, se determinan como
elementos que dificultan la prctica educativa tanto el reparto de espacios, que se considera
insuficiente si atendemos a las dimensiones que debe tener el aula polivalente y el taller.
Tambin se consideran insuficientes los equipamientos y recursos ya que no se ajustan
totalmente a lo planteado en la propia normativa tanto para el aula como para el taller.

2.-Problemas en dotacin de especialistas para el nuevo mdulo de primeros auxilios.
En algunos centros educativos se han tenido problemas en cuanto a la incorporacin tarda de
estos especialistas, provocando necesarios reajustes en el horario lectivo del resto de mdulos.

3.-Algunos problemas por cambio de matrcula de alumnado de otras CCAA.
El currculo de este Ciclo Formativo se ha regulado de forma diferente entre las Comunidades
Autnomas con competencias en materia educativa, en lo que respecta a aspectos tales como
la secuenciacin de mdulos entre los dos cursos del Ciclo o la diferente carga de contenidos
entre mdulos con parecida denominacin, o la existencia de mdulos especficos que se
imparten en unas Comunidades y en otras no . De esta manera surgen problemas de ajuste
cuando el alumnado decide cursar el Ciclo en diferentes CCAA, limitando as su movilidad.

4.-Algunos problemas con alumnado con mdulos pendientes del plan antiguo.

En el Anexo IV del RD 1394/2007 se regulan las convalidaciones entre mdulos
profesionales regulados al amparo de la Ley Orgnica 1/1990 y los hoy da vigentes.
El problema surge cuando existe alumnado con mdulos pendientes del plan de estudios
anterior, ya que se hace necesario considerar el ajuste a los nuevos contenidos.

5.-Ajustes ante la actual nueva secuenciacin de mdulos entre cursos del Ciclo.

En el presente curso escolar 2008-09, se ha implementado el nuevo currculo en primer curso,
mientras en segundo se contina con plan antiguo. El mdulo de El juego infantil y su
metodologa, no se ha impartido ya que se impartir en segundo curso lo que ha obligado a
habilitar una serie de horas en el horario del profesorado para impartir clases de repaso y
llevar a cabo la evaluacin y calificacin para el alumnado que tiene este mdulo pendiente.
Por otra parte el mdulo de FOL se imparte, solamente durante el presente curso, en ambos
cursos del ciclo ya que se imparta en segundo en el plan antiguo y con el plan nuevo pasa a
impartirse en primero.

6.-Algunos problemas con alumnado de Francs sin formacin bsica en Ingls.

El nuevo mdulo profesional de Ingls, que no figura en el RD 1394/2007, ha sido incluido
en el primer curso del Ciclo por la propia CARM. Esto ha provocado un necesario ajuste por
parte del alumnado, que en su mayora desconoca la presencia de este mdulo en el plan de
estudios del Ciclo. El alumnado que procede de la opcin de Francs y no ha cursado Ingls,
desconociendo sus aspectos de gramtica y vocabulario bsicos, tiene especial dificultad para
asimilar durante pocas horas a la semana el nivel que se les exige.

7.- Insuficiente informacin y formacin del profesorado.

En general no se determinan problemas significativos para que el profesorado lleve a la
prctica adecuadamente el nuevo currculo durante el presente curso, pero se valoran aspectos
puntuales que se deberan haber tenido en cuenta para facilitar este proceso, tales como:
informacin con antelacin suficiente sobre todos los aspectos de la reforma del Ciclo y
orientaciones especficas a la hora de poner en prctica los nuevos mdulos profesionales as
como ante casos especficos (amenazas ya definidas).

8.- Material didctico no actualizado en la modalidad de distancia, segn los contenidos de la
actual reforma.

En la modalidad de distancia de este Ciclo no se ha contado con el nuevo material didctico
de los mdulos de primer curso con lo que se ha debido realizar, por parte del profesorado, un
ajuste a los nuevos contenidos, partiendo de material didctico desfasado. Este ajuste ha
supuesto dificultades para el alumnado debido al carcter autodidctico que, en gran
medida, conserva este entorno (y por ello) parece requerir, ms que ningn otro, de un buen
conocimiento de los propios recursos cognitivos (Esteban, M. 2003: 4).

Las oportunidades que con mayor frecuencia se han identificado entre los informantes clave
respecto a esta reforma han sido:

1.-No supone problemas significativos la puesta en prctica de la reforma para el profesorado,
alumnado, ni para los tutores de prcticas en centros de trabajo.

Aunque la valoracin general entre los entrevistados es que el profesorado no tendr
especiales dificultades para afrontar este proceso de implementacin curricular, s se
considera que se plantearn algunos problemas (amenazas ya sealadas) que harn el proceso
un poco ms complejo.
Respecto al alumnado en general se considera que se adaptar adecuadamente a la reforma y
que con esta reforma no se va a entorpecer en lo sustancial un adecuado proceso de
aprendizaje.
Segn las previsiones de la mayora de los entrevistados, de cara al prximo curso 2009-2010,
en el que se modifica el mdulo de FCT, solamente se darn algunos problemas de ajuste para
concretar las actividades a realizar por el alumnado con la nueva temporalizacin asignada a
este mdulo (que se reduce prcticamente a la mitad de horas respecto al anterior currculo).
Tambin habra que ajustar el procedimiento de evaluacin y seguimiento del alumnado.
Estos ajustes, segn los entrevistados, no deberan suponer muchos problemas para los tutores
de prcticas en centros de trabajo.

2.-Facilita un proceso de cualificacin bastante ajustado al mercado laboral actual.

En general se valora que la introduccin de nuevos mdulos formativos y la nueva estructura
curricular ayudarn bastante a una mejor cualificacin del alumnado para satisfacer las
demandas del mercado laboral actual.

Por otra parte las debilidades de esta reforma detectadas entre los entrevistados han sido las
siguientes:

1.-Dficit de participacin de profesorado y agentes sociales de la CARM en el diseo del
nuevo RD de Ttulo y enseanzas mnimas.

Respecto al nuevo marco normativo regulador del ttulo y enseanzas mnimas del Ciclo, se
valora por la mayora que no ha existido un perodo previo de informacin sobre su reforma,
y que no se ha participado desde el mbito docente ni desde el mbito laboral de la CARM en
el proceso de contraste externo de la cualificacin profesional de Educacin Infantil ,
incluida en el nuevo ttulo. Por tanto se considera que su proceso de difusin no ha sido
adecuado en nuestra Comunidad Autnoma y que solamente hemos sido partcipes pasivos en
cuanto simples receptores de su publicacin final en el BOE.

2.-Diseo del currculo del CFGS de EI en la CARM en un perodo temporal demasiado
ajustado.

En general se valora que el perodo (alrededor de unos 4 meses) durante el cual se desarroll
el diseo del nuevo currculo del Ciclo Formativo, adaptndolo a la realidad socioeconmica
de la CARM, fue demasiado ajustado ya que en otras CCAA se dispuso prcticamente de un
trimestre ms.

3.-No publicacin del Decreto de currculo del CFGS de EI en BORM.

Desde inicio de curso 2008-09 se ha aplicado en centros educativos que imparten este Ciclo
Formativo en la Regin de Murcia, el borrador del nuevo currculo, ya que se deba empezar a
aplicar la reforma curricular en el primer curso del Ciclo.
De esta forma, la prctica totalidad de los entrevistados consideran poco o nada adecuado el
proceso que ha seguido la CARM para la difusin y publicacin oficial en el BORM de este
nuevo currculo que ya se est aplicando. Desde la propia Consejera de Educacin se
confirma que el documento est siguiendo ya el proceso de publicacin pero que es un trmite
lento ya que se trata de un Decreto.

4.-Inadecuacin de los contenidos del mdulo de segunda lengua (Ingls).

Aunque en general se valora que la introduccin de este mdulo ha sido muy acertada por la
competencia que supone para el alumnado, facilitando as la movilidad laboral, en algunos
casos se considera que los contenidos impartidos en varios centros educativos son un simple
complemento a la asignatura de Ingls del Bachillerato y no estn enfocados especficamente
a la educacin infantil.
En las reuniones mantenidas entre Consejera de Educacin de la CARM y profesorado de
Ingls, responsable de impartir este mdulo, celebradas a comienzos del curso 2008-09 se
consider necesario y suficiente impartir un nivel de ingls pre-intermediate (equivalente a 1
Curso de Bachillerato) sin considerar la necesidad de incluir contenidos referentes al perfil
profesional de este Ciclo Formativo.

5.-Insuficiencia de carga lectiva de la reformulada FCT.

Con la reforma curricular se realizar una reduccin sustancial de la duracin del perodo de
FCT, que pasar de 720 horas a unas 400 h (segn el borrador de Decreto de currculo de este
Ciclo en la CARM).
La gran mayora ha considerado poco o nada adecuado el cambio que supone reducir a la
mitad de horas la carga lectiva del mdulo de formacin en centros de trabajo. El motivo
principal de esta valoracin es el de que el alumnado dispondr de poco tiempo para adaptarse
al puesto de trabajo en prcticas y que ser ms difcil llegar al nivel de cualificacin que
facilitaba el anterior modelo de FCT. Tambin se considera que la evaluacin de las
competencias del alumnado se ver limitada.

Por ltimo las fortalezas que con mayor frecuencia se han considerado en este proceso de
reforma:

1.-Adecuada participacin de diferentes agentes educativos y sociales en el proceso de diseo
del currculo en la CARM.

La valoracin de este proceso afirma que se ha ajustado bastante a un modelo democrtico y
participativo en cuanto que desde la propia Consejera de Educacin se han facilitado los
cauces participativos para implicar en el proceso de diseo a prcticamente todos los sectores
de los mbitos educativo y laboral. La creacin de un grupo de trabajo para la realizacin de
este diseo, con profesorado con competencia docente en este Ciclo y procedente de
diferentes centros educativos de la Regin de Murcia, ha sido considerada como positiva.

2.-Contenidos curriculares adecuados a las caractersticas socioeconmicas de la Regin de
Murcia.

La totalidad de entrevistados han considerado como bastante ajustados los contenidos del
nuevo marco curricular diseado para este Ciclo en la CARM, en cuanto que consideran sus
especificidades en el mbito cultural (juegos populares, canciones tpicas, tradiciones
culturales) y socioeconmico.

3.-Introduccin de nuevos mdulos terico-prcticos ajustados a la demanda del mercado
laboral, considerando las nuevas reas profesionales y nuevos yacimientos de empleo.

Se ha considerado que esta introduccin de nuevos mdulos repercutir en una cualificacin
del alumnado bastante ajustada a las necesidades actuales del mercado laboral.
Segn el artculo 7.2 del RD 1394/2007, las ocupaciones y puestos de trabajo ms
relevantes de este tcnico en el marco del mercado actual son:
-Educador/a infantil en primer ciclo de educacin infantil (mbito formal).
-Educador/a en instituciones y/o programas especficos de trabajo con menores de 0 a
6 aos en riesgo social (mbito no formal).
-Educador/a en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con nios de 0
a 6 aos (mbito no formal).
Para acceder a estas ocupaciones con una cualificacin adecuada, el artculo 8 de esta misma
normativa especifica una prospectiva del ttulo en el sector productivo que justifica la
introduccin de nuevos mdulos en este Ciclo que son:

-Intervencin con familias y menores en riesgo social y Proyecto de atencin a la
infancia.
En primer lugar especifica una demanda en aumento respecto a funciones relacionadas con la
coordinacin y mediacin con las familias para cubrir la demanda creciente de servicios
especficos para nios y nias (fuera del marco formal), facilitando as la conciliacin de la
vida familiar y laboral.

En segundo lugar especifica tambin las necesarias destrezas relacionadas con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin aplicables a la infancia. Este dominio
de las TICs se deber trabajar en la imparticin de contenidos de todos los mdulos del Ciclo.

-Primeros Auxilios.
Tambin se concreta en esta normativa que el tcnico deber realizar y evaluar
protocolos en el mbito socioeducativo, como es en el caso de este mdulo
profesional.

-Segundo idioma: Ingls.
Las exigencias de movilidad del nuevo marco laboral tambin son patentes en esta
reforma.

-Empresa e iniciativa emprendedora.
La respuesta a la demanda del mercado de iniciativa y autonoma a la hora de crear
servicios por los propios tcnicos tambin se hace explcita en el nuevo currculo del
Ciclo Formativo.

Conclusiones y propuestas de accin e investigacin.

En base a los resultados del proyecto de investigacin que se han presentado se pueden
sealar una serie de aportaciones al mbito de la Formacin Profesional en general y al del
CFGS de EI en particular.

En primer lugar se ha establecido que el proceso de diseo del nuevo marco normativo
regulador del CFGS de EI a nivel de Espaa y de la Regin de Murcia ha sido necesario en
cuanto que responde a las nuevas demandas del mercado de trabajo introduciendo nuevos
mdulos profesionales.

Cabe mencionar que como resultado de este estudio se ha determinado que el diseo del
nuevo marco curricular para el CFGS de EI obedece a un modelo deliberativo y prctico ya
que ha dejado margen suficiente de participacin a diferentes agentes educativos y sociales,
aunque todava no se trata de un modelo crtico y postmoderno en cuanto que no ha
considerado las aportaciones de los educandos que han mantenido un papel de simples
destinatarios.

Tambin se ha conseguido una primera aproximacin a las valoraciones de los informantes
clave respecto al diseo, publicacin e implementacin de esta reforma curricular del CFGS
de EI en la CARM. De esta forma en general se puede afirmar que han valorado
positivamente la reforma en cuanto que consideran que su implementacin en centros
educativos no est suponiendo dificultades destacables para los diferentes agentes
socioeducativos y que como resultado de este proceso se obtendr una cualificacin adecuada
del alumnado respecto a las demandas del mercado laboral actual.

Por ltimo cabe mencionar que tanto el proceso de recopilacin de los datos del presente
estudio, partiendo de aportaciones de informantes clave, como la presentacin de los
resultados del mismo servirn para iniciar un proceso de concienciacin crtica de los agentes
implicados en el proceso de diseo e implementacin curricular de este Ciclo Formativo.

En el mbito de la poltica educativa de la administracin as como de los agentes educativos
que participan en la implementacin curricular de este Ciclo Formativo se deben considerar
las debilidades y amenazas que se han delimitado en el presente estudio para servir de
orientacin para garantizar una adecuada puesta en prctica de este nuevo marco curricular en
los centros educativos que lo impartan.
Como propuestas de accin para facilitar la superacin de debilidades y amenazas expuestas
consideramos importante la aplicacin de los siguientes puntos:

-Informar adecuadamente del nuevo marco curricular al alumnado que solicite
matrcula en este Ciclo Formativo.

-Garantizar la dotacin mnima necesaria de espacios, equipamientos y recursos
didcticos en centros educativos que impartan el CFGS de EI (regulada en RD de
ttulo y enseanzas mnimas del Ciclo Formativo).

-Garantizar una informacin y formacin contnuas del profesorado para afrontar de
manera ms eficiente el proceso de implementacin del nuevo currculo.

-Ampliar la carga lectiva del reformado mdulo de Formacin en Centros de Trabajo y
promover el desarrollo de la FCT en el marco de otros recursos educativos, adems de
las Escuelas Infantiles.

Finalmente cabe sealar que el proyecto de investigacin desarrollado tiene una doble
finalidad:

-En primer lugar realizar un estudio de tipo descriptivo consistente en una primera
aproximacin a cmo se ha realizado el proceso de diseo del nuevo marco curricular
del CFGS de EI, atendiendo tambin a su implementacin en el primer curso del Ciclo
Formativo desde inicio del curso 2008-09.

-En segundo lugar trata de servir de base a una investigacin sobre las consecuencias
de su implantacin completa as como del proceso y del resultado de la aplicacin de
nuevas formas de acreditar las competencias de este perfil profesional por otras vas
diferentes a la educacin formal
3
.

3
La prxima publicacin en el BOE del actual Proyecto de Real Decreto por el que se establecen el procedimiento y los requisitos para la
evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de
formacin, y los efectos de las mismas, supondr la puesta en marcha en todas las Comunidades Autnomas de una segunda va de obtencin
Referencias

-APPLE, M. (1986): Ideologa y currculo. Madrid: Akal.

-BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia. Mxico:
Siglo XXI.

-BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista: la
reforma educativa y las contradicciones de la vida econmica. Madrid: Siglo XXI.

-BRUNER, J. (1972): Hacia una teora de la instruccin. Barcelona: Montaner y Simn.

-ESCUDERO, J.M. (1999): Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Madrid: Sntesis.

-ESTEBAN, M. (2003): Las estrategias de aprendizaje en el entorno de educacin a
distancia: consideraciones para la reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las
estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educacin a Distancia, n7.

-KHLER, H.D. Y MARTN ARTILES, A. (2007): Manual de la Sociologa del Trabajo y
de las Relaciones Laborales. Madrid: Delta.
-SCHNECKERBERG, D. y WILDT, J. (2005): Understanding the Concept of ECompetence
for Academic Staff. Center for Research on Higher Education and Faculty Development,
University of Dormunt. (www.ecompetence.info).

-WEINERT, F. E. (2001): Concept of competence: a conceptual clarification, in: D. S.
Rychen y L. H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies, Gttingen:
Hogrefe.

-LEY ORGNICA 5/2002, de Las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. BOE n
147, 20-6-2002.
-LEY ORGNICA 2/2006 de Educacin. BOE n 106, 4-5-2006.
-REAL DECRETO 1538/2006, por el que se establece la ordenacin general de la formacin
profesional del sistema educativo. BOE n 3, Enero 2007.
-REAL DECRETO 1368/2007, regula algunas de las primeras cualificaciones profesionales y
en su Anexo CCCXXII la cualificacin profesional de Educacin Infantil, dentro de la
Familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad ,con el Nivel: 3. BOE
25/10/2007.
-REAL DECRETO 1394/2007, por el que se establece el Ttulo de Tcnico Superior en
Educacin Infantil y sus enseanzas mnimas. BOE 24/11/2007.

-Decreto (actualmente en Borrador) por el que se establecen los currculos de los ttulos a
implantar en el curso 2008-09. ANEXO IV: Currculo del Ttulo de Tcnico Superior en
Educacin Infantil.

de las competencias y de la cualificacin comprendidas en el ttulo de Tcnico Superior de Educacin Infantil, alternativa a la ya existente en
educacin formal.

LA TRANSICIN DE LA FORMACIN AL EMPLEO
EN CANARIAS: RASGOS CARACTERSTICOS E
ITINERARIOS PRINCIPALES
Mara Eugenia Cardenal de la Nuez
Aniano Hernndez Guerra
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1. IntroduccIn
El objetivo de esta comunicacin es describir las caractersticas ms re-
levantes de la transicin del sistema de enseanza al mercado de trabajo en
Canarias, y, en particular, la vulnerabilidad laboral y social que implica el
abandono educativo. El paso de la escuela al trabajo es, sin duda, un tema
de atencin preferente en el terreno acadmico y en el poltico adems de
recibir una atencin meditica importante. La razn principal est en las
evidentes difcultades de insercin laboral de la mayora de los jvenes y en la
repercusin social del conjunto de fenmenos asociados a ellas: las transicio-
nes profesionales son hoy ms prolongadas y tienen un destino ms incierto
que las que protagonizaron los jvenes en su camino hacia la vida activa y
adulta hace tres dcadas. Como consecuencia directa de ello aunque sin
duda concurren otros factores el calendario emancipatorio (y el caso espa-
ol es especialmente destacado) se ha retrasado hoy hasta la treintena. La
pauta general de incorporacin a la vida activa y adulta es la de un perodo
prolongado de insercin poblado de tanteos, de ensayos y errores.
La consolidacin de este hecho ha reforzado el inters por el estudio de la
juventud desde un enfoque transicional [Cardenal, 2006], es decir, en tan-
to que proceso biogrfco durante el cual los actores sociales deben resolver
dilemas relacionados con la adquisicin, el enclasamiento y la emancipacin
familiar plena [Casal et al., 2006]. Los conceptos clave de esta perspectiva
son los de itinerario y trayectoria, que remiten a la idea de proceso, de cambio y
de rumbo
1
, y, como plantean, Casal et al., de cristalizacin de las posiciones
sociales. Las transiciones juveniles, insertas en contextos histricos e institu-
cionales concretos, se analizan as desde una perspectiva longitudinal tanto
cualitativa como cuantitativa, para articular con la mayor precisin posible
el proceso de cambio estructural con la accin del individuo y su propio pro-
ceso vital: se conciben, en defnitiva, como producto y parte de los procesos
de reproduccin y cambio social [Cardenal, 2006, p. 28].
La comunicacin entronca con esta perspectiva, presentando datos del
proyecto titulado El paso de la escuela al trabajo. La insercin social y profe-
sional de los jvenes de la Comunidad Autnoma Canaria, proyecto compe-
titivo (PI PI042004/135) aprobado y fnanciado por la Direccin General de
Universidades para el perodo 2005-2007
2
. La investigacin se plante con un
doble objetivo: por una parte, se trataba de describir y contrastar los itinera-
rios de insercin laboral y social de los jvenes canarios. Por otra, se buscaba
contextualizar los itinerarios en el escenario social canario, explicitando la arti-
culacin entre la estructura social del Archipilago y las trayectorias descritas.
En consonancia con este planteamiento, la comunicacin consta de dos
partes. En la primera se realiza una descripcin del contexto econmico y
social canario. En esta caracterizacin se destaca el peso de los servicios de
bajo valor aadido en el sistema productivo canario, y su papel en la de-
manda, confguracin y reproduccin de los segmentos sociales ms subor-
dinados. En la segunda parte se exponen los datos obtenidos en la investi-
gacin prestando especial inters a la relacin entre los itinerarios laborales
y el abandono educativo, y a cmo ste ltimo nutre en buena medida los
grupos sociales subordinados, que se han visto reforzados, como veremos, en
los ltimos aos, a causa de la acentuacin de los perfles tpicos de nuestro
sistema productivo.
1
Un desarrollo reciente del aparato conceptual y metodolgico desarrollado por el
GRET puede consultarse en Casal, J. Garca, Merino, R.; Quesada, M. (2006): Aportaciones
tericas y metodolgicas a la sociologa de la juventud desde la perspectiva de la transicin,
en Papers, n 79, pp. 21-48.
2
El equipo investigador estuvo constituido por Rosala Rodrguez Alemn, Jos Luis
Tabares Santos y Aniano Hernndez Guerra como investigadores y Mara Eugenia Cardenal
de la Nuez como investigadora principal. Se recogieron mediante encuesta presencial a una
muestra de 610 jvenes de entre 18 y 31 aos, distribuida disproporcionalmente en las dos
islas principales del archipilago (Gran Canaria y Tenerife) y en tres zonas (capital, territorio
de ocio y turstico, y rural). Para optimizar los recursos, y puesto que el centro de inters de
2. contextualIzacIn
Del contexto en que las cohortes jvenes realizan su transicin a la vida
activa en Canarias destacan dos factores fundamentales. Uno se refere a las
caractersticas de la economa del Archipielago, terciarizada en un proceso
de cambio social intenso y rpido [Moreno Becerra, 1980, p. 32] hacia una
gran concentracin productiva en torno a la industria turstica, los servicios
de restauracin y el comercio. El segundo rasgo remite a las limitaciones que
encuentra la expansin del sistema de educativo en un modelo socioecon-
mico como el canario, pues la mejora de los niveles formativos del conjunto
de la poblacin convive con un persistente abandono escolar, uno de los ras-
gos ms caractersticos del sistema de enseanza en las islas.
2.1. Una economa terciarizada y dependiente
Como sealbamos con anterioridad, comercio, turismo y construccin
son los tres pilares de la economa canaria desde su transformacin a media-
dos de los aos 60 del siglo pasado. Este modelo, caracterizado por una fuer-
te dependencia exterior y, por consiguiente, del ciclo econmico [Gonzlez
Vieitez, 2002, pp. 40-43], ha facilitado la consolidacin de una estructura
ocupacional con predominio de los estratos bajos, compuestos por los traba-
jadores manuales y sin cualifcacin.
El desarrollo de la economa canaria en las ltimas dcadas ha consolidado
estas tendencias estructurales [CES, 2008]. Como consecuencia de ello, el au-
mento de la poblacin general ha sido intenso de los ms altos de Espaa en
la investigacin eran los itinerarios descritos por los jvenes, la muestra se subdividi en tres
submuestras de edades consideradas posibles puntos de infexin para realizar un anlisis re-
trospectivo. As, se entrevist a jvenes de edades comprendidas en los intervalos de 18 a 20,
de 24 a 26 y de 29 a 31 aos. El cuestionario abarca diferentes dimensiones de la transicin
educativa, laboral, fnanciera y domiciliar de los encuestados, y se compone de dos partes. La
primera, de carcter descriptivo, consta de preguntas cerradas acerca de distintos aspectos de
dichos itinerarios. La segunda tiene un carcter ms marcadamente longitudinal y retrospec-
tivo al componerse de tres parrillas en las que se recoge, a modo de una versin resumida
de la historia de eventos, la situacin de estudios, laboral y familiar de cada entrevistado, ao
a ao, desde los 12 aos de edad. Nuestro referente principal para la elaboracin del cuestio-
nario fue el cuestionario elaborado por el GRET para la Enquesta a la joventut de Catalunya 2002.
cifras relativas, lo que debe explicarse a partir del requerimiento de mano de
obra barata y abundante destinada a sostener una economa ms especulativa
que productiva, en las ramas inmobiliaria, constructiva y turstica [Gonzlez
Vieitez, 2001, pp. 43- 45]. Tanto desde el resto de Espaa como del extranjero,
en los ltimos veinte aos se han asentado cientos de miles de trabajadores de-
mandados para cubrir puestos de trabajo de baja categora. Como consecuen-
cia de ello, este grupo poblacional no ha dejado de crecer desde los aos 80.
La dependencia de los mercados internacionales, sumada a la volatilidad
de los sectores econmicos preponderantes en Canarias, adems de sobredi-
mensionar a los trabajadores de baja cualifcacin, ha mantenido las tasas de
paro por encima de las medias nacionales [Gonzlez Vieitez, 2001, pp, p. 45].
En esta ltima recesin econmica, el paro de los menores de 25 aos, adems
de ser el primero de Espaa, llega a superar en 12 puntos porcentuales a la
media nacional.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura econmica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autnoma despus de Extremadura (39,3%),
Andaluca (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
PEONES Y TRABAJADORES SIN ESPECIALIZACIN (% OCUPADOS).
CANARIAS, 1981,1991 Y 2009
25,0
22,7
18,2
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
1.981 1.991 2.009
FUENTE: INE. Censo de Poblacin 1981 y 1991, EPA I Trimestre 2009.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura econmica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autnoma despus de Extremadura (39,3%),
Andaluca (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
Estos rasgos estructurales inciden en las transiciones profesionales de ma-
nera decisiva, dadas las caractersticas de la oferta de trabajo en los sectores
de actividad predominantes en el Archipielago, fuertemente penetrados por la
temporalidad y la informalidad. As lo recoge el informe del CES en su anlisis
de las caractersticas del empleo en Canarias: el 74,5% de los contratos frma-
dos en 2005 pertenecan al sector servicios y el 20% al de la construccin, con
un peso de los trabajadores de nivel formativo bajo teniendo como nivel de
estudios mximo la primera etapa de la ESO del 78,8% (2006, pp. 432; 434).
De la fragilidad de las relaciones contractuales en el Archipilago da cuenta el
hecho de que la tasa de temporalidad estuviera en Canarias en el ao 2005 en
el 38,8%, ms de cinco puntos por encima del total de Espaa (33,4%) y muy
TASA DE PARO DE LOS MENORES DE 25 AOS POR CC.AA. (I TRIMESTRE 2009)
26,2
27,7
28,29
28,79
28,86
29,57
29,73
30,13
30,69
31,4
31,42
31,68
31,8
33,96
35,66
36,28
37,33
43,02
44,81
47,14
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Ceuta
Navarra (Comunidad Foral de)
Madrid (Comunidad de)
Murcia (Regin de)
Galicia
Melilla
Pas Vasco
Aragn
Rioja (La)
Balears (Illes)
Cantabria
Asturias (Principado de)
Castilla y Len
Castilla - La Mancha
Total Nacional
Catalua
Comunitat Valenciana
Andaluca
Extremadura
Canarias
FUENTE: INE. EPA
3
INE (2007a): Encuesta de condiciones de vida 2007. En www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pca
xis&path=%2Ft25%2Fp453&fle=inebase&L=0
lejos del 14,2% de la Unin Europea (CES, 2006, p. 426). Esta diferencia se
produce en los dos sectores clave de la economa canaria de manera muy acu-
sada, de modo que la tasa de temporalidad en la construccin se sita en Ca-
narias en el 70,3%2 frente al 56% espaol, mientras en la hostelera un sector
apenas sometido a estacionalidad en el Archipilago, a diferencia de lo que
ocurre en otras Comunidades Autnomas est en el 41,9%, frente al 35,8%
del conjunto del pas (CES; 2006, p. 428-429). En sntesis, cabe caracterizar
el mercado de trabajo en Canarias como un mercado precarizado en parte
debido al peso del binomio turismo-construccin en la estructura productiva
y en parte a causa del uso del contrato temporal como estrategia de ahorro de
costes
4
, y con predominio de las ocupaciones de baja cualifcacin.
La consecuencia de todo ello es la difcultad para la confguracin de una
clase media robusta y voluminosa. La falta de cohesin desequilibra los seg-
mentos sociales, distancindolos a travs de diferentes mecanismos de repro-
duccin sociocultural y laboral, y difcultando las posibilidades de movilidad
social ascendente.
2.2. Un sistema de enseanza con un importante potencial de exclusin
escolar y social
El abandono escolar es uno de estos mecanismos de reproduccin. A
pesar de la expansin del sistema educativo y la consecuente mejora de los
niveles de escolarizacin para el conjunto de la poblacin, el fracaso y el
abandono escolares continan estando muy acentuados en el Archipilago.
Segn la Encuesta de Poblacin Activa, el abandono educativo temprano
pas del 34,5% en 1997 al 36,9% en 2007. En el caso de los hombres, este
fenmeno lleg al 45% en 2007, mientras que en el de las mujeres el dato es
claramente menor, con un 28,7% (INE, 2007).
4
Esto se observa con claridad en el importante aumento de la temporalidad en la Admi-
nistracin Pblica en la Comunidad Autnoma (de nuevo por encima de la media nacional).
El informe sobre La economa, la sociedad y el empleo en Canarias durante 2005 del Consejo Econ-
mico y Social seala que es especialmente preocupante la dejacin de las Administraciones
Pblicas en el cumplimiento del objetivo general de dar mayor estabilidad al empleo, tanto
en el control del fraude como ante el espectacular crecimiento de la temporalidad en el sector
pblico [2006, p. 427].
Otros datos resultan igualmente ilustrativos. As, Canarias presenta tasas
de escolarizacin de la poblacin iguales con cierta ventaja para la Comu-
nidad Autnoma, con un 64,6% frente a un 64,5% (Cabrera y Afonso, 2002,
p. 22) a las del conjunto de Espaa, pero con una distribucin desfavorable
en el nivel universitario, donde est tres puntos por debajo del total espaol,
mientras que en el nivel primario y FP est por encima (ibid.). El porcentaje
de alumnos repetidores casi duplica al total nacional, mientras que el por-
centaje de alumnos que termina la primaria a los 12 aos es en Canarias casi
diez puntos inferior al de la media de Espaa (Cabrera y Afonso, 2002, p. 29).
Las tasas de idoneidad es decir, la proporcin de alumnos que se encuen-
tran matriculados en el curso que corresponde a su edad son, asimismo,
inferiores en Canarias a la media total (ibid., p. 26). La mejora educativa no
consigue, por lo tanto, eliminar el fuerte potencial de exclusin del sistema
de enseanza.
Ello tiene que ver, seguramente, con los bajos niveles de educativos de
las familias de origen: el segmento de poblacin de entre 25 y 64 aos, con
niveles de estudios primarios o inferiores asciende en Canarias al 45% [Ca-
brera y Afonso, 2002, p. 29]. A nuestro juicio, hay que aadir a este factor
el atractivo de una oferta laboral abundante como alternativa a la prolonga-
cin de la escolarizacin, especialmente en las zonas donde se concentra la
oferta de ocio turstico o en ncleos de expansin de la construccin. A este
respecto, resulta revelador que Canarias sea la tercera Comunidad Autno-
ma con menor proporcin de jvenes que hayan completado la enseanza
secundaria 2 etapa, siendo la primera Islas Baleares, y la segunda la Regin
de Murcia (Ministerio de Educacin, 2009). Casos, estos dos ltimos, ejem-
plos de modelo de desarrollo econmico similar, basado en el turismo y en la
especulacin del suelo.
Aportaremos datos propios de apuntan en la direccin de esta hiptesis
en las paginas siguientes.
3. la InsercIn laboral de los jvenes canarIos en contraste
segn trayectorIas de abandono y de contInuIdad en
los estudIos
En las pginas que siguen se profundizar en el abandono del sistema de
enseanza, en sus consecuencias para la transicin laboral en Canarias y en
el papel de la exclusin escolar en la confguracin de las clases subalternas.
Como plantean, entre otros
5
, Furlong et al, la carencia de cualifcaciones b-
sicas conlleva un potencial de exclusin social importante. El abandono edu-
cativo es un elemento fundamental de la vulnerabilidad social, pues implica
un acceso limitado al mercado de trabajo, al verse los individuos empujados
hacia sus segmentos inferiores. Ello se ve acentuado si suele ir asociado
como es frecuente con otras dimensiones de dicha vulnerabilidad, como
es la pobreza y la discriminacin de gnero o la racial (2000, p. 10; 2003, p.
2). En el caso de Canarias, como ya se ha planteado, existe, por una parte,
una estructura econmica fuertemente orientada a los servicios de bajo valor
aadido que ejerce como elemento de atraccin para quienes tienen ms
difcultades en el sistema de enseanza; y, por otra, una estructura de clases
con un peso muy importante de los trabajadores de baja cualifcacin. Como
ya se ha planteado con anterioridad, ambos factores ejercen un efecto com-
binado de reproduccin de los segmentos sociales ms descualifcados, que
se gesta en la retirada precoz del sistema de enseanza sin haber obtenido
titulacin de los estudios en curso.
El anlisis de esta cuestin se expone en dos partes. En primer lugar, se
trazar un perfl de los entrevistados que abandonan el sistema de enseanza,
a partir de variables como la edad, el sexo y el nivel de estudios y ocupacin
del padre y de la madre. En segundo lugar, se contrastarn algunos aspectos
signifcativos de los itinerarios de insercin de los jvenes que abandonan en
relacin con los que titulan, de modo que se puedan establecer los factores
de vulnerabilidad principales de los primeros. Por razones de espacio buena
parte de las comparaciones se realizan sin distincin de sexos
6
.
3.1. El perfl del abandono educativo en Canarias
Segn los datos de la investigacin, de todos los jvenes canarios acti-
5
A este respecto, y a modo de refexin sobre las consecuencias sociales de la exclusin
escolar, vase la obra de F. Dubet (2005): La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?.
Barcelona, Gedisa.
6
Somos conscientes de que esta es, sin duda, una limitacin, dada la comprobada seg-
mentacin y diversifcacin de trayectorias laborales que se produce entre hombres y mujeres,
sobre todo para ciertos niveles de cualifcacin.
vos, el 37% abandon la formacin reglada sin obtener titulacin. Se tra-
ta por tanto de un contingente abultado de individuos: en cifras aboslutas,
125.984 jovenes. Como se puede comprobar en el cuadro 1, los abandonos
se concentran en la primera juventud y se producen en similar proporcin en
hombres que en mujeres. A partir de esta edad, las diferencias de gnero se
acentan, de manera que los hombres abandonan en mayor proporcin que
las mujeres, especialmente en la edad intermedia de los 26 aos.
Desde el punto de vista del origen social, si atendemos a la ocupacin
de los progenitores puede afrmarse que el abandono de los estudios est
asociado considerablemente a la ocupacin del padre. As, el 46% de los que
abandonaron tienen al padre ocupado como trabajador manual, mientras
que en el caso de los titulados, los padres trabajadores manuales representan
el 31%. Como contraste, y acompaando este argumento, est el dato de que
el 90% de los padres profesionales o el 100% de los padres directivos tienen
hijos titulados.
El nivel de estudios de los padres y madres es otra variable de origen
social a tener en cuenta. Si bien es cierto que una mayora de la poblacin
canaria tiene muy bajos niveles educativos, en el caso de los padres de jvenes
que han abandonado los estudios, su baja formacin llega hasta el 82% (slo
alcanzan primaria). Pero ms importante es el nivel educativo de las madres,
ya que en un 83% de los casos de jvenes que abandonaron tempranamente,
63,60%
50,00%
35,00%
61,90%
29,80%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
18-20 aos 24- 26 aos 29- 31 aos
Hombre
Mujer
CUADRO 1. PROPORCIN DE LOS QUE ABANDONARON LOS ESTUIDOS, SEGN LA EDAD.
sus madres no superan el nivel de primaria. Como contraste est el dato de
que en ms del 73% de las madres universitarias sus hijos no abandona-
ron los estudios. Resulta como hiptesis signifcativa el hecho de que el nivel
educativo de las madres tiene mayor infuencia que el de los padres sobre la
trayectoria escolar de los hijos.
3.2. La insercin laboral y la trayectoria educativa previa
En este apartado se comparan los itinerarios laborales de quienes aban-
donan el sistema de enseanza y quienes titulan, y se sealan aquellas ca-
ractersticas en las que se revela un importante contraste de trayectorias y
aquellas en las que no se identifcan diferencias sustanciales.
3.2.1. El primer empleo
En lo que se refere a la edad y al ritmo de incorporacin laboral, como se
puede comprobar en el cuadro 2, los que abandonan los estudios consiguen
su primer empleo entre los 16 y los 19 aos. Los datos indican que la con-
secucin del primer trabajo en edades tempranas es un proceso expandido,
porque los que tienen 19 aos consiguieron su primer trabajo en un 57%
cuando tenan entre 16 y 17 aos, mientras que de los individuos de 31 aos
el 39% lo consigui a la edad de 16-17 aos. Por lo tanto, el abandono de los
estudios debido a la oferta de trabajo se est produciendo en mayor propor-
cin en la actualidad. Prueba evidente es la rapidez en conseguir el primer
empleo, ya que el 73% de los que hoy tienen 19 aos y abandonaron los estu-
dios consiguieron su primer empleo de forma inmediata. Estos datos apunta
a una hiptesis especialmente interesante: al efecto estructura propio del
sistema productivo canario de incentivar el abandono por una oferta de em-
pleo de baja cualifcacin abundante se aadira un efecto coyuntura, fruto
del ciclo expansivo de la economa del Archipilago centrado bsicamente
en la construccin, el comercio y el turismo que habra ejercido una atrac-
cin muy potente hacia el empleo.
Si se contrastan los datos globales de los activos que no titulan con los
que s lo hacen (tabla 1), se observa una clara diferencia. En primer lugar,
la incorporacin laboral de los que titulan es ms tarda. Aunque existe un
porcentaje nada desdeable de jvenes con credenciales (un 25,4%) que se
incorpora al empleo entre los 16 y los 17 aos, entre los que abandonan el
porcentaje alcanza casi el 40%. Por otra parte, la poblacin que titula distri-
buye de manera mucho ms uniforme entre los 18 y los 25 aos su entrada
al mercado laboral. Al centrar la atencin en el tiempo necesario para con-
seguir el primer empleo (tabla 2), se comprueba que quienes abandonan son
algo ms rpidos, pero sin que las diferencias entre ambos colectivos superen
los 6 puntos porcentuales.
El tipo de contrato y el nivel de cualifcacin del primer empleo ofrecen
una perspectiva del grado de vulnerabilidad inicial en la insercin laboral
[Furlong et al, 2000, 2003; Nicole-Drancourt, 2001, pp. 160- 175]. A este
respecto, tanto quienes titulan como quienes no lo hacen muestran una gran
vulnerabilidad en el primer empleo. En ambos grupos predomina el contra-
to temporal, ya sea en prcticas o de otro tipo. Sin embargo, se apuntan ya
algunas diferencias interesantes: el contrato temporal en el primer empleo
CUADRO 2. EDAD AL CONSEGUIR EL PRIMER TRABAJO ENTRE LOS QUE
ABANDONAN Y TIEMPO EN CONSEGUIR ESE PRIMER TRABAJO
56,70%
30,50%
39,30%
38,40%
35,30%
31,20%
60,50%
63,00%
72,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00
%
50,00
%
60,00
%
18-20 24-26 29-31
Entre 16 y 17
aos
Entre 18 y 19
aos
Consiguieron empleo
inmediatamente
es casi diez puntos superior entre quienes abandonan (un 69,8% frente a un
50%), mientras el porcentaje de quienes caracen de contrato prcticamente
duplica entre los que abandonan a los titulados (un 22% frente e un 12,6%).
En cuanto al grado de cualifcacin exigido en esa primera ocupacin
remunerada, tal y como es percibido por los entrevistados
7
, se observa que,
TABLA 1. EDAD EN EL PRIMER EMPLEO SEGN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Entre 12 y 13 aos 2,2% 1,2% 1,8%
14 aos 2,8% 5,1% 3,6%
15 aos 4,3% 2,1% 3,4%
Entre 16 y 17 aos 25,4% 37,9% 30,0%
Entre 18 y 19 aos 26,7% 36,0% 30,1%
Entre 20 y 22 aos 21,2% 13,0% 18,2%
Entre 23 y 25 aos 12,4% 4,7% 9,6%
Ms de 25 aos 5,1% 0,0% 3,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
TABLA 2. TIEMPO EN CONSEGUIR EL PRIMER EMPLEO
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
Inmediatamente 57,5% 63,2% 59,6%
Menos de 3 meses 15,4% 12,1% 14,2%
De 3 a 6 meses 13,0% 11,1% 12,3%
De medio ao a un ao 7,8% 5,5% 6,9%
TABLA 3.1. TIPO DE CONTRATO EN EL PRIMER EMPLEO
SEGN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
Temporal de prcticas, aprendizaje o
formacin
20,3% 17,8% 19,4%
Otro tipo de trabajo temporal 49,5% 42,1% 46,8%
Fijo 13,0% 8,7% 11,4%
En un negocio familiar 3,3% 7,8% 4,9%
Por cuenta propia 1,3% 1,6% 1,4%
No tena contrato 12,6% 22,0% 16,1%
No contesta 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
7
Al entrevistado se le preguntaba, en primer lugar, por su primer trabajo, entendido
como aqul de duracin superior a una semana, y, con posterioridad, se le preguntaba Qu
tipo de cualifcacin tena/tiene ese primer trabajo?, ofrecindosele la batera de opciones
que fguran en la tabla 3.
aunque la baja cualifcacin es la nota dominante, la proporcin de quienes
obtienen un empleo no cualifcado es veinticinco puntos superior entre quie-
nes no titulan frente a quienes s lo hacen (un 70,2% frente a un 45,1%). En
sntesis, la insercin laboral primera es, de manera generalizada, un proceso
marcado por la vulnerabilidad, pero sta se acenta en aquellos que no ob-
tienen credenciales en su paso por el sistema de enseanza.
3.2.2. Las trayectorias posteriores
Si se comparan los datos anteriores con los que se referen a la ocupacin
del entrevistado en el momento en que fue realizada la encuesta, obtenemos
un retrato de las oportunidades laborales experimentadas en el tiempo. Ello
permite comprobar si, en el proceso de insercin, los itinerarios laborales, en
principio no excesivamente distantes entre s en cuanto a calidad de las expe-
riencias, se diversifcan lo sufciente como para identifcar especifcidades en-
tre los no titulados que indiquen una cronifcacin de la precariedad. A este
respecto cabe afrmar que con el paso del tiempo mejoran las condiciones
laborales en su conjunto, pero tambin cristalizan las de mayor vulnerabili-
dad. Como se puede observar en las tablas 4 y 5, la precariedad est bastante
extendida entre los trabajadores de 19 a 31 aos, y se agudiza entre quienes
no obtienen credenciales.
As, en la tabla 4, que se refere al tipo de contrato en el empleo actual,
se comprueba que la contratacin indefnida, para el conjunto de los entre-
vistados, supera apenas el 54% en empleo actual; sin embargo, es quince
puntos porcentuales superior entre quienes fnalizan los estudios. El contrato
en prcticas se reduce a la casi inexistencia, mientras que el resto de contratos
eventuales disminuye a la mitad. Signifcativamente, quienes no titulan supe-
TABLA 3.2 NIVEL DE CUALIFICACIN EN EL PRIMER EMPLEO
No cualificado 45,1% 70,2% 54,3%
EGB / ESO 22,5% 19,1% 21,3%
FP1 11,3% 4,7% 8,9%
FP2 o Bachillerato 7,2% 4,5% 6,2%
Universitario medio 8,0% 1,0% 5,5%
Universitario superior 5,9% 0,0% 3,7%
Ns/Nc 0,0% 0,4% 0,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ran con claridad a quienes s lo hacen en esta frmula de relacin laboral. Por
ltimo, destacan dos cuestiones: la reduccin signifcativa de los empleos sin
contrato, aunque con un peso mayor, de nuevo, de los no titulados, y la im-
portancia de los autnomos entre los no titulados (un 18% frente a un 10%).
La tabla 5 permite constatar la evolucin de la cualifcacin de los pues-
tos de trabajo desempeados por los entrevistados. Los datos refejan la clara
desventaja de los no titulados, que siguen concentrndose en los puestos de
trabajo de nula (50,8%) o muy baja (21,4%) cualifcacin. Sin embargo, la
mejora se produce en paralelo en los dos grupos, con un porcentaje estable
que permanece en ocupaciones con niveles de ocupacin bajos y una pro-
porcin similar que mejora con el tiempo. Cabe aadir a ello el aumento de
trabajadores sin credenciales que alcanza puestos de trabajo de niveles inter-
medios o superiores partiendo de condiciones desfavorables. Lo cual nos lleva
a afrmar que, aunque la estructura ocupacional es un condicionante claro a
la hora de canalizar una posible movilidad de estos trabajadores, existen cier-
tos cauces para ello, que convendra explorar con detenimiento. Obviamente,
esto requerira un anlisis pormenorizado de los sectores de ocupacin y de
las trayectorias individuales, algo que excede los objetivos de este trabajo.
Otras dos dimensiones de las oportunidades diferenciales en la insercin
laboral segn la trayectoria escolar son la relacin actual con la actividad
econmica (tabla 6) y la vulnerabilidad en relacin con el desempleo (tabla
TABLA 4. TIPO DE CONTRATO ACTUAL SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
Contrato de duracin indefinida 60,6% 44,5% 54,9%
Contrato eventual /temporal 20,5% 22,1% 21,1%
Prcticas o convenio de prcticas/becarios
0,9% 0,5% 0,8%
Contrato temporal por obras 3,5% 7,4% 4,9%
Contrato por empresa de trabajo temporal
0,0% 0,0% 0,0%
Autnomo o cuenta propia 10,6% 18,3% 13,3%
Sin contrato 3,3% 7,2% 4,6%
Algn otro acuerdo laboral 0,6% 0,0% 0,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
7). A este respecto, los titulados tienen tasas de ocupacin (66,2% frente a
58,2%) mayores y tasas de desempleo (18,3% frente a un 23%) menores, con
diferencias en torno a cinco puntos porcentuales.
En cuanto al desempleo (tabla 7), los datos refejan que la vulnerabilidad
que muestran los no titulados es claramente superior a la de los que obtienen
alguna clase de credencial. El porcentaje de los que llevan ms de dos aos
sin empleo casi duplica al de los titulados.
El contraste de las ocupaciones desempeadas por los que abandonan el
sistema de enseanza frente a quienes no lo hacen muestra con claridad la
importancia del fracaso educativo en las trayectorias laborales, en el contexto,
de nuevo, de una estructura productiva que depende en buena medida en la
fuerza de trabajo menos cualifcada. As en la tabla 8, en el extremo inferior,
TABLA 5. NIVEL DE CUALIFICACIN EN EL TRABAJO ACTUAL
No cualificado, peonaje 29,5% 50,8% 37,0%
EGB, ESO 22,6% 21,4% 22,2%
Nivel FP1 o grado Medio 11,2% 9,1% 10,5%
Nivel FP2 o grado superior 14,9% 12,8% 14,2%
Nivel diplomatura universitaria /ingeniera
tcnica
9,2% 4,1% 7,4%
Nivel licenciatura 12,5% 1,8% 8,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
TABLA 6. SITUACIN ACTUAL DE ACTIVIDAD SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
Trabajando, aunque slo sea hora a la 0,4% 2,1% 1,1%
A tiempo completo 66,2% 58,2% 63,2%
A tiempo parcial 10,2% 10,6% 10,4%
Parado, habiendo trabajado antes 16,3% 20,9% 18,0%
Parado, nunca ha trabajado 2,0% 3,3% 2,5%
Incapacitado para trabajar 1,7% 1,1% 1,5%
Labores del hogar, cuidado de nios u otras
personas
3,2% 3,7% 3,4%
Estudiando 0,0% 0,0% 0,0%
Otras clase de inactividad econmica 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
los trabajadores manuales semiespecializados y los peones y trabajadores no
cualifcados suman casi el 40% de la fuerza de trabajo que no titula, frente
al 25% de la que s lo hace; en el superior, slo el 24% de los que abandonan
desempean ocupaciones como personal administrativo, como profesional o
tcnico, frente al 38% en el caso de los que obtienen credencial
8

TABLA 7. TIEMPO SIN EMPLEO (PARADOS)
Menos de 6 meses 50,0% 46,0% 48,3%
De 6 a 1 ao 15,7% 13,2% 14,6%
De 1 a 2 aos 14,6% 7,4% 11,5%
Ms de 2 aos 19,7% 33,4% 25,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
8
A este respecto destaca un dato en relacin con las diferencias de gnero. Si sumando
a las ocupaciones ya mencionadas a los dependientes del comercio en el conjunto de la po-
blacin ocupada el peso de los puestos de trabajo de baja cualifcacin representa el 54%, en
el caso de las mujeres la proporcin llega al 77%. Este dato apunta a la especial vulnerabilidad
de las mujeres no cualifcadas, y al inters de profundizar en las desigualdades de gnero en
la transicin laboral.
TABLA 8. CATEGORAS OCUPACIONALES (OCUPADOS)
Profesionales y tcnicos 25,7% 17,1% 22,7%
Personal administrativo 13,5% 7,6% 11,4%
Trabajadores de servicios de restauracin,
etc.
21,9% 24,3% 22,7%
Dependientes de comercio 11,6% 11,2% 11,5%
Trabajadores manuales 11,2% 20,5% 14,5%
Peones y trabajadores no cualificados 14,3% 18,2% 15,7%
Profesionales de las FF.AA 1,9% 1,0% 1,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 9. INGRESO NETO MENSUAL POR EMPLEO
Hasta 391 ,8 % ,% ,5%
De 391,1 a 631 7,4% 4,4% 6,4%
De 631,1 a 1.112 57 ,4% 6 2 ,5% 59,1 %
De 1.112,1 a 1.833 27,2% 25,5% 26,6%
De 1.833,1 a 2.795 6 ,4% 6 ,2 % 6 ,4%
Ms de 2.795 0,8% 1,3% 1,0%
Total 1 ,% 1 ,% 1 ,%
Por ltimo, se ofrecen los datos obtenidos respecto a otro importante fac-
tor de precariedad como son los ingresos percibidos por el empleo. Como se
puede observar en la tabla 9, la gran mayora de los jvenes canarios (66%)
trabaja con salarios mensuales netos menores a 1.112 euros. Para el caso de
las mujeres jvenes ocupadas, este nivel salarial acoge al 73% de ellas. Si se
analiza el nivel salarial de los que abandonaron los estudios, el resultado es
que el 67% no supera los 1.112 euros netos mensuales, y las mujeres no titu-
ladas llegan al 78% con este salario.
4. conclusIones
Comenzbamos este artculo planteando la importancia de analizar las
transiciones de la escuela al trabajo como una manera de comprender no slo
las difcultades y oportunidades experimentadas por los jvenes en su transi-
cin a la vida activa, sino como una manera de hacer visibles los procesos de
reproduccin y cambio social que se articulan en torno al binomio escuela-
mercado de trabajo. Tambin sealbamos el inters de contrastar las tran-
siciones a la vida activa en funcin de la trayectoria escolar previa, dada la
importancia del abandono escolar entre los jvenes canarios. A este respecto,
de los datos obtenidos de la investigacin cabe sealar varias cuestiones.
La precariedad laboral es un fenmeno generalizado entre los jvenes en
el Archipilago. Se agudiza en los primeros tramos de la transicin laboral y
entre quienes no titulan en el sistema de enseanza, pero, si atendemos a la
temporalidad (el dato de precariedad ms utilizado en los estudios al respec-
to) sta asciende a casi el 70% para el conjunto de los jvenes en el primer
empleo. En el empleo actual, los datos mejoran sustancialmente para ambos
casos, pero an el una cuarta parte del total de jvenes carece de un trabajo
indefnido. Otros indicadores, como la vulnerabilidad frente al desempleo,
son ms rotundos: el porcentaje de los no titulados que llevan ms de dos
aos sin empleo casi duplica al de los que obtienen credenciales. La falta de
ingresos, la pobreza y la exclusin social son, por lo tanto, riesgos reales y
extendidos en buena parte de los jvenes canarios.
En cuanto a la cualifcacin de los puestos de trabajo ocupados y las po-
sibilidades de movilidad laboral, los datos refejan la clara desventaja de los
que abandonan el sistema de enseanza (que se concentran en los puestos de
ms baja cualifcacin) y sus limitaciones en cuanto a movilidad laboral. Sin
embargo, persiste en el tiempo una proporcion nada desdeable (un 30%) de
titulados que ocupan puestos no cualifcados. Puede afrmarse, as, que los
estratos ms bajos de la pirmide social se alimentan, en buena medida, del
fracaso y abandono escolares, pero no exclusivamente. El sistema productivo
canario, basado en servicios de bajo valor aadido, reclama trabajadores de
bajo nivel educativo, y por ello subemplea a quienes tienen un nivel superior.
A efectos de reproduccin la interaccin entre el sistema de enseanza,
el mercado laboral y el sistema productivo es, por lo tanto, de mutua re-
troalimentacin. Los datos antes planteados y otros como el aumento del
abandono escolar en un contexto de aumento de la demanda de empleo
poco cualifcado, apuntan a un esquema de causalidad complejo, en el que
los individuos desarrollan racionalidades especfcas segn los contextos con-
cretos [Nicole-Drancourt, 2001, p. 17]. As, las seales enviadas por el
mercado laboral, a travs de una demanda abundante de mano de obra,
seran interpretadas por quienes tienen ms difcultades como estmulos para
la salida prematura del sistema de enseanza. El anlisis de las racionalida-
des prcticas es por lo tanto un aspecto fundamental para comprender los
mecanismos de reproduccin y la manera concreta en que se articulan con
los procesos de toma de decisiones de los individuos, algo que slo se apunta
en este artculo, pero que hemos desarrollado parcialmente en trabajos ante-
riores [Cardenal, 2006].
Para fnalizar, cabe preguntarse por el impacto de la actual crisis eco-
nmica en las trayectorias escolares y laborales de los jvenes canarios. La
crisis ha generado una importante brecha en el mercado de trabajo y de
manera muy especfca entre los jvenes, poniendo en evidencia la fragilidad
del modelo de desarrollo de estas ltimas dcadas, y la falta de salidas para
los sectores de poblacin menos cualifcados. Sirva como ejemplo el dato, ya
citado, del paro de los menores de 25 aos, la tasa ms alta de Espaa (EPA,
2009). Es de suponer que este hecho devolver a parte de los jvenes (y a los
que no lo son tanto) a las aulas, pero, para llegar a dnde?
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ABSENTISMO E INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA EN CENTROS ANDALUCES
DE ATENCIN EDUCATIVA PREFERENTE
Manuel ngel Ro Ruiz
Universidad de Sevilla
Resumen
Algunos estudios revelan la persistencia en la Andaluca actual de un
sector de hogares cuyas estrategias de reproduccin social siguen alejadas de
las exigencias del modo escolar de socializacin hoy legtimo. Al menos en los
grandes municipios andaluces estas situaciones de dan, con pocas excepcio-
nes, entre economas domsticas concentradas en las zonas ms precarizadas
del espacio urbano. Aqu encontramos la mayor incidencia de madres y pa-
dres que, adems de manifestar muy bajas expectativas escolares, mantienen
comportamientos de indiferencia, cuando no de desafeccin escolar recu-
rrente. As, los descendientes de estas familias presentan cohorte tras cohorte
escolarizada unas tasas de abandono prematuro y fracaso escolar muy por
encima de la media espaola y andaluza. A su vez, en torno a estos marcados
hogares se concentran la inmensa mayora de las situaciones de violacin
o incumplimiento de las obligaciones parentales bsicas derivada de la es-
colaridad de la prole, como la no realizacin de matrculas y otros trmites
burocrticos, el no uso de las ayudas para libros, o el incumplimiento de la
obligatoria asistencia a clases.
Esta comunicacin, producto de un estudio cualitativo ms amplio subven-
cionado por el Centro de Estudios Andaluces, se centrar en el fenmeno del
absentismo escolar y, sobre todo, en el tipo de estrategias sobre el terreno que
(ms all de los protocolos ofciales) marcan las interacciones cotidianas entre
familias con menores absentistas y los agentes del campo escolar implicados en
el problema all donde mayor es su incidencia social: los establecimientos esco-
lares ubicados en las denominadas Zonas de Atencin Educativa Preferente.
En estos centros el absentismo absorbe gran parte de la actividad de los
expertos que intervienen en el campo de la infancia vulnerable desde tra-
bajadores sociales hasta otros profesionales ms estrictamente vinculados al
campo pedaggico bajo una gama fexible de estrategias de incentivacin,
negociacin, control, y sancin. Identifcamos esas diferentes estrategias y, a
su vez, qu factores, condicionantes y esquemas de percepcin profesional
sobre las familias promueven la aplicacin de esas distintas estrategias, por
parte de distintos profesionales, ante diferentes tipos de hogares con absen-
tistas.
IntRoduccIn: el maRco y los actoRes de la cRuzada fRente
el absentIsmo escolaR en andaluca
El absentismo ha marcado histricamente las relaciones de las clases po-
pulares con el sistema educativo. Constituye uno de esos seculares fenme-
nos que, sin embargo, slo ha sido objeto de una reciente problematizacin
social. Se ha desencadenado la misma (en Espaa y Andaluca) al hilo de los
mayores costes de oportunidad que conlleva la prolongacin de la escolari-
dad obligatoria, sobre todo para el sector ms precarizado de los menores-
jvenes de clases populares. El absentismo constituira una problemtica a
situar, por tanto, en un continuum entre las ausencias escolares (ms o menos
intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los me-
nores y sus retrasos escolares) y las rupturas defnitivas de estos jvenes con
los frgiles vnculos que mantenan con el sistema educativo.
El de absentismo escolar es, por otro lado, un trmino polismico que
se utiliza con ligereza (incluso por parte de las administraciones educativas)
para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero
analticamente separables. Como precisa Garca Gracia (2005), debemos dis-
tinguir el absentismo de situaciones como la no-escolarizacin, la escolariza-
cin tarda, o el abandono escolar precoz. Aunque la mayora de las veces las
ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la
edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades
(de das, semanas o meses) en la asistencia al centro en el cual esos menores
han sido y continan matriculados
1
.
1
Administrativamente se defne una situacin cmo absentismo cuando, al cabo de un
mes, las faltas sin justifcar alcanzan un nmero equivalente al 25% de das lectivos o de horas
de clase. Ello supone 5 das lectivos en Primaria, o 25 horas lectivas en Secundaria.
2
Una de las grandes difcultades experimentadas a la hora de estudiar el absentismo,
y de evaluar la lucha institucional emprendida, es la opacidad estadstica de un fenmeno
socialmente estratifcado, con una muy desigual incidencia a lo largo del mapa escolar an-
daluz. As, mientras que un ltimo Informe del Defensor del Pueblo de Andaluca (2004: 62)
hallaba algunas zonas de escolarizacin con ms del 30% de absentismo, en otro momento
la Consejera de Educacin ofreca datos (de slo un par de meses de registro, negados a los
investigadores, pero s publicados puntualmente por medios de comunicacin) indicando que
el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la poblacin en edad escolar obligatoria (El Pas,
ed. And. 2/9/2009). A lo apuntado se une otro problema que afecta a la validez de los datos:
el de la heterogeneidad a la hora de registro de las faltas que todava se observa en los distintos
centros. Pese a la (arriba) reconocida existencia de ms precisos protocolos y defniciones ad-
ministrativas, a lo que se suma la multiplicacin de las inspecciones en materia de absentismo,
no todos los centros aplican el mismo celo y criterio a la hora de registrar a diferentes tipos de
absentistas, existiendo por ejemplo diferencias a la hora de tratar las justifcaciones parentales
y mdicas de las faltas. Tampoco se registran con la misma sistematicidad las faltas de absen-
tistas crnicos en relacin a los absentistas intermitentes que, durante los das que s asisten,
generan especiales problemas de conducta en las aulas.
3
Enmarcada en un estudio ms amplio subvencionado por el Centro de Estudios Anda-
luces entre 2008 y 2009. El proyecto cont con la colaboracin de Jorge Bentez Martnez.
4
A partir de ahora ZAEP. Desde hace escasos meses en Andaluca las ZAEP han pasado
a denominarse zonas de compensacin educativa. A pesar del reciente cambio ofcial de
Todava a fnales de los noventa careca Andaluca de una normativa espe-
cfca para defnir y tratar el absentismo, algo muy cuestionado en un primer
informe sobre el fenmeno a cargo de la Ofcina del Defensor del Pueblo de
Andaluca (1998). Esta situacin empieza a cambiar a partir de 2001. Con el
primer Decreto de un serial de normas autonmicas, y de planes locales, que
han ido mejorando los criterios de identifcacin y registro del problema, as
como la coordinacin en su abordaje. Avances que habr que esperar a cali-
brar en su justa medida, no obstante, una vez la administracin educativa an-
daluza facilite los datos posedos de una manera sufcientemente desagregada
2
.
Esta comunicacin
3
aborda una de las facetas, central, de esas reciente
cruzada institucional contra el absentismo escolar: las distintas estrategias
terrenales que marcan las interacciones cotidianas entre, por un lado, las
familias andaluzas ms alejadas de la norma escolar albergadoras de ab-
sentistas y, por otra parte, los distintos agentes del campo escolar implicados
cotidianamente en la accin contra el problema, al menos all donde mayor
es su incidencia social, esto es, los establecimientos de Primaria y Secundaria
ubicados en Zonas de Atencin Educativa Preferente
4
.
denominacin que se ha producido, tras el cual subyace un debate sobre la idoneidad de de-
nominaciones administrativas con posibles consecuencias estigmticas, en este escrito hemos
decidido utilizar indistintamente la nueva y la anterior denominacin como variantes sinon-
micas. Las Zonas de Educacin Prioritaria (ZEP) se establecen en Francia en 1981, siendo
herederas de las compensatorias de EEUU en los 60, y de las de discriminacin positiva
por rea aplicadas en Gran Bretaa a fnales de esa dcada [Van Zanten, 2001: 58]. En el
caso de Andaluca, para estas zonas se contemplan tratamientos administrativos especiales (no
siempre materializados) basados en el aumento de medios y de profesionales de intervencin
socioeducativa, la disminucin de la ratio, un mayor margen para la innovacin en los centros
y para la estabilizacin de los docentes a criterio de las direcciones, as como una mayor rela-
cin con otras instancias locales (Servicios Sociales de zona, otras entidades civiles de ayuda
social que colaboran con los centros, etc.).
5
Como apuntaba, no se dispone en Andaluca de datos sobre la desigual incidencia del
absentismo en funcin de variables de hbitat, clase y etnia, aunque se sabe que el fenmeno
sigue afectando desproporcionadamente (en relacin al peso demogrfco relativo del colecti-
vo) a familias gitanas. En el caso de Madrid tras Andaluca la segunda poblacin gitana del
Estado s hay datos de la Direccin General de Educacin y Juventud: el absentismo entre
menores gitanos absorbe el 46, 94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en fa-
milias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la otra poblacin espaola
que no es de etnia gitana [El Mundo, ed. Mad.23/04/2009]. Cuestin aparte es si la etnia
no funciona como un marcador que ampla las posibilidades de terminar siendo registrado e
intervenido como absentista (Ro y Bentez, 2009: 39-42).
6
Se realiz una etnografa en un centro de secundaria de una ZAEP durante 7 meses (Ro
y Bentez, 2009). En esta comunicacin, sin embargo, slo se presentan resultados de un anli-
sis de veinte entrevistas en profundidad a profesionales de diversas ZAEP andaluzas. Doce de
las entrevistas, agrupadas bajo el marcador PD, se realizaron a miembros de equipos docentes
que, a su vez, sumaban varios aos de responsabilidades directivas en los centros. El resto de
entrevistas (otras ocho, agrupadas bajo el marcador EOI) se realizaron a las fguras parapeda-
ggicas que componen la plantilla de los centros de atencin educativa preferente, como fue
el caso de trabajadores sociales entrevistados en centros de primaria y de educadores sociales
En tales escenarios de escolarizacin se vienen concentrando cohortes
de alumnado procedente de confguraciones familiares que, a diferencia de
lo que viene sucediendo en la mayora de los hogares andaluces de clases
populares con escaso capital cultural [Martn Criado et al, 1999], continan
manteniendo estrategias de reproduccin social, rutinas domsticas, as como
prcticas de crianza y de implicacin en la escolaridad flial, alejadas de las
exigencias del modo escolar de socializacin; hoy legtimo.
Probablemente la reiteracin en conductas absentistas prctica antici-
patoria de la exclusin social que se reproduce intergeneracionalmente en
ciertos sectores de la poblacin constituya la manifestacin ms llamativa
de alejamiento familiar de la norma escolar
5
. Ahora bien, como revel un
trabajo de campo ms amplio
6
, en las ZAEP el absentismo escolar constituye
la punta del iceberg de un entramado mucho ms diverso de desafecciones
escolares por la parte flial y parental. Entre ellas: la no cumplimentacin de
matrculas y otros trmites burocrticos bsicos, el no empleo de las ayudas
para libros, la ausencia de respuestas a reiteradas demandas del centro para
tomar decisiones crticas en la trayectoria escolar de los menores, como
sucede con las adaptaciones curriculares individualizadas
En las ZAEP, no obstante, el absentismo (cmo intervenirlo) es el pro-
blema socioeducativo que ms tensiones concita entre familias y agentes del
campo escolar, as como una de las cuestiones que ms confictos genera
entre las propias plantillas de los centros especialmente entre aquellos do-
centes que parecen llegados al mundo escolar para transmitir idealmente sus
saberes sin disrupciones ni antagonistas y, en el otro frente, los equipos de
intervencin socioeducativa al que se suma habitualmente otro sector, poli-
ganizado, del profesorado. De hecho, al igual que sucede en las ZEP fran-
cesas (Esterle, 2005), esta problemtica absorbe buena parte de la actividad
de los profesionales de las ZAEP andaluzas que intervienen en el campo de la
infancia vulnerable desde trabajadores y educadores sociales hasta otros
profesionales ms estrictamente vinculados a la accin pedaggica-docente
bajo una gama fexible de estrategias de incentivacin, negociacin, control,
y sancin.
Identifcamos y analizamos aqu esa panoplia de estrategias ante diferen-
tes tipos de hogares y menores absentistas. Ello exige la identifcacin de las
constricciones y tensiones cotidianas que, a la hora de las interacciones con
familias y con los propios compaeros, experimentan las plantillas de esta-
blecimientos con alto ndice de absentismo. Constricciones que promueven,
veremos, sensibles modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estratgicas
con respecto a lo que marca el protocolo
7
.
en institutos. Las entrevistas no constituyeron meros relatos de prcticas y experiencias. En
el curso dialgico de las mismas se pusieron continuamente de manifesto las signifcaciones
atribuidas a las prcticas-experiencias profesionales, as como los esquemas de percepcin que
orientaban las interacciones de distintos agentes del campo escolar con las familias objeto de
intervencin por registrar situaciones de absentismo.
7
No se trata ahora, por tanto, de comparar distintas culturas de centros ms o menos
proactivas en materia de absentismo, como bien se ha hecho en otros trabajos [Garca Gracia,
2005]. Lo que se pretende es reconstruir el abanico de situaciones, lgicas y percepciones
recurrentes que, en ltima instancia, confguraran la cultura escolar de los centros. Cultura
escolar en materia de absentismo que, en todo caso, no representara nunca un sistema inte-
grado de prcticas. Como apunta Van Zanten [2001: 19], las instituciones escolares slo cons-
tituyen sobre el papel contextos unifcados y homogneos en funcin de los cuales los distintos
actores construiran su actividad (en materia de absentismo, por ejemplo).
ms all del pRotocolo: una panoplIa de estRategIas teRRenales
contRa el absentIsmo
La defnicin administrativa de la actuacin que corresponde a los es-
tablecimientos escolares ante casos de absentismo resulta, una vez ms, in-
capaz por s misma de explicar buena parte de lo que se acaba haciendo y
dejando de hacer, a nivel de centros, en materia de absentismo escolar. Ms
all de lo que marca el protocolo, a la hora de actuar cotidianamente contra
la reiteracin de faltas a clase y de neutralizar los efectos de estas ausencias,
se aplica una panoplia de frmulas ms o menos informales que estructuran
lo que nos gustara denominar la micropoltica del absentismo.
Bajo dicha expresin englobamos un conjunto de prcticas a cargo de
agentes estatales con responsabilidades de encuadramiento en la norma es-
colar, como sucede especialmente con las direcciones de los centros y con
otras fguras parapedaggicas como las que representan los profesionales
del trabajo y la educacin social destinados en ZAEP. Estas prcticas de en-
cuadramiento, an condicionadas por la legalidad, slo pueden explicarse
atendiendo a las reapropiaciones estratgicas, modulaciones y desviaciones
que la normativa experimenta debido a: i) las valoraciones ms o menos ex-
perimentadas que sta merece entre los profesionales implicados en la lucha
cotidiana contra absentismo, as como debido a ii) las relaciones de fuerza y
confictos que se den en las distintas confguraciones escolares entre miem-
bros de la plantilla con distintas responsabilidades en materia de absentismo,
entre las familias de los menores y los equipos educativos, o entre los estable-
cimientos escolares y otras instituciones con responsabilidades en el proble-
ma, como los servicios sociales de zona o los centros de salud.
Lejos de lo que pudiera pensarse, el abanico de estrategias que confor-
man esta micropoltica del absentismo se despliega en los despachos, pero
tambin en las cafeteras y plazas de los barrios. De hecho, las tcticas que
se ponen en juego incluyen coacciones burocrticas (de distinta intensidad)
sobre las familias contratos terapeticos a cambio de documentacin ne-
cesaria para salarios sociales, amenazas de derivacin a instancias punitivas,
etc.. Pero tambin la incentivacin y la negociacin informal de mnimos
escolarizadores con las familias intervenidas. Todas estas prcticas coexisten
con estrategias reactivas describibles como echar balones fuera, con dos
objetivos. El primero, despersonalizar la intervencin para aminorar tensio-
nes con las familias. El segundo, derivar el caso a otras instancias no educati-
vas, a las cuales se atribuyen ms recursos para intervenir con efcacia.
Lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo, por otro lado,
depende en gran medida de las constricciones, costes y resistencias que en-
cuentran los agentes del campo escolar implicados. As, a la hora de cual-
quier intervencin, los profesionales se ven condicionados por factores como
las confguraciones familiares prevalecientes en los centros. Por ejemplo, la
dependencia o autonoma de una familia intervenida con respecto a ayudas
estatales condicionar el tipo de intervencin que pueda llevarse a cabo. De
la misma manera que infuir, a la hora de actuar con mayor o menor celo, la
asociacin entre una situacin de absentismo con constricciones domsticas,
en vez de con meras malas voluntades escolares en el hogar.
A su vez, las estrategias desarrolladas a nivel de centros estarn condi-
cionadas por la existencia o ausencia en la plantilla de profesionales espec-
fcamente dedicados a la intervencin socioeducativa (trabajadores sociales,
educadores sociales, mediadores, etc.) capaces de absorber los muchos costes
temporales y relacionales que consume el seguimiento de un nmero elevado
de casos de absentismo llamar por telfono, coordinar formas de registrar
las faltas, exigir justifcantes, derivar casos, entrevistarse con las familias y con
otros profesionales implicados en la red local contra el absentismo, realizar
vistas a domicilios, etc.. La existencia de este tipo de profesionales, a su vez,
potencia un tratamiento ms proactivo del absentismo. La presencia de edu-
cadores en la plantilla, por ejemplo, favorece cierta coordinacin entre los
docentes, as como entre el centro y otras instituciones (centro de salud, etc.).
El absentismo es un problema socioeducativo que cada vez implica ms
a ms instituciones. La efcacia, el grado de empeo, as como el grado de su-
jecin a la normativa por parte de los profesionales de cada centro escolar se
ver afectado, tambin, por las interdependencias, colaboraciones y confic-
tos que acaben generndose con otras instituciones, como los otros estable-
cimientos educativos de la zona, los centros de salud, o los servicios sociales.
Las estrategias que se aplican dependen tambin de los esquemas de
percepcin y categorizacin prevaleciente entre los profesionales de la ense-
anza y la intervencin socioeducativa [Thin, 1998: 61-91]. Estos esquemas
de percepcin y categorizacincondicionan y estructuran las intervenciones
barajadas y/o aplicadas
8
. As, las acciones emprendidas ante similares con-
ductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presu-
puestos de las teoras del hndicap sociocultural y en atajos culturalistas,
pueden variar en funcin de distintos fltros, etiquetajes y valoraciones a las
que se ven expuestos las diversos tipos de hogares donde pueden registrarse
menores absentistas. As, debido en parte a la etnifcada visin del problema
que se ha impuesto, pertenecer a la poblacin culturalmente dominante, en
vez de reconocido como de etnia gitana o inmigrante, implica muchas veces
una distinta valoracin y tratamiento del caso, as como una asimtrica acu-
mulacin de posibilidades de acabar siendo objeto de intervencin.
En general, en la accin contra el absentismo a nivel de centros pesan
consideraciones de efcacia qu tipo de intervencin resultara ms ade-
cuada para cada familia en funcin del conocimiento posedo y/o del perfl
atribuido a la misma. Sin embargo, a la hora de qu hacer entran en juego,
tambin, consideraciones de efciencia de las intervenciones cul es el coste
asumible por el intento de reclamar un absentista, o derivar el caso. As, se
tiene en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias que, para la familia
y los profesionales, pueden engendrar las denuncias de los casos a Servicios
Sociales. Tambin se valoran las divisiones y costes relacionales que cada me-
dida puede provocar entre miembros de la plantilla, ms o menos obligados
a coordinarse.
Y por supuesto. A la hora de intervenir entran en juego las nada despre-
ciables constricciones de la legalidad, materializadas en el protocolo of-
cial. Las actuaciones aplicadas se ven constreidas si atendemos al discurso
profesoral cada vez ms por la necesidad de guardarse las espaldas legales
ante la inspeccin creciente en materia de absentismo, o ante la cada vez ma-
yor obligacin de coordinarse y ofrecer cuentas en mesas zonales contra
el absentismo. Ahora bien, no es menos cierto que la visin extendida sobre
la normativa y el protocolo como lento inefciente e intil provoca
muchas resistencias, modulaciones y reapropiaciones estratgicas, en vez de
8
Percepciones espontneas, pero que a veces no son tan prerefexivas, puesto que se
ven alimentadas por vulgatas sociologistas (de las que se han reapropiado estratgicamente
muchos enseantes) mediante las cuales se acaba trasladado la responsabilidad de cualquier
problema que se manifeste en la institucin escolar a imprecisos hndicaps y desestructura-
ciones familiares.
la sujecin estricta a un conjunto de procedimientos y normativas impuestas
de cuya efcacia se duda.
antIabsentIstas en accIn: entRe los despachos y las calles,
entRe las negocIacIones y las coaccIones
Tratar de diluir el rol de agente que vigila y transmite sin inmutarse las
malas noticias de los dispositivos coactivos del Estado. Estar cerca de
ellas. Garantizarles que hay en el centro especialistas con quienes se puede
contar. Mostrarles que all estn tambin para lo que necesiten. Todo esto
se considera muchas veces una forma de intervencin que los profesionales
suelen defnir como premiar e incentivar a las familias desde la cercana. Se
sustentara la efcacia de estas prcticas en la creacin y consolidacin de un
clima el cual resulta difcil de alcanzar que neutralice las cargas represivas
que proyectan las interacciones con las familias de absentistas. Esta sera una
forma de intervenir especialmente valorada por educadores y trabajadores
sociales, aunque puede encontrarse tambin una defensa de estas frmulas
entre un sector, poliganizado, del profesorado.
De este modo, en las visitas a las casas se intentara combinar una doble
estrategia: incentivarlos tratando de poner contentos a los padres y, a su
vez, tratar de obtener una informacin de primera mano sobre probables
constricciones o hndicaps familiares que permitan contextualizar (justif-
car de alguna forma) las ausencias. Se busca por tanto premiar y, a la vez,
saber qu ha podido pasar, esto es, comprender qu hay detrs de faltas
no avisadas. De hecho, todo acta como si la asociacin de las faltas a clase
con constricciones y necesidades derivadas de la economa familiar promo-
viese una actitud de mayor tolerancia hacia conductas absentistas por parte
de los agentes de encuadramiento escolar:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les dije,
es que como os pillen en el puesto con los nios la polica. Es que os van a
denunciar. Vers, yo no quiero saber nada. Total, les puse el panorama muy
negro, y los estn dejando en el aula matinal, el comedor, etc. Al nio con 12
13 aos se lo est llevando el padre al puesto. Como l dice: yo tengo un
puesto muy grande, me viene muy bien ah. Y es que en el fondo es verdad.
Si el nio en el colegio no est haciendo nada [PD1, Directora, CEIP].
Aunque se cumple tambin con la obligacin de avisar a las familias de
los diversos riesgos que puede engendrar la no asistencia flial, el conocimien-
to cercano de las necesidades y prioridades familiares puede llevar al extremo
de rebajar el control sobre prcticas absentistas (yo no quiero saber nada)
mediante la apelacin a motivos que seran, precisamente, los que histrica-
mente impulsan las normativas en materia de absentismo, inextricablemente
unidas a la lucha contra el empleo infantil:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les
dije, es que como os pillen en el puesto con los nios la polica. Es que
os van a denunciar. Vers, yo no quiero saber nada. Total, les puse el
panorama muy negro, y los estn dejando en el aula matinal, el comedor,
etc. Al nio con 12 13 aos se lo est llevando el padre al puesto. Como
l dice: yo tengo un puesto muy grande, me viene muy bien ah. Y es
que en el fondo es verdad. Si el nio en el colegio no est haciendo nada
[PD1, Directora, CEIP].
La defensa de la presencia en las calles, asimilado a un contacto continuo
con las familias que informara sobre las verdaderas condiciones y avatares
de stas, se despliega discursivamente como carta de nobleza de los educa-
dores y trabajadores sociales frente a los docentes, acusados frecuentemente
de no implicacin e incapacidad para adaptarse a su obligado destino pro-
fesional dentro de establecimientos donde se concentran poblaciones en las
fronteras de la marginacin. Los profesionales ms ligados a la intervencin
social y educativa centran buena parte de la efcacia de su praxis profesional
en el valor de la calle, esto es, en el interconocimiento fomentado mediante
visitas, seguimientos y encuentros a pie de cafetera o de bloque. Seguimien-
tos intensivos, producto de la cercana al barrio y a sus habitantes durante
aos, los cuales garantizaran a estos profesionales dos cosas. Por un lado,
granjearse una necesaria confanza del vecindario, considerada paso previo
a cualquier tarea de concienciacin familiar en las bondades de la norma
escolar. Por otro lado, el trabajo de calle ayudara a multiplicar las probabili-
dades de emitir diagnsticos adecuados, esto es, que puedan evitar decisiones
y sanciones a veces sustentadas en un manejo burocrtico de datos familiares
que no estn claros.
La apuesta por la calle aportara, en suma, un conocimiento ms certero,
fundamentado y justo a la hora de posibles intervenciones. Esta opcin se de-
fende contra quienes, al limitarse a decidir burocrticamente desde los aisla-
dos despachos, aumentan sus posibilidades de errar a la hora de valoraciones
y diagnsticos que pueden tener consecuencias muy graves para menores y
familias, como sucedera con las retirada de custodia. Situaciones para las
que cuentan, y mucho, los informes sobre absentismo que han de enviar los
centros educativos a las instituciones que resuelven estos casos:
En los centros aqu disponemos de informacin que si te la piden t
la tienes que dar. Yo, normalmente no. Yo soy muy reacio al tema [].
Hay casos muy claritos, que t dices, madre ma! Pero hay otro, que no
estn tan claros []. Yo he discutido mucho con el equipo tcnico: Hay
sospecha de prostitucin; No, has dicho sospechas; es una cosa muy
fuerte; perdona, seguro?. Yo manejo mucho la calle y t cmo lo
vas a saber?. Y yo pensando en ella: Pero ta, si t no sales del despacho
con el ordenador [EOI 7, Educador social, IES].
Pero la apuesta por la calle tambin acarrea autolimitaciones y contra-
dicciones profesionales. As, se valoran como prcticas incompatibles inten-
tar por un lado ganarse la confanza de las familias (saber que, bueno, que
t ests ah, cercana) mientras se aporrea al mismo tiempo las puertas de sus
casas, a fn de trasladar amenazas de sanciones o reclamar a los menores au-
sentes de las aulas. Habra que elegir. Apostar por reducir al mximo, y siem-
pre que se pueda, todas las facetas coactivas asociadas al puesto. Rechazo a
las visitas a los domicilios, entonces. Apuesta por forzar casuales encuentros
matutinos en los baratillos, plazas o bares.
En esta limitacin de las prcticas coactivas, parece, intervienen dos fac-
tores. Por un lado, encontramos la preferencia reseada por una estrategia
basada en lograr un clima (juzgado como imprescindible) de cercana y con-
fanza con las familias (pasa cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que
no ha ido porque ). Pero por otro lado, en esa preferencia por evitar las
situaciones coactivas opera la mejora de la propia autopercepcin del rol del
trabajador y educador social que se produce all donde, puntualmente, estos
profesionales consiguen no verse reducidos y desmarcarse de la faceta algo
policial que histricamente ha tenido y tiene la institucionalizacin de su of-
cio
9
. No obstante, como reconoce una trabajadora social, la carga coactiva
9
Lo mostr Van Zanten (2001: 217 y ss.) en un anlisis de las ZEP de Francia. Sobre todo
del ofcio se impone muchas veces a las preferencias, vindose nuestra joven
profesional obligada a hacer cosas que particularmente no gustan:
Ellos como que tienen que saber que, bueno, que t ests ah, que
no eres una persona que digan: esta persona es negativa. Saben que t
ests ah para hacer algo. Yo creo que muchas veces, pues eso, saben que
t les vas a prestar una mano, porque yo creo que no es lo mismo un tra-
bajador social que un polica, de fscala, no? Que dependiendo tambin
de dnde vengas pues te vern como agente positivo o agente negativo
Lo que viene de las instituciones es negativo [] Yo intento ser cercana
y que, a lo mejor en un momento dado, de que digan: Mira, pues pasa
cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que hoy no han ido porque..:
Es un poco lo que busco []Tambin, vers, yo les hablo claro: Yo, si
por aqu no se va a ningn lado, el protocolo de absentismo se inicia
[] Entonces, no es que sean amenaza, sino que ellos lo tienen que tener
presente que yo lo tengo que hacer. A m la verdad es que no me gusta,
porque adems s que no sirve para nada, pero lo tengo que hacer, lo ten-
go que comunicar. Si no lo comunico pues puede haber problemas para la
direccin del centro, para m [EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Por ahora, nuestra anterior informante no se ve forzada a realizar esas
visitas a domicilio que rechaza (es violento). Ella es de las que opta por
merodear y reproducir encuentros en bares, tiendas o plazas de la barriada:
Yo veo a la mayor parte de las familias con las que se trabaja, te las
encuentras por ah, que muchas veces pues si no consigues hablar por
telfono o a lo mejor ir al domicilio, que a m es algo que hombre, hay
que hacer visitas a domicilio, pero muchas veces, como t ests entrando
en su terreno, es violento, no? Y en la calle es menos violento; t te paras,
o te paras en el puesto, o simplemente vas andando y []. O sea, es
los jvenes profesionales de las escuelas perifricas se veran sometidos a una multiplicidad de
funciones no deseadas, especialmente la funcin asimilada a la de policas que diariamente do-
mina su actividad. Ocurre con los docentes jvenes. Pero sucede tambin, y esto es ms parad-
jico, con los propios trabajadores sociales. En general encontramos durante el trabajo de campo
que especialmente educadores y trabajadores sociales manifestan un rechazo a la labor diaria de
vigilancia, de fscalizacin, de coaccin, y de puesta en marcha de mecanismos de sancin, a los
cuales se ven obligados atendiendo a normativas superiores de cuya efcacia dudan.
violento, yo me pongo en el lugar de las personas, a m que vinieran a mi
casa sin avisar, pues a m me violentara, no porque haya nada que es-
conder, pero de repente te viene un trabajador social a tu casa, no? [].
Pues entonces yo intento llevrmelos a mi terreno y trabajar en mi terreno
[EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Atraer a los padres y a los menores al terreno abandonado de la escuela
es tambin lo que se intenta mediante otra estrategia de incentivacin. La
consistente en ofrecer recursos econmicos a cambio de un mnimo compromiso
de toda la familia con la escolaridad. A esta estrategia se ha venido recurrien-
do, por ejemplo, en varios centros de una barriada marginal en la que hay
puesto en marcha un plan integral contra el absentismo. La discutida medida
tomada parta, parece, del reconocimiento de la insufciencia de las vas me-
ramente coactivas para atajar el absentismo crnico:
Ese programa naci, naci de la necesidad propia de que los nios
por s solos, sobre todo los de doce, trece aos de obligarles, porque
es muy complicado que t vayas [a las casas], y que tampoco hay un
respaldo de la polica []. La polica en el ltimo caso que d un sustito,
en el sentido de una multa[] Como no hay un respaldo, porque all se
pierden en maraas de papeleos []. Aqu se decidi mientras tanto,
a ver cmo conseguamos que los nios puedan venir por la maana, a
la vez que favorecer un desarrollo de las madres y todo eso [obligadas a
asistir a un curso de habilidades parentales tambin]. S, pues entonces se
trataba de becar a esas madres por venir a recibir un curso []. Bastante,
son cincuenta euros a la semana []. Ahora son cuatro das por semana
este ao []. Eso siempre ha sido que iba a cobrar dependiendo lo que
el nio viniera por la maana, e incluso poda llegar a ser expulsada del
curso para ellas de por la tarde si el nio dejaba de venir por la maana
[EOI 7, Educador social, IES].
Medidas como la reconstruida son objeto de fuertes controversias den-
tro y fuera de los centros, sobre todo una vez trascienden. Las controversias
se deben, en primer lugar, a que se aplican precisamente en centros ya ex-
puestos a otros dilemas asistencialistas, como el que se da cuando los pro-
fesionales de la institucin acaban sustituyendo a los padres en sus mnimas
obligaciones escolares (hacer las matrculas, invertir los cheques para libros,
etc.). Esta cultura asistencialista, descrita tambin como hacrselo casi
todo, reproducira las cadenas de la dependencia, fomentando la continui-
dad de la desimplicacin parental en la escolaridad flial. En segundo lugar,
a la hora de evaluar estos programas entran en juego los efectos perversos
que, a corto plazo, provocan estrategias de incentivacin de la asistencia (a
cambio de dinero) que corren el riesgo de convertir las obligaciones escolares
(de padres e hijos) en una transaccin, esto es, en un contrato que debe ser
objeto de retribucin. Se potenciara, en suma, que las familias contemplen
la formacin pblica y gratuita, en vez de como una oportunidad de mejorar
a medio plazo, como un coste de oportunidad diario que se les debe com-
pensar econmicamente:
Aqu se utiliza mucho para las escuelas taller, laborales, todo pagan-
do. T ests acostumbrando a la gente a todo pagando []. Ahora estn
reculando: No, ahora hay que decirle a los chavales que lo importante no
es pagar, sino el formarse como profesional para conseguir unos buenos
puestos de trabajo y que, por aquel curso no se ha cobrado, porque aque-
llos cursos se suelen pagar para que te los den. Por lo tanto, es gratuito,
eso tiene que ser valorado, porque si no te lo valoran no s cunto.
O sea, se ha cambiado ese discurso, pero, claro, se ha cambiado despus
de cuatro, cinco, seis, siete aos o ms, pagando escuelas taller, pagando
prelaboral. Y ahora t cmbiales la mentalidad. Ahora, te dice el nio:
Ah!, si no pagis yo no voy. Con quince o diecisis, ah! si no pagis
yo no voy [al instituto]. Pero nio, que tienes un conocimiento y des-
pus te dan un ttulo!, que tienes un cincuenta por ciento de puestos de
atencin y luego te contratan!. Ah! pero, si no pagan, no voy. [EOI
7, Educador social, IES].
Otra estrategia consiste en negociar concesiones a cambio de mnimos com-
promisos de asistencia. Estos casos son ms frecuentes en secundaria. La ma-
yora de las veces, lo que se busca con estas concesiones y acuerdos es retrasar
el abandono precoz de menores absentistas cuya posibilidad de titulacin
se da por dilapidada. Ese abandono total, tngase en cuenta, obligara a los
centros a denunciar los casos a otras instancias, multiplicndose as los pro-
blemas de hogares y de padres para los que, a ciertas edades de los menores,
ya no se contempla capacidad alguna de reordenar la conducta flial.
La desviacin de las prescripciones a cambio de un mnimo de compro-
miso familiar con la escolaridad llega al extremo de la aceptacin, por parte
de los centros, de una conducta de absentismo intermitente, valorada como
nico remedio frente a un inminente desenganche total antes de los 16 aos:
Una alumna de 2 con la que el ao pasado le hicimos un horario per-
sonalizado, le dejamos entrar una hora ms tarde y todo. [] Su madre
est enferma y se dedica a la venta ambulante, tiene un puesto de ropa,
y no puede montar el puesto ella sola. Entonces necesitaba que su hija se
lo montara. Entonces le dejbamos a la nia que entrara una hora ms
tarde, porque se iba a montar el puesto y ya se quedaba [EOI4, Orienta-
dora, IES].
La justifcacin de tipo de acuerdos informales descansa, a su vez, en las
especiales constricciones domsticas que se atribuye frecuentemente a mu-
chos de los hogares que albergan absentistas:
El problema que tenamos con una de ellas era que faltaba a partir
del jueves, muchas veces el mircoles, porque se quedaba con la hermana
cuando se marchaban con la furgoneta los padres. Y llegamos a un acuer-
do, el acuerdo que llegamos con la mano, o sea, de despacho de gitanos
[] Fue que hasta el viernes la nia no faltaba, o sea, vena de lunes a
jueves y el viernes la dejbamos que se quedara con la hermana para que
se fueran con la furgoneta a vender. Y lo cumpli []. Eso se justifca,
nosotros eso lo damos como justifcado, porque no hay otra; lo dems
no tiene sentido [] Qu vas a hacer, llevarla al juez de menores para
que le quiten el nio? Primero, que no lo puedes hacer, y segundo que no
creemos que fuera bueno siquiera [PD9, Director, CEIP].
Como apuntbamos estas elsticas medidas de negociacin con las fa-
milias son ms probables a medida que, al aumentar la edad de los menores
y hacerse crnico el absentismo, se van diluyendo las expectativas docentes
de que el menor titule. Tiende a negociarse con las familias, entonces, unos
mnimos en materia escolar que permiten a las direcciones guardarse las
espaldas ante las multiplicadas inspecciones. Pero sin tener que derivar
el caso a servicios sociales. Denuncia de casos que escolarmente se dan por
perdidos y que, en cambio, engendraran un problema ms para hogares
cuyo modo de vida es mejor valorado que otros modus vivendi familiares que
no se identifcan con ofcios, aunque s con ciertos benefcios y vicios, como
vivir al margen del empleo, dependiendo de ayudas estatales y de otros ingre-
sos informales. Adems, a medida que crecen los menores, se desvanecen las
esperanzas de que la parte parental infuya y ordene de una vez la conducta
escolar de sus vstagos, consiguiendo que vayan a clase todos los das. Fle-
xibilidad y negociacin, pues. A ciertas edades se considera que ya es tarde
para que, tanto docentes como padres, puedan hacer algo ms que estable-
cer una colusin que permita a ambos sortear sus constricciones:
T date cuenta lo que me deca ella de hacer que una nia de 16
aos vaya todos los das sabes? []. Es complicao decir, ahora voy a ir
todos los das para que a mi madre le den, es que eso Van a lo mejor
cuatro das y al que hace cinco ya, ellas no lo llegan a ver tampoco [EOI8,
Educador social].
Las negociaciones con las familias conllevan varios riesgos. En primer
lugar, sobre todo en barrios donde funcionan redes de interconocimiento
denso entre las familias, tales acuerdos individualizados pueden, al difundir-
se, multiplicar las aspiraciones de concesiones similares por parte de otras
familias que albergan otros absentistas:
A C. no se lo han dado porque en verdad, el tema del horario era un
tema para A. nada ms, porque C. no tena en principio problema para
llegar a las 8. Lo que pasa es que ya C., como que se adecu a ese horario
tambin. Y dijeron en el centro [], pues que tambin entre a las 10
porque adems vienen las dos primas y nos aseguramos un poquito ms.
[EOI8, Educador social].
En segundo lugar, mientras mayor es la informalidad y menor la obje-
tivacin legal de una medida, mayores riesgos hay de que la aplicacin de
las mismas concite resistencias y confictos internos, dividindose la plantilla
ante estas concesiones y acuerdos informales:
Qued [la orientadora] en que si iba dos o tres veces por semana
con el horario de 10 a 2 que haban concertado le daba el papel []. La
nia llevaba el papel y la profesora le cogi el papel y le dijo: Esto te lo
han dado?, pues esto no. Esto te han puesto aqu, que t vienes? Si t
no vienes, n [] Y en un claustro pues puso un poco al profesorado
en contra: como que esta nia, que no viene nada, cmo se le puede dar
este papel. Claro, ah la orientadora dio la cara porque eso es un poquito,
entre comillas ilegal. Lo que est haciendo la orientadora es por ayudarla;
porque se entiende la situacin y porque, bueno, hay un trabajo detrs y
se vea conveniente []. Y entonces, claro, t imagnate. La madre quera
ir a la profesora: Que t ests jugando con mi comida, joder! [EOI8,
Educadora Social, CEIP-IES].
La negociacin con las familias se combina con estrategias basadas en
coacciones de baja intensidad, especialmente cuando se violan los acuerdos infor-
males de una mnima asistencia antes analizados:
Mira, una ayuda que da la Caixa y tal y cual. Pues mira, no te la
voy a dar porque el nio tal y cual. [] Pero de verdad, yo qu hago?
Yo que hago si el nio, si no quiere hacer ni esto ni lo otro [] Esa ma-
dre puede hacer ms de lo que hace y presionamos un poco para que ella
tambin ponga de su parte. Y lo hace [EOI 7, Educador social, IES].
La efectividad de los pactos basados en asistencia a cambio de certifca-
cin (para cobrar ayudas sociales, por ejemplo) descansa en el tiempo que
dura la dependencia, como se viene comprobando todos los cursos a partir
de ciertos meses, una vez se cierra el plazo para solicitar el salario social que
exige de la asistencia regular de los hijos a clase. Como si del poder empre-
sarial sobre la mano de obra se tratara, en la prolongacin de la dependencia
de la familia contratada (mientras les damos el papel) descansa la posibili-
dad de que se mantenga el compromiso de la asistencia. En cambio, una vez
se asegura la familia los papeles necesarios del salario social, cualquier pacto
de asistencia puede verse roto unilateralmente. Ello obligar a las direccio-
nes de los centros a poner en juego nuevas medidas, ahora ms coactivas, que
garanticen la vuelta a los lugares de produccin escolar, reanudndose as la
inconstante senda de la subsuncin real de familias absentistas que se resisten
a las formalidades del contrato escolar:
Esa medida del salario social tiene un tiempo concreto. Cuando t ya
le das el certifcado, ellos A lo mejor te llega en abril, en ese momento
te aparecen pidindote Y, bueno, aqu en la zona nos pusimos de acuer-
do en decir: Oye, claro, verdaderamente, si no viene []. Y ahora de
Asuntos Sociales est, por lo menos, rascando. Por lo menos, incide un
poco [PD7, Director, IES].
Resulta efcaz supeditar el recibo de salarios sociales a la asistencia flial
a clase? No entraremos en valoraciones polticas sobre el derecho que asiste
al Estado para privar de recursos esenciales a familias que, en muchas ocasio-
nes, ya poco pueden hacer para infuir en la conducta escolar de sus crecidos
vstagos. En principio, parece que s se ve afectada la actitud y el control
sobre la escolaridad en muchos de los hogares que esperan cobrar la ayuda.
Adems de salarios sociales, a fn de cuentas un poco de dinero que se cobra
de una vez, tambin puede haber otros importantes recursos en juego, como
el mantenimiento de la vivienda social conseguida:
Creo que ahora hay menos absentismo por este tema. Y es que aqu
ahora hay mucho temor con Asuntos Sociales, que antes eso no se traba-
jaba as [] Los protocolos de absentismo van por esa va [] Esto ha
hecho que algunas familias, que en otros tiempos a lo mejor los nios se
perdan, estn como amarraditos a que sus hijos no dejen de venir al
colegio. Adems se les escucha entre ellos [PD5, Directora, CEIP].
Se dan, sin embargo, circunstancias que limitan la efcacia de utilizar los
salarios sociales para reordenar la conducta de las familias ante la escuela.
No se trata slo del riesgo de que, obtenido el papel, se suspenda la asistencia.
Por un lado, frente a la creencia extendida en los centros de que el certifcado
de asistencia regular es condicin obligatoria, resulta que en la prctica pue-
de llegarse a ingresar ste en su mayor parte, aunque se carezca del dichoso
papel que tantas tensiones genera entre familias y centros, as como entre
los centros y otras instituciones como los Servicios Sociales:
Y lo importante es la descoordinacin. Por ejemplo, el salario, cuando
se hicieron las reformas, las intenciones eran buenas, incluso nos pedan
los informes de todo y dems. Pero al fnal se qued en un mero trmite
burocrtico. []. (e)Para pedir el salario social el requisito es un certif-
cado de...? (m) Escolaridad y asistencia. (mj) Pero se lo pasan por el forro
[] Por lo siguiente. Va una familia con nio absentista y t llamas a la
trabajadora social de la Junta y le dices: mire que tengo inters en este
expediente, porque el salario social ha sido una ayuda econmica para
prevenir y potenciar el que el nio no sea absentista. Y te dice la Junta:
me ha mandado un certifcado de que estaba escolarizado. S, pero
no asiste. Ah, pues entonces un 2% menos por ese nio. Mire es que
tengo inters en que si el nio no asiste, no se le conceda esa ayuda. Y
dice la Junta: No, no podemos hacer nada porque ese nio est escolari-
zado [] Una vez ms un problema de descoordinacin, porque todos
los sistemas no conocen todos los programas de los dems sistemas [].
El sistema educativo desconoce la ley, desconoce... Le pido un certifcado
de que asiste regularmente al colegio, pues es el de que acude, y no un cer-
tifcado de escolaridad []. Entonces es un pulso tambin con la Junta
para ver si realmente aplica el decreto, porque no lo aplican [] No, no
lo pierden[]. (m) La reforma que hicieron del salario es mentira. Porque
incluyen el tema de la vivienda y el tema de la formacin a cambio, pero
es mentira [EOI6, Trabajadoras sociales, Servicios Sociales].
Por otro lado, las medidas de encuadramiento basadas en la supedita-
cin de ayudas a cambio de asistencia, son a veces boicoteadas por parte de
las direcciones de los centros. Las mismas rechazas las cada vez ms funcio-
nes encomendadas (sin negociar) a los centros escolares por otras institucio-
nes ajenas a la administracin educativa, como servicios sociales. Las luchas
entre instituciones escolares de barriadas marginales y servicios sociales de
zona son habituales, salpicando las tensiones a problemticas que (como el
absentismo) exigen de una especial coordinacin. Por un lado, los Servicios
sociales sobrecargan de demandas a los establecimientos educativos soli-
citud de informes para retirada de custodia, certifcados de asistencia para
salarios sociales, etc. En el otro frente, desde los Servicios sociales, se acusa
a los centros de negarse a colaborar, de no implicarse sufcientemente, de
desconocer la ley, de chapotear el absentismo, de jugar a guardarse las
espaldas legales, sin ms accin proactiva:
Mira, me he peleado con un jefe de Servicios sociales hace tres aos
por este tema, porque, vamos a ver, o nos ponemos de acuerdo, o a m me
colocan en educacin, educacin, educacin, y yo ya har lo que tenga
que hacer. Y he llegado a decir que yo lo daba todo []Lo mismo que
no soy polica, no soy juez; soy educador, no? Entonces se mont una
pelotera del ocho y yo dije que lo daba todo, el que venga a pedirlo [el cer-
tifcado para el salario] se lo damos. A partir de ese momento, eso provoc
una pelotera del ocho, y se llega a un acuerdo que dice que una cuestin
es certifcacin de asistencia y otra una certifcacin de escolaridad [PD7,
Director, IES].
La tendencia frecuente a externalizar responsabilidades en materia de
absentismo se sostendr sobre el argumento de que, para luchar efcazmente
contra estas prcticas, deben desplegarse sobre todo estrategias punitivas a car-
go de otras instancias externas:
Tiene que haber alguna medida de intervencin ms all de la propia
educativa, y tiene que ser algo ms correctora, que no coercitiva, pero s
correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institucin correc-
tora por excelencia es cualquier institucin de algo ms fuerte, cualquier
cuestin que tenga que ver con un uniforme, polica. Si en ese mecanismo
un polica local, un inspector de educacin que se presenta como tal, y
llega al caso, y llega a la familia y le dice: Mire usted, que esto es lo que
se juega, que esto Alguien revestido de esa autoridad que tiene el con-
texto, en ese sentido es la polica local [PD7, Director, IES].
Por parte de las direcciones las medidas punitivas (ms o menos materia-
lizadas) se valoran, sobre todo, para aquellas confguraciones familiares que
pueden vivir al margen de las presiones resocializadoras de las agencias del
Estado, a diferencia de lo que sucede con aquellos hogares que dependen de
ayudas pblicas y necesitan de certifcados de asistencia regular:
S, lo saben [amenaza de retirada de la custodia], pero no lo saben
hasta que no se presenta la polica de menores. Entonces, en ese momen-
to es cuando se dan cuenta. Y s lo utilizamos Porque a lo mejor va el
educador social y hay familias que se lo creen y otras que dicen: S, t
me lo dices, pero yo paso. T me lo dices pero eso no va a pasar ms de
aqu []. No se lo creen hasta que no llega la polica []. Cuando llega
la polica ya, ellos ven que hay polica de menores, ya me pueden quitar la
custodia de mi nio. Ya lo ven ah, ah es cuando lo ven. Entonces, a ellos
ms les importa eso, que les quiten la custodia del nio. Nosotros, adems,
tenemos muchos que cogen recursos por otras vas que no son este tipo
de subsidios y, entonces, les importa menos lo del dinero que les quiten al
nio [PD12, Directora, IES].
Suele criticarse a nivel de centros que las consideradas como medidas
ms efcaces, las de carcter punitivo, no se apliquen contina y sistemti-
camente. Al contrario, molesta muchas veces el componente de campaa
puntual que tienen muchas de las acciones contra el absentismo emprendidas
por otras instituciones. Adems, se cuestiona que estas acciones se pongan en
marcha sin considerar las temporalidades lectivas:
El ao pasado, el ao pasado en abril hubo una serie de represen-
tantes institucionales de la autoridad que cuando en horario escolar se
encontraban algn nio incluso acompaado por los padres, le decan:
T qu haces por aqu?. Y le daban una carta y en la carta pona las
posibles sanciones, los peligros. Bueno, eso que no tena ninguna cober-
tura legal, eso no tena ninguna cobertura legal. Eso se hizo algo piloto.
Y funcion? Que si funcion! En cuestin de un mes vinieron una serie
de casos, claro, qu ocurre? Eso en mayo no tiene sentido []. Estamos
hablando de conseguir una sistemtica de intervencin que desde prin-
cipios de curso tiene que ser lo ms rpido posible para que en dos meses
sea operativo [PD7, Director, IES].
Ahora bien, junto a las propuestas que subrayan la necesidad de exter-
nalizar responsabilidades, emergen tambin las propuestas de trabajo desde
todos los fancos, esto es, de manera coordinada entre los centros y otras ins-
tancias (centros de salud, servicios sociales, polica, etc.). Es ms. Aunque se
prioriza la necesidad de establecer estrategias coactivas, de vigilar y castigar
por parte de otras instancias, no se abandona el ideal profesoral de ejercer un
trabajo de inculcacin pedaggica que termine por convencer a las fami-
lias desviadas de la norma escolar. Ese ethos resocializador pesa demasiado en
los esquemas de percepcin de los agentes educativos. Los que tenemos que
convencer a los padres somos nosotros. Eso dice, entre otros profesionales
entrevistados, el mismo director de un centro que, poco antes en la entrevis-
ta, se sumaba a los muchos otros que defendan la mayor efcacia, as como
inevitabilidad, de las medidas coactivas aplicables por otras instituciones:
De todas maneras, yo soy muy escptico con lo del protocolo porque
s cmo van todos estos casos. Yo creo que lo que tengamos que hacer, lo
tenemos que hacer aqu, quien tiene que convencer a los padres somos
nosotros, y juegas con todos tus medios para convencerlos de que vengan.
Lo dems es una prdida de tiempo. Qu hace un juez? El juez le puede
poner, como mucho, una multa, si es que el padre puede pagarlo. Se pro-
duce una reaccin todava ms contraria al centro. Hay que hacerle ver
que tiene que traer a los nios al centro []. Yo siempre pienso que es
preferible solucionar el problema aqu [PD9, Director, CEIP].
Las medidas a nivel de centros que se aplican, estamos viendo, estn
lejos de depender nicamente de consideraciones de efcacia o de legalidad.
En gran medida, las estrategias que fnalmente se aplican dependen de una
confguracin diversa de condicionantes que, sobre el terreno, producen sen-
sibles desviaciones con respecto a lo que marca el protocolo. Las tcticas
aplicadas tienen costes y efectos perversos: confictos y divisiones en la plan-
tilla al hilo de las medidas tomadas, tensiones interinstitucionales, temores a
promover tendencias asistencialistas en detrimento de la responsabilidad de
las familias y, sobre todo, confictos abiertos entre los equipos educativos y
familias.
Entre los costes ms citados a la hora de evaluar las intervenciones apa-
recen las presiones y fricciones que surgen con las familias, a quienes se iden-
tifca con una tendencia a personalizarlo todo una vez se han de aplicar
medidas que, en cambio, forman parte de las exigencias legales a las que han
de atenerse los centros. Los confictos son frecuentes amenazas de retirar
defnitivamente a los nios si no consiguen el papel ahora, acusaciones
a los docentes bajo creencias de que el sueldo de stos vara en funcin del
nmero de asistentes, entre otras situaciones verbalmente ms violentas.
Como medio de vadear estos confictos con las familias, los profesionales
desarrollan estrategias de despersonalizacin de la responsabilidad. Es lo que varias
veces aparecer tambin declarado como echar balones fuera. Presenta-
mos varias ilustraciones de esas tcticas recurrentes de neutralizacin de las
presiones (a veces amenazas) que continuamente experimenta el profesorado
por parte de madres y padres a quienes visita la polica, o que ven peligrar el
salario social:
Ha habido casos donde la polica de barrio ha pillado a nios y nias
en la calle. Y les ha mandado una citacin. Y claro, por no venir al cole-
gio, ha sido la polica, y han venido aqu totalmente fuera de s pidiendo
explicaciones de por qu. Qu hacemos en esos casos? Pues lgicamente
tambin, como te comentaba antes, claro, aprovechar para intentar ha-
cerles entrar en razn, pero tambin tenemos que echar balones fuera,
pues, porque estamos totalmente desprotegidos por parte de la adminis-
tracin, porque cualquiera puede entrar aqu en cualquier momento y
agredirnos []. Claro, s hemos tenido que aprender tambin a decirle a
los padres que el hecho de mandarles esa citacin y decirles que su hijo es
absentista, no depende del colegio, que detrs de nosotros hay otras enti-
dades, etc. que tienen otras responsabilidades y que son las encargadas de
controlar eso [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
S. Me han pedido el certifcado de asistencia para muchas becas y
para muchas cosas []. Y entonces nosotros echando balones fuera y
diciendo: Mire usted []. Mire usted, nosotros metemos, nosotros
tenemos dos tamagochis de esos, los aparatitos esos []. Esto pasa, mire
usted. Nosotros le ensebamos el Sneca: Usted ve aqu. Nosotros
aqu tenemos que registrar las faltas, van aqu. Entonces, vamos a ver si
con este papel que certifcamos []. Adems, yo creo que todos los cen-
tros hacemos lo mismo, decimos que efectivamente estn todos los datos
en la Junta de Andaluca, es que est el Sneca y la Junta de Andaluca, el
Sneca y la Junta de Andaluca [PD12, Directora, IES].
Bueno, les hacemos sentir que somos ajenos a eso, que eso, segn
la ley tal y cual Y eso va as, va slo, es un ordenador se lo decimos
as que salta clap, tiene tantas faltas. Qu buena jugada! Y como
salta, pues, tenemos la obligacin y, porque es mi trabajo. Y no me pagan
si no lo hago, porque, adems, vamos en mano a darles la carta [EOI 7,
Educador social, IES].
Junto a las resistencias y presiones de las familias, otro factor que infuir
en lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo es la propia eva-
luacin que mantienen los profesionales del mbito educativo acerca de la
efcacia del protocolo. En general, el protocolo es valorado como inefcaz. El
educador social de un instituto con una sobresaliente tasa de absentistas ve
cmo, fnalmente, tan slo una reducida parte del protocolo (la que corres-
ponde poner en marcha desde el centro donde trabaja) se consuma a tiempo:
De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumpli-
mentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resul-
tados signifcativos y de implicacin familiar, un total de 48 protocolos de
absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales
45, y estn en proceso de intervencin slo 3 [EOI3, Educador social, IES].
La inefcacia se debera a la lentitud y, a veces, a la falta de reconocimien-
to ofcial de los informes emitidos por los profesionales de las asociaciones
que frecuentemente trabajan en los centros de atencin educativa preferente,
sin ser funcionarios. A juicio de los equipos educativos, aunque se obtengan
resultados en la primera fase de control, el tapn se sigue situando en la se-
gunda etapa, una vez deben intervenirse desde asuntos sociales y fscala de
menores:
A unas tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven
impelidos por sus familias y stas por la Fiscala. Estamos en un sistema
de locos? Ya me dir un seor fscal para qu sirve tanto protocolo si al
fnal lo que vienen es la ltima semana de mayo, cuando ya est todo el
pescado vendido. Qu es lo que pretenden, en serio, que hagamos con
estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsin direc-
ta? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de
modo que la mayora acabar por resistir a lo sumo una semanita, que 6
horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma. [Diario de Aula.
J.B.M. 4, 03/06/08].
El proceso, el protocolo es largo, lento e inefcaz. La institucin edu-
cativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer
ms. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para
hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo
pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar
el caso signifca meses [] Adems, para darle valor a los documentos
ofciales que el centro enva, tiene unos requisitos, que en algunos casos,
en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple
los requisitos establecidos por una institucin social [PD7, Director, IES].
La inefcacia de la lucha cotidiana contra el absentismo tambin se de-
bera, segn juicio recurrente entre los agentes del campo escolar, a la falta
de colaboracin de otras instancias, como los centros de salud. De nuevo
confictos entre instituciones que echan balones fuera en materia de ab-
sentismo. La obligatoriedad de presentar en el centro escolar un documento
expedido en el centro de salud que motive la razn mdica de la ausencia,
no est igual de clara para las dos instituciones. En el procedimiento de las
justifcaciones mdicas hay, parece, un problema de casacin de tecnologas
no convergentes. Ello provoca lagunas administrativas, que hacen inefcaz
la malla interinstitucional que crecientemente se viene tejiendo contra el ab-
sentismo. Mientras los centros de salud se vienen quejando de que las fami-
lias absentistas saturan las consultas en busca de justifcantes, en los centros
escolares hay otras quejas:
Estamos conectados. Pero desgraciadamente, el director del Centro
de salud de al lado no colabora en absoluto, todo lo contrario, y niega
que los pediatras den justifcantes para los alumnos porque, claro, la jus-
tifcacin oral de un padre a ti te tiene que valer, y lgicamente, en este
barrio no lo aceptamos. Necesitamos un papel por escrito, y los mdicos,
los pediatras se niegan a dar los justifcantes por escrito porque el Director
del Centro de salud no lo ve coherente. Entonces, no los presentan. Aqu
no los dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Est esta-
blecido que se tienen que justifcar las faltas de asistencia por escrito [].
Pero el Director [del Centro de salud] qu razones da para no dar justif-
cantes por escrito. Pues que en Primaria la justifcacin oral de un padre
debe valer. Y [En cambio en cuanto a la norma en educacin] es as, o
sea, legalmente es as []. Y lo que nos traen, claro, como los pediatras se
niegan a drselo, lo que nos traen es el papelito slo de la cita []. S, yo
acepto de todo [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
conclusIones
El absentismo es una problemtica con una muy desigual incidencia so-
cial a lo largo del mapa escolar andaluz, pudiendo incluso hablarse de un
fenmeno etnoestratifcado. Esta prctica anticipatoria de la exclusin so-
cial constituye, por otro lado, una de las manifestaciones ms llamativas de
desimplicacin parental en la escolaridad. En las ZAEP andaluzas, donde se
concentran masivamente los hogares de perfl absentista, las faltas reiteradas
a clase conforman una de las violaciones de la norma escolar que ms inter-
venciones de encuadramiento de las familias y menores consume.
En la lucha contra el absentismo se ven cada vez ms involucrados (otra
cosa es hasta qu punto coordinados) dispositivos de encuadramiento no es-
colares Centros de Salud, Servicios Sociales, Polica, Fiscala y Juzgados de
Menores, entre otras instituciones. No obstante, las acciones contra el ab-
sentismo desplegadas a nivel de centros educativos antes, durante y despus
de la derivacin formal y obligada de los casos a otras instancias resultan
centrales para comprender y evaluar qu se est haciendo y dejando de hacer
ante este problema. Aqu se han analizado especfcamente las estrategias, a
nivel de centros educativos, y por parte de distintos agentes del campo esco-
lar, sobre todo direcciones y educadores y trabajadores sociales. No obstante,
dado el nuevo marco legal de actuacin contra el problema que fomenta la
interdependencia, cualquier anlisis de la lucha escolar contra el absentis-
mo conlleva tambin un acercamiento (si bien menos intensivo por nuestra
parte) a las relaciones entre establecimientos escolares y otras instituciones
involucradas.
Por un lado, hemos visto que los (aqu denominados) agentes de encua-
dramiento en la norma escolar tanto docentes generalmente con respon-
sabilidades directivas, como otros profesionales de la intervencin socio-
educativa tienden a poner en juego una serie de esquemas de percepcin
recurrentes a la hora de relacionarse con las familias. Los mismos afectan a
las clasifcaciones e intervenciones que se barajan y aplican. Hemos ilustrado,
por ejemplo, la mayor tendencia a buscar frmulas negociadas y fexibles, en
vez del recurso a la coaccin del protocolo, cuando la intervencin se focaliza
en hogares asociados, en vez de nicamente con malas voluntades escolares,
con modos de vida productivos y con constricciones domsticas que difcul-
taran la vigilancia y el ordenamiento de la conducta escolar de los menores
que faltan a clase. De forma similar, el distinto grado de coaccin que alcan-
zan las intervenciones est tambin condicionado por el desigual nivel de
dependencia de las unidades domsticas con respecto a ayudas y recursos
pblicos. As, depender de ayudas (salarios sociales, viviendas pblicas, etc.)
multiplica las posibilidades tanto de convertirse en hogar intervenido, como
de experimentar intervenciones basadas en la lgica de los contratos tera-
peticos, consistentes en la supeditacin de ayudas sociales a ejercicios de
resocializacin de toda la familia en la norma escolar abandonada.
Por otro lado, el anlisis (sustentado en una estrategia cualitativa de in-
vestigacin) muestra las continas modulaciones y reapropiaciones estratgi-
cas, por parte de los agentes del campo escolar, respecto a las prescripciones
y normativas ofciales en materia de absentismo. As, a nivel de centros es
posible encontrar informales negociaciones con familias absentistas a cam-
bio de mnimos esfuerzos y compromisos escolares por parte de padres y
menores a punto de abandonar. Se tratara de estrategias desviadas de lo
que dicta el protocolo cuya aplicacin, debido a su informalidad y su carc-
ter particularista, suele concitar confictos internos entre las plantillas de los
establecimientos. Especialmente entre, por un lado, los docentes ms frreos
defensores de la normativa escolar y del tratamiento homogneo del alum-
nado y, por otro lado, los miembros de equipos ms ligados a la intervencin
socioeducativa. Este segundo grupo se muestra ms habitualmente partida-
rio (junto a un sector poliganizado del profesorado) de la gestin fexible
de los casos de absentismo.
En general, nuestro trabajo sobre la micropoltica del absentismo su-
giere algo sociolgicamente obvio, pero bastante olvidado por los gestores
pblicos: la necesidad de no confundir las defniciones jurdico-administra-
tivas de las prcticas sociales, con las prcticas sociales reales de los sujetos.
Prcticas terrenales contra el absentismo condicionadas, adems de por la
ley, por mltiples tensiones, relaciones de fuerza y costes sociales a la hora de
su aplicacin. Prcticas estructuradas por las leyes, pero moduladas tambin
por los esquemas de percepcin con respecto a las mismas que ponen en
juego los distintos actores sociales implicados. En suma, el anlisis ha mostra-
do a agentes de encuadramiento escolar continuamente constreidos por las
leyes. Pero tambin por dinmicas e interdependencias sociales no contem-
pladas en las leyes.
En trminos ms proactivos cabe concluir que, ms all de los decretos y
protocolos, no puede hablarse an de una efectiva arquitectura comn que
someta a todos los centros a polticas comunes. Cada vez seran ms los cen-
tros que cumplen los mnimos fjados en el protocolo escribir a las familias,
derivar casos a otras instancias una vez no funcionan los canales anteriores,
etc. Ha mejorado tambin el grado de coordinacin interinstitucional. Sin
embargo, an se carece de programas a nivel de centro mediante los cuales
los propios establecimientos agoten todas las frmulas de intervencin que las
normativas existentes ponen al alcance de las direcciones y equipos educati-
vos. Adems de seguir mejorando en los sistemas y criterios de registro, ha-
bra que avanzar, por tanto, hacia un tratamiento proactivo del absentismo
10
.
10
Esta intervencin proactiva pasara, entre otros aspectos, por establecer comisiones inter-
Pero no es fcil. Entre las plantillas de los centros, especialmente entre los
docentes y las direcciones, prevalece la idea de que, si de absentismo habla-
mos, las estrategias ms tiles (o las nicas con cierta efcacia resocializadora)
son aquellas que implican la intervencin de agencias de encuadramiento
externas al sistema educativo. En general, se cumplen y modulan las obliga-
ciones mnimas en materia de absentismo hasta que llega la oportunidad de
echar balones fuera, esto es, sin agotarse a nivel de centro todas las posibi-
lidades de intervencin que caben antes, durante y despus de la derivacin
formal y obligada de los casos.
bIblIogRafa
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social. www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm
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Monge, A. (2000): Familias de clase obrera y escuela. Donostia: Iralka.
nas continuadas entre docentes y personal de intervencin social y psicopedaggica. Por la cola-
boracin continuada con entidades sociales de las barriadas. Por la creacin de espacios durante
todo el curso entre equipos de Primaria y Secundaria para tratar casos de absentismo. Por la
reclamacin continuada a cargo de las direcciones y legitimada por el reconocimiento adminis-
trativo de los centros de compensacin educativa de recursos humanos (un educador social por
centro, por ejemplo) especfcamente formados en intervencin social. Posibilidades todas ellas,
no siempre explotadas, que estaran encaminadas a una fnalidad fundamental: diversifcar las
vas de tratamiento escolar del absentismo (sobre todo cuando se manifesta desde educacin
primaria) antes de que se consolide la ruptura escolar defnitiva.
Ro Ruiz, M.A. y Bentez Martnez, J. (2009). Intervencin socioeducativa y con-
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ACOMPAAMIENTO COMO PROGRAMA CONTRA LA EXCLUSIN. APORTE
DE CAPITAL SOCIAL INCLUSIVO EN LOS IES
Araceli Lpez Calvo ( gs1locaa@uco.es ), Lourdes Lpez Calvo ( es1local@uco.es ) y
Jos Taberner Guasp ( es1taguj@uco.es )
Dpto. Ciencias Sociales y Humanidades (rea de Sociologa). Universidad de Crdoba
Introduccin
A la institucin educativa se le exige retrica y pblicamente ms de lo que puede
dar de s en solitario en las actuales circunstancias. Se pretende de ella que constituya un
espacio de igualdad de oportunidades de xito educativo y, consecuentemente, de
igualdad para la ocupacin posterior de posiciones econmico-laborales por mritos
propios. Pero en una sociedad econmicamente organizada para la desigualdad, la cual ha
venido incrementndose desde hace un par de dcadas, tal pretensin se convierte en la
tarea de Ssifo. Una vez obtenido el xito de la escolarizacin plena hasta la edad laboral,
las reformas polticas educativas en continuo dinamismo no consiguen hacer desaparecer la
notoria desigualdad de resultados que se sigue de la configuracin piramidal de las
posiciones sociales o del capital cultural de las familias de origen. El aporte de la
Sociologa para mostrar la segmentacin laboral en algunas zonas de la pirmide y para
desenmascarar la justificacin ideolgica meritocrtica de esos resultados es impagable.
Seguir defendiendo, tras esos resultados, que ya tenemos un sistema satisfactoriamente
meritocrtico, o que la educacin ya va bien, puede interpretarse como una posicin
ideolgica acrtica (ms popular de lo que pudiera creerse), o como un ejercicio de cinismo
o de resignacin: esto es lo que hay. Otra alternativa es negar la mayor, es decir,
disminuyamos las desigualdades de clase y mejorar la equidad educativa. As ocurri en
Suecia el pas europeo con menor fracaso escolar- durante un periodo caracterizado por la
disminucin de la desigualdad social mediante polticas socialdemcratas fuertemente
redistributivas y expansin del Estado de Bienestar (Erikson y Jonsson, 1996)
1
.
Pero si la redistribucin econmica no va a impedir la reproduccin del capital
cultural de los padres en sus hijos escolarizados, prohibiremos entonces la lectura o las
tareas escolares en casa puesto que las familias descapitalizadas culturalmente no pueden
competir? Algo as se puso en prctica en algunos centros pblicos de primaria,
1
Ante este fuerte condicionamiento que la desigualdad social ejerce sobre los resultados escolares, hacer
transformaciones sociales o polticas socioeducativas que mejoren las posibilidades de los desfavorecidos o
dejar que la escuela meritocrtica haga su trabajo
1
consiguiendo que padres laicistas con cultura emigraran con sus hijos a centros
concertados catlicos donde no se proceda de ese modo, con lo cual se contribuy a
configurar nuestra doble red sui generis pblica-privada. Ms sentido tiene ofertar
acompaamiento a quienes incurren en la desventaja referida (se trata de aumentar
posibilidades en pro de la equidad, no de recortar facilidades formativas a quien ya las
tiene).
Se arguye que si se exige esfuerzo fuera del horario lectivo, entonces las familias
recurren al mercado de clases particulares, para lo que los bien acomodados disponen de
presupuesto sin problemas, o se hace ms necesario acompaar en el estudio a los vstagos
para lo que las familias cultas estn en mejores condiciones
2
.
Coleman y Husen enfatizaron que ninguna reforma educativa que pretenda ser
eficaz se puede limitar a la escuela desde el momento en que sta es considerada una
institucin, pues stas se encabalgan unas en otras, de las que dependen para llevar a cabo
sus funciones (Coleman y Husen, 1989: 132). Tampoco entre nosotros faltan escpticos
sobre la efectividad de las reformas habidas en cuanto a aumentar la igualdad de
oportunidades de xito escolar. El ttulo, y el contenido, de uno de los escritos de Carabaa
nos advierten de no confiar en remedios inoperantes si van solos: De por qu la didctica
no puede reducir la desigualdad social (Carabaa, 2001).
La desigualdad de resultados ms extrema la constituye la exclusin educativa.
Entendemos por tal la privacin de credenciales y de las competencias que representan-
de la educacin obligatoria, que se ceba en las infraclases socialmente excluidas y en la
clase trabajadora de los tres sectores productivos. El ttulo inicial se ha ido haciendo cada
vez ms necesario y menos suficiente para la insercin laboral, hasta el extremo de que
2
El argumento merece ser atendido en un sentido diferente de eliminar las tareas escolares o el esfuerzo de la
escuela pblica. Por un lado constituye un llamamiento a aprovechar el mximo el tiempo lectivo, no dejando
el esfuerzo como tareas exteriores; por otro una llamada a proporcionar acompaamiento fuera del horario a
quien no lo tiene, directa o indirectamente, a travs de su familia. No obstante nos permitimos dudar de que
la ESO espaola sea muy exigente para conceder su certificado de graduacin. As lo afirma un estudio sobre
las clases particulares en la Comunidad Autnoma de Asturias, segn el cual el negocio floreciente de clases
particulares se debe a la exigencia desmesurada del sistema al alumnado. En concreto en su encuesta un 58%
del alumnado de Secundaria acude a clases particulares, el 49% dice que lo necesita para aprobar y el 29%
porque le envan sus padres; pero luego el 48% va a idioma extranjero, seguido muy de lejos de matemticas
con un 26%, siendo la afluencia a otras materias poco significativa (y los suspensos en Secundaria no
guardan esa relacin entre materias. Otros datos: los de privada pura frecuenta clases particulares en un 71%,
los de privada concertada en un 60% y los de la pblica en un 57%( en www.fies educacin.org ). Nosotros
creemos como ms significativo que la nueva clase media, para transmitir su posicin de clase basada en un
trabajo bien credencializado, utiliza como estrategia un plus para que sus vstagos puedan afrontar
posteriormente la consecucin de expedientes brillantes, buenas carreras y trabajos que exigen hablar
idiomas; estrategia que se convierte en paradigmtica para toda familia con posibles. Pero esta estrategia es
operativa tanto si se exige mucho como si se exige poco en clase.
2
quienes carecen de l o slo esa credencial tienen, sin otros medios de vida- se ven
abocados al segundo mercado de trabajo (temporal y precario) y, dentro de l, a los
sectores segmentados, aquellos en los que esta situacin no es transitoria hacia mejores
empleos posteriores sino crnica. Con otras palabras, la exclusin social o posicin social
baja empuja hacia la exclusin educativa; y, una vez perpetrada sta, se consolida la
reproduccin de la primera con la carencia de credenciales en el mercado de trabajo.
ste es el punto caliente de la inequidad educativa del pas. Nos encontramos con
unas tasas de fracaso escolar inusuales en pases que tienen tanta o ms inequidad social en
el espectro de resultados que nosotros, pero no en ese punto concreto, que es la inequidad
ms sangrante; de todos modos, quienes abandonan los estudios con slo el primer
certificado suelen ser incluidos tambin en la categora genrica de abandono temprano
considerado un fracaso, un logro escolar insuficiente en la sociedad del conocimiento.
Segn datos muy conocidos de Eurostat, la media de fracaso escolar oficial en la
UE15 es del 15,2 por cien en 2005; pero slo Portugal (38,1), Espaa (30,9) e Italia (21,9)
se sitan por encima de esa media; el resto oscila entre el 5,5 de Polonia y el 14 del Reino
Unido. La meta marcada en Lisboa por el Consejo de Europa para 2010 fue situar en el 10
por cien el nmero de abandonos tempranos; tal barrera ya haba sido superada por la
mencionada Polonia, Suecia (8,6) y Finlandia (9,3) cinco aos antes de la fecha, pero era
inalcanzable con tan poco tiempo para los tres citados pases mediterrneos, a no ser que
recurrieran a algn dudoso milagro de resultados que modificase la estadstica.
Pero si se observa, entre los nacidos en 1970-1980, la tasa de carencia de estudios
postobligatorios segn la profesin del padre, queda claro quienes son los perdedores en la
apropiacin de credenciales: los hijos de trabajadores no cualificados (el 51% de esa
categora laboral), frente a slo 8,3% de hijos tcnicos profesionales y cientficos
(cientficos, intelectuales y de apoyo).
Ocupacin del padre y Formacin en Secundaria Postobligatoria (FSP) de los hijos
(porcentaje)
Ocupacin del padre No tienen FSP No tienen FSP
Direccin de empresas y administracin pblica 20,2 79,7
Tcnicos profesionales y cientficos 8,3 91,6
Empleados administrativos y de servicios 22,7 77,2
Trabajadores cualificados 38,1 61,9
Trabajadores no cualificados 51,0 49,0
Total 32,8 67,2
3
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida 2005
3
La exclusin credencialista sera fcil de resolver, bastara con rebajar la exigencia
del aprobado al 25 por cien de la nota mxima; as se hace en algunos distritos escolares en
los EE.UU. donde con un uno (nivel D) sobre cuatro (nivel A) ya se aprueba; pero eso sera
considerado por muchos un fraude social. Coleman y Husen ya sealaron ese peligro si el
nivel efectivo de formacin (competencias diremos ahora) no se corresponde con la
formacin propuesta en la ley que acredita el ttulo (Coleman y Husen, 1989: 115). Se
tratara de un enmascaramiento de la falta de distribucin real no meramente credencialista
del capital cultural, de la distribucin prometida por el sistema comprensivo.
Cmo incidir entonces en la mejora de oportunidades para los desfavorecidos
socioeconmicos, que suelen serlo tambin en cuanto a contexto cultural y a disponibilidad
de redes de apoyo fuera de las clases?.
Un ensayo interesante ha sido la discriminacin positiva voluntaria en la escuela,
fuera del horario lectivo; ofertas de acompaamiento gratuito para quienes no disponen de
renta, capital cultural y social suficiente en casa.
En Espaa, el plan ministerial PROA de 2004 (Programa de Refuerzo, Orientacin
y Apoyo) consta de programa apoyo y refuerzo en Secundaria Obligatoria, estrategia ya
ensayada anteriormente, y Programas de Acompaamiento (PA) en esa misma etapa y en
Primaria.
Estos ltimos son una novedad oficial dentro de la escuela espaola, si dejamos
aparte ciertos precedentes republicanos y experiencias cooperativas al modo de las
comunidades de aprendizaje; pero ya llevan algn tiempo funcionando en Inglaterra (con
las Education action Zones), en Francia (Carte national de laccompagnement la
scolarit), o con programas de acompaamiento de tutores que son alumnos de superior
rango en Blgica e Israel (Oscariz, 2007: 58-59).
3
Hemos tomado esta tabla de Marqus Perales, I. (2008), La educacin postobligatoria en Espaa y
Andaluca, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces/Consejera de la presidencia.
Conviene aclarar que al estar agrupados todos los empresarios en la primera categora (grandes y pequeos
estos ltimos son ms-) sta se sita por debajo de la segunda en tenencia de estudios postobligatorios, a
diferencia de si se sita en el primer grupo slo a grandes empresarios y ejecutivos en un espectro de siete
categoras, siguiendo ms de cerca la propuesta de Golthorpe aunque simplificada, como hicieron, por
ejemplo Calero y Oriol, en CALERO, J. y ORIOL, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema
educativo y de formacin profesional en Espaa, en NAVARRO, V., La situacin social en Espaa, Biblioteca
Nueva, Madrid.
4
Implantacin progresiva de Programas de Acompaamiento por centros educativos y
Comunidades Autnomas
Ao acadmico Primaria Secundaria Comunidades Autnomas
2004-2005 (3er trim.) 143 - 7
2005-2006 307 152 16
2006-2007 592 291 17
2007-2008 (previsin) 1270 625 17
Fuente: http://www.educacion.es/multimedia/00003323.pd : Informe evaluacin del plan
PROA curso 2005-2006 (visitada 01.07.2009).
A menudo hay innovaciones pedaggicas ideales que se imponen por decreto, tras
haber tenido xito en experiencias llevadas a cabo con profesores motivados, y luego no
funcionan bien en muchos centros donde han querido imponerse. A diferencia de stas, el
Programa de Acompaamiento es voluntario para las Comunidades Autnomas, que han de
correr con el 50% de los gastos, y tambin para centros, profesores y alumnos/familias bajo
ciertos compromisos; pero a la vez tiene prioridad para participar en ellos el alumnado
tendente al abandono temprano.
Tras habernos introducido hasta aqu en la cuestin que nos ocupa, en sucesivos
apartados analizaremos cmo se ha implementado el Acompaamiento en centros pblicos
con tasas altas de abandono prematuro. Nos serviremos de datos secundarios generales e
informacin obtenida mediante tcnicas del discurso en algunos estudios de caso;
concluiremos haciendo balance y sealando algunas condiciones objetivas y subjetivas que
han determinado un funcionamiento exitoso en algunos de esos casos, sin nimo de
elevarlas a normativa general.
El papel del Acompaamiento en centros con alumnado en riesgo de exclusin.
La sociologa crtica ha valorado negativamente con gran severidad reformas y
programas que pretenden compensar dficits del alumnado sin transformar las causas
sociales del dficit, que lo regeneran continuamente (y en esto no les falta razn). Posicin
que inici Marx en el famoso prrafo de la Crtica del Programa de Gotha, cuando
ironizaba sobre la educacin igualitaria en una sociedad desigual (Marx, 1978: 115-116).
De modo anlogo, Bernstein, por ejemplo, en un texto poco conocido, se muestra escptico
con la pretensin de solucionar la desigualdad de resultados compensando
educativamente a los deficitarios, con estas palabras:
No comprendo cmo se puede hablar de proporcionar una educacin
compensatoria a nios que han carecido desde el principio de las condiciones
materiales para recibir enseanza satisfactoria (Bernstein, 1986: 205).
5
A continuacin hace referencias, que no desearamos que fueran tan vigentes hoy y
aqu, a que en Gran Bretaa el 80% de las escuelas secundarias establecidas en barrios
desfavorecidos estaban mal equipadas desde el punto de vista material, con un claustro de
profesorado inestable, con bajas laborales muy por encima de la media. Sin actuar sobre
esas condiciones, viene a decir, no tiene mucho sentido empezar la casa por el tejado. No
anda lejos de posiciones reproduccionistas tampoco cuando, aproximndose a Bourdieu,
observa que la aptitud escolar es una consecuencia de las relaciones de poder, o que los
criterios de dficit o de xito los fija la escuela con patrones universalistas ajenos al mundo
de las clases bajas. Y aade:
Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del
mundo del nio es preciso que previamente la cultura del nio sea parte integrante
del mundo del maestro (Bernstein, 1986: 217)
Respecto a esto ltimo, de hecho tambin es frecuente que los profesores no vivan
en el pueblo o en el barrio y no tengan ms contacto sociocultural con ese entorno que el
tiempo estricto de las clases y la espordica atencin a las familias. Pero precisamente el
PA no va en esa direccin; los profesores del tipo denostado por Bernstein no se prestan
voluntariamente a una estancia vespertina en el centro al margen del horario lectivo como
requieren ambas modalidades del PA del Plan PROA: con profesores o con mentores
externos (o una combinacin entre ellos).
Recordemos que las horas de Acompaamiento, aunque coordinadas por una
profesora o profesor, pueden ser atendidas por monitores universitarios (titulados o
estudiantes, que en ocasiones son miembros de ONGs u otras asociaciones); las horas del
PA no sirven a los profesores para rellenar horarios normales, su imparticin
modestamente remunerada- se considera aparte.
Adoptar una posicin reproduccionista muy estricta puede conducir a una parlisis
en el espacio escolar y a dirigir todos los esfuerzos a la transformacin socioeconmica y
poltica; suele incurrir en el sesgo de sobredeterminacin del homo sociologicus, al cual la
divisin positivista de las ciencias nos encomend estudiar.
El extremo contrario nos ubica en caminos muy transitados hasta hoy por la
Psicologa y la Economa clsicas. En el caso de esta ltima se cuenta con que individuos
independientes hacen clculos racionales egostas para maximizar beneficios y utilidades
para s (ste es un supuesto bsico de las complejas modelizaciones neoclsicas). A
6
instancias metodolgicas, muchos psiclogos se instalan tambin en esa perspectiva
individualista de infradeterminacin social de la accin colectiva.
En los Departamentos de Orientacin se encuentra con cierta frecuencia y nfasis la
perspectiva que acabamos de mencionar, y que dicho sea de pasada- emplaza
oblicuamente como responsables del fracaso a los actores estudiantiles y a sus familias:
Son alumnos que sin tener dificultades de aprendizaje, sin tener
discapacidad, sin tener ningn elemento que podra pensar,....que podran ir bien,
abandonan, entre comillas, y estn esperando a los diecisis aos para irse (EO)
4
.
El alumno con fracaso, lo que est indicando es que hay una parte de la
poblacin que no se adapta al sistema educativo convencional y entonces pues
fracasa, pues por ese tipo de razones, ms que nada inadaptacin de perfil
personal (EO), las familias esperan resolver problemas que quizs ellos no se
sienten capaces de resolver, pues un nio que no tiene motivaciones en los estudios o que
no tiene hbitos de estudio nosotros intentamos ayudar al nio, pero no tenemos una
varita mgica. Los hbitos que muchas veces la familia no consigue, nosotros no podemos
conseguirlos (EO)
El ltimo fragmento discursivo, sin embargo, encierra una gran verdad que
contraviene la perspectiva individualista. La orientadora en cuestin, o la familia sin ciertas
posibilidades de apoyo al estudiante, difcilmente pueden enmendar una trayectoria hacia
el fracaso por su cuenta; es ms factible con una actuacin cooperativa en red
(profesorado, miembros o parientes de la familia, voluntariado, ayudas municipales u otros
agentes exteriores que se presten).
De hecho la perspectiva individualista de la teora de la accin racional contradice
la evidencia emprica hasta el extremo de que el propio Coleman, que se sirve de ella, nos
dice:
las acciones de las personas son configuradas, pautadas y constreidas
por el contexto social; las normas, la confianza interpersonal, las redes sociales y
la organizacin social son importantes para el funcionamiento no slo de la
sociedad, sino tambin de la economa (Coleman, 2001: 49)
Consideramos que el PA se presenta como un recurso accesible para los estudiantes
en riesgo y sus familias en forma de red social (profesores, estudiantes, padres, mentores,
asistentes sociales del municipio)
4
Estos tres fragmentos pertenecen a informantes diferentes. La mayor parte de citas literales de entrevistas
cualitativas proceden de un proyecto I+D (CICYT) en el que estamos participando sobre estudiantes en
riesgo de exclusin en la ESO, salvo alguna obtenida en un proyecto algo anterior sobre orientacin escolar y
transicin al trabajo de alumnado que abandona tempranamente el sistema educativo. Se trata de entrevistas a
miembros de directivas de los IES (ED), de sus profesores (EP) con esta misma sigla nos referimos a los
mentores del PA aunque no pertenezcan al claustro-, o de los Departamentos de Orientacin (EO).
7
Encaja bien en lo que denomina Coleman capital social, concepto con el que ha
intentado articular una perspectiva que, aun siendo estructural, deje sitio tambin para
entender la accin racional de los individuos; de modo que sta no se interprete como un
producto acabado de la construccin social tal que no deje margen para la motivacin, ni
para la actuacin contracorriente en la escuela.
Bourdieu, que tambin utiliz el concepto, lo refiri ms que todo, aunque no
siempre, a un recurso adicional que aaden los ya privilegiados en cuanto a capital
econmico y/o cultural, cerrando y monopolizando una red de interaccin: barrios
elegantes, escuelas selectas, clubes, cruceros, caceras, ciertos eventos culturales etc.
(Bourdieu, 2001); es decir, capital social exclusivo en el sentido de slo para ricos,
segregador, y excluyente de clases ms bajas. Aqu entenderemos el concepto al modo de
Coleman y, en parte, de Putnam, referido a redes comunitarias no confinadas a una clase o
etnia, e incluso como recurso disponible para mejorar la situacin de grupos segregados
negativamente; o sea capital inclusivo que les integra en las oportunidades.
El PA es inmune a muchas de las crticas dirigidas a la educacin compensatoria
y bien manejado funciona como recurso comunitario a disposicin de los estudiantes en
riesgo de fracaso y sus familias, como capital social promovido institucionalmente.
Es cierto que el proceso de seleccin inicial del alumnado en riesgo en quinto de
Primaria, (ampliable a sexto) o en primero de la ESO corre a cargo del coordinador del
programa, de los tutores actuales y/o anteriores de los alumnos, que conocen a sus familias,
y del Departamento de orientacin. Pero no se trata de un proceso de segregacin
obligatoria, sino de prioridad o discriminacin positiva. Las familias deciden si se dan de
alta y de baja, hay lista de espera para quienes quieran suplir las bajas.
Los criterios de seleccin explicitados en la normativa atienden a la vez hechos
individuales (los obvios), pero tambin sociales: pertenecer a familias que no pueden
procurar un adecuado seguimiento y apoyo al proceso educativo, presentar dificultades
escolares asociadas a la pertenencia a minoras tnicas, a poblacin inmigrante o a
cualquier otro colectivo desaventajado.
Los grupos pueden oscilar entre cinco y diez estudiantes (cuatro horas distribuidas
en dos tardes), con lo que mejoran la ratio del mercado de clases particulares de las
academias.
5
5
Obsrvese, sin embargo, que no se trata de tales clases de Matemticas o de Fsica; no se trata de repetir
para todos los presentes el desarrollo de explicaciones o ejercicios llevados a cabo por la maana, sino de una
8
Al acompaamiento de los mentores se suma la disponibilidad de biblioteca y de
equipamiento informtico (soporte material del que carecen en casa y cuyo dficit
denunciaba Bernstein).
No se trata de clases particulares al uso en academias de repaso donde repiten
contenidos o ejercicios de las clases matutinas, sino de ayudarles a organizar el trabajo
escolar, a superar sus dificultades en lectura o en competencias bsicas instrumentales que
deben mejorar.
Al comienzo de la sesin yo les pregunto qu tareas o estudio han de hacer
para los das siguientes y que empiecen por lo ms difcil. Quienes vienen del
mismo grupo a veces hacen los problemas juntos y me preguntan cuando se
atrancan (EP).
Esta subred se articula en base a compromisos de los actores implicados. Los
familiares han de comprometerse a que asistan los hijos justificando las ausencias y asistir
a su vez a las reuniones y citas individuales a las que son convocados desde el centro. El
centro ha de evaluar continuamente el programa y velar por la coordinacin y
comunicacin entre equipos educativos, tutores de la maana y el profesorado u otros
mentores del acompaamiento vespertino (a quienes seleccionan y buscan en su caso
externamente).
En un IES semirrural con alumnado disperso, donde estuvimos haciendo entrevistas
y observacin directa, pudimos percatarnos de cmo las familias se organizan en red de
apoyo. El transporte escolar que recoge a los alumnos de los cortijos alejados del pueblo
slo funciona por la maana; las familias organizaron turnos rotatorios coordinados de
varios coches que se encargaba del desplazamiento y retorno de los escolares.
No se trata, sin embargo, el Programa de Acompaamiento de una retcula
espontnea o garantizada sino de una iniciativa de poltica educativa formal a expensas de
las buenas prcticas de los actores participantes para cumplir sus objetivos.
Como dice Bourdieu, la existencia de una red de vnculos no es algo natural, ni
tampoco algo dado socialmente, constituido de una vez por todas mediante un acto inicial
de institucin, sino que su instauracin y mantenimiento son producidos por el trabajo
colectivo (Bourdieu, 2001: 84-85).
La aportacin de capital social a estudiantes en riesgo es un bien pblico con
implicaciones favorables para nios y jvenes. Vivimos tiempos en que la familia estable y
especie de estudio asistido personalizadamente.
9
las relaciones comunitarias vecinales fuertes han declinado y siguen en declive; lo cual
hace ms necesario el soporte de la poltica educativa para la creacin de capital social:
Esto exige probablemente que sustituyamos por algn tipo de organizacin
formal la organizacin social espontnea y voluntaria que en el pasado ha
constituido la principal fuente de capital social a disposicin de la juventud
(Coleman, 2001:78).
Hasta el propio Putnam, que pasa por ser un liberal a la antigua, se despacha contra
una creencia muy extendida en su pas; advierte de que en la mayora de pases con un
Estado Social avanzado (Suecia, Alemania), ste ha tenido efectos favorables sobre el
capital social y no al revs, como suponen los liberales de EE.UU; a lo cual aade su
convencimiento de que ese declive de capital social bajo polticas neoliberales afectando
ms a los excluidos, etnias discriminadas, marginales y clase trabajadora (Putnam, 2003:
650-652); mientras tanto las redes privilegiadas de las elites econmicas y culturales
resisten bien.
Con lo hasta aqu expuesto, y sin renunciar al esfuerzo por una sociedad ms
equitativa, hemos pretendido poner de relieve algunos fundamentos, que aporta la ciencia
sociolgica, en pro de una defensa y mejora de la escuela pblica. En esa red pblica se
encuentra la mayor parte de desfavorecidos econmicos y culturales que alimentan las filas
del abandono temprano. Hemos elegido el anlisis del Programa de Acompaamiento por
el grado de satisfaccin de los implicados, por su aparente xito, a pesar de su reciente
aparicin, y por su pertinencia para sumar capital social y cultural a quienes precisan de l
para modificar su tendencia constatada hacia la exclusin educativa.
La percepcin de los agentes.
Una directriz bsica para evaluar el funcionamiento de las escuelas y los programas
que en ellos se aplican es constatar los resultados objetivndolos mediante indicadores
fiables. Si quienes se encargan de la evaluacin son parte interesada, est en su mano elegir
o manejar los indicadores aplicados de forma sesgada a su inters. En estos casos es
conveniente la auditora tcnica o control externo digno de confianza de todos los
implicados y la publicidad de proceso y resultados; esto es aplicable a las evaluaciones que
la administracin de turno pueda hacer en las escuelas (al menos como complemento de
sus propias evaluaciones). Por eso el informe PISA resulta de gran utilidad; entre otras
cosas, desactiva la autocomplacencia infundada, la autoevaluacin con sesgo y las
ocultaciones o retrasos excesivos en la publicacin. El debate se traslada a la hermenutica,
pero los datos quedan ah.
10
Pero para averiguaciones ms particulares en proyectos de investigacin, se
encuentran dificultades (algunas comprensibles, otras no tanto, como alguna que vamos a
referir).
En varios IES, seleccionados por su ubicacin en Zonas de Atencin Preferente,
pudimos constatar, de forma documental y mediante entrevistas annimas aunque
conocamos la normativa, la forma y criterios con que preseleccionaban en el primer ciclo
de la ESO al alumnado de los programas de Refuerzo, Apoyo y Acompaamiento (y en
segundo ciclo al de diversificacin). Por ejemplo, un criterio meramente acadmico era dar
prioridad a quienes se les haba diagnosticado dos o ms aos de retraso curricular. Hasta
aqu bien, pero al intentar averiguar in situ el desenlace final (graduacin o no) de esos
estudiantes, slo nos pudieron facilitar datos concretos de los partcipes en el Programa de
Diversificacin Curricular
6
.
S que disponemos en cambio de un informe de evaluacin del Ministerio de
Educacin de los programas del Plan PROA llevado a cabo el curso2005-2006,
encuestando a docentes, directivos, mentores, alumnos y familiares implicados en el Plan
7
.
La mayor parte de familiares encuestados, de alumnos de Secundaria partcipes en
el PA consideran que el programa ha tenido un efecto bastante o muy positivo sobre sus
hijos.
Efecto positivo del Programa de Acompaamiento
6
stos tienen xito credencialista (su tasa de graduacin rondaba entre el 80 y el 90 por cien). Pero los
profesores piensan que no tienen base para cursar bachillerato as se lo hacen saber- y los orientan hacia los
Ciclos Formativos de Grado Medio; vase nuestra comunicacin Sobre presuntas buenas prcticas de
inclusin educativa y social en la ESO a la XIII Confrencia de Sociologa de la Educacin (Badajoz 2008).
Suelen hacerles caso los alumnos, pero hay excepciones que se atreven con el Bachillerato, a veces con xito.
Y aqu podramos polemizar sobre si tomando esos casos modlicos de xito como contraejemplo se debiera
desaconsejar ese tipo de orientacin o no. A diferencia de la contabilidad llevada con el alumnado de
Diversificacin, no haba habido seguimiento contable del xito o fracaso de los partcipes en el resto de los
programas mencionados de atencin a la diversidad; ni nos pareci indicado requerira autorizaciones
especiales- entrar uno por uno en los expedientes personales archivados por la secretara del centro. Por otras
razones, lo mismo les ocurri a otros compaeros del proyecto en las delegaciones provinciales a las que se
dirigieron y en la propia Consejera (es un tema muy sensible en nuestra Comunidad todo lo que rodea al
alto grado de fracaso escolar).
7
El modelo de evaluacin que contiene la encuesta fue coordinado por la profesora de la Universidad de
Castilla La Mancha Mercedes Manzanares Moya, experta en evaluacin de programas y digna del mayor
crdito (vid. www.mec.es, visitada el 1 de Julio de 2009).
11
valoracin de las familias
0
10
20
30
40
50
60
nada poco bastante mucho
Aqu retomamos el mencionado caso ideal de las familias que se organizaron para
garantizar asistencia y transporte de estudiantes en uno de los centros visitados:
Los que vienen ellos estn muy contentos porque son de los padres que
se preocupan de que los hijos sigan adelante. Y los traen porque muchos de ellos
no viven aqu. A muchos de ellos los tienen que traer sus padres porque viven en
todas estas parcelas por la maana vienen en transporte. Pero por la tarde no
hay transporte. Por la tarde vienen los padres, que ahora cuando salgamos a las
siete est todo esto lleno de padres que los recogen algunos se juntan y llevan
dos o tres de los que Que para hacer esto no es que los padres los echen de su
casa. Es que tambin implica un trabajo para los padres, una preocupacin y lo
estn haciendo (EP)
Este cabo de la red, en ese centro, resuelve una dificultad inclusiva de una parte de
los comprometidos en enmendar la trayectoria conducente a la exclusin educativa. Se
trata de uno de los componentes de las escuelas con capital social que Coleman explicita;
es la articulacin intergeneracional compartida la que hace que las madres o padres se
refuercen entre s, de tal modo que actan de control no slo de sus propios hijos sino de
los hijos de las dems familias de la red escolar y de s mismos
8
.
El PA compromete ms a los actores que el Programa de Refuerzo, por ejemplo,
pues para ser aceptado en el PA y no ser dado de baja los estudiantes no pueden faltar sin
justificacin y sus familias han de asistir a las reuniones (aunque siempre se tienen en
consideracin algunos casos especiales). Se trata, pues, de un vnculo adicional, de una
articulacin ms intensa con la red del centro que aumenta el capital social pblico a
disposicin de los ms necesitados.
8
Cierre social no para indicar exclusin, sino inclusin controlada- le llama Coleman, indicando que si no
hay una estructura de accin compartida que genere compromiso y afecte a la reputacin, no habr presin
suficiente ni sanciones de aprobacin/desaprobacin colectiva (Coleman, 2001: 64).
12
La repercusin del PA, en cuanto a la integracin social del alumnado en los
Centros de Secundaria, es a juicio del 70% de los tutores que se mejora Bastante o Mucho.
Nos puede servir de indicador de que el PA funciona en este sentido, o al menos as lo
perciben los actores que renen ese tipo de informaciones en cada grupo.
Nos falta saber si, a todo esto, quienes usan esta red mejoran competencias o
conductas que les ayudarn a obtener la graduacin de la etapa. Y entonces nos
encontramos con que el 80,79% del alumnado del PA de Secundaria declara haber
mejorado su comportamiento en clase, lo cual es un factor muy vinculado por los
pedagogos a las notas que se obtienen y a las mejoras efectivas en aprendizajes esto les
puede permitir, adems, ser admitidos en Diversificacin Curricular en los centro que
ponen esa condicin para ser seleccionado. En este mismo sentido, un 86% de los alumnos
afirma que mejor en la organizacin de las tareas; es ms, un 82,56% asegura que acude a
clase con las tareas hechas. Estas dos ltimas mejoras, dado el perfil de este tipo de
estudiantes y de su familia, requieren acceso al capital social de atencin personalizada y al
capital cultural de libros y software, de conocimientos y competencia pedaggica a su
disposicin. Para quienes no lo tienen en casa a su disposicin, el PA se lo proporciona en
el centro, fuera del aula lectiva.
Hombre, la metodologa lo que pasa es que es individualizada totalmente.
Porque con diez alumnos te puedes dedicar a cada uno. Se lo explicas del derecho,
se los explicas del revs, hasta que se entere. O coges el ordenador y te metes con
l en algn sitio en el que pueda visualizar lo que necesita saber; pero claro ya es
uno por uno () Y, adems, el que por la maana en clase no se atreve ni a hablar,
por la tarde ya s pregunta. (EP)
Cuando leemos recurrentemente que el porcentaje de hogares sin conexin a
internet sigue decreciendo, se olvida que el ncleo duro de esos hogares se concentra en los
barrios urbanos desfavorecidos y, por razones distintas, en el medio rural diseminado, o
con tan escasa poblacin que no les fue rentable a las compaas telefnicas hacer llegar
hasta all el ADSL
9
. En ambos extremos del continuum rural-urbano nos hemos tropezado
con la evidencia de que la falta de equipamiento informtico en el hogar era muy comn
entre el alumnado que frecuenta el programa de acompaamiento:
Luego tambin hay otra cosa, y es que muchos das requieren que les
pongas en los ordenadores, porque la mayora no tienen ordenador o conexin en
su casa; y si le mandan un trabajo que requiera ordenador, pues entonces te lo
piden (EP). Me piden muchos das hacer trabajos en el ordenador, que en casa
9
Sin duda el medio rural est ms necesitado de ayuda pblica en este aspecto, y sus centros educativos
tambin
13
no tienen. Y yo me pongo con ellos y lo hago porque a veces les exigimos
informacin muy a la ligera esto se puede buscar en internet- y todo el mundo
no tiene acceso en su casa a Internet. (EP)
El problema de las familias que no pueden atender las demandas de sus vstagos,
particularmente por falta de formacin en algn mbito o en cmo organizarle, queda
resuelto. As lo perciben diversos mentores del programa entrevistados por nosotros en los
IES de nuestro estudio
Yo se lo atiendo todo, lengua, sociales, todo. Excepto en lo que me
encuentro un poco insegura, en alguna cuestin matemtica o algo puntual de
ciencias, entonces los mando a la otra clase en la que est Mara Jos que es de
matemticas. O ella me los manda a m para que les explique alguna cosa puntual.
Empiezo con sociales, naturales o lengua y les dejo enfilados el da siguiente y el
otro. Como son dos das a la semanaO si tienen un examen esa semana, pues
empiezo a organizarles cada da para que vayan preparndose el examen. (EP)
Sin que entrara en las suposiciones hipotticas con que enfrentbamos el trabajo de
campo, nos hemos encontrado con reconocimientos de que el estilo del PA se presta mucho
al fomento del trabajo cooperativo entre los estudiantes para resolver tareas fuera del
tiempo lectivo, lo que alimenta an ms la suposicin de la capacidad de aportacin de
capital social de este programa.
Y adems se ayudan unos a otros, veo yo que se ayudan unos a otros por
las tardes. Siempre hay alguno que le aclara a otro que s, que s, que son esos
ejercicios y se pone a su lado -venga yo te digo cules son- y trabajan en equipo.
Adems cuando quieren hacer trabajos quedan ya con gente que est aqu para
trabajar juntos (EP).
Hasta aqu nos hemos detenido en la percepcin positiva de los agentes implicados.
Tambin nosotros compartimos la impresin de que este programa mejora las
oportunidades de quienes, segn apuntan sus notas, van perdiendo la partida de la primera
acreditacin; pero esta pequea red de apoyo tambin deja que desear como tal en algunos
aspectos. En la normativa queda claro el esquema de red compleja de feed back mltiple
entre equipo tcnico (Jefatura de Estudios, Departamentos, Orientacin), profesores y
tutores del alumnado, Coordinacin y profesorado o mentores de esos grupos de tarde,
familias y estudiantes. Pero si bien predomina el grado de satisfaccin en las encuestas
practicadas, en las entrevistas cualitativas annimas profesoras y mentores del programa
nos dejan entrever que la red tiene an muchos cabos sueltos; no est bien conectada la
articulacin en circuito para que no se disipen las energas o se diluyan las
responsabilidades, esa caracterstica que, como vimos, defina la existencia de capital
social consistente en las escuelas:
14
Una cosa que nosotras echamos mucho de menos al principio fue que nos
dieran unos datos de los alumnos no? de su familia eso lo sabemos porque lo
hemos preguntado a los nios directamente () yo he visto una descoordinacin
de eso, pero que tambin cuando fue el curso desarrollndose, tambin nosotras
podamos haber requerido eso y no lo hemos hecho (EP) Ellos deben saber qu
nios estn en el acompaamiento, pero que yo no tengo noticias de los
profesores No, no hay comunicacin (EP)
El caso es que el programa, con pocos precedentes en los IES, ha echado a andar y
sus posibilidades de rendimiento tienen un buen margen de desarrollo. En parte, esa
deseable evolucin positiva depender de que el contexto general de los IES tambin
avance en esa direccin que esta novedad apunta.
Elementos para una ampliacin del contexto prctico del PA.
Una crtica tpica, que hasta ahora no hemos abordado, es considerar que
programas como el PA no son sino paliativos del fracaso que el sistema genera.
As es. Lo deseable sera que el menor nmero posible de alumnos estuvieran
perdidos o descolgados en su grupo hasta el extremo en que lo estn quienes son
seleccionados por el equipo tcnico correspondiente para ser invitados al programa. Pero
hay causas de ese descuelgue curricular que pueden ser atacadas por los profesores del IES
directamente y otras, como la pertenencia a familias problemticas o marginales, que no; y
si esas causas han ido produciendo efectos tienen obligacin de intentar paliarlos con los
medios didcticos de que disponen. Una de las cuestiones clave para afrontar esos efectos
es localizar y analizar en qu momentos de la trayectoria curricular se agranda tanto la
brecha entre los que cubren los objetivos curriculares propios de la edad y quienes no, que
estos ltimos precisan de un tratamiento especial para su diversidad. Un orientador de IES
que mantiene contacto permanente con sus homlogos de los CEIPs de su distrito nos
explicaba:
Un curso clave del desenganche es Tercero de Primaria, en ese curso
comienzan a consolidarse y aplicarse las bases adquiridas de lectoescritura
comprensiva y manejo numrico como instrumentos de aprendizaje. Bueno, parte
de los que no lo consiguen arrastran ese problema con ellos ao tras ao, y se
sienten perdidos, desconectados de la dinmica escolar Ah! y otro momento
importante es el primer ciclo de la ESO; si al trmino de ste se encuentran con un
desfase curricular de dos o ms cursos, se sienten impotentes y fuera de sitio,
rechazan la escuela o se hacen a la idea de abandonar al cumplir los diecisis
aos, sin llegar siquiera a cuarto, porque eh? suelen ser repetidores. (EO)
Nada ms lejos de nosotros, el pretender generalizar el caso de ese distrito escolar a
todos los barrios problemticos. Pero no cabe duda de que ah hay un problema compartido
entre Primaria y Secundaria. La llegada de alumnado analfabeto funcional a la ESO, tras
15
seis u ocho aos de escolarizacin en un CEIP nos hablaron de entre un veinte y un
veinticinco por cien en la prueba inicial de diagnstico-, no exonera a los IES de intentar
afrontar esa situacin en cuatro aos; pero la tarea sera mucho ms sencilla si se
consiguiera evitar la formacin de esa brecha tan tempranamente. Pero si no se ha
conseguido porque sus causas externas no han podido ser contrarrestadas en sus efectos
por la didctica y otros medios, hay que seguir intentndolo. No pueden dejarse
abandonados a su suerte a quienes han sido confiados a la institucin escolar de forma
obligatoria. El problema es cmo conseguir esa integracin en orden a su inclusin
educativa.
En ese sentido, aclaremos que quienes pertenecen a familias tan desestructuradas
que no pueden, no saben o no quieren cumplir sus funciones parentales de cuidado, o a
colectivos marginales o excluidos, no suelen incorporarse al programa voluntario de
acompaamiento de los centros visitados.
en general son familias con poco poder adquisitivo, pero que no son
marginales, ninguno. No tengo a nadie con un perfil de marginalidad, nada, son
todos con sus padres trabajando () Bueno al principio hubo casos de nios de
familias desestructuradas, bueno que estaban un poco y no llegaron a venir. Los
nios que tenan problemas reales familiares o no vinieron o no han sido capaces
de continuar. (EP)
Hay experiencias en CEIPs, y tambin algn IES, que han encontrado la manera de
hacer escuela inclusiva mediante Comunidades de Aprendizaje (CA) incluso en barrios
extremadamente marginales. En ellas se teje una red de compromisos y responsabilidades
entre docentes, familias y agentes externos voluntarios, con la colaboracin tambin de
actuaciones municipales, para que todos los alumnos encuentren mltiples puntos de apoyo
y solidaridad, en adultos que comprenden su mundo, para su inclusin educativa y social.
Es el caso paradigmtico del CEIP Andaluca, en el bario Tres Mil Viviendas del
Polgono Sur en Sevilla. Barrio marginal y de exclusin social, cuya poblacin escolar
pertenece al pueblo gitano en un 90%, el resto payos tambin en situacin marginal y de
infraclase. Se descartan los grupos flexibles en los que una parte recibe separadamente
apoyo a la integracin o refuerzo. No era inslito que los profesores fueran insultados y
agredidos (y trasladados al ao), que el absentismo fuera muy alto y el abandono escolar
numeroso y tempransimo. El voluntariado se reclut entre familias, estudiantes
universitarios, jubilados, dos ONGs Con l fue posible organizar a todo el alumnado en
Grupos Interactivos de Aprendizaje, de cuatro o cinco alumnos, de composicin
heterognea y variable tutorizados cada uno por un adulto-, cuya actividad gira en torno a
16
Trabajos por Proyectos. El centro abre a las siete y media de la maana y se cierra a las
ocho con actividades culturales para adultos y aulas de alfabetizacin. Se ha convertido en
una red de capital social para la integracin en el sistema escolar y en el tejido ciudadano.
Caso muy distinto es la comunidad de aprendizaje del IES Gregorio Salvador, en
Cllar (Granada), municipio rural donde no llegan los universitarios ni las ONGs, cuyo
grueso del voluntariado han sido las madres con tiempo libre.
Aplicando lo que anteriormente dijimos sobre los modelos ideales, sera un error
convertir por decreto las escuelas en Comunidades de Aprendizaje, no hay que olvidar que
los casos pioneros se benefician del efecto Pigmalin. Las escuelas que funcionan
razonablemente bien no hay por qu trastocarlas. Y no en todos los vecindarios se dan las
condiciones objetivas y subjetivas que aconsejen el modelo descrito. No en todas partes es
posible conseguir una asamblea de padres masiva y entusiasta respaldando ese modelo, ni
un claustro que en un 70% acepte formarse e implicarse en un compromiso tan exigente.
No se puede proponer la tarea del hroe como norma general. En Finlandia no hacen eso
y consiguen excelentes resultados
Lo que procede en los centros donde hay problemas de fracaso es dar un margen de
confianza y autonoma a la comunidad educativa para introducir respondiendo de ellas-
mejoras tangibles en lo que de ella depende.
Quienes promueven el modelo CA abominan de las agrupaciones flexibles con
grupos de refuerzo; arguyen que son segregaciones que por s mismas generan imagen y
expectativas de fracaso. Pero tambin puede verse como una oportunidad para mejorar,
depende de cmo se presente o maneje y de las tradiciones creadas n el centro.
En nuestro estudio del PA en Andaluca nos hemos encontrado con IES en los que
las plazas limitadas de acompaamiento han sido todas cubiertas por alumnos con
dificultades acadmicas, generndose una cola de espera, por si hay bajas, de alumnos
menos necesitados (preferentemente en centros pequeos); y con IES en los que no hubo
una respuesta voluntaria suficiente de alumnos invitados, de modo que ha habido plazas
vacantes para alumnos sin problemas curriculares (centros grandes).
Para tejer redes en que todos o una gran parte de implicados familiares incluidos-
se conocen e interactan, asumiendo compromisos pblicamente, el tamao importa (en
los IES pequeos se conocen casi todos); pero en la construccin de IES suelen primar
criterios de economa de escala, haciendo muy difcil luego tejer redes que funcionen
como circuitos de corresponsables que confan unos en otros, interactan y responden o
velan por la buena marcha del proyecto escolar, como sealaba Coleman.
17
Bibliografa citada.
BERNSTEIN, B. (1986). Una crtica de la educacin compensatoria, en LVAREZ
URA, F. y VARELA, J. (Eds.). Materiales de sociologa crtica. Madrid, La Piqueta.
BOURDIEU, P. (2001). El capital social. Apuntes provisionales, en HERREROS F. y
DE FRANCISCO A. (Comp.), Zona Abierta 94/95.
CARABAA, J. (2001). De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social,
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COLEMAN, J. (2001). Capital social y creacin de capital humano, en HERREROS, F.
y DE FRANCISCO, A. (Comps.), Zona Abierta 94/95.
COLEMAN, J. y HUSEN, T. (1989; v.o 1985). Insercin de los jvenes en una sociedad
en cambio. Madrid, Narcea.
ERIKSON, R. y JONSSON, J.O. Explaining Class Inequality in Education: The Swedish
Test Case, en Can Education Be Equalized?. The Swedish Case in Comparative
Perspective. Oxford: Westview Press.
MARX, K. (1978), Crtica del Programa de Gotha. Madrid, Materiales.
OSCARIZ, M A. (2007). Estrategias para apoyar ms a los centros docentes, en
Cuadernos de Pedagoga, n 369.
PUTNAM, R (2003). Conclusiones, en PUTNAM, R. (Ed.), El declive del capital social.
Barcelona, Galaxia Gtenberg/Crculo de Lectores.
18
COMUNICACIN PRESENTADA A LA CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN. LLEIDA, SEPTIEMBRE 2009.
Autor: Alfonso Valero
Profesor Asociado Facultad de Educacin (UCM) y de la UAX.
alfonsovalero@edu.ucm.es
Facultad de Educacin. CFP.
Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid
Grupo de Trabajo: ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y
SOCIAL.
TTULO: Aproximacin a los ajustes y desajustes en la percepcin que sobre el
sistema Educativo tienen las familias y la sociedad espaola con relacin a la imagen
que transmiten los medios de comunicacin
1. Introduccin:
Uno de agentes sociales que tiene como objeto esta Conferencia, y que figura en su
presentacin es la familia, la familia como estamento de la comunidad educativa, pero
tambin como miembro y parte de un colectivo ms amplio que la engloba y que es la
sociedad.
Parece necesario que uno de los objetos de estudio de la Sociologa de la educacin es
conocer la percepcin social y las representaciones simblicas que estructuran los
discursos sobre la educacin. Las familias, en su doble condicin de miembros de la
sociedad y de agentes educativos, padres, con hijos en edad escolar, que forman parte,
de la comunidad escolar, tienen una serie de funciones reconocidas en la organizacin
escolar, y en cuanto partcipes de un sistema en el que se recoge su participacin como
un derecho y una responsabilidad, parece necesario reflexionar sobre las opiniones,
tanto de la sociedad como de las familias, conformadoras de discursos que dan
significacin y sentido a la realidad. Conocer su percepcin, sobre el funcionamiento y
objetivos del sistema educativo: profesores, alumnos, Administracin, y analizar desde
una perspectiva sociolgica, aprovechando los datos obtenidos en diversas
investigaciones que han trabajo sobre este mismo objeto de conocimiento, para
profundizar, reflexionar e interpretar los datos que nos ofrecen al objeto de realizar una
valoracin sobre su percepcin y sobre lo que la sociedad piensa acerca del sistema
educativo, es un objetivo importante, y porque una de las funciones esenciales para la
1
reproduccin social es preparar a las nuevas generaciones a integrarse en la sociedad de
la nueva economa cuya materia prima es el conocimiento.
Por eso esta comunicacin tiene el objetivo de plantear y reflexionar en voz alta sobre
los intereses encontrados y contrapuestos entre las familias y el sistema educativo,
visin inclusiva al concepto sociedad, donde se integran todos los miembros de la
sociedad, en cuanto personas que directa o indirectamente estn vinculados con el
sistema educativo, cuando no por el hecho de ser un ciudadano interesado por la
educacin y por cmo se est educando a las nuevas generaciones que van a conformar
la sociedad del futuro.
El otro aspecto que queremos estudiar en un futuro prximo, tras esta primera
aproximacin, es si existe o no una imagen coherente o distorsionada entre los
resultados de las investigaciones educativas transmiten, y la percepcin y opinin que
tienen los medios de comunicacin sobre la realidad educativa.
Para realizar este fase introductoria, hemos espigado de los numerosos estudios e
investigaciones que se han hecho para tratar de indagar en las percepciones simblicas
que tienen las familias sobre la educacin que reciben sus hijos y el sistema de
recepcin, esto es, el sistema educativo, dos investigaciones que nos parecen
significativas, y que permiten hacer un somero estudio sobre los resultados que se
desprenden al objeto de reflexionar sobre los mismos. Estas investigaciones son:
- Una encuesta publicada por el CIS en julio de 2005, (estudio n 2616) del que
hemos recogido un conjunto de preguntas dirigidas a los encuestados sobre
temas propiamente relacionados con la educacin y con las finalidades que debe
perseguir el sistema educativo respecto a los valores, conocimientos, actitudes
que debe impregnar en las nuevas generaciones el sistema educativo.
- El otro trabajo es un estudio realizado, tambin en 2005 por Alvaro Marchesi y
Eva M Prez, encuesta patrocinada por el Centro de Innovacin educativo
(CIDE-FUHEM), y titulado Opinin de las familias sobre la calidad de la
educacin.
2. Anlisis de datos secundarios.
As pues vamos a ocuparnos de estos dos trabajos relevantes, partiendo del material que
se recoge en forma de respuestas, de estas dos encuestas, mediante la cumplimentacin
de cuestionarios, donde se trata de aproximarse a la voz de los colectivos representados.
2
La encuesta del CIS, cuya muestra est constituida por la categora social de
ciudadanos, tengan o no hijos en el sistema educativo; y la encuesta del CIDE-
FUEHEM, en el que el colectivo interrogado es exactamente las familias con hijos en
edad escolar.
2.1. Resultados relevantes de la encuesta CIS:
Qu reflejan las encuestas sobre la percepcin que tienen los espaoles sobre los
problemas relacionados con la educacin? Los medios de comunicacin reflejan este
estado de opinin?
De las 46 preguntas que comprende el barmetro del CIS, 14 preguntas tienen relacin
directa con la educacin (preguntas de la 8 a la 21 inclusive). Nos vamos a centrar en
aquellas que nos parecen ms relevantes, aunque comentemos brevemente el resto de
las preguntas.
En su primera pregunta sobre la educacin, se pide al encuestado su opinin sobre la
percepcin que en general tiene la sociedad espaola sobre el sistema educativo. La
respuesta viene a resaltar una percepcin ms prxima a una visin positiva que
negativa. Codificando las respuestas entre buenas y muy buenas, regular, y mala o muy
mala, los resultados se reparten en estos porcentajes:
- El 35,4% lo califica de bueno o muy bueno.
- El 37,8% de regular (ni bien ni mal)
- El 20,4% de malo o muy malo
El porcentaje mayoritario corresponde al grupo que considera que en general la
sociedad espaola considera que es bueno o muy bueno el sistema educativo, pero junto
a este resultado vemos que hay un porcentaje minoritario pero significativo de sujetos
que consideran que la sociedad piensa que la situacin de la enseanza en colegios e
institutos en Espaa es mala o muy mala, podemos visualizar una cierta bipolarizacin,
entre estos ltimos y los primeros que la califican de buena o muy buena. En general
como decimos la percepcin es ms bien positiva globalmente.

En la siguiente pregunta se pide del encuestado que d su opinin sobre la situacin de
la enseanza ahora en relacin a hace diez o ms aos, de manera que pueda
establecerse una especia de balance diacrnico que resalte la percepcin temporal de los
encuestados:
- el 33,9% consideran que la situacin actual es mejor que hace diez aos
3
- El 18,6% consideran que sigue igual.
- El 37,1% consideran que actualmente est peor que hace diez aos.
Analizando y comparando los resultados de una y otra pregunta aparece un cierto
desajuste, por cuanto que si se apela a la sociedad, una mayora relativa, el 35,4%,
consideran que la situacin de la enseanza es buena o muy buena; pero si se les
pregunta su opinin, retrospectiva de la enseanza antes y ahora, los resultados se
invierten, ya que tiene mayora relativa quienes dicen que al situacin actual es peor, el
37,9%, frente a los que piensan que es mejor, que llegan al 37,1%. Cmo interpretar
este desajuste? Quiz en que cuando se nos pregunta directamente somos ms crticos
que si la pregunta que se nos propone se hace entorno a lo que piensa la sociedad. Quiz
est mostrando que la situacin de la enseanza, sealemos que la pregunta es muy
genrica, est derivando hacia un empeoramiento, o quiz tambin haya una cierta
influencia de los medios de comunicacin.
Cuando la pregunta deriva hacia la opinin que tiene sobre la atencin que la sociedad
en su conjunto presta al tema de la educacin, se subraya abrumadoramente que es
insuficiente esa atencin, un 59%, frente a los que consideran que es adecuada que
representa casi un 32%. Es pues necesario mejorar la atencin y el inters de la sociedad
sobre el sistema educativo, dada la importancia social que tiene para la reproduccin
social.
La siguiente pregunta, toma un giro ms discursivo, se pregunta sobre el acuerdo o
desacuerdo con tres preguntas-discurso, que sealan diferentes percepciones sobre la
responsabilidad de los centros educativos y la de las familias en lo que se refiere a
desarrollo social y personal de los jvenes.
Las frases y porcentajes de adhesin de cada una de ellas es el siguiente:
- el 4,9% considera que la responsabilidad principal es de los Centros.
- El 70,1% considera que la responsabilidad debera ser compartida.
- El 23,9% se adhieren a que la responsabilidad principal es de la familia.
La problemtica que plantea la pregunta es de calado, ya que pone el acento en la
preeminencia de la sociedad o de la familia a la hora de decidir responsabilizarse sobre
la educacin. Y aunque el 70.1% considera que debe ser compartida, hay un porcentaje
significativo, el 23,9%, que reivindica para la familia la responsabilidad educativa.
Es necesario un anlisis ms profundo dada la complejidad del tema, y tendra relacin
con los graves problemas con que se enfrenta la educacin en temas controvertidos
como los valores en la escuela, o la asignatura de Educacin para la ciudadana. Y tras
4
esta problemtica, est el hecho de si el Estado es una instancia que desborda el marco
familiar y desde los intereses generales que representa debe legislar para el conjunto de
la sociedad, teniendo en cuenta la diversidad social, o es la familia la que en ltima
instancia tiene la potestad de inculcar a sus hijos, sus valores, y su cultura, aunque entre
en contradiccin con los valores de una sociedad democrtica.
La siguiente pregunta, la 12, plantea un conjunto de respuestas-discursos que
pueden agruparse en una tipologa de capacidades y objetivos a los que debe atender
el sistema educativo y que se pueden agrupar en tres grandes discursos con
significacin.
Las frases se refieren a cualidades o capacidades que los jvenes pueden haber
adquirido al final del perodo escolar obligatorio (16 aos) y se pregunta la opinin
del encuestado sobre la importancia que tiene que los centros educativos fomenten
en los jvenes algunas de las cualidades sealadas.
Se pueden recoger tres grandes discursos:
- uno que expresara la importancia que tiene para los encuestados el predominio
de la educacin como desarrollo o despliegue de la personalidad del alumno!.
Desarrollo de la capacidad para vivir como persona en la sociedad. Este discurso
estara representado por frases como:
o confianza en uno mismo; saber convivir con personas de diferente
procedencia; comprensin de otros pases del mundo, Ser buen
ciudadano. Y quiz tambin se podra incluir una frase un tanto ambigua:
un estilo de vida que promueva la buena salud.
Un segundo discurso, en el que predominara un discurso profesional, en el que se
pide al sistema educativo que haga buenos profesionales y esa sera la funcin o
responsabilidad ms importante de los centros educativos. Estara reflejado en frases
como:
o Deseo de seguir estudiando o de especializarse; formacin y
conocimientos que le ayuden a seguir estudiando o a especializarse.
Un tercer discurso ms practicista, demandando ms bien que el sistema educativo
ayude a encontrar un puesto de trabajo, por tanto tendra un sentido ms ocupacional.
La frase que se identifica con este discurso es:
o Formacin y conocimientos que le ayuden a conseguir un empleo.
Lo ms relevante de las respuestas agrupndolas en esta taxonoma, en un primera
aproximacin, ya que es una pregunta de doble entrada con respuestas mltiples, es que
5
es muy valorado el primer discurso que seala la importancia que se concede al sistema
educativo en el despliegue de la personalidad del alumno y en su calidad de
ciudadano, as como tambin es muy altamente valorado el discurso profesional, pero
realmente el que obtiene prcticamente una adhesin mxima es el tercer discurso, el
ocupacional, lo que lleva a pensar que hay un opinin fuertemente arraigada donde se
considera que lo ms importante es que el sistema educativo ensee para el ejercicio de
una ocupacin, por tanto se reclama ese vnculo entre sistema educativo y sistema
productivo, y es en este hiato donde la sociedad se concentra para pedir cuentas del
funcionamiento del sistema.
La siguiente pregunta tiene por objeto conocer con qu frase est ms de acuerdo el
encuestado:
- El sistema educativo debe garantizar que los mejores alumnos puedan
desarrollar al mximo sus capacidades. Obtiene un 18,5% de adhesiones; y
- El sistema educativo debe garantizar que todos los alumnos alcancen un nivel
bsico de conocimientos. Con el 61,9% de respuestas positivas.
- Con ambas que responde el 14,6%
De estas contestaciones es destacable que existe un discurso que justifica en cierta
medida la meritocracia en el sistema educativo, y que podramos calificar de elitista,
frente a un mayoritaria discurso que piensa en trminos ms comprensivos y comunes
para vencer las desigualdades sociales, es quiz un pregunta ideolgica y el resultado
reflejara esa ideologas en la que la igualdad de oportunidades o la enseanza
comprensiva estara en claro retroceso.
La pregunta 14 indaga sobre la valoracin que merece a los encuestados la labor que
desarrollan los profesores de los colegios o institutos, y tambin se pregunta cmo cree
el encuestado que valoran esta labor los alumnos? Y la sociedad?. Son pues tres
preguntas.
Teniendo en cuenta que las respuestas van desde muy bien, a bien, regular, mal y muy
mal, los resultados en su relacin comparativa nos muestra que hay una percepcin ms
positiva, y con diferencia, de los encuestados hacia los profesores, que los alumnos y la
sociedad donde entienden que se valora peor. As las respuestas alcanzan casi un 64% al
valorar bien o muy bien al profesorado; en cambio creen que los alumnos los valoran
6
bien en casi un 21%; y la sociedad es ms benvola que los alumnos ya que piensa que
un 33,5% los valoran bien.
Es lgico suponer que los encuestados valoran positivamente el papel que desempean
los profesores.
La pregunta 15 trata de detectar el nivel de importancia que tiene para los encuestados
una serie de problemas que se mencionan cuando se habla de la enseanza.
Las respuestas y frecuencias agrupando los porcentajes de los que consideran
importante o muy importante el problema son los siguientes:
- Las insuficientes instalaciones de los centros: 70,4%.
- El excesivo nmero de alumnos por aula: 70%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de necesidades del alumnado:
75,3%.
- La conflictividad en los centros: 84,5%
- El contenido de los programas: 65%
- La ausencia de disciplina en los Centros: 85,1%.
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender: 85,6%.
- La escasa motivacin de los profesores: 72,1%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos: 66,7%.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos: 81,5%.
De estos resultados podemos extraer algunas ideas que rompen algunos estereotipos
o entran en cierta contradiccin con las ideas extendidas y el alcance social de
algunos problemas de los Centros que generan una alarma social y que, como se
puede observar por los resultados obtenidos, no tiene tanto reflejo en la sociedad.
Temas que tienen que ver con el proceso de ensear y aprender aparece menos
valorado, aunque tenga puntuaciones altas, como por ejemplo:
- el contenido de los programas
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
En cambio tiene una mayor importancia, siempre en trminos relativos:
- La conflictividad en los Centros.
- La ausencia de disciplina en los Centros
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos.
7
As pues se enmarca en una alta valoracin aquellas respuestas que significa control,
disciplina, autoridad, frente a los aspectos importantes de la organizacin escolar
como son los programas o la relacin profesor/alumno.
La siguiente pregunta trata de afinar un poco en la direccin de obtener una mayor
concrecin de los problemas de los Centros, y as, cuando se da solo una opcin a
contestar a toda la relacin de tems de la pregunta anterior, destacan por este orden:
- El 18,6% destaca como ms importante la conflictividad en los centros.
- El 17,4% seala la poca preocupacin de los padres por la educacin de sus
hijos.
- El 13,4% La ausencia de disciplina en los Centros.
- El 13% la escasa motivacin de los alumnos por aprender
- El 7,6% las insuficientes instalaciones de los centros; y la falta de recursos para
atender a la diversidad de las necesidades del alumnado.
- El 6,6% el excesivo nmero de alumnos por aula.
- El 3,5% la escasa motivacin de los profesores.
- El 3,4% El contenido de los programas
- El 1,6% lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
La pregunta 17 trata de completar las respuestas del anterior proponiendo a los
encuestados que sealen el segundo aspecto ms importante, los resultados se asemejan
y refuerzan los datos recogidos en la pregunta anterior:
El orden sera:
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender, el 16,8%;
- La ausencia de disciplina en los centros, 14,3%.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos, el 13,1%.
- La conflictividad en los centros, el 10,9%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de las necesidades del alumno,
el 7,1%.
- La escasa motivacin de los profesores, el 6,9%.
- El excesivo nmero de alumnos por aula, el 5,3%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos, el 5,2%.
- Las insuficientes instalaciones de los centros, el 4,7%
- El contenido de los programas, el 3,7%.
8
Por ltimo vamos a sealar una pregunta relevante y que cierra este apartado del
barmetro del CIS sobre educacin, pregunta 19, en la que pregunta al encuestado hasta
qu punto le parece importante que, en los procesos de reforma educativa, se logren los
siguientes objetivos: a) conseguir el acuerdo de los principales partidos; b) conseguir el
acuerdo de lso principales grupos sociales; c) conseguir el acuerdo de las CCAA.
Las respuestas sealan que las tres son importantes o muy importantes, pero quiz
mayor valoracin en las respuestas la obtiene, el conseguir el acuerdo de los
principales grupos sociales, respuesta que recibe el mayor porcentaje de adhesiones, un
83,8%, por encima de conseguir el acuerdo de los principales partidos polticos, que
alcanza el 80,6%, y de las CCAA que llegan al 76,6%. Y aqu tambin los matices son
importantes.
2.2. Aspectos significativos de la encuesta sobre la Opinin de las familias sobre la
calidad de la educacin. CIDE-FUHEM. 2005 por Alvaro Marchesi y Eva M
Prez.
Este trabajo est dirigido a obtener la opinin de las familias con hijos en edad
escolar. Y aunque uno de los objetivos era comparar los resultados de esta encuesta
con otra realizada seis aos antes (1999), los resultados que se obtienen nos sirven
para complementar el estudio del CIDE, ampliando y enriqueciendo el campo de
resultados de la encuesta del CIDE.
Los variables que se han tenido en cuenta, fueron las siguientes:
1. Nivel sociocultural del centro: se escogieron teniendo en cuenta el nivel
sociocultural medio del centro establecido a travs de otros estudios realizados por
IDEA. Tambin se incluyeron centros situados en zonas rurales.
2. Etapa: se seleccionaron los centros para asegurar la representatividad de las
etapas de Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
3. Titularidad: se mantuvo la proporcin de centros pblicos, centros
concertados y centros privados.
4. Comunidad Autnoma: se incluyeron diferentes Comunidades Autnomas
gobernadas tanto por el PSOE como por el PP.
La muestra est compuesta por 2138 familias: Un 42,8% de los padres tienen sus
hijos escolarizados en Educacin Primaria, un 43,8% en Educacin Secundaria
Obligatoria y un 13,3% en Bachillerato; de ellos, el
9
57,2% lo estn en centros pblicos, el 35,8% en centros concertados y el 7,1% en
centros privados.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario individual annimo con 32 tems
de respuesta cerrada que ha cumplimentado un miembro de la familia. Los distintos
tems se organizaban en torno a cinco ejes:
1. Factores que influyen en la educacin.
2. Valoracin del trabajo de los profesores.
3. Valoracin del funcionamiento de los centros.
4. Valoracin del sistema educativo.
5. Opinin sobre posibles cambios en la enseanza.
Vamos a seguir en el anlisis el orden de los bloques en que se estructur el
cuestionario.
- 1er. Bloque: factores que influyen en la educacin.
De los diversos factores sobre los que se pide la opinin a los padres qu influye en
la educacin de los hijos: la escuela, la familia, los medios de comunicacin y la
pertenencia de un hijo a algn grupo organizado, los resultados ponen de manifiesto
que la influencia mayor es de:
- Los padres, responden por abrumadora mayora el 93,1%
- La familia influye bastante o mucho en la educacin de los hijos, alcanza el
81,4%
- Y el 75,5% de los padres cree que los amigos tienen bastante o mucha influencia
en la educacin de sus hijos.
Alejados de estos porcentajes, se encuentran:
- los medios de comunicacin, con una frecuencia de respuesta del 52,2%,
- Y por ltimo la pertenencia del hijo a un grupo organizado o institucin, con el
36,4% de los padres.
Estos datos al cruzarse con la variable de la etapa educativa de los hijos, muestra
que a medida que los hijos se van haciendo mayores, la importancia de la familia
decae.
2 Bloque: valoracin del trabajo de los profesores.
La educacin es una actividad compleja que requiere de la colaboracin de instituciones
como la familia. La percepcin que las familias tienen del trabajo de los profesores y la
10
valoracin que sobre l manifiestan influyen en las relaciones mutuas, y contribuyen a
la conformacin de las representaciones simblicas que se despliegan en los discursos
manifiestos.
En las encuestas del profesorado, es comn observar su percepcin sobre la valoracin
que la sociedad hace de su trabajo en trminos bastantes negativos, se acusa una
infravaloracin de su actividad por parte de la sociedad.
Qu responden las familias? Es acorde esa percepcin con la que aparece en las
encuestas de las familias?
Para averiguar estas cuestiones, se incluyeron las siguientes preguntas en el
cuestionario:
P1: Mi familia valora positivamente a los profesores
P2: La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores
P3: El trabajo del profesor es difcil
P4: Estoy satisfecho con la manera de ensear de los profesores de mi hijo
P5: Los profesores tienen demasiadas vacaciones.
Respecto a la p1, la valoracin de las familias no coincide con la valoracin que los
docentes perciben por parte de la sociedad sobre su trabajo. El 83,7% de los
encuestados valora positivamente a los profesores. Hay algunos matices en funcin de
la etapa educativa en que estudian los hijos: los padres cuyos hijos estudian en Primaria
valoran ms a los profesores.
Respecto a la P2, el 38,8% de las familias est de acuerdo o muy de acuerdo en que la
sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, en cambio el 41,7% est en
desacuerdo con la frase.
Las respuestas de los padres sobre la valoracin de la sociedad acerca del trabajo de los
profesores se sita en un punto intermedio entre la valoracin que otorgan las propias
familias y la que perciben los profesores de la sociedad.
P3: En cuanto a la percepcin y valoracin del trabajo del profesor, esta pregunta tiene
relacin con la P1, y los resultados avalan una cierta correlacin en el sentido de que a
mayor grado de dificultad de la tarea del profesor, aumenta la valoracin de las familias,
y por tanto, una profesin cuanto ms difcil o ms importancia tiene en su funcin
social, ms tiende a ser valorada.
Los datos obtenidos expresan esta correlacin:
- el 83,3% est de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin de que el trabajo
del profesor es difcil, slo el 8% manifiesta su desacuerdo.
11
Respecto a la P4, en conjunto los padres expresan una opinin positiva con la forma de
ensear de los profesores a sus hijos:
- el 64,1% est satisfecho o muy satisfecho, frente al 10,2% que dice no estar nada
o poco satisfecho.
Esto significa que el nivel de satisfaccin de los padres con sus profesores pueden
considerarse alto. Este dato se matiza en el sentido de que los ms satisfechos son los
padres con hijos en primaria, disminuyendo la valoracin a medida que se pasa a etapas
superiores educativas. En general los padres se identifican con una forma de ensear y
educar ms prxima a la Educacin Primaria (comprensividad) que a la del bachillerato
(especialidad). Los padres mostraran de esta manera su aprecio por una enseanza que
tenga en cuenta la dimensin cognitiva y la atencin personal al alumno.
La pregunta P5 los profesores tienen demasiadas vacaciones tiene relacin con la P3.
el trabajo del profesor es difcil. As cuanto ms difcil piensen que es la tarea de los
docentes, mayor comprensin manifestarn sobre el tiempo de vacaciones.
Los resultados reflejan que el 44% de los padres consideran que tienen demasiadas
vacaciones, y el 24,4% opinan que no son demasiadas las vacaciones. Esta percepcin
matiza la visin de las familias sobre la dificultad del trabajo de los profesores. Los
padres de los Centros privados son ms exigentes.
3er. Bloque: valoracin del funcionamiento de los Centros.
Este bloque se despliega en 10 preguntas con el objeto de conocer la opinin de los
padres sobre el funcionamiento del Centro en el que esta escolarizado su hijo. Por tanto
las preguntas que los padres responden segn su propia experiencia y su percepcin y
valoracin del Centro en el que estudia sus hijos permite conocer mejor su percepcin
sobre la participacin de los agentes educativos en el funcionamiento y organizacin del
Centro.
Los diez mbitos encuestados son:
P1. Clima de convivencia del centro
P2. Atencin del tutor/a
P3. Manera de ensear de los profesores
P4. Valores que el Centro transmite.
P5. Ambiente de estudio en el Centro.
P6. Preparacin que obtienen los alumnos
P7. Comunicacin entre las familias y el profesorado.
12
P8. Actuacin del equipo directivo.
P9. Instalaciones y recursos.
P10. Participacin de los padres en el Centro.
Del resultado de esta parte de la encuesta, se observa que hay cuatro preguntas que
reciben la mayor valoracin:
- el ambiente de convivencia en los centros. 71%
- la atencin del tutor: 69%
- la manera de ensear de los profesores: 64%
- los valores que el centro transmite: 62,3%
Una primera cuestin sorprende a primera vista, y es la diferencia existente entre lo
que opinan los padres y lo que los medios de comunicacin trasladan a la sociedad.
En el sentido de que los medios dan la imagen de un deterioro progresivo de los
centros en los ltimos aos y que las conductas violentas y disruptivas se han
incrementado.
Este discurso entra tambin en contradiccin con las valoraciones que la sociedad
realiza en la encuesta del CIS, al que consideran que la mayor preocupacin de la
sociedad es el clima de violencia y la falta de disciplina.
De los tems 2 y 3 los padres destacan positivamente la personalizacin de la
enseanza y su metodologa.
Del cuatro, la percepcin de los padres es de satisfaccin.
De los siguientes tems, que conformaran un agrupamiento sobre el campo de la
convivencia y relaciones del estamento escolar, se percibe una valoracin menos
positiva de los padres. As en relacin con su satisfaccin, los resultados son:
- ambiente de estudio en el Centro (57%).
- Preparacin que obtienen los alumnos (/56%)
- La comunicacin entre las familias y el profesorado (55%)
- La actuacin del equipo directivo (48%)
- Las instalaciones y recursos del centro (42%).
Por ltimo y en relacin al campo de la participacin que implica directamente a los
padres: su participacin en el funcionamiento del centro Slo el 21% se declara
satisfecho o muy satisfecho. Por tanto la mayora se declara insatisfecho. Queda sin
aclarar la duda sobre el origen de esa insatisfaccin: bien por escaso inters de los
13
padres que se quejan o por las dificultades y limitaciones que ponen los propios centros
a la participacin de los padres.
4 Bloque: valoracin del sistema educativo.
En este apartado la encuesta pregunta, por temas globales:
- P1: En general cmo valora el funcionamiento del sistema educativo?
- P2: Cree que la educacin funciona en nuestro pas, mejor, igual o peor en
comparacin con la mayora de los pases de la U. Europea?
- P3: Considera Ud. Que la educacin ha mejorado o empeorado en los ltimos
aos?.
Continua con preguntas ms concretas como:
- P4: Nuestros hijos estn mejor preparados que lo que nosotros estbamos a su
edad.
- P5: La familia delega en la escuela, cada vez ms, parte de sus
responsabilidades.
- P6: Los alumnos actuales tienen poco inters por aprender
- P7: La enseanza actual se adapta bien a lo que van a necesitar en el futuro.
Respecto a las respuestas, la primera pregunta muestra un gran malestar con el
funcionamiento del sistema educativo. Casi el 49% valora mal o muy mal su
funcionamiento. Mientras que bien o muy bien agrupa a casi el 15%. Tambien aqu la
mayor insatisfaccin se da en los padres de centros privados, y en los padres cuyos
hijos estudian bachillerato.
Respecto al P2, los padres consideran que el sistema educativo espaol es peor que los
de la mayora de los pases de la U. Europea (62,4%).
La P3 mantiene, en sus respuestas, el mismo tono crtico que las anteriores: el 53,3% de
los padres consideran que la educacin ha empeorado en los ltimos aos, slo el 23,8%
piensa que ha mejorado.
El siguiente bloque de cuatro preguntas, las respuestas fueron:
- P4: El 50,7% estaba de acuerdo con nuestros hijos estn mejor preparados que
lo que nosotros estbamos a su edad, mientras que en desacuerdo lo hace el
42,2%.
- La P5 se refiere a si considera que la familia delega en la escuela, cada vez
ms, parte de sus responsabilidades, aqu se observa una respuesta muy
dispersa, el 46% de acuerdo, el 42% en desacuerdo.
14
- Respecto a la P6: si los alumnos actuales tienen poco inters por aprender, las
respuestas fueron: el 61% contestaron de forma afirmativa, mientras que solo el
27,5% consideran no estar de acuerdo con la frase.
- Y en relacin con la P7que indaga sobre si la enseanza actual se adapta bien a
lo que los alumnos van a estudiar en el futuro, hay un consenso mayoritario de
desacuerdo.
A partir de este anlisis en un estudio posterior trataremos de profundizar en estos
campos para relacionarlos con la opinin que aparece en los medios de comunicacin y
analizar el grado de ajuste o desajuste entre lo que piensa, cuando se pregunta a la
comunidad escolar, sobre sus representaciones simblicas y valoracin del sistema
educativo y la imagen que desprenden los medios de comunicacin.
Alfonso Valero
15
PROCESO EDUCATIVO Y DELINCUENCIA JUVENIL.
UN ANLISIS DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN
ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
F. Xavier Uceda-Maza
1
Universitat de Valncia
Cristina Montn Snchez
2
Conselleria dEducaci
Reyes Matamales Arribas
3
1. IntroduccIn
Esta investigacin valora especfcamente la relacin entre el proceso
educativo y la trayectoria delincuencial de los/as adolescentes en conficto
con la ley (ACL)
4
. El inters es comprobar si la trayectoria educativa se re-
laciona con la trayectoria delincuencial, es decir, a mayor fracaso escolar y
abandono de las instancias educativas mayor probabilidad de pertenecer al
mundo delincuencial.
Es pertinente la investigacin porque la constatacin de una situacin u
otra permitira asociar una variable como el proceso educativo, a la existencia
de una trayectoria delincuencial y ello confgurar programas de prevencin
primaria y secundaria, as como replantear la intervencin social y jurdica
que se realiza con estos adolescentes en concordancia con la principal fna-
lidad de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor que es, el inters superior
del menor.
Existe un consenso en relacionar la situacin educativa y la situacin
de vulnerabilidad social y proceso de exclusin de las personas y grupos en
1
Investigador Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local. Universitat de Valncia.
E-mail: francesc.uceda@uv.es
2
Profesora de Educacin Especial. Conselleria dEducaci. Generalitat Valenciana. E-
mail: ahiondar@hotmail.com.
3
Profesora Departamento de Didctica y Organizacin Escolar; e-mail: reyes.matama-
les@uv.es
4
En adelante ACL.
las que se integra; esto se asume por los investigadores y se justifca en los
presupuestos tericos, donde se realiza una sntesis de los aspectos fundamen-
tales a partir de las investigaciones efectuadas. Se considera que est insuf-
cientemente investigada la relacin entre trayectoria delincuencial y proceso
educativo y en este aspecto particular incide esta investigacin.
Metodolgicamente se centra la investigacin sobre dos conceptos fun-
damentales: trayectorias y escenarios, conceptos que permiten articular la
diversidad y complejidad de la sociedad actual con un fenmeno que de
acuerdo con Alvira et al [1985: 48] cabe investigar como:
Fenmeno social de trasgresin de normas, como fenmeno socio-
jurdico-poltico de aplicacin de normas penales y de produccin social
de la delincuencia.
La aproximacin desde el concepto de trayectoria permite expresar la
perspectiva estructural como generadora del fracaso educativo y de la delin-
cuencia juvenil pero tambin considerar que no por ello el sujeto se encuen-
tra predeterminado, es decir, todos los ACL no son fracasados escolares ni
tampoco todos los fracasados son ACL, son muchas y diversas las variables
que subyacen en las trayectorias y acciones.
Esta investigacin incidir nicamente en la variable educativa y su rela-
cin con la delincuencia juvenil, ya que la existencia e intensidad de la rela-
cin supone introducir nuevas estrategias en la intervencin socio-educativa
con ACL.
2. PresuPuestos terIcos
2.1. Relacin proceso educativo y vulnerabilidad
La educacin como mecanismo de integracin social es una cuestin uni-
versalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales so-
bre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se
suma la necesidad de disponer de una instruccin sufciente que permita a las
personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tec-
nifcado y globalizado. Segn el Informe de la UNESCO La educacin encierra
un tesoro [Delors, 1995: 95], las funciones de la educacin en la sociedad actual
son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.
El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad
donde el conocimiento, la cultura y la utilizacin de las nuevas tecnologas se
consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se
haya conseguido compensar las desigualdades sociales
5
existentes de origen.
En los sistemas democrticos contemporneos del bienestar social, se
asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas bsicos de pro-
teccin social, y en este sentido, se confgura formando parte de los derechos
bsicos de ciudadana. A travs del desarrollo de una educacin inclusiva, el
sistema de enseanza contribuye en mayor medida que ningn otro sistema
de proteccin social a reducir las desigualdades sociales futuras.
Para Arnaiz (2003) y Moria (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la
resolucin de problemas en colaboracin, y se centra en los principios de la
equidad, cooperacin y solidaridad, fomentando la valoracin de las diferen-
cias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento
mutuo para todos los agentes de la sociedad.
La educacin inclusiva es defnida por Stainback [2001: 18] como:
El proceso por el cual se ofrece a todos los nios, sin distincin de
la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para
continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus
compaeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.
Feito [2009: 17-18], afrmar que la escuela inclusiva es la escuela de-
mocrtica y ello supone como mnimo tres cosas: a) la educacin obligatoria
debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen
el xito escolar para todo el alumnado, b) la persona ha de salir de la escuela
con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con
criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo
a lo largo de toda su vida y, c) la participacin de profesores, alumnos y pa-
dres en el control y gestin de los centros ha de ser una realidad.
El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo es uno de
5
La desigualdad social es defnida por Kerbo [2004: 11] como la condicin por la cual las
personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad
social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social.
los factores de riesgo
6
o de proteccin
7
en los adolescentes y jvenes de una
sociedad que permitir su inclusin social o los ubicar en una situacin de
vulnerabilidad en el contexto social.
Identifcamos la vulnerabilidad como:
La aparicin de diferentes problemticas en los mbitos relaciona-
les, sociales, culturales y econmicos, que se corresponden con un estado
inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un
proceso de intensifcacin, agravamiento o acumulacin de nuevos facto-
res de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclu-
sin [Monje, M., 2006: 68].
Desde todos los mbitos se coincide en la importancia de la educacin
tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de cla-
se por medio de la herencia [Bourdieu y Passeron, 1977]. El acceso a un
sistema educativo de calidad
8
, infuye en la adquisicin de capital cultural
9
y
capital social
10
que ayuda a la consecucin de logros sociales.
Ello se conceptualiza desde las teoras de la reproduccin [Bourdieu y Passe-
ron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985],
que en lneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educacin
6
De riesgo seran el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligato-
ria, la confictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso
escolar que, en el Estado Espaol en el ltimo decenio, se encuentra entre porcentajes de un
30% a un 35%, slo superados por Portugal, cuando la media de la Unin Europea de los 15,
se encuentra en el 18%. Fuente: Eurostat.
7
De proteccin, sera la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alum-
no que fnalice su etapa obligatoria y que estudie enseanzas medias o educacin superior se
encuentra ms protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitacin como
desde la adquisicin de habilidades sociales, etc.,. Se puede comprobar en las encuestas del INE
(Encuesta de poblacin activa), que las tasas de desempleo de la poblacin sin estudios triplica a
la de poblacin con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Poblacin Activa y MTAS.
8
Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad
si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de
la situacin de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.
9
El capital cultural hace referencia no slo a los conocimientos de una persona sobre ma-
temticas y ciencia, sino tambin a su cultura superior, como conocimientos de arte, msica,
baile clsico.
10
El capital social se refere a las redes interpersonales, las redes de amistad as como a las
redes de relaciones familiares.
reproduce bsicamente las desigualdades de clase, socializa a la poblacin en
los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores/as no tanto
tcnica como psicolgicamente, para que cumplan disciplinariamente sus ta-
reas subordinadas en los centros de trabajo.
Si bien se coincide con la teora de la reproduccin, cabra matizar que
no siempre ni necesariamente es as, pues como matiza Charlot [2009: 11-
12], la educacin no es solamente la reproduccin de lo mismo sino que en
primer trmino es una actividad humana donde la subjetividad es funda-
mental por lo que dos nios que pertenecen a una misma familia (por lo que
tienen la misma posicin social objetiva) pueden tener resultados escolares
muy diferentes, es decir lo que produce o no una movilizacin personal en los estudios,
es la posicin social subjetiva (que se encuentra vinculada a la posicin <objetiva> pero
puede estarlo de diferentes modos.
As mismo, el nivel de instruccin y los logros educativos se relacionan
con la vulnerabilidad y la exclusin social. En el estudio realizado por Raya
Diez, E [2006: 107-113], se recoge como indicadores de vulnerabilidad y
exclusin en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no
escolarizados en edad obligatoria, menores en situacin de fracaso escolar
grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la con-
fictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de
instruccin alcanzado, etc.
En el Informe FOESSA [2008: 125] se afrma que la educacin est con-
siderada hoy en da como uno de los factores ms infuyentes a la hora de construir las
trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la cualifcacin
que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin
determinan los niveles de calidad de vida a los que se accedern.
La exclusin y vulnerabilidad educativas pueden colocar a las personas
en posicin de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida
cotidiana, como en el mbito laboral. De hecho, el citado informe [2008:
129, tabla 4.4.2, nivel de estudios segn la edad y el tipo de hogar) muestra
datos signifcativos a este respecto. As, por ejemplo, mientras en los hogares
pobres la poblacin de 16 a 19 aos con estudios primarios completos ascien-
de a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda
etapa, la educacin secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende
al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.
Grfco 1: Pobreza econmica y estudios
Otros porcentajes relevantes importantes son los referidos a la educacin
superior de las personas entre 20 y 24 aos, donde el nivel de hogares pobres
asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades compren-
didas entre 25 y 39 aos, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no
pobres un 46,5%.
En defnitiva, segn el informe, en los hogares pobres slo un 14,6%
cuenta con educacin superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un
31,1%, por tanto se deduce que la exclusin y vulnerabilidad educativas estn aso-
ciadas a una mayor desventaja y exclusin laboral y social.
A este respecto tambin el informe de la Fundacin Alternativas, deno-
minado Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias, afrma que,
a pesar de las apariencias, las divisiones sociales siguen inalteradas, puesto que el
acceso a la educacin superior sigue dependiendo del origen social y familiar
de los estudiantes, basndose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera
espaola abandona los estudios al fnalizar la ESO, frente al 15% de los hijos
de familias con ms recursos, lo que signifca que, sobre el total de jvenes,
solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ah que
se afrme que el mercado laboral devora a los hijos de la clase obrera, para los que
encontrar trabajo es, mayoritariamente, la nica salida familiar, difcultad a la que no se
tienen que enfrentar los hijos de las clases ms acomodadas.
Los ltimos estudios expresan que se trata de una situacin que afecta al
29% en el Estado Espaol, siendo muy superior a la media de la Unin Europea
de los 25, donde solamente se encuentra por delante Portugal. Espaa queda
alejadsima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en
27, 3
26
38, 5
15
18, 7
12, 9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hogar es No P obr es Hog ar es P obr es
Ed. Pr i mar i a
Ed. Secundar i a
Ed. Super i or
Espaa no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media segn el
MEPSYD
11
es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana
un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.
La Universidad constituye un ejemplo de cmo infuye el capital edu-
cativo de los padres en el xito en la institucin de sus hijos/as. A vista de
Eurostudent
12
, de la estadstica del Consejo de Coordinacin Universitaria y
de la investigacin de Ruesga (2003), Ario et al concluyen que:
Aunque haya experimentado un extraordinario crecimiento la matr-
cula universitaria, las oportunidades para acceder a la Universidad estn
relacionadas todava con el nivel educativo de los padres de manera que
gozan de menores oportunidades los hijos de progenitores con escaso o
nulo capital educativo. [2008: 40].
Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relacin
del fracaso educativo y la posicin social, en el apartado siguiente se anali-
zar lo investigado entre la relacin educativa y la delincuencia juvenil.
2.2. Relacin proceso educativo y delincuencia juvenil
La literatura cientfca considera de especial relevancia el anlisis de la
trayectoria educativa de los adolescentes en conficto con la ley, dado que es
una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia
juvenil.
Han surgido diferentes teoras explicativas de ello, como la Teora de la ten-
sin o frustracin que contempla a la escuela como una institucin de clase me-
dia en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de
competir con xito. Al no poder disponer de una de las grandes vas legtimas
de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jvenes cometern
delitos para compensar su frustracin y elevar su autoestima. Relevante ha
11
Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. www.mepsyd.es
12
Vese Eurostudent Report 2005. El proyecto Eurostudent viene analizando las condiciones
socioeconmicas de los/as estudiantes europeos. Entre los aspectos considerados en el proyec-
to se encuentran: perfl sociodemogrfco, acceso a la educacin superior, xito, alojamiento,
fnanciacin y ayuda pblica, gastos, empleo, uso del tiempo e internacionalizacin.
sido la aportacin de los tericos del etiquetado que entienden que la etiqueta se
impone a los/as nios/as difciles y propicia que el sistema escolar les trate
de un modo hostil, sin importar a partir del etiquetado- la realidad objetiva
de sus acciones, contribuyendo a que los/as jvenes asuman tal etiqueta y,
consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades
antisociales y posteriormente delictivas.
Por otra parte, la teora del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985,
identifca la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades ms
importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea
el grado de compromiso que el/la nio/a mantenga con ellas, ms posibili-
dades existirn para prevenir la aparicin de la delincuencia juvenil.
Los profesores Garrido y Latorre [2000: 91-104], sealan los estu-
dios al respecto realizados por Loeber y Stouthamer-Loeber en 1986, sobre
predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos re-
sultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia
futura; 2) La mayora de los/as delincuentes crnicos podan ser reconocidos
por sus problemas de conducta y otras defciencias en la edad escolar.
Farrington en 1992 afrma que los/as nios con proyeccin de ser los
futuros delincuentes pueden ser identifcados por sus profesores en el primer
grado escolar, ya que manifestan comportamientos perturbados de forma
continuada. Para este autor, un bajo nivel intelectual y de xito escolar entre
los 8 y 10 aos permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la ofcial como
la no declarada, la comisin de delitos a la edad adulta y la reincidencia.
Diversos estudios en Espaa han sealado la asociacin existente en-
tre fracaso escolar y delincuencia juvenil:
En el v Informe Sociolgico sobre la situacin social en Espaa de
los aos 1983-1993 se dice textualmente La delincuencia de menores y
la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos
tenan nicamente estudios primarios, pasando despus de los catorce aos a la
desescolarizacin.
En la investigacin realizada en la fscala de menores de Sevilla en
relacin al ao 2003 [Nieto Morales, C: 2005: 16-22], se seala En el
ao 2003, el 72,5% de los menores y/o jvenes que acuden al Equipo Tcnico no
estudiaban y el 3,6% realizaba algn ciclo formativo que les capacitara laboral-
mente. En el ao anterior, 2002, no estudiaba el 671%, y realizaba algn ciclo
formativo el 4,2%.
Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe sealar que se referen
a ACL que ya se encuentran al menos dentro de los procesos judiciales, pero
que habra un previo y sera la situacin de adolescentes que comenten in-
fracciones y delitos pero nunca pasan a disposicin judicial; De stos poco se
conoce, dado que la nica forma sera mediante la realizacin peridica de
autoinformes.
En Espaa se realiz el primero y ltimo autoinforme por Rechea Bar-
beret, Montaes y Arroyo (1995); los datos que desprende el mismo podran
matizar los datos anteriores, pues un hallazgo importante del mismo es que el
81% de los jvenes reconocen haber realizado alguna vez en su vida, conduc-
tas que se consideran infractoras de acuerdo con el Questionnaire fort he interna-
tional Study on Self-Report Delinquency, por tanto el factor edad sera fundamen-
tal y las conductas transgresoras habituales. Ahora bien, en esta investigacin
se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no estn incluidos en el
cdigo penal; si slo se tienen en cuenta stos el porcentaje no supera el 20%.
3. Metodologa
La investigacin se construye sobre dos conceptos signifcativos: trayec-
torias y escenarios.
El trmino trayectoria fue defnido por primera vez por la cinemtica
como conjunto de todas las posiciones por las que pasa un cuerpo en movimiento; en
salud pblica se utiliza el trmino como la historia natural de una enfermedad;
en el campo de la violencia y criminalidad, Klevens (2003) lo conceptualiza
como la evolucin o curso de un comportamiento cuando no se recibe tratamiento o inter-
vencin. En este sentido sealar Garca Roca [2006: 9]:
Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con
sus tramas y maraas, tienen ms peso de lo que frecuentemente se le
atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras
excluyentes que conforman el sustrato de una organizacin social que
orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les
han sido asignados, autores que escriben el guin de su propia trayectoria
y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin l.
Esta concepcin implica la consideracin de que el fenmeno social no es
producto del momento de determinaciones individuales exclusivamente, sino
producto de una trayectoria social, pero como sujetos, tanto actores como
autores no se encuentran neutralizados por estas mismas trayectorias sino
que pueden trascender sus circunstancias mediante la creacin de nuevos signifcados y pro-
yectos vitales [Garca Roca, 2006: 8].
Asimismo, al igual que existen las trayectorias, existen los escenarios coti-
dianos que son defnidos por Prez Cosn, Gmez Moya y Julve Negro desde
la ptica que:
La realidad social tiene una dimensin cotidiana ms o menos ampla
en funcin de la socializacin que ha tenido cada individuo o persona, nos
referimos en el mbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos,
la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad
cultural, lingstica o religiosa. [1999: 92].
Los escenarios de los/as adolescentes en conficto con la ley se confguran
como los entornos tpicos de estos/as adolescentes, es decir, el escenario de
la infraccin, de la accin policial, de los juzgados, de los centros de interna-
miento, del medio abierto, y los centros penitenciarios. En estos escenarios se
produce la intervencin policial-judicial, social y educativa.
La investigacin se ha realizado mediante el anlisis de fuentes primarias,
es decir, los expedientes de los ACL y de ellos se ha extrado aisladamente la
variable educativa. De esta variable se han extrado indicadores, pues estos se
confguran como elementos externos de una situacin que ayudan, no solo a
defnir, sino tambin a explicar un fenmeno concreto y permiten establecer
las previsiones sobre su evolucin futura. Los indicadores son instrumentos de
medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre si-
tuaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias.
Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el ao 2006,
y se ha extrado de los expedientes los informes sociales del equipo tcni-
co de los juzgados de menores de Valncia, compuesto por psiclogos/as,
trabajadoras/es sociales y tcnicos/as especialistas de menores. Durante el
ejercicio 2006
13
, han sido derivadas al Programa de Medidas Judiciales del
13
Memoria Equipo Medidas Judiciales. Ao 2006. Regidoria Benestar Social i Integra-
ci. Ajuntament de Valncia.
Ayuntamiento de Valencia un total de 422 medidas, entre cautelares y frmes;
374 medidas corresponden a menores, de ellas, 192 han recado en menores
con los que ya se haba trabajado en aos anteriores, mientras que las 230
medidas restantes correspondan a nuevos menores.
Se han consultado los 374 expedientes, por lo que la consulta es del 100%
de los posibles; una vez realizada est consulta se ha partido del anlisis de
286 menores, desde los siguientes criterios:
Que la medida haya sido impuesta por un juzgado de menores en el
ao 2006, es decir, la sentencia se encuentre en el ao judicial, por lo
que se han descartado medidas que correspondan a sentencias del
ejercicio 2005 y han sido remitidas al ayuntamiento en el 2006.
Que hubieran referencias sufcientes para poder ser incluidos en la
base de datos, lo que no quiere decir que los expedientes dispusieran
de la informacin completa, pero si sufciente para aportar algunos
datos de anlisis.
Se han realizado las siguientes categoras en funcin de lo que se acredi-
taba en los informes del equipo tcnico:
Nivel de instruccin alcanzado: en esta variable se registr si el ACL
tena el Graduado Obligatorio en Secundaria, Certifcado de Escola-
ridad, Programa de Garanta Social o constaba como No escolariza-
do o, Escolarizado en su pas de origen.
Proceso Educativo: en esta variable se registr si en el proceso educa-
tivo del ACL constaba absentismo, abandono, inadaptacin, desfase
curricular, diferentes combinaciones de stas primeras, o si aparecan
todas juntas; tambin se registro las situaciones en las que no apareca
ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningn dato.
Situacin educativa actual: en ella se registr si el ACL segua estu-
diando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obliga-
torios/reglados, centros de educacin especial, no segua estudiando
o aquellas situaciones en las que no constaba ningn dato.
Momento del Abandono: aqu se registr para aquellos adolescentes
que haban abandonado la Educacin Obligatoria Secundaria, el mo-
mento del abandono.
Estas cuatro categoras han supuesto un conocimiento exhaustivo de la
situacin educativa de los ACL, que en el ao 2006 iniciaban el cumpli-
miento de una medida judicial; a continuacin se presentan los principales
hallazgos.
4. anlIsIs de resultados
Los resultados de las tablas han confrmado la fuerte relacin entre la
situacin educativa en global y los adolescentes en conficto con la ley; la
asociacin de la variable queda absolutamente confrmada.
Tabla 1: Nivel de Instruccin
Nivel de Instruccin Adolescentes
Graduado 12
Certifcado Escolaridad 226
PGS 4
Escolarizado en su pas 12
No escolarizado 26
No consta 6
Total Adolescentes 286
El nivel de instruccin consolidado es muy homogneo: un 80% slo
posee certifcado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4%
Nivel de Ins truccin Cons olidado
4%
80%
1%
4%
9%
2%
Graduado
Certificado Escolaridad
PGS
Escolarizado en su pas
No escolarizado
No Consta
han estado escolarizados en algn momento en su pas; fnalmente slo un
4% tendra consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstan-
te, un 20% de estos adolescentes continan vinculados al sistema educativo.
Aunque habitualmente se seala la existencia de absentismo escolar o de
otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Se-
cundaria no se modifcar substancialmente.
Con respecto al proceso educativo, se evidencia que los ACL escolari-
zados, han seguido procesos disruptivos y caracterizados por el absentismo,
abandono, desfase curricular e inadaptacin. En un 43% estaban presentes
todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fa-
llidos; en un 16% dos de ellos y en un 19% uno de ellos, que en el 99% era
absentismo escolar, preludio del abandono. Slo en un 9% no se haca cons-
tar ninguno de ellos. El 13% que no consta, se refere aquellos que no han
estado escolarizados o lo estuvieron nicamente en su pas, llegando al estado
espaol todava en edad obligatoria y no siendo escolarizados.
Tabla 2: Proceso educativo
Criterio de agrupacin* Adolescentes
presencia de 1 53
Presencia de 2 o ms 45
Presencia de todas 123
Sin ninguna 27
No constan (NO escol. o esc. en
su pas)
38
Total 286
* Indicadores: absentismo, abandono, inadaptacin y
desfase curricular
Tabla 3: Momento del Abandono
Momento Abandono Total
No hay abandono/No consta 117
Abandono 1 ESO 46
Abandono 2 ESO 70
Abandono 3 ESO 41
Abandono 4 ESO 12
Total 286
Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16%
se produzca en primero de la ESO, es decir con tan slo 12-13 aos, y un
25% en segundo de la ESO; el abandono en tercero de la ESO afecta al 14%
y en 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos
de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendera en sentido negativo un
13,28%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolariza-
dos o lo han estado escasamente en su pas y que se encuentran contabili-
zados en el indicador No hay abandono o no consta. Sumando todos los
abandonos de los que hay constancia, la cifra quedara en torno a un 73%.
Con respecto a la situacin educativa en el momento de pasar por el
equipo tcnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria,
otro 5% haba promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato
o ciclos formativos, y un 11% haba sido cursado a estudios no reglados es
decir, casas de ofcio, escuelas taller, talleres de insercin socio-laboral, etc.;
un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema
educativo o de iniciacin profesional, y de un 14% no se tena constancia.
Tabla 4: Situacin Educativa
Situacin educativa Total
No consta 41
Estudiando ESO 58
No sigue estudiando 140
Estudios no obligatorios/No reglados 30
Estudios no obligatorios/Reglados 15
CEE 2
Total 286
5. conclusIones
El nivel de instruccin consolidado es el resultado de un proceso edu-
cativo fallido ya que slo un 4% habra consolidado el graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. En un 96% no se habra llegado
a la obtencin de los estudios obligatorios recogidos en la legislacin
vigente, que da acceso a estos estudios o al mercado laboral, siendo
sta situacin una consolidacin de trayectoria de vulnerabilidad y
exclusin social.
El proceso educativo se puede califcar de excluyente. Tan slo en un
9% se haca constar que no exista ningn indicador frente a un 43%
que presentaban todos; un 25% donde haba uno o dos indicadores,
siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% que no
consta porque no haba formado nunca parte del sistema educativo
espaol.
Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrndose
incorporados los que no lo han iniciado) en un 73%, ocasionndose el
41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 aos, a
no ser que hubieran repetido algn curso, hecho muy probable.
Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo tcnico
se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11%
al no formal, siendo mayora los que se encuentran ajenos a cualquier
proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta
por las administraciones pblicas o por inadecuada.
De acuerdo con el reciente Informe Foessa, si los menores y adolescentes
con fracaso escolar se encuentran en las capas de poblacin con ms vulne-
rabilidad y exclusin social, es de deducir que a stas tambin pertenecen la
mayora de los ACL.
Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las insti-
tuciones educativas se consolida como un factor de proteccin signifcativo
en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la
consolidacin de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran
importancia, que en asociacin con otras variables podra explicar el inicio
de trayectorias delincuenciales en los sujetos.
Por otra parte, tal y como se seala, el fracaso escolar en la Comuni-
tat Valenciana se ubica en el 40% del total de los escolares, y en los ACL la
cifra es un 96%, es decir, no todos los fracasados escolares son ACL pero si
prcticamente todos los ACL son fracasados escolares.
Si consideramos que un nmero importante de los/as ACL son adoles-
centes con trayectorias educativas interrumpidas, una de las primeras accio-
nes preventivas de la sociedad sera en los propios centros educativos con la
doble intencin de conseguir logros escolares as como asegurar la pertenen-
cia y vinculacin al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de
desafliacin tan temprana que fnaliza con la exclusin educativa y en un
importante nmero de adolescentes, con la trayectoria delincuencial.
En defnitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en trmi-
nos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, es
decir, excluidos del mismo y apartados de uno de los mecanismos de integra-
cin social ms importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escena-
rio propio donde la intervencin psico-socio educativa de la medida judicial
ha de encontrar su espacio.
Una vez que el sistema educativo certifca el fracaso escolar, esta calif-
cacin traspasa el permetro de la institucin, pues a partir de ese momento
slo cuentan con transiciones rotas [Willis; 1986] hacia la posibilidad de des-
empear roles adultos.
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Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez
Profesor de Sociologa de la Educacin y Tcnicas de Investigacin Social
Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna
La Laguna, Tenerife, Espaa
Telfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es
La Laguna, a 30 de junio de 2009
XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Lleida, septiembre de 2009
Rendimiento acadmico y desigualdad social en Espaa, por Comunidades Autnomas:
1990-2008

1. El perodo temporal del anlisis: 1990 a 2008.
Toda referencia comparativa temporal exige un ao de partida y uno de trmino, con descarte o no de
las proyecciones. Hemos tomado 1990 por varias razones. La principal es que comienza en esta poca una
nueva Ley Educativa, la LOGSE, que sustituye a la antigua LGE de 1970. Asimismo, porque los datos e
indicadores de anlisis empiezan a desagregarse por CCAA y cada vez, con ms correccin y precisin, la
Oficina Estadstica del MEC ofrece informacin con series histricas depuradas en el tiempo, accesibles
gratuitamente en la web del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) (http://www.mec.es), seccin de
documentacin, educacin, estadsticas.
El perodo de tiempo tambin nos parece adecuado porque partimos de un estudio anterior
publicado en 1996, "Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica", en la Revista de Educacin,
n310, del MEC. En l fijamos las referencias a los desequilibrios educativos en la Espaa desde la LGE de
1970 a partir del primer FOESSA de 1966 que pona de manifiesto la existencia de grandes diferencias
regionales en Espaa en las tasas de escolarizacin en Bachillerato por cada 10.000 habitantes en el curso
1964-65, que daban origen a tres Espaas diferentes,
1
quedando reducidas posteriormente a dos en el
siguiente FOESSA de 1970: por un lado, el centro norte (mitad septentrional, sin Galicia) que contemplaba
las actuales CCAA de Madrid, Castilla-Len, Navarra, Asturias, Cantabria, Pas Vasco, parte de Aragn y
Catalua, con desproporcionadas tasas de escolarizacin; y, por otro lado, el resto del pas.
2

En nuestro trabajo de 1996 la carencia de indicadores educativos y de series de datos depuradas nos
llev por intrincados vericuetos a conformar indicadores que ayudaran a visualizar las diferencias regionales
en la extensin de la educacin; bsicamente, a partir de los datos de matrcula postobligatoria y su relacin
con el referente de la matrcula de primer curso de primaria para cada CA y nivel educativo.
3
Las
conclusiones que all obtuvimos se extendan a 25 aos de Historia de la Educacin en Espaa que
culminaban sobre 1990, apuntando no slo los importantes desequilibrios cuantitativos que marcan las
distancias entre unas y otras CCAA en trminos de escolaridad, sino tambin que los mismos se perpetan en
el tiempo y en el espacio geogrfico regional, mientras mejoran con los aos los valores de cada Comunidad.
Ahora con este artculo aprovechamos y extendemos el panorama de la desigualdad en el acceso a la
educacin en perspectiva territorial. Sin embargo, vamos ms all al interesarnos en el logro educativo
diferencial por CCAA y sus efectos, mostrando el paralelismo en la evolucin regional de los indicadores y
la falta de convergencia en el tiempo, lo que evidencia el escaso impacto de la poltica educativa en particular
para paliar y contribuir al equilibrio territorial.
1
Vid. Primer Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1966): Informe sociolgico sobre la situacin social de
Espaa, Madrid, Euramrica, p.153.
2
Vid. Segundo Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1970): Informe sociolgico sobre la situacin social de
Espaa, Madrid, Euramrica 1970 p.858 y p.903.
3
Invitamos al lector a la lectura del artculo de referencia (1996): "Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica",
Madrid, MEC, Revista de Educacin, n310, pp.197-239. ISSN: 0034-8082; que apareci tambin publicado, con ligeros
cambios, en la Revista de Estudios Regionales, n46, Universidades de Andaluca, pp.15-46. ISSN: 0213-7585. Especialmente
a la parte metodolgica.
1
Veamos los indicadores que utilizamos en el anlisis.
2. Indicadores de desigualdad social y de rendimiento educativo.
Los indicadores de desigualdad social que utilizamos son clsicos en sociologa de la educacin.
Comenzamos con el que probablemente es el ms potente y extendido: el nivel de estudios de la poblacin
(logro educativo), aqu limitado a la proporcin de personas de 16 aos y ms que ha completado estudios
superiores a secundaria de segunda etapa, o sea de titulaciones superiores profesionales (ciclos formativos de
grado superior) y universitarias. Seguidamente incorporamos otro indicador educativo que intenta medir la
desigualdad en la permanencia escolar, decantndonos por las tasas netas de escolarizacin en la enseanza
postobligatoria, un indicador preciso e internacionalmente validado (ver OCDE-CERI, desde 1992, indicador
c.2.1, enrolment rates by age / taux de scolarisation selon lge, en la edicin de 2008; tambin UNESCO,
1991).
La relacin entre estos dos indicadores: proporcin de poblacin con estudios superiores terminados
y tasas netas de escolarizacin, por CCAA y aos, nos permitir contemplar la evolucin de la relacin en el
tiempo en perspectiva territorial. Sostenemos que estas variables se relacionan estrechamente y que en el
tiempo la asociacin entre ellas se mantiene, as como el sentido y dimensin de la misma, lo que deja
entrever, en consecuencia, la ausencia de convergencia regional.
Como indicadores socioeconmicos disponemos del habitual pib-pc con series histricas que ofrece
el INE en la Contabilidad Regional, adems de la Renta Familiar Disponible y el Gasto Anual en euros por
persona (per-cpita), que el INE elabora tambin en el mismo apartado estadstico con la metodologa que
Eurostat propugn a partir del 2000. Anticipemos al respecto lo que sabemos por Goerlich y Villar (2009): el
uso en evolucin de indicadores de bienestar per-cpita calculados a partir de las encuestas familiares en el
perodo de 1973-74 a 2003 sigue en lneas generales, con algunos matices, el patrn marcado por la
evolucin de la renta per-cpita. Por ello, destacaremos la renta per-cpita como buena aproximacin en el
anlisis de la relacin entre diferentes indicadores con series histricas y nos limitaremos a presentar la renta
disponible bruta de los hogares per-cpita a partir del ao 2000, igual que haremos con el gasto anual en
euros de los hogares en bienes y servicios por persona.
El indicador de rendimiento educativo que vamos a utilizar es el de las tasas de idoneidad a los 15
aos, justo en la finalizacin de la secundaria obligatoria que afecta a toda la poblacin espaola de esta
edad. Las tasas de idoneidad se definen como la proporcin del alumnado, en nuestro caso de 15 aos (puede
extenderse el anlisis y posiblemente las conclusiones para cualquiera otra edad considerada), que se
encuentra matriculado en el curso tpico que corresponde a su edad.
3. Los registros estadsticos de los indicadores de desigualdad social.
3.1 Nivel de estudios de la poblacin (logro educativo).
De este indicador hemos adoptado slo el porcentaje de poblacin que con 16 aos y ms completa
estudios superiores a secundaria de 2 etapa, o sea que culmina estudios de ciclos formativos de grado
superior en FP o bien estudios universitarios. Los registros proceden del INE y se presentan en la tabla y el
grfico que siguen. El punto de referencia lo tomamos en 1991, aunque bien podamos haber empezado con
una cohorte anterior sin que nuestro argumento general perdiera peso. Al contrario, se consolidara an ms
al estrecharse el intervalo de la disparidad inter-regional conforme se baja el ao de referencia del nivel de
estudios de la poblacin. El camino al pasado representa un descenso en el logro educativo de la poblacin.
As, en la tabla y grfico que siguen se observa que los niveles de estudios de la poblacin en
Espaa mejoran en el tiempo en todas las CCAA, al tiempo que se incrementa la disparidad o distancia
inter-regional que parece mantenerse al alza in crescendo segn la lnea de tendencia lineal de Espaa que
aadimos al grfico. En la actualidad (2007), la amplitud del intervalo interregional se extiende respecto a la
de entonces (1991).
2
En la parte baja de la tabla, o por debajo de la lnea negra o de la franja media de Espaa en 1991 se
encuentran, casi con iguales valores, Andaluca, Baleares, Castilla La Mancha, Galicia, Extremadura, la C.
Valenciana y Murcia; Canarias Asturias ligeramente por debajo del valor medio estatal; Aragn, Castilla y
Len, Cantabria, Catalua y La Rioja por encima, y muy arriba, casi duplicando la proporcin de las CCAA
con valores ms bajos, se encuentran Madrid, Navarra y Pas Vasco. En 2007 se duplican las proporciones,
quedando casi la misma evidencia que en 1991, pero Aragn ahora se encuentra por encima y Castilla Len
en el medio. Nuevamente aparecen destacadas con claridad: Pas Vasco, Navarra y Madrid. Obsrvese que
sin contar Ceuta y Melilla, la distancia inicial entre CCAA era de 9,46, (intervalo inicial en 1991) la que
va desde el 7,12 de Extremadura como valor ms bajo al 16,58 del Pas Vasco como valor ms alto.
Ambas Comunidades continan en idnticos lugares en 2007, pero ms alejadas, ahora Extremadura cuenta
con un 16,19 de poblacin de 16 aos y ms con estudios superiores (menos an de la proporcin que
tena el Pas Vasco 17 aos atrs), mientras que el Pas Vasco cuenta con un 33,86, quedando la distancia
en 2007 entre ambas Comunidades en 17,67: es decir, ha aumentado ms del doble.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Perodo 1991 a 2007.
CCAA / aos 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andaluca 8,18 9,08 9,60 10,10 10,73 11,86 12,51 13,25 14,42 14,91 15,12 15,49 16,25 16,49 17,69 18,13 18,81
Aragn 11,55 11,80 12,71 13,42 15,07 16,38 16,68 16,92 17,46 18,46 19,70 19,61 21,26 21,76 22,68 24,45 24,85
Asturias 10,10 11,30 12,40 13,60 13,40 13,40 14,02 14,71 17,02 16,42 16,11 17,60 18,62 19,85 23,48 22,08 22,79
Baleares 8,30 7,00 8,70 9,20 9,80 11,31 11,76 12,52 12,47 13,94 13,99 14,87 14,90 13,70 16,22 18,32 17,15
Canarias 10,13 9,74 10,80 12,13 12,17 12,64 13,92 14,75 14,23 14,97 16,22 18,22 17,46 18,48 19,75 19,01 19,79
Cantabria 11,90 13,10 13,60 13,90 14,70 15,56 15,96 17,44 17,22 18,08 18,67 19,75 20,89 20,91 23,61 24,20 25,17
Castilla y Len 11,20 11,60 12,01 12,60 13,61 14,42 15,54 16,27 17,14 17,32 17,49 18,01 19,42 20,08 20,87 21,43 22,01
Castilla-La Mancha 7,44 7,50 8,19 8,71 9,18 10,34 10,96 10,77 11,43 11,83 12,72 13,30 13,55 13,61 15,11 16,25 16,69
Catalua 11,84 12,03 12,70 13,32 14,07 15,83 15,39 16,24 17,19 18,90 19,51 20,42 20,75 21,86 23,08 23,10 22,64
C. Valenciana 8,49 8,94 9,89 10,50 11,37 12,66 13,66 14,29 14,86 16,24 16,45 16,34 17,07 18,89 20,60 21,15 21,13
Extremadura 7,12 7,34 8,10 8,20 8,30 9,68 11,06 11,50 11,78 12,19 12,40 13,58 14,06 13,72 15,34 15,93 16,19
Galicia 8,24 8,78 9,19 9,67 10,68 11,84 12,20 12,42 13,53 14,17 15,36 16,01 17,33 18,11 20,55 21,24 21,70
Madrid 15,10 16,20 16,70 18,40 19,90 20,41 21,76 23,15 24,21 25,84 27,32 27,52 26,79 28,10 29,41 29,32 31,06
Murcia 8,20 8,80 8,80 9,00 9,70 13,60 13,88 14,48 15,22 16,26 17,43 17,36 17,14 17,80 18,14 18,55 18,82
Navarra 15,20 16,10 16,20 17,80 19,10 19,25 19,69 21,66 23,42 24,34 26,26 26,97 26,47 26,43 28,67 28,70 30,10
Pas Vasco 16,58 16,30 17,68 19,02 19,30 20,93 22,00 22,84 24,06 26,18 26,84 27,23 28,34 29,40 32,58 33,20 33,86
Rioja (La) 12,60 12,90 13,70 14,10 15,00 13,27 15,86 15,97 15,53 17,47 18,36 19,96 19,97 22,11 23,08 22,01 23,72
Ceuta-Melilla 6,70 8,90 11,00 10,30 12,90 15,21 15,28 15,26 16,13 16,40 16,98 16,27 17,92 16,75 18,63 16,50 14,39
ESPAA 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34 22,81
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Perodo 1991 a 2007.
3
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
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4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
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7
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9
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9
9
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2
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ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Lineal (ESPAA)
El impacto de estos valores en los salarios de los trabajadores y en los niveles de estudio de sus
descendientes es muy conocido en Sociologa y Poltica de la Educacin. Han generado de hecho un
indicador de gran relevancia y reconocimiento internacional, ingresos-rentas del trabajo por niveles
educativos alcanzados (ver, por ejemplo, OCDE-CERI, 2008, indicador A.9, Relatives earnings of the
population with income from employment / Revenus professionnels relatifs de la population percevant des
revenus du travail, en la edicin de 2008).
No en vano, las rentas del trabajo y la relacin con los estudios logrados por los individuos justifican
en el capital humano y en la lgica parsonsiana, bien presente en el clebre artculo de Kingsley y Moore
(1945), el diferencial de productividad de los individuos y la ubicacin de stos en los diferentes estratos
sociales. Los datos del INE que reproducimos en las tablas que siguen forman parte de los registros que
Espaa facilita a la OCDE para los indicadores de renta que se usan en Education at a glance.
ndice de salarios brutos por nivel de formacin en Espaa 2007.
Salario
por hora
ndice
Salario
mensual
ndice
Total
Personas
en miles
total 100,0 100,0 15.841,3
Estudios primarios o menos 78,6 80,4 2.380,9
Educacin Secundaria 1 etapa 76,7 78,0 3.792,9
Educacin Secundaria 2 etapa 91,2 91,0 3.902,6
Educacin Superior 130,1 128,8 5.747,5
No consta 95,7 103,3 17,4
Fuente: INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida.
Ganancia media anual en euros por trabajador en Espaa en 2002,
por nivel de formacin y grupos de edad.
GANANCIA MEDIA
estudios-edad
TOTAL
edades
edad
< 20 aos
edad
de 20-29
edad
de 30-39
edad
de 40-49
edad
de 50-59
edad
> 60 aos
TOTAL ESPAA 19.802,5 9.686,1 14.362,4 19.617,6 22.995,4 25.346,7 23.104,4
- de primarios 12.903,3 9.278,7 10.829,1 12.521,6 13.575,0 13.916,2 15.232,2
primarios 15.640,4 10.298,8 12.514,8 14.220,8 16.376,8 19.103,7 17.546,4
4
Secundarios 1 15.679,5 9.629,0 12.719,8 15.093,3 17.874,0 20.794,2 18.144,1
FP grado medio 17.961,8 9.466,1 13.593,2 17.458,5 21.611,1 24.151,8 21.516,1
Secundarios Bach. 21.634,0 8.033,1 13.567,0 20.289,7 27.445,7 31.671,4 31.899,3
FP grado superior 20.990,6 9.972,7 15.035,1 20.911,6 26.196,6 32.002,5 30.724,1
Diplomados Univ. 25.760,3 17.745,1 25.120,6 31.161,6 34.701,8 33.036,7
Licenciados Univ. 32.997,5 19.955,0 31.319,0 42.183,7 48.557,3 45.041,5
Fuente: INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial.
Esta asociacin estrecha entre nivel de estudios de la poblacin y salarios-rentas nos llevan
inexorablemente a establecer como premisa que el mayor nivel de estudios en el Pas Vasco da
probablemente en esta Comunidad una mayor renta poblacional per-cpita o renta disponible, adems de
ms capacidad de consumo, lo contrario que debera ocurrir en Extremadura. Este es otro aspecto clave del
razonamiento inicial que seguimos. Comprobemos los datos.
3.2. Indicadores econmicos.
3.2.1. El pib-pc.
En la tabla y el grfico que siguen recogemos el pib-pc en Espaa desde 1995 hasta 2008 en euros
corrientes. Tal y como suponamos, la relacin entre posiciones de unas CCAA y otras queda casi fijada de
igual forma que con la proporcin de poblacin de 16 y ms aos con estudios superiores, al menos es
fcilmente reconocible esta circunstancia con los valores de las CCAA que ocupan las ltimas posiciones y
con los que ocupan las primeras. Es el caso por arriba de Pas Vasco, Navarra y Madrid y, por debajo, de
Extremadura, Andaluca, Castilla La Mancha y Murcia.
Hemos trazado una recta (de color negro) de tendencia lineal (valores de base en registros medios de
Espaa) que visualmente puede ser reconocida y representativa genricamente de todas las CCAA. Por
encima de esa lnea se encuentra tambin Aragn, distanciada como antes con el indicador de estudios
superiores de la poblacin. El caso destacable, por romper la tnica argumental, est en Catalua con pib-pc
superior a la media estatal, mientras cuenta con una proporcin de poblacin con estudios superiores casi en
la media; as como en Baleares con pib-pc ms elevado que la media, tanto en 1991 como en 2008, aunque
bajando, mientras su proporcin de poblacin con estudios superiores es bastante baja, tanto en 1991 como
en 2007.
Pib-pc en euros corrientes en Espaa por CCAA. 1995-2008
CCAA / aos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Andaluca 8.474 8.937 9.464 9.985 10.605 11.538 12.363 13.206 14.207 15.181 16.261 17.309 18.154 18.507
Aragn 12.234 12.988 13.807 14.438 15.154 16.365 17.468 18.765 19.884 21.012 22.359 23.923 25.604 26.323
Asturias 10.013 10.411 10.785 11.563 11.956 13.081 14.087 14.979 15.905 17.001 18.495 20.170 21.578 22.559
Baleares 13.769 14.511 15.725 16.694 17.974 19.282 20.301 20.904 21.349 22.251 23.334 24.431 25.342 25.967
Canarias 10.962 11.476 12.117 12.992 14.170 14.845 15.764 16.550 17.424 18.120 18.988 19.837 20.673 21.105
Cantabria 10.562 11.043 11.634 12.515 13.444 14.634 15.896 17.040 17.971 19.154 20.630 22.047 23.446 24.508
Castilla y Len 10.909 11.409 11.849 12.438 13.254 14.164 15.141 16.195 17.313 18.515 19.822 21.247 22.680 23.361
Castilla-La Mancha 9.324 9.868 10.338 11.019 11.523 12.307 13.138 13.852 14.721 15.402 16.359 17.379 18.294 18.471
Catalua 13.797 14.769 15.620 16.502 17.757 19.072 20.388 21.409 22.448 23.588 24.796 26.291 27.443 28.095
C. Valenciana 10.813 11.426 12.257 13.163 14.029 15.102 16.155 16.891 17.571 18.372 19.327 20.435 21.218 21.468
Extremadura 7.283 7.676 8.024 8.536 9.202 9.965 10.670 11.417 12.230 13.085 14.231 15.125 16.109 16.828
Galicia 9.267 9.698 10.203 10.776 11.458 12.163 12.972 13.824 14.764 15.843 17.114 18.525 19.739 20.619
Madrid 14.846 15.729 16.805 18.310 19.673 21.281 22.573 23.541 24.579 25.837 27.343 29.070 30.419 31.110
Murcia 9.394 9.895 10.651 11.369 12.039 13.132 14.013 14.860 15.778 16.538 17.665 18.646 19.324 19.692
Navarra 14.299 15.231 16.293 17.242 18.333 19.927 21.045 22.254 23.408 24.748 26.351 28.006 29.549 30.614
Pas Vasco 13.545 14.248 15.203 16.448 17.793 19.182 20.493 21.703 23.019 24.603 26.553 28.643 30.450 32.133
Rioja (La) 12.996 13.685 14.622 15.566 16.500 17.826 18.712 19.404 20.584 21.377 22.513 23.918 25.133 25.895
Ceuta 9.587 9.848 10.442 11.385 12.325 13.331 14.068 15.112 16.472 17.674 18.908 20.252 21.679 22.320
Melilla 10.141 10.291 10.780 11.606 12.389 13.206 13.868 14.699 15.909 17.167 18.604 20.133 21.177 21.493
ESPAA 11.354 12.003 12.731 13.582 14.525 15.653 16.715 17.650 18.639 19.700 20.941 22.290 23.412 24.020
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de Espaa (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales, la de 2007 un avance y la de 2008 estimativa.
Pib-pc en euros corrientes en Espaa por CCAA. 1995-2008
5
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
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Canarias
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Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
ESPAA
Lineal (ESPAA)
3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cpita).
En la tabla y grfico que siguen se representa la renta disponible bruta de los hogares pc en Espaa
por CCAA, observndose lo que presuponamos cuando comentamos las disparidades entre Comunidades
con el pib-pc, y lo advertido por Goerlich y Villar (2009), de que cualquier otro indicador no diferenciar la
disparidad regional mucho ms all ni de forma diferente que lo proyectado desde el pib-pc.
Exactamente as se manifiestan, con este otro indicador de renta, los registros altos y bajos que
definen las posiciones de las CCAA: por arriba, las mismas de antes, Pas Vasco, Navarra y Madrid;
ligeramente por encima de la media estatal Catalua, Baleares y Aragn; por abajo, las mismas de antes,
Extremadura, Andaluca, Castilla La Mancha y Murcia; mientras el resto est por debajo de la media estatal
en lneas generales. Posiciones que se repiten adems en el perodo de tiempo considerado de forma
inalterable.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en Espaa por CCAA.
2000-2006
CCAA / aos
Renta disponible bruta pc
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Andaluca 8.097 8.616 9.057 9.612 10.145 10.829 11.438
Aragn 11.081 11.718 12.529 13.129 13.762 14.615 15.623
Asturias 9.616 10.279 10.952 11.570 12.347 13.416 14.645
Baleares 12.503 13.050 13.338 13.556 14.244 14.865 15.494
Canarias 9.587 10.054 10.544 10.992 11.424 12.000 12.598
Cantabria 10.231 10.918 11.661 12.277 13.015 14.048 14.935
Castilla y Len 9.954 10.732 11.227 11.879 12.608 13.511 14.669
Castilla-La Mancha 8.681 9.236 9.767 10.225 10.639 11.191 11.790
Catalua 11.926 12.457 13.021 13.721 14.464 15.358 15.956
C. Valenciana 10.085 10.524 10.906 11.360 11.802 12.332 12.880
Extremadura 7.542 8.097 8.544 9.034 9.564 10.358 11.098
Galicia 8.789 9.307 9.864 10.511 11.168 12.033 12.929
Madrid 12.781 13.382 13.862 14.410 15.297 16.145 17.039
Murcia 8.736 9.217 9.869 10.057 10.407 11.087 11.456
Navarra 12.900 13.641 14.315 14.996 15.954 16.950 17.887
Pas Vasco 12.617 13.435 14.152 15.022 15.988 17.100 18.335
Rioja (La) 11.943 12.437 12.863 13.485 14.086 14.606 15.475
Ceuta 9.434 9.755 10.369 11.323 12.233 13.463 14.146
Melilla 9.481 9.995 10.517 11.194 12.246 13.105 14.236
ESPAA 10.329 10.900 11.425 12.002 12.657 13.440 14.192
6
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de Espaa (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales en la renta disponible bruta pc.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en Espaa por CCAA.
2000-2006
0
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8.000
12.000
16.000
20.000
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2000
2003
2006 p
3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros.
De este indicador slo cabe decir que describe las posiciones y disparidades que eran visibles
anteriormente por CCAA con los indicadores del pib-pc y de la renta bruta disponible pc. Por ello slo nos
limitamos a presentarlo para dejar constancia de tal efecto y de la dimensin del mismo.
Gasto anual en euros por persona en euros en Espaa por CCAA.
Perodo 1998 a 2007.
CCAA / aos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andaluca 5.481,01 5.797,91 6.425,38 6.885,20 7.159,54 7.501,83 8.002,84 8.651,11 11.054,52 11.673,44
Aragn 4.537,24 4.985,71 5.386,42 6.053,16 6.270,85 6.509,96 6.961,48 7.533,71 9.829,81 10.383,91
Asturias 5.714,00 6.006,11 6.892,20 7.361,03 7.780,57 8.021,36 8.804,26 9.041,33 11.111,15 11.593,96
Baleares 5.646,70 5.760,75 6.209,08 7.070,28 6.988,65 7.216,76 7.936,83 8.160,48 10.824,78 11.317,95
Canarias 5.950,38 6.201,37 7.142,20 7.274,27 8.020,34 8.398,29 9.182,39 9.739,24 12.156,13 13.231,45
Cantabria 4.874,40 5.065,01 5.508,92 6.158,28 6.287,70 6.529,09 6.966,28 7.491,30 9.792,28 10.394,25
Castilla y Len 5.194,89 6.021,29 6.824,82 7.466,31 7.773,46 7.834,84 7.741,27 8.420,47 10.589,05 11.637,32
Castilla-La Mancha 5.121,95 5.460,32 5.767,76 6.179,97 6.882,91 7.064,75 7.688,25 8.104,38 10.412,87 11.165,23
Catalua 4.317,35 4.627,27 5.297,50 5.647,67 5.794,22 5.974,83 6.475,09 7.277,13 9.281,47 9.976,01
C. Valenciana 6.271,19 6.689,23 7.303,26 7.715,96 7.879,33 8.269,89 8.803,40 9.296,70 12.466,43 12.860,96
Extremadura 5.331,50 5.605,59 6.233,98 6.613,25 6.979,20 7.394,17 8.069,47 9.094,86 11.041,75 11.659,98
Galicia 3.998,01 3.742,74 4.656,35 4.857,76 5.459,18 5.614,98 5.623,80 5.771,50 8.675,39 9.209,97
Madrid 4.818,77 5.251,50 5.948,83 6.124,89 6.436,35 6.806,27 7.022,52 7.549,77 10.081,70 10.402,26
Murcia 6.927,19 6.943,46 7.888,93 8.160,51 8.429,35 8.929,32 9.415,86 10.653,93 12.642,14 13.467,03
Navarra 4.693,38 5.202,63 6.059,77 6.472,61 6.398,26 6.695,80 7.019,04 7.242,15 9.940,98 10.977,26
Pas Vasco 7.021,81 6.939,03 7.420,06 8.002,19 7.779,70 8.747,58 9.045,78 8.807,16 12.566,76 13.341,07
Rioja (La) 6.302,19 6.911,09 7.442,78 8.254,49 8.656,87 9.079,60 9.697,70 10.330,71 12.702,43 13.325,16
Ceuta-Melilla 5.563,03 5.653,81 6.503,36 7.262,35 7.354,17 7.909,32 8.289,34 8.802,38 10.218,05 11.192,48
ESPAA 5.329,24 5.790,27 6.170,74 6.429,77 6.215,24 6.352,36 7.396,21 8.371,91 8.586,71 9.307,99
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)
Gasto anual en euros por persona en euros en Espaa por CCAA.
Perodo 1998, 2003 y 2007.
7
...
2.000,00
4.000,00
6.000,00
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1998
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2007
3.3. Las tasas netas de escolarizacin.
Las tasas netas de escolaridad se obtienen a partir de los registros educativos de matrcula de
alumnado que hace la Administracin Educativa con referentes a la poblacin que el INE computa de la edad
considerada. Habitualmente las tasas netas de escolaridad se refieren a la enseanza no obligatoria y en tal
sentido se tomaban hasta fechas recientes las tasas netas por debajo de los 6 y por encima de los 14 aos.
En la ltima dcada la escolarizacin en Espaa se ha extendido por debajo, hasta los 3 aos, casi a la
totalidad de la poblacin, al igual que por encima hasta los 16 aos. Es obvio, por tanto, que las edades
donde cabe mostrar cierta disparidad regional en la extensin de la escolarizacin es por debajo de los tres
aos, como han hecho Gonzlez (2004) y Calero (2006, indicador 1 de tasas de participacin en educacin
infantil por CCAA) o por encima de los 16 aos, como hacemos nosotros aqu inicialmente considerando la
tasa neta de escolaridad a los 17 aos.
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andaluca 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 71,9
Aragn 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 82,0
Asturias 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 86,1
Baleares 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 61,1
Canarias 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 72,3
Cantabria 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 82,4
Castilla y Len 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 86,2
Castilla-La Mancha 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 72,2
Catalua 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 71,5
C. Valenciana 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 69,7
Extremadura 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 75,3
Galicia 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 82,5
Madrid 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 78,3
Murcia 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 72,6
Navarra 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 86,4
Pas Vasco 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 95,2
Rioja (La) 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 76,9
Ceuta 48,3 47,8 44,5 46,5 48,3 55,4 59,3 57,8 61,2 67,5 63,9 72,3 68,9 72,0 75,9
Melilla 54,8 52,1 50,4 51,9 57,4 56,2 63,7 62,5 64,1 75,9 64,7 67,0 70,0 65,2 73,1
ESPAA 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 75,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

8
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
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80,0
85,0
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Asturias
Baleares
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Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
El impacto de la extensin de la escolarizacin hasta los 15 y 16 aos ha elevado la tasa neta de
escolaridad de los 17 aos. Desde hace tiempo se sabe en Planificacin de la Educacin que este hecho se
genera por un desplazamiento de los ndices de tasas de escolaridad conforme se extiende la
obligatoriedad en la enseanza; as como por la accin del propio estudiantado en la bsqueda del
diploma al final de la secundaria. Esta demanda posterior de escolarizacin se extiende a los 17 y 18 aos,
justo los dos aos que se ampla la escolaridad con la LOGSE en Espaa a nivel formal y estrictamente
legal desde 1990. As que la desigualdad social en la escolarizacin no puede observarse con claridad en
el primer ao del perodo postobligatorio de la enseanza secundaria, con la tasa de escolaridad a los 17
aos, sino que es ms perceptible a partir de los 17 aos, es decir, de los 18 aos en adelante.
Para estos casos disponemos de datos en serie desde el curso 96-97 por CCAA que se encuentran
en los textos que el MEC publica desde el ao 2000 bajo el epgrafe de Las cifras de la Educacin en
Espaa. Estadsticas e Indicadores. Otra cuestin que debe tenerse en cuenta es que a los 18 y ms aos
los jvenes pueden encontrarse en diferentes niveles educativos y conviene precisar tal dimensin. En la
tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseanza.
Tasas netas de escolarizacin de 18 a 22 aos por niveles educativos en Espaa. Cursos 2006-07.
18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1
EDUCACIN SECUNDARIA 2 etapa
(bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 2,8
EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
(ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 4,4
EDUCACIN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 25,9
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)
En la tabla se observa que en la Educacin Secundaria Obligatoria slo queda un pequeo grupo
de alumnos que con 18 aos an contina en ella (el 1,1 del total). Asimismo, el porcentaje de
poblacin que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10 de la
poblacin y los porcentajes de educacin secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener
un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. Por ello, nos vamos a centrar en el anlisis de la
disparidad por CCAA a travs del indicador de tasas netas de escolarizacin en el nivel universitario.
9
Veamos las siguientes tablas y los grficos posteriores que muestran las tasas netas de
escolarizacin universitaria en Espaa por CCAA en el curso 2006-07 y por grupos de edad entre 18 y 22
aos para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 29 aos en Espaa por CCAA.
Curso 2006-07.
CCAA / edades 18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos 18 a 22 aos 23 aos 24 aos 25 a 29 aos
Andaluca 21,4 24,7 25,9 23,8 22,4 23,6 18,2 15,0 7,5
Aragn 26,9 28,2 29,6 27,1 24,9 27,3 20,3 15,0 6,4
Asturias 27,1 30,1 30,1 27,4 26,4 28,2 21,8 17,6 8,3
Baleares 9,5 11,5 12,4 11,3 10,5 11,1 8,7 6,5 3,4
Canarias 16,8 18,2 18,3 16,9 16,3 17,3 13,8 11,4 6,0
Cantabria 19,6 21,8 21,7 20,2 18,4 20,3 15,8 10,6 5,1
Castilla y Len 29,1 33,5 37,7 36,3 34,6 34,4 27,1 21,3 9,6
Castilla-La Mancha 12,8 15,4 16,6 14,2 13,1 14,4 10,1 8,1 3,6
Catalua 22,6 27,1 27,7 26,6 23,9 25,6 18,7 15,6 6,5
C. Valenciana 23,7 27,9 28,0 26,5 25,5 26,3 20,2 16,9 7,8
Extremadura 14,8 19,0 20,0 19,4 18,1 18,3 15,7 13,4 6,1
Galicia 24,2 27,0 27,6 24,8 24,8 25,7 19,5 16,6 8,0
Madrid 38,0 42,6 43,1 40,8 38,2 40,5 29,1 22,9 9,2
Murcia 20,8 24,5 24,7 22,9 21,2 22,8 17,9 14,0 6,2
Navarra 38,7 39,2 38,1 36,1 28,3 35,8 22,0 15,0 5,7
Pas Vasco 36,4 36,2 37,3 35,3 30,9 35,0 22,6 16,7 6,7
Rioja (La) 14,8 16,1 16,0 16,9 14,0 15,5 10,5 9,8 6,7
Ceuta 8,9 12,0 12,1 12,9 9,7 11,1 8,1 5,6 3,2
Melilla 10,0 12,0 14,0 12,1 6,9 11,0 5,6 6,0 2,5
ESPAA 24,4 27,9 28,9 27,2 25,7 26,5 20,6 16,9 8,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
CCAA / cursos 1996-97 2000-01 2006-07
Andaluca 25,0 25,5 23,6
Aragn 34,2 31,7 27,3
Asturias 32,0 29,2 28,2
Baleares 13,9 12,1 11,1
Canarias 18,4 17,9 17,3
Cantabria 21,7 20,1 20,3
Castilla y Len 34,1 34,3 34,4
Castilla-La Mancha 16,6 16,8 14,4
Catalua 24,1 27,9 25,6
C. Valenciana 26,1 27,3 26,3
Extremadura 18,4 21,7 18,3
Galicia 26,4 25,9 25,7
Madrid 38,2 42,1 40,5
Murcia 23,5 26,6 22,8
Navarra 39,1 38,6 35,8
Pas Vasco 34,8 34,8 35,0
Rioja (La) 24,3 20,5 15,5
ESPAA 27,8 28,6 26,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
10
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
E
S
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a

d
e

1
8

a

2
2

a
o
s
1996-97
2001-02
2006-07
En sntesis, de ambas tablas y grfico puede decirse que la escolarizacin de 18 aos y ms se hace en
el mbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de
escolarizacin universitaria en casi todas las CCAA desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07.
Asimismo, de la evolucin en el tiempo de estas tasas netas de escolarizacin se deriva gran disparidad
regional que permanece inalterable en el tiempo en casi todas ellas, salvo en Aragn y en La Rioja, donde la
cada de las tasas es algo ms elevada, motivada en una parte importante por una mayor escolarizacin en
estas Comunidades, sobre todo en Aragn, en los ciclos formativos de FP de grado superior.
4
An as, los resultados del perodo de 11 aos que hemos contemplado dejan prcticamente
inamovible la disparidad regional que se observa en el curso 2006-07, en cuanto a las diferentes tasas netas
de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos. Por ello, este es un buen indicador de desigualdad educativa
en el acceso a la escolarizacin superior postobligatoria, vlido para calibrar la extensin de la
democratizacin en la enseanza o la igualdad de oportunidades. Nosotros lo utilizaremos como va de
asociacin entre indicadores estructurales regionales en la hiptesis general que nos fijamos al principio: la
disparidad regional en el logro educativo ha aumentado desde 1990 y esta tendencia continuar en los
prximos aos. Otra de las hiptesis es que estos indicadores sociales y el indicador econmico que
presentamos seguidamente estrechan la relacin y con ello explican el logro educativo diferencial aadido
del alumnado de las CCAA y, por extensin en el tiempo, condicionan la convergencia inter-regional,
favorecen la divergencia inter-regional y dejan en evidencia las polticas correctoras puestas en marcha en los
ltimos veinte aos.
3.4. Las tasas de idoneidad (rendimiento educativo).
4
Calero (2006, p.31 y p.117) utiliza el indicador de tasas de participacin en secundaria superior por CCAA en 2001 con
similares conclusiones. Aade, sin embargo, en la misma tabla, el desglose del indicador por categoras profesionales a partir del
Panel de Hogares de la Unin Europea del ao 2000. La conclusin (p.31), desde el punto de vista de las categoras
socioeconmicas de la poblacin, es la desigual participacin en la enseanza postobligatoria del grupo de estudiantes cuyos
padres son profesionales (tasas del 85,3) respecto a que presentan los estudiantes cuyos padres son trabajadores manuales
semicualificados (27,5).
11
La evolucin de las tasas de idoneidad en Espaa se presenta en la tabla y grfico que siguen.
Obsrvese que las tasas no varan mucho en el tiempo para cada edad considerada, salvo a los 15 aos.
Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 aos, a los 10 y a los 12 (quizs por el impedimento
legal a repetir ms de un curso en primaria), tambin en parte de los 14 aos, pero no as a los 15 aos en que
bajan de forma considerable hasta el 57,4: no llegan a seis de cada diez alumnos los que se encuentran en
el curso tpico que corresponde a su edad. Los valores medios de Espaa a los 15 aos oscilan
aproximadamente entre el 55 y el 65: mejoran ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y
2001-02, mientras vuelven a los valores de 1994-95 en el ltimo curso considerado (Espaa: 57,4).
Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los ltimos cinco cursos.
Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 aos en Espaa. Cursos 1986-87 a 2006-07.
curso 8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 15 aos
1986-87 90,2 87,2 74,8 63,3 55,7
1987-88 90,2 87,6 74,9 64,1 58,1
1988-89 90,5 88,3 75,0 65,3 58,2
1989-90 90,8 88,4 76,4 65,7 58,8
1990-91 91,1 88,7 77,1 66,7 59,2
1991-92 91,4 88,8 77,3 67,4 59,9
1992-93 91,5 89,0 77,8 67,6 59,8
1993-94 94,4 89,6 79,0 68,2 58,5
1994-95 95,5 89,8 79,7 68,7 58,0
1995-96 96,1 92,4 83,3 69,8 58,7
1996-97 96,5 93,5 85,5 70,6 60,1
1997-98 96,4 93,8 87,2 75,6 61,6
1998-99 96,1 93,7 88,4 77,6 64,7
1999-00 95,4 92,9 87,6 76,0 63,9
2000-01 95,3 92,4 87,2 75,2 63,2
2001-02 95,3 91,9 86,4 73,7 62,1
2002-03 94,8 91,2 85,3 71,6 60,3
2003-04 94,4 90,8 85,0 70,1 59,4
2004-05 93,9 90,1 84,3 68,8 58,4
2005-06 94,3 90,2 84,2 66,0 57,7
2006-07 94,5 90,0 84,1 66,5 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros aos.
Tasas de idoneidad en Espaa por edades y cursos
0
20
40
60
80
100
120
cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d

(
%
)
8 aos
10 aos
12 aos
14 aos
15 aos
La evolucin de las tasas de idoneidad para cada CA es muy similar al comportamiento de
crecimiento y cada observado en Espaa, siempre desde posiciones dispares en el origen de la comparacin
como en el final de la misma. Por ello, cabra concluir algo muy parecido para el comportamiento de cada
12
Comunidad en casi el mismo perodo considerado, aunque slo para las tasas de idoneidad a los 15 aos, con
el objeto de facilitar en parte el anlisis y hacer ms visible la comparacin y disparidad regional.
En la tabla y grfico que siguen se observan las variaciones por CCAA. En el primer curso de la
comparacin, 1992-93, Canarias se encuentra con la tasa de idoneidad ms baja con un 44, teniendo a
continuacin a Baleares con un 53. En la parte alta tenemos, en torno al 68, a Aragn, Madrid, Navarra,
Pas Vasco y La Rioja. En el ltimo curso de la serie, 2006-07, Canarias sigue en el ltimo lugar, aunque
mejora en parte sus bajos ndices y se acerca a una tasa de idoneidad del 50, si bien ahora muy cerca de
Andaluca, Baleares, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia, que estn ligeramente por encima del 50.
Por encima Navarra y Pas Vasco mantienen sus posiciones con similares guarismos, a las que se une
Catalua (sus valores extraos en medio de la serie pueden obedecer a errores en los registros), mientras
bajan a valores por encima de la media estatal del 57,4 (menor que la de 1992-93), Aragn, La Rioja y
Madrid.
Tasas de idoneidad a los 15 aos en Espaa por CCAA.
Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andaluca 59,4 50,3 50,6 49,0 53,7 56,0 63,5 57,7 57,3 56,7 54,4 53,5 53,8 51,5 51,1
Aragn 68,8 68,5 67,9 68,8 69,8 66,9 65,4 65,1 63,4 62,7 61,3 59,7 59,4 59,0 59,1
Asturias 62,9 63,1 62,8 63,9 64,9 64,3 64,0 66,5 65,4 63,7 62,9 61,2 63,8 62,4 62,1
Baleares 53,3 51,4 49,0 51,2 51,3 51,0 52,8 54,8 53,2 53,0 52,8 51,8 51,7 51,3 52,2
Canarias 44,0 44,0 43,4 45,0 46,4 50,2 53,3 58,0 58,4 57,2 55,1 53,2 50,5 50,8 49,2
Cantabria 59,3 57,4 58,0 59,4 59,0 59,2 60,9 61,5 60,3 59,7 59,0 57,3 57,7 57,2 58,2
Castilla y Len 60,9 61,5 60,3 60,9 61,2 60,5 61,1 60,3 59,3 58,4 56,8 56,1 57,5 58,2 57,0
Castilla-La Mancha 59,0 58,9 57,8 59,0 58,0 58,5 55,9 57,0 56,6 55,2 53,3 52,4 52,0 53,5 52,8
Catalua 62,4 61,5 62,3 64,7 69,2 74,4 78,3 82,9 83,5 82,9 82,1 80,9 70,3 68,5 68,4
C. Valenciana 60,4 59,1 59,3 59,6 59,2 60,4 63,5 61,1 61,1 58,0 55,9 54,6 55,8 55,7 55,0
Extremadura 55,7 56,2 53,7 56,1 56,4 56,7 57,3 57,3 56,6 55,0 54,0 53,2 52,0 51,7 51,4
Galicia 56,6 57,4 57,8 56,6 58,4 60,1 61,8 60,3 57,7 58,4 57,8 56,0 59,2 58,3 58,9
Madrid 66,7 64,8 63,2 64,8 62,3 63,8 64,2 63,7 62,0 60,7 58,6 57,7 59,2 59,3 59,7
Murcia 56,9 55,7 55,7 56,0 57,2 56,9 58,1 57,6 56,8 55,0 55,4 53,3 55,0 54,6 53,4
Navarra 67,8 67,8 68,5 70,7 74,2 73,0 73,6 72,0 72,6 68,2 69,5 68,6 67,9 66,6 66,7
Pas Vasco 65,2 65,8 66,6 67,8 69,4 72,1 73,3 72,7 71,8 70,6 70,3 70,3 69,5 71,1 70,7
Rioja (La) 66,3 67,2 68,0 66,1 69,2 65,2 65,1 65,3 63,8 59,5 61,5 58,9 58,7 58,9 58,9
Ceuta 47,5 44,2 46,7 47,8 48,7 48,4 49,1 50,1 48,5 48,1 49,3 46,8 43,3 43,0 49,1
Melilla 39,2 47,1 43,2 46,1 48,1 43,4 45,6 43,5 45,1 49,5 48,2 48,2 47,8 48,7 49,2
ESPAA 60,6 58,4 58,0 58,6 60,2 61,9 64,6 63,8 63,2 62,0 60,5 59,4 58,4 57,7 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros aos.
Tasas de idoneidad a los 15 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
13
40,0
45,0
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
85,0
1
9
9
2
-
9
3
1
9
9
3
-
9
4
1
9
9
4
-
9
5
1
9
9
5
-
9
6
1
9
9
6
-
9
7
1
9
9
7
-
9
8
1
9
9
8
-
9
9
1
9
9
9
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0
0
2
0
0
0
-
0
1
2
0
0
1
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0
2
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0
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2
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0
3
2
0
0
3
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0
4
2
0
0
4
-
0
5
2
0
0
5
-
0
6

2
0
0
6
-
0
7

cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Puede concluirse, en consecuencia, que ha habido un ligero empeoramiento general de la media
estatal de las tasas de idoneidad a los 15 aos y de las medias de bastantes CCAA. Hay cierta convergencia
por abajo de las Comunidades con registros ms bajos, que ahora se acercan ms entre s, pero siendo la
disparidad inter-regional an evidente y notable: en el grfico el intervalo entre los valores mnimo y mximo
prcticamente es de igual dimensin, aunque desplazado ligeramente al alza en cinco punto porcentuales.
4. Relaciones entre variables.
No es difcil vislumbrar ni conjeturar lo que evidencian los grficos y tablas anteriores: existe una
estrecha relacin entre los valores de la proporcin de poblacin con estudios superiores a secundaria con el
pib-pc, con las tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos (ver tambin Marchesi, 2004,
p.47) y con las tasas de idoneidad a los 15 aos. Vaticinio que es extensible en el tiempo a la mayora de las
CCAA, diacrnica o anacrnicamente, como quiera procederse con la comparacin. Los mejores resultados,
para cualquier ao considerado, se encuentran en Navarra, Madrid y Pas Vasco; los peores, para cualquier
ao considerado en Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares (excepto en el pib-pc), Andaluca, Murcia y
Canarias (excepto en el pib-pc).
Donde se producen pequeas variaciones, mejora de una Comunidad respecto a otra, o al contrario,
es en el bloque central ms prximo a la media estatal del indicador que se analice. Es la situacin genrica
de Cantabria, Asturias, Castilla Len, la Comunidad Valenciana, Aragn, Catalua, Galicia y La Rioja
En todos los casos considerados, y en el tiempo para cada ao, las correlaciones de los indicadores
entre s son elevadas, exceptuando el indicador de las tasas netas de escolaridad a los 17 aos que bajan por
el efecto del aumento de la escolaridad obligatoria y la extensin por arriba, la enseanza postobligatoria, de
las tasas de escolarizacin precedentes, a los 15 y 16 aos.
Correlaciones
14
estudios2007 pibpc2007
tasa17escol
ar07
tasa1822esc
olar07
idoneidad15
07
estudios2007 Correlacin de Pearson 1 ,852(**) ,723(**) ,769(**) ,795(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,000 ,000
N 18 18 18 18 18
pibpc2007 Correlacin de Pearson ,852(**) 1 ,377 ,563(*) ,761(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,123 ,015 ,000
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar07 Correlacin de Pearson ,723(**) ,377 1 ,669(**) ,659(**)
Sig. (bilateral) ,001 ,123 ,002 ,003
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar07 Correlacin de Pearson ,769(**) ,563(*) ,669(**) 1 ,619(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,002 ,006
N 18 18 18 18 18
idoneidad1507 Correlacin de Pearson ,795(**) ,761(**) ,659(**) ,619(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,006
N 18 18 18 18 18
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones
tasa17escol
ar01
tasa1822esc
olar01
idoneidad15
01
Sig. (bilateral) ,000 ,009 ,000 ,009
N 18 18 18 18 18
pibpc2001 Correlacin de Pearson ,780(**) 1 ,191 ,408 ,562(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,447 ,093 ,015
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar01 Correlacin de Pearson ,596(**) ,191 1 ,659(**) ,311
Sig. (bilateral) ,009 ,447 ,003 ,209
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar01 Correlacin de Pearson ,791(**) ,408 ,659(**) 1 ,491(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,093 ,003 ,038
N 18 18 18 18 18
idoneidad1501 Correlacin de Pearson ,597(**) ,562(*) ,311 ,491(*) 1
Sig. (bilateral) ,009 ,015 ,209 ,038
N 18 18 18 18 18
Correlaciones
tasa17escol
ar97
tasa1822esc
olar97
idoneidad15
97
Sig. (bilateral) ,001 ,002 ,000 ,004
N 18 18 18 18 18
pibpc1997 Correlacin de Pearson ,723(**) 1 ,272 ,425 ,517(*)
Sig. (bilateral) ,001 ,274 ,079 ,028
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar97 Correlacin de Pearson ,681(**) ,272 1 ,697(**) ,593(**)
Sig. (bilateral) ,002 ,274 ,001 ,009
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar97 Correlacin de Pearson ,793(**) ,425 ,697(**) 1 ,700(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,079 ,001 ,001
N 18 18 18 18 18
idoneidad1597 Correlacin de Pearson ,638(**) ,517(*) ,593(**) ,700(**) 1
Sig. (bilateral) ,004 ,028 ,009 ,001
N 18 18 18 18 18
Presentamos las correlaciones lineales entre variables en tres momentos diferentes (2007, 2001 y
1997). No obstante, una matriz de correlaciones establecida para cada ao no cambiara en nada la
conclusin principal, ya que los grficos informativos que presentan toda la serie de datos estadsticos por
aos evolucionan aproximadamente por igual con la lnea de tendencia lineal que trazamos en ellos a partir
de los datos de la media estatal, como ya hemos visto.
Los grficos bidimensionales con mltiples variables, los tridimensionales y los bidimensionales
divariados, todos por CCAA, que se acompaan en el anexo final evidencian grficamente la disparidad
regional que hemos adelantado hasta estas lneas. No los hemos considerado en el texto para no hacer ste
15
ms extenso, pero invitamos a los interesados a observar los mismos con detenimiento para apuntalar
nuestras hiptesis.
5. Conclusiones.
Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el perodo
1973-2003 en Espaa y que ello refuerza la convergencia inter-regional en trminos de bienestar en casi
todas las CCAA con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos
los casos. Sin embargo, con similares fuentes de informacin estadstica, aunque con metodologa
diferente,
5
Ahamdanech, Garca y Prieto (2009) sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia
inter-regional. Es ms, concluyen que en el perodo de 1990 a 2003 la reduccin de las disparidades entre
regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en Espaa ya que
las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003,
quedando la gran mayora de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por
igual al nivel medio nacional en 1990-91, en igual situacin que en 2003.
La evolucin de la desigualdad en el acceso a la educacin en Espaa ha ido por igual camino. En su
momento, a finales del franquismo y principios de la democracia, fue recurrente la sentencia de que en
Espaa slo estudiaban los ricos (Dez Nicols y otros, 1975), y en las Comunidades ricas, y que ello
motiv, en gran medida, la justificacin principal del cambio educativo de la primera etapa socialista en los
ochenta (Maravall, 1984). Por ms que Carabaa (1979) introdujera en su momento el matiz de que en
Espaa estudiaban los ms ricos pero no porque fueran ms listos (idea sugerente y vlida en la actualidad)
y que ms adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) resaltara que las diferencias de nivel de estudios seguan
dependiendo del origen social, pero ms atenuadas; lo cierto es que el paso del tiempo no ha resuelto ni
aminorado la disparidad de rendimiento ni se ha producido tendencia regresiva al centro de los valores
medios estatales, ms bien al contrario. Posteriormente otros autores, como San Segundo (1998, p.100), han
resaltado la existencia en Espaa de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen
socioeconmico familiar, mientras otros, caso de Marchesi (2000, p.136) muestran que las desigualdades
escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Y se agravan desde los
comienzos de la escolarizacin infantil de menos de tres aos (guarderas y escuelas infantiles de 0 a 2
aos), tal y como sostiene Gonzlez (2004, p.310): la desigual escolarizacin infantil de menos de tres aos
en Espaa presenta importantes desequilibrios territoriales en la distribucin de los servicios entre CCAA,
tanto por la carencia de la oferta de plazas escolares pblicas y privadas como por la imposibilidad de
muchas familias de acceder a las mismas ante el coste econmico que supone la escolarizacin de estos
nios, originando efectos posteriores en el logro educativo de los nios y por extensin en las CCAA donde
stos se escolarizan o no (tambin Calero, 2006, indicador 1). El dato positivo proviene de que la certeza
del aumento de la disparidad inter-regional a nivel educativo, que crece ligeramente con el tiempo entre
Comunidades, no lo hace empeorando por igual todos los registros, sino mejorando particularmente los
guarismos de cada una en el tiempo, con dinamismo y sin determinismo.
La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporcin de poblacin que
consigue estudios superiores y en las tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos, muy
diferentes ambos indicadores segn la Comunidad considerada. Es ms, con el tiempo y la extensin del
sistema educativo, el logro educativo medio de la poblacin ha subido, pero tambin ha aumentado la
disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo obligatorio no est
condicionada en 2007 por la procedencia familiar ya que las tasas de escolarizacin a edades tempranas,
incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 aos) son del 100 y se mantienen as hasta los 16 aos; sin
embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el
5
Estos autores estudian la variacin entre los indicadores globales entre regiones e internamente en el interior de las
regiones creando dos niveles de anlisis que buscan satisfacer criterios de eficiencia y de desigualdad ente las regiones,
generando as un proceso de convergencia/divergencia regional.
16
desigual rendimiento educativo del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseanza y en su desigual
presencia en la enseanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria.
En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre CCAA son hoy da igual o ms visibles
que antes, y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situacin, sino la continuidad ligeramente
al alza de tales disparidades, en el sentido y direccin de la lnea de tendencia lineal para cada indicador
elaborada con la media estatal. Es ms, no parece que en la prxima dcada nos acerquemos a un efecto
saturacin del indicador en la parte alta. Sabemos que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100,
ni tampoco la proporcin de poblacin con estudios superiores a secundaria de segunda etapa pueda
traspasar este valor, pero tambin lo es que tales valores de cuota mxima estn an lejos de alcanzarse y la
posible saturacin del indicador en un valor elevado an no aparece en las proyecciones que cabra generar
de los registros estadsticos obtenidos, al menos en las dos prximas dcadas.
As, la reduccin de los desequilibrios regionales y la planificacin de la educacin de cara a tales
fines, la poltica educativa a seguir, debe formular objetivos y propsitos especficos muy firmes
6
si
pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educacin
postobligatoria y en el logro educativo de las CCAA, ambos indicadores estrechamente prximos a la renta
diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir
progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la poblacin, ambos sobre la
idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdra tambin para los
ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con mayor dimetro en la siguiente
generacin y produciendo una nueva y ms amplia desigualdad general en las CCAA, aunque en su interior
sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente as es.
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Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es).
6
Varias alternativas posibles de cambio educativo pueden verse en la quinta parte estrategias de cambio que aparece en el
trabajo coordinado por Marchesi y Hernndez (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional; as como en el de Calero
(2006), parte IV, captulos 5 (Polticas educativas activas relacionadas con la equidad) y 6 (Polticas no educativas que afectan a
los resultados en el sector educativo).
17
Cabrera Leopoldo y Prez Snchez Carmen Nieves (2008): Caractersticas familiares de los
alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos, ponencia presentada en la XIII Conferencia de
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18
ANEXO: Grficos de dispersin simple por Comunidades Autnomas.
Punto de corte central con las medias de ESPAA para cada indicador y ao.
35,00 30,00 25,00 20,00 15,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
tasa18-
22escolar2007
estudios > 2 2007
idoneidad 15aos
2007
estudios > 2 2007
ndice100pibpc2007
estudios > 2 2007
19
22,00 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
tasa 18-
22escolar1997
estudios >2 1997
idoneidad 15 aos
1997
estudios > 2 1997
ndice100pibpc1997
estudios > 2 1997
20
TIEMPOS EDUCATIVOS MS ALL DEL
HORARIO ESCOLAR. INFLUENCIAS EN
EL XITO ESCOLAR DE LAS CLASES Y GRUPOS
DESFAVORECIDOS
Jordi Feu
scar Prieto-Flores
Universitat de Girona
IntroduccIn
La literatura cientfca sobre cmo los tiempos educativos
1
fuera del hora-
rio escolar afectan al rendimiento acadmico no es muy extensa. La investi-
gacin sociolgica ha estudiado ms detenidamente como el capital humano,
el cultural y el social de las familias tienen un efecto importante en los resulta-
dos escolares. En esta lnea, el alumnado de clase media, en el que sus padres
y madres tienen altas expectativas y del que su familia participa activamente
en el centro educativo dispone de una probabilidad elevada de que acabe
teniendo xito acadmico y profesional a lo largo de su vida.
Este trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestin de lo que la inves-
tigacin ms reciente identifca como barreras y factores de xito educativo
del alumnado de estatus socioeconmico bajo poniendo nfasis en los tiem-
pos educativos extraescolares o durante los perodos vacacionales. Hasta el
momento, los trabajos cientfcos han analizado factores de las diferencias
existentes entre clases sociales por separado. O bien, por un lado, se ha anali-
zado qu prcticas escolares afectan positivamente al xito escolar del alum-
nado; o bien, por el otro, qu determinantes sociales de las familias y que
tipo de relaciones sociales de stas pueden favorecer dicha situacin. Cada
vez ms, comienzan a aparecer investigaciones que abordan esta temtica
de forma global teniendo en cuenta tanto las prcticas promovidas por la
escuela, como las familiares, como las de la comunidad.
1
Por tiempos educativos se entiende el tiempo que los nios y nias o adolescentes dedi-
can a aprender realizando actividades formales o informales. Por ejemplo, asistiendo a clases
de verano, clases extraescolares, etc.
Esta comunicacin se encuentra estructurada de la siguiente forma. Ini-
cialmente, se presentan algunos trabajos tericos relevantes que relacionan
el capital social con el xito escolar de grupos socialmente vulnerables como
minoras tnicas o alumno de origen inmigrante o en riesgo de exclusin. A
continuacin se presentan algunos trabajos que han destacado la importan-
cia de la participacin conjunta de las familias, la comunidad y la escuela
relacionndola con el xito educativo del alumnado de estatus socioecon-
mico bajo. Finalmente, se observan los hallazgos de las investigaciones ms
recientes que exploran los tiempos educativos extraescolares y en periodo
vacacional.
Sobre el capItal SocIal
Alejandro Portes (2000) en referencia a la segunda generacin hijos e
hijas de inmigrantes ha destacado que los factores que parecen tener ms
infuencias en este asunto son el Estatus Socioeconmico de la familia, el
dominio de la lengua y los aos de residencia en el pas de acogida. La impor-
tancia que James Coleman (1988) le haba otorgado a algunas caractersticas
del capital social, como la red social de las familias o su involucracin en la
escuela, parecen desvanecerse una vez se controla los resultados por dichas
variables. Por otro lado, Portes seala que para encontrar una hiptesis al-
ternativa a los efectos del capital social se tendra que recurrir a una visin
no tan atomizada a la que presenta Coleman en su trabajo teniendo ms en
cuenta los efectos de las redes de apoyo de la comunidad o tnicas en el xito
escolar. De hecho, Portes critica a Coleman por confundir lo que Pierre Bour-
dieu identifca como capital cultural cuando ejemplifca la involucracin en
la educacin de sus hijos e hijas de las madres de origen asitico adquiriendo
un libro de texto adicional. Tambin de intentar apropiarse del trmino ca-
pital social al no haber citado anteriormente a Bourdieu quien en 1980 ya
haba publicado un artculo especfco sobre capital social en francs. Como
existen diferencias culturales en determinados colectivos en lo que atae al
papel de la educacin como ascensor social. La tica confucionista presente
en las segundas y terceras generaciones asiticas en los Estados Unidos pone
especial nfasis en la educacin y vendra a representar un elemento de capi-
tal cultural ms que de capital social. Otro factor explicativo al xito escolar
segn Portes es el contexto de recepcin. Mientras algunos colectivos, como
el mejicano, tienen un contexto ms negativo debido al rechazo de parte de
la poblacin norteamericana, otros colectivos tienen ms facilidades y un
contexto de recepcin ms positivo, cmo el asitico, que ha infuenciado
a su incorporacin a la sociedad americana y al rendimiento escolar de sus
descendientes. Ahora bien, tambin cabe destacar que aunque la hiptesis
de Portes sea muy sugerente, sta no va acompaada de datos empricos que
demuestren dicha relacin.
Algunos estudios parecidos han puesto nfasis en la necesidad de ob-
servar como algunos procesos sociales como el de la inmigracin puede
afectar al resultado acadmico de los hijos e hijas de inmigrantes. Hagan,
MacMillan y Wheaton (1996) observaron la necesidad de incorporar la
perspectiva de la trayectoria de vida para observar las implicaciones a
largo plazo del apoyo de la familia en los estudios de sus hijos e hijas.
Este estudio tuvo en cuenta no slo la participacin de la madre en la
educacin sino tambin del padre en la educacin y se observaron como
la involucracin de los dos miembros podra tener un papel positivo del
dfcit de capital social que puede suponer cualquier proceso migratorio.
Los autores destacaron que los efectos negativos del proceso migratorio
eran ms pronunciados en aquellas familias en que ni el padre ni la ma-
dre se involucraba en los estudios de sus hijos e hijas. Tambin se aprecia-
ban efectos negativos importantes en aquellas familias en las que el padre
no participaba. En este sentido, los resultados apoyaban la tesis de cierre
social (Social Closure) de James Coleman que argumenta que tiene ms
efecto que ambos participen activamente de la educacin y intercambien
informacin con familiares de otros compaeros y compaeras de clase
que aquellos que intentan afrontar la educacin de sus hijos e hijas por
su cuenta.
Dejando el fenmeno migratorio, existen tambin trabajos empricos
que destacan como la pobreza de un espacio urbano o de un barrio puede te-
ner efectos negativos en la creacin de capital social. Por ejemplo, Sampson,
Morenoff y Earls (1997) destacan que barrios con una deprivacin elevada
junto con exclusin racial tienen un efecto centrfugo que afecta negativa-
mente en la confguracin de una accin colectiva efectiva que mejore las
expectativas de los nios y nias que residen en dichos entornos. Por ejemplo,
la concentracin de experiencias negativas, el miedo a lo desconocido, o la
dependencia econmica.
Parcel y Dufur (2001) destacan la necesidad de identifcar el capital social
de la escuela y de la familia como predictores de xito educativo. Este trabajo
es interesante porque explora no solo el papel estrictamente acadmico que
tienen los centros educativos sino tambin su rol como promotores de capital
social. Estos autores destacan que los efectos del capital social de las familias
son mayores que el promovido por la escuela. Pero pusieron nfasis en al-
gunos aspectos en los que ambos interaccionaban. Destacan que los padres
que tienen un mayor capital social en casa suelen escoger las escuelas que
demuestran mayor capital social y que es necesario explorar la relacin entre
xito acadmico y capital social de forma atomizada o bien en la escuela o
bien en la familia sino tambin de forma global y conjunta.
Otro tipo de capital social es identifcado por Carnoy, Gove y Marshall
(2007). Estos autores sealan la necesidad de extender el concepto de Co-
leman al de capital social generado por el estado. En su anlisis sobre el xito de
la escuela cubana destacan la necesidad de tener en cuenta no slo el de la
familia o el de la comunidad sino tambin el de la Administracin o del Esta-
do que permite realizar comparativas entre diferentes territorios o contextos
nacionales. Si la Administracin o el Estado pueden generar capital social,
esta situacin puede favorecer especialmente al alumnado de las familias con
menor estatus socioeconmico. Carnoy et al destacan que los estados de cor-
te socialista han sido ms exitosos en desarrollar sistemas educativos, servi-
cios sociales y sistemas sanitarios de alta calidad. En el campo educativo, los
autores realizan una comparativa entre Cuba, Brasil i Chile y demuestran
como en el caso cubano el xito educativo de los estudiantes es mayor porque
existe menor absentismo escolar, una mayor calidad del profesorado, una
mayor supervisin de su trabajo y, sobretodo, un entorno social que intenta
asegurar altas expectativas acadmicas para todos los grupos sociales. Este
ltimo factor es clave en su anlisis y destaca la necesidad que tambin en
pases democrticos puedan existir dichas expectativas. Finlandia, Suecia o
Canad podran ser algunos de ellos.
En el estado espaol existen algunas investigaciones que relacionan el
capital social, la educacin y la poblacin de origen inmigrante. Por ejemplo,
Eduardo Terrn (2004) identifc como las familias inmigrantes gozaban de
un mayor capital social que las familias autctonas por la debilidad o la pr-
dida de vnculos comunitarios que existe en sociedad espaola. En los ltimos
quince aos, la llegada de poblacin inmigrante ha afectado a las dinmicas
de matriculacin de los centros educativos pblicos, aumentando la inscrip-
cin de alumnado de origen inmigrante y disminuyendo en nmero de alum-
nado autctono (proceso conocido como white fight). Esta situacin ha provo-
cado que algunas escuelas se denominen popular y despectivamente como
guetos. Pero para Terrn dicha concentracin no debera ni percibirse ni
analizarse como un problema social sino como una posibilidad para favorecer
la participacin de las familias en los centros educativos, un mejor rendimien-
to acadmico del alumnado y una fuente activa de integracin social.
Carrasco, Pmies y Bertran (2009) en un estudio parecido aportan evi-
dencias que cuestionan la falta de inters de las familias inmigrantes de ori-
gen marroqu por la educacin. En esta lnea, la escuela debera evitar prc-
ticas estereotipadas y explorar seriamente la promocin de su participacin
para que la escuela pueda tener un papel integrador. Sord (2006) tambin
plantea esta situacin educativa sobre las familias gitanas. Observando y ana-
lizando las reivindicaciones educativas de los movimientos gitanos de mu-
jeres, lleg a la conclusin que existe un inters entre parte de la poblacin
gitana en que sus hijos e hijas estudien. Sord identifca algunas prcticas
educativas que favorecen la participacin de familias gitanas en la escuela
as como otros elementos que pueden ayudar a una mayor identifcacin de
stas con la escuela y una mayor creacin de sentido que favorecen el xito y
reducen el absentismo escolar.
relacIoneS entre eScuela, famIlIa y comunIdad
Joyce L. Epstein (1996) identifca seis tipologas de relaciones existen-
tes entre familia, escuela y comunidad. Estas caractersticas consisten en seis
formas diferentes de cmo determinadas escuelas pueden trabajar con las
familias y las comunidades donde residen con el objetivo de disponer de ms
informacin e involucracin en la educacin de sus hijos e hijas tanto en casa
como en la propia escuela. Estos tipos son los siguientes:
1) Parenting: Asistir a las familias proporcionndoles habilidades para el
apoyo escolar y extraescolar de sus hijos e hijas, para entender el desarrollo
de la infancia y la adolescencia y promover un apoyo de aprendizaje a cual-
quier edad y curso.
2) Communicating: Comunicar a las familias sobre los programas de la
escuela y el progreso de los estudiantes con una comunicacin bidireccional
entre escuela y casa y entre casa y escuela.
3) Volunteering: Mejorar el reclutamiento, la formacin, el trabajo y los
horarios para la involucracin de las familias en la escuela como voluntarios.
4) Learning at home: Involucrar a las familias en las actividades de apren-
dizaje que realiza el alumnado en casa, incluido los deberes u otras activida-
des relacionadas con el currculum.
5) Decisin Making: Incluye a las familias como participantes en las de-
cisiones de la escuela realizando actividades por comisiones, consejos u otro
tipo de organizaciones.
6) Collaborating with community: Coordinacin con el trabajo y los re-
cursos de las empresas, organizaciones cvicas, universidades y otros organis-
mos para mejorar el programa escolar, las prcticas familiares y el aprendi-
zaje y el desarrollo del alumnado. [Epstein, J. 1996: 215-216]
Aunque algunas investigaciones hayan sealado las conexiones positivas
en la relacin con los diferentes actores, sabemos poco sobre qu prcticas,
cmo y porqu afectan positivamente en los resultados de los estudiantes.
En relacin con esta situacin, otras investigaciones destacan la relacin
que existen algunas escuelas que fomentan que los padres ayuden a sus hijos
e hijas en casa en la elaboracin de los deberes, la involucracin de stos en
la escuela como voluntarios o en la participacin activa de las familias en la
governanza escolar. Sui-Chu y Willms (1996) afrman que dichas escuelas son
poco frecuentes y que la diversidad de formas de participacin desvirta dicha
correlacin. En este sentido, su investigacin se centr particularmente en la
relacin intrafamiliar y observaron que los padres con mayor estatus socioeco-
nmico no tenan una supervisin mayor de los deberes de sus hijos e hijas,
un mayor debate sobre las actividades escolares o una mayor comunicacin
padres y profesorado que aquellas familias de un estatus socioeconmico ms
humilde. Como sealan los autores, tampoco existen diferencias signifcativas
en lo que atae a los grupos tnicos entre afroamericanos y blancos o entre
hispanos y blancos por ejemplo. En este sentido, esta investigacin cuestiona la
tesis de la cultura de la pobreza que destaca que las familias de clase obrera po-
nen menos nfasis o importancia en la educacin de sus hijos e hijas. Estos au-
tores encontraron que el hecho de establecer debates en casa sobre el aprendi-
zaje tena infuencias positivas en los resultados y concluyen que esta situacin
puede ser debida a algunos programas que ofrecen a las familias informacin
til sobre como educar a sus hijos e hijas u otros aspectos relacionados con la
escuela y el currculum. Ahora bien, tambin se producen contradicciones en
los resultados ya que los autores llegan a la conclusin que aquellas escuelas
que se encuentran en barrios de clase media tienden a unos resultados aca-
dmicos mayores. Si la involucracin de los padres en la educacin suele ser
similar, porqu los resultados acadmicos de unos son mayores que los otros?
Segn Sui-Chu y Douglas es debido a que en las escuelas en las que hay una
mayor concentracin de familias de con un alto estatus socioeconmico existe
un ethos de una mayor participacin en la educacin.
En Catalua, los resultados de la prueba de evaluacin de sexto de pri-
maria realizada a 64.388 alumnos y alumnas destaca diferencias importantes
por clase social en competencias lingsticas y matemticas (Departament
dEducaci 2009). Dichos resultados demuestran que antes de iniciar la se-
cundaria ya existe una clara situacin de desigualdad educativa entre alum-
nos de diferente origen social. Una pregunta que podra surgir a partir de los
resultados es Hasta qu punto la escuela, la familia y la comunidad infuyen
por separado en los resultados educativos? Des de la opinin pblica y des de
algunas investigaciones dicha realidad se ha observado de forma fragmenta-
da poniendo el nfasis o bien en la escuela o bien en las familias, responsabi-
lizando a unos o a otros del fracaso educativo.
Para superar esta dicotoma que promueve debates estriles es sugerente
identifcar prcticas educativas formales o informales fuera del horario esco-
lar que puedan favorecer un mayor igualdad educativa y saber como afectan
a los resultados educativos de los estudiantes de estatus socioeconmico bajo.
En los Estados Unidos dnde existen ms datos y se ha investigando ms
extensamente esta cuestin se ha sealado la necesidad de explorar ms a
fondo como escuelas y familias de barrios desaventajados pueden trabajar
conjuntamente para mejorar la participacin de los estudiantes en las escue-
las de verano ya que se observa que una asistencia regular favorece su mejora
educativa o la prdida o desventaja educativa que afronta el alumnado du-
rante el verano [Borman and Dowling 2006].
Existen tambin varias investigaciones basadas en experiencias concretas
que han demostrado como una mayor unin de las diferentes esferas escuela,
familia y comunidad favorece el rendimiento acadmico de los estudiantes
ms desaventajados. Accelerated Schools, Success for All, KIPPS, Harlem
Childrens Zone son algunos ejemplos en Estados Unidos o Comunidades de
Aprendizaje en caso del estado espaol. En todos ellos existe un aprendizaje
centrado en el alumnado, altas expectativas y una alta participacin de las
familias y de la comunidad.
Ms concretamente, Henry Levin (1987) destacaba a mediados de los
ochenta la necesidad de nuevas escuelas para nios y nias de familias des-
aventajadas. Teniendo en cuenta que este alumnado no dispone de los mismos
recursos y ventajas que el resto sugiere identifcar programas escolares que les
prepare en igualdad de condiciones para una futura participacin activa en el
mercado laboral, en lo poltico y en lo social. Como solucin propone trans-
formar escuelas con alta concentracin de estudiantes de familias humildes o
en riesgo de exclusin. El objetivo de estos centros llamados Escuelas Acele-
radas es el de acabar con las diferencias de resultados entre diferentes grupos
sociales potenciando las altas expectativas del alumnado y no sus debilidades o
compensaciones. Junto a ello tambin se propone que cada escuela acelerada
cree su organismo de governanza y comisiones de trabajo entre profesorado,
estudiantes, familiares y voluntarios para conseguir los objetivos marcados por
todos y todas o bien se cambien si stos quedan obsoletos.
Por otro lado, otra experiencia que est emergiendo con fuerza en el con-
texto norteamericano es KIPP (Knowledge is Power Program). Las escuelas
KIPP, que se encuentran en barrios de clase obrera en diferentes ciudades
norteamericanas, se sustentan en cinco pilares: altas expectativas, eleccin y
compromiso, ms tiempo lectivo, liderazgo y perspectiva centrada en los resul-
tados. Estas caractersticas van acompaadas de una organizacin que ofrece
abundantes actividades extraescolares y la participacin de las familias con el
compromiso explcito de involucrarse en la educacin de sus hijos e hijas.
En el caso del estado espaol, Comunidades de aprendizaje es el proyecto
educativo que mayor refeja este tipo de escuela centrada en las altas expec-
tativas en el alumnado y en la participacin de las familias y la comunidad.
Este proyecto cuenta con una relacin muy estrecha con el entorno donde se
encuentra el centro educativo. Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero
(2009) sugieren que para aumentar los niveles de aprendizaje, cualquier pro-
puesta educativa ha de contar con la formacin de familiares y de familias.
Si el conocimiento del alumnado depende del capital cultural y humano de
las personas adultas con las que interactan, cuanto ms formadas estn,
las interacciones sern ms ricas y efcaces para el rendimiento escolar. La
diferencia de este proyecto a otras similares como el de Harlem Childrens
Zone rae en que la formacin de los familiares no se encuentra programada
por la institucin educativa como en cursos de cmo cuidar a sus hijos e
hijas, como deben aprovechar el tiempo en casa para que sea ms efcien-
te para su desarrollo educativo sino en una oferta formativa que responde
a las necesidades e intereses de las familias como cursos de ingls, lectura,
informtica o alfabetizacin. De esta manera, los familiares encuentran una
utilidad a la escuela y observan, de primera mano, como se vuelven agentes
con poder de decisin y en un plano de igualdad. Adems, dichos espacios
de formacin son tiles para intercambiar informaciones y opiniones sobre el
progreso educativo de sus hijos e hijas y sobre la posibilidad de hacer algunas
actividades extraescolares conjuntamente.
dIferencIaS de claSe en laS actIvIdadeS extraeScolareS y
durante el verano
Alexander, Entwisle y Olson (2007) observan diferencias entre el alum-
nado que durante el verano asiste a cursos y aquellos que no destacando las
diferencias en resultados acadmicos. En este sentido, los autores analizan
como aquellas prcticas educativas fuera de la institucin escolar afectan
al desarrollo acadmico del alumnado. Mientras que el alumnado pertene-
ciente a familias de bajo estatus socioeconmico se queda atrs durante el
verano, la utilizacin de este periodo para los chicos y chicas de clase media
contribuye a ampliar la divisin de saberes entre unos y otros ao tras ao,
curso tras curso que acabaran afectando a las diferencias en resultados al
fnal de la secundaria. En este sentido, los autores llegan a la conclusin que
son necesarias intervenciones tempranas para poder reducir las diferencias
en resultados durante el verano o durante el tiempo extraescolar. Lo que
cuenta pues es como estos tiempos educativos son utilizados. Las escuelas de
verano que cuentan con las mejores prcticas han demostrado ser efectivas.
Tambin destacan pero que el alumnado de clases aventajadas se benefcian
ms de las prcticas de mayor calidad que el resto.
Otra investigacin que afronta el mismo objetivo de anlisis destaca que
la investigacin comparativa temporal (seasonal comparison research) ha identif-
cado que la distancia en habilidades de matemticas y de lectura de los estu-
diantes suele crecer durante el periodo vacacional de verano destacando que
los factores extraescolares de aprendizaje suelen ser un elemento importante
de desigualdad [Downey, von Hippel and Broth 2004]. En este sentido, como
se demuestra a continuacin se reclama la necesidad de que el alumnado de
clases ms humildes puede acceder tambin a programas extraescolares para
mejorar su rendimiento acadmico:
To reduce inequality, we suggest improving disadvantaged childrens
non-school environments or increasing their exposure to schooling (through
summer school or increased school days per year). Efforts to equalize school
conditions and experiences, while not fruitless, would probably do less to
reduce inequality [Downey, von Hippel and Broth 2004: 633].
Harris Cooper (2000) propone dos perspectivas para afrontar la brecha
de conocimiento que se observa durante el verano. Por un lado, destaca los
benefcios para todos los estudiantes que suponen cursos centrados en ma-
temticas. Y por el otro, un curso de verano centrado en la lectura. Est
demostrado que los estudiantes de clases humildes que participan en estos
cursos mejoraban un 20% ms que aquellos de su mismo estatus que no los
realizaron. Adems, tambin observ que los cursos de verano tienden a te-
ner un mayor efecto en los resultados en el alumnado de clase media que en
el de clase baja. Segn Cooper esta situacin est conectada a lo que Heyns
(1978) sugiri previamente, a que los cursos de verano no suelen tener en
cuenta la motivacin y el inters del alumnado de clases desfavorecidas.
De hecho, el mismo Cooper (1996) destaca que durante el verano, los es-
tudiantes suelen perder alrededor de un mes en conocimiento y habilidades en
matemticas y en lectura. Si de esta informacin se observan las diferencias
entre clases sociales se puede observar como algunos estudiantes pierden ms
habilidades y conocimientos que otros durante el verano. Por ejemplo, los estu-
diantes de clase media suelen tener una mejora en los conocimientos y habili-
dades durante el verano aproximadamente de un mes. Esta situacin aparece
debido a que las familias de clase media suelen inscribir a sus hijos e hijas en
clases de verano de refuerzo o en otras actividades en la que no pierden los co-
nocimientos y habilidades adquiridas durante el curso escolar. Por el otro lado,
los estudiantes de un estatus socioeconmico bajo presentan en los tests una
prdida de al menos dos meses. En total, pues, la diferencias existentes entre
ambos grupos sociales es de tres meses, un tercio de un curso lectivo.
El mismo Cooper esta vez juntamente con Charlton, Valentine y Mu-
hlenbruck (2000) destacaron que el avance educativo del alumnado desaven-
tajado en escuelas de verano de orientacin compensatoria era ms bien
bajo. En su anlisis de 93 escuelas de verano hallaron que dichos programas
afectaban solo a una quinta parte (d=0,19) de la desviacin estndar. En
cambio, los alumnos de clase media asistan a cursos de verano no compen-
satorios en los que se les suele ofrecer mayores expectativas teniendo efecto
inmediato en una mejor sustancial de sus conocimientos y habilidades. En
este sentido, Borman y Dowling (2006) llegan a la conclusin que la explica-
cin de las diferencias en los resultados por clases sociales puede depender en
gran parte en los procesos de seleccin de estos cursos de verano o de clases
extraescolares y del contenido de dichos programas, si son compensatorios o
de altas expectativas, si stos se confguran con una poblacin de nios y ni-
as homognea. Partiendo de esta conclusin, se cree importante abordar un
anlisis exhaustivo de prcticas educativas de este tipo, de tiempos educativos
fuera del horario escolar y cmo afecta esta situacin al alumnado del estado
espaol. Existen este tipo de prcticas educativas homogneas y compensa-
torias en el estado espaol?Son ms efcientes aquellos programas educati-
vos heterogneos que parten de altas expectativas y motivan la interaccin
entre el alumnado? Cmo viven los agentes educativos dichas prcticas y
qu tipo de colaboracin existe entre familia, escuela y comunidad?
Richard Rothstein (2004) seala que los nios de clase media suelen ex-
ponerse a diferentes actividades familiares durante las vacaciones que les ex-
pone a contextos cambiantes, a museos, zoos, de lectura de libros que les
dota de un lenguaje adulto ms sofsticado. En palabras, de Basil Bernstein
[(1971) 2003], de un cdigo lingstico elaborado que sintoniza con el lenguaje
utilizado en la institucin escolar. Durante el curso, tambin los alumnos de
clase media asisten a actividades extraescolares que estimula el aprendizaje
de conocimientos y habilidades paralelas y que pueden aumentar las diferen-
cias signifcativas que existen en los resultados acadmicos de unos y de otros.
concluSIn
Las investigaciones existentes hasta el momento o bien se han centrado
en casos muy concretos o bien no han realizado un anlisis muy exhaustivo
de los tiempos educativos fuera del horario escolar o durante el verano. Por
ello, es necesario realizar una investigacin profunda y a fondo sobre este
campo en el que an queda mucho camino por recorrer y en el que se podra
especifcar como un nuevo campo de ignorancia especfca (Specifed Ignorance)
como destac el gran Robert K. Merton (1987).
Tambin es importante analizar como familias de diferentes estatus eco-
nmico dedican los tiempos ms all del horario escolar y observar diferen-
cias entre contextos donde existe una colaboracin estrecha entre las diferen-
tes esferas o bien, por el contrario, no existe ninguna.
referencIaS bIblIogrfIcaS
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1

ANLISIS DE PREJUICIOS Y
ESTEREOTIPOS EN LOS
EDUCADORES SOCIALES

Mara Paz Lpez Teuln

Centro Residencial de Accin Educativa San Jos de la Montaa, de la ciudad de
Barcelona.

Profesora Asociada Colaboradora a tiempo completo del rea de Teora e Historia
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lrida (UDL)

3

2 INTRODUCCIN

En los ltimos aos, se ha experimentado un
sustancial incremento, de jvenes de minoras
tnicas en los centros. La falta de criterios
diferenciales en su abordaje, as como la existencia
de un modelo interno implcito, ha supuesto cierta
incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos,
optando por la va punitiva como forma de
conseguir un grado de adaptacin de estos menores
a las instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la
desconfianza y en la incomunicacin cultural, de
forma que realizar un trabajo educativo creble se
convierte en una opcin remota. Resulta
fundamental la bsqueda de recursos y de
programas especficos orientados al tratamiento de
la diversidad (Amors y Eyerbe, 2000: 224).

El inters surgi como resultado de las inquietudes vividas en el mundo laboral: el
hecho de trabajar desde hace varios aos en Centros Residenciales de Accin
Educativa (CRAE) aument nuestro inters por conocer a fondo el estado del
tratamiento de la interculturalidad en un mbito no formal, pero que al mismo
tiempo se mueve en parmetros de proteccin de la infancia en riesgo.

Esos menores de minoras, incluyendo la autctona, cuando entran en un centro de
proteccin sufren el desarraigo de su comunidad familiar de origen, y adems
padecen el cambio de los agentes de socializacin primaria -de padres a
educadores- y el cambio de unas pautas culturales. A partir de entonces, viven
todos bajo unos mismos patrones, los que determina el Centro Residencial de
Accin Educativa, que transmite en sus muy diferentes formas, la cultura
mayoritaria.
El conocimiento de las minoras tnicas y la exclusin social en la infancia es muy
escaso, y adems parece que todo se reduce bsicamente al tema de los Menores
Extranjeros Indocumentados No acompaados, los MEINA, que s han sido objeto
de profundas investigaciones y de gran calidad. El fenmeno de la inmigracin de
menores solos y/o sin referente familiar adulto que les acompae era hasta hace
poco desconocido en Espaa y relativamente nuevo en los pases de la Unin
Europea. En algunos pases con fuerte tradicin migratoria este fenmeno se
empez a producir en el inicio de la dcada de los 90, pero fue a partir de 1997,

4
cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el nmero de recin
llegados como por la problemtica especfica que generan. Por otra parte, es una
migracin con ciertos paralelismos con la que protagonizan los adultos, sobretodo
por las causas que la fomentan y las perspectivas de futuro que buscan sus
protagonistas. Pero esta migracin de los llamados MEINA tiene otros elementos
de identidad muy especficos y propios, de entre todos destacan unas
circunstancias personales y sociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en
sus pases de origen, y que ha hecho que se busquen la vida desde hace tiempo,
sin la proteccin de sus familias (Carbonell, 2000).
Movida por el inters de la elaboracin de este trabajo, decid participar en el
Seminario Europeo Menores Inmigrantes No acompaados, organizado por el
Proyecto CONRED (Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los
nios inmigrantes sin red de apoyo social), y all pude comprobar el gran trabajo
que con estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el circuito
de proteccin. Tambin pude comprobar que los magrebes, siguen siendo
mayora de esos MEINA, pero que crece el nmero de chavales procedente de
pases del Este. S, reconozco el trabajo en este Seminario, pero mi duda segua
planeando en el trabajo de respeto de la diversidad, cuando estos menores ya estn
protegidos.
En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Direccin
General de Atencin a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona, percibimos, que
se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el criterio ms comn es
concentrar a estos menores de minoras tnicas en determinados centros, de modo
que se puede considerar que, en estos momentos desde la administracin catalana
se est siguiendo un modelo un tanto segregacionista.
En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de poblacin de minoras
autctona y extracomunitaria, sobrepasa ms de la mitad de la poblacin, entorno
a un 60%. De seguir en esa lnea, se acabarn creando Centros Residenciales de
Accin Educativa exclusivos para poblacin gitana e inmigrante de fuera de la
Comunidad europea. Lo mismo que hablbamos de escuela-ghetto, tendremos que
acuar en un futuro prximo el trmino de centros-ghetto.
En lo que nos concierne a esta investigacin, nos preocupa un tema: que en el
medio residencial que atiende a poblacin infantil y adolescente en situacin de
exclusin social, no se est aprovechando el tiempo de internamiento para trabajar
el hecho diferencial, la diversidad y no se est gestionando una autntica
educacin intercultural, en una poblacin que sufre la condicin de estar
doblemente excluida de la sociedad.
En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidad concreta de
un Centro residencial concreto , el CRAE San Jos de la Montaa de Barcelona,
en relacin al tratamiento de la diversidad cultural, con la finalidad de que pueda
servir de ayuda en dicho sentido; asimismo, buscamos aportar ideas y reflexiones
que ayuden a conocer mejor el mundo de los nios tutelados, la realidad del
educador social y las relaciones que se establecen entre las diferentes partes
implicadas en este proceso educativo.

5
Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estudios sobre la
llegada de los colectivos tnicos minoritarios al mbito de la educacin formal, y
el tratamiento que de stas se realiza; en el mbito no formal, el inters por parte
de los estudiosos parece menor: aunque si es cierto que se conocen algunas
propuestas interesantes en la educacin del tiempo libre. Este fenmeno dificulta
el conocimiento exacto y exhaustivo de cual es la situacin de los grupos tnicos
minoritarios, llevando el anlisis al conocimiento intuitivo y emprico, e
impidiendo implementar propuestas desde una reflexin fundamentada.

Podemos apuntar que es un campo prcticamente indito, el de la investigacin
que relaciona las minoras tnicas, con los excluidos socialmente, bajo una
medida de proteccin. De ah, que nuestra propuesta parta de un Centro
Residencial de Accin Educativa (CRAE) que protege a los nios tutelados, para
conocer tendencias, actitudes, experiencias y opiniones de los agentes de
socializacin (educadores) sobre el tratamiento de las minoras tnicas y la
diversidad, en la exclusin social.

Marco terico

La educacin intercultural tiene cada da ms importancia:
Los fundamentos de la educacin intercultural, son unos
instrumentos para comprender la complejidad de las sociedades
pluriculturales y para educar en la sociedad de la informacin, y para
dar solidez y coherencia a la intervencin educativa, de manera que se
pueden justificar las decisiones tomadas y argumentar las actuaciones
realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo paradigma educativo
en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno (Marqus,
2001: 152).
El marco terico se divide en tres grandes captulos.
En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legal de la
proteccin y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemtica y genrica la
normativa bsica sobre infancia y adolescencia en riesgo social en los mbitos
internacional, estatal, autonmico y local.
En el segundo captulo del marco administrativo de la proteccin y reforma de la
infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogimiento residencial, en
el estado espaol, y luego en la comunidad autnoma catalana. A continuacin,
presentamos la red pblica de Servicios Sociales en Catalua, haciendo hincapi
en todos aquellos servicios que tratan directamente con nios y jvenes, para
pasar a los centros residenciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal
recurso de tratamiento en el caso de nios separados de su familia biolgica. Y
luego, profundizamos en el recurso residencial, su tipologa y metodologa de
funcionamiento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa tambin analizar
el papel del educador social dentro del Centro Residencial de Accin Educativa y
presentar los rasgos distintivos del centro residencial objeto de estudio: el CRAE
San Jos de la Montaa, de Barcelona.

6
El ltimo gran eje de este proyecto de investigacin, gira entorno a los colectivos
tnicos minoritarios y la exclusin social. Una primera aproximacin al fenmeno
de la inmigracin mundial, nos permite visionar los fenmenos migratorios
recientes en el estado espaol, y ya ms concreta y recientemente, en Catalua.
Nos interesa explicar como estas migraciones, constituyen uno de los ms
importantes generadores de relaciones intertnicas, al suponer el encuentro de
grupos culturalmente diferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en
condiciones asimtricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinados
modos de organizacin social y poltica que relega a la marginalidad a
determinados colectivos minoritarios.
La categora denominada minoras tnicas se refiere, precisamente, a estos
grupos culturales que tienen poco poder econmico y poco prestigio social. Los
componentes de estas minoras, suelen recibir un trato diferente o desigual al que
se da al resto de miembros de la sociedad en la que viven, y son, por tanto, objeto
de discriminacin colectiva.
Definido de esta forma lo que es una minora tnica, nos parece evidente- como
diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a los gitanos, como tal,
mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de ser ms precisos, ya que bajo
esta etiqueta hay diferentes orgenes con lo que ello implica de diferencia cultural,
de identidad, historia, etc. Eso s, teniendo en cuenta una definicin de sta
(sufrimiento de subordinacin y marginacin por los rasgos fsicos o culturales
diferentes) s que podemos hablar de minoras tnicas (en plural) de origen
inmigrante, aunque no en todos los casos son grupos tnicos (Llevot, 2002).
Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos tnicos minoritarios
que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes extracomunitarios. De
cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sirven de indicadores de la
exclusin social: la escolarizacin, la vivienda, el mercado laboral, la sanidad, los
servicios sociales, los medios de comunicacin, el sistema judicial, el
asociacionismo, etc.

3 OBJETIVOS

Analizar el nivel de sensibilizacin respecto de la diversidad cultural por
parte de los educadores sociales, y la repercusin del mismo en la
intervencin educativa, en un centro residencial con baja proporcin de
minoras tnicas.

Comprobar la relacin entre experiencias vitales en el campo de la
diversidad cultural y la prctica educativa.
Describir las relaciones existentes entre la sensibilizacin personal y la
formacin profesional en el campo de la diversidad.
Establecer el grado de formacin especfica y los mbitos formativos de la
figura del educador social en el CRAE San Jos de la Montaa.
Observar los mecanismos de la prctica educativa en relacin a la atencin
de las diferencias culturales.

7
Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales.
Conocer los procesos de seguimiento e incorporacin sociolaboral de las
minoras tnicas tuteladas.

4 HIPTESIS

La ausencia o proporcin mnima de presencia de minoras tnicas en un
Centro Residencial de Accin educativa, provoca un bajo nivel de
sensibilizacin en los profesionales.
La formacin inicial en educacin intercultural del educador, es un
elemento que incrementa el nivel de adecuacin de los procesos
educativos multiculturales.

5 MTODO

Esta investigacin tiene dos caractersticas fundamentales:
La primera es, que no pretende investigar una realidad que desconocemos,
sino que es una realidad en la que nos hallamos inmersos y de la que
formamos parte.
La segunda es, que la tcnica y el instrumento de recogida y anlisis de
datos es fundamentalmente cualitativa.

Dentro de la metodologa cualitativa, escogimos la tcnica de la entrevista
semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistado como al
entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratar todos los temas
relevantes y que todas las informaciones necesarias van a ser recogidas. Las
entrevistas las realizamos en la sala de educadores del centro San Jos de la
Montaa, y fue registrada en una grabadora, previa conformidad de los
educadores; ello nos facilit su posterior anlisis. La duracin media es de unos
sesenta minutos. Fueron realizadas por una nica investigadora, individualmente y
de acuerdo con un guin de cuestiones de referencia previamente elaborado.
Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora forma parte de la
organizacin social que se estudia, ello supone que no existen las distorsiones
propias de la presencia de un investigador externo y, por tanto, la credibilidad se
aporta por la realizacin de un trabajo prolongado un lugar. Por el contrario, las
distorsiones pueden provenir de la dificultad del distanciamiento preciso para
analizar contexto que se forma parte e identificaron en los actores explicativos.
Sin embargo, a travs de interaccin el tiempo o de una observacin persistente,
existe la posibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el
conocimiento de la situacin permite diferenciar las cuestiones accidentales de los
aspectos relevantes del contexto.

8
La poblacin, objeto de investigacin, fue todo el equipo de educadores sociales
que trabaja en el Centro Residencial de Accin Educativa San Jos de la Montaa.
Su caracterstica es la de ser profesionales de la educacin social que ejercen en
este medio residencial, interactuando en el marco de la Pedagoga de Vida
Cotidiana con los nios tutelados.
Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla del equipo educativo,
un total de treinta educadores; aunque finalmente, de la poblacin total de
veintiocho educadores, la muestra de estudio se redujo a veintiocho sujetos. Pero
como sabemos, en la entrevista de tipo cualitativa, no es un objetivo prioritario la
representatividad de la muestra, sino profundizar en los casos individuales aunque
no sean significativos estadsticamente.

6 RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir de toda la informacin obtenida en el transcurso de las veintids
entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones:

Que los educadores sociales, no son inmunes a ciertas manifestaciones de
racismo ms o menos explcito (estereotipos, prejuicios, etc.); dado que el
racismo est latente e inscrito en el inconsciente, slo se puede luchar
contra l si se despierta, y si se toma conciencia de las actitudes racistas
ocultas.
Que la gran mayora de profesionales que trabaja como educadores
sociales en el centro San Jos de la Montaa, en general, adolece de
formacin especfica en el campo de las minoras tnicas. En los currculo
formativos, siguen sin tenerse en cuenta crditos de culturas minoritarias y
exclusin social, etc.; y la representacin en la diplomatura de educacin
social es poco menos que simblica: una o dos asignaturas, y
preferentemente de carcter optativo. Slo encontramos ejemplos
destacados en algunos Institutos de Ciencias de la Educacin, por lo que
respecta a la formacin de tercer ciclo (Masters y Postgrados).
Que la traduccin del discurso intercultural y su puesta en prctica es
pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el tratamiento
de las minoras tnicas es un problema y que en segundo lugar, compete
slo a aquellos que tienen muchos menores diversos culturalmente. Estas
afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quien ms necesidad
tiene de un tratamiento intercultural no son precisamente los centros que
cuentan con nios de colectivos tnicos minoritarios, sino aquellos que no
los tienen, pues, en un principio, sern los ms incompetentes e ignorantes
a nivel multicultural y los menos dispuestos a ampliar o modificar sus
vistas.
Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen la transmisin
de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias. Ni desde el
Centro Residencial de Accin Educativa, ni desde la Direccin General de
Atencin a la Infancia y a la Adolescencia (rgano competente de la
Generalidad de Catalua), se ofertan recursos adecuados para el
tratamiento de los grupos minoritarios de exclusin social.

9
Y respecto a los nios atendidos, valoro que a raz del desarraigo de su
grupo tnico minoritario, stos pasan a ser educados por agentes
educadores que no slo desarrollan respecto a ellos situaciones de
paternaje y maternaje, sino que, adems poseen caractersticas
socializantes que vienen de su identidad propia, de su formacin recibida y
de la normativa del centro residencial. Es decir, en los centros, si no se
respeta su cultura de origen, se les puede llegar a dar un tratamiento ms
bien asimilador y compensatorio.

La realizacin de este proyecto de investigacin, nos ha reafirmado en nuestra
creencia y defensa de que la propuesta intercultural no se debe reducir nicamente
al mbito educativo, y menos an a la institucin escolar. La estructura de las
relaciones entre mayoras y minoras est atravesada por otros ejes, como la
dinmica socioeconmica, las polticas estatales de inmigracin, y de pluralismo
cultural, y tambin por las actitudes de la poblacin autctona y las estrategias de
las mismas minoras como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad es
un reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empresas y las
administraciones pblicas deberan abrirse al reconocimiento de la diversidad
cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que se producen en todos los
rdenes de la vida social.

7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- AMORS, P., y AYERBE, P. (2000). (edit) Intervencin educativa en
inadaptacin social. Madrid: Sntesis.
-CARBONELL, F. (coord) (2000). Educaci i immigraci. Els reptes educatius
de la diversitat cultural i lexclusi social. Barcelona: Fundaci Bofia/Editorial
Mediterrnia.
-CORBETTA, P. (2003). Metodologa y tcnicas de investigacin social. Madrid:
McGrawHill.
-DGAIA (1992). Projecte educatiu marc del Servei de Centres. Barcelona:
Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya.
-FERNNDEZ DEL VALLE, J y ZURITA, J. (2000). El acogimiento residencial
en la proteccin a la infancia. Madrid: Pirmide.
-FERNNDEZ ENGUITA, M. (1996). Escuela y etnicidad: el caso del pueblo
gitano. Granada: Laboratorio de Estudios Internacionales.
-GARRETA, J. (2003). La integracin social de las minoras tnicas (inmigrantes
y gitanos). Barcelona: Antrophos.
-GIMNEZ, C.; MALGESINI, G (1997). Gua de conceptos sobre migraciones,
racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del Oso.
-LLEVOT, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions educatives
de Catalunya. Lleida: Pags.
-MARQUS, S. (Coord) (2001). Societats pluriculturals i educaci: la
interculturalitat com a resposta. Girona: Universitat de Girona.

10
-SOLANA, J. L. (2002). Anlisis y reflexiones entorno a una dcada (1990-1999)
de intervencin y trabajo social con poblacin inmigrante. (Un ejercicio de
antropologa aplicada al Trabajo Social), en Serveis Socials de la Diputaci
(2000). Immigraci: racisme i cohesi social. Barcelona: Diputacin de
Barcelona (Quaderns de Serveis socials, 17).

PARA UNA CARTOGRAFA DE
LAS CONTROVERSIAS ESCOLARES. MARCOS
CULTURALES A PROPSITO DE
UNA INVESTIGACIN
1
Jos Beltrn Llavador
Nuestras vidas son lo que nosotros hacemos de ellas. La vida gira en torno a la
actividad y el signifcado, para lo cual tanto la ciudadana como la riqueza de las
naciones son solamente una condicin.
Ralf Darhendorf: El conficto social moderno
2
.

Algunos supuestos de pArtidA
Parle vost, calle vost!
3
Las discusiones, debates y opiniones acerca del agua en sus diferentes
registros (acadmicos, medioambientalistas, polticos, econmicos, educati-
vos) han acabado confgurando un tipo de representacin o imaginario co-
mn cuya dimensin simblica cristaliza en un marco cultural, entendiendo
1
La presente comunicacin es una contribucin dentro del proyecto I+D titulado La
construccin de ciudadana en ESO a travs de los usos pedaggicos de la controversia sobre
el agua en la Comunidad Valenciana, (SEJ2005-09319-C03-03) cuyo investigador principal
es Francisco Beltrn Llavador.
2
Mientras reviso el texto de esta comunicacin, me hago eco de la noticia del fallecimien-
to de Ralf Darhendorf. Sirvan estas pginas, in memoriam, como pequeo tributo a su obra.
3
Frase con la que el juez del Tribunal de las Aguas de Valencia, una institucin milena-
ria de carcter consuetudinario, otorga la palabra en sesin celebrada en plaza pblica para
escuchar a los regantes en litigio.
ste como un sistema coherente de elementos cognitivos y morales relativos
a la forma de percibir, de racionalizar, de evaluar y de prescribir determina-
dos fenmenos de la realidad social (o sociomedioambiental), de tal modo
que se tornan signifcativos y memorables para los diferentes actores sociales
en juego. [Tabara, Costej, Van Weereden, 2004: 154]. Los discursos sobre
el agua, al incorporarse al debate general, a pie de calle, han ido dando paso
a una suerte de nuevo sentido comn, de con-senso general (pensar y percibir
comn) que en no pocas ocasiones se acepta como doctrina, de modo que lo
empez como un elemento comunicativo o informativo, hoy en da se interpreta
como normativo. Se ha dado el paso, pues, del ser al deber ser, de lo descriptivo
a lo prescriptivo.
Desde el punto de vista de la esfera educativa, y en particular a efectos
del anlisis sobre las controversias escolares (referidas, en este caso, al tema
del agua), quiz resulte oportuno recordar unos cuantos supuestos de partida
que no conviene pasar por alto.
Dando ttulo a una de sus obras, Paulo Freire insista en la necesidad de
asumir la naturaleza poltica de la educacin. El mensaje de Freire se ha
visto desplazado en la actualidad, ante lo que algunos analistas califcan el
secuestro de la poltica por la economa, y la buena nueva que se extiende es
la de la naturaleza econmica de la educacin. Buena parte de la agenda
educativa en la actualidad, en el terreno de las polticas y de las prcticas,
centra su atencin en lo que podramos llamar la riqueza de la educacin
(sus productos contables) antes que en el valor de la educacin (aquellos
procesos que le dan sentido y todo aquello que vale la pena). Esta variable
acta como una forma poderosa de mediacin, que altera y distorsiona el
debate acerca de los fnes de la educacin. La discusin en el seno de los
centros de secundaria acerca del agua tambin ilustra, como veremos, su
acento econmico (en un contexto de economa del conocimiento, o de co-
nocimiento puesto al servicio de la economa) y de paso pone de relieve no
pocas contradicciones a la hora de defnir el papel y los compromisos sociales
de estas instituciones.
Otro supuesto no menos importante es el que tiene que ver con el poder
del lenguaje. S, sabemos que el nombre de la cosa no es la cosa, pero puede
alterar nuestra percepcin de la realidad. La retrica diseminada en torno
a algunas controversias educacin para la ciudadana, fracaso escolar, lai-
cidad est propagando un nuevo lenguaje que es performativo, esto es, que
tiene notables efectos en el terreno de lo material y de lo cotidiano. Aqu po-
dramos recordar el conocido aforismo de Lewis Carroll en boca de su perso-
naje literario Alicia: no importa lo que signifcan las palabras, sino quien es
el dueo de las mismas. No importa tanto lo que dicen los discursos domi-
nantes, sino quin es el sujeto de la enunciacin, qu instancia u organismo
elabora y promociona un tipo de mensaje que adems no est basado en la
argumentacin ni en la deliberacin, sino en la consigna y el decisionismo.
Por otra parte, en un ejercicio de simplifcacin, resulta demasiado sencillo
y demasiado frecuente asociar la nocin de controversia a la nocin de con-
ficto, y sta, a su vez, a la esfera de la violencia. Pero entonces olvidamos el
signifcado autntico de controversia que nos remite a una larga y fecunda
tradicin en el mbito de la dialctica, de la discusin como vehculo de co-
nocimiento, y del disenso como forma activa y constructiva (no meramente
reactiva) de oposicin consciente ante posiciones hegemnicas. El conficto
surge cuando las controversias epistemolgicas e ideolgicas, de orientacin
universalista, se traducen en polticas y prcticas de orientacin particula-
rista, con intereses contrapuestos. Y la violencia (simblica o sistmica) cris-
taliza cuando el conficto no se resuelve mediante el dilogo o la dialctica,
sino que se cortocircuita mediante la imposicin directa de determinadas
decisiones o mediante la legitimacin de arbitrariedades culturales. La conf-
guracin de marcos culturales en torno a la cuestin del agua permite ver el
juego de asunciones, tensiones y contradicciones que genera la traduccin o
codifcacin de dichos marcos en el seno de la esfera educativa.
Por ltimo, la evaluacin referida a la esfera educativa y a las institucio-
nes de enseanza forma parte del sistema (o puede entenderse como un sub-
sistema) de medicin (de bienestar) social. Ambas educacin y bienestar no
pueden concebirse de manera autnoma o desgajada del mundo social al
que pertenecen. Dicho de otra manera: no existe educacin sin sociedad. Por
tanto, educacin y bienestar han de tener en cuenta el espacio social de los
puntos de vista [Bourdieu, 1999: 9]. En defnitiva si, como deca Dewey, la
educacin es expresin de vida social y se ha de encaminar hacia una vida
social justa, la medida de la educacin (el valor de la educacin) tendra que
ser tambin expresin de vida social y encaminarse hacia una vida social
ms justa. En tanto que expresin de vida social, no es posible, por tanto, ni
siquiera deseable, negar la presencia importante de las controversias que se
dan en el seno de las instituciones escolares, muchas de las cuales sin duda
son refejo de las controversias que se dan ms all de los muros del aula, en
el terreno de lo social. Sin duda, la vida entra en las aulas a travs de las con-
troversias, y a travs de las controversias podemos comprender los mensajes
e-ducativos [Maaschelen y Simons: 2008] de la vida social. En este sentido,
los centros educativos son cada vez ms interdependientes del tejido social y
territorial al que pertenecen. Se trata, entonces, de comprender el sentido y
la pertinencia de las controversias, de tomar conciencia de las mismas, y de
descodifcarlas para hacer de su experiencia una autntica tarea pedaggica,
una pedagoga de las controversias, que a su vez pueda cobrar sentido en el
marco de una sociologa de las emergencias [De Sousa Santos, 2005: 150 y
ss.], que supone el paso desde las experiencias hasta ahora disponibles hasta
las experiencias desde ahora posibles.
notAs de cAmpo de unA cAmpAA polticA controvertidA:
voces desde lA polticA
La lluvia de los ltimos das haba cesado, alejando la amenaza inmediata del
acqua alta, y dando paso a unos cielos cristalinos
Donna Leon: Acqua Alta
Con el fn de ilustrar los supuestos anteriores, ofrecemos algunos apun-
tes (a modo de notas de campo para un reportaje cientfco), referidos a la
cuestin del agua, tomados de la campaa electoral de las ltimas elecciones
municipales celebradas el 27 de mayo de 2007. Dada la difcultad de acceder
a programas electorales locales, nuestro anlisis tendr en cuenta principal-
mente los programas autonmicos.
El reciente desbordamiento del caudal del Ebro nuestra acqua alta apa-
rece como teln de fondo del anlisis que nos ocupa. Un suceso de la na-
turaleza se convierte, en este marco, en acontecimiento y es utilizado, con
argumentos antagnicos, por defensores y detractores de la actual gestin del
agua.
Las hiptesis de partida que se derivan del discurso programtico y me-
ditico en torno a la campaa son las siguientes:
1) No slo no es posible sustraer el tema agua de la contienda poltica,
sino que el problema del agua constituye uno de los aspectos cen-
trales de la misma. Dicho de otra manera, la cuestin del agua es ob-
jeto de una marcada politizacin por parte de los diferentes partidos
y organizaciones polticas, que la instrumentalizan para sus propios
intereses.
2) La presencia del problema del agua en el contexto electoral permite
apreciar el entrecruzamiento entre las dimensiones global y local, en-
tre el orden social y el orden natural, entre demarcaciones administra-
tivas y fronteras geogrfcas, y entre epistemologas diferentes. El tema
del agua constituye una suerte de encrucijada, de cruce de caminos
de niveles, escalas y medidas muy diferentes. As, por ejemplo, en la
informacin acerca de la racionalizacin del agua emergen elemen-
tos de conocimiento experto, tecnocientfco (comunidad cientfca) y
de conocimiento apropiado y elaborado por los movimientos sociales
(comunidad social).
3) Todo ello confrma la complejidad del asunto del agua. Pero esta com-
plejidad tiende a reducirse al mximo, desde el punto de vista mediti-
co, a efectos de contribuir a la construccin de la opinin pblica, a la
elaboracin de marcos culturales o representaciones de la realidad que
acaban asumindose por consenso, simplifcando los mensajes e incu-
rriendo en tpicos que funcionan a modo de consignas o de logos. Vale
la pena, as, constatar un fenmeno, no por frecuente, menos relevan-
te: el debate acerca del agua que se dirime en la arena poltica, cobra
fuerza ms que en los programas electorales propiamente, en la pre-
sencia meditica (prensa, radio, televisin). Este tratamiento no afecta
exclusivamente al tema del agua, pero en ste adquiere rasgos propios.
4) El hecho de convertir el agua en un problema social asumido, ms que
obstaculizar, refuerza la naturalizacin del fenmeno: es decir, ahora,
lo normal (lo asumido como norma, lo normativo, lo interiorizado
en el cuerpo social), luego lo natural (lo propio de la naturaleza de las
cosas, que sigue su curso), es que haya escasez de agua. De ese modo,
paradjicamente, no se busca tanto resolver el problema (superarlo),
sino disolverlo (afrmarlo para negarlo).
No como hiptesis, sino como refexin, podemos prestar atencin a la
poderosa metfora que Zygmunt Bauman utiliza para referirse a los rasgos
de nuestra tardomodernidad: vida lquida, en expresin del ttulo homni-
mo de uno de sus ltimos libros. La vida en una sociedad moderna lquida
no puede detenerse. Hay que modernizarse () o morir. La destruccin
creativa es el modo de proceder de la vida lquida, pero lo que ese concepto
silenciosamente pasa por alta y minimiza es que lo que esta creacin destruye
son otras formas de vida y, con ello, indirectamente, a los seres humanos que
las practican. [Bauman, 2006: 14]. Para el caso que nos ocupa, lo lquido
la cuestin del agua deja de ser una fgura literaria y se convierte en una
fgura de la realidad. Pero la realidad no invalida la metfora, sino que la
revalida. La fuidez del agua, que sigue su curso natural, contrasta con el es-
tatismo de una gestin tecnoburocrtica lenta, egotista, y cortoplazista. Pocas
veces como en esta contienda se ve tan claro el contraste entre lo esttico y lo
dinmico, el antagonismo ontolgico entre la presin de las estructuras y las
urgencias del cambio. (Esto no es nuevo: ya Herclito defni la naturaleza
fuida de la realidad con su conocido aforismo todo fuye y nos recordaba
que nadie puede baarse dos veces en las mismas aguas de un ro).
Si aplicamos diferentes escalas al abordaje del agua, podemos discernir
algunas como las siguientes: a) escala planetaria: discurso medioambiental
acerca del cambio climtico, b) escala internacional: Organizacin para la
cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE), c) escala europea: discur-
so acerca del cambio climtico + Medidas comunitarias (Directiva Marco
del Agua [Directiva comunitaria 2000/60CE]), d) escala estatal: Ministerio
de Medio Ambiente (pero tambin Ministerio de Vivienda, etc.) + Planes
Hidrolgicos (PHN) + Agencias sociales (Nueva Cultura del Agua, etc.), e)
escala local y territorial: Confederaciones Hidrogrfcas (CH), acciones y
campaas de los movimientos sociales, etc. Como veremos ms adelante,
en las instituciones educativas alcanza o permea antes la escala macro o glo-
bal, esto es, el discurso medioambientalista, que la escala micro o territorial:
como dice el refrn, a veces el bosque no deja ver los rboles. Esto recuerda
una vieta de Francesco Tonucci (Frato), en la que un maestro dibuja en el
encerado un rbol con todo lujo de detalles para explicar su desarrollo a
los nios, y lo hace en un aula con amplias ventanas que dan a un paisaje
poblado con los mismos rboles que est dibujando. Y es que el discurso
medioambientalista, de la sostenibilidad, bienintencionado, puede llegar a
quedar naturalizado, asumido sin ms cuestionamiento, convirtindose as
en un discurso apto para gestionar la adaptacin, pero no para promover la
crtica ni la accin social. En la escuela se explica de manera vicaria la idea
del problema del agua, pero sin sumergirse en el problema de nuestros
acuferos, de nuestros regados, de nuestras presas. En la escuela, como vere-
mos, se representa esta realidad, pero la realidad no se presenta, no est
presente ni se problematiza en las aulas.
Respecto al grado de politizacin en las controversias sobre el agua, po-
demos indicar, a modo de esquema, las siguientes coordenadas:
1) Identifcacin de la posicin
a)Contextualizacin:
La contextualizacin poltica puede ser histrica (diacrnica: apelando
a la historia reciente sobre el pas y a la doctrina tradicional que se ha
venido ejerciendo desde principios de siglo xx en materia hidrogrfca)
y territorial (sincrnica: apelando a la lgica de gestin, distribucin y
consumo del agua).
b)Polarizacin (pro/anti)
En los programas se aprecia de una forma muy clara la siguiente pola-
ridad en forma de antagonismo:
Posicin conservadora (partidos de derechas): pro trasvase /anti
desaladoras.
Posicin progresista (partidos de izquierdas): anti-trasvase/ pro
desaladoras.
-Todos los partidos expresan su acuerdo sobre la Directiva Europea del
Agua: en el caso del PSOE se hace explcita la coincidencia con la Directi-
va. En el caso del PP se expresa los esfuerzos que se realizarn cumpliendo
los exigentes requisitos de la Directiva Marco del Agua.
2) Identifcacin del problema
a)Denotacin: Agua: gestin, escasez, calidad, distribucin.
b)Connotacin: agua como arma arrojadiza en la contienda electoral.
3) Identifcacin de alternativas
a)Soluciones: Aplicacin de medidas de carcter ecolgico, tcnico y poltico.
b)Promesas: Algunas medidas se diferen al corto y al medio plazo (refe-
rencia explcita al futuro). En el caso de Comproms, el propio tr-
mino de la coalicin encierra la palabra promesa compartida (com-
promiso): el propio programa as es una promesa de cambio.
4) Identifcacin de la argumentacin
Proactiva/reactiva: En el caso del PP el discurso es de accin y de
oposicin, en el caso del PSOE el discurso es propositivo. En el caso de
Comprims el discurso es propositivo, con una declaracin explcita: opo-
nindonos en cualquier caso al PP, principal responsable de aquellas polticas
que nos comprometemos a erradicar.
5) Campos semnticos: En el siguiente cuadro (cuadro 1) mostramos al-
gunos de las iteraciones ms frecuentes que aparecen en el contenido de los
programas polticos.
Cuadro 1: Sntesis de campos semnticos de los programas electorales
Campos
semnticos
Trminos tcnico-cientfcos Trminos ecolgicos Trminos polticos
PSOE - Autosufciencia
hdrica
- Efcacia de los instru-
mentos de evaluacin
de riesgos ambien-
tales
- Innovacin,
investigacin cient-
fca
- Fomento de I+D
-Sostenibilidad
-Fuentes de
energa
alternativa
- Transparencia
- Participacin
- Informacin
veraz
- Estrategia para
limitar costes
- Poltica
medioambiental
rigurosa
- Poltica
energtica
- Dinamizacin
de los territorios
PP - Intensidad energtica
de nuestra economa
(consumo energtico/
unidad PIB)
- ndice de
sostenibilidad
- bancos de agua
- fuentes de
energa reno-
vable (elica,
biomasa, solar,
hidrulica, etc.)
- Elevadas cotas
de transparencia
informativa
- Concienciacin
ciudadana
- Polticas de
proteccin
- Polticas de
prevencin
Com-
proms
- Ordenacin
territorial
sostenible
- Gestin pblica
directa
- Poltica de
ahorro
El trmino sostenibilidad y derivados aparecen de manera recurren-
te en todos los programas. El trmino se ha convertido en una suerte de
mantra, en una suerte de conjuro. Ya ha adquirido, casi defnitivamente, un
carcter mgico, como mgico es la palabra calidad en el terreno de
la educacin.
notAs de cAmpo sobre lAs entrevistAs en centros
de educAcin secundAriA: voces desde lA educAcin
De lo que se puede hablar, no hay que callarse
Pierre Bourdieu: La miseria del mundo.
A continuacin ofrecemos algunas refexiones derivadas de las entrevis-
tas efectuadas a educadores en 8 IES, distribuidos territorialmente segn
su ubicacin geoestratgica en zonas cercanas a las cuencas hidrogrfcas
escogidas (Jcar, Segura, Vinalop, Palancia, Ebro) por su representacin
topolgica clave en el debate acerca del agua. Los Institutos fueron los si-
guientes: IES B.Ibez (Cullera), IES La Torreta (Elche), IES Els Ports
(Morella), IES G. Mir (Orihuela), IES J. Fuster (Sueca), IES Las Lagunas
(Torrevieja), IES H. Amors (Villena), IES L. Querol (Vinaroz).
Con el fn de hacer ms operativo el anlisis llevado a cabo de aquellas
unidades semnticas signifcativas que emergieron en las entrevistas, hemos
estructurado las declaraciones de los educadores en dos bloques o conjuntos
de signifcado. Por un lado, en el cuadro 2 a continuacin se subrayan algu-
nas posiciones de los centros, clasifcadas a su vez en estrategias adoptadas
sobre la controversia, en percepciones sobre el tema del agua, y en enuncia-
dos con una carga simblica especialmente potente.
Cuadro 2: Posiciones detectadas y actitudes adoptadas sobre el tema del agua
Posiciones Estrategias Percepciones Enunciados
Elche -Pro-activa (se fomenta
el debate)
- Explcita: Un profesor
declara: se me ve el
plumero
- Diferencia
mundo rural y
urbano
- Desconexin de
los chavales del
mundo agrcola
- Autopercepcin:
espritu crtico
Defnicin: so-
mos ecologistas,
somos natura-
listas, somos
bilogos.
Trabajamos des-
de la perspectiva
de lo humano.
Extraas alianzas
(entre saber experto
y opciones polticas)
Desconexiones
graves
(John Berger)
Morella - Instrumental Se cuenta con
un alumnado
bastante bueno,
que permitira
propiciar debate
(pero, de hecho,
no se hace)
Mi obligacin
es darle todas las
opciones posibles
y que luego l se
posicione
Orihuela - Aproximativa:
intento aproximarles al
problema
(pero se desprende
cierta distancia)
Dialctica
dentro - fuera
El espacio social de
los puntos de vista:
Hay muchos pun-
tos de vista
Torrevieja - Inhibicin (delegacin
de responsabilidades
a instancias externas:
la tentacin de la
inocencia)
Dialctica explica-
cin-implicacin:
No se implican
Una raz flosf-
ca, o un problema
muy profundo
(pero el problema
se diluye en el pa-
raguas del cambio
climtico)
Vinars Negacin (no hay
polmica)
Hablar del agua
es muy peligroso
(la polmica est,
pues, latente)
Estamos como en
tierra de nadie
(cerca la polmica
es muy patente)
En el cuadro siguiente (cuadro 3), por otro lado, hemos destacado al-
gunas dimensiones que deliberadamente aparecan como constantes en las
entrevistas (curricular, tcnico-cientfca y socio-poltica).
Cuadro 3: Dimensiones escolares de la controversia sobre el agua
Dimensiones Curricular Tcnico-cientfca Social y poltica
Elche Integracin en el
currculo (informacin
cientfca)
Observaciones: Aluden
a material paralelo, en
la prctica currculo
paralelo
-El conficto se
trata aportando
informacin y
estableciendo
mucha conexin
con el entorno
- Se interioriza
la doctrina del
desarrollo
sostenible
-El conficto
permea en el aula
-Todas las batallas
se apoyan en el
conocimiento
cientfco
Morella Neutralidad valorativa:
decir todas las
posibilidades y que
luego se queden con su
opinin
Argumentaciones
cientfcas, al mar-
gen de polticas
(deberamos dejar
la poltica de lado)
Politizar estas
cosas es un gran
error
Orihuela Dialctica
transversalidad-centra-
lidad
Explicaciones
cientfcas como
medio y contenido
cientfco
Llegan noticias
de la calle: oigo
opiniones, (veo)
pancartas
Los hijos de
padres agricultores
estn ms sensibili-
zados
Torrevieja Neutralidad valorativa
contenida: me cuesta
mucho mantener la
neutralidad
Extraer
informacin
tcnica
-La polmica no
entra en el centro
quiz por falta de
implicacin por
parte de la gente
-Naturalizacin
del problema:
ellos ven que el
medio ambiente
est mal pero no
se implican (lo
asumen como
algo normal)
Vinars Omisin
(disolucin
medio-ambientalista)
Curricularmente
se analiza de
manera cientfca
Es un arma que
estn utilizando a
nivel poltico
En general, se aprecia que la controversia sobre el agua no adquiere un
relieve especial en los centros, sino que ms bien se diluye en consideraciones
medioambientales o de carcter disciplinar.
El abordaje de la controversia sobre el agua se lleva a cabo desde la pers-
pectiva ya comn de la conciencia ecolgica. Aparecen indicios de un dis-
curso que ya comienza a ser dominante: el del cambio climtico. La presen-
cia de ambos elementos perspectiva ecolgica y cambio climtico refuerza
la naturalizacin de un problema el del agua que, sin duda, ahora ya es
marcadamente social.
Se asumen como objetivas las tesis (la doctrina) del desarrollo sostenible.
Si bien estas tesis siguen recibiendo fuertes crticas porque para muchos ana-
listas contribuyen justamente a legitimar lo contrario de lo que apuntan: el
sostenimiento del desarrollo.
En los extremos de la horquilla se encuentran dos posiciones antag-
nicas. Desde el punto de vista de las estrategias, se da la actitud pro-activa
(afrmativa), y la reactiva (negativa). Las percepciones sobre la controversia
tienen que ver con una cuestin no menor de identidad profesional. En uno
de los extremos, aquellas posiciones que identifcan el rol del docente con
el papel del ciudadano, sin establecer dicotomas entre ambos; en el otro,
las que establecen una clara raya entre ambos roles. Como postura gene-
ral y dominante, cabe destacar la identifcacin del docente con la funcin
tcnico-cientfca. Algunas declaraciones (lo que hemos llamado enunciados)
encierran una gran potencia explicativa y cada una de ellas puede ser objeto
de alguna refexin. Por mencionar, a modo de ejemplo, alguna de ellas, po-
demos observar, tambin en los extremos, una cierta paradoja: por un lado
se subrayan las extraas alianzas entre saber experto y opciones polticas
(entre conocimiento e inters, en trminos habermasianos), y por otro lado
se detectan algunas desconexiones que hacen necesario que el conficto se
trate aportando informacin y estableciendo una estrecha conexin con el
entorno. Esta ltima observacin alerta sobre algo que est muy presente en
buena parte de los centros, y que ya hemos mencionado, una cierta desco-
nexin o distancia respecto del espacio social en el que se ubican. En el otro
extremo, se apunta el hecho de estar en tierra de nadie que confrma la
negacin de la realidad, o el rechazo a hablar del problema del agua, como
si se temiese conjurarlo (hablar de este tema es muy peligroso). Entre uno y
otro extremo, se despliega una posicin que apela a la distancia crtica. Se
trata de ofrecer explicaciones (opciones, informaciones) que salvaguarden de
implicaciones (que cada cual se posicione). Si bien el argumento esgrimido
en buena medida para justifcar esta falta de implicacin es el de exportar las
responsabilidades a otras instancias: en este caso, a los propios estudiantes,
de los que se seala su falta de madurez, o su desinters por la cuestin, etc.
Desde el punto de vista de la dimensin curricular, se observa tambin,
en uno de los polos de la horquilla, una plena integracin de la cuestin del
agua en el currculum, si bien a un cierto precio: el de confgurar un mate-
rial paralelo que, en la prctica, se traduce en la confeccin de un currculo
paralelo, no convergente, pues, con el currculo normado. En el otro polo,
por el contrario, se observa una omisin total del tema en el currculum, que
queda disuelto, y no resuelto, en la supuesta conciencia medioambientalista.
La dimensin tcnico-cientfca cobra aqu una presencia hegemnica.
Para todos la formacin/informacin cientfca es un elemento necesario.
Slo para uno de ellos es necesaria, pero no sufciente, puesto que la ciencia
tambin tiene relacin directa con la esfera de lo social. Y para otros es nece-
sario separar ciencia de conciencia social (de la poltica).
La dimensin social y poltica guarda relacin directa con las posiciones
adoptadas por los centros. En los extremos, la asuncin de que el conoci-
miento cientfco no es socialmente neutral, por un lado, y el reproche abierto
de utilizar la ciencia como arma poltica, por otro lado. Para el resto, el de-
seo, difcilmente realizable, de mantener una postura neutra o equidistante.
La alusin a la parbola de Buda sirve para iluminar la actitud dominante
en los centros: Mientras la casa donde habita Buda se est quemando, y este
advierte de ello a sus discpulos, estos continan preguntndole sobre la ma-
nera de alcanzar la sabidura.
Ahora bien, los centros son al mismo tiempo una expresin, un refejo (no
inerte, sino dinmico, y con reglas singulares) de la vida social. En este senti-
do, cabra interpretar la posicin de los centros, y las estrategias que adoptan,
como sntomas del cuerpo social.
AlgunAs conclusiones
En estas pginas se ha querido poner de relieve el uso de algunos recursos
retricos utilizados desde dos mbitos sociales especfcos (poltica y educa-
cin) en el debate y en la controversia sobre el agua. Se puede observar la
emergencia de un marco cultural comn, una suerte de nuevo consenso o
sentido comn, que se articula en torno al discurso del medio ambiente y de
la sostenibilidad, un discurso que ha ido cobrando cada vez ms presencia
en la agenda social. En ese sentido, la cultura de la sostenibilidad, y la
cultura del agua como una concrecin de la misma (un nuevo marco cultural)
han penetrado tanto en el mbito poltico como en el mbito educativo. En
ambos casos, adoptando cdigos comunes, pero tambin cdigos propios.
El ttulo de resonancias topolgicas propuesto para esta comunicacin ha
sido deliberado: pues hablar de cartografas en relacin con las controversias
nos remite tanto a los espacios como a las representaciones simblicas que
utilizamos para defnir los espacios. En este sentido las controversias escolares,
en este caso referidas al agua, pero pinsese como ya hemos anotado antes
en las que se referen a la calidad educativa, a la atencin a la diversidad, a
la confesionalidad o laicidad, a la materia de educacin para la ciudadana,
etc. acaban incorporando y traduciendo al locus escolar, los lugares comunes
que sustentan el marco cultural, esto es, los topoi o tpicos puestos en circu-
lacin. Quin osara cuestionar la necesidad de calidad educativa? Qun
osara ir en contra de la sostenibilidad? Y sin embargo, el uso cotidiano de
estos tpicos, o lugares comunes, acaba naturalizndolos, desgastndolos o
de-socializndolos, provocando la prdida de la potencia crtica con la que
surgieron. En el espacio de la escuela, esta de-potenciacin adopta su expre-
sin ms notable en forma de despolitizacin o desafeccin de la poltica. Y
ello bajo el pretexto de la importancia de transmitir ciencia y tcnica neutral,
es decir, carente de contenido social. En el espacio de la poltica, la situa-
cin es la inversa con resultados similares: los lugares comunes, los tpicos, se
presentan como verdades cientfcas, como racionalidad pura, pero obviando
un principio de partida del ejercicio poltico: el hecho de que la ciencia no
obedece slo a reglas lgicas, sino a prcticas socio-lgicas. Si en la escuela,
pensar el medio ambiente de una manera des-contextualizada, esgrimiendo la
importancia de mantener una distancia crtica, nos aleja de los problemas ms
cercanos, en la poltica, en cambio, pensar el medio ambiente de una manera
partidista o particularista, fragmentaria, impide actuar y tomar acuerdos de
una manera relacional, olvidando que el bienestar no signifca bientener, sino
bienvivir. Para vivir bien bienvivir es necesario una convivencialidad [Illich,
1974], aprender a cuidar los unos de los otros [Williams, 2001]. Y para ello,
hemos de aprender a no callar, a hablar de aquello de lo que se pueda hablar
[Bourdieu, 1999], pero tambin hemos de aprender a saber escuchar. De lo
contrario, el ruido apagar el sonido, y nuestras palabras carecern de sentido.
La escuela, que tambin aprende de la sociedad, ha de trabajar por ho-
radar los muros de la necesidad, mostrando que no se puede poner puertas
al campo siempre contingente de lo social. Desde el mbito de la poltica no
se debera olvidar que el agua es materia viva antes que materia prima, y que
no es lo mismo educar el agua, conducirla por acueductos para que pueda
ser repartida y compartida, que intentar atraparla con el puo cerrado de
una mano. Quiz todava no hemos aprendido sufcientemente que siempre
podemos beber el agua del cuenco que fugazmente fabrica una mano, pero
jams de un puo apretado que intenta apropiarse del agua que nos entrega
una fuente.
Una cartografa de las controversias exige, sin duda, una pedagoga de
las controversias. Las lecciones que se deriven de sta seguramente nos ayu-
darn a reconocer tanto la materia de la que estamos hechos nuestra vida
lquida como la sustancia de nuestros sueos nuestra vida social, nuestro
imaginario social. Ninguna de ellas debera quedar sometida al poder tan
desptico como fcticio de una mano cerrada.
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EDUCACIN Y TRABAJO
ESCUELA E INNOVACIN
Elisa Usategui
Ana Irene del Valle
Universidad del Pas Vasco
1. InnovacIn versus reforma y renovacIn
En educacin se suele confundir innovacin con renovacin y con refor-
ma o para ser ms exactos se suelen utilizar los tres conceptos como sinni-
mos. Sin embargo, el mundo educativo sometido a un sinfn de reformas per-
manentes es un buen ejemplo de que los cambios en s mismos no garantizan
mejoras y progresos en los resultados fnales del proceso. Tampoco renovar
implica necesariamente un aumento de la productividad y una disminucin
de costes, es decir, una mejora de la calidad del producto, en este caso de la
calidad de la educacin que segn la OCDE (1995) se defne como aquella
que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas
y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
Innovacin en el campo educativo sera, pues, la aplicacin de nuevas
ideas, conceptos, productos, servicios y prcticas con la fnalidad expresa de
conseguir una educacin de calidad. Hay un consenso general entre los es-
pecialistas en educacin en que la innovacin es un proceso intencional que
intenta introducir cambios en las prcticas de cara a su mejora y progreso.
Es, pues, el resultado de una eleccin y un desarrollo deliberados.
Sin embargo, en la presente comunicacin, no cabe entender dicho tr-
mino desde un punto de vista meramente instrumental, es decir, nicamente
desde la efcacia, la efciencia y el rendimiento, sino que, por el contrario, se
sobreentiende que una educacin de calidad debe ir acompaada de un con-
junto de valores que faciliten y posibiliten a los jvenes una refexin crtica
de la sociedad que les ha tocado vivir, de tal manera que se responsabilicen
en la construccin de un mundo mejor para todos. Es decir, no se puede
aislar la innovacin educativa de los propios fnes de la educacin, que desde
el punto de vista del individual vienen dados por el ideal de emancipacin
y desarrollo integral de la persona y en el plano social comprometen a la
escuela a colaborar en la construccin de una sociedad ms justa, igualitaria
y cohesionada.
En ese sentido, como sostiene Gin (2002), hablar de calidad y de innova-
cin educativa, signifca necesariamente conceder a los valores un lugar rele-
vante, ya que, al fn y al cabo, estamos hablando de una escuela que ha de: 1.
Ser accesible a todos los ciudadanos; 2. Facilitar los recursos personales, orga-
nizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que
todos puedan tener las mismas oportunidades para desarrollar al mximo su
rendimiento acadmico y personal. 3. Promover el cambio e innovacin en
la institucin escolar y en las aulas. 4. Posibilitar e impulsar la colaboracin
y la refexin compartida de los docentes sobre la propia prctica docente. 5.
Estimular la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la participacin activa en la institucin, en un marco de valores donde
todos se sientan respetados y valorados como personas. 6. Incentivar la parti-
cipacin de las familias e insertarse en la comunidad. 6. Lograr el desarrollo
y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro.
As pues, la innovacin aparece como un cambio planifcado por la propia
escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organizacin
(desarrollo organizativo) y a la enseanza (desarrollo curricular) [Estebaranz, 1994].
Ahora bien, innovar en educacin implica atender un marco enorme-
mente complejo, pues son numerosos los elementos y las variables que inter-
vienen en la accin educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no
docente, recursos, cultura de centro, PEC, contexto socio-poltico. Ade-
ms, como ocurre en todo los subsistemas sociales, todos los componentes
que integran los sistemas educativos estn interrelacionados. As, para lograr
cualquier cambio en la escuela, hay que considerar todas estas interrelacio-
nes, pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena
que pueden modifcar el comportamiento de casi todos los elementos del
sistema, y muchas veces, adems, se generan consecuencias inesperadas.
Ahora bien, a pesar de la importancia de todos los elementos que con-
fguran el sistema educativo y de la necesidad de tenerlos a todos en cuenta
cuando hablamos de innovar y de mejorar, sin embargo todas las investiga-
ciones han puesto de relieve [Esteve, 2003; Bautista, 1994; Sanz, 2000] la
posicin clave del profesorado en la marcha de la escuela, hasta el punto de
que, como se ha comprobado en numerosas investigaciones, su colaboracin
positiva y activa se considera una condicin necesaria, aunque no sufciente,
en el xito o fracaso de cualquier proyecto de innovacin educativa.
A lo largo de la historia de la educacin, hay numerosas evidencias de
que, a travs de una refexin crtica sobre su prctica, desde una actitud
positiva y aplicando sus habilidades, conocimientos, experiencia, y destrezas,
el profesorado es capaz de llevar adelante con xito proyectos de innovacin
educativa en sus centros y lograr, incluso, la implicacin de toda la comuni-
dad educativa en ellos. Por el contrario, tampoco escasean ejemplos de que
la falta de colaboracin del profesorado puede condenar al fracaso la ms
pequea y simple reforma.
La escuela y la sociedad estn atravesando un periodo de incertidumbre
e inestabilidad. Por una parte, la sociedad sin referentes claros parece haber
entrado en una crisis de sentido y la escuela, a su comps, parece haber
perdido el anclaje social que antes posea. Por otra parte, la escuela aparen-
temente no sabe responder a las necesidades de los jvenes y adolescentes.
Al mismo tiempo, bajo el peso de la masifcacin, la seleccin escolar y social
han terminado por hacer causa comn y, al no cumplir la escuela claramente
su funcin emancipadora, el desnimo se ha instalado en su interior. Adems
comienzan a surgir escuelas que ms que centros escolares se asemejan a
guetos y guarderas. Incluso desde diversos informes nacionales e internacio-
nales se cuestiona la calidad de nuestro sistema educativo y los medios emiten
constantemente la imagen de una escuela instalada en la crisis permanente.
As pues, vivimos un periodo en el que verdaderamente se hace patente la ur-
gencia de proyectos educativos innovadores que ayuden a construir la escuela
que el siglo xxI exige y necesita. Por eso en este contexto es necesario volver
los ojos hacia el profesorado para indagar sus creencias y actitudes en torno
a lo que signifca en estos momentos de crisis la innovacin educativa. De
hecho, se trata de testar la capacidad de respuesta del profesorado de nuestro
sistema escolar a los retos que tiene planteados hoy en da la escuela. Esto es
lo que se hizo en la investigacin Valores en la escuela vasca: Qu dicen los docentes?,
realizada, con la subvencin de Innobasque (Agencia vasca de Innovacin),
las profesoras de la Universidad del Pas Vasco Elisa Usategui Basozabal,
siendo Imanol Zubero el director.
2. actItudes de los agentes educatIvos ante la InnovacIn
A pesar de que todos los entrevistados y entrevistadas parten del recono-
cimiento de que la escuela de ahora est enfrentndose a una problemtica
nueva y desconocida para la escuela de antes, sin embargo en su discurso
hemos detectado en torno al sentido actual de la innovacin en el campo
educativo dos sensibilidades muy diferentes y antagnicas.
2.1. La anti- innovacin
Desde planteamientos desencantados con las ltimas reformas educati-
vas, un sector minoritario de los agentes educativos rechaza o se muestra
escptico ante la necesidad de que la escuela se abra a nuevos planteamientos
metodolgicos y curriculares. Su pensamiento ms extremo se podra sinte-
tizar en las frases no hay nada nuevo bajo el sol y todo est inventado.
Cambiar? Voy a ser grosera, pero yo creo que sobre pedagoga est
todo dicho. No hay nadie o casi nadie que haya avanzado de aquellos
maestros de la Repblica, del Paulo Freire, de Piaget y compaa; El cons-
tructivismo famoso que es mentira, no les llega a la suela del zapato, no
existe; encima la gente habla del constructivismo es flosofa, no es meto-
dologa, es cierto a partir de los conocimientos adquiridos, interferencias
entre iguales, todo eso ya lo llevaban nuestros queridos antecesores, el
Piaget , todos los antiguos, antiguo. Ahora hay ms medios, pero no hay
nada novedoso. Hay ms recursos en la escuela que no estn siempre bien
utilizados. Se ha generalizado la enseanza, se ha reducido el nmero de
nios y nias.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia]
Es un discurso que aparece en un pequeo sector de directores y directo-
ras de centros educativos de la red pblica y en el que aparece el recuerdo y
la aoranza de una escuela pblica de antes dotada de un prestigio del que
ahora carece. Nostalgia, pues, que tie de pesimismo las refexiones y los an-
lisis que efectan de la escuela actual. Detrs de sus palabras se nos aparece
esa escuela de antes como una institucin idlica fuertemente arraigada en
la sociedad en la que estaba inserta. Entre la escuela y la sociedad se daba
una perfecta simbiosis, ya que aquella transmita a travs de los conocimien-
tos que imparta, la organizacin en la que se investa y las propias relaciones
pedaggicas que se daban en su seno, los valores y las normas generales de la
sociedad de la que formaba parte.
En su interior los nios, interiorizando y haciendo suyas en la escuela, a
travs de la mediacin de sus maestros, la cultura y las normas de sus socie-
dades, se convertan en sujetos autnomos capaces de desarrollar una ciuda-
dana libre y crtica. Esta escuela aorada y perdida aparece en su discurso
como ideal a recuperar. As, se contempla escpticamente todo intento de
cambio en el sistema escolar. Por el contrario, la solucin a los problemas
que asolan la escuela en estos momentos ha de pasar por librar a la escuela
de responsabilidades que no son suyas y retomar el sentido que tena en sus
aos dorados.
A la escuela habra que quitar responsabilidades que no son suyas.
Punto. Y la escuela se tiene que dedicar a lo que tiene que dedicarse: a
formar e instruir nios y nias en el sentido colocar una serie de valores,
una serie de capacidades, una serie de contenidos, lo que sea, lo que ha
hecho siempre: hacer individuos independientes, autnomos, creativos, lo
que sea, lo que ha hecho siempre.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia]
Indudablemente desde tal perspectiva, la innovacin educativa carece de
sentido y de lugar. Palabras como calidad, mejora, progreso, solamente sir-
ven para encubrir y disimular espurios intereses econmicos o, simplemente,
son pura y simple charlatanera a la moda.
Yo creo que eso (la innovacin) son pajas. Los valores estn por enci-
ma de los momentos y los valores son universales y llevan siglos. Calidad,
innovacin. Adems estamos mezclando lo que son conceptos econ-
micos y de desarrollo y adems desde un desarrollo absolutamente antes
le llambamos capitalista y ahora no s como se llaman porque a m esas
cosas de cara a terminologas no , como ha desaparecido todo, yo creo
que se mezclan porque son valor o valores en trminos econmicos y de
desarrollo, de lo que hablan estos de crecimiento, que no tienen nada que
ver con lo que son valores y lo que hemos estado hablando antes. Yo creo
que una de las mayores contradicciones es que cuando t hablas de Inno-
basque es competir y seguir manteniendo unas situaciones de desigualdad
y de desequilibrio como hemos hablado antes.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia].
En algunos de los entrevistados la postura anti-innovacin no aparece
tan ntida. No muestran un rechazo explcito a todo lo que pueda sonar a
cambio. Manifestan una actitud aparentemente conciliadora con los nue-
vos tiempos. Presentan un discurso ms sutil y menos rgido. Sin embargo
en la prctica resultan igual de conservadores e inmovilistas. Refugindose y
escudndose en que las nuevas metodologas y formas de concebir la escuela
no han probado todava su efcacia, mientras que, por el contrario, los m-
todos y los planteamientos tradicionales llevan aos demostrando su validez
y su vigencia, se resisten a modifcar en profundidad sus hbitos y rutinas y
conforman una cultura escolar reacia a innovar y a ensayar formas de fun-
cionamiento ms acordes con los retos que tiene planteados hoy la escuela.
Cierran los ojos a la crisis que pesa sobre la escuela y, desde una postura ilu-
samente optimista sobre las repercusiones positivas de la accin de la escuela,
no ponen ningn remedi remedio a los males y retos del presente.
A mi me pas que vinieron los de Oxford a hacerme una entrevista
de qu opinaba de los libros y tal (); hay una seccin que son canciones
y me dicen qu te parece? Y le digo: una porquera. Porque son cancio-
nes que no conozco ni yo que tengo 43 aos. () Ahora las que ponen
no conozco yo ninguna Porque han cambiado tantoadems claro, que
son tan modernasQue ellos las conocen. Por ejemplo, y entonces un
ejercicio que antes era igual, que escuchamos una cancin que siempre
es mejor que escuchar a la pesada de la profe, siempre era mejor, y sin
embargo pues yo veo por ejemplo, pues bueno que eso les gusta. () Yo
sabes que creo? que ha habido muchos cambios en poco tiempo, pero
igual tampoco estructurales, no? Aqu hay mucha gente que habla, y
mucho terico. Y dice, ahora vamos a hacer, y ahora vamos a introducir,
y ahora la ikartasuna, y ahora el no se quY hay cosas que no, que yo
creo que tampoco si no hay mucho tiempo para que reposen, y para que
se sepan si son efectivas y para que veamos los cambiosPor que yo,
algunas veces cuando veo algn profe y le digo: jocomo diciendo, o sea
al fnal hay algo en lo que hacemos? Y le digo si. Seguro. Lo que pasa
es que nosotros tenemos un margen muy pequeo en los chavales. Muy
difcil adems. Entonces
[ED20D - IES, Pblico, Bizkaia]
2.2. La innovacin como tarea permanente de la escuela
La mayora de los agentes entrevistados no participa de la anterior flo-
sofa educativa, ni presentan una actitud inmovilista ante los problemas que
tiene planteados hoy la escuela. Al contrario, consideran necesario y urgente
un replanteamiento de los contenidos, metodologas, objetivos y organiza-
cin de nuestro sistema de enseanza en general y de los centros educativos,
en particular.
La complejidad de nuestras sociedades, el desfase entre sta y la escuela,
el desencuentro con las familias, las tasas de abandono y de fracaso presentes
en nuestro sistema escolar, la heterogeneidad reinante en nuestras aulas, la
llegada del alumnado inmigrante, entre otros fenmenos que caracterizan y
defnen actualmente nuestro sistema escolar, obligan al sistema educativo a
dejar a un lado viejas rutinas y buscar estrategias ms acordes con los proble-
mas que han aportado los nuevos tiempos.
Este es el sentir mayoritario de agentes educativos. De hecho, entre los
entrevistados haba un nmero signifcativo de directores y directoras de cen-
tros que estn llevando a cabo proyectos concretos de renovacin pedag-
gica. Son directivos y formadores que hacen una apuesta clara y decidida a
favor de la calidad de la educacin. Pueden criticar carencias y actuaciones
concretas de la administracin, de los medios y de las familias, pero su pre-
ocupacin es que la escuela responda decidida y responsablemente a los nue-
vos retos que la individualizacin, la globalizacin, la destradicionalizacin y
la sociedad de la informacin le han puesto delante.
En ningn caso aoran ningn tiempo pasado ni manifestan dolor ni
nostalgia por la prdida de una escuela idealizada que nunca existi. Son
conscientes que la escuela de antes era mucho ms discriminatoria e injusta
que la actual y que sus profesionales tenan una formacin cuasi precaria si
la comparamos con la que posee el profesorado de hoy en da. As son profe-
sionales que miran al futuro con realismo y dicen crecerse con las difcultades
que encuentran en el camino.
Parten del supuesto de que la tradicin de reforma permanente de las
normas educativas que caracteriza nuestro sistema de enseanza, a diferen-
cia de otros sistemas escolares occidentales que han gozado de mayor esta-
bilidad legislativa, favorece un clima de incertidumbre e inestabilidad que
ayuda muy poco a la construccin de sistemas educativos de calidad y en-
raizados en la comunidad. La innovacin educativa es ajena a esa sucesin
ininterrumpida de reformas que no conducen a ningn lado. Tampoco im-
plica un dejarse llevar por modas o corrientes pasajeras. Innovar y mejorar
suponen ver y analizar el acto educativo en su totalidad, considerar cada uno
de los elementos que integran la accin educativa en la escuela y no dividir
la educacin en compartimentos estancos. Esto es, ser capaz de responder
cientfcamente a la pregunta en qu es necesario innovar.
Para estos agentes educativos, hablar de innovacin en educacin im-
plica necesariamente hablar de la formacin de personas en toda su integri-
dad y potencialidades. As se requerir una formacin que vaya ms all de
la preparacin en destrezas puramente cognoscitivas, sino en un conjunto
de habilidades que sirvan para ayudar a sus alumnos a resolver confictos,
a manejar sus sentimientos, a comprometerse con proyectos ticos. En este
sentido, la innovacin educativa necesariamente nos lleva a plantearnos los
fnes de la educacin.
Son conscientes de que la institucin escolar est viviendo un momento
decisivo e histrico. Todos los partidos polticos e instituciones econmicas,
culturales y sociales del signo y de la ndole que sea ponen a la escuela en
el punto de mira de sus propuestas de mejora social. La educacin, el co-
nocimiento, la informacin, la ciencia, la tecnologa y la comunicacin son
indispensables para el progreso, la iniciativa y el bienestar de las personas.
Debido a ello la educacin demanda y exige nuevos enfoques educativos que
respondan a las exigencias y a los intereses de la sociedad actual. Perder el
tren educativo implicara abandonar defnitivamente toda posibilidad de sos-
tener y profundizar en la sociedad de bienestar.
En este sentido, estos agentes educativos ven claramente la necesidad
de que la sociedad, los gobiernos, los centros educativos encaren y asuman
la necesidad de llevar al mbito educativo todo el tema de la innovacin, es
decir, se asuma como tarea prioritaria desde la administracin hasta el ltimo
de los centros educativos comprometerse en una educacin de calidad.
Ahora bien, entre estos agentes educativos que apoyan decidida y frme-
mente la necesidad urgente de la innovacin educativa, se puede distinguir
una pequea, pero creativa y comprometida, fraccin que, defendiendo la
necesidad de que los centros se impliquen en proyectos educativos innova-
dores y de calidad, sin embargo critican fuertemente la versin ofcial de
innovacin. Mayoritariamente son directores y directoras de centros pblicos
de primaria y de secundaria comprometidos activamente en proyectos de
renovacin pedaggica de diversos signos. Tienen aos de experiencia en
educacin y sus proyectos educativos cuentan con un prestigio consolidado.
Cuestionan y se muestran reacios a asumir el discurso ofcial sobre in-
novacin que les llega desde la administracin. Son resistentes a entrar en
proyectos de calidad auspiciados y controlados exclusivamente por ella. Las
razones que esgrimen son variadas, pero podemos, con el consiguiente peli-
gro de simplifcarlas, resumirlas en dos: 1. Por un lado, desde ciertos sectores
del profesorado se reprocha a la administracin una concepcin puramente
burocrtica e instrumental de la calidad; 2. Por otro lado, se responsabiliza a
la administracin de la escasez de recursos humanos y materiales para llevar
efcazmente adelante una autentica innovacin educativa en los centros, as
como le reprochan su escasa preocupacin por la formacin del profesorado.
En el fondo, se reprocha a la administracin la falta de apoyo real a los
centros en materia de innovacin educativa, con el consabido peligro de pro-
vocar el sndrome del quemado, precisamente, al sector ms cualifcado y
dinmico del profesorado.
3. Qu entIenden los agentes Innovadores por Innovar en educacIn?
El acuerdo entre los agentes educativos que defenden la necesidad de la
innovacin educativa desaparece cuando se les pregunta sobre: Qu signi-
fca innovar en educacin? Qu implica una educacin de calidad? Qu
elementos innovadores est desarrollando ese sector del profesorado que se
hace de la bsqueda constante de la calidad la razn de ser de los sistemas
educativos?
La dispersin de respuestas revela, por una parte, la indefnicin que
presenta en la actualidad el concepto de innovacin a nivel social y educativo
y la consiguiente confusin que engendra. Tenemos un profesorado cons-
ciente de la necesidad de reforzar la debilidad institucional de la educacin y
conocedor de sus carencias educativas e instructivas, pero, quizs algo sobre-
pasado ante las numerosas brechas abiertas y desorientado en cuanto a los
aspectos a incidir con ms urgencia.
Pero por otra parte, las diferentes respuestas coinciden con las diversas
fnalidades y funciones que los agentes educativos atribuyen a la escuela y
en el sentido e importancia que dan a su funcin transmisora en valores: la
escuela como transmisora de conocimientos, la escuela como formadora de
mentalidades cientfcas, la escuela como formadora de sujetos ticos.
3.1. La innovacin educativa como aprendizaje efcaz
Es una visin fundamentalmente instrumental del conocimiento y de la
escuela. Aparece en directores y directoras de centros concertados de titula-
ridad religiosa, pero que en los ltimos aos han sufrido un fuerte proceso de
secularizacin. De hecho el profesorado es laico.
Se hace especial hincapi en la responsabilidad de los centros escolares
y de su profesorado en la bsqueda de estrategias metodolgicas que logren
captar el inters del alumnado y mejoren su rendimiento acadmico. Se re-
conoce la importancia de revisar los recursos didcticos en curso y eliminar
aquellas rutinas que impiden a los alumnos y alumnas sentirse altamente mo-
tivados y comprometidos con su aprendizaje. De hecho, para estos directores
y directoras, es labor de la escuela, junto a la familia, ayudar al alumnado a
asumir su responsabilidad en la mejora constante de su rendimiento acad-
mico durante y al fnal de sus estudios. La innovacin educativa consiste pues
en poner todos los recursos humanos y materiales disponibles para conseguir
que los alumnos y alumnas aprendan a aprender.
La escuela, para crear esa especie de cultura de cambio, qu es lo
que tendra que cambiar o transmitir? Claro, pues un poquito lo que yo te
deca, pues igual en vez de estudiar tanto de memoria y tanto acadmico,
pues el aprender a aprender, que es lo que dicen ahora. Claro, pues no s
si t les planteas un tema cualquiera, y a travs de eso, los chavales tienen
que buscar la informacin. Pero claro, no slo buscar la informacin, que
me meto en internet y me copio la pgina entera, y te presento la pgina.
Claro, la difcultad que tenemos los profesores. Cmo? O sea, yo creo
que la difcultad, es que igual, tericamente, igual un poquito ya lo pode-
mos suponer. Pero claro, si yo estoy acostumbrado, a m me han enseado
de toda la vida que yo tengo un libro de texto, y yo si lo cojo, cojo con los
chavales y se los doy y ya s qu hacer. Si yo voy por otros caminos, no s
con qu me voy a encontrar. y cmo hago yo, a los chavales ayudarles en
ese proceso?
[ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender signifca, para estos directores y directoras, lograr
que el conocimiento adquirido por el estudiante sea signifcativo y no simple-
mente memorstico, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva,
sepa dnde aplicarlo en el momento que lo necesite y sea pertinente para sus
vidas. Es capacidad para aprender a leer la realidad, relacionar los conoci-
mientos nuevos con los ya adquiridos, de tal manera que evitando la mera
repeticin de lo existente, se trabaje una dimensin creativa, que permita al
alumno y a la alumna la construccin de nuevos conocimientos.
Que esa forma de trabajo, es una forma de trabajo de verdad. Te
venga lo que te venga, o sea, la capacidad de poder amoldarse. Porque
ahora hay muchos chavales, que igual, los que son muytambin hay.
chavales que son muy.que estudian mucho de memoria. Y luego, no les
preguntes nada de lo que est pasando alrededor, o yo que s. Que mejor
estudiangeografa quela guerra del Golfo y tal. Y suelo hacer entre-
vistas aqu, a los chavales. Y los empollones que eran muy listos, pero que
no tienen ni idea de lo que estaba pasando, ni por qu estaba pasando, ni
dnde. Y luego tenas el tpico de estos macarrones, que no, pero luego
veas, que haba estado interesado, que saba un poquito, tena ms o
menos informacin, tena, ms certera o no, pero, pues que se interesaba
ms. Yo creo que es ms importante que saber de memoria, [ED7D - EP
y ESO,.
Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender implica tambin ensear a los/as alumnos/as a ser
capaces de aprender autnomamente, es decir, ser capaces de autorregularse,
motivarse y desarrollar independientemente su bsqueda de conocimiento.
La introduccin de las nuevas tecnologas en nuestras sociedades est provo-
cando la aceleracin de los cambios culturales, sociales y la variacin de los
modelos de comportamiento.
Son sociedades abiertas en las que los fuidos de informacin, la innova-
cin permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan
las instancias ms cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de
las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la in-
formacin es que el aprendizaje no depende tanto de lo que est sucediendo
en la escuela como de la correlacin entre lo que pasa en la escuela y lo que
pasa en el resto de los lugares donde los nios y las nias se desenvuelven.
La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera
aquel que los chavales y sus familias respetan ms.
Adems, la vida social est cambiando en tantos aspectos y de forma tan
rpida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas
enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los
centros cvicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la
informacin mucho ms rpida, ms certera y ms atrayente que la capaci-
dad de transmisin tradicional que tiene y tena un profesor.
Consecuentemente aprender a aprender implica tambin una revisin de
las metodologas y de los sistemas de evaluacin presentes en las escuelas y,
sobre todo, exige al profesorado la capacidad de quitar peso al contenido que
tanto marca y entorpece la labor docente en estos momentos.
Trabajar de otra manera, trabajar con los chavales, que lo importante
no esluego lo tpico, los exmenes nuestros qu son? Pues t les dices
lo que tienen que aprender, y te tienen que reproducir igual. Eso al fn y
al cabo, no s yo para qu vale. No s para qu valeEl otro da nos
explicaron un caso muy divertido depues eso, una vez s que haba un
chaval, que se emperr en dar contestaciones, menos la que tena que dar.
Y el chaval dice, a m me han enseado que tengo que pensar, y que tengo
quepara poner lo que pone en el libro, si el profesor ya se lo sabe. ()
Cualquier examen que se pueda copiar, merece ser copiado. [ED7D - EP
y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Son unos directivos que tienen una concepcin global del rendimien-
to acadmico. Por eso lo relacionan con caractersticas tales como las altas
expectativas del profesorado, la fexibilidad de los agrupamientos y las ac-
tividades educativas, los sistemas de evaluacin, la implicacin del equipo
directivo en el proceso de enseanza, la colaboracin activa de las familias
en la escuela, la participacin y el compromiso del alumnado en el centro...
Esta nocin integral les conduce a redefnir la autonoma docente, en el
sentido de que consideran la cooperacin y el trabajo en equipo de los pro-
fesores un elemento fundamental en el funcionamiento de los centros y en la
calidad de la educacin. Incluso una capacidad operativa de trabajo en equi-
po posibilita y favorece relaciones interpersonales gratifcantes y fructferas y
dota al profesorado de herramientas ms efcaces para la solucin de los di-
ferentes problemas que puedan surgir con el alumnado y las familias. En este
sentido, tambin se seala la necesidad de la bsqueda de un equilibrio entre
la autonoma del profesor y el sentido colegiado del trabajo docente, que se
concreta en un trabajo en equipo efcaz, con frecuentes contactos formales e
informales para consultarse y observarse mutuamente.
Ah sera fortalecer todos los valores individuales?
Y de equipo, de equipo. Buscar unos objetivos concretos, que pueden
ser mediante un trabajo individual o un trabajo colectivo. Nosotros lo
estamos haciendo ya, pero no tenemos digamos, encajado ofcialmente
dentro de nuestro proyecto educativo. Ms yo dira que el equipo. Un es-
pritu emprendedor e innovador con una versin de equipo. La empresa y
la sociedad. Una sociedad que funciona bien, funciona porque trabaja en
equipo. Y puede ser en el mbito empresarial, en el mbito familiar, en el
mbito personal de amistades.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Innovar en educacin requiere crear una cultura organizativa fuerte.
Para ello se necesita contar con un profesorado con un alto grado de conver-
gencia, tanto en sus creencias sobre las prioridades educativas y los mtodos
y prcticas instructivas requeridas, como en sus expectativas sobre la forma
en que van a ser ejecutadas por los alumnos.
La escuela no es una estructura petrifcada o inmutable, sino que, por el
contrario tienen un carcter dinmico; est activamente construida, sosteni-
da y modifcada por sus miembros mediante procesos de negociacin y de
infuencia social.
3.2. La innovacin como construccin de mentalidades cientfcas
y sujetos emprendedores
Es una visin empresarial de la escuela y de la educacin. Se hace de la
calidad la divisa de los centros respectivos. Es una calidad entendida en tr-
minos de competencia e iniciativa profesional, es decir, desde el rendimiento
y la excelencia acadmica. La escuela est marcada por las necesidades y exi-
gencias del mercado laboral. De hecho, conciben una educacin de calidad
como aquella que lleva al xito profesional.
Encontramos esta concepcin de la educacin en directores y directoras
de ikastolas y colegios concertados de titularidad laica. Son centros que en
una momento de fuerte competencia en el mercado educativo, buscan en la
calidad y en el prestigio, entendido en su dimensin instrumental, en xito
de su oferta docente.
Para estos agentes educativos, el fn ltimo de la educacin es ensear
a aprender a aprender. Y aprender a aprender lleva a la escuela a construir
sujetos creativos, con espritu emprendedor, abiertos a lo nuevo, capaces de
imaginar soluciones ms all de las consabidas respuestas heredadas, con la
facultad de hacer combinaciones y elaborar sntesis originales, de asociar y
de tomar ideas de un sitio y de otro, capaces de traducir sus ideas en acciones
y de actuar con determinacin sin darse nunca por vencidos.
Por ltimo qu valores tendra que transmitir la escuela que favoreciera una cultu-
ra de cambio y de la innovacin?
No darles todo hecho, como caemos en bastantes ocasiones. Y que les
demos pistas, a las que luego ellos tengan que llegar, por medio de su es-
pritu de bsqueda, de innovacin, de mejora, [ED3 - EP y ESO, Ikastola
concertada, Bizkaia].
Por otra parte, si la escuela se plantea como objetivo formar un alumna-
do emprendedor y capaz de adaptarse a los cambios que sus futuros roles de
adultos van a exigir, ella misma ha de fexibilizarse.
Yo a un alumno le puedo ensear estar dispuesto al cambio, si ten-
go capacidad de trabajar con metodologas que ensee eso, si ven a un
profesor enfrente que no sale del libro y pocas veces se mueve de ah
difcilmente. Si soy un profesor que muevo en otras herramientas, me
da igual, de las TICs o trabajo en equipo, evidentemente estoy formando
grupos de trabajo que llegados a determinados niveles digo venga chicos
vamos a hacer un trabajo de investigacin y vamos a presentarnos a un
concurso, nosotros nos presentamos de vez en cuando a tecnologas y tal
o temas de matemticas.
[ED10ABD - EP y ESO, Concertado laico, Bizkaia].
Necesariamente la escuela ha de integrar en su currculo actividades, me-
todologas y contenidos que preparen al alumnado para integrase en un mer-
cado laboral abierto y cambiante, constituido por empresas inmersas, a su
vez, en mercados dinmicos que requieren formas de organizacin fexibles.
Al igual que lo que ocurre con el profesorado, una escuela de calidad
sabr coordinar el trabajo individual con el de equipo, ya que ste ltimo es
consustancial al tipo de empresas de la economa actual. La escuela deber
responder a las exigencias de la cultura empresarial actual basada en el con-
cepto de integracin de un equipo humano dentro de una empresa con el objetivo claro de
alcanzar la meta mediante la interaccin entre los miembros y un fujo operacional altamente
coordinado [Salom, 2006]. Por tanto una escuela abierta a la innovacin ha
de ensear a sus alumnos y alumnas a manejarse en contextos y situaciones
distintas, a tomar decisiones y a valorar la importancia del dilogo y la bs-
queda del consenso en sus relaciones con los dems.
Eso es una cultura de innovacin?
S, entonces son ellos a los que les estamos poniendo constantemente
en situaciones de tomar decisiones. Y a veces decisiones, que adems que
implican al grupo. Al pequeo grupo. Con lo cual, tienen que saber que la
opinin de cada uno no siempre es la que vaTiene que aprender a ne-
gociar. A tirar para delante. Exactamente. Y darse cuenta que el consenso
es muy importante. Y que hay que buscar consenso, sobre todo. Entonces,
eso en los diferentes contextos, lo estamos trabajando...
[ED13D - EP. Pblico, Gipuzkoa].
As la escuela ser capaz de formar personas de mentes abiertas, sin mie-
do al cambio, con grandes dosis de energa, capaces de desarrollar todo el
potencial presente en su interior, con fuerte autoestima, seguras de s mismas,
capaces de tomar decisiones y de pensar por s mismas. Personas formadas,
competentes, con objetivos de vida ambiciosos, que hagan de la diferencia
virtud y que no sientan miedo a la excelencia ni a sobresalir de la masa.
Lgicamente, lo ideal, y que es algo que a mi me gustara. Bueno,
yo creo que primero, para el cambio, hay que fomentar personas que no
tengan miedo a ser diferentes. Si tienen que ser innovadores, tampoco le
pueden tener miedo a la excelencia, y a que les apunten por ser excelen-
tes. Tienen que atreverse, tienen que ser audaces, y luego por otro lado,
tienen que ser competentes, por supuesto, en todas las estrategias. Tienen
que tener toda una formacin. Es decir, no solamente basta el querer, el
ser diferente, el desmarcarme, ponerme los gorros y no s qu. No, ade-
ms tienen que ser capaces de llevar a cabo los objetivos que se plantean,
no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
A este tipo de sujetos los profesores y las profesoras entrevistadas llaman
personas crticas, es decir, personas que cuestionan los conocimientos y las
certezas heredadas, hbiles para interrogar constructivamente las realidades
que conforman los mundos humanos, alumbradores de nuevos conocimien-
tos y constructores de nuevas formas ms evolucionadas organizacin social.
En resumen, personas que en cada poca histrica contribuyen al progreso
humano.
A m me parece que, en sa cultura abierta al cambio, lo vinculara
con sa idea que te he dicho antes de que, para m es potente, de que
ms que aprender cosas a travs de lo que aprendemos. Aprendamos a
aprender. A cuestionar lo que aprendemos, a pensar que lo que aprende-
mos es hoy as, pero pueda ser de otra manera, maana, porque eso es lo
que la sociedad actual nos est propiciandoser conscientes de aquello
que deca Popper. La ciencia slo avanza con falsacin no? Nadie se hu-
biera planteado, que () Y que adems, si nadie se cuestiona, que eso
que est demostrado, puede no ser aspues no avanzaramos, porque
no habra hiptesis nuevas. A m me parece quesa cultura de auto-
cuestionarse y cuestionar, lo que aparentemente est ya defnido, escrito y
consolidadoSi no somos capaces de hacernos preguntas, sobre eso, no
de una manera destructiva, sino constructiva y no podra ser quenos
falten claves para
[BERR2]
3.3. La innovacin como construccin de sujetos ticos
Un sector minoritario de los agentes educativos entrevistados amplia el
sentido anterior de personas crticas. Hace suya el objetivo de formar perso-
nas con iniciativa, emprendedoras, competentes, con mentalidad cientfca,
abiertas al cambio y al progreso, pero coloca estos valores en una perspectiva
tica y humanista. Es decir, en educacin hay que buscar la excelencia pro-
fesional y la excelencia tica. Innovar en educacin signifca hacer realidad
conjuntamente ambos objetivos.
Este sector est integrado por directores y directoras de ikastolas, de
centros pblicos de primaria y secundaria que llevan adelante proyectos de
innovacin pedaggica de diferentes orientaciones, pero todos ellos con un
carcter tico y centros concertados de titularidad religiosa. Tambin partici-
pan de esta orientacin entre los entrevistados agentes educativos que llevan
tareas de formacin de formadores.
Para estas personas, en los momentos actuales en los que parece dominar
un individualismo cerrado y atomista, se hace necesario no olvidar la respon-
sabilidad de la escuela en formar sujetos que desde la libertad y la responsa-
bilidad sean capaces de comprometerse en la construccin de un mundo ms
justo e igualitario.
Para una cultura de cambio e innovacin, la escuela debera fomen-
tar la responsabilidad y cuando digo responsabilidad digo corresponsa-
bilidad, solidaridad que van unidos, democracia. Fjate que van los tres
super unidos y unidos al respeto. Por ah yo hablara de igualdad. No s si
me quedan ms de los potentes.
[BERR1]
Formar sujetos autnomos e integrados en un mundo cambiante e incier-
to obliga a la escuela a recuperarse ella misma como proyecto tico y formar
personas capaces de disear ticamente su vida. De alguna manera, mante-
ner una concepcin tica de la vida, les obligar a enfrentarse y a intentar
superar limitaciones de todo tipo, sociales, polticas, culturales y, muchas ve-
ces, personales que obstaculizan su camino hacia una vida digna, justa, libre
y feliz, y, por el contrario, a someterse a otras sin las cuales no podr nunca
desarrollarla.
De hecho la autonoma personal solamente puede alcanzarse dentro de
un gran proyecto social, es decir, solamente podemos ser libres dentro de
sociedades, grupos y relaciones que, a su vez limitan nuestra libertad. En este
aspecto este sector del profesorado asentira la afrmacin de Marina, el dogma
de que el buey solo, bien se lame, es vlido para el buey, pero no para nosotros.
A travs de la formacin explcita en valores, la escuela debe introducir
en su funcin socializadora un sentido crtico y liberador que satisfaga las
demandas que exige la nueva ciudadana. Es funcin ineludible de la escuela
formar sujetos con posibilidades de autodeterminacin, aptos para convivir
en cooperacin, en el respeto a lo diferente y lo contrario en los otros, ca-
paces de amar la libertad de los dems y comprometidos en la lucha de un
mundo ms justo y equitativo.
Ahora bien, el hecho de que la escuela no pueda inhibirse de esta
tarea, no implica que se delegue en ella toda la responsabilidad. Es impo-
sible que consiga sola hacer de los individuos sujetos responsables y com-
prometidos. Necesita la colaboracin y el trabajo conjunto de las familias
y de la sociedad civil y poltica. Se requiere, pues, una gran movilizacin
educativa de la sociedad en su conjunto.
Yo creo que no podemos renunciar a ella (a la educacin en valores).
Es decir, aunque veas que en estos momentos socialmente no hay una se-
rie de acompaamientos, como no tiremos en frme hacia delante, hacia
eso, esto puede ir a peor. Al fnal, con los momentos de crisis, tirar ade-
lante. Yo creo que hay que recuperar ese espacio y tranquilizar un poco y
decir seores el sentido comn es ste, vayamos por aqu. Los valores que
pueden permitir analizar ciertas cosas, valorarlas en su contexto. Y enton-
ces yo creo que eso es lo que nos puede ayudar. La educacin en valores
slo la escuela no lo va a poder hacer. O lo hace la familia conjuntamente
o lo hace la sociedad conjuntamente o si no tiene sentido. Tenemos que
trabajar conjuntamente. Es decir, cada uno desde donde a ver qu es lo
que hace.
[BERR1]
Por el contrario, se achaca a la sociedad y a sus instituciones su impoten-
cia para elaborar modelos globales de sociedad. Cuestionan su cortedad de
miras y su olvido de la educacin como instrumento fundamental de innova-
cin social. De hecho la sociedad no ha pensado ni diseado ni consensuado
un modelo de escuela a llevar adelante. Innovar, en cambio, requiere un pro-
ceso planifcado de mejora y una formacin adecuado de los responsables de
llevarla a cabo de acuerdo a los objetivos a alcanzar.
Yo creo que estos momentos si a m me dijeran que es importante en
el Pas Vasco, dira el ocio, el tiempo libre y la cultura. Estamos con la in-
novacin a nivel de industria, empezando. Y a nivel de educacin? El
Pas Vasco est vendiendo cultura y ocio industria? Ahora empezamos.
Hemos sido un pas industrial que no nos sabamos vender. Ahora somos
un Pas que lo nico que deseamos es que nos vengan a ver y dices oiga,
esto no puede ser de este modo, tendr que ser esto equilibrado para tener
una sociedad ms as A qu modelo social quiere la escuela o la sociedad
qu modelo de escuela quiere? Ni lo sabe, porque estamos muy a bata-
cazos. Yo, por ejemplo, en el tema de los modelos lingsticos defendo al
euskera pero y dices no estamos haciendo algunas burradas? Fjate, el
ao que viene va a surgir algunos cambios que todava no sabemos cmo
van a ser y hay que ponerlos en funcionamiento en septiembre! Qu
preparacin hemos tenido para hacerlo?, [BERR2].
4. retos y mbIItos de lla IInnovacIIn educatIIva
De acuerdo con los agentes educativos que apoyan la innovacin en el
campo de la educacin, sta es una empresa compleja, no solamente por los
numerosos y complejos factores que intervienen en la accin educativa, sino
porque los propios centros escolares presentan diferencias notables entre s,
algunas de ellas patentes a simple vista. As estos agentes educativos advierten
que no caben soluciones uniformadoras, sino que las propuestas de mejora
tienen que ser claramente diferenciadas y fexibles como para poder refejar
las peculiares necesidades e intereses de cada centro.
As desde estas consideraciones se propugna y se defende la autonoma
de los centros, ya que a ellos les compete la labor de disear y desarrollar los
proyectos de mejora adecuados a sus caractersticas y carencias. Las propues-
tas con mayor probabilidad de xito son, por tanto, aquellas que consideran
al centro escolar en su conjunto como unidad de anlisis y sujeto/objeto de
intervencin.
Los agentes educativos sealan una serie de aspectos a tomar en con-
sideracin para procesos de innovacin que afectan a los distintos mbitos
que comprende la prctica educativa en la escuela: 1. Planes y programas de
estudio. 2. Proceso educativo. 3. Uso de tecnologas. 4. Modalidades para el
aprendizaje. 5. Gobierno, direccin y gestin del centro.
4.1. Planes y programas de estudio
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central
formar a los alumnos y alumnas de acuerdo a los objetivos que el centro edu-
cativo haya elegido y que se corresponden, como se ha visto en el apartado
anterior, con las distintas fnalidades y funciones que concedan a la educacin.
Ahora bien, en cualquier caso, involucra no solo a la dimensin intelec-
tual de la persona, sino a todos los elementos que conforman su personali-
dad: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Hace referencia, en su
sentido ms ambicioso, a formar personalidades fuertes, equilibradas, crti-
cas, libres, comprometidas, solidarias, insertas en el medio laboral e integra-
das en la sociedad, capaces de vivir y de relacionarse con los dems con un
mnimo de normas compartidas.
Para el logro de estos objetivos el profesorado plantea como estrategia
central la fexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y de modalidad, de
tiempo y secuencia y/o de espacios.
Bueno, eso es su currculum, lo que han hecho. Y es un poco lo que
decamos del bien hacer. Es decir, premiar que hayan hecho cosas, que
hayan construido, me present a tal premio y consegu tal cosa. Que un
chaval aprenda a hacer su currculum, de competencias. He hecho estas
cosas. Valgo lo que he hecho. No s cmo decirte, eso sera hacer personas
comprometidas, hacer, y activas, no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concer-
tada, Bizkaia].
La educacin escolar es vista como un proceso planifcado, construido
conjuntamente por todos los agentes que intervienen en la praxis educativa,
que contienen altas dosis de creatividad y de adaptacin a las diversas necesi-
dades de los alumnos y alumnas, que requiere un profundo consenso del pro-
fesorado con las familias y que exige una inversin importante y constante de
recursos materiales y humanos.
Innovar planes y programas de estudio signifca dejar de lado la cultura
y el conocimiento basado exclusivamente en contenidos y que la sociedad de
la informacin y las nuevas tecnologas tengan una presencia sustancial en el
hacer educacin y construir conocimiento de los centros escolares.
Yo creo adems que es una sociedad que hemos pasado de ser la
cultura de la tiza, la cultura de la explicacin magistral, a toda una reno-
vacin tecnolgica que nos han metido as, clack.
[ED8ABD - EP Y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
4.2. El proceso educativo
El proceso educativo afecta al sistema de enseanza, al modelo de apren-
dizaje, a la formacin docente y recursos y materiales de aprendizaje. En este
aspecto los agentes educativos se referen a la necesidad de efectuar cambios
profundos que originen conocimientos y aprendizajes signifcativos, autoges-
tivos, integrales y metacognitivos. El aprendizaje visto desde esta ptica es el
ncleo central de la propuesta cognitiva de aprender a aprender
Yo en ese sentido, creo que la escuela tendra que acercar ms el aula
a la vida real. Creo que deberamos de ensear menos por asignatura y
ms por proyectos, en los cuales se integran conocimientos y estrategias
para resolver problemas. Yo creo que al alumnado habra que ensearle a
enfrentarse a la vida, resolviendo problemas. Y fomentar la participacin
en la resolucin de problemas. Es decir, que ellos hagan cosas, construyan
cosas, hagan proyectos, expongan proyectos. Que encima no sean todos
iguales, que puedan ser diferentes, que puedan por eso lo del currcu-
lum unitario a m no me gustan mucho.
A m me gusta ms que la escuela pudiera tener en secundaria y ba-
chillerato, por ejemplo un sistema de crditos, parecido a la universidad.
Que tuvieras mayor opcionalidad, si hubiera slo 4 asignaturas, como
tienen en Finlandia, nucleares. Y el resto pudieran trabajar por proyectos
o de una forma incluso sinrgica, pues 2 meses. Que no es un horario es-
tanco, que podamos trabajar por equipos. Es decir, acercar el aula a como
un proyecto o un equipo de innovadores o de investigadores o de gente
que piensa para la sociedad, me da igual un equipo de polticos, un equipo
de socilogos, un equipo de ingenieros. Cmo construyen conocimiento,
construyen grupo pensando, unas veces de forma intensiva, otras veces de
forma pausada. Es decir, existiera esa libertad de trabajar ah, no?.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
La innovacin en la enseanza signifca acompaamiento, mediacin y
coparticipacin en la construccin del conocimiento. Indudablemente signi-
fca revolucionar la escuela entera, ya que afectara al conjunto del sistema
escolar, desde primaria a la universidad.
Tendra que ser la dinmica general. Desde primero de primaria, des-
de los 6 aos. Totalmente de acuerdo. Pero comprendo que el cambio del
sistema. Porque eso indica cambios de estructuras; de informacin, de
organizacin de horas lectivas. Cambiar el funcionamiento de crditos,
de despachos, de departamentos, es una...T chatelo a tu departamento,
eso es un cambio total, no? () S, s, me da igual. Estoy hablando de
mdulo profesional, y de bachillerato. Por qu? Porque yo creo que ah
es dnde empezamos a perflar la integracin del chaval en la sociedad.
Hasta entonces, yo creo que metodolgicamente, a m me gusta trabajar
as, as se trabaja desde infantil, por txokos y as, y tambin en tareas y tal,
no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Tradicionalmente, al entenderse el proceso educativo exclusivamente
como un proceso enseanza- aprendizaje, el papel fuerte ha recado sobre
el profesor que es quien decide, construye y desarrolla el conocimiento que
se ha de transmitir. El profesor funciona como experto en su rea de conoci-
miento, mientras que al alumnado se le otorga un papel meramente receptor,
generalmente ms bien pasivo, de lo que el profesor o profesora quiere, desea
o vea necesario transmitir con base al currculo ofcial que rige el nivel esco-
lar de que se trate.
Sin embargo, si queremos que la escuela saque adelante personas creati-
vas e innovadoras, los agentes educativos defensores de introducir estrategias
innovadoras en los centros escolares, propugnan dar la vuelta a este modelo
de enseanza.
El aprendizaje que exige la sociedad del xxI obliga a hacer del estudian-
Sin el peso de la asignatura, sin el peso de la califcacin, ms cua-
litativamente. Y que un chaval tuviera un perfl de proyectos en los que
ha hecho. Cuando acabe el bachillerato, y estas competencias claves en
lenguas, matemticas, y los cuatro de Pisas. Las que son las instrumentales
para tal, y he trabajado en un proyecto de ingeniera, sobre no s qu de
coches o de electrotecnia o hice un estudio en tal, de tantas horas sobre
medio ambiente. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Y en la organizacin del centro, en los vnculos con la sociedad, en la
formacin del profesorado Qu cambios habra que hacer? Hombre, una
es a nivel de pedagoga, a nivel de, la forma de ensear un poquito. Porque
yo creo que es quitarnos el miedo del contenido. El contenido es lo que
nos pesa mucho. [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Otro elemento a modifcar sera el individualismo que domina la labor do-
cente, ya que en nombre de la libertad de ctedra los profesores y las profesoras
han hecho de sus aulas pequeos reinos de taifas. Y es imposible que el pro-
fesorado pueda implementar los cambios que exige una innovacin educativa
en la escuela de hoy en da sin que l mismo modifque su forma de trabajar
y entender su profesin. Estos agentes educativos innovadores abogan por la
necesidad de implantar el trabajo en equipo en todos os centros educativos.
Y que pudieran, pues los equipos de profesores trabajar como equi-
po, para fomentar a equipos de alumnos, que trabajan para pensar, para
buscar soluciones.
Claro, eso es cambiar totalmente la escuela, y tambin cambiar la
capacitacin del profesorado, que tendran que ser gente que lidera y sea
capaz de liderar proyectos de pensamiento con los chavales. Y pupilarles,
y sentarse con el grupo, y vamos a investigar esto. Y, cmo?, y tal. Esa
tutorizacin, para investigacin y proyectos.
Eso s podra hacer. Igual es muy ambicioso en la obligatoria. Pero
que por ejemplo los bachilleratos, por ejemplo, tuvieran esa peculiaridad.
Que las FPs y los bachilleratos ya, estuvieran liberados de esos formatos
rgidos, escolares, de silla, mesa. Si no que fueran aulas y proyectos, los
que tiran, y que hubiera, pues 4 horas reglamentadas, de tantas horas por
crdito, que los chavales certifcan de aquella manera. Y el resto, fuera,
libertad para investigar, pensar, y construir en equipo, no?.
te el principal protagonista de la accin educativa. Tiene que dejar de ser
receptor inactivo de un contenido y convertirse en actor y sujeto de conoci-
miento. Es decir, el conocimiento como materia prima de la educacin, no
es simplemente transferido al estudiante, sino provocado en el estudiante,
de tal manera que se logren cambios individuales en la experiencia de cada
persona.
La escuela ha de estar centrada en el alumnado. Cada alumno y alumna
han de dejar de depender de su profesorado y gozar de la autonoma necesa-
ria para poder tener libertad de eleccin y planifcacin en el desarrollo de su
vida acadmica. El profesor deja de ser dueo y transmisor de conocimiento
y pasa a ser facilitador de las experiencias de aprendizaje.
As pues, estos agentes educativos apuestan por un paradigma diferente
de educacin, en el que el alumnado pasa a ser gestor de sus aprendizajes y
el centro de la actividad educativa se traslada de la instruccin a las experien-
cias de aprendizaje. Y el alumnado pasa a ser autodirectivo, independiente
y con mayor iniciativa, es decir, se asume como protagonista del proceso de
su educacin, obligado a seleccionar sus objetivos, actividades y estrategias
de solucin de problemas y aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su xito
escolar.
Y que los chavales tambin se hagan su, tengan que tomar decisio-
nes: escojo sta, escojo esta otra, voy a hacer este proyecto, voy a hacer el
otro. Que tome decisiones, que haga, que se comprometa, en ese sentido.
Es decir, y de algn modo tambin, estamos educando a un ciudadano
que hace.()
Y que activa, y que se hace, y que busca, que investiga. Porque l es el
dueo de su currculum, y de su proyecto. Que va a pedir ayuda al profesor.
No eres t, ah, hoy toca no s qu, que poda investigar, pues tienes 4
trabajos, a ver cual te perflo, yo mira tengo aqu 4 cosas, que te podran va-
ler. Que tengo ah preparados. Encajan dentro de los conceptos de mi rea,
cul te gustara? yo te voy tutorando. Un poco el modelo europeo univer-
sitario. Eso sera la nica forma de hacer que lo chavales acten, hablen
Un aspecto a tener en cuenta es que los propios sistemas de evaluacin
habran de sufrir cambios importantes, pues no sera en orden a contenidos
sino a competencias.
Estn convencidos de que estos cambios benefciaran la calidad, pues
mantendran actualizada la oferta, disminuiran considerablemente el re-
chazo y el fracaso del alumnado, agilizara y hara ms efciente la propia
organizacin. Sin embargo, son conscientes que el miedo de la escuela ante
cualquier cambio en sus rutinas es un serio obstculo a esta vuelta de calcetn
que requiere la institucin escolar en estos momentos.
Pero yo creo que es, claro, el tema siempre ha sido, trabajar de otras
formas, nos da miedo trabajando en los temas. Siempre ha sido ese el
problema de los profesores. .y mi rea es que tal. Entonces, yo creo que
si trabajramos, que ellos fueran los que buscan la informacin, los que
hablan entre ellos, los que comunican, los queSe crean sus.yo que s,
cualquiera que est trabajando en un tema, y de repente, pues resuelva sus
dudas. Y vea qu dudas tiene sobre ese tema, y va buscando esa informa-
cin, y consultar, t buscas esto, yo busco lo otro.
Ahora, tambin es verdad, que si no estudian de memoria una parte,
para enlazar los conocimientos de una ciencia con otra, y para poder lle-
gar a avanzar en la ciencia, algo te tienest tienes que saber ms cosas.
Pero yo creo que hay que saber en la docencia que es lo bsico, lo impor-
tante, lo mnimo. Que los chavales tienen que ir memorizando, y luego de
ah, avanzar en adelante.
ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Sin embargo, los agentes educativos que optan por el cambio y la inno-
vacin perciben una realidad que les preocupa sumamente y que ha surgi-
do en otros captulos del presente informe: el profesorado actual en su gran
mayora no est a la altura de los tiempos en su formacin. En su realidad
profesional diaria perciben que el profesorado siente la tensin entre lo que
est acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo.
Y el profesorado sabemos trabajar en equipo?
No. No lo sabemos. Cada uno tiene su reino de Taifas, cada uno
piensa que lo hace de maravilla, que el vecino lo hace peor. Y no estamos
dispuestos a adaptarnos.
-Yo creo que en ese sentido tambin se est dando, opcin...nosotros
en esto tambin estamos haciendo esfuerzos. Y el profesor nuevo ya est
dentro de esa cultura de colaboracin y de compartir difcultades, mate-
riales, ideas, est ah.
Nuestra generacin no, porque no lo ha vivido. Entonces, algo que t no
lo has vivido, es muy difcil, de la noche a la maana, porque hoy tienes que
compartir, no. Yo creo que eso hay que trabajarlo, y esa es una cultura de tra-
bajo, que ahora en este momento nosotros si que estamos intentando aplicar.
Nosotros tenamos casos de un profesor de lengua de 4 A, que de los 12 apar-
tados de la asignatura, pues imparta 6. En la B, seis, pero los ltimos 6, el de la
C ninguno. No es que as no puede ser, y ese es un problema muy generalizado.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Todos ellos sealan reiteradamente la importancia de que la sociedad se
conciencie, se comprometa y responsabilice en la importancia y necesidad
de invertir en la formacin inicial y permanente del profesorado de acuerdo
a las nuevas necesidades sociales y educativas. En cualquier sistema escolar,
invertir en recursos materiales, manteniendo un profesorado escasa y mal
formado es dilapidar intilmente fondos pblicos y privados.
Yo creo que con el tema de innovacin el profesorado tendramos
que tener otro sistema de formacin y de reciclaje o de renovacin. ()
Habra que invertir ms en temas de educacin, en temas de recursos, en
temas de formacin.
Yo creo que todo un tema de metodologa, de psicologa evolutiva
diciendo los chavales son as. Yo creo que en la enseanza todava estamos
pensando cmo era antes, pero eso ya no va a volver. Ahora con lo que
tienes, tienes que trabajar y adaptarte y hacer un cambio en ese sentido-
Qu ocurre? Que nosotros profesionalmente sistemticamente todos los
aos hacemos lo mismo, es decir, damos los mismos contenidos en los
mismos perodos. Eso te hace una rutina muy fuerte, porque t ya sabes lo
que el ao pasado ha funcionado y no ha funcionado. Si ya llevas muchos
aos ese funcionamiento sistema tico se convierte en rutina. Entonces es
cuando empiezas a decir, este grupo no puedo hacer nada porque con los
otros ya caba, pero con ste.no puedo.
Es el proceso de decir, yo tengo este grupo y lo tengo que sacar ade-
lante, desde donde est y llevarle un recorrido. Esa plasticidad del profe-
sorado cuesta, porque la propia metodologa nuestra de trabajo es muy
sistemtica. Todos los aos haces lo mismo. Entonces al profesorado no
hay recursos de formacin.
[ED8ABD - EP y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
Se hace necesario una revisin drstica y urgente de la formacin ini-
cial del profesorado de todos los niveles educativos y una adecuacin de la
formacin permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los
profesores de secundaria, que son los que, de acuerdo a los agentes educati-
vos entrevistados, manifestan mayores inseguridades y carencias formativas.
Los agentes educativos haran suyas las siguientes palabras de un experto en
educacin:
El docente ha de actuar como un investigador que diagnostica per-
manentemente la situacin y elabora estrategias de intervencin especf-
cas y adaptadas a la situacin concreta del aula, del conjunto singular de
estudiantes, comprobando las reacciones, esperadas o no, lgicas o irra-
cionales, del alumnado, y evaluando el signifcado de los intercambios as
como el sentido y la efcacia de las tareas y procesos de enseanza-apren-
dizaje que provoca y de sus efectos. Preparar las condiciones, las tareas y
los proyectos, orientar los aprendizajes, facilitar los intercambios con el
conocimiento, la realidad y las personas, y detectar y evaluar los procesos,
las resistencias, las interferencias y los resultados componen los ejes de
la profesin docente. Este aspecto especfco y central de la competencia
profesional del docente constituye, y as lo perciben los propios docentes,
la carencia fundamental de su formacin y de su prctica profesionales.
Una formacin cultural de amplio espectro y alto nivel, el nfasis en
la formacin en la prctica, desde la prctica y para la prctica docente,
as como el desarrollo prioritario de capacidades bsicas de aprender y
aprender a pensar son () los principios bsicos que han de vertebrar
el curriculum de formacin de los docentes para afrontar las exigencias
de una sociedad de la informacin y del conocimiento en permanente y
vertiginoso cambio.
[Prez Gmez y otros, 2004: 139]
As pues, condicin necesaria para que la institucin escolar pueda afron-
tar con xito las transformaciones que las recientes leyes educativas han intro-
ducido en los planes de estudios y en el proceso educativo es que la formacin
del profesorado se adapte a las exigencias que todo proceso de innovacin
educativa conlleva. Al mismo tiempo, los agentes educativos estaran de
acuerdo en que se fomente entre el profesorado la elaboracin de materiales
y medios didcticos y la generacin de modelos fexibles de diseo didctico.
Finalmente, los agentes educativos sealan la importancia de la investiga-
cin de cara a la innovacin educativa. Solamente desde ella cabe entender
la innovacin curricular. Ambos procesos unidos desembocaran en una au-
tntica innovacin en educacin.
4.3. Uso de tecnologas de informacin y comunicacin
Junto a la globalizacin, la individualizacin y la destradicionalizacin,
el otro gran cambio, en la esfera cultural, ha sido la integracin de todos los
soportes para la informacin y comunicacin en el sistema digital, ya que ha
generado un nuevo paradigma tecnolgico [Castells, 1999], que permite el
funcionamiento en tiempo real de todo el planeta. A travs del surgimiento,
desarrollo y expansin de la Galaxia Internet [Castells, 2001] y de otras
innovaciones tecnolgicas, como el fax, telfono o mvil, el planeta enterio
se ha transformado en una enorme nueva ciudad, la aldea global electrni-
ca [McLuhan, 1996], caracterizada por la interconectividad o conectividad
compleja [Tomlinson, 2001].
En el discurso de los agentes educativos surge a menudo la importancia
que han cobrado en los ltimos aos en el mbito educativo las nuevas tec-
nologas de la informacin y de la comunicacin. La mayora de los entre-
vistados opina que la introduccin de las nuevas tecnologas en los sistemas
educativos favorece la mejora de la calidad del proceso enseanza aprendi-
zaje, aumenta la motivacin del alumnado, facilita la comunicacin y colabo-
racin entre profesorado, alumnado y familias e, incluso, ayuda y enriquece
la capacidad de la escuela para formar en valores.
En este sentido, la mayora de los entrevistados es partidaria de aplicar en
todos los niveles educativos y con carcter de urgencia las tecnologas de la
informacin al campo pedaggico. Su introduccin facilitara racionalizar los
procesos educativos, mejorar los resultados acadmicos, integrar a los grupos
sociales tradicionalmente excluidos y reforzar la formacin de sujetos ticos.
La incorporacin de las nuevas tecnologas con un carcter de innovacin
al campo educativo favorece entornos didcticos fexibles, la formacin de un
alumnado capaz de tomar decisiones y de disear su propio aprendizaje, la
capacitacin de un profesorado mediador y facilitador de experiencias educa-
tivas, la apertura de los centros educativos a su entorno y a otras comunidades
educativas, la participacin de las familias en los centros de sus hijos e hijas. En
defnitiva dejar atrs un sistema educativo retrgrado, preocupado casi exclusi-
vamente por la adquisicin y memorizacin de informacin y la reproduccin
de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
Para el sector ms innovador de los agentes educativos, las nuevas tecno-
logas rompen las paredes del aula, facilitan modelos de conocimiento ms
abiertos y participativos, permiten que el alumnado interacte con otros
compaeros y profesores que estn en diferentes contextos espaciales. As, de
acuerdo con una persona dedicada a las tares de formacin de formadores, a
travs de las nuevas tecnologas:
Yo creo que tendramos que pasar de una cultura de sufciente con
hacer a cuestionarnos si lo que hago, es lo mejor para desarrollar sas
capacidades que tiene y evitar hacer trabajos repetitivos, los puede hacer,
pero evidentemente, pasar de hacerlos. Cultura de cuestionamiento, cul-
tura de ir a procesos ms complejos, de tareas simples, de mera ejecucin,
de mera ejercitacin.
Yo creo que cultura nos lleve a aprovechar lo que, en la vida se van a
encontrar, es decir, lo que hemos dicho antes de los medios audiovisuales o
de talNegarnos a la evolucin, es un error, mirar para adelante, es una
necesidad. Cuando decimos educamos para el futurosi educamos para
el presente, me doy con un canto en las narices. Para el presente, porque
educar para el futuro, yo creo que slo tiene que ver para que sean inno-
vadores, capaces de asumir riesgos, para que sean capaces detransitar
un poco ms por la inseguridad y sentirnos seguros en la inseguridad.
[BERR1]
Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las au-
las, se requiere la participacin activa del profesorado. El profesor pasar de
ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisin de conocimientos
a convertirse en una pieza clave del proceso enseanza-aprendizaje, como
elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones
de aprendizaje.
El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cua-
litativa de la enseanza, para lo cual su formacin inicial en Nuevas Tec-
nologas resulta fundamenta. De ah que haya que plantearse seriamente el
tema de la formacin de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologas desde
planteamientos pedaggicos que garanticen la verdadera integracin de es-
tas herramientas en la realidad escolar.
4.4. Gobierno, direccin y gestin
Para los agentes educativos que apuestan por la innovacin educativa, la
introduccin de las nuevas tecnologas abre una nueva perspectiva espacio-
temporal que est demandando nuevos modelos de estructuras organizativas
de las escuelas. Hay que dejar a un lado estructuras burocrticas ancladas en
el pasado y dinamizar la organizacin interna de los centros educativos. Estos
han de dotarse de la autonoma y la fexibilidad sufciente para determinar
el tipo de informacin transmitida, los valores y flosofa del hecho educativo
que quieren llevar adelante, la integracin de los materiales en el proceso de
enseanza-aprendizaje de acuerdo al sentido y fnalidad que le conceden.
En esta lnea, los agentes educativos innovadores proponen como ele-
mento imprescindible para la integracin adecuada de las nuevas metodo-
logas didcticas, de los nuevos roles del profesorado y del alumnado, y para
una comunicacin fuida con las familias y con el contexto en el que est
inserto el centro escolar, la preexistencia de un programa o proyecto peda-
ggico, como marco de sentido y signifcacin para decidir sobre el cundo,
cmo y por qu del uso o no de un determinado medio o tecnologa, conte-
nido o valores a transmitir.
Innovar en educacin no es simplemente adoptar lo ltimo en tecnolo-
gas educativas. Por el contrario, de acuerdo a los agentes educativos inno-
vadores, exige una lnea de argumentacin propiamente educativa, centrada
en refexionar y debatir sobre qu cuestiones ideolgicas entran en juego al
utilizar en la educacin ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas,
administrativas, y culturales.
Ante los retos que tiene la escuela, la gestin de los centros ha de atender
fundamentalmente a dinamizar y fomentar actitudes y prcticas creativas de
mejora a travs del estudio de experiencias innovadoras, mejorar la capaci-
tacin y formacin permanente del personal, promover la participacin del
alumnado y de las familias en la vida y actividades del centro.
Ahora bien, los agentes educativos son conscientes de que en raras oca-
siones se va a lograr implicar a todo el profesorado de un centro en prcticas
de renovacin pedaggica. Del mismo modo, innovar en educacin tampoco
implica lograr que todos los alumnos y alumnas sean innovadores y creativos.
Lo que propugnan es que los centros y sus direcciones tengan la libertad y
la autonoma para poder llevar a cabo proyectos educativos que respondan
a las necesidades reales de su alumnado y a los retos que presentan sus con-
textos sociales.
Porque los innovadores no van a ser todos. Las personas innovadoras.
Otra cosa es que me digas qu tengo que innovar en el sistema educativo
para fomentar esto y que haya ms gente que llegue al bachillerato y tal.
Pues lo mismo, si echas para atrs la pregunta, la respuesta es la misma.
Pero en la sociedad, los innovadores no van a ser todos. Y la gente
innovadora, y que arranca, y que lidera, y que tiene propuestas sociales,
polticas, de investigacin, de tal. Son gente que encaja mal en las estruc-
turas rutinarias. Son, no estn cmodos en las rutinas y en los horarios de
entrada y salida, no?
Pues entonces, da libertad, da margen para construir a los centros en
ese tipo de proyectos.
5. vallores e InnovacIn
Sea cual sea el sentido y la fnalidad que den a la innovacin, los agentes
educativos coinciden en hacer de la educacin en valores el ncleo de la
escuela de hoy da. Ya no es la funcin ms importante de la escuela trans-
mitir y reproducir conocimientos, sino formar personas capaces de construir
conocimientos, de adaptarse a los cambios y de responder efcazmente a los
retos que la sociedad del xxI les est planteando, esto es, capaces de innovar
socialmente. No se trata pues de seguir manteniendo una escuela de con-
tenidos, sino de cimentar y desarrollar una escuela de competencias y de
actitudes. Los valores, por tanto, representan parte esencial de la escuela del
presente y del fututo.
Ahora bien en qu valores ha de educar una escuela que tiene como
fnalidad explcita formar personas innovadoras? Los agentes educativos res-
pondern a la pregunta desde el paradigma de innovacin que sostienen. Es
decir, segn el modelo de innovacin sealarn valores diferentes o darn
sentidos diferentes a un mismo valor. Ahora bien, como cada modelo de
innovacin responde a un mayor nivel de complejidad y de ambicin a la
hora de defnir los objetivos educativos, siendo el modelo ms sencillo la
innovacin como aprendizaje efcaz y el ms complejo la innovacin como
construccin de sujetos ticos, los valores sealados en el modelo ms senci-
llo son englobados y asumidos por el modelo superior.
5.1. Valores sealados en la innovacin como aprendizaje efcaz
Autonoma, como capacidad de autorregularse y motivarse.
Ciencia, como capacidad de anlisis, sntesis y de relacin.
Cooperacin, como capacidad de trabajar en equipo.
Curiosidad, como apertura al conocimiento y capacidad de aprender
a aprender.
Espritu de superacin, como afn de mejora continua.
Iniciativa, como capacidad de desarrollar independientemente la
bsqueda de conocimiento.
Responsabilidad, como compromiso con el proceso y con el resultado.
Trabajo, como capacidad de valorar el trabajo bien hecho.
5.2. Valores sealados en la innovacin como construccin de mentalidades
cientfcas y sujetos emprendedores
Todas las anteriores.
Ambicin, en cuanto capacidad para proponerse objetivos elevados y
afn de superacin.
Asertividad, como capacidad de decidir, de liderazgo.
Autoestima, como personas seguras de s mismas y sin miedo a la
diferencia.
Autonoma, como capacidad de pensar por s mismas, hbiles para
interrogar la realidad.
Cooperacin, como capacidad para trabajar en equipo, compartir
conocimientos, buscar sinergias, valorar el dilogo y la bsqueda de
consenso en las relaciones con los dems.
Creatividad, como personas constructoras de nuevos conocimientos y
nuevas formas de organizacin social.
Efcacia, como valoracin del logro de objetivos y aprecio a la calidad.
Espritu crtico, en cuanto personas que cuestionan los conocimientos
y las certezas heredadas.
Espritu de riesgo, es decir, personas sin miedo al fracaso.
Espritu emprendedor, es decir, no conformarse con lo rutinario y
conocido.
Excelencia, personas sin miedo a sobresalir ni a la excelencia.
Flexibilidad, capacidad de valorar y vivir en el cambio, capacidad de
manejarse en contextos y situaciones diferentes.
Mentalidad prctica, como capacidad de actuar y de llevar la teora
a la accin.
Proactividad, como capacidad de anticipacin, visin de futuro,
capacidad de gestin, mentalidad empresarial.
5.3. Valores sealados en la innovacin como construccin de sujetos ticos
Todas las anteriores.
Asertividad, como capacidad de desarrollar proyectos ticos de vida
Ciudadana, como participacin en la comunidad, sentir lo pblico
como privado
Espritu crtico, en cuanto capacidad de ver y responder a todo tipo de
inculcacin de derechos
Honradez, como coherencia de vida y responsabilidad social
Libertad, como compromiso con su proyecto tico de vida
Respeto, como capacidad para valorar lo diferente y lo contrario en
los otros
Responsabilidad, como capacidad de comprometerse en un mundo
ms justo e igualitario
Solidaridad, como sentido liberador y compromiso con el otro
Valenta, en cuanto capacidad de superar los obstculos de su
proyecto tico de vida
Indudablemente estos valores no son todos aquellos que la escuela ha
de trabajar con sus alumnos y alumnas, sino nicamente aquellos que
relacionan con la innovacin.
Al hablar de la funcin transmisora en valores de la escuela, los
agentes educativos ampliaran considerablemente la lista de valores.
referencIas
Castells, M. (2001): La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza y Jans.
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articulos/032403efoque_trabajo_equipo.html (consulta 7- 12-08).
Tomlinson, J. (2001): Globalizacin y cultura. Mexico: Oxfors University Press.
LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LAS
CIENCIAS SOCIALES: UNA APROXIMACIN A
LA REALIDAD CATALANA
1
Dra. Blanca Deusdad Ayala
Universidad Rovira i Virgili
IntroduccIn
La multiculturalidad creciente de la sociedad espaola ha conllevado una
nueva realidad en las aulas de secundaria. Los centros educativos se han
convertido en espacios donde convive alumnado de distinta procedencia cul-
tural. En su mayora son alumnos o alumnas de primera generacin, pero
tambin empieza a ser relevante el alumnado de generacin y media (1,5)
2
y
segunda generacin. Predomina el alumnado procedente originariamente de
los pases latinoamericanos, del Magreb, de los pases de la Europa del Este y
de Asia. Esta nueva confguracin tnica del alumnado plantea nuevos retos
de convivencia, de excelencia y de equidad en los centros educativos.
Las aulas no dejan de ser un refejo de las tensiones y las difcultades por
las que atraviesa la sociedad. El incremento de la poblacin inmigrante en la
sociedad espaola, en un perodo muy corto de tiempo
3
, ha signifcado la trans-
1
Esta investigacin se pudo llevar a cabo gracias a la Licencia de Estudios retribuida que
me concedi el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua durante el curso
2007/08, y fue dirigida por el Prof. Joaquim Prats de la UB.
2
Generacin y media se refere el trmino ingls one-and- a- half-generation (1.5) utilizado
en la mayora de estudios norteamericanos par referirse a aquellos alumnos que a pesar de no
haber nacido en el pas de acogida, han cursado prcticamente toda la escolarizacin en ste.
3
El reciente fujo migratorio de 1996 a 2008 ha conllevado un fuerte aumento de la
poblacin inmigrante en un periodo muy corto de tiempo. sta ha pasado a ser un 4% en el
ao 2000 a un 11% en el 2005, lo que ha convertido Espaa en el pas de la OCDE con un
mayor incremento (7,1 puntos) seguida, a bastante distancia, por Irlanda (4 puntos). Fuente:
OFICINA ECONMICA DEL PRESIDENTE (2006). Inmigracin y economa espanyola: 1996-
2006. Madrid: OEP.
formacin de Espaa en una sociedad multicultural, multinacional y politnica, lo
que no ha estado exento de difcultades. Distintos estudios alertan de la apari-
cin en las sociedades modernas de nuevas formas de racismo y xenofobia no
tan vinculadas a los elementos biolgicos sino entorno a lo cultural, el sur-
gimiento de un racismo cultural o diferencialismo basado en el rechazo hacia
la cultura de los otros por considerarla incompatible con la nuestra [Wieviorka,
1992; Prez Yruela, y Desrues, 2006, 2007; Gillborn, 1995; 2008].
En Espaa ello es sobre todo relevante en el caso del colectivo magreb
acerca del cual existe todo un imaginario colectivo negativo, que bajo el ape-
lativo de moros esconde una identifcacin histrica llena de crueldades,
rechazo y desconfanza. La fgura del infel forjada en la Reconquista de la
Pennsula Ibrica, las sucesivas guerras con Marruecos y las crueldades de
la Guerra Civil espaola son algunos ejemplos de esta construccin histrica
sobre la visin de los marroques en Espaa [Martn Corrales, 2002; Preston,
2006], cuya expresin de islamofobia se ha visto incrementada a raz de los
crueles atentados de Al Qaeda desde 2001.
Cmo afecta el racismo a las escuelas e institutos de nuestro pas? De qu
forma se genera? y qu respuestas reciben las actitudes xenfobas por parte de
los docentes? Son algunos aspectos que todava no han sido analizados en pro-
fundidad y ni con sufciente rigor en nuestro pas, a pesar de la importancia y la
trascendencia que supone para una convivencia cvica en nuestras sociedades
del presente y del futuro. En el mbito internacional, destacan los estudios en
educacin antiracista desarrollados por David Gillborn (1995, 2008) en el Rei-
no Unido desde los aos noventa, cuyas aportaciones han puesto de manifesto
aspectos tan relevantes como la necesaria implicacin de los equipos directivos
en la educacin antiracista, as como, del trabajo en red de toda la comunidad.
Estos estudios se insertan dentro de un campo ms amplio de anlisis que
comprende la educacin intercultural, entendida sta como una educacin
orientada a la aceptacin del otro, y a desarrollar entre el alumnado adems
de una competencia social y ciudadana, una competencia cultural [Aguado, 1996;
Jordn, 1998; Essomba; 1999; Fernndez Garca, y Molina, 2005]. La fgu-
ra acadmica internacional ms infuyente en este campo es James A. Banks
(2001, 2004, 2007), quien ha teorizado los distintos enfoques interculturales,
entre otros aspectos destacan: una perspectiva aditiva donde se describe cada
cultura, sin establecer relaciones entre ellas, frente a una perspectiva transformadora
que comporta analizar las distintas culturas como distintas formas y estrategias
sociales de un mismo hecho social y, por ltimo, la aproximacin tica, social y cvica
que comporta realizar actividades entre el alumnado con esta fnalidad.
En el mbito europeo el concepto de educacin intercultural est consti-
tuida por tres ejes principales: el promover entre el alumnado el respeto y la
tolerancia a la diversidad cultural; el dar a entender las causalidades de los
procesos migratorios y, en tercer lugar, dar a conocer la complejidad social y
cultural que confgura Europa y, a la vez, difundir un sentimiento de identi-
dad europea entre el alumnado (EURYDICE, 2004).
Para desarrollar mi anlisis partir, tambin, de distintos trabajos realiza-
dos en Estados Unidos sobre la reciente inmigracin sur/norte, cuyos resulta-
dos nos permitirn acercarnos al conocimiento del alumnado inmigrante. Un
aspecto relevante es cmo se transmiten las distintas identidades y de que for-
ma se construyen y se mantienen las distintas etnicidades. Asimismo, es remar-
cable la difcultades acadmicas y sociales a la que se enfrenta el alumnado de
primera generacin para adaptarse al nuevo sistema educativo del pas de aco-
gida y poder superarlo con xito [Portes, y Rumbaut, 2001a, 2001b; Waters, y
Ueda, 2007; Waters et al., 2008; Surez Orozco et al, 2008; Reimers, 2000].
En Espaa se han realizado algunos trabajos acerca de cmo se atien-
de desde el sistema educativo al alumnado procedente de la reciente inmi-
gracin e incluso se han elaborado estudios comparativos a nivel europeo
[Carbonell, 1996; Alegre, y Subirats, 2007; Alegre, 2005; Santos-Rego, y
Prez-Domnguez, 2001; Garca Castao, et al., 2008; Deusdad, 2009]. En
resumen, podemos afrmar que se ha producido principalmente un acerca-
miento formal al tema, desde el anlisis de las propias polticas educativas y
desde el mbito terico de la interculturalidad; sin embargo, no parece que
se haya indagado sufcientemente en la elaboracin de un anlisis en profun-
didad para ver cul es la verdadera realidad de las aulas y su complejidad.
En lneas generales, podemos decir que en Espaa se aboga por la elabora-
cin de algunas actividades que incluyan la perspectiva intercultural, aunque no
siempre se consigue transmitir una Historia no etnocntrica. Se han elaborado,
sobre todo, algunos materiales didcticos orientados a promover valores que fo-
menten el rechazo de los prejuicios y de los estereotipos culturales [Ruiz de Lo-
bera, 2004; Morn, 1993; Vil Baos,1995; Sales Ciges, 2005; Deusdad 2010].
Hay tambin trabajos, como el de Jos M. Navarro (1997), realizados des-
de una perspectiva ms aditiva para dar a conocer una determinada cultura y
religin, como es el Islam. Con todo no se ha efectuando una revisin en pro-
fundidad de los contenidos del currculum de ciencias sociales, sobre todo, con
respecto a la materia de la Historia. No deja de ser un tanto paradjico intentar
educar en la interculturalidad y defender a la vez una historia nacional desde
las distintas autonomas histricas y desde el propio Estado [Besal, 2002].
Es en este marco terico de la educacin intercultural y de los estudios
en inmigracin es donde se inserta esta investigacin que a continuacin pre-
sento. La fnalidad central del estudio es, por una parte, valorar si se da en la
enseanza media un reconocimiento de la alteridad y, si es as, cmo se construye y
se forja el conocimiento y la visin del otro o si por el contrario, se producen
actitudes de rechazo y de xenofobia hacia el alumnado procedente de la in-
migracin exterior. Por otra parte, se ha intentado recabar informacin sobre
qu metodologas utiliza el profesorado en las aulas y, en defnitiva, valorar la
aplicacin de una educacin intercultural en los centros educativos.
contexto educatIvo cataln
Las recientes olas migratorias que ha acogido Espaa en las ltimas d-
cadas, muy especialmente des de 1996, tienen su refejo en las aulas y ha
conllevado una transformacin de estas en espacios multiculturales. El au-
mento del alumnado inmigrante en Catalua ha pasado de un 2,5% durante
el curso 2000/01 a un 11,8% el curso 2006/07, lo que ha signifcado, nada
ms ni nada menos que un aumento en menos de siete aos de un 411%.
Ello puede darnos la medida de la complejidad e importancia del fenmeno.
Otro dato signifcativo es saber en qu centros se escolariz este alum-
nado. En su mayora, fue ubicado en los centros pblicos (82,07%) y, una
minora, en los centros concertadas (17,3%) (Consell Superior del Sistema
Educatiu, 2007: 80). En cuanto a la procedencia del alumnado extranjero,
sta es diversa y por etnicidad es mayoritario el grupo de alumnado latino-
americano, seguido del magreb, de la Europa del Este y asitico, como se
puede apreciar en el grfco siguiente. Cabe matizar que por nacionalidades
el grupo mayoritario contina siendo el marroqu, seguido del ecuatoriano y
con una tendencia a aumentar en el ao 2008 el colectivo rumano.
Fuente: CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU.
(2007, Diciembre). Sistema dIndicadors dAvaluaci 11 (p. 77). Barcelona:
Generalitat de Catalua.
Fuente: CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU. (2007, Di-
ciembre). Sistema dIndicadors dAvaluaci 11 (p. 84). Barcelona:
Generalitat de Catalua.
Esta transformacin de las aulas, en un espacio tan corto de tiempo, ha
conllevado una adaptacin del sistema educativo. En un primer momento,
se realiz sin prcticamente recursos, escolarizando en el aula ordinaria al
alumnado que llegaba y sin que el profesorado hubiera recibido ningn tipo
de formacin. A partir del cursos 1998/99 se crearon los TAE (Talleres de
Adaptacin Escolar); una medida de escolarizacin externa del alumnado
extranjero, donde se aplicaba la inmersin lingstica al cataln. Finalmente,
en el curso 2004/05 se aplic un modelo integrado con disposiciones transi-
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07
Porcentaje de alumnado extranjero en la enseanza no universitaria
Alumnado extranjero
Alumnado extranjero segn procedencia. Curso 2006/07
UE 6,3%
Europa no comunitaria 11%
Magreb 26,5%
frica no magrebina 4,5%
Amrica del Norte 0,4%
Amrica del Sur y Central
44,1%
Asia y Oceana 7,3%
torias, las aulas dacollida
4
, con profesorado formado para atender estas nuevas
aulas y con asesores en el mbito de la interculturalidad; adems de ser aulas
que empezaron a funcionar con una dotacin econmica, soporte de ma-
teriales didcticos, entre ellos informticos [Deusdad, 2009]. Sin embargo,
una de las preguntas que me plante en el momento de empezar el estudio
fue cmo se atenda este alumnado con NEE (Necesidades Educativas Espe-
cfcas), no slo en las aulas de acollida, sino tambin en las aulas ordinarias,
cuando compartan estudios con el resto de alumnado.
Marco terIco del estudIo
Adems de tener en cuenta para mi anlisis las distintas aportaciones te-
ricas sobre las nuevas formas de racismo, que ya he comentado previamente,
la investigacin parte de las aportaciones tericas de James A. Banks [2004]
sobre educacin intercultural
5
. Este autor, como ya he apuntado anterior-
mente, propone una transformacin en el currculum y, tambin, en la orga-
nizacin de los centros educativos para favorecer el respeto a la diversidad
cultural y al reconocimiento de la alteridad. Entre sus aportaciones, destacan
la inclusin de cambios en el currculum en una perspectiva transformadora, don-
de se entiende la diversidad cultural como distintas explicaciones o respuestas
culturales a los fenmenos socioeconmicos. Por otra parte, propone una
aproximacin centrada en la accin tica, social y cvica, plantea la importancia que
el alumnado realice proyectos voluntarios para la comunidad, sobre aquellos
problemas que ha estudiado previamente en clase.
Adems de estas aportaciones, es importante destacar la necesidad de
4
El alumnado asiste asiduamente a las aulas dacollida por un periodo mximo de dos
aos y, durante este tiempo, comparte con el resto de alumnado del aula ordinaria la clase de
tutora y alguna otra materia donde no sea el idioma un eje central para el aprendizaje, por
ejemplo, msica, educacin visual y plstica o educacin fsica. Con todo, cada centro adapta
este horario a sus necesidades.
5
El trmino propiamente anglosajn es el de educacin multicultural, teniendo su origen
en Francia el trmino educacin intercultural durante la dcada de los aos setenta del siglo
pasado. A diferencia del multiculturalismo, que destaca valorar y preservar cada cultura, la
interculturalidad pone el acento en los espacios de relacin e intercambio entre las culturas.
Es en este sentido que utilizo este trmino, siendo consciente que muchas veces las dos termi-
nologas se utilizan indistintamente.
la utilizacin de metodologas como el trabajo cooperativo, la lectura coo-
perativa, el cambio de rol o la realizacin de intercambios, con un trabajo
pedaggico preparatorio previo, dnde se indiquen los elementos de diver-
sidad cultural y se trabaje la interculturalidad [Essomba, 1999; Abdallah-
Pretceille, (1999) 2001].
La educacin intercultural es una forma de conseguir que el alumnado
coopere, se relacione, aprendan unos de otros, entendiendo la diversidad cul-
tural como una riqueza y como algo a respetar y a valorar. Es tambin, una
forma de garantizar la equidad y la excelencia, el xito educativo de todo el
alumnado con distintas capacidades y necesidades. Las escuelas y los institu-
tos de enseanza secundaria son unos espacios interculturales por excelencia
donde poder fomentar el aprendizaje, el conocimiento y las relaciones entre
las distintas culturas.
Metodologa y seleccIn de la Muestra
En cuanto a la metodologa utilizada para el estudio, se opt por una
investigacin cualitativa, para poder indagar en los elementos ms explica-
tivos del proceso de acogida del alumnado extranjero, as como, para poder
observar y conocer las prcticas docentes. Un tercer elemento se crey rele-
vante: los distintos trabajos realizados por parte de la mayora de los actores
implicados en el proceso educativo, tanto en los centros como en los barrios
donde se ubicaban las escuelas y institutos analizados.
Se seleccionaron un total de siete centros educativos, seis de ellos en Cata-
lua y uno en Estados Unidos. Las variables que se tuvieron en consideracin
para realizar el estudio fueron: el distinto porcentaje de alumnado extranjero
en cada uno de los centros seleccionados; preferentemente, que estuvieran
ubicados en el rea metropolitana de Barcelona y que fueran zonas con emi-
gracin interior durante las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo xx.
Otras variables, que se tuvieron en cuenta, fueron la existencia de un partido
xenfobo en el municipio e incluir al menos un centro concertado.
Centros educativos seleccionados
La relacin de los distintos institutos seleccionados fue la siguiente:
A y B: + del 60 % (Barrio del Raval, Barcelona)
C y D: 40%-60% (Terrassa y LHospitalet de Llobregat)
E: 20%-40% (Cunit)
F: 0%-20% (Vic)
G: + del 60 % (Cambridge, MA)
El Raval es un barrio situado en el centro de Barcelona que ha sufrido
una fuerte transformacin en las ltimas dcadas, gracias a la inversin en
nuevas instalaciones culturales y a su transformacin urbansticas, protago-
nizada por el Ayuntamiento de Barcelona en su proyecto excellent city. Tra-
dicionalmente, era una rea de inmigracin y prostitucin, el Chino; en la
actualidad, es un barrio con un elevado porcentaje de inmigracin (49%)
6
,
con una alta movilidad, como consecuencia de la enorme alza de los precios
y de la necesidad de buscar constantemente nuevos trabajos.
En lneas generales, hay mayoritariamente poblacin paquistan, flipina,
marroqu y ecuatoriana, aunque como he comentado, se produce un transito
constante de migrantes de distintas nacionalidades. Esta diversidad tnica
cohabita con estudiantes y poblacin de clase media inmersa en nuevas infra-
estructuras culturales como la Universidad de Barcelona, el Museo Contem-
porneo de Barcelona (MCBA) y el Centro de Cultura Contempornea de
Barcelona (CCCB). Es importante destacar que el alumnado autctono no
cursa estudios en el barrio, sino en otros centros educativos concertados de la
ciudad. Tambin, la mayora del alumnado de origen flipino sigue estudios
en los centros religiosos del barrio.
Terrassa y LHospitalet de Llobregat son dos ciudades industriales del
rea metropolitana de Barcelona que sufrieron una gran transformacin con
la inmigracin de fnales de los sesenta y setenta del siglo pasado. En el caso
del centro educativo de Terrassa, est situado en una zona marginal de la
ciudad e integrado por comunidades de latinoamericanos, marroques y des-
6
Fuente: Subirats, Joan, i Joaquim Rius. (2005). Del Xino al Raval. Cultura i transformaci
social a la Barcelona central. Barcelona: Centre de Cultura Contempornia de Barcelona
cendientes de esta inmigracin interior del sur de Espaa, adems de alum-
nado de etnia gitana. Su ubicacin en el territorio y su marginacin social
nos llevan a defnirlo como un barrio con una tendencia a la guetizacin.
Otro de los municipios escogidos es Cunit, situado lindante a la provincia
de Barcelona y an en su rea de infuencia. Esta constituido por poblacin
mayoritariamente procedente de esta antigua inmigracin interior y, recien-
temente, con una importante comunidad marroqu y latinoamericana (17%).
El centro concertado esta ubicado en Vic. Una ciudad media situada en la
provincia de Barcelona, pero con un tradicional desarrollo de la industria
agroalimentaria y de curtidos de piel y con una universidad que dinamiza la
cultura y la vida estudiantil.
La ciudad ha recibido una fuerte ola migratoria en las ltimas dcadas
(22%), especialmente, desde 1998. La mayora de esta poblacin inmigrante
proceda de Marruecos (70%), Latinoamrica (22%) y recientemente ha au-
mentado la poblacin del sudeste asitico (6%). En sus polticas migratorias
ha destacado el llamado modelo Vic, donde la poltica municipal ha incidido en
un reparto equitativo de alumnado extranjero en todos los centros. Concre-
tamente, El Remei es el barrio de Vic donde esta situado el colegio F, es una
antigua zona de poblacin inmigrante interior. Adems, fue escogida porque
pertenece a la circunscripcin donde gan Plataforma per Catalunya (PxC), el
partido xenfobo dirigido por un antiguo miembro de Fuerza Nueva que
consigui representacin en el consistorio; en consecuencia, es un barrio con
un marcado sentimiento anti-migratorio.
En ltimo lugar, pero no por ello menos importante, se escogi el insti-
tuto G de la ciudad de Cambridge, MA. Como es bien conocido es el ins-
tituto pblico de la ciudad donde se encuentra la Universidad de Harvard i
el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Cambridge es una ciudad
con una marcada actividad acadmica y cultural. En el instituto hay un 90%
de estudiantes de distintas nacionales, la mayora procedente de una inmi-
gracin por motivos econmicos sur/norte del planeta, aparte de algunos
alumnos hijos de profesorado y del personal de la Universidad. La mayora
del alumnado procede del sudeste asitico (India, Paquistan, Bangla Desh)
Latinoamrica, Asia (China, Corea del Sur y Japn), Caribe (Hait, Repbli-
ca Dominica) y frica (Etiopa, Somalia y Tanzania).
Seguramente, se preguntaran por qu se incluyo el caso del instituto
norteamericano en el estudio. A pesar que no se realiz una comparacin
estricta, s que consideramos que haba elementos comparativos que podan
resultar enriquecedores para el anlisis. Por una parte, Estados Unidos es
un pas con una larga tradicin inmigratoria, los estudios recientes como los
de Mary C. Waters (2007) destacan tambin la existencia de un sentimiento
anti-migratorio entre la poblacin estadounidense. Por otra parte, el tipo de
inmigracin, des de la dcada de los setenta del siglo xx, es una inmigracin
de los pases del sur del planeta al norte, como en el caso de Espaa. Por lti-
mo, el tercer elemento que pareca relevante para nuestro anlisis, era que en
tres estados americanos (Arizona, California y Massachusetts) desde el curso
2002/03 se aplicaba tambin un sistema de inmersin lingstica al ingls, en
vez, del sistema bilinge ms extendido en el pas.
Tcnicas de investigacin
Una vez seleccionada la muestra las tcnicas cualitativas de investigacin
aplicadas consistieron en un conjunto de entrevistas exploratorias, seguidas
de entrevistas semi-estructuradas y estructuradas. En total, se realizaron 56
entrevistas en profundidad a los tutores/as de las aules dacollida; coordina-
dores/as y asesores/as LIC (Lengua y Cohesin Social); mediadores/as cul-
turales; directores/as; miembros de los equipos directivos; profesorado de
ciencias sociales; tcnicos/as de educacin y tambin se incluy una edil de
educacin y un Imn.
La trascripcin de todas las entrevistas proporcion una gran fuente de
informacin y, su elevado nmero, permiti una codifcacin, anlisis temtico
y hermenutico de todas las entrevistas. Sin embargo, se puso de manifesto
la necesidad de contrastar la informacin obtenida a travs de la realizacin
de observaciones en el aula, cuya indagacin permitira establecer un anlisis
emic y etic de la investigacin; adems, de incluir la perspectiva del alumnado a
travs de estas observaciones. Finalmente, se realizaron un total de 22 observa-
ciones en las aulas de acogida, aulas ordinarias y, tambin, se crey crucial para
el estudio la inclusin de las observaciones en los recreos, fuera de las aulas.
resultados del estudIo
Los resultados del estudio y los temas que se abordaron no podr expo-
nerlos en su totalidad en esta comunicacin, por las limitaciones obvias de
espacio, pero si algunos de sus resultados ms destacados [Deusdad, 2009].
Como aspectos ms relevantes a destacar, se observ que en las aules dacollida
el ritmo de aprendizaje y el nivel de estudios que requiere al alumnado est
ms acorde con sus posibilidades y sus conocimientos previos. Tambin, se
establecen relaciones entre iguales y se produce con xito el aprendizaje del
idioma a un nivel comunicativo, aunque se aprecian diferencias segn la len-
gua materna del alumnado y el alfabeto de donde proceden.
En cambio, las horas que este alumnado asiste a la aula ordinaria suele
pasar mucho ms desapercibido, se produce una cierta invisibilidad, pues no
siempre el profesorado puede darle la atencin que precisa, pues se ve des-
bordado por las necesidades del resto del alumnado. No obstante, son cada
vez ms frecuentes, y se aplican ya de forma muy generalizada, los Planes
Individuales Intensivos, unas adaptaciones curriculares para atender estas
difcultades en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia del profesorado de
las aules dacollida, el profesorado del aula ordinaria no utiliza ni metodologas
propias de la educacin intercultural, ni se presta la sufciente atencin al
proceso migratorio. Aspectos todos ellos que ayudan a aumentar la autoesti-
ma de este alumnado y a que sea valorado por el resto del grupo.
Otro punto importante a destacar, es que al contrario de lo que se po-
dra pensar, no necesariamente los institutos con un porcentaje ms elevado
de alumnado extranjero eran los ms confictivos. La confictividad de los
centros dependa de otros factores mucho ms signifcativos y determinan-
tes, como son los recursos invertidos por las distintas administraciones en
el barrio, el funcionamiento organizativo del centro y la implicacin de los
equipos directivos y del profesorado. Si bien se necesitara otro estudio para
comprobar y ampliar el siguiente aspecto, la mayor diversidad tnica pareca
indicar una mayor complejidad y difcultad en las relaciones.
En este sentido, se observaba que los institutos con un elevado nmero de
alumnado extranjero, e incluso con porcentajes menores, el alumnado se so-
la relacionar con alumnos/as de su mismo origen tnico. En otras palabras,
en el momento que el alumnado se relacionaba de forma voluntaria, la etni-
cidad marcaba mucho sus relaciones. Por otra parte, se estableca una terri-
torialidad en los recreos, sobre todo, era muy visible en el caso de las alumnas
musulmanas, pues solan estar arrinconadas en una de las esquinas del patio.
Los chicos, por su parte, tambin jugaban en su mayora a ftbol, separados
los alumnos musulmanes marroques o paquistanes, de los latinoamericanos
y de los autctonos. Otro aspecto que fue destacado por todo el profesorado
entrevistado y, tambin, por los mediadores/as culturales fue la no partici-
pacin de las alumnas musulmanas en las salidas pedaggicas de ms de un
da, que implicaban pernoctar fuera de casa, dato que tambin recoge en su
libro la escritora de origen marroqu Njat El Hachmi [2008] y que obedece
no solamente a la falta de recursos econmicos o por un desconocimiento del
sistema educativo, sino a la creencia que puede producirse una prdida del
honor de la hijas y de la familia [Deusdad, 2009].
Por ltimo, destacar que la mayora del profesorado de ciencias socia-
les se mostraba reacio a hacer cambios en el currculum para adoptar una
perspectiva ms multicultural. Se abogaba por la importancia de ensear la
propia historia de Espaa. Algn profesorado, frente a la realidad multicul-
tural ms que evidente, haba optado por elaborar alguna actividad a nivel
individual donde se refejara el fenmeno migratorio o bien, desde una pers-
pectiva totalmente aditiva y no transformadora, comparando las distintas
respuestas culturales a un mismo fenmeno social. Por ejemplo, se intentaba
explicar otras religiones como poda ser el Islam. En cuanto al tratamiento
de la interculturalidad algn centro poda organizar alguna actividad, en la
mayora de los casos, desde una visin muy folklrica, lo que implicaba no-
tables diferencias con el trato de la multiculturalidad respecto al instituto
norteamericano [Deusdad, 2009].
a Modo de conclusIn
Partiendo de la premisa que los centros educativos son espacios intercul-
turales por excelencia, el trabajo en este mbito resulta todava insufciente.
El fenmeno de la inmigracin es un hecho estructural de nuestras socie-
dades y, como tal, se debera dar respuesta desde la educacin a esta nueva
realidad social. Si queremos sociedades del futuro cohesionadas y la cons-
truccin de una ciudadana democrtica y pacfca, lejos de actitudes xen-
fobas y racistas, es imprescindible una educacin intercultural para aprender
a vivir en diversidad cultural, respetarla, admirarla y no estar a merced de
argumentos demaggicos.
Otro elemento, que da base a este estudio, es la importancia de conseguir
la movilidad social de estos futuros ciudadanos/as procedentes de la inmi-
gracin reciente en nuestro pas. Es por ello importante incidir en una edu-
cacin que permita la promocin de este alumnado, aspecto que no puedo
desarrollar con ms detalle en este artculo. Sin embargo, s puedo apuntar
tres elementos que han sido destacados por otros autores como importantes
para el xito educativo de este alumnado con NEE: el conocimiento del idio-
ma del pas de acogida, el ao de llegada al pas y los conocimientos previos.
A raz del estudio se subraya, tambin, la necesidad de la implicacin de las
familias, de la comunidad y de la inversin de recursos por parte de la admi-
nistracin. La educacin intercultural es un camino importante para poder
conseguir sociedades cohesionadas y tolerantes en el futuro. En otras pala-
bras, reconocer la alteridad y ver que esta es cada vez ms parte del nosotros es
sin duda labor de educadores y sociologos del presente y del futuro.
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LA INCORPORACIN DE ESTUDIANTES
INMIGRANTES EN LA ESCUELA ANDALUZA
Y SUS EFECTOS EN LA ELECCIN DE CENTRO
Claudia Crdoba
Universidad Complutense de Madrid
1. IntroduccIn
La comunicacin present los principales resultados de un estudio efec-
tuado en Andaluca entre 2008 y 2009, realizado gracias al apoyo del Centro
de Estudios Andaluces y dirigido por Julio Carabaa.
El estudio se planteaba aportar elementos al debate sobre la integracin
del alumnado extranjero en enseanza primaria, analizando especfcamente
su concentracin en ciertos centros educativos y la infuencia de sta en la
eleccin de centro por parte de las familias espaolas.
El panorama descrito por la literatura podra ser sintetizado grosso modo
de la siguiente forma: las familias espaolas, sobre todo las de clase media
y alta, huyen de centros con proporciones importantes de estudiantes ex-
tranjeros, refugindose en colegios privados, que a su vez evitan escolarizar
a toda costa a este colectivo. De esta forma, se estara acentuando cada vez
ms la segregacin social en las escuelas: la escuela privada y concertada
acogera cada vez ms alumnos espaoles de clase media y alta mientras la
escuela pblica ira quedando como el espacio propio de los sectores ms
desfavorecidos, incluidos los extranjeros, que muchas veces se ven rechazados
a verdaderos guetos.
Desde esta perspectiva la concentracin de inmigrantes sera un fenme-
no frecuente e intenso en los centros pblicos, que generan los padres nativos
evitando a los inmigrantes y los centros privados rechazndolos.
El tema ha sido incluso objeto de legislacin: la Ley Orgnica de la Edu-
cacin (LOE) de 2006 consagra el principio del esfuerzo compartido, in-
troduciendo cambios en las normas de admisin de alumnos, con el fn de
distribuir a los extranjeros de forma equitativa entre centros pblicos y priva-
dos [Carabaa, 2006].
La literatura ha explicado la concentracin de estudiantes extranjeros
en ciertos centros a partir de diferentes hiptesis: la segregacin residencial
[Carrasco, 2004; Prez Yruela y Rinken, 2005], el abandono que hacen los
autctonos de centros aquellos los que asiste una proporcin importante de
alumnado extranjero utilizando para ello incluso practicas irregulares [Pon-
ce, 2007; Fernndez Enguita, 2008], la opcin de los propios extranjeros por
enviar a sus hijos a colegios donde encuentren a paisanos [Martnez et al.,
2001; Madruga, 2002; Garca Fernndez y Moreno, 2002; Colectivo IO,
2003], el rechazo que ciertos centros (se asume que concertados) ejercen so-
bre el alumnado extranjero o bien la atraccin que otros (se asume que
pblicos) tienen sobre este colectivo [Colectivo IO, 1996; Marchesi, 2000;
Feito, 2002; Navarro, 2004, Brunet et. al, 2005]; asimismo, se ha apuntado a
la administracin como ente que puede fomentar o incluso legitimar proce-
sos de segregacin [Madruga, 2002; Essomba, 2007].
La huida de las familias autctonas de aquellos centros que concentran
extranjeros ha sido explicada fundamentalmente en funcin de la bsqueda
de distincin social [Feito, 2002; Fernndez Enguita, 2003]. y el temor a que
el ritmo o nivel de aprendizaje se vea disminuido al tener compaeros que no
dominan la lengua vehicular o presentan un desfase curricular considerable
[Colectivo IO, 1996; Sigun, 1998; Martnez et al., 2001; Prez Daz et al.,
2001; Garca Fernndez y Moreno 2002; Madruga, 2002; Carrasco et al.,
2004; Prez Yruela y Rinken, 2005].
Los fenmenos de huida y evitacin sin duda existen, no obstante, es pro-
bable que su frecuencia y extensin se hayan sobredimensionado. Aparicio y
Veredas (2003) efectuaron un estudio con 20 centros de tres provincias de Anda-
luca; la mayora de los centros encuestados (80%) no observan que las familias
autctonas estn retirando a sus hijos debido a la presencia de este colectivo.
La investigacin de Valero (2002) muestra un resultado similar. Se encuest a
un total de 100 centros ubicados en distintas Comunidades; la mayora de ellos
(62%) inform que las familias autctonas no manifestan malestar respecto de la
presencia de estudiantes de origen africano. Por otra parte, los Barmetros del
CIS (Junio 2002, Mayo 2003, Mayo 2004 y Noviembre 2005) evidencian que la
mayora de los encuestados (entre el 70% y el 75%) declara que no les importara
que sus hijos compartieran su clase con alumnos extranjeros.
Este mismo instrumento muestra que los autctonos no conciben a los
extranjeros como un conjunto homogneo al que se rechaza uniformemente,
sino que se establecen distinciones en funcin de su origen. El marroqu es el
colectivo extranjero visto con ms reticencia [CIS, Junio 2002, Mayo 2003, No-
viembre 2003] y segn la misma fuente, existe un grupo tnico que resulta peor
evaluado que cualquier colectivo extranjero: el gitano (CIS, Noviembre 2005).
2. descrIpcIn del estudIo y prIncIpales hallazgos
La investigacin se plante dos objetivos. El primero, estudiar la incor-
poracin de estudiantes inmigrantes en los centros de enseanza primaria
de la Comunidad de Andaluca, y en especial su grado de concentracin. El
segundo, analizar las causas de esta concentracin que tienen que ver con el
sistema de eleccin de centro, admisin de alumnos y asignacin de plazas.
El proyecto de investigacin prevea un diseo muy simple en dos eta-
pas. En la primera obtendramos informacin sobre los centros donde los
inmigrantes se concentran y en la segunda preguntaramos, principalmente
a los padres, sobre sus reacciones a esta concentracin en el marco de las
disposiciones vigentes sobre eleccin de centro. No obstante, en el curso de la
investigacin se fueron perflando dos diseos posibles, un diseo que habra
sido el ideal, y otro que es el realmente llevado a cabo. La diferencia funda-
mental entre ambos es que el primero prevea hacer uso de datos administra-
tivos, mientras en el segundo nos vimos forzados a producir nuestros propios
datos. Esto porque no logramos que la administracin nos proporcionara la
informacin que requeramos, por tanto debimos arreglrnoslas con nues-
tros propios, y escasos, recursos para obtener datos y avanzar en el desarrollo
del estudio.
En un primer momento se llevo a efecto una fase exploratoria que incluy
la revisin de fuentes secundarias
1
, as como recoleccin y anlisis de datos
en 53 centros ubicados en 9 ciudades caracterizadas por una presencia sig-
nifcativa de extranjeros. La informacin fue recabada en una primera etapa
1
Se revisaron datos publicados por el padrn municipal, el Instituto de Estadstica de
Andaluca, la Consejera de Educacin de dicha Comunidad y los Ayuntamientos respectivos.
Asimismo, se analizaron los datos que el Informe PISA 2006 recolect en Andaluca.
a travs de llamadas telefnicas y, en una segunda, por medio de visitas a
centros educativos en 5 ciudades de Almera y Mlaga
2
.
Los hallazgos ms interesantes de esta primera etapa del trabajo fueron
los siguientes (Ver Cuadro 1):
Los centros concertados tienen, en general, proporciones pequeas o
marginales de alumnado inmigrante.
Los centros de titularidad pblica diferen bastante en cuanto a su
proporcin de alumnado extranjero, lo que no coincide con el plantea-
miento que ms frecuentemente se encuentra en la literatura, porque
el desequilibrio no se observaba solo entre pblicos y concertados, sino
tambin al comparar a los pblicos entre si.
En relacin a lo anterior, los alumnos extranjeros efectivamente asisten
en mayor medida a centros pblicos, pero se concentran slo en algunos
de ellos.
Esto resultaba aun ms curioso al constatar que los porcentajes de
alumnos extranjeros en colegios pblicos ubicados en la misma zona
de escolarizacin o literalmente uno al lado del otro, diferan entre si
notablemente (Ver zona 3 en CA1,por ejemplo)
Por otra parte, se constata la existencia de centros que contando con
una alta proporcin de alumnado extranjero, reciban, adems, muy
pocas solicitudes de admisin, es decir, no eran demandados por la po-
blacin. No obstante tambin haba otros que teniendo un no despre-
ciable 30% de alumnado extranjero cada ao reciban una importante
2
Desde un inicio que opt por desarrollar el estudio en las Provincias de Almera y M-
laga por ser stas las que concentran las mayores proporciones de alumnado extranjero en
Andaluca. De acuerdo a los datos disponibles, en Andaluca se escolarizan 88.053 estudiantes
extranjeros, siendo las provincias mencionadas aquellas que concentran las mayores propor-
ciones de stos: un 23% se encuentra en Almera (20.194) y un 36% en Mlaga (31.302). Del
total de alumnos escolarizados, los extranjeros representan un 16.2% en Almera y un 11.4%
en Mlaga, porcentajes muy superiores al de las otras provincias de esta Comunidad.
Por otra parte, en Almera existe una proporcin importante de estudiantes de ori-
gen africano (37,3%), seguidos de aquellos provenientes de pases europeos miembros de la
Unin (34.8%), en un tercer lugar se ubican los originarios de Amrica del Sur (20.8%). En
Mlaga, en cambio, la mayor parte de los alumnos extranjeros proviene de pases europeos
miembros de la Unin (43.7%), seguidos del alumnado originario de Amrica del Sur (29.7%);
los africanos ocupan la tercera posicin, representando al 13,5% del alumnado extranjero de
la Provincia (Ministerio de Educacin. Datos Avance. Curso 2008-2009)
cantidad de solicitudes, muchas ms que plazas disponibles. Esto re-
sultaba ser contradictorio con lo descrito por la literatura, en el sentido
de que se suele asumir que un colegio con alta proporcin de extran-
jeros ha de ser inevitablemente evitado por la poblacin autctona.
En una segunda etapa de la investigacin se desarroll un estudio de caso
en dos ciudades andaluzas una ubicada en Almera y otra en Mlaga (deno-
minadas de ahora en adelante CA1 y CM1 respectivamente; los cuadros 2
y 3 proporcionan informacin especfca sobre cada una de ellas). Dichas
ciudades fueron escogidas porque representaban casos casos ejemplares
ya que en ellas haba un centro pblico con alta proporcin de alumnado
extranjero (ms de un 60%) que recibe muy pocas solicitudes de admisin
(CEIP 5 en CA1 y CEIP 1 en CM1), que tiene por vecino a otro centro
de la misma titularidad que atiende a una menor proporcin de este colectivo
y que adems cuenta con una alta demanda por parte de la poblacin
autctona (CEIP 6 en CA1 y CEIP 3 en CM1).
Habiendo determinado que el patrn residencial no tena importancia
en estos casos, puesto que se trata de centros que siendo vecinos aglutinan
porcentajes muy distintos alumnado extranjero, surgan varias interrogantes:
a qu se debe que los alumnos extranjeros se concentran en determinados
centros pblicos?, por qu centros pblicos que se encuentran tan cerca
uno del otro acogen a proporciones tan distintas de alumnos extranjeros?,
cmo es que centros con proporciones importantes de este tipo de estudian-
te muestran demandas tan distintas por parte de la poblacin? Para iluminar
tales interrogantes se haca necesario obtener informacin de primera fuente
proveniente tanto de familias autctonas como extranjeras, por ello, en las
fases siguientes del estudio se efectuaron entrevistas telefnicas y cara a cara.
Para la realizacin de entrevistas telefnicas se identifcaron calles aledaas
a los centros que identifcamos como evitados o abandonados por la pobla-
cin autctona, procediendo posteriormente a buscar nmeros telefnicos
que coincidieran con stas en las Pginas Blancas. En total se efectuaron 67
entrevistas telefnicas, la mayora en CA1 (49) y la mayora a espaoles (60),
lo que pone en evidencia el sesgo de la metodologa, en el sentido de que los
extranjeros usualmente tienen mvil y no nmero fjo.
Lo que esperbamos es que una parte importante de nuestros entrevis-
tados hubiese escolarizado a sus hijos en nuestro centro de inters por la
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cercana fsica entre este y sus domicilios. No obstante, esto no ocurri de la
forma esperada en ninguna de nuestras dos ciudades. En CA1, la mayora de
los entrevistados haba escolarizado a sus hijos en el otro centro pblico de
la zona de escolarizacin, mientras en CM1 no fue posible contactar a nadie
que tuviera a sus hijos en el centro que nos interesaba. Esto ya constitua un
hallazgo valioso porque no exista consistencia entre el centro realmente es-
cogido y el esperado: la evitacin pareca darse efectivamente.
Junto a ello, fue posible recabar valiosa informacin. Los entrevistados,
generalmente haban obtenido plaza para sus hijos en el centro que desea-
ban, salvo contadas excepciones representadas frecuentemente por familias
que cambiaron de domicilio. Junto a ello, la principal razn aducida en la
eleccin de centro es la cercana con el hogar, mientras en un segundo pla-
no aparece la buena calidad de la educacin proporcionada por ste. Otros
aspectos, como los servicios ofrecidos o su infraestructura eran mencionados
con mucha menos frecuencia.
La concentracin de alumnado extranjero no aparece como criterio de
eleccin relevante; solo cuatro entrevistadas (dos en cada ciudad) sealaron
haber tomado en consideracin aquello a la hora de elegir una escuela para
sus hijos, optando por escuelas con menos extranjeros.
En general no se observa ningn problema en la integracin de los alum-
nos extranjeros, y tampoco se piensa que stos puedan infuir negativamente en
los nios autctonos. No obstante, alrededor de un tercio de los entrevistados
si piensa que la presencia masiva de extranjeros retrasa el ritmo de aprendizaje de la
clase, principalmente por su escaso dominio del idioma. El hecho de que estos
nios desconozcan la lengua, obligara al profesor a repetir una y otra vez los
contenidos, difcultndose el avance normal de la clase. Con todo, los entrevis-
tados que elaboran un discurso negativo sobre los extranjeros son verdaderas
excepciones (nos referimos a discursos que apuntan a sensacin de invasin,
creencia de que reciben privilegios o asociacin directa con delincuencia).
Salvo casos aislados representados por quienes provienen de otras ciu-
dades, los nios o jvenes han realizado toda la etapa de educacin primaria o
secundaria en el mismo centro educativo. El cambio de centro no aparece como una
alternativa frecuente ni siquiera para los padres cuyos hijos asisten a centros
3
La informacin sobre este centro fue recabada a travs de entrevistas efectuadas con
directores de otros establecimientos.
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con proporciones importantes de extranjeros, porque no observaban que en
las condiciones actuales sus hijos se vean perjudicados por este colectivo y
porque se encuentran ampliamente satisfechos con el centro por otras razo-
nes. Los escasos casos en que nos encontramos con cambios de centros que
no eran motivados por traslados de domicilio o ciudad las razones eran
diferentes a la presencia de extranjeros. Esta estabilidad es congruente con
el elevado nivel de satisfaccin de los padres con el colegio actual de sus hijos.
Las entrevistas telefnicas, adems de no dar acceso a padres de alumnos
extranjeros, dejaban la duda de si no constrean a los entrevistados en los
lmites de la deseabilidad social. Para ms seguridad, pareci conveniente
completarlas con entrevistas personales que dieran ms voz a los padres in-
migrantes, confrmaran y desarrollaran los puntos de vista de los nativos y
dieran a los entrevistados mayor cercana y confanza. Entre ellas, algunas
habran de hacerse con personas que por su posicin institucional pudieran
confrmarnos o aclararnos los hallazgos hechos hasta el momento.
Para la realizacin de las entrevistas cara a cara se solicit a los directores
de 5 centros de la ciudad (incluidos los estudiados en la etapa anterior) poner-
nos en contacto con miembros de la Asociacin de Padres o del Consejo Es-
colar, as como con madres o padres sin cargos institucionales. Las entrevistas
fueron efectuadas en mayo de 2009, realizndose algunas individualmente y
otras en grupo, en dependencias de los centros o fuera de ellos y con una du-
racin diferente en funcin de la disponibilidad de las personas; esta variedad
se relaciona fundamentalmente con la respuesta que tuvo nuestra peticin en
los centros. En total, en ambas ciudades, se entrevistaron 75 personas, de las
cuales 33 eran extranjeras.
La informacin obtenida con padres espaoles en estas entrevistas co-
incide con la recabada por telfono en los aspectos relativos a la eleccin y
al cambio de centro. Es decir, el criterio mencionado con mayor frecuencia
y el ms importante es la cercana, seguido del buen nivel educativo que
ofrece. Junto a ello, se vuelve a confrmar que los cambios de centro son
poco frecuentes. Pero tambin se efectuaron nuevos hallazgos: en la eleccin
de escuela, algunos padres toman en consideracin el que el centro ofrezca
continuidad entre la enseanza primaria y secundaria; por otra parte, el nivel
educativo de determinada escuela se dirime en funcin de la fama que el co-
legio tiene en la ciudad, siendo las otras madres quienes informan sobre esto
a partir de sus propias experiencias.
La informacin ms novedosa es la que proviene de padres extranjeros.
En primer trmino, en comparacin con los nativos, es bastante ms frecuen-
te que informen no haber elegido el colegio de sus hijos, sino que ste les fue
asignado por la Administracin, debido a que all haba plazas disponibles.
Asimismo, nos encontramos con algunas madres extranjeras que rechazan o
evitan los mismos centros que los padres espaoles por su fama (de desorden
o escasa exigencia acadmica) o su alumnado (nios confictivos de etnia
gitana o presencia de muchos extranjeros). Por otra parte, quienes si eligen
centro suelen hacerlo con los mismos criterios que los espaoles: la cercana
es lo ms importante. Dependiendo de cada caso en particular adquieren
relevancia los servicios complementarios. La nica diferencia relevante es
que menos extranjeros mencionan el nivel educativo o fama de un colegio
para escogerlo, muy probablemente por su misma condicin de extranjeros.
La idea de que la concentracin de extranjeros se relaciona con la atraccin
que unos ejercen sobre otros no tiene respaldo en la informacin recabada,
de hecho, la infuencia de la red migratoria para la eleccin de centro entre
las madres extranjeras parece bastante variable: se observa en algunas oca-
siones, pero en ningn caso en la mayora.
Hay, sin embargo, un factor que diferencia claramente a los inmigrantes
de los nativos, que es la movilidad. La mayor parte de nuestras entrevistadas,
como los inmigrantes en general, no slo llegan con hijos en edad escolar fuera
del perodo normal de admisin de alumnos, sino que cambian con frecuencia
de domicilio e intentan tambin cambiar a sus hijos a un centro cercano.
Las entrevistas personales abundaron en la informacin obtenida de las
telefnicas sobre los efectos de la concentracin de los alumnos extranjeros
en los centros, elaborando mucho ms tanto el punto de vista mayoritario (no
hay problema) como el minoritario (la concentracin puede ser un problema).
Las entrevistas personales abundaron en la informacin obtenida de las
telefnicas sobre los efectos de la concentracin de los alumnos extranjeros en
los centros, elaborando mucho ms tanto el punto de vista mayoritario (no hay
problema) como el minoritario (la concentracin puede ser un problema).
En relacin a los inmigrantes, prcticamente todos los entrevistados
(espaoles y extranjeros) observan que su integracin en el mbito social es
buena: una vez que llega un nio extranjero rpidamente hace amigos, au-
tctonos y forneos juegan entre s sin problemas, etc. Al pasar del m-
bito socio-educativo al propiamente acadmico se incrementa la cantidad
de entrevistados espaoles que observa ciertos problemas. De esta forma,
ms o menos un tercio de los entrevistados considera que los estudiantes
extranjeros pueden retrasar el aprendizaje de sus compaeros autctonos,
particularmente cuando no dominan el castellano. Esta creencia tambin
la encontramos en algunas madres extranjeras. Esta opinin, sin embargo,
no es ni mucho menos general. Para los dos tercios restantes de entrevistados
la presencia de alumnado extranjero no infuye en el nivel de aprendizaje
de sus hijos, esto por diversas razones. En algunos casos se plantea que esta
creencia es errnea porque en el proceso de enseanzaaprendizaje importa
mucho lo que haga el maestro y cmo lleve la clase; pero adems son fundamen-
tales las caractersticas de los nios y su ambiente: si ponen o no inters, si
tienen capacidad para estudiar, si cuentan con apoyo de sus familias, por
ejemplo. Otras entrevistadas apuntan a que la presencia minoritaria de estu-
diantes extranjeros no tiene por qu infuir negativamente en el proceso de
aprendizaje de los dems. Otros apuntan a que la escuela pone en prctica
ciertos dispositivos que se orientan, justamente, al apoyo de aquellos alumnos
que ms lo necesitan, de manera que tambin rechazan la idea de la ralenti-
zacin del aprendizaje.
En este contexto fue relativamente difcil encontrar madres espaolas
y extranjeras que quisieran cambiar a sus hijos de centro en funcin de
la cantidad de alumnos extranjeros presentes en l; nosotros entrevistamos
a 6: tres espaolas y tres extranjeras. Las madres espaolas deseaban un
cambio de colegio por el temor al retraso pedaggico, razn compartida por
una extranjera; en cambio las otras dos extranjeras tenan otras motivaciones
(retardo del aprendizaje del castellano y cambio conductual desfavorable ob-
servado desde la entrada en el colegio).
En otros casos, especialmente de madres extranjeras, un cambio de cen-
tro era deseado pero por razones totalmente distintas a la presencia de alum-
nos extranjeros: mayor cercana, contar con comedor, tener a los dos hijos en
la misma escuela, por ejemplo.
Cabe destacar que entrevistamos a 5 madres que teniendo a sus hijos en
centros con alta proporcin de extranjeros y pensando que stos pueden te-
ner un efecto negativo en el aprendizaje de los dems, no desean cambiarles
de centro. Esto se explica porque evalan otros elementos: sus hijos estn
acostumbrados en el colegio, tienen sus amigos all, estn contentas con el
profesorado, les queda cerca de casa. Por tanto si bien la idea de que la con-
centracin de inmigrantes es negativa para el aprendizaje est relativamente
extendida, no afecta a casi nadie de modo tan directo e intenso que baste para decidir un
cambio de centro.
Finalmente, tambin pudimos refrendar que los centros evitados y que
concentran alta proporcin de alumnado extranjero, tienen otras caracters-
ticas que los hacen poco atractivos para las familias: no tienen comedor, su
infraestructura es antigua, se observa alta rotacin de profesores, se piensa
que no proporcionan una buena preparacin, o bien, aglutina a cierta pro-
porcin de alumnos pertenecientes a dos colectivos bien especfcos: marro-
qu y gitano. En efecto, en CA1 el CEIP 5 es conocido como el colegio de
los moros, mientras el CEIP 1 de CM1 acoge a una importante proporcin
de nios de etnia gitana que habita en sus alrededores.
2. conclusIones
El estudio se propona analizar las causas del fenmeno de concentracin
de estudiantes extranjeros en ciertos centros. Tal como se apunt en la intro-
duccin, la literatura ha identifcado varias posibles causas de este fenmeno.
La segregacin residencial no explicaba casos como los estudiados en que
escuelas muy cercanas entre s tenan porcentaje muy dispares de alumnado
extranjero.
Tampoco encontramos respaldo a la hiptesis del abandono de las fa-
milias autctonas de dichos centros. La eleccin de centro por parte de las
familias nativas se orienta principalmente por la cercana y la calidad edu-
cativa que se asocia al centro. Prcticamente nadie inform haber tomado
en cuenta la existencia o concentracin de alumnado extranjero para tomar
esta decisin. Junto a ello, nuestros entrevistados espaoles perciban que
este colectivo est bien adaptado y en su mayora no crean que ejerciera
un infujo negativo sobre sus hijos. La huda o evitacin que algunas familias
autctonas hagan (efectivamente entrevistamos a algunas) aparece como un
elemento secundario en la explicacin del fenmeno de concentracin de
alumnado extranjero en determinados centros.
Las familias extranjeras, por su parte, eligen con criterios similares a los de
las autctonas. Los elementos que diferencian a ambos grupos son la mayor
movilidad de los extranjeros y la mayor frecuencia con que solicitan plaza es-
colar fuera de los plazos regulares. Ninguna de nuestras entrevistas extranjeras
seal haber escogido determinado centro para que sus hijos tuviesen como
compaeros a paisanos. Asimismo, la relevancia de la red migratoria en la elec-
cin de escuela parece pequea: muchos extranjeros reciban orientacin sobre
dnde inscribir a sus hijos directamente desde la Administracin.
A pesar del nfasis que la literatura ha puesto en las prcticas segregado-
ras que desplegaran determinados centros (sobre todo concertados) y aun-
que algunas de nuestras entrevistadas mencionaron este elemento, en nuestro
estudio no recabamos informacin que permita sostener este planteamiento.
El factor ms importante para explicar la concentracin de alumnado
en determinados centros result ser la asignacin administrativa de los estu-
diantes que no llegan a tiempo al proceso de admisin regular. Puesto que la
movilidad residencial de los extranjeros es mayor que la de los autctonos,
stos tienen mayores probabilidades de terminar solicitando plaza fuera del
perodo establecido y tambin de ser derivados a aquellos centros que tienen
cupos libres a lo largo del ao. Dichos centros se caracterizan por ser menos
demandados por la poblacin autctona.
Ahora bien, los elementos que hacen ms o menos deseable un deter-
minado centro para las familias son muy variados y no se circunscriben a la
presencia (o ausencia) de estudiantes extranjeros. Cuan deseable sea un cen-
tro depende de su fama o lo que se escucha de l, su antigedad, infraestruc-
tura, servicios, programas implementados y tambin la presencia de algunos
colectivos especfcos, como el marroqu o el gitano. En nuestra opinin, en
caso de darse segregacin es posible que sta no ocurra entre nativos e inmi-
grantes, sino entre grupos bien especfcos (gitanos y marroques) y los dems.
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CIBERCULTURA, GNERO Y POLTICA:
ATISBOS DE UNA EMERGENTE CREATIVIDAD
SOCIAL Y EDUCATIVA
1
Luz Marina Suaza
2
Roco Rueda Ortiz
3
Universitat de Girona
i. El contExto dE la cibErcultura: comunicacin, cultura
y poltica EnrEdados
Como el lenguaje y las emociones, la inteligencia no es un sujeto, sino un entorno
o un sistema de resonancia..
Sloterdijk, P. 2008, 27.
Manuel Medina, en el prlogo al reciente texto de Pierre Lvy, Ciber-
cultura (2007), plantea que hay cierto consenso en la comprensin de esta
ltima como la cultura propia de las sociedades en cuyo seno, las tecnologas
digitales confguran decisivamente las formas dominantes tanto de infor-
macin, comunicacin y conocimiento como de investigacin, produccin,
organizacin y administracin. Es decir, en la cibercultura, adems de siste-
mas materiales y simblicos, estn integrados agentes y prcticas culturales,
interacciones y comunicaciones, colectivos, instituciones y sistemas organi-
1
Ponencia presentada a la xiv Conferencia de Sociologa de la Educacin (ASE) So-
ciedad, Familia y Educacin, Mesa de Gnero y Educacin. Lleida, Espaa, Septiembre de
2009.
2
Docente-investigadora. Maestra en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Do-
cente Universidad Iberoamericana, Bogot-Colombia. Correo electrnico: suaza@etb.net.co
3
Docente-investigadora. Doctora en Educacin- Universidad de las Islas Baleares. Do-
cente Universidad Pedaggica Nacional, Bogot-Colombia. Correo electrnico: rruedaor-
tiz@yahoo.com
zativos, una multiplicidad de contenidos y representaciones simblicas junto
con valores, signifcados, interpretaciones, legitimaciones, etc. Ahora bien,
esta nueva condicin dominante de las sociedades, si bien constituye para
algunos una lnea de continuidad con el proyecto tecnocientfco hegemnico
de Occidente, para otros representa un golpe a la episteme, a la razn mo-
derna y a sus modelos universales de conocimiento cientfco y, en consecuen-
cia, posibilita una renovacin de sus campos de saber y poder puesto que
atae a diferentes niveles ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de
produccin de conocimientos [Haraway, 1995; Stiegler, 1998; Latour, 1998;
Sloterdijk, 2000].
Nuestro punto de partida, siguiendo a Pierre Levy (2007) es que en la
cibercultura, adems de sistemas materiales y simblicos, estn integrados
agentes y prcticas culturales, interacciones y comunicaciones, colectivos,
instituciones y sistemas organizativos, una multiplicidad de contenidos y re-
presentaciones simblicas junto con valores, signifcados, interpretaciones,
legitimaciones, etc. Ahora bien, esta nueva condicin dominante de las
sociedades, si bien constituye para algunos una lnea de continuidad con el
proyecto tecnocientfco hegemnico de Occidente, para otros representa un
golpe a la episteme, a la razn moderna y a sus modelos universales de co-
nocimiento cientfco y, en consecuencia, posibilita una renovacin de sus
campos de saber y poder puesto que atae a diferentes niveles ontolgicos,
epistemolgicos y metodolgicos de produccin de conocimientos [Haraway,
D. 1995; Stiegler, B. 1998; Latour, B. 1998; Sloterdijk, P. 2000].
Adicionalmente, como han sealado Pierre Lvy (1999 y 2007), Arturo
Escobar (2005) y Martn Barbero (2005), este cambio tecnosocial est ligado
a las transformaciones de la sensibilidad, la ritualidad, las relaciones sociales,
las narrativas culturales y las instituciones polticas, que estn produciendo
una novedosa relacin entre movimientos y colectivos sociales y tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC), entre unos saberes locales y una
accin poltica que no pasa exclusivamente por las instituciones tradicio-
nales, ni por sus estrategias, programas y polticas de accin, sino por una
comunicacin en red, por dispositivos digitales y mviles, blogs, y, en general,
por los espacios de interaccin en Internet.
Entre los acadmicos de las ciencias sociales de Amrica Latina cada vez
toma mayor fuerza el hecho de que los movimientos y colectivos sociales de
resistencia en la Red pueden imprimir un giro poltico en el rgimen de la
propiedad social y el bien comn de la humanidad [Tamayo E., Len, O.
y Bush, S. 2005; Escobar, E. 2005; Finquelievich, S. 2000; Lago, S. et al.,
2006]. Tal postura nos adentra en otra atmsfera social y cultural, donde
las tecnologas por s solas no producen transformaciones polticas sino que
son las estructuras, las redes, las prcticas sociales y una fuerte vitalidad de
la agencia en las que stas se insertan las que les otorgan un signifcado y, las
que confguran tendencias de uso e innovacin social, de dominacin o de
cooperacin.
Ahora bien son tiempos en los que se afrma la individualidad [Beck,
U. 2001], de destradicionalizacin y desanclaje [Giddens, A. 1994], de
permanente toma de decisiones y bsqueda de autonoma, en el da a da y
en la cotidianidad, de aceleracin del espacio-tiempo. Y a estos nuevos tiem-
pos se acoplan las tecnologas de la informacin y la comunicacin en por lo
menos dos direcciones que a su vez reconfguran subjetividades, relaciones
sociales y prcticas culturales y polticas. Una, referida a las transformacio-
nes tecnocognitivas, donde emerge un tipo de subjetividad que exige nuevos
modelos cognitivos de generacin, procesamiento y consumo de informacin
ms cercanos al tratamiento de imgenes y a la narratividad y a la exaltacin
de los sentidos, que tensionan aquellos provenientes del discurso racional y
del pensamiento paradigmtico y sus tecnologas de la escritura [Rueda, R.
2007]. Y, la segunda, en relacin a nuevas formas de socialidad ligadas a la
accin a distancia, donde la ausencia tiende a predominar ms que la pre-
sencia a causa de la reestructuracin del espacio, en un ciberespacio, global
e interconectado [Lvy, P. 2007]. En ambos casos la mediacin tecnolgica
se naturaliza en la compleja y enmaraada trama social y cultural. Por su
parte la institucin escolar y sus prcticas se ven fuertemente tensionadas y
cuestionadas por su incapacidad de adaptacin a estos nuevos tiempos [Co-
lom, A. 2002].
Estas transformaciones tambin se producen en el campo de la poltica,
el ejercicio ciudadano y de muchas maneras ciberciudadano, pasa
hoy por unas prcticas ciudadanas incidentales ms que estructurales (como
fue el caso del movimiento de los pinginos en Chile o el del 13-M en Ma-
drid, o recientemente en diferentes ciudades de Colombia). La energa y el
entusiasmo que se invierte en discusiones en espacios como los blogs y los
foros resaltan tambin la profunda necesidad de una cierta comunidad y del
intercambio de ideas y de interpretacin que la gente tiene. En efecto, como
lo han mostrado diversos trabajos [Castells. M. 2000; Tamayo, E. y otros:
2001], para los nuevos movimientos sociales, Internet, la telefona mvil y
en general su convergencia tecnolgica, ofrece una plataforma clave para el
debate, para la accin de la mente colectiva y es una potente arma poltica.
De hecho, como lo fue para los zapatistas en Mxico y como lo viene siendo
por estos das para los indgenas del Cauca colombiano, las tecnologas de la
informacin se convierten en una alternativa para la contra-informacin,
para elevar sus voces frente a las versiones ofciales de los grandes medios,
as como la posibilidad de movilizar redes nacionales y globales de apoyo y
solidaridad para proteger sus vidas. No obstante, qu tanto han cambiado
las prcticas de estos sujetos sociales, sus discursos y organizacin al entre-
mezclarse con la nueva condicin tecnolgica?, cules son sus formas de
agenciamiento? Se trata de un proceso homogneo en los diferentes movi-
mientos sociales?
Por su parte, la teora feminista ha sido gran fuente de pensamiento inter-
pretativo para los cambios de las sociedades actuales y ha suministrado claves
de desciframiento de la realidad social [Amors, C. 1990], mostrando las re-
laciones sexistas y de poder, que subyacen de manera profunda en los imagi-
narios sociales y en las formas de comportamiento, a pesar de y en medio de
los cambios. Asi, por ejemplo, la ciencia y la tecnologa tradicionalmente han
sido territorios masculinos defendidos como neutros. Sin embargo, gracias a
los enfoques feministas que analizan los sesgos sexistas y androcntricos en el
contenido de las ciencias y los signifcados sexuales en el lenguaje y la prcti-
ca de la investigacin tecnocientfca, hoy cientfcos y acadmicos en general
se preguntan por el lugar de la produccin de conocimiento, las relaciones
de poder y de gnero que en sta se inscriben, y en general, est llevando a
un cuestionamiento de fondo a la deconstruccin de las maneras en que
el pensamiento occidental ha respondido a una visin masculina (falogocn-
trica) del mundo.
Pues bien, en el presente texto nos interesa mirar en este panorama de
transformacin tecnosocial y cientfca, qu est pasando con las mujeres,
desde aquellas vinculadas a movimientos sociales y que usan tecnologas
como soporte de su actividad social, hasta las que como nativas digitales
experimentan una vida social fuertemente atravesada por lo tecnolgico y
empiezan a perflar a travs de estos dispositivos una posibilidad de renova-
cin social y poltica. La investigacin contempl una aproximacin cua-
litativa a travs de observaciones participantes, entrevistas en profundidad
e historias de vida en seis colectivos que han incorporado tecnologas de la
informacin y la comunicacin en sus prcticas culturales y polticas, en lo
que hemos denominado apropiacin social de tecnologas. Dentro de los co-
lectivos seleccionados se encuentran dos de mujeres (uno en Bogot y otro en
Medelln), uno de indgenas en el Cauca, dos de jvenes que realizan trabajos
de tecno-art (en Bogot) y uno de jvenes universitarios (Bogot). Si bien hay
una localizacin territorial de los colectivos, todos pertenecen a otras redes
y/o movimientos sociales a nivel nacional y global.
Vamos Mujer y Chicas Linux: Un estudio en Colombia
El supuesto de partida del estudio Cultura Poltica, ciudad y ciberciudadanas
4
,
es que las categoras de ciudadana y cultura estn siendo interpeladas y ten-
sionadas por las emergencias de la sociedad contempornea y, en particular,
por la manera en que experiencias singulares y colectivas de sujetos sociales
en interaccin con los nuevos repertorios tecnolgicos estan confgurando
nuevos modos de ser, estar y actuar juntos. En consecuencia, el estudio con-
templ la realizacin de trabajo de campo con seis diferentes experiencias
colombianas, de las cuales, para efectos de artculo, presentaremos solo dos:
Corporacin Vamos Mujer (CVM) y Chicas Linux. La metodologa utilizada fue
de corte cualitativo, con nfasis en biografas individuales y colectivas de los
grupos seleccionados.
4
Cultura Poltica, ciudad y ciberciudadanas. Estudio realizado entre 2007 y 2009 entre la
Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias. En
esta investigacin participaron personas vinculadas a los grupos de investigacin Educacin y
Cultura Poltica de la Universidad Pedaggica Nacional: Luz Marina Suaza, Andrs Fonseca,
Vladimir Olaya, Lina Ramrez, Yeimy Useche, Yeimy Crdenas y Roco Rueda O. Y del
grupo de investigacin de Educacin Popular de la Universidad del Valle: Roco del Socorro
Gmez, Julin Gonzlez, Armando Henao, Vivim Uns y Diana Giraldo. Del Colectivo de
Comunicaciones NASA-ACIN fueron co-investigadores Vilma Almendra y Gustavo Ulcu.
La Corporacin Vamos Mujer (CVM)
Podemos descubrir el mundo, el rey est desnudo
F.A. Moreno
5
El origen de la Corporacin Vamos Mujer se puede rastrear hacia me-
diados de los aos 70 del siglo pasado, en movimientos y reivindicaciones
polticas y econmicas que marcan tendencias muy presentes en la historia
de Colombia. Vamos Mujer ha sido clara en concebirse haciendo parte de
un movimiento social de mujeres desde una perspectiva feminista y para ello
se ha enredado con varios tipos de organizaciones, con las que comparten
su lucha por el reconocimiento y la visibilizacin de las mujeres y por la
bsqueda de una mejor calidad de vida, de una vida digna, sin violencia,
pacifsta, como es para el caso de Colombia la Ruta Pacfca de las Mujeres por
la Resolucin del Conficto Armado Colombiano una red de diferentes grupos, que
hacen parte del Movimiento Social de Mujeres.
Hasta el momento no ha sido posible establecer una fecha clara de lle-
gada de los primeros computadores al colectivo, aunque de manera general
podemos ubicarla en el ao de 1999. El primer computador que lleg al
grupo trataba de solucionar problemas administrativos y fnancieros. Como
es de suponer en este colectivo ya hay varias generaciones y es interesante
destacar que las ms jvenes si bien comparten intereses polticos comunes
en relacin con la desigualdad e inequidad, se interesan menos por las luchas
y debates feministas y ms por las nuevas tecnologas. De esta manera ellas se
convierten en las que abren la puerta hacia stas a las anteriores generaciones
y naturalizan su uso en la cotidianidad.
No obstante, el manejo de tecnologas no se limita a la transformacin
de lo cotidiano, cada vez ms, aunque de manera lenta, se instalan como
una nueva forma de comunicacin para las acciones polticas que rompen el
tiempo y el espacio y permiten la generacin de redes solidarias que enrique-
cen el capital social y cultural de diversos grupos afnes a nivel global. Asi,
el encuentro entre los discursos feministas, con las posibilidades que brin-
da el entorno cibercultural es un encuentro que consideramos sugerente en

5
Moreno, Flor Alba (2004). Genealoga de la Corporacin Vamos Mujer1979-2004. Podemos
descubrir el mundo, el rey est desnudo, Medelln, p. 10
trminos de las posibilidades que ofrece para re-pensar el direccionamiento
del mundo y las formas de creatividad social y poltica que de alli pueden
emerger. Veremos ms adelante en los siguientes apartados cmo se produce
dicho encuentro en un colectivo especfco feminista como es Vamos Mujer.
Las Chicas Linux
Porque creemos que el Software Libre resulta fundamental en el desarrollo de
una tecnologa mas democrtica, tica y sostenible. Porque queremos aportar nuestra
energa en la construccin de tecnologa, herramientas y conocimiento libre que no
discrimine a las mujeres... ni siquiera en el lenguaje. Porque no queremos quedarnos
fuera de un proyecto tan potente e importante para la construccin del otro mundo
posible ms justo e igualitario
6
.
La propuesta de software libre potenci la formacin de innumerables
comunidades Linux que se extienden por la web a lo largo del planeta dentro
de un movimiento glocalizado, es decir que se mueve entre lo local y lo global
de acuerdo con circunstancias especfcas de cambio de escalas. Dentro de
estos grupos se han presentado confictos reconocidos y no reconocidos, que
han tenido que ver con el carcter culturalmente masculino de la empresa
tecnolgica, que determina la preponderancia de las perspectivas culturales
afnes con la validacin de lo masculino sobre lo femenino
7
. La relacin en-
tre los discursos y las prcticas no necesariamente es coherente, consecuente.
Una cosa es el discurso sobre la libertad que se defende desde el Software
Libre, y otra lo que se vive en los grupos en el campo de las relaciones en-
tre hombres y mujeres y las prcticas y los reconocimientos que a stas se
les permiten. Estas relaciones diferenciadas negativamente para las mujeres
abren el campo para la aparicin de los primeros grupos de Chicas Linux o
Mujeres en Red por un Software Libre.
El recien conformado grupo Chicas Linux menos de cinco aos en
6
Mujeres en red por un software libre.
http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07.
7
Val Henson. Cmo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008]
http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/
Colombia tiene dos caras. Una es la representada por tres jvenes que se
encontraron en la comunidad linux
8
de software libre en Bogot y que han
empezado a partir del encuentro con algunas acadmicas a visibilizar sus
percepciones sobre la relacin entre hombres y mujeres en la comunidad
9
.
De otro lado una de las integrantes del grupo ms dos jvenes espaolas son
las web master de la pgina chicaslinux.org, que tiene como objetivo incen-
tivar a las mujeres a la participacin e iniciacin en el mundo del sofware
libre mostrndoles que s es posible participar activamente, apoyando de esta
forma la causa iniciada por LinuxChix
10
.
Sin embargo, tambin es importante decirlo, que dentro de este grupo
an no existe una discusin poltica activa o pblica del problema de la dis-
criminacin y exclusin de las mujeres en el campo de software libre, como
tampoco un posicionamiento respecto al ciberfeminismo. Tambin es impor-
tante plantear que el grupo se orienta ms hacia la lgica del open source como
una aplicacin pragmtica del software libre que a la discusin y elaboracin
discursiva del problema central de Stallman que es la defensa de la libertad
en las sociedades de la informacin y el conocimiento. Una paradoja intere-
sante, que intentaremos en los resultados mostrar ms detalladamente.
ii. tEcnologas y polticas: un nuEvo Entramado simblico
Con base en el trabajo de campo desarrollado con los dos colectivos men-
6
Mujeres en red por un software libre.
http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07.
7
Val Henson. Cmo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008]
http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/
8
La comunidad Linux Colibr es una confuencia de grupos que defenden y promueven
el uso de software libre.
9
[] yo notaba que en los foros, en los eventos, en las clases de la universidad a las muje-
res les da mucho miedo preguntar porque les da temor que se burlen de ellas, que las rechacen;
el mundo tecnolgico es muy machista, y a nivel humano se habla del usuario nunca dicen la
usuaria y precisamente por que no hay muchas mujeres en el ambiente predomina el dominio
del hombre, y no es porque ellos concientemente hagan cosas, sino que lo asumen como natu-
ral y a veces dicen cosas ofensivas hacia las mujeres, pero no es con el fn de ofendernos, ellos
no lo toman as por ese lado porque como no actan mucho con mujeres no comprenden muy
bien nuestro comportamiento. Entrevista a Gloria Meneses. 22.08.2008.
10
Ver: Http://www.chicaslinux.org
cionados, a continuacin abordamos algunos de los hallazgos ms relevantes,
en relacin a la subjetividad y la manera como se confgura en entramados
tecnopolticos, las formas educativas emergentes desde las cuales se crean y
comparten saberes, mediados tecnolgicamente, las prticas contraculturales
ciberculturales y hackers, su excesivo optimismo, pero tambin su pontecia-
lidad.
2.1. Subjetividad y poltica en la tecnologa y la tecnologa en la poltica
Entendemos la subjetividad como un proceso. La subjetividad no es un
estado terminado, o una esencia, se hace de interacciones, de resonancias
con los otros, con lo otro, no es un proceso unilineal, ni coherente y no fun-
ciona de la misma manera para cada persona ya que la subjetividad es cons-
truida sobre la multiplicidad y la singularidad. Este proceso hoy es mucho
ms complejo a tal punto que nos cuesta mucho entender los cambios que se
estn produciendo y la manera como se confguran las subjetividades indi-
viduales y colectivas.
Ahora bien, as como otros grupos que hacen parte de los nuevos movi-
mientos sociales, el feminismo no se mueve por una nica ruta ni sus discur-
sos son homogneos. La Corporacin Vamos Mujer, por ejemplo, como suje-
to poltico hace parte de los nuevos movimientos sociales y especialmente de
los movimientos antiglobalizacin que cuestionan la hegemona del sistema
capitalista y sus prcticas por lo tanto intentan hacer frente a los sistemas
jerrquicos de la globalizacin neoliberal trabajando de forma cooperativa
como una manera de enfrentar el sistema entero ya que ninguno de ellos in-
dividualmente puede hacerlo [Escobar, A. 2005, 226]. La opcin feminista
de Vamos Mujer ha construido un movimiento particular donde han inclui-
do adems de estrategias de de-construccin del sistema patriarcal, luchas
para la solucin de la violencia social y poltica que vive el pas, movindose
en el campo de la consecucin de derechos, negociaciones con las institucio-
nes de la dominacin masculina en su versin capitalista, con gobiernos, igle-
sias, organismos internacionales, adems de alianzas con otros movimientos
sociales, con partidos polticos, y otras ONGs, en un proceso de negociacin
de racionalidades. En estas interacciones con otros subjetividades colectivas,
es que las tecnologas de la informacin han empezado a jugar un rol impor-
tante, como espacios de comunicacin, coordinacin de acciones off-line
en tiempo real, y para la participacin en eventos de carcter global.
Por su parte para las Chicas Linux, como nativas digitales que viven
la tecnologa como un entorno natural, su inconformismo social y poltico
est vinculado con el acceso y transformacin de un software dominante
en el que se mueve la informacin y la comunicacin en el mundo actual,
y su lucha es por ofrecer una alternativa de utilidad pblica, para la cons-
truccin de un mundo comn. Al uso privativo o restringido se le opone un
uso cooperativo, al producto terminado se le opone un producto en proceso
continuo de ser cambiado, mejorado, intervenido, lo que en ltima instancia
desarrolla formas de cooperacin y de aprendizaje, nuevas relaciones con el
conocimiento a travs de la formacin de redes de conocimiento de diver-
sos tipos y duraciones. Sin embargo, esto se produce en medio de marcas
de poder pues en el campo del software libre tambin los hombres tienen
el dominio mayoritario de las aplicaciones y programas y las mujeres son
un porcentaje minoritario en estos colectivos. De ah que este grupo se crea
como un refugio, como un dispositivo tecnosocial de ayuda para ellas. Este
asunto, que para las feministas sera motivo de bandera de accin poltica y
de lucha, para estas jvenes, no obstante, es un hecho sobre el cual no tienen
mayor inters en encarar desde una teora o poltica feminista. Ellas quie-
ren empoderarse y colaborarse a su manera.
Para las Chicas Linux se tratara de una confguracin subjetiva hac-
ker, una mujer actora productiva y creativa en el campo de la tecnologa, en
la creacin de cdigo y en la conversin del ambiente digital en un ambiente
preferiblemente femenino, a travs de le reivindicacin simblica del mun-
do de las mujeres. Las generaciones nacidas en las dos ltimas dcadas han
crecido con Internet, los videojuegos, los CD, el vdeo, el telfono mvil, etc.
Estas tecnologas ya estaban ah cuando ellas nacieron y las incorporaron
con total naturalidad a su entorno. Sin embargo esas subjetividades construi-
das, mediadas y ambientadas en una estrecha relacin con las tecnologas,
no indican la desaparicin de estrategias y tcticas de discriminacin. Las
mujeres que participan en comunidades de software libre deben tener gene-
ralmente una fuerte autoestima, un carcter frme y seguro y la capacidad
de argumentar y defender el propio trabajo en espacios donde no hay una
nica cabeza, pero si liderazgos fuertes tpicamente masculinos. De ahi,
que para estas mujeres, el asunto de la ciudadana o de la ciberciudadana se
refere a la distribucin justa de derechos, oportunidades, recursos, respon-
sabilidades y tareas entre los gneros, respetando las diferencias entre hom-
bres y mujeres
11
en el campo de la produccin de software. La ciudadana
no tiene nada que ver con un Estado, o un partido poltico o un escenario
meditico masivo.
Asi pues ambos grupos se mueven en universos de sentido similares. Aun-
que las Chicas Linux no se consideren feministas, al plantearse una nueva
manera de mirar la ciencia y la tecnologa rompiendo con los imaginarios
que las determinan como neutras o exclusivamente masculinas, y al ins-
taurar practicas polticas diferentes en lo cotidiano, creemos que estn acu-
diendo a formas de pensamiento y de accin poltica del feminismo. Vamos
Mujer, tiene una intencionalidad poltica diremos que propia de la moderni-
dad, que se mueve hacia la construccin de subjetividades donde se respete
la diferencia y haya igualdad de derechos que profundicen la ciudadana y
la democracia. Las Chicas Linux, hacen poltica de otra manera, intentando
convertir la produccin de cdigo en un hecho poltico donde las mujeres no
queden excluidas. Las primeras, nodo de una red de organizaciones a nivel
local y planetario, dando los primeros pasos en un ambiente online an no
muy conocido para ellas, las segundas ubicadas ms desde el mundo de lo
tecnolgico, de partida globales, resquebrajan estereotipos sobre lo que son
las mujeres en este campo y se apoderan del juego del cdigo y de la potencia
para la construccin de mundos que este ofrece. Por ello, diremos ms bien
que la accin propia de estos colectivos se produce en una ciudad de fujos
que es tambin de los lugares, como ha sealado Castells (2000, 2007), en
el que interactan procesos off-line con procesos on-line en un espacio global
hecho de fujos, lugares y mltiples interacciones y donde esa subjetividad
que est sometida a cierto direccionamiento a un uno totalizador del sistema
capitalista, tambin encuentra posibilidades de fuga y de sub-versiones, de los
espacios tiempos que sta confgura
12
.
En suma, la Corporacin Vamos Mujer, utiliza de manera prctica la tec-
nologa, para resolver asuntos administrativos y de gestin, y para para esta-
blecer y dinamizar formas de comunicacin poltica local, regional y global a
11
Busaniche, Beatriz (2009). El software libre y las mujeres.
En: http://www.liminar.com.ar/txt/busaniche.rtf. Consultado [21.01.2009]
12
No obstante, es importante sealar que esta transformacin de lo poltico no acaba las
instituciones y deja intactas las lites de poder que no han sido sustituidas por otras nuevas.
travs de su pgina de Internet, poco a poco la tecnologa se ha naturalizado
dentro de su cotidianidad y es parte de sus estrategias polticas, especialmente
las que tienen que ver con su accin a distancia en redes internacionales. A
su vez las Chicas Linux, se mueven desde el conocimiento y manejo de lo
tecnolgico, hacia una prctica poltica, de lo micro, de lo cotidiano, que
empodera a las mujeres tpicamente excluidas de ste. De esta manera vemos
que hay un desplazamiento de lo poltico hacia lo tecnolgico, y viceversa,
una posible politizacin de la tecnologa y la tecnologizacin de la poltica.
2.2. Educacin: viejas y nuevas tecnologas, aprendizaje colaborativo y autodidactismo
En la Corporacin Vamos Mujer un hecho para destacar tiene que ver
con la co-existencia en el grupo de varias generaciones que se intercambian
experiencias y conocimientos provenientes de tiempos e historias diversas.
De hecho, Vamos Mujer tiene un Centro Escuela de Formacin con y para
Mujeres Multiplicadoras y Promotoras de Organizaciones, cuya propuesta
curricular hace nfasis en la participacin de las mujeres de organizaciones
de sectores populares de la ciudad.
Asimismo, dado que muchas mujeres con las que trabajan son de escasos
recursos econmicos y en consecuencia no tienen acceso ni formacin en
el uso de tecnologas, se mantiene una confuencia de viejos y nuevos medios
en sus prcticas educativas. Asi, por ejemplo, los programas de radio siguen
siendo una estrategia de difusin de las actividades del colectivo y, al mismo
tiempo, gran parte de las actividades educativas y de promocin que realizan
estas mujeres, estn construidas sobre informacin, contenidos, grfcos, vi-
deos, canciones bajadas de Internet. As hay una integracin de diversos len-
guajes, desde boletines escritos, collages, performances, emisones de radio,
hasta pginas web, as como el uso de la irona, el humor, las metforas y los
objetos que buscan el juego con otras formas de comunicacin, educacin y
expresin poltica que hacen parte de un novedoso ecosistema comunicativo-
educativo. Su centro de formacin no est on-line, su experiencia continua
anclada en los lugares y en la interaccin educativa cara a cara.
Sin embargo, en sus relatos, este colectivo reconoce que en el ciberes-
pacio el aprendizaje se produce de otra manera, hecho que han evidencia-
do a travs de las generaciones jvenes. El autodidactismo es imperante en
un ambiente de alta interaccin con otras personas, cada quien busca su
mtodo, se utilizan diversos lenguajes (no slo el escrito) como el multime-
dia y el hipertexto. No se trata pues de unas prcticas educativas formales,
ni sistemticas, pero alli se estn intercambiando saberes sin una autoridad
central maestro, se estn desarrollando unas competencias cognitivas y
comunicativas y, en ltimas, se produce algo (no solo se transmite, o recibe in-
formacin), esto es, se requiere de una posicin activa y productiva de quien
interacta con estas tecnologas.
Para las Chicas Linux, este es justamente el tipo de aprendizaje al que
estn acostumbradas. No tiene nada que ver con las prcticas escolares tra-
dicionales, por el contrario se trata de unas modalidades de cooperacin,
de creacin y de difusin de las comunidades del free software y para ello se
requiere de pasin ldica, inteligencia y voluntad de exploracin y de inter-
cambio. Dentro de la comunidad Linux y el grupo Chicas Linux se observa,
por un lado, un proceso de autoaprendizaje que reposa en la concepcin
del hacker como sujeto del software libre, como aquel que aprende aven-
turndose a investigar, al do it yourself! y, por otro, se trata de un sujeto que
practica la creacin de pensamiento compartido. Desde all se ve no slo una
predisposicin para el compartir nuevas creaciones sino tambin a utilizar
sus experiencias y conocimientos para solucionar los problemas tcnicos que
tienen los diferentes usuarios de software libre. En la pgina de las Chicas
Linux por ejemplo, es clara la disponibilidad hacia el otro. Su estrategia es
utilizar su trabajo voluntario a travs de la pgina y ensear a otras mujeres,
empoderarlas y crear lazos de amistad para mantener vivo el grupo. Cuando
se crean estos lazos la relacin es tambin presencial, cara a cara.
Es decir, se logran percibir cambios en la estructura jerrquica y genera-
cional de los procesos educativos, especialmente aquellos referidos a nuevas
formas de aprendizaje informal que agudizan aun ms la prdida de cen-
tralidad del maestro tradicional y su autoridad y legitimidad frente al conoci-
miento, debido a la presencia de unas polticas de la amistad y la solidaridad
entre pares y a un desplazamiento de los nios y jvenes como maestros de
los adultos. Este fenmeno ya lo haba caracterizado la antroploga Marga-
ret Mead (1975) quien seala la emergencia de una cultura prefgurativa donde
el presente y el futuro se construyen en un salto vertiginoso desde las gene-
raciones jvenes que rompen con las anteriores culturas y sus referentes de
subjetividad, con las instituciones y las formas de ser y estar juntos.
En suma, y como una caracterstica singular de estos colectivos de muje-
res, vimos una estrategia de sororidad, de solidaridad vinculada a los pro-
cesos educativos, caracterizada por la amistad que las une y que les permite
enfrentarse a prcticas autoritarias de la poltica tradicional o a la compe-
tencia en el mundo de los bienes informacionales y unir las conversaciones
tcnicas con las plticas sentimentales, en un caso o, en el otro, las discusiones
polticas con las vidas familiares. Podemos decir que hay unas transformacio-
nes en los modos de aprender, unos horizontes de sentido que luchan por
contrarrestar aquellos anclados en los paradigmas hegemnicos relacionados
con el ser mujer (y ser hombre) y con la exclusin de las mujeres en el campo
de la tecnologa. Este asunto atraviesa prcticas polticas (asentadas en lo
local), ciberpoliticas (expansin del proyecto poltico al ambiente online, o
construccin de ambientes en la red misma), y tecnopolticas ( empodera-
miento de las mujeres en el campo tecnolgico).
2.3. Entre cibernautas y hackers femeninas
Parece obligado decir que el territorio de la red resulta abiertamente se-
ductor para la intervencin de las mujeres, como lo plantea Martnez-Colla-
do, por sus posibilidades de construccin de nuevas prcticas polticas como
de bsquedas estticas y creativas. Dentro del paradigma tecnocientfco, la
interconexin es la posibilidad de la interrelacin y por ello la poltica de las
redes es una de las grandes potencialidades que ofrece el ciberespacio como
una nueva posibilidad de una distribucin no lineal y equitativa del mundo.
Sin embargo, para que funcionen realmente las redes hay que ir ms all de
lo que potencia la tecnologa misma, se hace necesario la inversin de trabajo,
de tiempo, de agenciamiento, es decir movimiento y fortaleza en los vnculos
establecidos. Asi, para Vamos Mujer por ejemplo est claro que su imbricacin
hoy con las tecnologas tiene que ver con una dinmica previa centrada en las
redes sociales locales desde donde tienen ya una larga experiencia.
Como organizacin y frente al uso y apropiacin de los nuevos reperto-
rios tecnolgicos se ha dado un proceso interesante donde han pasado varios
discursos sobre y contra las tecnologas. El discurso que justifca el mito de
las mujeres y su incapacidad tecnolgica y la consecuente inseguridad frente
a las computadoras, demostrando la efcacia de un proceso de socializacin
que alej a la tecnologa de su universo de prcticas, de sus exposiciones
infantiles, y afanz la prevalencia de otros modelos o roles de lo femenino
por fuera de la tecnologa. El otro discurso se mueve dentro de un campo
ms poltico, cercano a los discursos contraculturales de los aos sesenta que
hablan de la creciente alienacin del ser humano frente a la tecnologa, del
desplazamiento que sta provoca en el contacto fsico. En resonancia con el
feminismo radical y el ecofeminismo, se ve en la tecnologa una forma nueva
y sofsticada de dominar a las mujeres y destruir la naturaleza, surgida de la
mquina militar patriarcal. Ahora bien, an no se ha dado una discusin
dentro del grupo, que ample su discurso poltico feminista hasta el ciberfe-
minismo, es decir que incluya de manera clara la nueva relacin naturaleza-
cultura-tecnologa como una nueva forma de empoderamiento y una nueva
propuesta de de participacin poltica protagnica en el mundo actual.
Es por ello que para este colectivo las acciones ms signifcativas ocurren
en las redes sociales locales (no digitales) y en la reconfguracin y bsque-
da de nuevos horizontes polticos ms localizados. As, la pgina web, por
ejemplo, surge como una necesidad de expansin poltica de la organizacin,
pero dista mucho de ser un proyecto colectivo que les concierna a todas. De
hecho es interesante que la gran actividad y multiplicidad de trabajo y accio-
nes en redes que tienen en el lugar, en el territorio, contrasta con la relativa
lentitud con la que se mueve y actualiza la pgina web. Las listas de correo
en cambio tienen muchsimo ms movimiento y es a travs de ellas que se
establecen vnculos y se planean acciones conjuntas con diferentes grupos
distribuidos en diferentes lugares del planeta.
Por otro lado, y luego de haber hecho un seguimiento a las listas de co-
rreos de la comunidad de Chicas Linux se nota una preponderancia de los
temas tcnicos y prcticos u organizativos, sobre los polticos. Esto es, hay
ms una orientacin hacia el open source que a los principios de nuevas ciu-
dadanas planteados en el software libre como un movimiento ciberpoltico.
Sin embargo los contenidos que resaltan la relacin mujeres y tecnologas
proponen construir nuevos sentidos para el ser mujer, nuevos horizontes para
las hackers, entendidas como quienes manejan el cdigo y se atreven a explo-
rar nuevos caminos: alguien que ama la programacin y disfruta explorando
nuevas posibilidades. Como seala Stallman
13
.
13
Los hackers tienen en comn la pasin ldica, la inteligencia y la voluntad de explo-
En consecuencia, podemos decir que por lo menos en estos colectivos los
debates sobre la subjetividad cyborg y los ciberfeminismos estn ajenos a sus
discursos y debates internos. Sin embargo, si podemos decir que las subjetivi-
dades que se perflan en este momento en estos dos colectivos son diferentes
a las mujeres de otras generaciones y de otros momentos histrico-culturales.
Se trata de cibernautas que navegan por la informacin y contenidos de la
Web, a veces sabiendo qu es lo que se busca y otras dejndose llevar por lo
imprevisible y atiborrado del hipertexto y ello les da un carcter de aventu-
reras; las otras, aunque puedan moverse tambin en el nivel de informacin
y contenidos, se aventuran por las entraas del cdigo, por el camino de los
algoritmos para el anlisis y diseo programas, son hackers femeninas en
permanente tensin con la marca de lo masculino.
iii. conclusionEs
La Corporacin Vamos Mujer y las Chicas Linux, se encuentran en ese
marco de las rupturas y en ese contexto hbrido de prcticas sociales y pol-
ticas que presentamos en la introduccin de este texto. Ambos colectivos son
expresin de un inconformismo por el mundo en que vivimos: Vamos Mu-
jer tienen ya una larga historia de lucha contra formas polticas y culturales
asimtricas en el pas. Las Chicas Linux, por su parte, exponen su inconfor-
mismo por el mundo que recin les est tocando vivir fuertemente mediado
por nuevas tecnologas y donde las mujeres han sido excluidas o ocupan un
lugar subordinado. Pero en ambos casos, se trata de sujetos colectivos con
una fuerte agencia que representa formas alternativas de poltica que po-
tencialmente quiebran los modelos de pensamiento modernos y racionales,
donde las instituciones son pensadas como orden y bien; y la revuelta y sus
movimientos, como un caos peligroso. Por el contrario, la creatividad social
que estas subjetividades sociales tienen nos exigen pensar modelos de pensa-
miento otros (ya no sabemos si los post, neo, sean sufcientes) que apliquen
distintos instrumentos de anlisis a estos fenmenos compuestos, simultnea-
mente nuevos y viejos.
racin. Podemos decir que el hacking signifca explorar los lmites de lo posible con un espritu
de sagacidad imaginativa. Cualquier actividad en la que se despliegue esta sagacidad tiene
valor para el hackerVer: Http://www.gnu.org/philosophy/schools.es.html
Una arista adicional de la relacin un poco ambiga que hemos descrito
antes sobre la relacin de estas mujeres con las tecnologas y sus proyectos
polticos, tiene que ver con la exclusin histrica de las mujeres del campo
de la ciencia y la tecnologa, que las convirtieron sobretodo en usuarias y no
en creadoras, especialmente en Amrica Latina. Frente a esta exclusin y a
la brecha digital enorme que existe en el pas, Vamos Mujer, como muchas
otras ONGs ha invertido dinero, ha incorporado el uso de computadores
e Internet en el interior de la institucin como un requisito para asuntos de
carcter administrativo y de gestin, pero tambin para efectos de su comu-
nicacin y proyeccin a nivel internacional. Lo anterior ha signifcado un
proceso de transformacin de formas de trabajo y de relacin con otros acto-
res sociales. Asi para este colectivo es el proyecto poltico el que le da sentido
a las tecnologas, o como mencionamos antes, es por ste que las tecnologas
devienen polticas.
En el caso de las Chicas Linux, sus reivindicaciones como mujeres se ubi-
can en el campo de la transformacin y uso de la tecnologa y no se dirigen
de manera clara ni a la crtica al patriarcado como un sistema hegemnico
de distribucin de poderes y discursos, ni a la bsqueda de transformacio-
nes sociales y polticas, ms all de las del campo de lo tecnolgico. Esta es
tambin una paradoja puesto que la ciudadana que aqui se invocara si bien
tiene que ver con la participacin como ciudadanas de la sociedad de la
informacin y el conocimiento y en ese sentido ser parte activa de ella, de
otro lado desconoce, por una parte, las trampas que alli dentro existen, esto
es, los modelos homogeinizantes de la cultura, las estrategias del capital y del
mercado donde se privilegian los que tienen las competencias y la capacidad
de consumir bienes informticos, asi como las formas de subordinacin y
dominacin presentes incluso en colectivos de software libre. Pero de otra,
se desconocen las otras exclusiones, injusticias e iniquidades de nuestra so-
ciedad y que parecen desdibujarse en el mundo de los bits y de los bytes de
la llamada sociedad de la informacin y del conocimiento. Casi podramos
decir que conviven en un mismo tiempo histrico diversas luchas ciudadanas.
Por ello quizs sea ahora prematuro, como ha sealado Hermes, J. (2006),
saber si se trata de la produccin de nuevas ciudadanas en el ciberespacio
o de otras prcticas ciudadanas. Pero en todo caso se trata pues de cambios
en las prcticas de los estilos de vida que pueden ser subversivas respecto a
sistemas polticos y sociales abstractos.
Para fnalizar, diremos que las prcticas sociales de estos colectivos re-
presentan un ejercicio cultural y poltico, que es por cierto contradictorio
y ambiguo en sus acciones, pero se pone en juego all la transformacin de
la cotidianidad, de la vida social, en sus valores y objetivos prioritarios, as
como la capacidad de convertir algo en global desde la habilidad de en-
samblar informacin diversa y generar nuevas confguraciones de sentido
y formas de habitar el mundo. Asistimos pues a la reconfguracin de las
relaciones entre cultura y economa, de las relaciones de poder y los conoci-
mientos globales y locales y a la emergencia de subjetividades individuales
y colectivas que se mueven entre las inequidades e injusticias estructurales
de vieja data en nuestras sociedades y las seducciones del actual capitalismo
y sus modos de capturar la fuerza y la vitalidad de nuestros cuerpos-mentes
en aras del mercado y el consumo. Tal fenmeno tiene adems una fuerte
implicacin educativa al romper con los modelos centrados en la autoridad
y conocimiento del maestro y al deconstruir en general el proceso mismo de
enseanza-aprendizaje, ahora vinculado al intercambio entre pares, a nuevas
resonancias cognitivas y comunicativas ligadas a la imagen, a la hipertextua-
lidad y a la accin a distancia. La educacin es tambin tecnologa, pero esta
es otra a la previsible que conocimos en los aos setenta. Por el contrario,
lo imprevisible, lo laberntico, lo ambigo hacen parte tambin de su nueva
condicin. La cibercultura y la educacin requieren pluralidad, una multipli-
cidad de abordajes crticos y de metforas que nos permitan nombrar estas
formas de vida emergente en donde se hagan visibles los nuevos mecanismos
de produccin de poder (de dominacin y de resistencia) y de conocimiento
a travs de mquinas semiticas, pero tambin donde sea posible articular las
potencias y las singularidades en una diversidad creativa.
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Carmen Nieves Prez Snchez
a
y Moiss Betancort
b
a
Departamento de Sociologa, Facultad de Educacin
b
Departamento de Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento,
Facultad de Psicologa
Universidad de La Laguna
E-mail: cperez@ull.es y moibemo@ull.es
XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin
La Comunidad escolar ante los resultados educativos
Lleida, 17 y 18 de septiembre de 2009
Diferencias de gnero en las prcticas y expectativas educativas del alumnado de
4 de la ESO en Canarias
Introduccin
El estudio que presentamos, enmarcado en el Proyecto de Investigacin Clase,
gnero, familia y logro educativo
1
, indica que las chicas sacan ms provecho a su
estancia en la escuela que los chicos: cuentan con mejores niveles de idoneidad en
relacin a la edad y curso; abandonan menos los estudios despus de la secundaria
obligatoria; optan por trayectorias escolares ms largas, etc. Encontramos que existen
diferencias importantes entre chicos y chicas, en relacin a las formas de identificacin,
las expectativas acadmicas y las prcticas en la escuela. Todas ellas son variables que
explican la mejor adaptacin escolar de las chicas. Nos preguntamos por las razones de
este fenmeno, y del fracaso y abandono escolar de los chicos.
Las interpretaciones en relacin al mejor aprovechamiento y adaptacin escolar
de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troiano, 2003). Por un lado, estn las
explicaciones que enfatizan que las caractersticas tpicas de las chicas (aceptacin de
las normas, tranquilidad, sumisin, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004) son ms acordes
con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas
caractersticas se haban utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel
1
El proyecto de investigacin, inicialmente dirigido por Jos Saturnino Martnez Garca, en la actualidad
por Leopoldo Cabrera. Est financiado por la Direccin General de Universidades, Consejera de
Educacin del Gobierno de Canarias. Obtuvo evaluacin positiva y financiacin (BOC, 22-06-06).
Participan como investigadores Blas Cabrera, Carmen Nieves Prez, Sara Garca y M del Carmen
Barreda. Identificacin del proyecto: PI042005/092. Financiacin: 20.659 euros.
1
educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias
culturales o biolgicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martnez
Garca, 2007). En otra lnea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de
explicacin fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una
experiencia fundamentalmente lingstica y que son las nias las que desarrollan
especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, sealan que
el xito femenino en la educacin es el resultado acumulativo de estrategias
individuales en un contexto relativamente favorable (Fernndez Enguita, 1997;
Martnez Garca, 2007; Sharpe, 1994). Como seala Fernndez Enguita (1997: 121) el
escenario escolar, en comparacin con el hogar y el empleo, es el ms igualitario, a
pesar de las crticas, y el que puede darles mejores resultados. El hogar puede significar
trabajo domstico y subordinacin, y el empleo se sigue caracterizando por salarios ms
bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, la combinacin entre aumento de la
participacin laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha
llevado a ellas a invertir ms en educacin, pues el coste de oportunidad de estudiar
para las mujeres es menor y los beneficios, mayores (Martnez Garca, 2007: 297).
Los instrumentos utilizados en la recogida de datos fueron variados: un
cuestionario que mide los hbitos y actitudes del alumnado, as como la implicacin en
la vida del centro y grado de satisfaccin general (AESO) y otro sobre motivacin
escolar (SRQ). Los datos fueron recogidos en el curso 2006-2007 al alumnado de 4 de
la ESO en Canarias
2
. Dichos cuestionarios forman parte del Plan de Evaluacin de
Centros de Canarias
3
(PECCAN) que realiz el ICEC en 39 centros. La poblacin con la
que contamos no tiene carcter muestral y, en consecuencia, no podemos inferir
resultados para toda Canarias.
2
Adems de los cuestionarios sealados se pasaron pruebas externas de matemticas, lengua espaola,
ingls escrito y oral, as como varios tests: D48 de inteligencia, test de hbitos de estudios (HHE), de
estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptacin infantil (Tamai). Todos
los datos estn enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un cdigo especfico del alumno como
base de enlace.
3
Entre los propsitos del PECCAN se encuentran: ofrecer a los centros educativos informacin til para
el desarrollo de procesos de mejora de la educacin y ofrecer a la administracin educativa informacin
til para la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de la educacin. Para ello, se recoge
informacin sobre el contexto del centro (caractersticas del alumnado al que atiende, recursos
disponibles y otras circunstancias externas) y sobre los resultados del aprendizaje: acadmicos y
estandarizados a travs de pruebas externas. Asimismo se complementa la informacin con cuestionarios
dirigidos a alumnos, padres, profesores y directores de los centros. Estos han sido diseados por los
tcnicos del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa. Son los orientadores (psiclogos y
pedagogos) de los colegios e institutos los que pasan los cuestionarios a los distintos agentes, en nuestro
caso al alumnado y a sus familias.
2
La muestra est compuesta por 2.247 alumnos
4
, de los cules el 53,2% son
chicas y el 46,8% chicos. El 61.4% estudia en centro pblico, y el 38,6% en centro
privado. La gran mayora (83.3%) ha estudiado en el mismo centro.
En primer lugar, presentamos resultados sobre el progreso escolar del alumnado
femenino y masculino tomando como fuente datos del MEC y de nuestra investigacin.
En un segundo momento, describimos las formas de identificacin y las expectativas
acadmicas, en funcin del gnero; para terminar con una aproximacin sobre las
diferencias en relacin a las prcticas desarrolladas por unos y otras en el trabajo
escolar.
1. Los mejores resultados escolares de las chicas
La tasa de idoneidad en la edad muestra al alumnado que progresa
adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de forma que realiza el curso
correspondiente a su edad. Se trata de un indicador de progreso importante. En nuestro
caso para 4 de la ESO, la edad adecuada es 15 aos. En el curso 2006/2007 la tasa de
idoneidad en Canarias es del 49,2% frente al 57.4% del Estado espaol. Por sexo, las
chicas cuentan con un 55,6% frente al 43,1%. Tendencia clara tambin a nivel nacional,
63,8% para el alumnado femenino y 51,4% para el masculino. Tanto para Canarias
como para el resto, la diferencia es de 12 puntos a favor de las chicas (MEC, 2009).
Nuestros datos reflejan igualmente que las alumnas cuentan con una mejor
posicin en la escuela, teniendo en cuenta la edad y el nivel de repeticin de curso. Para
el caso de la edad encontramos que en promedio las chicas son ms jvenes que los
chicos [t(2188)=-3,357; p<0,05]. En el caso de haber repetido curso frente a no haber
repetido curso vemos que en porcentaje, las chicas no repiten curso en mayor medida
que los chicos [
2
(1)=14,46; p<0,05]. El 34,28% del alumnado entrevistado que no ha
repetido curso son chicas frente al 26,63% que son chicos.
Otro indicador importante son las transiciones a las enseanzas post-
obligatorias. Segn los datos registrados en el MEC, el alumnado, en Canarias, que
accede en el curso 2006-07 a Bachillerato es el 51,6% (55,8% media del Estado); a
Grado Medio de F.P. y de Artes Plsticas y Diseo es el 30,1% (29,3% en el Estado); en
los Programas de Garanta Social representa el 9,7% (8,1% en el Estado); finalmente, al
Grado Superior de F.P. y de Artes Plsticas y Diseo, accede el 27,0% (24,2%). Por
4
Aproximadamente estos 2.247 alumnos representaran un 12.8% del total de alumnado de 4 de ESO, ya
que en el curso 06-07, Canarias contaba con 17.625 alumnos (MEC).
3
sexo, los porcentajes de acceso en Canarias a la Enseanza Secundaria Pos-Obligatoria
son como se ve en la siguiente tabla. Los datos muestran claramente que las mujeres
optan por matricularse en ramas ms acadmicas
Tabla 1. Tasa bruta de acceso a las ramas de Enseanza Secundaria Post-
obligatoria. Curso 2006-2007. Por sexo. Canarias.
Bachillerato C.F. Grado
Medio de F.P.
Programa de
Garanta
Social
C.F. Grado
Superior de
F.P.
Hombres 41,8 29,3 13,3 21,3
Mujeres 61,9 31,0 5,9 32,9
Fuente: MEC, elaboracin propia.
Concretamente, las mujeres eligen en mayor proporcin que los hombres (20
puntos de diferencia) estudiar Bachillerato. Esta tendencia puede obedecer a unos
mejores resultados acadmicos
5
previos de las mujeres, pero adems, el mejor
aprovechamiento escolar puede combinarse con la eleccin de ramas que implican
trayectorias escolares ms largas y con aparentes mayores cuotas de oportunidades
posteriores en el empleo. Estos datos, sitan en cierta desventaja a los hombres que
adems tienden a abandonar en mayor proporcin el sistema educativo.
As lo indican las tasas de abandono temprano (poblacin de 18 a 24 aos que no
ha completado el nivel de E. Secundaria 2 etapa y no sigue ningn tipo de educacin-
formacin). Segn los datos del Ministerio, en Canarias, en el 2007, la tasa de abandono
era del 36,9% (cinco puntos por encima de la media del Estado); por sexo, el 44,9%
(36,1% Estado) de los hombres frente al 28,7% (25,6% Estado) de las mujeres.
Como ya se ha venido comentando en distintos foros nos encontramos que el
fracaso escolar es masculino. En Canarias, este fenmeno es bastante ms acentuado.
Quiz la razn la tengamos que buscar en que normalmente a los chicos les va mejor
que a las chicas en el mercado de trabajo (Martnez Garca, 2007: 298), y este espacio
se convierte en un potente atractivo en las trayectorias vitales de muchos chicos, ms
5
Como habamos comentado en la nota n 2. Al alumnado tambin se les pas pruebas de rendimiento de
matemticas, lengua e ingls. Los resultados por sexo en la combinacin de las tres pruebas no dan
diferencias significativas por alumnos/as. Si existen, sin embargo, diferencias significativas en los
resultados de las pruebas de matemticas, a favor de los chicos y de lengua, a favor de las chicas.
Justamente como el Informe PISA 2006 reconoce, aunque en nuestro estudio dichas diferencias no son
significativas.
4
aun, en una comunidad como la canaria, con un sector turstico y de la construccin en
auge, todava en los aos estudiados.
2. Identificacin y expectativas acadmicas
En este apartado, analizamos las respuestas del alumnado a una serie de
preguntas que hemos relacionado con las formas de identificacin con la escuela y otras
en las que se les pregunta directamente sobre sus expectativas acadmicas. En cierta
forma, tratamos de averiguar si existen diferencias entre unas y otros en relacin a sus
formas de percibir su estancia en el sistema educativo y en sus estrategias individuales.
Concretamente, registraremos los grados de identificacin instrumental y expresiva.
Entendiendo, con Fernndez Enguita (1997: 119), que de forma cautelosa podra decirse
que la mayor o menor identificacin instrumental deriva de consideraciones racionales
(acertadas o desacertadas) mientras que la mayor o menor identificacin expresiva lo
hace de motivaciones afectivas y estticas. Para ello, hemos seleccionado tres
preguntas. En primer lugar, se les pregunta Te gusta venir al centro escolar?; en
segundo lugar, se les indica una serie de factores que intentan medir el tipo y grado de
motivacin. Entendemos que la identificacin expresiva se dar en mayor grado en los
individuos que reconozcan que le gusta venir al centro escolar y cuando se den ms
factores de motivacin intrnseca. En tercer lugar, la cuestin sobre la preferencia por el
estudio y/o trabajo nos permite visualizar otra dimensin ms de los grados de
identificacin instrumental y expresiva.
Sobre las expectativas acadmicas, tanto inmediatas como a ms largo alcance,
tiene que ver con sus gustos pero, sobre todo, con las formas de percibir el futuro y en
cmo han sido sus experiencias escolares. Por tanto, en la constatacin de las
expectativas acadmicas se despliega toda una serie de aspectos que tienen mucho que
ver con el presente y con las estrategias individuales. Dimensin, obviamente afectada
por concepciones de vida, del mundo, construidas en relacin a su pertenencia a su
propio gnero, clase social, etc.

2.1. Identificacin con la escuela
2.1.1. Te gusta venir al centro escolar?
En general, los chicos expresan menos agrado por ir al centro escolar
comparados con las chicas en algo ms de 3 puntos porcentuales (24,95% vs. 21, 37%).
5
Estas preferencias se invierten cuando nos acercamos a los valores positivos de la
escala. Encontramos que las chicas prefieren venir al centro escolar frente a los chicos
en aproximadamente 10 puntos ms (31,7% vs. 21,98%). Estos valores porcentuales
resultaron significativos. [
2
(3): 53,481; p < 0,05].
El estudio de las preferencias atendiendo al sexo, nos permite un anlisis
interesante. En este caso los porcentajes atendiendo a las chicas se reparten en la escala
de medida de la siguiente manera. El 2,1% responde nada, el 38,1% responde poco, el
49,4% responde bastante y el 10,3% responde mucho. En el caso de los chicos estos
porcentajes se distribuyen de la siguiente manera. El 6,4% responde nada, el 46,7%
responde poco, el 40,9% responde bastante y el 5,9% mucho.
Es decir, el 60% de las mujeres reconocen que les gusta venir al centro escolar
frente al 47% de los hombres. Estos datos sugieren que las mujeres se identifican de
forma expresiva ms claramente que los varones. Obviamente en esta pregunta slo
podemos hacer la constatacin, otra cosa son las razones. A parte de las apuntadas, no
podemos obviar que, sobre todo, en educacin secundaria el espacio escolar no slo es
un espacio de trabajo y disciplina, tambin lo es de encuentros, de relaciones afectivas,
etc. (Dubet y Martuccelli, 1998).
2.1.2 Motivaciones para el estudio y las tareas
Uno de los factores que indican la forma en que el alumnado se identifica con la
escuela es preguntarles por la razn por la que se esfuerzan en estudiar y hacer las
tareas. Concretamente, en el cuestionario sobre motivacin se les pide que se posicionen
(de acuerdo o en desacuerdo) en relacin a una serie de factores de motivacin. Por un
lado, agrupamos en torno a factores de ndole externo: Cuando estudio y hago las
tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy buen alumno; se
supone que es lo que tengo que hacer. Y como motivacin intrnseca, contamos con los
siguientes tems: Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero
entender la materia; disfruto hacindolo; .es importante para m hacerlo.
Los datos son los siguientes:
Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor
piense que soy buen alumno. Del alumnado encuestado, se acercan a esta
afirmacin el 27,74% de los alumnos y el 25,05% de las alumnas. Si
describimos los datos por sexo, vemos que es ms de la mitad de los alumnos los
6
que indican estar de acuerdo con esta afirmacin, concretamente el 58,6%, sin
embargo, en el caso de las alumnas llega al 47,5%. [
2
(1): 23,806; p < 0,05].
Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque se supone que tengo
que hacerlo, en esta afirmacin es el 47,4% de la poblacin femenina la que se
aproxima a la misma frente al 40,1% de los chicos. Por sexo, el 90,3% de las
mujeres sealan estar de acuerdo, porcentaje que baja un poco en los hombres,
84,5%. [
2
(1): 14,557; p < 0,05].
Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero entender la
materia, en general, del alumnado que dice estar de acuerdo con esta opcin, el
49,87% son mujeres y el 41,09% son hombres. Por sexo, son 7 los puntos que
diferencian las posiciones de los chicos y de las chicas en esta afirmacin
(94,6% de las alumnas, y 86,9% de los alumnos). [
2
(1): 34,969; p < 0,05].
Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque disfruto hacindolo. La
respuesta sobre este tem nos seala que la gran mayora (82,9%) del
estudiantado entrevistado estn en desacuerdo con esta afirmacin. Aunque son
los chicas las que lo hacen en mayor medida (42,3%) que sus compaeros
(40,6%). Sin embargo, en sentido positivo, el alumnado femenino reconoce que
disfruta estudiando y haciendo las tareas en un 10,5%, un valor porcentual
mayor que el alumnado masculino, que lo hace en un 6,6%. Si nos fijamos
internamente en el grupo de chicas vemos que casi el 20% se reconoce en esta
afirmacin frente al 14% de los chicos. Por tanto, si bien se puede entender que
el trabajo escolar no es interpretado como fuente de disfrute, son las mujeres las
que reconocen en mayor medida que disfrutan hacindolo [
2
(1): 11,303; p <
0,05].
Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque es importante para m
hacerlo. En una lnea parecida a la descrita en la anterior pregunta, la gran parte
del alumnado se posiciona como de acuerdo con esta opcin (83,2%), y son
claramente las mujeres la que lo hacen en mayor proporcin, 7 puntos
porcentuales de diferencia; el 45,5% versus 37,7%. El 86,5% de las mujeres
frente al 79,6% de los hombres [
2
(1): 16,289; p < 0,05].
La tendencia que observamos va en la lnea siguiente: en los tems que hemos
categorizado como factores de motivacin intrnseca, en todos, son las mujeres las
que ms claramente se identifican (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004), con lo
que son ellas, en coherencia con la pregunta anterior, las que expresan un grado de
7
identificacin escolar mayor (identificacin expresiva). Sin embargo, en relacin a
los factores de ndole externo se da una matizacin importante. Por un lado, son los
chicos los que reconocen en mayor medida que la razn de su esfuerzo es que
quieren que el profesor piense que es un buen alumno, por tanto presentan una
mayor motivacin extrnseca, y parece que tienden a buscar juicios positivos de
competencia (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004: 105). Por otro lado, es en la
frase porque se supone que tengo que hacerlo donde son ms las mujeres que los
hombres las que se identifican. Si bien implica buscar genricamente fuera la
fuente de motivacin, tambin se puede interpretar que el trabajo escolar y el
estudio estn asumidos, aceptados como algo inevitable, naturalizado.
2.1.3. Trabajo versus Estudio
Cuando se les pregunta por la frase que mejor define su opinin en relacin al
trabajo y los estudios, son los alumnos varones los que se manifiestan ms claramente
identificados con la opcin del trabajo. Veamos las opiniones, descritas por orden de
importancia. En primer lugar, el alumnado se identifica con la frase Es mejor continuar
los estudios que trabajar, se trata del 81,1%. De los que el 44,9% son chicas y el 36,2%
son chicos. El grupo de alumnas se identifica en un 84,6% con esta afirmacin y el
grupo de alumnos en un 77,2%.
La segunda opcin elegida, Lo mejor es trabajar y estudiar al mismo tiempo,
lo es a gran distancia de la primera pues la elige el 13,9% de los encuestados. Esta
opinin mantiene un nivel casi de equilibrio entre ambos grupos, pues la seala el 7,2%
de los varones y el 6,7% de sus compaeras. La diferencia no es muy alta, entre las
chicas, la elige el 12,6%, y entre los chicos el 15,3%.
En tercer lugar, es el 4,3% del alumnado que considera que Es mejor trabajar
que continuar los estudios, slo el 1,3% de las alumnas se define en esta opcin, pero
este valor sube en el caso de los alumnos hasta el 3,0%. Internamente, en el grupo de los
alumnos el 6,4% considera que es mejor trabajar que continuar los estudios (variable
que se puede relacionar con el mayor abandono de los estudios por parte de los chicos),
este valor baja en el grupo de las alumnas hasta el 2,4%.
Finalmente, la opcin No me interesa ni trabajar ni estudiar apenas es elegida
por el alumnado, pues no representa sino el 0,7%, pero son los chicos los que, en todo
caso, se identifican algo ms con dicha opcin (1,1%).
8
El tratamiento estadstico nos seala que existe significacin, las opiniones u
opciones elegidas mantienen una clara relacin con el gnero. [
2
(1): 30,641; p < 0,05].
En definitiva, la opcin del trabajo est ms presente en las opiniones y
percepciones de los chicos. Estos datos refuerzan la tendencia constatada de que son
ellos los que abandonan antes los estudios, entre otras posibles razones, porque la
incorporacin al mercado de trabajo les resulta ms favorable que a sus compaeras
(Martnez Garca, 2007; Fernndez Enguita, 1997).
2.2. Expectativas Acadmicas
2.2.1. Expectativas inmediatas: Qu piensas hacer cuando acabes la ESO?
Se trata de ver las decisiones ms inmediatas en relacin al prximo curso,
recordemos que estn finalizando 4 de la ESO cuando se les pasa el cuestionario. Entre
todas las opciones que se les ofrecen, el orden por importancia es el siguiente: la opcin
ms elegida es estudiar Bachillerato (68,4%). De ese porcentaje el 57,1% son mujeres, y
un 42,9% son hombres. La segunda opcin ms elegida, con diferencia, es estudiar un
Ciclo Formativo (18,3%), opcin que se divide en un 10,0% de chicos y un 8,3% de
chicas; en tercer lugar, se registra un 10,4% del alumnado que declara que no lo sabe, un
5,6% de los chicos y un 4,9% de las chicas; un 2,5% piensa ponerse a trabajar, el
alumnado masculino piensa hacerlo en mayor medida que el alumnado femenino (1,7%
versus 0,8%) y un 0,3% un Programa de Garanta Social (mayor incidencia en los
chicos que en las chicas 0,2% frente al 0,1%).
Por sexo, las chicas se definen de la siguiente forma: el 73,5% piensa hacer
Bachillerato; el 15,5% Ciclo Formativo; el 9,1% declara que no sabe qu hacer; un
1,6% piensa ponerse a trabajar y un 0,2% un Programa de Garanta Social. Las
opciones, por porcentaje, de los chicos: el 62,7% dice que va a hacer Bachillerato, una
diferencia de 10 puntos con respecto a sus compaeras; 21,4% Ciclo Formativo; de los
varones encuestados el 12% no sabe que va a hacer; un 3,6% dice que se pondr a
trabajar (siendo minoritario es mayor el valor que en el grupo de las mujeres); y, por
ltimo, el Programa de Garanta Social es la opcin de un 0,4% de los alumnos [
2
(4):
32,275; p < 0,05].
Los resultados son muy claros. Refuerzan los datos registrados a nivel general de
la Comunidad Canaria y del resto del Estado. Las chicas eligen en mayor medida la
opcin de Bachillerato y parece que tienen menos dudas que sus compaeros sobre lo
9
que hacer cuando terminen 4 de la ESO. Por parte de los alumnos resaltamos el hecho
de que eligen, en mayor medida que sus compaeras, ciclos formativos de formacin
profesional, opcin escolar ms prctica. Adems, tienen ms dudas sobre lo qu hacer
y deciden incorporarse al trabajo en mayor medida que las alumnas entrevistadas.
2.2.2. Expectativas a largo plazo: Hasta qu nivel piensas seguir estudiando?
Tambin se les pregunta por sus expectativas a largo plazo. Los datos muestran
resultados significativos en el anlisis por sexo. [
2
(7): 52,918; p < 0,05]. El 33,7% del
alumnado entrevistado piensa terminar una carrera universitaria de grado superior (el
19,9% son chicas y 13,9% son chicos). En segundo lugar, el alumnado reconoce que
no lo sabe, se trata de un 15,3% (prcticamente la mitad son chicas y la otra chicos).
En un valor porcentual muy similar, el alumnado piensa que va a terminar un ciclo
formativo de grado medio (11,6%); terminar un ciclo formativo de grado superior
(11,4%); terminar bachillerato (11,3%) y terminar carrera universitaria de grado
medio (10,9%). La diferenciacin por sexo es equitativa, salvo las opciones de
terminar un ciclo formativo de grado superior, pues el 11,4% se reparte entre un 6,5%
de chicos y un 4,9% de chicas, y el terminar carrera universitaria de grado medio,
donde se invierte la tendencia pues son las mujeres las que piensan ms en esta opcin,
el 7,3% frente al 3,5% de los varones. Finalmente, el 5,1% simplemente se plantea
terminar los estudios obligatorios, son los varones los que piensan ms esta opcin
que las mujeres (3,1% y 2%, respectivamente).
Si vemos las respuestas por sexo, encontramos importantes diferencias en las
opciones de unas y otros. Veamos la siguiente tabla.
Tabla 2. Expectativas acadmicas de Mujeres y Hombres
Hasta que nivel piensas seguir
estudiando?
Mujeres Hombres
Carrera universitaria de grado
superior
37,5% 29,6%
No lo s 13,9% 16,8%
Carrera universitaria de grado
medio
13,8% 7,5%
Bachillerato 10,7% 12%
Ciclo formativo de grado medio 10,5% 12,8%
10
Ciclo formativo de grado superior 9,3% 13,9%
Estudios obligatorios 3,7% 6,6%
Fuente: Datos proyecto. Elaboracin propia
Algo ms de la mitad de las mujeres entrevistadas (51,3%) piensa estudiar una
carrera universitaria frente al 37% de los varones. Estos resultados constatan el hecho
de que las mujeres estn accediendo de forma numerosa a las enseanzas superiores y
aprovechando las oportunidades de licenciarse en las universidades. Esta estrategia es
coherente con una identificacin instrumental de los estudios, pues probablemente son
conscientes de que necesiten ms y mejores credenciales para incorporarse al mercado
de trabajo (Fernndez Enguita, 1997: 121). Aunque las elecciones de carrera siguen
estando sujetas a ciertos estereotipos de gnero (Alberdi, Escario y Matas, 2000: 53;
OCDE: 2007).

3. Prcticas en la escuela
Abordamos la forma en que asumen el trabajo escolar a partir de dos preguntas
concretas. Entendemos que a mayor identificacin con la escuela (tanto expresiva como
instrumental) mayor ser el esfuerzo y el nivel de dedicacin al trabajo escolar. Adems,
el discurso escolar parte de la premisa, entre otras, de que los alumnos y alumnas que
demuestran esfuerzo y dedicacin son los que obtendrn mejores recompensas (Parsons,
1990).
3.1. Me esfuerzo en la realizacin de mi trabajo escolar Se les pregunta por la
frecuencia (Nunca o a veces; casi siempre o siempre). Mayoritariamente, el 79,4% del
alumnado contesta que casi siempre o siempre se esfuerza en realizar su trabajo
escolar; ahora bien, encontramos que existe una relacin significativa en las respuestas
en funcin del sexo [
2
(1):67,374; p < 0,05]. As, de este porcentaje, el 45,7% son
chicas, los chicos se sitan en una posicin de 12 puntos porcentuales menos. Dicho
desde otra perspectiva, el 86,2% de las chicas contestan que se esfuerzan casi siempre
o siempre y el 71,7% de los chicos. Si nos fijamos en los que contestan nunca o a
veces, son ms los varones que las mujeres, pues el 28,3% de stos reconocen que se
esfuerzan nada o poco frente al 13,8%.
11
3.2. Cunto tiempo dedicas diariamente a estudiar y realizar las tareas que te
han marcado para casa. Algo ms de la mitad de los encuestados (57,2%) contesta que
dedican de 1 a 2 horas, algo ms los alumnos que las alumnas (29,9% frente al
27,3%). La siguiente respuesta, por importancia, es la dedicacin de 2 a 3 horas
(21,8%), pero aqu son las alumnas las que lo hacen en mayor medida (15,3%) frente a
sus compaeros (6,5%). Reconocen que tienen tareas pero que no suelen hacerlas el
10%, mayoritariamente los alumnos (6,9%); sin embargo, los que dicen dedicar ms de
tres horas representan un 7,1%, y de stos el 5,9% son alumnas. Finalmente, el 4%
dice que generalmente no tiene tareas de clase, aqu de nuevo son los alumnos (2,4%)
y en un segundo lugar las alumnas (1,7%). Contamos tambin aqu con un nivel de
significacin [
2
(4): 169,089; p < 0,05].
Tabla 3. Dedicacin trabajo escolar de mujeres y hombres
Cunto tiempo dedicas diariamente a
estudiar y realizar las tareas que te han
marcado?
Mujeres Hombres
De 1 a 2 horas 51,3% 63,8%
De 2 a 3 horas 28,7% 13,9%
Ms de 3 horas 11,1% 2,5%
Tengo tareas pero no suelo hacerlas 5,8% 14,8%
Generalmente no tengo tareas de clase 3,1% 5,1%
Fuente: Datos proyecto. Elaboracin propia.
Los datos no ofrecen dudas. Son las mujeres las que reconocen esforzarse ms y
dedicar ms tiempo a estudiar y a resolver las tareas escolares. La evidencia de las
diferencias entre alumnos y alumnas sobre estos aspectos, refuerza la tesis presente en
esta comunicacin.
Conclusiones
En general, los datos recogidos sobre las variables estudiadas (progreso escolar,
niveles de identificacin con la escuela, expectativas de estudios postobligatorios, grado
de esfuerzo y dedicacin al trabajo escolar) indican que la distribucin de las respuestas
atendiendo al sexo no se debe al azar. Indicando una mayor adaptacin y
aprovechamiento escolar por parte de las chicas.
12
Bajo la investigacin emprica es difcilmente sostenible plantear que las
mujeres estn en desventaja o en desigualdad con respecto a los hombres, en el espacio
escolar. S lo estn claramente en otros espacios sociales como el laboral.
Por otro lado, debemos abordar el menor logro educativo de los chicos, elemento
que se ha convertido, como reconoce T. Wrigley (2007) en una gran angustia moral,
pero atendiendo e incorporando en nuestros anlisis la clase social y la raza. En muchas
ocasiones, el debate sobre la igualdad de oportunidades en relacin al gnero ha
desviado la atencin, de polticas y de investigaciones, para no abordar las que siguen
siendo claramente fuentes de desigualdad en nuestras sociedades.

Bibliografa
Alberdi, I.-Escario, P.- Matas, N. (2000): Las mujeres jvenes en Espaa, Coleccin
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13
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Sociologa de la Educacin, Madrid, Visor, pp. 256-267.
Wrigley, T. (2007): Escuelas para la esperanza, Madrid, Morata.
14

1
Texto Definitivo XIV Conferencia Sociologa de la Educacin
Grupo de trabajo Gnero y educacin

Ttulo: Masculinidad y feminidad en el discurso de los/las jvenes y adolescentes
Autoras (orden alfabtico):
Mila Amurrio Vlez: Univesidad Pas Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicacin.
Dpto Sociologa y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia)
Ane Larrinaga Rentara: Universidad Pas Vasco (Facultad CCSS y de la
Comunicacin. Dpto Sociologa y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa
(Bizkaia)
Elisa Usategui Basozabal: Universidad Pas Vasco (Facultad CCSS y de la
(Bizkaia)
Ana Irene del Valle Loroo: Universidad Pas Vasco (Facultad CCSS y de la
(Bizkaia)

1. LA IMPORTANCIA DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO
Los estereotipos de gnero son las caractersticas, los rasgos y las cualidades que se
otorgan a las personas segn su sexo. Estas caractersticas se asignan a cada sexo en
base a los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y
a las mujeres. As para Bonder (1993), los estereotipos de gnero constituyen las ideas
que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben
tener las personas en relacin a su sexo y que son transmitidas de generacin en
generacin. Con el tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir, se olvidan que son
construcciones sociales y se asumen como verdades absolutas e intemporales respecto a
cmo son los hombres y cmo son las mujeres, con lo que se dificulta su
cuestionamiento y la deconstruccin del contenido de los roles que estn en su base. As
pues, a travs de estos estereotipos de gnero naturalizamos la masculinidad y la
feminidad, biologizando los roles e identidades que socialmente se les han asignado a
los hombres y a las mujeres.

2
Los estereotipos se encuentran fuertemente enraizados en la sociedad, marcando y
controlando las pautas de comportamiento que se esperan de hombres y mujeres,
definiendo los modelos de feminidad y masculinidad, sancionando aquellas conductas
que se escapan de los patrones de gnero admitidos. Estos arquetipos sustentan las
relaciones entre los gneros. stas tienden a caracterizarse por ser excluyentes al
establecer espacios, funciones, responsabilidades opuestas y particulares para hombres y
mujeres, pero fundamentalmente por ser discriminatorias, porque lo masculino es
considerado siempre superior a lo femenino. As pues, los estereotipos distorsionan la
realidad y se han utilizado para justificar y legitimar las situaciones de desigualdad y de
dependencia que las mujeres han vivido con respecto a los varones en todas las
sociedades.
En su configuracin, los elementos racionales apenas estn presentes, ya que ni siquiera
se adquieren a travs de la experiencia ni de la razn (Huici y Moya, 1997; Amors,
1995), sino que se graban inconscientemente a travs del proceso de socializacin. Este
carcter inconsciente favorece que los estereotipos se naturalicen, es decir se asuman y
se vivan como verdades absolutas y se olvide y no se reconozca su carcter de
construcciones sociales. De ah que la influencia de los estereotipos en el
comportamiento social humano sea considerable. Por otra parte, al predisponer el
comportamiento hacia los otros, tienden a provocar en esos otros una respuesta
esperada, contribuyendo de esa manera a reforzar el estereotipo. El poderoso
componente inconsciente de los estereotipos, as como la importante funcin de
normalizacin de los comportamientos que generan, ayudan a explicar por qu son tan
difciles de cambiar, aun cuando las condiciones sociales que parecen originarlos y
mantenerlos sufran cambios importantes.
En todas las sociedades nos encontramos a lo largo de la historia estereotipos para cada
uno de los sexos. En la actualidad, un anlisis de dichos estereotipos muestra que, pese
al avance dado por las mujeres en todas las esferas de la vida pblica, en nuestra
sociedad estn presentes modelos tradicionales de masculinidad y de feminidad, que
favorecen y legitiman relaciones y situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres
y, en ocasiones, propician conductas de abuso y violencia. As por ejemplo, en
numerosas investigaciones se constata que, aunque muchas mujeres tengan acceso a
mbitos que les estaban vetados y vayan conquistando cada vez ms espacios en la
esfera de lo pblico, sin embargo no se observa un movimiento recproco de los

3
hombres por compartir las responsabilidades domsticas y privadas (Aguinaga Roustan,
1999; Larraaga, Arregui y Arpal, 2004; Consejo Econmico y Social, 2004, Artazcoz,
L., Escrib-Argir y Corts, 2004). Al mismo tiempo, diversos trabajos han puesto de
manifiesto que los estereotipos en torno a lo que es ser un hombre de verdad y una
buena chica estn en la base de experiencias negativas de violencia y abuso en las
relaciones afectivas de adolescentes y jvenes (Gerber, 1991, 1995; Martn Serrano y
Martn Serrano, 1999; Toldos Romero, 2004).
Adems, tampoco los estudios sobre adolescentes nos llevan a inferir que stos se hayan
desmarcado de los arquetipos segregacionistas (Villaseor Faras y Montas, 2000;
Tom, 2001). As, a lo largo de la investigacin que ahora se presenta
1
, Violencia de
gnero en las relaciones de pareja de adolescentes y jvenes de Bilbao, se ha probado
que los diversos estereotipos de gnero a los cuales los/as jvenes y adolescentes tratan
de adaptar sus vivencias afectivas y sexuales estn atravesados por fuertes marcas de
gnero, es decir, responden a patrones sociales de masculinidad y feminidad que
implican relaciones de desigualdad social y sexual en las que los varones siguen
poseyendo la posicin hegemnica.
En el discurso de los/las jvenes y adolescentes participantes en la investigacin aparece
como arquetipo viril un modelo de hombre coincidente en sus rasgos principales con el
que aparece en diversas investigaciones: un varn arriesgado, valiente, franco,
contundente y firme, amigo de sus amigos, que reprime la empata y las reacciones
demasiado afectivas por las otras personas y que no muestra la frustracin y la debilidad
si no es a travs de la agresividad y la violencia. Es decir, como han afirmado diversas
socilogas, ese paradigma de varn que ha conformado tradicionalmente la mstica de la
masculinidad. Es un arquetipo que se define con respecto a los otros por la distancia, la
intolerancia y la diferencia y no tanto por la solidaridad, la comprensin y el respeto. Un
varn que se aferra al poder que le otorga la sociedad patriarcal y se muestra intolerante
con otras formas de masculinidad que no se adaptan a las pautas imperantes. No es de

1
El presente trabajo recoge parte de las conclusiones de la investigacin Violencia de
gnero en las relaciones de pareja de adolescentes y jvenes de Bilbao, subvencionada
por el Exmo Ayuntamiento de Bilbao y realizada por el equipo investigador que firma
la presente comunicacin.

4
extraar que este arquetipo aparezca en la investigacin que presentamos en el discurso
de los y las jvenes y adolescentes, pues, como la sociloga Amparo Tome ha sealado
acertadamente, tiene fuertes semejanzas con la mayora de los hroes que vemos en las
pelculas o en la televisin y es el modelo casi exclusivo que domina en los deportes y
juegos de competicin fsica, donde la cooperacin slo sirve para vencer a otros y
adquirir status de los mejores. Es un modelo de varn en el que la agresividad y la
violencia forman parte inherente de su mismidad. Como dice Tom:
Se ven demasiadas coincidencias entre el mundo del deporte y la guerra.
Este modelo de deporte implica y difunde un modelo esttico corporal
atltico, duro y competitivo, que guarda una correspondencia con el modelo
sexual de los varones, productivo, potente, dominador, conquistador de
corazones, que no tiene fisuras ni dudas, pero que supone una insoportable
angustia o miedo a no ser potente o a no seducir y conquistar (Tom, 2001:
46)

Como contrapartida el arquetipo de feminidad que aparece en el discurso de los y las
jvenes corresponde al modelo tradicional de mujer de su casa y cuidadora de los suyos,
es decir, una mujer sumisa, sensible, que espera la llegada del varn, con una sexualidad
a ocultar, con capacidad de perdn y de sufrimiento, generosa, que entiende el amor
como entrega y exclusividad y que nicamente muestra sentimientos negativos en sus
relacionas con las otras mujeres. Es decir, un arquetipo que, al mismo tiempo que asla a
las mujeres entre s y dificulta su colaboracin y ayuda mutua, pone fcil el camino de
la mujer hacia el sometimiento y el abuso por parte del varn. Parece, pues, que, en
ocasiones, para las mujeres, el amor y la sexualidad suponen tambin en estas edades
una supeditacin del deseo femenino al masculino. En este sentido los resultados del
presente estudio coinciden tambin en este aspecto con numerosas investigaciones en
las que se han mostrado que los/as adolescentes y jvenes incorporan en sus relaciones
afectivas modelos de conducta de sometimiento y dominio que implican relaciones y
actitudes muchas veces violentas, hasta el punto de que los valores y estereotipos que
subyacen a los rituales amorosos y de encuentro sexual llevan implcita la legitimacin
de pautas de cortejo netamente agresivas para las mujeres.
As pues, a lo largo de la investigacin, aparece la importancia de los estereotipos de
gnero en la conformacin de la sexualidad juvenil y adolescente, ya que se hace
evidente que los y las adolescentes y jvenes comienzan a adquirir su identidad como
hombres y mujeres a travs de patrones de comportamiento esperados, los cuales
determinan las expectativas existentes para hombres y mujeres. Estudiar los estereotipos

5
de gnero presentes en los jvenes permite, pues, descubrir las rupturas y las
continuidades, con respecto a los patrones tradicionales de masculinidad y feminidad,
de los modelos de gnero en los que la juventud de hoy da se est socializando.
Ahora bien, estudiar los estereotipos implica tambin desvelar su carcter de
construccin sociocultural y desnaturalizar las construcciones que de la feminidad y de
la masculinidad se han ido construyendo a lo largo de la historia. Es decir, mostrar los
estereotipos que subyacen en las relaciones afectivas de los y las jvenes y adolescentes
permite erosionar el poder normativo de las creencias tradicionales e inducir cambios
culturales de cara al empoderamiento de la mujer en las facetas ms ntimas y
personales de las relaciones entre varones y mujeres. De hecho, tal y como se ha visto
en diversos estudios sobre sexualidad y gnero, a menudo, los significados y las
prcticas sexuales de las mujeres constituyen formas de adaptacin o de resistencia a las
normas culturales dominantes en sus medios sociales respectivos.

2. DISEO METODOLGICO
Dado que la investigacin se planteaba como objetivo realizar un diagnstico de la
presencia de la violencia de gnero en las relaciones afectivo-sexuales que establecen
los y las jvenes, explorar en la interpretacin que stos y stas hacen de la violencia de
gnero y ahondar en el sentido que otorgan a sus experiencias y vivencias en el mundo
de los sentimientos y las relaciones de pareja, se pens en una metodologa que
combinara la estrategia cuantitativa con la cualitativa.
a) Estrategia cuantitativa
Se utiliz la estrategia cuantitativa para el anlisis y descripcin de los procesos de
socializacin de gnero de los/las jvenes universitarios/as, de sus opiniones y vivencias
sobre las relaciones afectivo-sexuales, de sus ideas sobre la relacin de pareja y la
violencia de gnero.
Tcnica: Se utiliz una encuesta estructurada cerrada que permiti la explotacin y
anlisis estadstico de los datos. La encuesta se articul en torno a las siguientes
dimensiones o mbitos:
mbitos de socializacin de gnero, que contemplaba valores y actitudes
relativos a las relaciones entre los hombres y las mujeres que los y las jvenes

6
interiorizan en el entorno familiar, la experiencia escolar y los medios de
comunicacin.
mbito de las relaciones afectivas y/o de pareja, que contemplaba valores y
actitudes los individuos relativos a sus objetivos e intereses afectivo-sexuales,
sus experiencias y puntos de vista en el terreno de lo afectivo-sexual, su
concepcin de la pareja ideal, sus estereotipos de gnero en las relaciones de
pareja.
mbito de la violencia de gnero que examinaba fundamentalmente el grado de
conocimiento y de vivencia de la violencia de gnero, los estereotipos en torno a
la violencia de gnero, posibles razones explicativas de la violencia de gnero y
medidas a tomar en la erradicacin de la violencia de gnero.
Unidades de anlisis: Alumnos y alumnas matriculadas en el primer curso de
las facultades y escuelas universitarias de la UPV/EHU de Bilbao en el curso
2007-08. A partir de ellas se opt por un muestreo representativo del colectivo
objeto de estudio. Se tuvo en cuenta los dos idiomas (euskara y castellano) en
los que se realizan los estudios.
Muestra final. Se cumplimentaron 832 encuestas Para una poblacin de
N=2303 individuos, con una variacin por sexo de P=60/Q=40 y con un nivel de
confianza del 95,5%, la muestra presenta un error mximo de 3% para
resultados generales.

b) Estrategia cualitativa
En esta parte de la investigacin no se buscaba obtener una descripcin y anlisis
estadsticamente representativo de las opiniones de los y las jvenes y adolescentes
sobre la violencia de gnero y el mundo de los afectos o sus concepciones de la pareja.
Lo que se pretenda es indagar en el significado que atribuyen a todo ello. Por ello, la
forma de conocer que mejor se adapta a un planteamiento de este tipo, orientado a
descubrir y comprender ms que a constatar, es la de la mirada cualitativa.
Tcnica: En el momento de decidir sobre las tcnicas de indagacin que mejor
combinaran lo cuantitativo y lo cualitativo (Bericat, 1998; Callejo, 2001), se
dise un estudio emprico basado en la tcnica cualitativa del grupo de
discusin, ya que se ponder que esta tcnica permita extraer de los jvenes y
adolescentes un discurso espontneo y alejado de lo polticamente correcto,

7
ya que las personas, al hablar libremente y en un clima de confianza, expresan
libre y sinceramente sus opiniones ms profundas, sentimientos, estereotipos,
posiciones afectivas, contradicciones, etc., lo que sin duda alguna supone una
riqueza a la hora del anlisis interpretativo (Ibez, 1986, 1992, 1992b) Canales
y Peinado, 1994, Denzin y Lincoln, 1994). La dinmica de los grupos de
discusin se estructur en torno los siguientes focos temticos:
Las estrategias de los jvenes y adolescentes a la hora de entablar las
relaciones afectivas y los estereotipos de gnero subyacentes
Su visin de las relaciones amorosas y de la pareja: sus actitudes,
comportamientos y expectativas
Las representaciones y estereotipos de adolescentes y jvenes sobre la
violencia de gnero: concepto- perfiles del/ de la agresor/a y de la
vctima- causas- posibles soluciones y medidas a tomar
Unidad de anlisis: Los grupos de discusin estaban formados por alumnos y
alumnas de entre 15-17 aos de Institutos pblicos de Enseanza Secundaria,
Bachiller y Ciclos formativos de Bilbao y la poblacin universitaria de primer
curso de las facultades y escuelas universitarias de la UPV-EHU en Bilbao. La
seleccin de los participantes no ha sido aleatoria. El diseo del grupo ha
respondido al habitus producido por las siguientes regularidades objetivas: sexo,
edad y el factor inmigrante/autctono
Muestra estratgica de universitarios y universitarias, de entre 18 y
20 aos, matriculados/as en primer curso en las facultades y escuelas
universitarias de Bilbao. En total se realizaron 5 grupos de discusin de
18-20 aos. Dos grupos han estado integrados por chicas, dos por chicos
y uno ha sido mixto
Muestra estratgica de alumnos y alumnas, de entre 15-17 aos,
matriculados en 4 curso de la ESO, 1 de Bachiller y Ciclos Formativos
Superiores en Institutos de secundaria del municipio de Bilbao. En total
se realizaron entrevistas a seis grupos de discusin. Dos grupos han
estado integrados por chicas, dos por chicos y otros dos han sido mixtos.

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3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

3.1. Estereotipos de gnero en los chicos
3.1.1. Con respecto a s mismos
Cmo se ven a s mismos los jvenes y adolescentes en el mundo de lo afectivo y lo
sexual? En los grupos de discusin, sin apenas diferencias entre los universitarios y los
no universitarios, predomina el retrato de un varn dominado ms por su biologa, por
sus partes ms instintivas, es decir, sus impulsos, hormonas, sexualidad, agresividad,
etc., que por su razn o sentimientos. Los chicos confiesan dar prioridad, en la
aproximacin inicial, a la relacin sexual. En los inicios del cortejo, no les preocupa ni
se plantean que la relacin que emprenden tenga posibilidades o no de continuidad. As
la personalidad y la forma de ser de la otra persona carece de relevancia. En aquello
que se fijan es el aspecto fsico, entendiendo por ello, tal y como se verbaliza en un
grupo de discusin, todo el cuerpo de la mujer, menos la cara, es decir, cosifican
claramente a la mujer que tienen delante. Solamente ms adelante, cuando comienzan a
sentir un inters que rebasa la pura atraccin fsica, los chicos se fijan o demandan otra
serie de cualidades en las chicas, por ejemplo que sean divertidas, inteligentes,
sociables Sin embargo, significativamente, apenas hacen referencia al mundo de los
sentimientos, es decir, la ternura, el cario, la comprensin, la capacidad de escucha
A los chicos les compete el rol activo en el ritual del cortejo. Tienen que mostrar
iniciativa e incluso agresividad en la aproximacin afectivo-sexual (algunos aparecen
como pesados, pulpos, sobones), llegando a veces a jactarse de ello ante sus
amigos. La ingestin de alcohol y de otras sustancias ayuda a mantener esa disposicin.
Chico- S, el chico es ms impulsivo, igual ()
Chico- S, generalmente es ms impulsivo, es ms
normal que un to vaya a partirle la cara a otro to
porque ha estado hablando con su novia que.
(G. Masc. 2. IES)
Chico 4- Yo veo que los chicos somos ms carne dbil, o
sea que si nos ofrecen no lo pensamos tanto, habr
alguna que no, pero en general es as (). No s cmo
decirte, estamos, tenemos las hormonas ms

9
alborotadas. Las chicas son, no s, tienen ms cabeza,
nosotros
(G. Masc. 1. IES)
Por otra parte, los varones no perdonan las infidelidades y responden con ms
agresividad a los celos y a las posibles traiciones. Adems, en las relaciones afectivas
necesitan tener su espacio, es decir, un tiempo para dedicar a sus amigos y aficiones.
Indudablemente, desde estos presupuestos, los chicos no lloran (Askew y Ross,
1991), es decir, los chicos diferentes, los sensibles, capaces de manifestar debilidad,
tristeza, miedo, frustracin a travs de sentimientos y expresiones no agresivas, no
responden a este modelo masculino y son rechazados.
Chico 1- No, yo creo, ves a una ta llorando en la calle
y, vale, vas por ella, pero ves a un to llorando y pasas
de l
Chico 2- Chico depende del por qu. Si te has dado un
coscorrn con l y te pones a llorar. Pues oye te pones,
s, ja, ja pero con esta edad Pero si el to est llorando
por la novia o as, es que no me quedo mirando, te lo
juro, digo hostia, est llorando! ()
Chico 1- No se entiende
(G. Mixt.. 1. IES)
Ahora bien, en los datos ofrecidos por las encuestas este arquetipo viril que aparece en
el discurso de los jvenes y adolescentes aparece ms suavizado. As los universitarios
en sus respuestas a los tems que se disearon para detectar sus estereotipos de gnero
en las relaciones de pareja, se alejan en algunos aspectos importantes del modelo
tradicional de la masculinidad. De hecho, aunque los porcentajes son elevados,
alrededor del 35% de hombres y mujeres responde negativamente a la pregunta sobre si
los hombres son ms competitivos y agresivos que las mujeres y un 45% de los
encuestados piensa que el hombre necesita ms sexo que la mujer. En este sentido,
aunque no es ste el marco adecuado habra que interrogarse sobre las razones
explicativas de la contradiccin en numerosas ocasiones de la informacin recabada
segn el tipo de metodologa, cuantitativa o cualitativa, utilizada.
3.1.2. Con respecto a las chicas

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Tanto en los resultados de la encuesta como en los grupos de discusin el estereotipo de
mujer que manejan los adolescentes y los jvenes responde al modelo de la
complementariedad sexista: a una esencia masculina agresiva se opone una esencia
femenina sensible y complaciente.
As, en el discurso de los participantes en los grupos de discusin las mujeres aparecen
como dependientes, emocionales, clidas, delicadas, pacientes, complacientes En los
encuentros afectivos tienen un rol pasivo, es decir, esperan pacientemente la llegada del
varn y, en el cortejo, el contenido de su rol les impide demostrar claramente sus deseos
y su sexualidad, es decir, nunca son directas, como los varones, sino que juegan al
juego de la seduccin, y, por tanto, son siempre objetos y nunca sujetos de sexualidad.
Es significativa la ignorancia que muestran los chicos del mundo de las chicas, ya que
apenas son capaces de enumerar los rasgos y las cualidades que stas puedan valorar en
los varones a la hora de establecer relaciones afectivas/ sexuales. Creen que les gusta
que les traten bien. Estn totalmente convencidos de que las chicas, a diferencia de
ellos, conceden menos importancia al aspecto fsico. Piensan que asocian el sexo con
otros componentes afectivos y relacionales, y que miran a ms largo plazo que ellos
cuando inician una relacin afectivo/sexual. Es decir, todo un conjunto de rasgos que les
obliga a disimular sus deseos y fantasas sexuales en los inicios del encuentro. Por tanto,
de alguna manera los chicos son conscientes de que en la mayora de las ocasiones
comienzan los rituales afectivo/sexuales desde el engao y el disimulo.
Chico 4- Las chicas son las que esperan.
Chico 5- Las chicas son ms elegantes que nosotros.
Nosotros unos degenerados.
(G. Masc. Univ. 2).
El discurso de los adolescentes y los jvenes en los grupos de discusin coincide con los
datos obtenidos en el anlisis cuantitativo, ya que los universitarios mayoritariamente
responden afirmativamente a las preguntas si las mujeres son sensibles y cariosas y
si a las mujeres les gusta sentirse protegidas (75,4% y 82% respectivamente).

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3.2. Estereotipos de gnero en las chicas
3.2.1. Con respecto a s mismas
Al igual que sus compaeros, las universitarias contestan mayoritariamente de forma
afirmativa a las preguntas del cuestionario sobre si las mujeres son sensibles y
cariosas y si a las mujeres les gusta sentirse protegidas. Y, asimismo, en los grupos
de discusin, las adolescentes y las jvenes dan la imagen de la mujer como un ser
sentimental, carioso, dulce que demanda y requiere la proteccin del varn.
Pero lo ms significativo es que, a pesar de sus pocos aos, el concepto que tienen de s
mismas las chicas que han participado en la investigacin es un espejo reflectante de los
rasgos bsicos que en la sociedad se ha atribuido tradicionalmente a la mujer honrada y
formal. En los grupos de discusin, asumen su papel pasivo en el cortejo, se ven ms
sentimentales y ms discretas en su actuar con los chicos, saben controlar ms sus
deseos y no estn tan obsesionadas con el sexo como ellos. Adems, en el momento del
encuentro y en el cortejo tienen una mentalidad ms de futuro que de apurar el puro
instante placentero.
Chica- Esperas a que vengan. ()
Chica- Tambin est muy inculcado eso de que la chica
que va es como, tampoco el chico le hace mucho caso,
eh? Porque igual piensa como que es muy lanzada, y
(G. Mixto Univ.).
Chica 7- Yo creo que nosotras somos como ms
discretas. ()
Chica 5- Los tos van a ligar a las tas, y las chicas igual
hacemos, le miro, no le miro, me acerco, voy al
bao. El chico es ms [directo]. Dice oye, bailas
conmigo?, pero, es ms directo (risas)
(G. Fem. Univ. 2).
Chica- No, porque los chicos piensan, si estn con ella,
bueno, estn con ella hoy, y pasa hoy o maana y lo que
tengan que estar y ya cuando terminen con ella, pues
otra y as. En cambio las chicas, no, no s, estn con

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ellos y no piensan que maana ya se va a acabar y van a
estar con otro no?
(G. Fem. 1. IES)
Desde estas coordenadas, es normal que, a diferencia de sus compaeros, las chicas no
relacionen siempre la atraccin a la belleza fsica, y que les resulte muy difcil delimitar
lo fsico del conjunto de rasgos que conforman la personalidad. As, al contrario de lo
que hacen los varones con ellas, las chicas no cosifican a sus compaeros como meros
objetos sexuales. Por eso, aunque al igual que ellos, tambin participen de una cultura
de fiesta, alcohol y sexo, buscan y desean una relacin estable y ligada a componentes
afectivos de amor y de respeto.
Por otra parte, las chicas no cuestionan mayoritariamente su rol pasivo, es decir, no lo
ven como un reflejo, en el plano de la afectividad y de la sexualidad, de las relaciones
de desigualdad entre los hombres y las mujeres imperantes en la sociedad, sino como
consecuencia lgica de su mayor sensibilidad y debilidad: un potencial rechazo hara
ms mella en ellas que en cualquier chico.
Chica- A los tos les importa siempre menos que digas
que no. () Que dices que no, pues a la siguiente. Y a
una ta le importa ms. Que me ha dicho que no, jo.
Entonces ests toda la noche hundida.
(G. Fem. Univ.1).
En coherencia con esta autoimagen, las chicas piensan que ellas se comprometen ms en
las relaciones afectivas y, por tanto, son ms fieles que sus compaeros Por qu? Y
esgrimen una razn que ha sido la nota distintiva de las mujeres desde generaciones:
porque las mujeres aguantan ms los altibajos y los engaos en la pareja y son capaces
de ceder ms.
Qu diferencias hay [entre chicas y chicos]?
Chica- No s. Igual, las chicas en muchos casos estn
ms involucradas en la relacin.
Chica- Y luego para ellos los amigos es lo primero
()
Y Quines son ms fieles en la pareja?
Todas las chicas a la vez- Las chicas

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(G. Mixt. IES)
Como colofn, en el discurso de las chicas aparece otro rasgo que termina de dibujar
esta imagen tradicional de la mujer: esta mujer a la que le est vedado expresar y, casi,
sentir, tiene un componente cuasi-masoquista, ya que le gustan aquellos chicos que se le
resisten y le hacen sufrir un punto: los chicos malos.
Qu os gusta a las tas y que no os gusta?
Chica 8- Yo creo que es tambin somos un poco tontas,
yo creo, en plan de que te venga ah, y que te diga
directamente no s qu, a m por lo menos, no, no, que te
lo de todo fcil, es como que vaya sabes? Que te haga
un poco sufrir, luego dices joe que bobo, pero creo
que nos gusta ms.
O sea que el to se resista
General- S, s
(G. Fem. Univ. 2)
Mientras que en el discurso de los jvenes y adolescentes la resistencia de la chica es
vista como una prueba de su interiorizacin de las normas morales tradicionales que
marcan la diferencia entre la chica formal y la que se considera una lanzada o una
putilla, para la chica la resistencia del varn es vista como seal de su hombra y
podero machista. De ah que no extrae, entonces, que en un grupo de discusin con
chicas adolescentes se afirme que los chicos ms ligones sean los malos, es decir,
las adolescentes identifican la masculinidad con la agresividad y el afn de dominio, la
prepotencia y la seguridad en s mismo, la impulsividad y el amor al riesgo, la
insensibilidad y la falsedad, la rebelda y la carencia de normas, etc. Es decir, en
aquellos chicos que solamente les ofrecen posibilidad de dolor y sufrimiento, las chicas
buscan proteccin y amor. Y, por otra parte, tampoco sorprende que, como contrapunto,
en un grupo de discusin de chicos adolescentes se exprese el hecho de que en el
cortejo el chico tenga siempre que estar aparentando y demostrando su masculinidad.
3.2.2. Con respecto a los chicos
El retrato que las chicas hacen de los chicos coincide con la imagen que stos tienen de
s mismos? En un primer momento totalmente. Las chicas, de manera casi unnime,
piensan que los chicos buscan exclusivamente el sexo en los inicios del cortejo, se

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mueven por la biologa y los impulsos, no se andan con rodeos y van directos a los que
les interesa; como se dice en argot juvenil, a pillar. As, las chicas tienen claro que
los chicos a la hora de ligar se fijan en primer lugar en el cuerpo, conceden ms
importancia que ellas a la atraccin fsica y viven los rituales del cortejo con una fuerte
carga ertica y sexual. La personalidad, el carcter, la manera de ser, la inteligencia,
etc., juegan un papel muy secundario. En este sentido los califican de mujeriegos y
salidos.
Si? Andan salidos los chicos?
Chica 4- Si es que van a lo que van, se les nota
muchsimo, porque lo demuestran demasiado
Quin sale ms con esa idea? [Ir a pillar]
En general- Los chicos
Chica 4- Ya pero de por s son ms ciegos, muchsimo
ms
(G. Fem. Univ. 2)
En ocasiones, describen al varn con una sexualidad tan fuerte que le anula su
capacidad de raciocinio, de control y de eleccin: entonces se convierte en un individuo
dominado por los instintos ms primarios, incapaz de ver en la mujer otra cosa que el
objeto sexual.
Chica- O que te guste tambin. Pero llega un momento,
yo creo que cuando estn muy, muy borrachos les da
mucho igual
Chica- S
Chica- Sea guapa o sea fea, le da igual
A los tos?
Chico- S, yo tengo amigos que no les importa, o sea, es
que salen slo estrictamente los fines de semana para
ligar y cuando estn borrachos, borrachos, les da igual.
Que s, que s, que salen para eso, no para pasrselo
bien

15
Chica- Encima es que al da siguiente se ren ay, mira
con quien me he liado, no s qu y dices entonces
para qu te has liado con ella
(G. Mixto Univ.)

Por otro lado y siguiendo en la misma lnea, las chicas adolescentes de los institutos
participantes piensan que los varones se caracterizan por su insensibilidad a la hora de
comenzar los escarceos amorosos: van directos a lo sexual y, muy a menudo, resultan
burdos en su relacin con las chicas.
Lo significativo es que no critican o se rebelan contra la cosificacin que sus
compaeros hacen de ellas, sino que ms bien lo comentan como una ancdota
divertida, sin ninguna trascendencia. Por tanto, al naturalizar e interiorizar los
estereotipos de gnero subyacentes, las adolescentes y las jvenes tienen que jugar el
juego de la seduccin dentro de unos parmetro definidos por los varones, es decir, sin
tener muy claro la letra del guin y desde una depreciacin de lo femenino
A la hora de ligar
Chica- Los tos son muy bastos
Chica 1- Sin conocerte te llaman chochete (risas)
(G. Fem. 2. IES)
Chica- Van ms a lo bestia
Ms a lo bestia?
Chica- Se te tiran y venga
(Risas)
(G. Fem 1. IES)
Por otra parte, tambin hay unanimidad entre las chicas a la hora de valorar el lugar de
los sentimientos en los chicos. Su discurso revela que en la definicin social de la
masculinidad hay muy poco espacio para todo lo que guarde relacin con los
sentimientos. Los chicos tienen enormes dificultades para verbalizar sus sentimientos y
emociones. Mientras que las mujeres verbalizan en el grupo de amigas sus
preocupaciones, expectativas, fracasos y xitos amorosos, los chicos se cierran en s
mismos y a duras penas se abren a sus amigos ms ntimos.

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Chica 5- Hay que diferenciar el tipo de chico, entre el
salidorro de turno y tendr a sus colegas que estar
hablando me he tirado a sta o me he tirado a la otra,
pero los dems s son mucho ms cerrados, o se lo
cuentan a un colega, con el que ms confianza tienen.
Las chicas no, somos mucho ms, da igual, contamos
todo, no callamos eh?
(G. Fem. Univ. 2)

3.3. Estereotipos y desviacin
Las diferencias entre chicos y chicas afloran en las valoraciones que unos y otras hacen
de sus propios comportamientos y en las expectativas de roles masculinos y
femeninos- que desarrollan. Pero lo realmente significativo, en este punto, es la dura
sancin que sufren aquellas chicas que se desvan de las pautas marcadas por el rol. Esta
dureza revela la situacin de desigualdad en la que se encuentran las mujeres y la
vigencia de patrones de gnero sumamente tradicionales.
As, los varones que abierta y pblicamente tienen una alta actividad sexual se les
otorga una valoracin positiva, de tal manera que cuanta ms actividad sexual
mantienen los chicos y cuantas ms conquistas y trofeos pueden exhibir, ms
prestigio social acumulan.
De forma inversa, en el caso de las chicas, hacer gala de una actividad sexual
promiscua, mostrar una actitud activa y directa en el cortejo, expresar claramente el
deseo y la atraccin sexual, sexualizar sin rodeos la etapa de galanteo es algo
socialmente estigmatizado, puesto que ellas han sido educadas para asociar
necesariamente el sexo con el amor romntico. Parafraseando al socilogo Javier Elzo
parece que todava es obligacin de la mujer la castidad
Chico 1- Nosotros, s porque cuanto ms follemos mejor,
pero ellas no porque si le dan todos es una puta,
digamos
(G. Masc. 1. IES)
Y las chicas no son directas? No sois directas
vosotras?

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Chica 2- Si es una guarra, pues s (risas)
Una chica que es directa por qu es una guarra?
Chica 4- No es eso, pero si es una...
Chica 1- Depende de las maneras de actuar que tenga
Chica 3- Suelta, fresca
Chica 4- T puedes ser directa, pero cortndote. Esas
no se cortan
(G. Fem 2. IES)
Los estereotipos de gnero cobran en este contexto toda su fuerza: los chicos que ligan
mucho son percibidos como triunfadores y acumulan valor en el mercado de las
relaciones; aquellas chicas que intentan hacer lo mismo se convierten, sin embargo, en
prostitutas y pierden valor en el mercado sexual. El hecho de conquistarlas, no tiene
ya ningn mrito para los varones.
A la hora de ligar qu dirais que est mal visto?
Qu cosas se ven mal en las chicas?
Chico 5- Una ta que se lo haga con todos.
Chico 2- La tpica golfa.
Chico 6- La golfa que se va con todos. ()
Chico 2- Dices, buah!, te has liado a la golfa, no tienes
mrito, ya no.
(G. Masc. Univ. 2).
Ahora bien, las jvenes y adolescentes que han participado en los grupos de discusin
no critican la desigualdad de poder que entraa dicho estigma, sino que reconocen que
son las propias mujeres quienes ejercen una censura ms frrea y marcan ms
duramente.
Chica- Si una chica se enrolla con mucha gente pues
igual es una fresca. Pero, si un chico se enrolla con
muchas chicas, buah!. Es que es el dolo del grupo. Eso
siempre ha sido as.
() Las chicas tambin criticis a las chicas que se
lan con muchos chicos?

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Todas- Si.
Chica- O sea, defendemos que no se debe hacer, pero lo
hacemos.
(G. Fem. Univ. 1).
La aceptacin del estigma es consecuencia directa del enraizamiento de los estereotipos
de gnero en los jvenes y adolescentes. Al naturalizar las diferencias de gnero,
consideran la desviacin de las normas de gnero y el estigma subsiguiente como una
cualidad de la persona. En modo alguno analizan los elementos de poder y de control
que subyacen a las etiquetas impuestas, es decir, no ven las normas y las etiquetas como
el resultado de reacciones y definiciones de grupo y, por tanto, no analizan el estigma
como la creacin de la sociedad en el sentido de que el/la desviado/a es alguien al/a la
que se ha aplicado con xito la etiqueta, y el comportamiento desviado es el de las
personas as etiquetadas (Rist, 1999: 617). Lo que finalmente se determina como
desvo y la persona clasificada como desviada son resultado de diversas contingencias
sociales que se ven influidas por quienes tienen el poder de reforzar dichas
clasificaciones. En el tema que nos ocupa la sociedad patriarcal y, ms en concreto, los
varones.
Por otra parte, estigmatizar a las mujeres de zorras, fciles, busconas y dems
apelativos de este tipo, propicia conductas de abuso y violencia, ya que visualizar a la
vctima como propiciadora busca eximir de culpa al sujeto que ejerce la violencia ()
La inculpacin de las vctimas y la impunidad de los victimarios son dos importantes
mecanismos que sostienen la violencia sexual y a la vez constituyen una forma ms de
violencia, la violencia es sostenida mediante la violencia (Villaseor Faras y
Castaeda Torres, 2003: 52). Adems en un grupo de discusin de adolescentes se
encontr otro elemento de empoderamiento masculino y legitimacin de la violencia y
el abuso sexual: la respuesta negativa masculina ante las mujeres que, segn ellos,
empieza y no acaba, es decir, la negacin masculina a reconocer el derecho de las
mujeres a poner los lmites en las relaciones sexuales. Para denominar a estas mujeres
emplean toda una serie de apelativos peyorativos y denigrantes, que nos hablan de una
desautorizacin y un no reconocimiento de la libertad de la mujer a gestionar su
sexualidad.
La casi perfecta interiorizacin de las normas de gnero por parte de las jvenes y
adolescentes que han intervenido en los grupos de discusin explica que sean

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precisamente ellas mismas quienes formulen los juicios ms duros sobre las mujeres
que se desvan de lo que la sociedad asigna en el campo de la sexualidad al rol
femenino. A lo largo de los grupos de discusin surge muy a menudo la dicotoma entre
mujer con obligacin de hacerse respetar frente a varn que, ya se sabe, se ha de
aprovechar.
En un mundo en el que los roles de gnero son tan rgidos, qu hacen aquellas jvenes
y adolescentes que pretenden romper las normas de gnero que marcan el ritual del
cortejo sin que caiga sobre ellas el deshonor del estigma? Las estrategias que
desarrollan las chicas estn tambin relacionadas con los roles que les han sido
asignados. Obligadas a mantener una actitud sumisa y pasiva que proscribe la toma de
iniciativa (esto ltimo las incluira en la categora de las malas mujeres), la mayora
parece optar por mostrarse a la expectativa pero selectivas. Si no desean pertenecer a la
categora de las evas o de las prostitutas, deben darse a valer ante el varn, es decir,
deben hacerse las duras.
Sin embargo, aquellas que en un momento determinado, por las razones que sean,
quieren romper las normas de gnero que controlan el cortejo o, en un lenguaje ms
popular, el ligue, buscan en el alcohol la excusa a su extravo. Es decir, la
desinhibicin sexual que una joven tenga en un momento concreto necesariamente se ha
de justificar y achacar a algo circunstancial, alcohol o cualquier disculpa semejante.
Chica- Y tambin porque al salir de fiesta igual que si
bebes, no s qu, si pasa algo malo es como que le
puedes echar la culpa a la bebida. Es que beb, cmo
iba, y en realidad habas bebido un kalimotxo o una
cerveza. Pero claro, cuando ests aqu, est, eres t,
entonces
Chica- Con la excusa de, bah, no me acuerdo muy bien.
Chica- Claro.
Chica- Jo, Cmo hice esto!, cmo tal
(G. Fem. Univ. 1)
En este caso del varn el estigma recae en aquellos varones jvenes que responden al
estereotipo clsico de varn poco viril, es decir, el varn con rasgos femeninos,
sensible, tmido, inseguro, nada agresivo, sin una sexualidad marcada, cobarde Las
propias chicas, al mismo tiempo que asumen con resignacin las extralimitaciones de

20
los jvenes que se sobrepasan en la exhibicin de su masculinidad y hombra, rechazan
dura y explcitamente al varn que no responde y se aparta del arquetipo viril.
4. CONCLUSIONES
En los grupos de discusin se dibujan unas relaciones afectivas y sexuales marcadas por
la desigualdad y el dominio de los chicos sobre las chicas. Se naturalizan las
diferencias de gnero al mismo tiempo que se desvaloriza todo lo referente al mundo de
las mujeres. Y en el horizonte del mundo del amor y de la sexualidad aparece el abuso,
la prepotencia, la manipulacin, el chantaje del varn sobre la mujer, y, consecuencia de
todo lo anterior, la justificacin, en ocasiones, de la propia violencia de gnero.
Chicos y chicas han interiorizado unas relaciones de gnero en la esfera afectiva que
explican no solo la agresividad violenta de muchos varones, sino tambin el amor de
muchas mujeres hacia estos varones terribles.
El sexismo y el androcentrismo que impregnan los estereotipos de gnero crean chicas
y mujeres con baja autoestima y varones con cierta prepotencia. La baja autoestima es
fuente de dependencia e inseguridad y de una identidad dbil dispuesta a ser arrendada a
bajo precio (Ballarn Domingo, 2006). La baja autoestima constituye una gran barrera
para la construccin de la subjetividad y para la formacin de sujetos autnomos. La
baja autoestima es tambin la causa principal de la supervivencia, arraigo y
multiplicacin de los casos de tragedias producidas por la violencia de toda ndole
infligida a mujeres, pues alimenta el llamado complejo de cenicienta (Tom, 2001;
Tom y Rambla 2001, 2001b)
Las manifestaciones reales de todas estas afirmaciones las tenemos en numerosas
ejemplos: las chicas son presa fcil de daos para su salud fsica, psicolgica y social.
Ya sabemos que son poblacin de riesgo para enfermedades tales como la anorexia y la
bulimia, para embarazos no deseados o abortos, dependencia, adiccin afectiva, acoso
sexual o moral, malos tratos y candidatas al aislamiento por falta de tiempo libre y
espacios propios, sobre todo si son madres.
La prepotencia masculina es caldo de cultivo para abusos y agresividad y para una
identidad superiorizada que acarrea invasin y negacin de lo ajeno. La construccin
masculina se hace a costa de lo que sea o de quien sea, pues se hace por contraposicin
a lo femenino. Ser hombre es simplemente no ser mujer (VVAA, 2002a). Los modelos
iniciticos para ser reconocido como macho de esta tribu perjudican la construccin
libre de una identidad original, despojada de componentes negativos.

21
Ni la baja autoestima ni la prepotencia son deseables. Son dos caractersticas
patriarcales complementaras grabadas a sangre y fuego sobre muchos espritus de
chicas y chicos asegurndose con ello la continuidad. Por eso no cambian las cosas
cuando muchas veces ya han cambiado las bases jurdicas (VVAA 2002b).
Estos resultados nos llevan a cuestionar los modelos que se estn generando y
transmitiendo en esta sociedad a los y las jvenes y adolescentes de hoy da. Nos
tenemos que preguntar qu rasgos valora la sociedad en lo hroes modernos a imitar,
qu arquetipos de las masculinidad ven los jvenes en las pantallas de la televisin, de
las pelculas, de los video juegos y en los estadios de futbol o de cualquier otro deporte
de competicin.
Por otro lado, tenemos que volver los ojos a las familias. Como dice una sociloga, los
papeles y las responsabilidades de hombres y mujeres en el terreno domstico revelan
en gran parte la forma en que la sociedad considera su naturaleza y sus capacidades y,
por lo tanto, construye las diferencias y desigualdades de gnero. En nuestra sociedad,
las mujeres tienen todava a su cargo las funciones de cuidado y mantenimiento, que
incluyen desde tener y cuidar a los hijos hasta el amplio rango de actividades necesarias
para la supervivencia y bienestar diarios de los miembros de la familia. Los hombres
pueden participar en algunas de estas tareas, pero en general estn mucho menos
involucrados en este trabajo que las mujeres. Y cuando lo estn, parafraseando a un
educador sexual, estn ms de interinos, que de amos de casa, es decir, haciendo
tareas puntuales, pero no gestionando la actividad general del hogar.
Finalmente, llegados a este punto, se hace necesario mirar hacia la escuela. A pesar de
que, probablemente es el escenario ms igualitario en el que participan los chicos y las
chicas, sin embargo hay que poner una gran interrogacin a la labor coeducadora que
est llevando adelante. Probablemente se ha confundido coeducacin con escuela mixta
y no se ha sabido deconstruir el modelo de masculinidad ni, tampoco, favorecer la
autoestima y autonoma de las mujeres ni revalorizar sus aportaciones.
Al igual que en otras investigaciones sobre el mismo tema, lo que nos descubre el
presente estudio es que sin un gran pacto educativo entre todas las instancias
socializadoras en las que estn insertos nuestros jvenes poco xito cabe esperar en la
redefinicin y reconfiguracin de los modelos de masculinidad imperante, ya que para
educar se necesita a toda la tribu (Marina, 2006, 2005, 2000)

22
Otro aspecto importante que nos revela el presente estudio es que en la prevencin de la
violencia ocupa un lugar importante la difusin de otros modelos amorosos (Blanco,
2001).
Para las mujeres, muchas veces, el amor supone una supeditacin del deseo femenino al
masculino. Como nos dicen los y las jvenes en los grupos de discusin, muchas
mujeres, por amor, protegen a los maltratadores: hijos, amantes, compaeros, maridos;
por vergenza, por creerse salvadoras (ellas podrn, l cambiar) o por no poner lmites
al otro, hijo, novio, compaero sentimental o laboral. Es decir, por amor muchas
mujeres se colocan como sujeto secundario en funcin del sujeto primero y casi nico:
el varn. Por el contrario, el varn tiene otro modelo amoroso, en el que lo primordial es
su propio deseo, porque se colocan como sujetos en primera persona y colocan a la
mujer despus de ellos.
Por tanto, transformar los modelos amorosos implica que las mujeres recorran caminos
de autoestima y reconocimiento en grupos de pares, valorndose y valorando a las otras,
valorando lo que las mujeres han hecho a lo largo de la historia, sus obras e inquietudes,
su pensamiento y su lucha. Han de conquistar cumbres de autoestima, es decir, han de
saber cuidarse y entenderse, conocerse a s mismas y poner en cuestin los estereotipos
que sobre ellas se han venido construyendo a lo largo de la historia. Han de estar en
comunicacin consigo mismas, es decir, conocer su deseo y saber defenderlo, porque
muchas veces no ha de coincidir con el del varn ni con lo que desde diferentes
instancias se dice es la mujer. Y sobre todo han de saber vencer el peligro de la
compasin, peligro que les lleva a confundir la compasin con el amor, no poniendo los
lmites necesarios y conduciendo, por tanto, a la avasallamiento del propio espacio por
el otro (Me maltrata, pero en el fondo me quiere y no puede vivir sin m). As pues, la
mujer ha de realizar varios trabajos antes de encontrar el amor: trabajos de autonoma
corporal, emocional, mental, econmica y ertica, es decir, ha de conocer su cuerpo, su
deseo, sus intereses, sus capacidades y desarrollarlas.
Los hombres han de abandonar los lazos de dependencia que durante siglos han
mantenido con las mujeres. Han de aprender a cuidarse, a ser autnomos en la casa y
saber establecer relaciones emocionales de cuidado y autocuidado. Han de dejar de
responsabilizar de sus miedos, inseguridades y frustraciones a otras personas y
fundamentalmente a las mujeres. Han de empezar a desobedecer el patriarcado que
llevan dentro y aprender a escuchar a las mujeres y a los nios/as. Han de aprender a

23
escucharse a s mismos, es decir, a valorar sus propias emociones y sentimientos sin
miedo a no responder al arquetipo viril tradicional.
As, otro aspecto importante que se evidencia a travs de la presente investigacin es la
importancia de la coeducacin emocional una educacin diferente para hombres y
mujeres, porque tienen diferentes aprendizajes culturales- para prevenir la violencia y
establecer relaciones armoniosas y justas o, a veces, tan solo justas.
Esta educacin sentimental y ertica que permita desbancar los modelos tradicionales
de masculinidad y feminidad ha de ser diferente para mujeres y para hombres, porque,
como estamos viendo tienen diferentes aprendizajes culturales.
Las mujeres han aprendido y construido diferentes maneras que los varones de expresar
sus sentimientos. Han aprendido a expresar ms la tristeza, el miedo y el amor, y menos
la rabia, que han reprimido o han expresado hacia su interior, en autoagresiones, o bien
exteriorizndola en palabras, casi nunca en golpes o agresiones fsicas.
Los varones han aprendido ms a exteriorizar la rabia mediante acciones fsicas o
agresiones. Han aprendido tambin a exteriorizar la sexualidad y el dominio y a ocultar
el dolor, la tristeza y el miedo. Sin embargo, la mayora de las veces, detrs de un acto
violento hay una gran inseguridad, miedo y dolor no confesado, ni a s mismo ni a los
otros y mucho menos expresado. No tienen palabras y, a falta de palabras, hacen gestos
violentos.
As la coeducacin emocional ha de proporcionar a las mujeres las habilidades
necesarias para defenderse de las agresiones afectivas y sexuales, chantajes,
desvalorizaciones y malos tratos, haciendo conscientes modelos amorosos y actitudes
que llevan a aceptar tales situaciones. En cambio, a los varones ha de hacerles
conscientes de los modelos masculinos que conducen a la prctica de la violencia sobre
otros varones, sobre las mujeres y los/as nios/as, y a la ocultacin de otros
sentimientos como la ternura, el miedo o el amor y educarles en una nueva paternidad
responsable y compartida con las mujeres. Y a ambos ha de dotarles de autonoma y
poder de decisin econmica, emocional y mental.
Hombres y mujeres han de ser educados en la toma de conciencia y expresin de todo
tipo de sentimientos, sin imponer su deseo o mentalidad sobre otras personas o sin
supeditarse. Ambos han de ser educados para compartir en igualdad la vida, sin
dominacin ni sumisin

24
Estos recursos para decidir constituyen la base de la educacin y han de proporcionarse
en la enseanza obligatoria y en la educacin popular de las personas adultas, en aulas y
medios de comunicacin, a travs de programas educativos de coeducacin sentimental
y sexual que conduzcan a la desaparicin de los estereotipos sexistas, racistas y, en
general, discriminatorios de las personas.
Un educacin coeducadora permite la posibilidad de trascender todos los estereotipos
culturales, tnicos y sexistas, presentes en nuestros medios sociales, para redefinir un
mundo nuevo (Fernndez Rius, 2005). Para eso, es necesario crear modelos positivos
que posibiliten nuevas identidades integradoras y caminen hacia la participacin social
de todos en el marco de un conjunto de valores sociales que incluyan el respeto, la
oportunidad de vivir juntos en paz, de contar con nuevos oportunidades de acceso al
conocimiento y a la toma de decisiones, aprendiendo da a da el ejercicio de los
derechos humanos.
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MEDIOS DE COMUNICACIN Y VIOLENCIA DE GNERO:
CATALIZADORES O ELEMENTOS DE PREVENCIN?
Iolanda Tortajada (URV), Fidel Molina (UdL), Dolores Prez Grande (USAL), Itxaso
Tellado (UVic) y Cristina Pulido (UB)
Introduccin
La violencia de gnero constituye un grave problema en nuestras sociedades, con races
profundas y nada fciles de erradicar. Cada ao mueren en nuestro pas una media de 70
mujeres y un gran nmero permanecen aplastadas psicolgicamente, aterrorizadas o
traumatizadas por esta lacra que no conseguimos controlar.
Para explicar como es posible que se produzca y se mantenga este fenmeno con tal
virulencia, hay que hacer referencia a las desigualdades sociales que -pese a los avances
indudables- se mantienen entre hombres y mujeres, a las creencias tradicionales
estereotipadas sobre los sexos, a determinadas concepciones distorsionadas sobre las
relaciones de pareja, y a la forma en como se socializa sobre la atraccin en nuestras
sociedades.
Los estereotipos y roles de gnero actan como una especie de guiones trasmitidos por
los agentes socializadores - entre los que se encuentran los medios de comunicacin- ,
que indican lo que es apropiado o no segn el sexo al que se pertenece, marcando
jerarquas entre los sexos (Burin y Meler 2000). Al ser transmitidos de forma profunda y
poco consciente en el proceso de socializacin, parecen naturales, resultan ms difciles
de analizar o criticar, y por lo tanto de modificar (Kimmel 2001; Butler1999).
Tradicionalmente un hombre de verdad tiene que comportarse como dominante,
competitivo, controlador, poco expresivo emocionalmente, poco sensible, con poder y
autoridad sobre mujeres y nios a los que ve como su propiedad. La violencia es
considerada como un mecanismo legtimo para resolver conflictos y reafirmar su
masculinidad (Corsi 1995, Sanmartn, 2004).
Para la mujer las caractersticas esperadas y reforzadas tradicionalmente son
sensibilidad, afectividad, complacencia, entrega, abnegacin y cuidado de los otros. La
belleza es un aspecto crucial. Su rol fundamental est orientado al mbito privado y
familiar, a los aspectos emocionales y afectivos, queda subordinado al rol masculino
que aparece como ms prestigioso y poderoso. Ser una mujer como es debido implica
por tanto creencias autolimitadoras: hay que agradar a todos, renunciar a objetivos
personales, sacrificarse para ser buena madre y esposa, dejar de lado las propias
necesidades para atender a las de otros, postergar la propia vida. Desde estos
planteamientos tradicionales resulta difcil decir no y establecer lmites ante
comportamientos abusivos.
Aunque estas concepciones y divisiones de roles en nuestra sociedad pudieran parecer
superadas, se encuentran todava muy vigentes, incluso entre personas muy jvenes, y
siguen siendo reforzadas de alguna forma por agentes socializadores y medios de
comunicacin. Resultan muy influyentes en las conductas, ya que llegan a insertarse de
forma muy profunda en la propia identidad, en un proceso en el que cada persona va
interiorizando lo que se espera de ella para conseguir que el grupo la acepte y apruebe
(Barber 1998; Unger y Crawford 2000). Desde el punto de vista tradicional, el varn
necesita a la mujer para poder reafirmar su masculinidad, dominndola y ejerciendo
autoridad sobre ella, la mujer necesita al hombre para sentirse protegida y reafirmar
su feminidad con los roles de cuidadora abnegada. Cada uno necesita del otro para
reafirmarse y sentirse completo/a. Por otra parte, dan pie al varn para exigir
determinados comportamientos de sumisin de la mujer y a la mujer para soportar estas
exigencias. La violencia de gnero es la expresin mxima de esta complementariedad
disfuncional.
Existen adems los mitos romnticos, construcciones distorsionadas sobre las relaciones
de pareja que, como afirma Hirigoyen (2006) facilitan enganches afectivos poco sanos y
problemticos. Estas creencias contribuyen a crear dependencias y pueden, de alguna
forma, apoyar y sostener la violencia de gnero. Por ejemplo, el mito del amor
romntico

-que canciones, pelculas, novelas y medios de comunicacin en general, se
encargan de reforzar-, crea expectativas de una relacin irreal. Se presupone que el
amor es algo mgico, irracional e involuntario. No se puede hacer nada para remediarlo
o controlarlo. Se supone que el verdadero amor hace sufrir y es opuesto a la razn, a
la independencia afectiva, a la capacidad de tener iniciativas y a la responsabilidad.
Todo ello hace ms difcil percibir un maltrato o abandonar a alguien que est abusando
y haciendo dao, ya que se entiende que ese sufrimiento es la esencia del amor y la
pasin cuando alguien est realmente muy enamorada/o.
Otros arquetipos romnticos son el del prncipe azul -alguien que llegar para salvar,
proteger y hacer feliz para siempre a la mujer- o el de la media naranja que supone que
existe alguien sin el cual estamos incompletos/as. Estas construcciones socialmente
transmitidas se contraponen con la autonoma personal. La idea de la necesidad de
otro/a, puede ser un factor de riesgo y de vulnerabilidad que conduzca a involucrarse en
relaciones de dependencia afectiva, mucho ms propicias a la dominacin y el
sometimiento, por miedo a que el otro/a se alejen. Paradjicamente, sentirse capaz de
vivir sin pareja, ser una naranja entera, ofrece ms posibilidades de mantener
relaciones satisfactorias, igualitarias y libres, de emparejarse con alguien que no trate de
controlar y sea respetuoso con la identidad de los otros/as.
Los estereotipos tradicionales y los mitos sobre las relaciones de pareja, estn
relacionados con la socializacin de la atraccin, con el tipo de pareja que atrae. De tal
forma que puede resultar ms seductor un hombre que se ajusta al patrn de
masculinidad prepotente, dominante y desigualitario, que un hombre igualitario y
sensible (Duque 2006; Gmez 2004). Estos autores sostienen que el amor y las
relaciones de atraccin se establecen en nuestra sociedad sobre relaciones de poder,
donde la masculinidad hegemnica ejerce su dominacin, por eso lo excitante no viene
muchas veces de alguien bondadoso y accesible, sino de alguien inaccesible que hace
sufrir y domina. Los hombres sensibles e igualitarios que se alejan del modelo de
masculinidad hegemnica dominante, son poco valorados por algunas mujeres a la hora
de enamorarse, ya que las mujeres les toman como amigos y no tanto como objeto de
pasin y atraccin. As se refuerza esa conducta masculina, que es socialmente aceptada
y aporta privilegios: la aceptacin de otros hombres y el triunfo entre las mujeres
(Duque 2006).
Este patrn de masculinidad dura y desigualitaria atrae mucho ms si, en algunos
momentos el duro es capaz de mostrar algn pequeo detalle de ternura, cario o
necesidad de atencin, indicando a la mujer que la necesita para ser feliz, lo desgraciado
que fue en su niez lo cual apela al rol comprensivo, afectivo y cuidador de la mujer
que se engancha al papel de redentora. Ella tratar de darle el cario que no ha recibido
y de mantenerle tranquilo y feliz para que no se dispare su lado agresivo o canalla,
por lo que acabar sometindose a todos sus deseos, atrapada en la relacin desigual,
siempre con la esperanza de que gracias a ella podr cambiar y sern felices. Algo que
por supuesto no suceder. Estas expectativas son reforzadas por pelculas, novelas y
series en las que se ve como la mujer consigue al fin redimir al malo, enamorndole
profundamente y siendo felices para siempre.
Estereotipos, creencias y atracciones distorsionadas, constituyen un caldo de cultivo que
se retroalimenta a s mismo y que hace muy difcil erradicar las desigualdades y la
violencia de gnero. Por ello resulta necesaria una transformacin social, que requiere a
su vez de una transformacin educativa. Los medios de comunicacin juegan un
decisivo papel a la hora de mantener, o por el contrario deconstruir estas formas de
concebir los gneros y las relaciones, limitadoras y peligrosas para hombres y mujeres.
Es preciso saberlas identificar en los medios de comunicacin: en pelculas, series,
canciones, mensajes, noticias cuando y como se transmiten, y buscar frmulas para
no seguir repitindolas. Necesitamos una educacin, una socializacin que ayude a las
personas a ser independientes afectivamente, a no ir en pos de expectativas irreales que
les lleven al sufrimiento y la disfuncionalidad en sus relaciones de pareja. El objetivo
final es conseguir unas relaciones ms sanas y satisfactorias entre hombres y mujeres,
erradicando la violencia de gnero de nuestras sociedades.
Enfoque y desarrollo del proyecto
Segn Valls et al. (2008), hay adolescentes que establecen un vnculo entre la atraccin
y la violencia. Este vnculo promueve relaciones en los que la violencia de gnero puede
surgir.
Adems, Gmez (2004) sostiene que las relaciones afectivo-sexuales se basan en los
procesos de atraccin y los procesos de eleccin. Segn el autor, el tipo de valores que
interiorizamos y las relaciones que valoramos tienen que ver, sobre todo, con los
referentes que provienen de los medios de comunicacin. Por ello, el proyecto Medios
de comunicacin y violencia de gnero: catalizadores o elementos de prevencin? se
centra en el estudio de las representaciones de las relaciones de gnero en los medios y
los modelos de referencia que se potencian al respecto. La importancia y novedad de
esta propuesta radica, por una parte, en el estudio de las interacciones (tanto las que se
construyen en las series televisivas y los vdeos musicales como las que generan los y
las adolescentes en entornos virtuales) y, por otra parte, en el anlisis de las prcticas
comunicativas transformadoras. Las hiptesis de partida de nuestro proyecto son las
siguientes:
(1) Los medios de comunicacin ofrecen una imagen ambivalente sobre las relaciones
afectivo-sexuales, a veces igualitaria y de emancipacin (menos frecuente), a veces de
desigualdad y asociada a sentimientos de competitividad, posesin y celos que puede
llevar a fomentar la violencia de gnero entre adolescentes.
(2) Las tecnologas de interaccin social son objetos de transicin a travs de los cuales
las y los pre-adolescentes y adolescentes construyen sus identidades y refuerzan sus
criterios en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales, reflejo y expresin, por tanto, de
la socializacin meditica.
La investigacin se ocupar de las interacciones de gnero que promueven los medios
de comunicacin y su influencia, tanto en la concepcin que de dichas interacciones
tienen los y las adolescentes como en sus relaciones, especialmente las afectivo-
sexuales.
Desde la premisa de que el papel que juegan los medios en este sentido es ambivalente
(fomentan una socializacin sexista y, a menudo, al mismo tiempo, contienen elementos
a favor de una socializacin no sexista), la propuesta aborda varias dimensiones de
anlisis. Por una parte, determinar la lectura preferente (Hall, 1980; Morley, 1996) que,
sobre este tema, sostienen los medios o, dicho de otro modo, las maneras posibles de
escoger y modelar documentos sacados de escenas reales con el fin de provocar la
interpretacin que se desea (Goffman, 1991: 139). El contenido de los medios
promueve la violencia de gnero? Cmo? Qu representaciones, valores e
interacciones se reflejan? Todo el contenido es catalizador de la violencia de gnero?
Por otra parte, se pregunta por lo que acontece cuando los y las adolescentes tienen la
oportunidad de pasar de receptores a emisores, es decir, cuando, a travs de software
social, generan sus propios medios y espacios de comunicacin, sobre qu escriben?
Cmo se construyen sus relaciones y sus identidades? Sus producciones son reflejo
del discurso audiovisual de los medios tradicionales?
As pues, el proyecto se preocupa tanto del mensaje como de la creacin de significado.
Creemos que un trabajo que se preocupe por la representacin de las relaciones
afectivas en los medios no debe centrarse nicamente en los mensajes y coincidimos
con Morley cuando afirma que el sentido que se produce por el encuentro entre texto y
sujeto no puede extraerse directamente de las caractersticas del texto mismo (Morley,
1996: 127).
En esta misma lnea, Silverstone plantea que deberamos pensar los medios como un
proceso: un proceso de mediatizacin (Silverstone, 2004: 32). La mediatizacin tiene
que ver con la creacin de significado en la que se ven implicados los productores y los
consumidores de medios. Para el autor, debemos preocuparnos por cmo y dnde
surgen dichos significados y cules son sus consecuencias y ver a los medios no slo
como fuentes de informacin y/o entretenimiento, sino como recursos para la
conversacin, el reconocimiento, la identificacin y la incorporacin (Silverstone,
2004: 40).
Por tanto, esta investigacin tratar de dar una respuesta:
_que abarque la globalidad del proceso de comunicacin: por lo que se analizarn las
emisiones, los contenidos, la recepcin y los efectos;
_interdisciplinar: desde los mbitos de la comunicacin, la sociologa, la pedagoga, la
psicologa, la historia y la salud, y
_basada en el anlisis de la interaccin, ya que los marcos de las interacciones entre
gneros que muestran los medios suponen una manera concreta de relacionarse, y
sustentan las imgenes que valoramos socialmente y los valores a los que damos nuestra
aprobacin como miembros de la sociedad.
La investigacin se basa en la metodologa comunicativa crtica (Gmez et al., 2007).
Desde este paradigma, se enfatiza la interaccin social (ya que se defiende que es en la
interaccin donde surge el significado), se concibe la objetividad como intersubjetividad
y se estudia una determinada realidad no slo para conocerla e interpretarla sino para
transformarla. Para la recogida de informacin, se llevarn a cabo las siguientes
tcnicas:
_anlisis documental
_anlisis de contenido:
la muestra estar formada por 2 captulos de 3 series televisivas diferentes y 10
vdeos musicales y se establecer a partir de la significatividad de los casos
_relato comunicativo de vida cotidiana: 16
_entrevistas con profesionales: 10
_grupos de discusin comunicativos: 4
El anlisis documental nos ha de permitir, a partir de la revisin de la literatura
existente, el desarrollo de las categoras de anlisis y la orientacin del resto de tcnicas.
A travs del anlisis de contenido cualitativo queremos determinar si los mensajes
medios crean marcos en los que se vincula la violencia y la atraccin, cmo se
construye dicha atraccin y cmo se representan las interacciones entre gneros. El
resto de tcnicas tienen como objetivo conocer la construccin de significado de
emisores y receptores. Adems, se prev la creacin de un consejo asesor formado por
personas representativas de los y las participantes del proyecto (adolescentes,
asociaciones de mujeres, profesionales educativos y de la comunicacin) que orientarn
las diversas fases del proyecto y contribuirn a la revisin crtica del diseo y resultado
de los informes y documentos de la investigacin.
Se produce vinculacin entre la atraccin afectiva y sexual y la violencia en los
medios?
Qu cree que ha visto la audiencia en Duque, su personaje?
Las chicas aman la maldad del Duque, porque suean con redimirlo. Soy el
malo, pero todos creen que en el fondo pueden llevarme por el buen camino.
(ABC, 2008)
Aunque el proyecto todava se encuentra en su primera fase (estado de la cuestin), en
este apartado apuntamos algunas de las conclusiones de la revisin de la literatura que
estamos llevando a cabo en este momento y ponemos algunos ejemplos del discurso de
los medios que nos sirven para responder a esta pregunta.
Bernrdez et al. (2008), afirman que, en los relatos cinematogrficos, la violencia est
implcita en las estructuras narrativas, entre otros aspectos, en la forma en que se tratan
las relaciones entre hombres y mujeres. Segn las autoras, el conflicto entre el deseo y
la ley es uno de los ejes fundamentales de la mayora de los relatos. Del anlisis que
realizan de las pelculas de produccin espaola ms taquilleras (entre 1998 y 2002), se
desprende que la rivalidad entre amigas por un hombre es uno de los clichs de la
escasa relacin entre mujeres que se representa. Dichas relaciones estn marcadas por la
competitividad y la envidia y, del corpus analizado, slo en una de las pelculas se
muestra una relacin amorosa igualitaria entre hombres y mujeres. Adems, las
estrategias narrativas utilizadas en el cine acaban justificando o restando importancia a
la violencia padecida por las mujeres ya que acaba pareciendo que es la mujer quien se
lo ha buscado.
En los trabajos que se han centrado en la representacin meditica del gnero, se
concluye que las mujeres se representan mediticamente subordinadas a los hombres
(Andsager y Roe, 1999; Railton y Watson, 2005; Bell y Milic, 2002; Galn, 2007; Stern
et al. 2005). Con frecuencia, la mujer es el problema que pone en marcha el relato
(McMillin, 2002) y el anlisis indica que el grueso de las imgenes televisivas
construyen una visin estrecha de los gneros, donde prevalecen las imgenes de
hombres poderosos y dominantes y de mujeres como objetos sexuales, especialmente en
los vdeos musicales, y se crean unas expectativas con dinmicas basadas en el
enfrentamiento entre gneros y la falta de respeto mutua (Ward el al., 2005). En cuanto
a los estudios sobre medios y sexualidad, se constata que existe una gran diferencia
entre el grado en que los cuerpos de hombres y mujeres son sexualizados (siendo,
habitualmente, las mujeres las que se representan como objetos sexuales). Los guiones
acostumbran a destacar a los hombres como iniciadores y agresores en las relaciones
sexuales mientras que a las mujeres se las valora por su capacidad para alcanzar el tipo
correcto de hombre y por lo bien que sepan limitar las actividades sexuales hasta que
obtengan el compromiso emocional adecuado (Aubrey et al., 2003). Este doble
estndar se manifiesta tambin en que, segn los discursos mediticos, es ms adecuado
que sea el hombre el que d el primer paso. Las investigaciones muestran que las chicas
interiorizan la creencia de que las nias buenas no toman la iniciativa para satisfacer
sus necesidades sexuales sino que esperan a que lo hagan los hombres, mientras ellas
deben controlar cmo avanza el tema (Aubrey, 2004).
Todas estas constataciones, coinciden, en parte, con la definicin de Gmez (2004)
sobre el modelo tradicional de atraccin-eleccin afectivo sexual. Segn el autor, este
modelo fomenta la separacin entre (1) la pasin, la excitacin y el deseo y (2) la
estabilidad, la amistad, la ternura y el cario. Se promueve la atraccin hacia el poder,
en el caso de los hombres, y la belleza, en el caso de las mujeres. La atraccin se centra
en lo que es difcil de conseguir y la similitud se deja para cuando la relacin que se
desea es estable. Por ello, naturalizamos que lo excitante no es que nos traten con cario
e igualdad sino buscar alguien inaccesible, con un alto grado de cotizacin y, ms que
probablemente, buenas dosis de violencia (Gmez, 2004: 73).
Hasta qu punto las representaciones mediticas de las relaciones afectivas se basan en
este modelo?
En los medios de comunicacin se presentan, con mucha frecuencia, las relaciones
abusivas y violentas como atractivas y pasionales y se establece la idea de que el amor y
el sufrimiento son dos caras de la misma moneda. Un ejemplo de ello son los vdeos
promocionales de la segunda temporada de la serie televisiva Sin tetas no ha paraso
(STNHP). En uno de ellos, de 11 segundos de duracin, vemos un conjunto de imgenes
fijas con fondo negro en el que la cmara se aproxima o se aleja haciendo zoom y en las
que el nico movimiento que se percibe es la animacin sobrepuesta de sangre y fuego
que aparece en dichas imgenes. Todas ellas se presentan acompaadas de msica rock
a todo volumen. La primera imagen que se percibe sobre la serie es la imagen
desenfocada de una chica rubia i con los labios rojos, lleva un vestido blanco. De ella
vemos con claridad las letras tatuadas en la parte posterior de las terceras falanges de
sus puos cerrados en primer plano y claramente enfocados en pantalla en los que pone
en una mano derecha AMOR y en la izquierda ODIO. Las letras estn tatuadas en
maysculas tipo Gtico( fuente Old English text) dndole al tatuaje una imagen de
misterio. Al cabo de unos segundos, la cmara hace un zoom hacia el tatuaje en el pecho
izquierdo en la parte visible por el escote del vestido blanco de la chica. El tatuaje es un
corazn espinado en el que con el mismo tipo de letra esta escrito en una banda en el
centro del corazn el nombre de Duque (el protagonista masculino de la serie).
Aunque es un tatuaje, hacen por tratamiento de imagen que el corazn se mueva
simulando los latidos. La cmara se acerca y aparecen dos manchas de sangre en la
parte anterior derecha y posterior izquierda del corazn que se van extendiendo y luego
todo el corazn y la imagen prende fuego. Se sigue viendo el tatuaje pero con llamas de
fuego. La cmara hace un zoom hacia el fuego y de l surge la imagen de los dos
protagonistas de la serie (espalda con espalda). El hombre, de tez morena y con pelo
negro, a la izquierda, vestido con un traje negro. De espaldas a l esta la chica, de tez
blanca y rubia, con un vestido blanco, ambos mirando a la cmara. Casi de forma
imperceptible aparece una cortina color granate-rojizo con el titulo de la serie Sin tetas
no hay paraso, en el que se puede apreciar que la letra r de paraso es la silueta de una
pistola. La ltima imagen es el logo de Telecinco, el canal televisivo que emite la serie,
en llamas, sobre un fondo negro.
En el otro vdeo promocional, se entremezclan, durante 24 segundos, imgenes en las
que se ve principalmente al personaje de el Duque en diferentes escenas manejando
armas, jugando al billar, bandose en un jacuzzi y besando a dos de las protagonistas
de la serie. Todas estas imgenes estn acompaadas por una voz en off de hombre en la
que va describiendo atributos del personaje principal de el Duque que aunque son
contradictorios, crean un halo alrededor del personaje de atractivo, maldad, misterio con
la siguiente descripcin: Desafiante, atrevido, peligroso; persistente, vengativo y
seductor; dulce, cruel y divertido; y malo, muy muy malo. Vuelve el personaje mas
deseado. El relato vincula la atraccin a estos valores.
Otro ejemplo que, en este caso, ilustra el lado tierno de un personaje agresivo y
violento pertenece al final feliz de la segunda temporada de esta misma serie (STNHP)
haciendo creer que se puede olvidar todo lo violento sucedido en el pasado. Al final de
una escena en la que le disparan varias veces, el protagonista (Duque) queda
gravemente herido. La siguiente escena traslada al espectador a una escena familiar en
un jardn tres aos ms tarde. Se escucha la voz en off del Duque explicando que un
traficante solo puede terminar en la crcel o muerto, pero que l ha terminado de otra
forma. Esta otra manera es, supuestamente, dejando ese negocio y formando una
familia, y por su puesto, contando con el amor incondicional de la protagonista (Cata),
que es cariosa y comprensiva. Ciertamente, es un final irreal e idealista dado todo lo
ocurrido en la serie y habiendo superado innumerables situaciones violentas. En este
caso el protagonista en el cierre de la escena recalca el papel redentor de la mujer con la
siguiente frase Mi suerte fue encontrar donde menos me lo esperaba el amor verdadero
y eso cambi mi vida para siempre.
Finalmente, otro ejemplo que muestra la tendencia de la socializacin entre atraccin y
violencia es el vdeo musical de Enrique Iglesias y Ciara con la cancin Taking back
my love. En l se ve una pareja discutiendo y rompiendo mobiliario de la casa y ropa,
rompiendo utensilios de cocina y tirando objetos al agua de la piscina. De los cuatro
minutos aproximadamente de duracin del vdeo musical, se muestra principalmente
violencia hacia objetos materiales del otro miembro de la pareja. Esta violencia se va
intercalando con escenas de aproximacin fsica entre los cantantes indicando una
tensin sexual, para terminar mostrando entre escenas de violencia fsica escenas de
amor pasional entre ambos.
Conclusiones
A travs de este estudio se pretende contribuir a un mayor conocimiento sobre las
causas de la violencia de gnero y las representaciones que las promueven y las que
contribuyen a erradicarla y/o a prevenirla. Hasta ahora, hemos mostrado, a partir de la
revisin de la literatura y los ejemplos expuestos, que los medios son catalizadores de la
violencia de gnero ya que la representacin meditica de las relaciones afectivas y
sexuales que muestran y los discursos que construyen acerca de las relaciones entre
gneros se basan en una representacin estrecha de los gneros, la promocin del mito
del amor romntico y el modelo tradicional de atraccin-eleccin afectivo sexual.
Por ello, coincidimos con Valls et al. (2008) en la necesidad de promover una
masculinidad igualitaria donde la atraccin se vincule hacia los valores que rechazan la
violencia. Si los protagonistas deseados promueven el rechazo hacia lo violento y se
vincula lo atractivo hacia lo bueno, igualitario y solidario, se avanzar en la prevencin
de la violencia de gnero, unificando en una misma persona la locura y la estabilidad, el
respeto y la pasin (Gmez, 2004).
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Ttulo: Proceso de Bolonia, aprendizaje, trabajo en grupo e integracin del
estudiante en la universidad.
1
Autora: Marina Elias, departamento de Sociologa de la UAB. Miembro del GRET.
marina.elias@uab.cat.
1. Introduccin
La entrada de la universidad espaola al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) a partir de la Declaracin de Bolonya ha significado la introduccin de los
European Credit Transfer System (ECTS) que regirn la contabilidad de las horas de los
estudiantes para superar los grados. En nuestro contexto, debido a la comparacin con la
situacin de otros pases del EEES en relacin a la metodologa de enseanza
aprendizaje, se ha considerado necesario introducir cambios para realizar una docencia
ms centrada en el estudiante.
Los cambios metodolgicos que se han ido introduciendo son dispares segn las
universidades, facultades e incluso titulaciones, pero en el contexto de Catalua se
pueden observar tres elementos comunes: evaluacin continua, reduccin de clases
magistrales y trabajo en grupo.
El trabajo en grupo es tratado como un elemento clave porque es una de las demandas
destacables que ha comportado el Proceso de Bolonia, sobre todo a travs de les
competencias transversales. La presente comunicacin muestra los efectos, latentes o
manifiestos de dicho cambio, la integracin de los estudiantes en la institucin, la
relacin con la socializacin universitaria, la creacin de la identidad y el papel de la
institucin en todo el proceso.
2. Revisin terica
2.1. La integracin de los estudiantes en la institucin
Las aportaciones sociolgicas en relacin al aprendizaje de los estudiantes se centraron
inicialmente, en la mayora de casos, en encontrar las causas del progreso de los
estudiantes universitarios (de lo contrario, los abandonos). Los primeros estudios tenan
en cuenta la experiencia educativa previa de los estudiantes y su estatus socioeconmico
1
Comunicacin presentada en el XIV Congreso Espaol de Sociologa de la Educacin. Lleida 17-18
septiembre 2009.
1
(su clase social de origen), pero paulatinamente tambin se ha visto la necesidad de
introducir variables individuales del estudiantado y prcticas de la institucin (Villar,
2006). De esta manera se sostiene que a parte del papel del estudiantado ante su
progreso en los estudios tambin es importante el papel de la institucin y las vivencias
de los estudiantes en la universidad.
La tradicin europea se ha centrado en el anlisis de la entrada de los estudiantes en la
universidad, los trabajos ms recientes que se pueden citar son los de Coulon (2005) y
Felouzis (2000). Por su parte, la tradicin americana se inicia con los trabajos de Pike,
Astin, Tinto, Pascarella y Terenzini, Chickering y Weidman. Este conjunto de bsquedas
se recogen bajo el epgrafe college experience, se refiere a literatura americana que des
de los 60s desarrolla una lnea de bsqueda sobre la influencia del college
2
en los
estudiantes. Aunque Tinto es el autor ms conocido con respecto a las teoras del
impacto de la institucin sobre el estudiantado, su teora se nutre de las bsquedas de
Pike, Astin y Chickering.
La teora de Tinto fue elaborada a los aos 70 con el objetivo de explicar el papel de la
integracin del estudiantado a la universidad. Parte de las aportaciones de Astin, pero es
ms explcita y longitudinal, y contempla los aspectos institucionales e interaccionales,
y adems intenta explicar los abandonos. Segn l, la integracin es como los
individuos comparten las actitudes normativas y valores de los iguales y de la
institucin y como toleran los requerimientos formales e informales de la estructura
para ser miembros de la comunidad o de los subgrupos. De esta manera, los estudiantes
desarrollan nuevas normas, hbitos, valores y actitudes (Pascarella y Terenzini, 1991,
2005). Por lo tanto, la institucin tiene un papel muy importante en el progreso de los
estudiantes, particularmente por aquellos que los cuesta ms sentirse acogidos
socialnmente (Berger y Milem, 1999).
En este sentido, la participacin activa por parte de los estudiantes en una variedad de
actividades acadmicas y sociales mejora su desarrollo intelectual y el aprendizaje. As,
las relaciones con la facultad (hacer una buena enseanza), con el crecimiento del
estudiantado tanto fuera como dentro de clase) y con el entorno al grupo-clase
(frecuencia que los estudiantes disfrutan de las clases, expresan sus opiniones y se
estimulan por el material dado) estn asociadas con el crecimiento intelectual (Volkwein
et al, 1986). El papel que desarrolle la institucin para conseguir un buen ambiente para
2
El college y nuestras universidades tienen caractersticas diferenciales, pero su anlisis continua siendo
til en nuestro contexto.
2
el estudiantado es importante, pero a la vez tambin es capital el esfuerzo que aplica el
estudiantado para sentirse integrado (Pike et al, 2003). En esta lnea McInnis (2002)
considera que la institucin tiene un papel importante para averiguar cual es el rol que
quiere jugar en el arraigo
3
de los estudiantes.
Segn los autores que han tratado este tema, como Coulon (2005), para conseguir que
los estudiantes se adapten fcilmente y obtengan xito es capital el papel de la
institucin. Es importante disponer de un entorno que incentive la relacin entre iguales,
que los estudiantes puedan desarrollar relaciones (sobre todo de amistad) en el campus,
que haya participacin frecuente en actividades promovidas por la universidad, que se
tenga la sensacin de qu esta tiene un alto nivel de implicacin y que tiene en cuenta
cada estudiante (Riggert et al, 2006). Cuanto ms arraigado e implicado se sienta el
estudiantado, tanto social como acadmicamente, compartiendo el aprendizaje con los
iguales, es ms probable que se sienta involucrado en su aprendizaje e invierta ms
tiempo y energa en estudiar.
Aun cuando la teora de Tinto todava est vigente en muchas investigaciones y se la
considera un marco paradigmtico para el anlisis de la integracin y el rendimiento
universitario, ha sido profundamente criticada desde muchas vertientes. La revisin ms
integradora de la teora de este autor es de Braxton y Hirschy (Villar, 2005), puesto que
han redefinido el concepto de integracin social y han incluido tres nuevas variables en
el modelo. Estos autores sustentan que la integracin social se produce por las
experiencias de relacin de los estudiantes con los otros miembros de la universidad.
Los estudiantes se sienten integrados si ven que hay congruencia de objetivos, visiones
y tambin normativa con la cultura acadmica. Por lo tanto, previamente a la
integracin social hace falta analizar las percepciones de los estudiantes sobre el
compromiso institucional con su bienestar, la congruencia entre la misin y los
objetivos institucionales y las acciones de los miembros de la universidad y, finalmente,
la percepcin de qu hay un grupo de estudiantes con quienes establecer relaciones
sociales significativas. En este sentido, los estudiantes se sienten integrados en la
institucin si perciben que esta mantiene un compromiso con ellos y cuando
3
El concepto engagement usado por este autor no tiene el mismo significado que en la psicologa, dnde
ha sido definido como un concepto motivacional relacionado con el trabajo y la vida que est enfatizado
por la dedicacin y la absorcin (Manzano, 2002).
3
comprueban que hay congruencia entre los objetivos que se quieran llevar a trmino y
las prcticas realizadas para lograrlos.
La revisin sintetizada recoge la doble vertiente: la integracin del estudiantado en las
redes sociales de la universidad, por lo tanto, el compromiso que la universidad tiene
con el estudiantado (la percepcin del estudiantado del compromiso de la institucin
con su carrera, si pone los recursos humanos y materiales necesarios para su profesin y
le atiende de manera adecuada), y la implicacin del estudiantado con la institucin. La
integracin a la universidad tambin es un tema de participacin y compromiso que
implica confianza y reciprocidad.
La redefinicin de estos autores de la teora de Tinto ayuda a relacionar estas
aportaciones con las teoras sobre la socializacin universitaria. La nocin de
integracin implcitamente sustenta que los estudiantes sufren un proceso de adaptacin
a la universidad.
2.2.Socializacin universitaria.
En la universidad los estudiantes se socializan, comprenden, asumen y se adaptan a la
cultura (actitudes, valores, creencias y normas) de la institucin, participan en
el nuevo orden social y cultural, y de esta manera construyen su propia
identidad como estudiantes .
El concepto de la universidad como organizacin socializadora es una
perspectiva muy til para ver el potencial del impacto de los contactos
informales entre estudiantes y acadmicos (Pascarella, 1980). Los
estudiantes que llegan a la universidad por primera vez, provienen de un
sistema (el instituto) normalmente con ms controles externos que la
universidad, y se tiene que adaptar al nuevo sistema dnde los controles son
internos y autnomos. El proceso de transicin entre los dos sistemas puede
provocar lo que algunos autores denominan el choque anmico en la
universidad (Ario et al, 2006).
El proceso de socializacin contribuye a ir reduciendo este choque inicial y que el
estudiantado se integre a la institucin. As, para muchos estudiantes la
4
estancia en la institucin es vivida como una experiencia personal de
maduracin.
La aportacin de Weidman (1989) radica en la importancia de las experiencias no
universitarias, como la socializacin familiar, el grupo de referencia fuera de
la universidad, empleadores actuales o futuros, y las organizaciones de la
comunidad. Segn l, el proceso de socializacin incide en qu los
estudiantes evalen las influencias normativas de sus objetivos personales. En
esta lnea, se considera que los valores y normas mayoritarios del estrato
social de un estudiante son interiorizados a partir de la socializacin primaria
pueden ser diferentes a los mantenidos por la institucin.
De todos modos Longden (2004) hipotetiza que el capital cultural puede ser adquirido a
travs de las experiencias relacionales. De acuerdo con esta afirmacin la
clase social de origen deja de tener un peso capital y es ms importante
analizar las relaciones que establecen los estudiantes como espacio de
adquisicin del capital cultural y justifica el anlisis intensivo de las
caractersticas del grupo de iguales.
Los estudiantes se sienten ms confortables en un entorno acadmico que los permita
adoptar de buen grado las normas y valores institucionales. De esta manera
uno de los elementos clave en el proceso de socializacin de los estudiantes a
la universidad consiste en captar, entender y asumir los objetivos de las
normas implcitas de la institucin, el que algunos denominan currculum
oculto
4
. As, la socializacin universitaria se vive como una manera ir
aprendiendo y asumiendo este currculum (Elton, 1988). En una institucin
dbil como la universidad, en el sentido que es un sistema que no impone a
sus miembros objetivos determinados colectivamente y dnde los medios
para llevarlos a trmino son indeterminados, el currculum oculto acontece
capital (Felouzis, 2001). Los aprendizajes de los elementos de los currculum
oculto son bsicos porque el estudiantado entienda cmo debe comportarse, y
que a pesar del control difuso, pueda desarrollar una autodisciplina.
4
Entendido como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquiere gracias a
las interacciones con las otras pero que no llega a explicitarse. La integracin completa del estudiantado a
la universidad se produce cuando conoce y sabe adaptarse a las normas del currculum oculto.
5
2.3. Construccin de la identidad
La cuestin sobre qu pasa en la formacin de la identidad del estudiantado y como se
relaciona con los resultados de aprendizaje est poco integrada en los debates sobre la
influencia del entorno. Se aborda esta cuestin desde una perspectiva social puesto que,
una de las vertientes de la socializacin es la construccin de la propia identidad.
La identidad de los estudiantes se construye a partir del contacto con los otros
miembros de la comunidad universitaria y sobre todo con los iguales, y al mismo
tiempo esto comporta efectos en la motivacin y la accin (Hu y Kuh, 2002).
En trminos de De Francisco y Aguiar (2003) la identidad se puede reducir a los valores
y las normas con las que los individuos se identifican, por lo tanto, el papel del grupo
con quien los estudiantes se identifican y las expectativas que los otros tienen sobre el
individuo son fundamentales. En este sentido, el complejo de intereses, preferencias,
normas y valores con las que se identifica un individuo constituye su identidad social.
Por lo tanto, si un estudiante participa y se compromete con la institucin tiene una
identidad como estudiante. Aun as hay grados de integracin y por lo tanto, grados de
identidad .
En esta lnea, la construccin de la identidad incluye una vertiente normativa referida
bajo el constructo de norma subjetiva. Se refiere a la percepcin de un individuo
respecto a la presin social que cree que de otras personas ejercen sobre l para que
realice un determinado comportamiento y que depende a la vez de sus creencias respeto
a que las personas significativas (padres, amigos...) piensan que debera hacer, as como
del grado de motivacin o implicacin para cumplir lo que estas personas le exigen. En
relacin a sus estudios, los efectos emergen porque los estudiantes individualmente
interiorizan las normas de las demandas de educacin y guan su accin y su
aprendizaje. La norma subjetiva se compone de la norma moral y la norma social. La
norma moral tiene que ver con la interiorizacin individual de las normas y, por lo tanto,
no requiere de la presencia de los otros porque el individuo lo tenga en mente. Sus
agentes son bsicamente los padres y est muy atado a la socializacin primaria. La
norma social, atada a la socializacin secundaria, est ms relacionada con la
interiorizacin de las normas de la comunidad o del grupo de iguales, y se sustenta por
la presencia fsica de estos, que puede condicionar las acciones del individuo.
Precisamente el papel de las expectativas es capital en el peso de lo corriente moral y
est profundamente atado con el desarrollo del rol.
6
Los estudiantes que viven con una norma moral alta se sienten presionados por el deber
de esforzarse y son conscientes de la responsabilidad de cara a la familia en escoger una
buena carrera, conseguir el ttulo o ponerse a trabajar. Los que viven con una alta norma
social ms probablemente condicionarn su accin segn el contexto y el grupo de
referencia.
2.4. Capital social
La ltima relacin que desarrolla es la integracin con el capital social
5
, sobre todo en
su aspecto normativo, dado que este no slo est relacionado con las redes y las
asociaciones interpersonales sino tambin con los valores, normas y actitudes sociales.
El que lo diferencia de otros capitales es bsicamente que el social no slo beneficia los
hitos individuales sino que tambin beneficia los colectivos y que cuando se crea acaba
beneficiando a todos los miembros de la estructura. De esta manera ayuda los
individuos a resolver los problemas de la accin colectiva. Des de este punto de vista la
confianza es uno de los beneficios importantes del capital social (Croll, 2004). Hace
falta tener presente que no todos los estudiantes realizan acciones de inversin en
capital social y que tampoco hay un patrn homogneo de comportamiento. Segn
Gambetta, (2000) la confianza implica un cierto nivel de probabilidad subjetiva con la
cual un agente calcula que otro agente o un grupo de agentes llevar a trmino otra
accin.
En este punto, la institucin universitaria tiene un papel clave al promover situaciones
que ayuden a la interrelacin entre todos los miembros de la organizacin como
acciones para promover una relacin instrumental con la institucin, los trabajos en
grupo, contactos con el profesorado, las acciones para promover relaciones de cariz
expresivo, actividades porque los estudiantes se sintiendo identificados con la
universidad, etctera. Por ejemplo si se ponen en marcha reformas que promuevan el
trabajo en grupo o el aprendizaje cooperativo (Tinto, 1997). As, la institucin puede
jugar un papel importante en la promocin y el mantenimiento de los contactos formales
e informales entre los diversos miembros de la comunidad. El hecho de participar en la
5
El capital aparece realmente cuando los individuos invierten tiempo y esfuerzo en actividades de
transformacin o transaccin por aumentar su bienestar en el futuro. Por lo tanto, se puede hablar en
trminos de capital social cuando se usan los recursos por lograr los intereses de los actores (Coleman,
1990).
7
vida cultural, social y poltica puede ayudar a desarrollarse positivamente a nivel
acadmico (Smith y Bath, 2006).
En general, los diferentes estudios concluyen que las interacciones producen una mejora
en la satisfaccin de la percepcin de diferentes aspectos del contexto (Volkwein et al,
1986; Volet y Mansfield, 2006), contribuyendo a un mayor arraigo de los estudiantes a
la universidad, es decir, hacen aumentar la sensacin de que son parte de la institucin,
percepcin que ayuda tanto a la persistencia en los estudios (Tinto, 1997), como en la
adquisicin y mejora de las competencias, al desarrollo personal (Pascarella y Terenzini,
1991), y a los resultados acadmicos (Eggens et al, 2007; Kuh, 1995). En general, se
produce una mejora de la satisfaccin de la percepcin del contexto, aun cuando se debe
tener presente que no todas las situaciones influyen de igual manera en todos los
estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991), incluso para algunos estudiantes las
consecuencias pueden ser negativas (Berger y Milem, 1999). Los estudiantes
desarrollan una mejor satisfaccin y desarrollo cuanto ms contactos haya entre ellos y
los acadmicos tanto adentro como fuera del aula, aun cuando parece que las
interacciones informales tienen efectos ms grandes que las formales (Kuh y Hu, 2001).
El grupo de iguales
6
es la influencia ms potente en el crecimiento y el desarrollo del
estudiantado en sus aos de estudio y en la creacin de la identidad (Harris, 2002).
Con respecto a las interacciones entre los estudiantes, los iguales son un poderoso
agente de socializacin para conseguir la persistencia de los estudiantes y la finalizacin
de la carrera. En este sentido, hay estudios que indagan sobre los impactos de las
interacciones fuera del aula y constatan que las experiencias fuera de clase ayudan a
clarificar los objetivos vocacionales y a ver de una manera ms clara el material dado a
las asignaturas (Baxter Magolda, 1992).
En este punto es sumamente til la separacin de Merton (1964) entre el grupo de
referencia y el de pertenencia. El autor considera que el individuo o grupo de referencia
es aquel que se toma como referencia y del que se adoptan las normas. Es un grupo
significativo para las actitudes y los comportamientos propios. Los grupos de referencia
tienen un doble papel, ayudan a los individuos a acceder al grupo y facilitan su
6
Peer effects, diferente de los efectos composicionales (Wilkinson et al, 2002).
8
integracin. Hay dos tipos de funciones de los grupos de referencia (Botella et al, 1997),
la funcin normativa
7
y la funcin de comparacin
8
.
Entre los comparativos se produce la privacin relativa
9
, entre los normativos se
comparten los valores y las normas. El grupo de pertenencia (al que se pertenece) puede
ser el mismo que el grupo de referencia, aun cuando este ltimo puede ser un grupo
externo al individuo.
El aspecto importante es que los individuos se comparan con el grupo de referencia y no
con el de pertenencia, es decir que tienen como punto de comparacin aquel grupo al
que quieran pertenecer (Lizn, 2007). Si la distancia entre la situacin propia y la del
grupo de referencia es muy grande la frustracin del individuo ser alta, en cambio, si la
situacin propia y la del grupo de referencia es parecida los individuos no se sienten tan
frustrados y pueden soportar mejor la situacin (Christie et al, 2004). Por lo tanto, la
influencia del grupo de iguales es fundamental tanto en la propia competencia como en
la valoracin relativa del propio proceso, dado que un se ve a un mismo en relacin a
los otros.
10
Los contactos informales entre estudiantes a la universidad pueden ser de cariz
diferente, siendo una continuidad con los anteriores (las amistades se encuentran
bsicamente fuera de la universidad- grupo de referencia afuera-), se puede producir la
construccin de relaciones sociales nuevas a la universidad manteniendo las anteriores
(amigos dentro y fuera de la universidad grupo de referencia a la universidad y de
pertenencia afuera-), y es posible que el individuo teja nuevas redes de relacin,
olvidando progresivamente las amistades previas a la universidad (amigos bsicamente
de dentro de la universidad grupo de referencia y pertenencia dentro la universidad).
Los efectos en relacin a la construccin de una nueva identidad son mucho ms
probables en este ltimo caso.
7
Las avaluaciones del grupo se basan en el grado en que la persona se conforma con ciertos estndares de
comportamiento o actitud y en la medida en que la administracin de recompensas o de castigos est
condicionada por estas avaluaciones.
8
Cuando el comportamiento, las actitudes, las circunstancias u otras caractersticas propias de sus
miembros constituyen las normas o puntos de comparacin segn los cuales el individuo formula juicios
y evaluaciones.
9
Se produce por la comparacin de la propia situacin respecto a la de los iguales. Los individuos tienden
a compararse con los grupos primarios con el que se relacionan, y que les sirven de punto de mira por el
propio comportamiento.
10
Se puede relacionar el concepto de privacin relativa con la tolerancia educativa de Bidwell y Friedkin.
Se considera que cuanto ms elevada sea la tolerancia educativa menores son los costes de seguir con los
estudios y mayores los beneficios. Las redes de amistad pueden constituir un apoyo que aumente la
tolerancia educativa del estudiantado, contribuyendo as a su xito acadmico (Requena, 1998).
9
Un ejemplo se puede encontrar en el trabajo de Kuh y Love (2000), dnde consideran
que la integracin implica que los estudiantes deben ser socializados bajo la cultura
dominante de la institucin rompiendo con su cultura anterior, y proponen el trmino
conexin por tal de reconocer los estudiantes que mantienen una relacin con la
institucin sin romper con la comunidad anterior. Este matiz de la teora es importante
porque entiende que los estudiantes puedan sentirse cmodos en la universidad sin
abandonar sus relaciones con amigos de fuera de la universidad o familia, incluso,
cuando estos no comparten las normas y valores de la institucin.
En el mismo sentido, el interesante informe de Ario y sus colaboradores (2006),
sustenta que el trmino integracin es ms amplio que este perfil tan arraigado a la
universidad y que hoy en da hay varias modalidades de vinculacin al aprendizaje y a
la institucin.
2.5. Trabajo en grupo
Uno de los aspectos importantes a partir de la reforma del Proceso de Bolonia que ha
comportado cambios importantes que se comentarn en el desarrollo de esta
investigacin son los trabajos en grupo cada vez ms promovidos por todos los estudios
de la mayora de las titulaciones.
Se considera que el trabajo en grupo es realmente beneficioso cuando aporta aprendizaje
cooperativo, en el que los alumnos trabajan conjuntamente de manera coordinada para
resolver tareas acadmicas y profundizar en el aprendizaje. Los autores de referencia
son los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psiclogos sociales que han definido
el trabajo cooperativo como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de
los participantes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos
slo puede lograr los propios objetivos si y slo si los dems consiguen lograr los suyos
(Ru y Darder, 1991).
Los trabajos en grupo son la va ms efectiva para fomentar las interacciones entre
compaeros de clase. As, el hecho que la docencia incentive el trabajo en grupo
comporta efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Las interacciones entre
iguales en grupos informales o fuera de clase estn asociadas con resultados acadmicos
y sociales que contribuyen a el aprendizaje, de forma que ha quedado demostrado que el
actividad entre iguales tiene efectos en el xito acadmico, desarrollo afectivo y
resultados sociales (Wilkinson et al, 2000).
10
3. Modelo de anlisis y Metodologia
Para llevar a cabo la investigacin se ha utilizado el modelo de anlisis de la teoria del
comportamiento planificado de Iceck Azjen (2005) y los resultados que se presentan a
continuacin provienen del trabajo de campo de la tesis doctoral de la autora de este
artculo
11
. Consisti un estudio de caso de las 14 titulaciones piloto del Plan Bolonia de
la Universidad Autnoma de Barcelona. Se estudiaron en profundidad tres titulaciones:
Magisterio de Educacin Infantil, Ingeniera Informtica y Ciencias Polticas.
En abril de 2007 se obtuvieron resultados de 907 encuestas a estudiantes de segundo
curso de las 14 titulaciones piloto. Las tres titulaciones estudiadas en profundidad
fueron analizadas a travs de la documentacin de la titulacin, entrevistas a los
coordinadores de titulacin y entrevistas a ocho estudiantes en cada una de las tres
titulaciones (24 entrevistas a estudiantes en total).
En este artculo se presentan los resultados obtenidos de los anlisis de las entrevistas
realizadas a estudiantes universitarios
12
. El objetivo de este anlisis fue empezar a
indagar en los procesos de integracin e identificacin de los estudiantes en la
institucin
13
. Las citas que se presentan para ilustrar las aportaciones de los estudiantes
son las ms representativas y esclarecedoras. Entre parntesis encontramos la cantidad
de estudiantes que aportaron una idea concreta sobre les 24 estudiantes entrevistados.
4. Resultados
Los resultados que se presentan a continuacin sustentan en gran parte las aportaciones
de los diferentes autores que se han analizado de forma exhaustiva durante la primera
parte de este artculo.
4.1. Trabajo en grupo
Se puede constatar que el trabajo en grupo comporta a los estudiantes beneficios para su
aprendizaje, sea directamente o indirectamente, aumentando el contacto entre
compaeros. En general, los estudiantes consideran que realizar trabajos en grupo les
11
Ttulo: Laprenentatge dels estudiants universitaris en el marc del Procs de Bolonya. (El aprendizaje
de los estudiantes universitarios en el marco del Proceso de Bolonia). Director JM. Masjuan. Fecha de
lectura: marzo 2009.
12
por lo tanto son datos cualitativos ya que la parte cuantitativa se refera a otros temas que tambin se
han desarrollado en la tesis pero no en este artculo.
13
Actualmente estamos desarrollando una i+d+i Los estudiantes universitarios frente a los cambios,
donde estamos tratando aspectos ligados a este tanto a travs de entrevistas como de un cuestionario.
11
aporta beneficios, genera mejores resultados cualitativos, y enriquece el trabajo por la
suma de los conocimientos y las habilidades de cada uno de los compaeros: (11/24)
14
Me gusta, porque el trabajo individual es slo tu idea, t lo expones y ya est pero hay
diferentes visiones en el trabajo en grupo y entonces tambin te ayuda para aprender, me
gusta ms el de ahora [trabajos en grupo]. Estudiante 18: Educacin Infantil.
Ayuda el hecho de tener un apoyo constante entre estudiantes porque sienten que la
motivacin aumenta de manera recproca. Tambin comporta una sensacin de
reduccin de la carga de trabajo y de tiempo que se dedica al finalizar el trabajo ms
rpidamente.
Algunos de los estudiantes explicitan que el hecho de tener tantos trabajos en grupo
incentiva los contactos entre compaeros, ya que como deben trabajar conjuntamente
tienen ms contactos y esto hace que las relaciones puedan ir ms all del mero contacto
acadmico. Este es un efecto emergente no intencional de la implementacin del plan
piloto de Bolonia, pero que comporta efectos positivos en el aprendizaje y en las
relaciones.
Verdaderamente, el trabajo en grupo comporta un aumento de los contactos entre los
compaeros, que beneficia al mismo tiempo su aprendizaje. Es necesario aun as, que el
estudiante consiga compartir el trabajo con compaeros trabajadores que tengan un
grado de exigencia y dedicacin parecida al individuo.
El funcionamiento de los grupos de trabajo bsicamente se puede distinguir entre
aquellos que trabajan de forma cooperativa y los que trabajan individualmente y unan
las diversas partes. La manera de trabajar es bastante constante en los grupos, hay los
que normalmente son ms cooperativos y los que acostumbran a funcionar de forma
individual, pero la tendencia puede verse modificada si el trabajo as lo requiere o si hay
mucha carga de trabajo, entonces tienden ms al tipo individual.
Tambin hay estudiantes que no comparten los beneficios de trabajar en grupo, no ven
que se aprenda ms, y prefieren trabajar individualmente (6/24).
A m personalmente no me gusta porqu a m me gusta trabajar muy solo y hacer las
cosas a mi manera y al trabajo en grupo debes ceder. Estudiante 7: Ciencias Polticas.
14
En este casos 11 personas de 24 sustentan esta afirmacin. Aparece esta relacin en cada una de las
afirmaciones.
12
Los estudiantes que quieran sacar buenas notas son precisamente los que su manera de
trabajar es la cooperativa, seguramente porque en experiencias pasadas el hecho de
trabajar de manera cooperativa ha quedado reflejado en la nota. Los que trabajan de
manera ms individual son precisamente los que tienen unas expectativas de notas
menores, se conforman con aprobar.
Los estudiantes perciben beneficios en el trabajo en grupo porque se establecen
relaciones de confianza entre ellos, por lo tanto, los estudiantes prefieren mantener, en
todos los trabajos posibles, los mismos compaeros. Si ya se entienden no quieran
cambiar de grupo y adems si tienen el mismo grupo en diferentes asignaturas pueden
compaginar mejor los horarios (13/24).
Cuando no pueden escoger los miembros del grupo son conscientes de que hay riesgos
que les toque trabajar con compaeros no trabajadores, con un free rider, que trabaja
poco y se aprovecha del trabajo y por lo tanto, consiguen aprobar la asignatura con el
trabajo que hacen los otros.
El nico impedimento del trabajo en grupo supone aguantar una serie de gente que viene
a la universidad para pasar el tiempo y lo que pasa es que cuando haces trabajos en grupo
te encuentras el tpico vago que no jode absolutamente nada y que se hace todo el trabajo
que l debe hacer. Estudiante 5: Ciencias Polticas.
De todos modos, los estudiantes tambin comentan la existencia de perjuicios. Los
mayoritarios son las dificultades que comporta quedar con compaeros, sobre todo los
que viven lejos de la universidad o trabajan muchas horas. El otro aspecto negativo
destacado es la dificultad que tienen algunos estudiantes para entenderse con los
compaeros. Tambin hay algunas voces que remarcan que el hecho de hacer los
trabajos conjuntamente implica dedicar ms tiempo.
En general, los beneficios o perjuicios se manifiestan dependiendo de los miembros del
grupo y si el estudiantado ha sido capaz o no de encontrar un grupo con el que se
entienda y donde todos los miembros lleven a trmino el trabajo por igual para obtener
la esperada recompensa, una buena nota.
Si encuentras un grupo muy implicado te lo pasas muy bien y sacas muy buenos
resultados pero si te toca un grupo desgraciadamente con una persona que va a sacarte
13
todo el jugo tuyo y l va a no hacer absolutamente nada te lo pasas mal. Estudiante 5:
Ciencias Polticas.
Un efecto interesante que emerge a la hora de decidir los compaeros que sern
miembros del grupo, es que muchos estudiantes procuran escoger compaeros que
trabajen y se esfuercen dejando en segundo trmino si son sus amigos, as casi todos los
estudiantes entrevistados explicitan claramente que a la hora de hacer un trabajo, si los
amigos no son trabajadores el ms inteligente es escoger compaeros de clase que
realmente hagan el trabajo (9/24). Es evidente que la percepcin respeto a si un
compaero es trabajador o no, depende del grado de implicacin y esfuerzo del propio
individuo, los estudiantes buscan compaeros con los que compartan aproximadamente
el mismo grado de dedicacin y esfuerzo que ellos.
La mayora de ellos explica que a pesar de no trabajar con los amigos mantiene la
amistad con ellos. Parece que no hay muchos problemas en este sentido. Cuando ven
que determinados compaeros o amigos no trabajan bien y han tenido malas
experiencias pasadas con ellos, deciden cambiar el grupo, se preocupan en buscar gente
con la que se entiendan para trabajar y para que el trabajo salga adelante (14/24). Esta
necesidad se acenta en un contexto dnde hay muchos trabajos en grupo y algunos de
ellos tienen un peso importante a la nota final.
No vamos con colegas, miras ms all, es un trabajo, no vamos a pasar el rato.
Estudiante 4: Ciencias Polticas.
Cuando se trabaja, por mucho que sea mi amigo, si s que no trabajar no le escoger,
no, porque un amigo va bien para el sbado pero para el trabajo no. Estudiante 23:
Ingeniera Informtica.
Otro de los efectos positivos del trabajo en grupo subscrito por los estudiantes hace
referencia al seguimiento de las asignaturas, el hecho de sentirte responsable con los
compaeros y que estos puedan ayudar en un mal momento puede contribuir a seguir el
ritmo de la asignatura durante un tiempo (11/24).
La confianza es un elemento clave para el desarrollo positivo de los trabajos en grupo.
Cuando hay confianza entre los miembros del grupo los estudiantes se sienten ms
cmodas y llevan a trmino las tareas eficientemente. La confianza la consiguen
14
manteniendo los mismos compaeros en los distintos trabajos en grupo que se les pide y
evitando los estudiantes poco trabajadores y que se aprovechan del trabajo de los otros
(free riders).
4.2 Integracin
Segn los resultados de las encuestas y de las entrevistas, la valoracin de las
innovaciones llevadas a trmino, a partir de los planes piloto de Bolonia, no son
demasiado positivas. Los estudiantes perciben que la implementacin no se ha llevado a
trmino de manera unnime, que cada profesor le ha llevado a trmino sin tener
demasiado claro qu era exactamente el que deban hacer. Se han destacado algunas
diferencias por titulaciones: en aquellas dnde la percepcin de los estudiantes ha sido
que habido poca informacin y una participacin escasa, las valoraciones sobre la
implementacin del plan son bsicamente negativas
Segn la revisin terica los estudiantes se sienten integrados en la institucin si sienten
que esta mantiene un compromiso con ellos y cuando comprueban que hay congruencia
entre los objetivos que se quieran llevar a trmino y las prcticas que se desarrollan.
Uno de los problemas que se detectan en relacin a la aplicacin del nuevo Plan de
Bolonia es que como que muchos profesores no tienen claro qu acciones deben llevar a
trmino, no ven que haya mucha informacin en relacin al Plan y se sienten perdidos.
En este sentido, los estudiantes consideran que no hay demasiada congruencia entre los
objetivos que se quieran llevar a trmino y las prcticas, por lo tanto, perciben que el
compromiso de la institucin hacia ellos es bastante dbil.
Los inicios de la aplicacin del Proceso de Bolonia se han caracterizado a la UAB por ir
acompaados de una escasa informacin, hacia algunos profesores y la mayora de los
estudiantes. Las directivas transmitidas a los profesores no seran muy claras ni
unnimes desde el principio, hecho que ha provocado la sensacin, mayoritariamente
compartida entre los estudiantes, que el Plan no se ha aplicado de manera correcta y que
no han podido participar ni en las decisiones ni en las acciones (Masjuan, et al 2009)..
Los estudiantes, en muchas ocasiones, piensan que el Plan ha sido aplicado de forma
rpida, sin una reflexin previa y esto ha acabado repercutiendo en la enseanza y por
lo tanto, en su aprendizaje. Consideran que en muchas ocasiones los profesores no
tienen lo suficiente informacin sobre qu deben hacer o no saben como hacerlo.
Adems, a menudo no se coordinan entre ellos de forma que muchos trabajos se solapan
o les piden el mismo trabajo por duplicado.
15
Es compartida la sensacin de haber sido conejitos de Indias, de estar sufriendo una
implementacin que todava no se tiene muy claro como se debe llevar a trmino.
Un aspecto a analizar para entrever la percepcin del compromiso de los profesores con
el aprendizaje de los estudiantes podra ser la sensacin de qu estos les ayudan y de
qu existe una buena relacin entre ellos.
Es evidente que no todos los estudiantes entrevistados son igual de crticos con la
institucin, hay que manifiestan unas crticas ms duras (12/24), pero no parece que
estos sean los menos integrados en la institucin.
Los estudiantes entrevistados no manifiestan demasiados problemas en relacin a su
integracin, o no vivieron como un problema entender las normas de la institucin, o
simplemente no explicitan que tuvieran dificultades. Algunos s que consideran que la
adaptacin a la nueva institucin fue dura, sobre todo para aquellos que hicieron un
cambio de amigos. An as, casi todos los entrevistados han hecho pandilla a la
universidad y los consideran sus amigos.
Nosotros aqu pasamos muchas horas, excepto los martes el resto de los das pasamos casi
todo el da aqu con los compaeros (...) aqu t preguntas y alguien te contesta. Estudiante
27: Ingeniera Informtica.
Los estudiantes tienen claro que un aspecto clave para sentirse integrados en la
institucin es entender sus normas sociales. As, en algunos casos se menciona el hecho
de asistir a las tutoras para acabar de entender cuales son las demandas del profesor y
poder cumplir con las tareas que estos les piden.
Por lo que hace el ambiente general de clase, la mayora manifiesta que hay buena
relacin entre todos los compaeros, pero que hay grupos. Esto queda evidenciado por
ejemplo, en el hecho que los estudiantes manifiestan que cuando deben pedir apuntes lo
hacen con quienes tienen ms confianza, es decir, con miembros de su grupo (10/24).
Las relaciones acostumbran a ser de confianza y reciprocidad.
Se constata que los estudiantes que provienen de una institucin con unas normas
sociales y prcticas diferentes que las de la universidad son los que presentan ms
dificultades para integrarse. Un ejemplo claro se puede constatar en relacin a los que
provienen de centros privados o concertados, ya que provienen de una institucin con
alto control y seguimiento constante del estudiantado, que al entrar en la universidad se
encuentran con una situacin de total libertad y anonimato. Se debe tener presente que
16
las normas sociales de la universidad no slo son aquellas que establecen los
acadmicos, estn definidas formalmente o no, sino que tambin a normas sociales que
se establecen entre los compaeros de clase, como los grupos de referencia normativos.
Se ha podido constatar tambin la diferente relacin con el grupo de pertenencia dentro
de la universidad, entre los estudiantes entrevistados se puede separar en dos mitades
aquellos que consideran que la entrada en la universidad ha supuesto ninguna ruptura
con los amigos no universitarios y aquellos que s que han vivido un cierto
distanciamiento de los amigos que no han seguido el camino de continuar estudiando.
Es una dinmica diferente s, quiero decir te dedicas a cosas diferentes y claro es cuando
ves mucho a una persona aqu [en la facultad], que al final s que acaba formando parte de
tu grupo y quedas los fines de semana, mientras que los otros van ms a la suya, adems, es
un poco, dile nazi, pero yo me lo he encontrado con el caso de ciertos compaeros con los
que yo iba en la ESO y que fueron muchos amigos mos durante toda la vida, pero claro, yo
he echo la carrera y hay un compaero mo que actualmente se ha dedicado a la ferretera y
te lo encuentras un da y es interesante hablar con l, pero si le ves ms das seguidos
pierdes temas, no, l no pilla. (...) En cambio con personas que s que han estudiado y son
personas que quiz acabas hablando de tonteras pero terminas hablando, y en cambio con
el otro siempre acabas hablando de las mismas tonteras, es muy extrao, no es que yo con
los compaeros que s que son universitarios tenga conversaciones transcendentales, no,
hablo de chorradas tambin, pero cada fin de semana son diferentes. En cambio, a uno que
le dejo de ver ahora, le veo dentro de un ao y sigue diciendo las mismas palabras, me
sorprende mucho. Estudiante 26: Ingeniera Informtica.
5. Discusin de resultados y conclusiones
El funcionamiento de los trabajos en grupo de los estudiantes que se han analizado en
este artculo se considera del tipo igualdad, aunque a medida que van compartiendo
experiencias positivas con un grupo concreto, el grupo funciona y saca las notas que
esperan, aumenta la confianza y la igualdad no hace falta que sea tan exacta. Las
relaciones de igualdad no quiere decir que hayan de ser equitativas, implican ms bien
cooperacin, hoy por ti, maana por m, una recompensa justa pero no necesariamente
proporcional.
Los planes piloto han comportado un aumento significativo de los trabajos en grupo que
se piden a los estudiantes en la mayora de asignaturas. Este tipo de trabajo comporta un
aumento de los contactos entre los compaeros, de forma que este se puede considerar
uno de los elementos claves en el contexto del Proceso de Bolonia. Adems, si el trabajo
17
en grupo se lleva a trmino de manera realmente cooperativa beneficia al mismo tiempo
su aprendizaje. Es necesario aun as, conseguir compartir el trabajo con compaeros
trabajadores que tengan un grado de exigencia y dedicacin parecidas a los del
individuo.
As, parece que las metodologas pedaggicas que se estn introduciendo a partir del
Proceso de Bolonia estn comportando un aumento de los contactos entre estudiantes y
entre estudiantes y profesorado, en definitiva, un incremento del capital social.
Seguramente es un efecto no querido que tiene elementos positivos para el aprendizaje
de la mayora de los estudiantes.
En general, los trabajos en grupo son considerados como beneficiosos para los
estudiantes, tanto para el trabajo a realizar (se resuelve de una manera ms rpida, se
hace un trabajo ms rico, se puede repartir el trabajo), como para el aumento de
contactos con compaeros. Se valora positivamente, sobre todo cuando la escoger de los
compaeros la llevan a trmino los mismos estudiantes y estos pueden mantener el
mismo grupo de trabajo, con el que en otras ocasiones han comprobado que se
entienden.
Tambin se ha indagado en la relacin de lo corriente subjetiva y la integracin de los
estudiantes a la universidad con la conformacin de su identidad. La norma moral se
constituye bsicamente a travs de la socializacin primaria familiar. La familia inculca
al individuo una manera de percibir la realidad y unas normas concretas que van
conformando la identidad del individuo. En relacin al aprendizaje, en este proceso se
inculca el deber del esfuerzo y la capacidad de disfrutar del estudio. Los individuos
cuando llegan a la universidad se encuentran con una serie de normas que tiene que
entender y asumir. Las normas de la institucin universitaria son en parte nuevas y en
ocasiones difciles de captar y comprender debido a sus caractersticas difundidas,
variables y a menudo ocultas, puesto que aun cuando algunas normas son compartidas
por la institucin, muchas de ellas dependen de cada uno de los profesores. Adems, en
ocasiones los tipos de relaciones entre los estudiantes tambin son diferentes que las que
se viven en la escuela o el instituto. Estas nuevas presiones conforman la norma social y
la creacin de la identidad que se acontece a partir de los individuos presentes en
nuestro entorno.
De todos modos, en el momento que el individuo entiende las normas y acta de
acuerdo con estas, se integra en la institucin. En este sentido conforma su identidad
como estudiante. Es evidente que hay varios grados de identidad dependiendo de como
18
se relacione con los miembros de la institucin y de como se comporte frente las
normas.
La integracin puede ser acadmica o social. La primera implica que el estudiantado se
identifica con la cultura de la institucin y tiene como referente el profesorado o incluso
el grupo profesional futuro. Mientras que la social depende directamente de la
integracin con el grupo de compaeros.
Segn el modelo ms tradicional de universidad, donde los estudiantes podan ir el
primer da a clase a coger el programa y slo volver el da del examen final, la
integracin social, sentirse perteneciente al grupo de clase, no era necesaria para el
individuo, dado que slo necesitaba integrarse a nivel acadmico. Pero en el modelo
actual, con grupos de trabajo, ayuda mutua y cooperacin, esta integracin social cada
vez es ms necesaria.
De todos modos, es necesario un cierto equilibrio entre los dos tipos de integracin.
Parece claro que en un estudiante con una alta integracin social, si esta no comporta
integracin acadmica, las probabilidades de progresar disminuyen. Un ejemplo se
puede encontrar en algunos asamblearios, muy integrados socialmente pero con un alto
ndice de abandono y retraso. La integracin social puede ser con amigos con los que se
hacen buenos trabajos en grupo o siento delegado de clase, que comporta tener una muy
buena relacin con compaeros y profesorado. Cmo es evidente, estas ltimas
versiones implican a la vez una cierta integracin acadmica. Los estudiantes ms
integrados son aquellos que tienen conjuntamente una alta integracin acadmica y
social. La cuestin es que la integracin implica que la identidad estudiantil se adecue a
la de la institucin, o como mnimo que comprenda las normas y juegue el rol de
estudiante.
Se ha apuntado que los trabajos en grupo pueden tener una incidencia en las relaciones
entre los compaeros y por lo tanto, en el capital social que estos desarrollan. Se
recuerda que se considera capital social cuando el individuo utiliza las redes que teje a
la universidad, los compaeros o amigos, para obtener un beneficio propio o comn.
Otros estudios muestran como la mayora de estudiantes no llevan a trmino acciones de
inversin en capital social pensando en los beneficios futuros, para su futura insercin
en el mercado de trabajo, pero los resultados de la tesis apunta que s que invierten en
capital social cuando se enfrentan a algo que los preocupa en el presente (en este caso la
nota de un trabajo).
19
Los estudiantes desarrollan el capital social cuando lo ven necesario, por esto no lo
desarrollan en relacin al trabajo futuro porque lo ven como una cosa lejana y
reprobable en el mundo universitario. Pero s que le usan para sacar una nota en el
trabajo en grupo (depende de para quien, ser la necesidad de sacar buena nota, o
simplemente de aprobar). Por lo tanto, invierten capital social en el sentido que buscan
estudiantes trabajadores. Tambin desarrollan capital social con el profesorado cuando
ven que los puede ser til para entender la materia y/o aprobar.
La distincin entre el grupo de pertenencia y el grupo de referencia, sea comparativo o
normativo, ayuda a entender las relaciones que los estudiantes establecen en la
universidad y permite relacionar los contactos entre los diversos individuos con la
conformacin de lo corriente subjetiva y por lo tanto, de la identidad como estudiantes.
En relacin a los trabajos en grupo, Aun cuando los estudiantes consideren que los
compaeros del grupo de trabajo son sus amigos, no se ha encontrado ningn grupo
dnde la relacin de amistad permita que unos hagan ms que los otros, de forma que se
procura que a final de curso el cmputo de trabajo realizado quede igualado entre todos.
La gran mayora de los estudiantes saben ver la diferencia entre compaeros de trabajo
y amigos. Puede que un individuo tenga las dos caractersticas, pero todos dicen que si
un amigo no trabaja, es mejor pensar en otro para hacer el trabajo en grupo. En el
supuesto de que un amigo no cumpla con la norma de igualdad, en el siguiente trabajo
en grupo no se trabaja con l. Es interesante mencionar que la gran mayora de los
estudiantes explica que esta decisin no hace que se pierda la amistad.
En los trabajos en grupo tambin se produce una solucin cooperativa a largo plazo
extrada del dilema del prisionero, es la siguiente: los estudiantes, a medida que ven que
todos trabajan por igual, confan y ven que la cooperacin es la mejor solucin para
aprender y/o para sacar una buena nota. Hacer un trabajo en grupo que comporta
obtener una nota, no deja de ser una motivacin egosta orientada al resultado. En este
sentido se produce un altruismo recproco, el cual se puede convertir en cooperacin
racional. Aunque los estudiantes no lo expliciten, parece ser que tambin intervienen
motivaciones de tipo moral, como ser aceptado en el grupo o ser visto como un
estudiante inteligente o un compaero con quien se puede trabajar.
Respeto al trmino confianza, esta se puede considerar el elemento central del capital
social. Si los estudiantes tienen lo suficiente confianza en el grupo cada vez se vuelven
ms flexibles con el principio de igualdad y pueden llegar a ser amigos, aun cuando esto
no quiere decir que uno pueda no hacer nada. La norma social del grupo es hacer el
20
trabajo y por lo tanto, no romper la confianza. Si un estudiante no hace el trabajo que le
atae se activar un mecanismo de control social, la desaprobacin del grupo, y por lo
tanto, la vergenza. Otros contactos entre compaeros tambin se basan en la confianza,
como el banco de apuntes o la distribucin de lecturas para hacer resmenes, donde se
confa en qu las tareas estn bien echas. Muchos ven los beneficios de tener una buena
red de compaeros para poder dar y recibir favores.
A pesar de los mltiples beneficios que se han ido mencionando tambin se pueden
apuntar algunos matices, porque tambin se han encontrado estudiantes que no
aprenden si lo hacen conjuntamente con otros. Dependiente del grupo, los beneficios
pueden ser individuales si se prima el objetivo de sacar unas buenas notas, se reparte el
trabajo y hay roles de liderazgo. En cambio cuando el objetivo es sacar resultados de
aprendizaje grupal, el trabajo en grupo es mucho ms colaborativo y se pueden sacar
importantes beneficios personales y sociales. As, conseguir una buena situacin
personal, social y acadmica ayuda a sacar ms buenos resultados.
Un trabajo a realizar en futuras bsquedas seria indagar profundamente en la relacin
entre la integracin a la universidad y la construccin de la identidad como estudiante, y
saber qu podran ser sus diversas versiones. Un aspecto a explorar es si se puede
detectar alguna relacin entre la clase social y el discurso a cada en relacin a la
educacin y por lo tanto, en la creacin de la norma subjetiva y la motivacin de los
estudiantes en relacin a la eleccin de sus estudios.
6. Referencias bibliogrficas
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24
XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin
Sociedad, Familia y Educacin
Grupo: Estructura Social. Desigualdad educativa y social.
Lleida, 17 y 18 de septiembre de 2009
Rosaleny i Castell, Ramon
1
Uceda i Maza, F. Xavier
2
Universidad Pblica de Navarra
Nafarroako Unibersitate Publikoa
Universidad Pblica de Navarra
Escuelas Taller: escenarios de segundas oportunidades
educativas?
Introduccin
Conceptos como educacin y adolescencia parecen ir siempre de la mano en la
literatura especializada. Tanto es as que la propia idea de educacin implica la de
especificad de la juventud, la de un proceso de transformacin y una referencia a aquello hacia
lo que el proceso lleva y es, fundamentalmente, a travs de la educacin y, en segundo
trmino, a travs del desempleo, que el joven existe en sociologa. (Charlot, 2009: 6)
Esta comunicacin supone realizar una mirada sociolgica a un recurso de
formacin y empleo como una Escuela Taller
3
formada por adolescentes con un bajo
nivel de educacin y en situacin de desempleo, pues es un escenario micro y
excepcional donde educacin, juventud, empleo/desempleo forman una maraa de
complejas relaciones. Metodolgicamente se ha abordado la cuestin mediante la
investigacin-accin-participativa, lo que ha permitido la comprensin de la pluralidad
1
Diplomado en Trabajo Social y actualmente cursando Master Oficial en Bienestar Social en la
Universidad Pblica de Navarra.
2
Profesor Departamento de Trabajo Social; e-mail: xavi.uceda@unavarra.es
3
La duracin del curso formativo-laboral en una Escuela Taller es de dos aos donde los primeros seis
meses, primera fase del programa, se imparte una formacin profesional terico-prctica, durante este
tiempo el alumnado recibe una ayuda econmica en concepto de beca de formacin. El resto del
programa el alumnado suscribe un contrato de trabajo con la entidad promotora por el que recibe un
salario, realiza un trabajo de utilidad pblica y social y contina con el proceso formativo iniciado en la
primera fase.
de los discursos de los diferentes actores en el da a da, participando el investigador de
las labores diarias, reuniones formales e informales, etc., por lo que la riqueza de la
experiencia avala los resultados.
1. Algunos aspectos tericos previos: educacin y vulnerabilidad.
La educacin como mecanismo de integracin social es una cuestin
universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre los
derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la
necesidad de disponer de una instruccin suficiente que permita a las personas,
grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tecnificado y
globalizado. Segn el Informe UNESCO La educacin encierra un tesoro (Delors,
1995:95) y las funciones de la educacin en la sociedad actual, bajo el nombre de
pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.
El desarrollo del estado del bienestar nos ha proporcionado una sociedad donde
el conocimiento, la cultura, la utilizacin de las nuevas tecnologas se consideran como
un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo de este derecho haya
conseguido superar o minorizar la desigualdad social
4
existente.
En los sistemas democrticos contemporneos del bienestar social, se asume que
el sistema educativo forma parte de los sistemas bsicos de proteccin social, y en este
sentido, se configura formando parte de los derechos bsicos de ciudadana; tambin se
asume que a travs del principio de igualdad de oportunidades, el sistema de enseanza
contribuye mejor que ningn otro sistema de proteccin social a reducir las
desigualdades sociales.
El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se considera uno de
los elementos principales que configuran los factores de riesgo
5
o de proteccin
6
en los
4
La desigualdad social es definida por Kerbo (2004: 11) como la condicin por la cual las personas
tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad
social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social.
5
De riesgo seran el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la
conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar.
6
De proteccin, sera la lectura en sentido contrario d la nota anterior, es decir, un alumno que finalice su
etapa obligatoria, que estudie enseanzas medias o educacin superior se encuentra ms protegido y
mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitacin como desde la adquisicin de habilidades
sociales, etc., ello se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de poblacin activa), donde las
tasas de desempleo de la poblacin sin estudios triplica a la de la poblacin con estudios superiores.
Fuente: INE, Encuestas de Poblacin Activa y MTAS.
2
adolescentes y jvenes de una sociedad que permitirn su inclusin social o los ubicar
en una situacin de vulnerabilidad
7
en el contexto social.
Desde todos los mbitos se coincide en la importancia de la educacin tanto para
promover el logro como para reproducir las desigualdades de clase por medio de la
herencia (Bourdieu y Passeron, 1977). El acceso a un sistema educativo de calidad
8
,
influye en la adquisicin de capital cultural
9
y capital social
10
que ayuda a la consecucin
de logros sociales.
Ello ha sido enmarcado desde las teoras de la reproduccin (Bourdieu y
Passeron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985), que en
lneas generales establecen las siguientes proposiciones:
La educacin reproduce bsicamente las desigualdades de clase.
Socializa a la poblacin en los valores de la clase dominante.
Forma a los/as trabajadores no tanto tcnica como psicolgicamente, para que
cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo.
As mismo, el nivel de instruccin y los logros educativos se relacionan con la
vulnerabilidad y la exclusin social. En el estudio de indicadores realizado por Raya
Diez (2006:107-113), se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusin en el
proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad
obligatoria, menores en situacin de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello,
el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas
del centro educativo, el nivel de instruccin alcanzado etc.
De acuerdo con el Informe FOESSA (2008:125) que considera que la educacin
est considerada hoy en da como uno de los factores ms influyentes a la hora de construir las
7
Identificamos la vulnerabilidad como:La aparicin de diferentes problemticas en los mbitos
relacionales, sociales, culturales y econmicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad
moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificacin, agravamiento o
acumulacin de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de
exclusin (Lpez, A; et al, 2006: 68).
8
Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir es un sistema de calidad si consigue
resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situacin de
desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.
9
El capital cultural hace referencia no slo a los conocimientos de una persona sobre matemticas y
ciencia, sino tambin a su cultura superior, como conocimientos de arte, msica, baile clsico.
10
El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad y cosas tales como, las redes
de relaciones familiares.
3
trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la cualificacin que
logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin determinan los
niveles de calidad de vida a los que se accedern.
La exclusin y vulnerabilidad educativas, segn se dice en el mismo informe,
pueden colocar a las personas en posicin de desventaja dentro del sistema social
vigente, tanto en la vida cotidiana, como en el mbito laboral. De hecho, el citado
informe (2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios segn la edad y el tipo de hogar)
muestra datos significativos a este respecto. As, por ejemplo, mientras en los hogares
pobres la poblacin de 16 a 19 aos con estudios primarios completos asciende a un
15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%,
en hogares pobres baja hasta el 18,7%.
Otros porcentajes relevantes que llaman la atencin son los referidos a la
educacin superior, de las personas entre 20 y 24 aos, donde el nivel de hogares pobres
asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades comprendidas entre
25 y 39 aos, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no pobres un 46,5%. En
definitiva, segn dicho trabajo a nivel total, por ejemplo, en los hogares pobres slo un
14,6% cuenta con educacin superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un
31,1%, todo lo cual lleva a pensar que realmente la exclusin y vulnerabilidad educativas
estn asociadas a una mayor desventaja y exclusin laboral y social.
A este respecto tambin el informe de la Fundacin Alternativas, denominado
Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias, afirma que, a pesar de
las apariencias, las divisiones sociales siguen inalteradas, puesto que el acceso a la
educacin superior sigue dependiendo del origen social y familiar de los estudiantes,
basndose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera espaola abandona los
estudios al finalizar la ESO, frente al 15% de los hijos de familias con ms recursos, lo
que significa, segn dicho estudio, que sobre el total de jvenes, solamente el 56,9%
realiza estudios secundarios no obligatorios; de ah que se hable tambin de cmo el
mercado laboral devora a los hijos de la clase obrera, para los que encontrar trabajo es,
mayoritariamente, la nica salida familiar, dificultad a la que no se tienen que enfrentar los
hijos de las clases ms acomodadas.
Los ltimos estudios dicen que se trata de una situacin que afecta al 29-30% en
el perodo 2001-2006 en el Estado Espaol, siendo el doble de la media de la Unin
4
Europea de los 27, donde solamente se encuentra por delante Portugal. Espaa queda
alejadsima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en Espaa
no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media segn el MEPSYD
11
es del
29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana un 40%, solo siendo
superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.
Una vez expuesta los presupuestos y algunas investigaciones sobre la relacin
del fracaso educativo y la situacin social, en el apartado siguiente se explicarn el
proceso y las tcnicas utilizadas en la investigacin.
2. Metodologa
2.1 La Investigacin Accin Participativa
Es una forma de investigar que combina elementos de la observacin
participante con otros ms propios de la investigacin accin, basada en la insercin en
el contexto a investigar, en la participacin del investigador en sus dinmicas y en la
inclusin de los miembros de la comunidad investigada como parte activa en el proceso.
Se considera que la descripcin y explicacin de la intervencin educativa y la
conexin con su aplicacin en una Escuela Taller exige aproximarse al fenmeno desde
un presupuesto metodolgico fundamentado bsicamente en la necesidad de trabajar
desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, tcnicas y
enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carcter de complementariedad. Es
por eso que no se duda en triangular con tcnicas cuantitativas y cualitativas (yendo
desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo).
Desde este principio de pluralidad metodolgica se aborda el complejo
fenmeno socioeducativo en las Escuelas Taller, incidiendo en el anlisis de las
manifestaciones que generan vulnerabilidades y fortalezas y que nos ayudan a
comprender la situacin de la intervencin en una Escuela Taller.
2.2 Tcnicas empleadas
Cuantitativas
Anlisis de fuentes primarias
A partir de registros de datos existentes de aos anteriores de la Escuela Taller
de Burlada (2003-2005) y (2005-2007) y del actual (2008-2010), se ha creado una base
11
5
de datos, del 100% de los expedientes de alumnos, que ha permitido analizar, dilucidar
y significar los fenmenos sociales que se esconden tras los datos objetivos.
Cualitativas
Anlisis fuentes secundarias
En este caso, se han utilizado las memorias proporcionadas por dos monitores,
que las realizadas dentro del curso de formacin en integracin social, en las que se
reflexiona sobre sus experiencias en la E.T. de Burlada en donde estaban y estn
trabajando.
Entrevistas en profundidad
Se realizaron tres entrevistas en profundidad: al Director de a Escuela Taller
"Parque Municipal" de Burlada, a la Responsable de Negociados de Escuelas Taller y
Talleres de Empleo del Servicio Navarro de Empleo y a la Educadora Social de la
Escuela Taller de Aranguren. Sus experiencias y conocimientos acerca del recurso de
Escuela Taller significan de manera considerable los datos obtenidos.
Grupo de discusin
Se ha realizado un grupo discusin con Monitores de la Escuela Taller de Burlada
para recoger inquietudes y propuestas a partir de sus experiencias: se considera que, por
el tiempo que comparten con los chavales, constituyen unos referentes con respecto
tanto a las necesidades de estos como a las dificultades que encuentran los mismos
monitores en su relacin con los primeros.
Entrevista grupal o colectiva
En este caso, habiendo sido utilizada con uno de los grupos de chavales con los
que no se ha realizado un seguimiento intensivo, ha favorecido la participacin de todos
y una suficiente sistematizacin en la elaboracin de los temas surgidos.
Observacin participante
El investigador ha permanecido durante tres meses y medio participando en la
cotidianeidad de la Escuela Taller de Burlada. De los 7 grupos diferentes, el seguimiento
se ha centrado en los 2 grupos de albailera y en el de jardinera. Se han recogido datos
de todos los actores partcipes de este recurso.
3. Resultados
6
Perfil del alumnado
La escuela taller de Burlada es, en trminos cuantitativos, la mayor escuela taller
de Navarra
12
. Esta se ubica en el parque municipal de Burlada, encargndose de su
mantenimiento. Ha llegado a su octavo bienio, llevando casi 16 aos de actividad y en
la actualidad oferta, un total de 65 plazas divididas en 5 especialidades distintas.
Albailera y soldadura tienen cada una 20 alumnos, jardinera 9, mientras que
fontanera y electricidad 8.
De los 112 alumn@s
13
que se han matriculado a lo largo del curso formativo
actual 2008-2010, el perfil del alumnado, si atendemos a la variable sexo, de todo el
conjunto de especialidades, es jardinera con 9 plazas la nica con presencia de chicas
14
,
siendo un total de 5, de las que 3 son inmigrantes. En el mbito acadmico,
encontramos que de los 112 alumn@s, 111 no tienen el ttulo de Educacin Secundaria
obligatoria. En cuanto a la variable edad, se habla de adolescentes porque el 80% tienen
edades comprendidas entre 16, 17, 18 y 19 aos, siendo los 18 aos con un 46,32% la
edad con mayor representacin.
Si se interpretan los datos a partir de la categora inmigrante, es decir, no nacidos
en el estado espaol, de los 65 alumn@s matriculados en la actualidad, la proporcin de
alumnado nacido fuera del estado espaol llega al 667%, de los cuales el 23% poseen
ya la doble nacionalidad.
Del total de los 28 alumnos extranjeros matriculados en la actualidad en la
escuela taller de burlada, 14 tienen la nacionalidad ecuatoriana, 9 la senegalesa, 3 la
colombiana y uno la nacionalidad marroqu y otro la rusa. Destacar que los senegaleses
de la escuela taller de Burlada constituyen el 69% respecto al total de alumnos de su
12
Actualmente en Navarra se encuentran funcionando diez Escuelas Taller, que llegan a generar una
oferta de 362 plazas. No obstante, en cuanto a la participacin, por cada plaza aprobada se contabilizan
dos alumnos que han hecho uso de ella, resultando un ratio de dos personas por plaza. As que, de un total
de 362 alumn@s se estima un paso de 725 en el transcurso de los dos aos de formacin de las 10
escuelas taller de Navarra.
13
Aunque la media de participacin total de alumnado (112, menos de 2 por plaza) ha sido inferior a las 2
escuelas taller anteriores (2003-2005 y 2005-2007) no se explica tanto por la escasez de demanda, sino
ms bien a las dificultades de insercin laboral.
14
A partir de esta investigacin se constata la escasa participacin de chicas en las escuelas taller de
Navarra, siendo en los centros que ofertan la formacin en jardinera los nicos en los que participan. Se
abre as una va de investigacin desde una perspectiva de gnero, acerca de la presencia reducida de las
chicas en las escuelas taller de Navarra.
7
misma nacionalidad en las escuelas taller de Navarra, asimismo los ecuatorianos son un
255% y los colombianos un 10%.
La dimensin temporal del anlisis del proceso de incorporacin de alumnado de
nacionalidad extranjera se centra a partir del ao 2003 ya que, segn uno de los
entrevistados:
A partir del ao 2003 en adelante si que empezamos a notar que el
inmigrante es un alumno ms de la escuela taller de Burlada (Profesional
escuela taller de Burlada)
Entre los aos 2003 y 2010 es clara la tendencia progresiva del aumento de
matriculaciones de alumnado de nacionalidad extranjera en la Escuela Taller de
Burlada, llegando al 45% en el curso actual, por tanto se evidencia el asentamiento
estructural del fenmeno migratorio. Desde el ao 2003 hasta la finalizacin en 2010
del actual curso
15
se han formado 362 chavales de los cuales 104 eran exclusivamente
de nacionalidad extranjera.
94,2%
5,8%
72,8%
27,2%
55,0%
45,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
2003-2005 2005-2007 2008-2010
Evolucin de la incidencia de la Inmigracin en la escuela taller
de Burlada
Espaa Extranjero
Fuente: elaboracin propia a partir de los expedientes consultados en la escuela taller de Burlada.
Los datos cuantitativos, recogidos en la escuela taller de Burlada, evidencian,
entre otras, la evolucin del progresivo asentamiento del fenmeno migratorio en su
estructura.
La entrevista grupal - la perspectiva de los alumnos
La E.T. como alternativa formativa "preferible" a la educacin reglada
15
La escuela taller de Burlada finaliza su formacin el 31 de mayo de 2010. A da 21 de enero de 2010 ya
no se considera ms incorporaciones, por lo tanto los datos aqu presentados son definitivos aunque an
se encuentre en funcionamiento el curso.
8
La Escuela Taller resulta responder mejor a sus necesidades que la Educacin
formal porque resulta menos constrictiva y ms comprensiva, centrada en la persona:
"Aqu no te obligan a hacer unas cosas [...] en el colegio, ya sabes, por
cualquier tontera, ya est, falta grave y punto, aqu igual se lo piensan
ms, a ver si te lo mereces realmente o no" (Alumno 1)
Adems, en algunos casos se pone de manifiesto como el conocimiento del
idioma ha constituido una barrera en la continuacin de los estudios, y como las
dificultades del el sistema de educacin reglada de adaptarse a las necesidades de un
alumnado diversificado haya frustrado los proyectos de algunos:
"yo no quera acabar en la escuela taller., pero como no hubo
manera...tampoco tena medios para poder progresar como quera, tuve
que acabar aqu. Me gustara estar estudiando." (Alumno inmigrante)
Por lo que comentan los chavales, la ETB constituye una alternativa formativa a la
educacin reglada, de la cual han salido o bien porque "no queran estudiar" o, como se
ha sealado, porque sta ha sido incapaz de adecuar la metodologa de enseanza a las
necesidades de los alumnos.
"Para mi la escuela taller es un instituto que est formado por gente que
se dedica a eso ya, por gente como yo, gente que viene de fuera, las cosas
no les van bien en el colegio y eso...al final acaba con el libro que hay
palabra que no entiendes, para mi eso...y tambin hay mucha gente que
no le gusta estudiar, al final los padres no saben que hacer con ellos y los
pueden mandar aqu. Es la nica manera para poder estudiar, tener un
oficio de trabajo para que en el futuro puedas aprovecharlo y...intentar
seguir adelante."(Alumno Inmigrante)
"para mi, para mucha gente, es una salida, la gente que no quiere
estudiar viene aqu y aprende un oficio .y sacar un dinero y luego sales a
trabajar" (Alumno)
Necesidad de una formacin ms all del oficio
Preguntando a los chavales que piensan de la experiencia que han tenido de las
clases proporcionadas por las alumnas de magisterio
16
, aunque con dudas, concluyen
que la idea de tener una formacin que incluya elementos no estrictamente relacionado
al aprendizaje del oficio es positiva:
"[...] puede que sea, para cambiar, en vez que estar todo el da
trabajando...un poco...en parte s puede ser una buena idea, igual s, algn
da...Pero creo que si entran aqu con un libro, vamos, salimos corriendo"
(Alumno 2)
16
Nuestra investigacin coincidi en el tiempo y espacio con las prcticas de alumnas de Magisterio de la
Universidad Pblica de Navarra en la Escuela Taller de Burlada.
9
Esperan que la E.T.B, en su dimensin "escolar", les proporcione ocasiones para
poder conocer "otras cosas", ampliando los propios horizontes:
"...salir fuera, sabes, para aprender en todos los sentidos, no slo trabajar,
trabajar, trabajar...para ensear cosas, como en el colegio..." (Alumno 5)
Entrevista y grupo de discusin con profesionales
Escisin generacional: incertidumbres y desafinidades.
En las entrevistas y el grupo de discusin sale a relucir el cambio de perfiles de
los chavales formados en la ETB desde 1994, ao de su creacin, hasta 2009, en la
actualidad.
Antes hacamos mucho ms y ahora nos da miedo por el tipo de gente que
es, y eso que est escuela va bien. Antes nos hemos ido los fines de semana
por ah, hemos salido de da, este ao hemos hecho un campeonato de
futbito y poco ms, en el anterior escuela no hicimos nada (...) yo con ellos
no iba a ningn sitio porque te la lan no merece la pena (E1)
Asimismo, las evoluciones estructurales del sistema educativo parecen influir, de
alguna manera, en el perfil de los adolescentes asistentes a la Escuela Taller. Con la
finalizacin de la Educacin General Bsica, a los 14 aos, los chavales se incorporaban
a la Escuela Taller con una mayor motivacin, entre otras, por experiencias laborales
adquiridas previo ingreso a la Escuela Taller. Ahora con la Educacin Secundara
Obligatoria, obligados a cursarla hasta los 16 aos, los objetores estudiantiles
entran, debilitados en la actitud de aprender, directamente a la Escuela Taller, con un
bagaje laboral previo escaso, posibilitado por la dificultosa insercin laboral para los
jvenes en la actualidad.
Adems se percibe en el discurso de los profesionales cierta resignacin por no
ver proyectados los valores propios de su generacin en los chavales que acuden hoy a
la escuela taller. Esto repercute en la cotidianeidad, modificando y limitando la cantidad
e incluso la calidad de tareas y actividades.
Tabla 1 De la sociedad Industrial a la sociedad Postindustrial: incertidumbres.
Salto generacional muy
fuerte.
ANTES ao 1994 AHORA ao 2009
edad
edad 17, 18, 20. Mucho ms
mayores.
edad 16, 19 como mucho
experiencia laboral previa ya venan bregaos de trabajar
primer contacto con el mundo
laboral
Relacin sistema educativo
EGB, entonces para los 14 ya
muchos haban empezado a currar.
ESO chavales que con 16 aos
ya estn muy colgaditos.
10
motivacin
hartos de currar en malos trabajos
(...) la Escuela la cogan con
muchas ms ganas.
Ahora hay ms dejadez
capacidades
Tenan un cuerpo fsico,
evidentemente, tenan una mente
pues ms madura.
Ahora ponte a hacer con estos el
parque con los muros de piedra,
al cuarto da ya los tiene a todos
de baja.
relacin con el mundo
laboral
se reinsertaban ahora es una insercin
valores
-se trabajaba en equipo
-haba espritu mucho ms
colectivo.
-los padres tenan otra actitud.
-te entendan mucho ms fcil
porque venan con esos valores de
casa, los tenan ms inculcaos.
-un chaval de esta edad no tiene
ni por el forro los valores que
tenan hace 14 o 15 aos o
incluso 10.
-ahora trabajar en equipo
cuesta.
-mucho menos valor al equipo
(...) a las cosas grupales.
Mundo social
Antes el mundo social era ms
rico, ellos hacan muchas ms cenas
(...) las hacamos de escuela
completa.
ltimamente las (cenas) hacen
por equipos, no quieren saber
nada de entre ellos muchas
veces.
Fuente: elaboracin propia a partir de las entrevistas con profesionales de la escuela taller de
Burlada.
Exigencias sociales(Monitor)
En el grupo de discusin se hizo referencia a que los perfiles de los chavales de
la ETB responden a exigencias de otros sistemas sociales que directa o indirectamente
condicionan la asistencia de los adolescentes, inmersos en otras dinmicas, a la ETB.
Adems, corroboran que las experiencias previas con el sistema educativo de
casi la totalidad de los chavales de la Escuela Taller aparecen marcadas por el fracaso
escolar, des del punto de vista acadmico, tomando como referencia la adquisicin de
conocimientos.
Vienen la mayora de ellos sin la formacin mnima obligatoria, sin el
ttulo de ESO, o anteriormente sin el ttulo de graduado Escolar.(E2).
Un claro ejemplo de condicionamiento directo, son los chavales con medidas
judiciales. En este sentido con la asistencia coaccionada a la ETB, bajo la amenaza de
quebrantamiento de medida.
Hay que tener en cuenta que hasta jueces estn utilizando la escuela
taller como medida, entonces cumplimos un montn de cometidos y que
la gente piensa en nosotros como que somos a veces la panacea de los
males. (Monitor)
A ti te viene un to que lo tienes ah por medida judicial y te esta
jodiendo toda la marrana y lo tienes que tener ah porque es una orden
11
judicial, en ... ya ha pasado (Monitor )
Los servicios sociales es otro de los sistemas sociales que deriva a chavales a la
ETB. Pueden ser chavales bajo proteccin institucional, por lo tanto residentes en pisos
tutelados, o referidos por profesionales de atencin primaria al encontrarse en situacin
de riesgo o vulnerabilidad social en sus hogares. En este sentido, el aumento de
chavales de familias con mltiples dificultades es otro de los rasgos ms significativos
en los perfiles de los chavales de la escuela taller de Burlada en particular y en el resto
de centros repartidos por la geografa de la comunidad foral de Navarra.
Hay un numero considerable de chavales que viene de pisos tutelados,
si que hay gente que viene pues de Servicios Sociales. ( Director)
De familias desestructuradas si q nos han comentado los directores
que haban muchos chicos que venan as (...) Realmente tienen una
trayectoria esos chicos en su vida con la edad que tienen 16, 17, 18, 20
aos, a nivel familiar tan complicada, con tantos problemas familiares,
de los padres q estn separados pero que adems maltratan a los hijos,
que viven con los abuelos porque los padres no se hacen cargo de
ellos. (Servicio Navarro de Empleo)
Como ya hemos mostrado en los resultados cuantitativos en referencia a la ETB,
el alumnado que proviene de otros pases est aumentando de manera considerable.
Asimismo, esta parece ser una tendencia general en las escuelas taller de Navarra.
Sobretodo por la informacin que nos transmiten los directores de las
Escuelas si que estamos viendo que hay un alto porcentaje de
Inmigracin, de inmigrantes, muchsimos, cada vez est habiendo ms, y
sobretodo en estos aos.(Servicio Navarro de Empleo).
Identidad dual: entre lo formativo y lo laboral
La riqueza de la metodologa impartida por los profesionales, ntegra aspectos
del mbito formativo y laboral. La variabilidad del tiempo dedicado a cada mbito,
segn los profesionales, no devala su trascendencia simtrica.
Lo fundamental y caracterstico de estos programas es formacin y
empleo, es decir, no puede ser una muy buena formacin y que no
realicen unos trabajos, o no puede ser que estn realizando en la ET unos
trabajos y que no haya formacin, eso es bsico, formacin y
empleo(Servicio Navarro de Empleo).
Aunque esta complementariedad tambin produce ciertos desajustes en la
identidad profesional y las funciones que de esta se derivan:
Tabla 2 Identidad profesional ambivalente
12
Monitor
1
Tenemos unos objetivos tan diferenciados uno del otro y dices bueno aqu
que hacemos colocar gente, curar gente, y es que si que creo, como
deca ..., se pierde un poco la identidad propia como Escuela, es muy
complicado
Monitor
2
Hay das que soy padre, hay das que soy hermano, hay das que soy
consejero sentimental (...) hay da que, la verdad, no s ni quien soy
Monitor
3
Esto es como las fabricas, la eterna discusin entre produccin y
calidad. Calidad dice que esto tiene que salir mejor y produccin dice que
hay que sacar tanta.
Una fortaleza fundamental de la intervencin de los profesionales de la
Escuela Taller parece ser el establecimiento de la relacin de ayuda
17
con los
chavales siendo, a su vez, generadora de inconvenientes y dificultades a nivel
personal y laboral por la falta de criterios limitadores de esta.
Desde un posicionamiento crtico
18
se entiende que los adolescentes no
aprenden al margen de sus preocupaciones cotidianas, sino que, por el contrario,
el aprendizaje queda mediatizado por sus vivencias y necesidades, y mucho ms
en este tipo de colectivo, por eso el trabajo que se realiza en la ETB
frecuentemente abarca temas que no son estrictamente relacionados a la
adquisicin de habilidades tcnicas laborales. Esto significa trabajar aspectos
personales que estn dificultando el proceso de crecimiento personal e insercin
social.
"El acompaamiento social y el equipo educativo son los dos pilares
metodolgicos que posibilitan al alumnado una referencia, una figura en
quien confiar y en quien apoyarse para abordar cualquier inquietud,
conflicto o problemtica que pueda interferir en su proceso formativo y de
incorporacin sociolaboral"(Monitor 1).
La ETB a veces se convierte en la "ltima esperanza" de los padres, que
quieren dar una salida "digna" a los hijos. Esto conlleva expectativas inadecuadas
por los padres y una sobrecarga para el equipo de profesionales de la escuela, que
tienen que desarrollar un trabajo de intervencin socioeducativo que no les
compite y para el cual no estn tan instruidos.
"Cuando tenemos plazas, cogemos todo lo que viene, hay gente que requiere
otro tipo de atencin que nosotros no podemos dar. Hay padres que aunque
17
La relacin de ayuda es un encuentro personal entre una persona que pide ayuda para modificar
algunos aspectos de su forma de pensar, sentir y actuar, y otra persona que quiere ayudarle, dentro de un
marco interpersonal adecuado Madrid Soriano (2006: 82).
18
Tiene como clave el hombre autnomo, capaz de realizar su potencial completo y de crear un orden
social verdaderamente humano, libre de presiones externas segn Jarvis en (Arrieta y Moresco; 1993:
38)
13
ven en sus hijos el problema que fuere, no lo quieren reconocer y ven en la
escuela taller una salida digna."(Monitor 1)
4. Conclusiones
Nuestra pequea investigacin confirma a la Escuela Taller de Burlada, como
escenario
19
formativo-laboral de adolescentes provenientes, en ms de un 99%, de la
exclusin educativa, configurando as, el recurso, como nica alternativa de proyeccin
educativa, formativa, social y laboral para la inmensa mayora de estos.
La segunda conclusin que tendramos que establecer por tanto es que la
incidencia de la inmigracin en las escuelas taller de Burlada es un hecho. Los datos
correspondientes a la proporcin de alumnado de nacionalidad extranjera en la
actualidad y la incorporacin progresiva, desde el ao 2003, en las estructuras de la
escuela taller de Burlada son un claro ejemplo de ello. A da de hoy se forma una
proporcin similar de alumnado de nacionalidad extranjera (45%) y espaola (55%).
Adems, las escuelas taller de Burlada sigue intentando dar respuesta a unas
crecientes tasas de jvenes en desempleo, a unas crecientes tasas de adolescentes:
excluidos, como ya hemos visto, del sistema educativo, pero adems otros con alta
conflictividad en sus familias y algunos con medidas judiciales
20
. Es por ello importante
correlacionar y asociar variables como escuela-taller, vulnerabilidad social y exclusin
educativa ya que nuestra pequea investigacin muestra cierta dependencia entre estas.
Algunos socilogos hablan ya de que se est produciendo una quiebra cultural
(Tezanos, 2005) y de este estudio deducimos que los componentes identitarios de los
chavales de la Escuela Taller de Burlada, a diferencia de las de sus profesionales, no son
ya las ideas, el trabajo, la clase social, la religin o la familia, sino los gustos y aficiones
y la pertenencia a la misma generacin y al mismo gnero, fenmenos propios del
proceso de individualizacin actual (Beck, 1998; Bauman, 2009; Sennet, 2004; etc.)
19
Los escenarios se configuran como los entornos tpicos de los adolescentes y jvenes de la Escuela
Taller de Burlada. Los escenarios cotidianos son definidos por Prez Cosn (coord.), Gmez Moya y Julve
Negro (1999: 92), desde la ptica que la realidad social tiene una dimensin cotidiana ms o menos
amplia en funcin de la socializacin que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el mbito
territorial por ejemplo al barrio en donde residimos, la ciudad en donde estamos empadronados o la
comunidad como identidad cultural, lingstica o religiosa.
20
Aunque en nuestra investigacin el nmero de medidas judiciales haya descendido, creemos que es
consecuencia del proceso de seleccin elitista, desarrollado para la presente Escuela Taller 2008-2010,
producido por el aumento considerable de la demanda en la Escuela Taller de Burlada debido al
crecimiento de desempleo juvenil asociado de manera directa a la actual crisis econmica.
14
algo que a las generaciones de profesionales formativos de la Escuela Taller de Burlada
(y quizs algunos de la educacin reglada) les crea inseguridades e incertidumbres.
Asimismo, en los profesionales observamos cierta ambivalencia en referencia a
sus intervenciones. Con lmites no definidos, su intervencin con los adolescentes es
integral, abordando todas sus dimensiones: profesional, relacional, notica y existencial
(Madrid Soriano, 2006).
Ha resultado representativo, a lo largo de toda la investigacin, el concepto de
estigma
21
y sus implicaciones en el proceso de construccin de la identidad personal y
profesional. En este sentido, el hecho que unos chavales y los profesionales que
intervienen con ellos perciban que, desde el exterior, se le atribuye una identidad
cargada de elementos negativos
22
(ser ladrones, vagos, drogadictos, etc.) a pesar de que
sus conductas no se correspondan a este perfil, puede tener efectos negativos en el
proceso de construccin de la identidad de los adolescentes y de la intervencin de los
profesionales.
En suma, gran parte del alumnado de la escuela taller de Burlada opone
aprender en la escuela y aprender en la vida(Charlot, 2009)
23
. Para estos
adolescentes el aprendizaje acadmico es significativo si esta vinculado a su vida. Es
por ello la importancia otorgada a la relacin durante el proceso de aprendizaje con los
compaeros y los profesionales, encontrando en la Escuela Taller de Burlada motivos
para el encuentro, al sentirse comprendidos, escuchados y aceptados.
5. Algunas reflexiones finales
21
.Relevante ha sido la aportacin de los tericos del etiquetado que entiende que la etiqueta se impone a
los/as nios/as difciles y propicia que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar a
partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jvenes asuman tal
etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen en mayor medida en actividades antisociales y
posteriormente delictivas.
22
Este proceso viene indicado con el concepto de self-fulfilling prophecy (profeca autocumplida): en el
momento que la propia identidad personal no se ve reconocida, sino que, a pesar de los esfuerzos, la
identidad negativa atribuida persiste, se abre el paso a un proceso de adaptacin y asuncin de este rol
atribuido. Al mismo tiempo, se remarcan las implicaciones que pueden tener el estigma y el etiquetaje en
el desarrollo de una carrera desviada, en el momento en que del juicio hacia una conducta se traspasa al
juicio de la persona, limitando y condicionando de hecho sus oportunidades y perspectivas de futuro.
23

%
En un estudio realizado por Charlot (2009: 12-15) se concluye que para los jvenes sujetos del
estudio aprender en la escuela, es escuchar y repetir y lo que as se aprende no sirve ms que en la
escuela (para tener un diploma y un buen trabajo ms tarde) mientras que aprender la vida, mi vida,
en la vida (las tres cosas son indisociables), es aprender a arreglarse en todas las circunstancias,
aprender a actuar en situacin, comprender a las personas y sus propias reacciones, saber lo que est
bien y lo que est mal, til o perjudicial, permitido y prohibido para si y para aquellos que se encuentran
prximos. Es tambin, de modo reflexivo, ser capaz de vincular experiencias a principios. (Charlot,
2009: 14)

15
Ya hace ms de dos dcadas de la creacin de las Escuelas Taller como recurso
experimental y extraordinario. Su nacimiento en los 80, a raz de unas altas tasas de
desempleo juvenil, se perpeta en la actualidad, tras pasar por aos de crecimiento
econmico, con una fuerte crisis.
En la actualidad, fenmenos como el alto porcentaje de fracaso escolar, en el
estado Espaol aumenta situndose en un 29% (segn el MEPSYD
24
), unido a la
progresiva destruccin de empleo, afectando sobremanera a las capas ms vulnerables
de la poblacin
25
, parece favorecer la petitoria del recurso de Escuela Taller por parte de
adolescentes palpados por uno o ambos fenmenos.
Segn el Informe UNESCO La educacin encierra un tesoro (Delors, 1995:95)
y en la Escuela Taller de Burlada existe una satisfaccin generalizada de los
adolescentes con el proceso metodolgico integral de aprendizaje utilizado por los
profesionales. Encontramos este proceso metodolgico afn a las funciones de la
educacin en la sociedad actual, que bajo el nombre de pilares son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Conviene pues reflexionar acerca de
las dinmicas existentes y no existentes en la educacin formal que, de alguna manera,
propician la salida prematura de la mayora de los adolescentes de las Escuelas Taller.
La Enseanza Secundaria Obligatoria fue creada, en los aos 90, en Espaa, con
el objetivo fundamental de ampliar las pautas de escolaridad de la poblacin y reducir la
desigualdad de oportunidades (Beltrn Duarte, 2000). Sin Embargo, las
representaciones y experiencias manifestadas por los adolescentes de la Escuela Taller
de Burlada parece dirigirse ms hacia un modelo selectivo y acadmico que orientado a
la igualdad de oportunidades (Uceda, 2005), separndose as de una lgica inclusiva
26
.
En fin, en esta investigacin realizada en la escuela taller de Burlada queremos
insistir en estas repercusiones positivas de la formacin laboral de las escuelas taller.
Reconocemos algunas dificultades, algunas limitaciones. Pero la tarea apasionante que
la formacin-laboral nos ofrece hoy, con este nuevo escenario de diversidad, es una
24
25
Entendemos la edad adolescente como dimensin de vulnerabilidad.
26
La educacin inclusiva es definida por Stainback (2001:18) como el proceso por el cual se ofrece a
todos los nios, sin distincin de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad
para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compaeros, y juntamente
con ellos, dentro del aula. Para Arnaiz (2003) y Moria (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la
resolucin de problemas en colaboracin, y se centra en los principios de la equidad, cooperacin y
solidaridad, fomentando la valoracin de las diferencias y entendiendo la diferencia como una
oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.
16
oportunidad para mirar lejos y descubrir en el horizonte demasiadas formas y colores
como para no abrir nuestras ventanas al mundo y ver que, superando las nubes,
podemos soar con una sociedad ms justa y ms humana.
5. Bibiografa
Arrieta y Moresco (1993); en Metodologa de la Formacin Ocupacional. La accin
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Brouwer.
17
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Uceda Maza, X. (2008); Adolescents en conflicte amb la llei: victimes o victimries? Una
aproximaci desde la sociologia y el treball social. Quaderns de cincies socials n 11,
Facultat de cincies socials. Universitat de Valncia.
18
Es posible una sociologa de la educacin sistmico-constructivista?
(Notas a partir de las obras de Horst Siebert y otros)
Francesc Jess Hernndez i Dobon
francesc.j.hernandez@uv.es
Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universitat de Valncia
1. Introduccin. El dficit terico de la disciplina
En su anlisis de los artculos de la revista Sociology of Education, Steven Brint (2009: 40-41)
afirma que las contribuciones publicadas en ese medio durante la ltima dcada dedican poca
atencin a cuestiones tericas. Como mucho, participan de un empirismo abstrado o recurren a
ideas conceptuales. Un repaso rpido de las contribuciones presentadas en las conferencias de la
ASE o los artculos publicados en su revista ofrecen una impresin semejante, aunque, para mayor
rigor, sera preciso proceder a una cuantificacin como la que hace Brint. Si sa fuera la situacin
general, se entendera tambin el reciente intento de Thomas Brusemeister (2008) de fundamentar la
disciplina, que para l ya es sociologa de la formacin, en el marco terico de la Soziologie de
Harmut Esser (8 vols., publ. 1996-2001), una obra, la de Esser, que se puede considerar ms bien
absolutamente ignorada entre nosotros.
Al hilo de esta preocupacin por la renovacin terica de la sociologa de la educacin, la siguiente
comunicacin pretende explorar las condiciones de posibilidad de una disciplina sistmico-
constructivista. Advirtase que de lo que se trata aqu no es de efectuar un repaso general sobre la
tradicin constructivista o sobre la sistmica, sino que lo que se pretende es comprobar si el
momento de convergencia de ambas corrientes, alcanzado en otros mbitos de la reflexin
educativa (enseanza, aprendizaje, formacin de personas adultas, formacin para el empleo, etc., e
incluso el conjunto de lo que se podra denominar mundos de aprendizaje, cf. Vo, 2005), es
posible acometerlo en sociologa de la educacin, de manera semejante a como en aproximaciones
precedentes result frtil, por ejemplo, la convergencia de funcionalismo y estructuralismo, tanto en
el funcionalismo estructural de T. Parsons como en el estructuralismo funcional de N. Luhmann,
ambos con un impacto notable en sociologa de la educacin.
2. El constructivismo y la institucionalizacin educativa como problema
Baste un pequeo comentario para mostrar cmo la cuestin planteada no resulta trivial. Es posible
caracterizar la quintaesencia del constructivismo con el provocativo aforismo: las personas adultas
son capaces de aprender, pero no son instruibles (Arnold, Krmer-Strzl & Siebert, 2005: 34).
Ciertamente, de ello no se deduce que la enseanza sea superflua o ineficaz (ibid.), pero s que se
precisa una explicacin complementaria de la persistencia de su institucionalizacin, esto es del
establecimiento del sistema educativo tal como se ha desarrollado en los ltimos dos siglos. Una
elaborada conceptualizacin de aquel aforismo se encuentra en el libro Aprendizaje. Una
fundamentacin desde la ciencia del sujeto de Klaus Holzkamp. Para este psiclogo social, las
teoras del aprendizaje habituales incurren en un error, en una especie de cortocircuito lgico
(Holzkamp, 2009), cuando describen procesos de enseanza-aprendizaje, porque entre ambos
trminos no existe continuidad. Por ello, Holzkamp (1993: 341 ss.) necesita aportar en Aprendizaje
una explicacin complementaria del modelo histrico de institucionalizacin educativa. Ahora bien,
para esa explicacin recurre a la conceptualizacin de Foucault de los establecimientos
disciplinarios.
Esta lnea de argumentacin no est exenta de problemas tericos. Si, como plantea Holzkamp, las
prescripciones administrativas juegan un papel destacado en la determinacin institucional de las
relaciones de aprendizaje, los docentes tendran que experimentar una contradiccin entre su
responsabilidad pedaggica y su funcin disciplinaria de ser dadores de notas. Pero entonces la
argumentacin de Holzkamp nos conducira a dos lneas de reflexin que habra que acometer. Por
un lado, se tratara de explicar cmo los docentes asumen o interiorizan esa contradiccin, y en ese
sentido tambin resultan disciplinados por la institucin. Esta lnea podra enlazar con los
estudios sobre los conflictos de la profesin docente, tanto sobre el estrs que evidencian las
estadsticas sobre calidad de vida en el trabajo (cf. la serie elaborada por el Ministerio de Trabajo),
como las investigaciones sobre los obstculos emocionales de su tarea (Gmez-Tutor & Lermen,
2008). Por otro lado, la apelacin a Foucault puede operar un efecto bumern sobre la
argumentacin de Holzkamp, en la medida que comprometerse con una explicacin que, en
definitiva, conduce a una teora de las tecnologas de la subjetividad (Hernandez, Beltran &
Marrero, 2005) parece difcilmente conciliable con la fundamentacin desde la ciencia del sujeto
o cientfico-subjetual, segn se traduzca, que pretende Holzkamp para su teora del aprendizaje.
Se apunta aqu una cierta paradoja latente: por un lado, se adopta la posicin del sujeto para criticar
una simplificacin del nexo enseanza-aprendizaje, pero entonces, para explicar el mantenimiento
del sistema, se recurre a marcos tericos que entienden aquella posicin del sujeto como algo
condicionado o determinado. En cierto sentido, esto sucede tambin con la lnea de argumentacin
de Michael Brater, que centra la formacin profesional en el desarrollo de la personalidad: tiene que
dar razn de cmo se encarna en el marco institucional vigente su idea neohumanista (cf. Brater,
Bchele, Fuche & Herz, 1988).
3. Constructivismo y teora sistmica
Para documentar la extensin del constructivismo al mbito de la educacin y la asuncin de la
orientacin sistmica, es posible utilizar la amplia bibliografa de Horst Siebert, profesor emrito de
la Universidad de Hannover, y al que nos referiremos preferentemente, aunque no exclusivamente,
en este texto. Siebert data en 1981 el inicio en Alemania del debate del constructivismo, con la
publicacin del libro de Paul Watzlawick La realidad inventada. Cmo sabemos lo que creemos
saber? Contribuciones sobre el constructivismo, y su extensin con la traduccin de El rbol del
conocimiento. Las races biolgicas del conocer, de Humberto Maturana y Francisco Varela, y la
publicacin de El discurso del constructivismo radical, de Siegfried Schmidt, ambos de 1987.
Desde esas fechas, se pueden registrar diversas variantes y posiciones en el constructivismo, entre
las que se pueden mencionar el constructivismo social de Kenneth J. Gergen y el constructivismo
pedaggico se H. Siebert y R. Arnold (cf. Siebert, 2004: 91 ss.). La pluralidad de variantes y
posiciones ha llevado a caracterizar el constructivismo no como una teora, sino como una una
metateora (Siebert, 2008: 200).
La didctica constructivista parte de una representacin del aprendizaje como una construccin de
los mundos de vida (Siebert, 1994, por cierto, donde se refiere como sntesis la cita de Maturana y
Varela del poema de Machado Caminante, son tus huellas...), de la que se deduce una
consideracin constructivista de la prctica formativa (Siebert, 1996 y 1998).
En su consideracin del constructivismo, Horst Siebert ha puesto el acento en una diversificacin
del aprendizaje, que se expresa ya en el marco conceptual de la teora sistmica. La enseanza
tendra que vrselas no slo con la incertidumbre del aprendizaje, sino tambin con una diversidad
de sus formas. Holzkamp ya haba destacado que junto al aprendizaje intencional, es frecuente el
aprendizaje accidental o coaprendizaje (Holzkamp, 2009: 88), un tipo de aprendizaje
relacionado en parte con la mmesis, una nocin central ya en la filosofa social de T. W. Adorno.
Siebert, en sus trabajos sobre formacin de personas adultas, ampla la nmina y habla de diversos
tipos de aprendizaje: aprendizaje como perturbacin, como experiencia de la diferencia, como re-
entry -p. ej., aqul que permite competencias creativas o ldicas-, como formacin de estructuras
cognitivas y como observacin de segundo orden (Siebert, 1998: 43). A la pluralidad de
aprendizajes le correspondera, lgicamente, una pluralidad de enseanzas, que no estaran
encajadas con aqullas. Por tanto, una sociologa de la educacin influida por la metateora
sistmico-constructivista tendra que comenzar plantendose si se desarrolla como una teora de las
enseanzas, de los aprendizajes, de ambas, o de ninguna de ellas, si entendiera que la educacin y la
formacin no se solapan con el cortocircuito enseanza-aprendizaje.
A continuacin haremos al algunas indicaciones sobre la posicin de Siebert, sin que el orden
presuponga importancia de los temas.
a) Incertidumbre y tarea docente
En primer lugar, al incrementarse la incertidumbre entre la enseanza y el aprendizaje, y
diversificarse sus modalidades, la docencia resulta doblemente problemtica. No slo no hay
garanta de que a la enseanza le corresponda aprendizaje, sino que ste tampoco es unitario.
Adems, con las inseguridades propias de la postmodernidad, la figura del docente ya no se
entendera, por utilizar una imagen repetida en este mbito, como Prometeo, sino como Ssifo
(Siebert, 1992, y tambin Arnold, 2009). Las guas para docentes elaboradas en esta corriente
(Arnold, ed., 2004, y Arnold, Krmer-Strzl y Siebert, 2005) insisten en preparar a los profesores
para ese panorama de contingencia. Y esta perspectiva tendra que articularse con los estudios
sociolgicos sobre formacin del profesorado. La cuestin fundamental sera pues la pregunta por la
competencia para desempearse en la incertidumbre. A continuacin veremos algunas pistas de
cmo se intenta resolver este problema de la contingencia.
b) Identificacin del aprendizaje y su teora
En segundo lugar, la referencia a la observacin de segundo orden plantea una cierta identificacin
entre el aprendizaje y su teorizacin, y en este punto hay una convergencia entre la tradicin
constructivista y la teora sistmica, como se puede apreciar en la manera como Siebert explica la
observacin de segundo orden: Nuestra realidad es el resultado de nuestras observaciones. Un
observador de primer orden registra lo que un observador observara (por ejemplo, un estudiante).
Un observador de segundo orden percibe cmo es construida la realidad (por ejemplo, de manera
dualista, tecnolgica, econmica, normativa, etc.). A la observacin de segundo orden corresponde
tambin la autoobservacin reflexiva. Y prosigue, citando a Luhmann: El conocimiento tiene que
vrselas con un mundo externo que permanece desconocido, y consecuentemente se tiene que
aprender que no puede verse lo que no puede verse. Por tanto: Mediante la autoobservacin y la
metacognicin nos hacemos conscientes (condicionadamente) de nuestros "puntos ciegos"
(Siebert, 1992: 109; cf. tambin Luhmann, 1988).
La lnea de argumentacin de Siebert, pues, sera la siguiente: la teora del aprendizaje, en cuanto
observacin de segundo orden, descubrira no slo la desconexin enseanza-aprendizaje, ratificada
por la existencia de aprendizajes de segundo orden, sino su propia ndole de aprendizaje efectivo.
ste es el punto que se relaciona con el problema anterior, a saber, la formacin para la
contingencia. Si el aprendizaje de la desconexin entre enseanza y aprendizaje es aprendizaje
efectivo, porque es observacin de segundo orden, el docente tiene un punto arquimdico para
elaborar su prctica. Nos encontramos ante un argumento que recuerda ciertamente la reflexin
cartesiana. La conciencia, que se plantea una duda metdica, acaba tomando este ejercicio como
base para escapar de ella. Es por eso que a la lnea de argumentacin sistmico-constructivista se le
presentan las mismas cuestiones que al viejo cartesianismo, entre las que la propensin al
escepticismo no es la menor.
No se puede desarrollar aqu la cuestin epistemolgica de si tal identificacin, aunque sea parcial,
entre la teora y su objeto cumple la vieja aspiracin de autointeleccin (p. ej. de Hegel, cf. Tubbs,
2008) o ms bien conduce a una escalera de rdenes cuya ascensin aboca al escepticismo (en
definitiva, la cuestin de si Descartes, enunciando el la sustancialidad del cgito, no continuaba
preso de un genio maligno que le confunda sobre el hecho de argumentar -aqu: el hecho de
aprender). No obstante, para el tema de este artculo esa tesis entraa otra cuestin interesante, a
saber, la de si la sociologa de la educacin no estara inmersa en una identificacin semejante, al
menos parcialmente. Esto es, si la sociologa de la educacin, en tanto producto de la educacin
institucionalizada, no tiene que revertirse sobre ella misma, y alcanzar un momento de reflexividad
o ms precisamente, utilizando una expresin de R. Arnold, una reflexin autoincluyente (cit.
Siebert, 2008: 9). En la sociologa de Bourdieu se encuentran elementos en esa direccin (p. ej.,
Bourdieu, 1982 y 2004), pero tal vez sea en la obra de Luhmann donde se formula este carcter
autoincluyente del modo ms sinttico posible: En el sistema educativo hay una teora sobre el
sistema educativo (Luhmann & Schorr, 1979: 338). De lo que podramos deducir, en esta lnea,
que En la sociologa de la educacin hay (o tiene que haber) una teora sobre la sociologa de la
educacin
c) Observacin de segundo orden, competencia y dinmica propia del establishment
La tercera indicacin tiene que ver con la cuestin de cmo el tema de la observacin de segundo
orden, que es ms bien un tpico constructivista (antes que sistmico, cf. Jensen, 1999: 258 ss.), nos
aproxima a la teora sistmica en el mbito de la educacin e incluso a una praxis sistmica.
Algunos autores ya haban intentado una comprensin de la educacin desde las teoras sistmicas,
como es el caso de D. Greinert, A. Lipsmeier y J. Mnch. Ahora bien, centrndonos en la relacin
entre constructivismo y teora sistmica, Arnold y Przold sealan algunas vas, como, por ejemplo,
la relacin entre la observacin de segundo orden y la competencia de aprender por uno mismo
(aunque, en definitiva, en el constructivismo todo aprendizaje lo es), lo que se relaciona con el
aprendizaje para la autorreccin y con la modestia ante la complejidad, lo que, en el caso de los
docentes, permite una reconstelacin en orden a su profesionalizacin sistmica (Arnold &
Ptzold, 2005: 204-206).
Ahora bien, no parece fcil acreditar empricamente estas relaciones, que escaparan tal vez a
sofisticados instrumentos de evaluacin (como, p. ej., Braun, 2007; Braun; Hannover, 2008), al
menos en el plano general que compete a una sociologa de la educacin, lo que no significa que no
se produzcan o no se puedan justificar desde otras disciplinas. Se precisaran, pues, ulteriores
investigaciones empricas sobre estas relaciones.
La reconstelacin de los docentes, a partir de su competencia para la autorreccin y su
modestia ante la complejidad (o ante la contingencia), hay que relacionarla con una aproximacin
a la institucionalizacin de la educacin que encontramos en Luhmann, y que resulta diferente a la
enunciada anteriormente a propsito de Holzkamp, que recurra a las genealoga del
disciplinamiento en el sentido de Foucault. Luhmann se refiere ms bien a la dinmica propia de lo
que est pedaggicamente establecido, esto es, del establishment educativo o de los
establecimientos docentes, porque ambos sentidos caben en los conceptos usados por el socilogo
alemn. Naturalmente, no habra establecimientos docentes si no hubiera enseanza escolar, pero,
afirman Luhman y Schorr, la continuidad de los roles y la continuidad de lo que est establecido es
independiente de la enseanza escolar (Luhmann & Schorr, 1979: 343). El desarrollo de lo que
est establecido o del establecimiento depende de la diferenciacin funcional en general y de la
diferenciacin funcional particular en el sistema educativo, esto es, de su complejidad (ibid., 344).
La capacidad de aprender se convierte en una contingencia (ibid., 346). Si bien es cierto que hay
razones sociolgicas y epistemolgicas para no extender esa nocin de contingencia luhmanniana
hasta que cubra el concepto objetivo de riesgo que se formula, por ejemplo, en Beck (Hernndez,
Beltrn & Marrero, 2005), no parece cuestionable que esa nocin pueda resultar til para la
investigacin emprica.
Dos anotaciones se pueden hacer al hilo de las tesis de Luhmann. La primera es que no slo existe
una fuente de complejidad vinculada a la dinmica propia de los establecimientos educativos, sino
tambin al vnculo con la sociedad. La sociologa de la educacin ha prestado mucha atencin a la
relacin de la sociedad con la educacin, pero poca a la inversa. Como afirma Brint, en el artculo
citado, las variaciones en el trasfondo social de los estudiantes figuran como insumos en las
escuelas, pero los niveles y los tipos de escolarizacin slo raramente aparecen como insumos en la
sociedad y la cultura (Brint, 2009: 44).
Respecto a esa fuente de complejidad, en segundo lugar, no hay duda de que el giro copernicano
que preconiza la reforma del espacio europeo de educacin superior, en la medida que introducira
la medida de aprendizaje efectivo y no de enseanza, aportara -en teora- elementos para novedosas
investigaciones empricas sobre los insumos que el sistema educativo aporta a la sociedad. Esto es,
si tomamos en serio las definiciones del Proceso de Bolonia, tenemos una medida novedosa de lo
que aporta el sistema educativo a la sociedad en trminos de esfuerzo de aprendizaje efectivo.
4. Observaciones finales
Antes de finalizar, es preciso dar cuenta de dos observaciones a este planteamiento, que no llegan al
nivel de crticas, sino de anotaciones susceptibles de ulteriores ampliaciones. La primera tiene que
ver con los lmites del planteamiento y la segunda con el llamado problema normativo.
a) Lmites de los sistmico-constructivista
Arnold y Ptzold (2003: 81-82) advierten sobre los riesgos de la orientacin sistmico-
constructivista en la formacin de personas adultas, en particular sobre el peligro de que una
recepcin superficial de las teoras en torno al cortocircuito enseanza-aprendizaje o la complejidad
de los entornos formativos sirva a una actitud de laissez-faire. Este es un punto realmente
importante para la sociologa porque si alguien entiendiera que la complejidad legitima cualquier
enseanza, esto es, si no hubiera criterios definitivos para escoger formas de institucionalizacin o
estilos docentes, lo ms probable es que acabara reforzando los mecanismos reproductivos que
alberga el sistema. No se trata pues, como advierten Arnold y Ptzold, de que como no estamos
seguros, todo vale, sino de lo contrario, porque hay complejidad es preciso estudiar con mayor
detenimiento los resultados dels sistema educativo, en sentido estricto y en sentido ampliado. La
nocin de resultados ampliados del sistema educativo se encuentra en Alheit y tiene que ver no slo
con los beneficios que la educacin depara a la sociedad (tal como han sido comentados en el
prrafo anterior), sino tambin con aquellos que depara al individuo en todos los aspectos de su
mundo de vida, y que frecuentemente no quedan reflejados en los indicadores de xito escolar.
b) El problema normativo
En segundo lugar, una de las lneas de crtica tradicionales a la teora sociolgica sistmica se
refiere a su dificultad para resolver el problema normativo. Si la sociologa de la educacin no slo
quiere limitarse a describir la complejidad del subsistema educativo, esto es, explicar los procesos
de diferenciacin funcional, sino tambin fundamentar los criterios que permitan desvelar (y,
despus, minimizar) las desigualdades, se precisa de un criterio normativo; de otro modo, se podra
incurrir en tecnologa social. Ahora bien, esta objecin tradicional (que aparece en los textos de
Adorno o Habermas, desde finales de los 60) resulta problemtica por los dos lados. Del lado de la
sociologa crtica, no es fcil encontrar un terreno firme desde el que fundamentar definitivamente
un criterio normativo en ciencias sociales, esto es, fundamentar una crtica alumbrante (Honneth,
2000 a y b), y ello a pesar de que la formulacin terica de la pretensin cuenta ya ocho dcadas.
Las vas abiertas parecen apelar al entendimiento mutuo, en el sentido de Habermas, o recuperar el
lenguaje interior de Adorno, en trminos de pretensiones de reconocimiento (Honneth, 2004). En
todo caso, frente a las fundamentaciones sobre instancias histricas o antropolgicas, parece
perfilarse una aproximacin a partir de la accin comunicativa o su giro recognoscitivo, que
conducen, en todo caso, a una revalorizacin de la intersubjetividad. Y tambin desde el lado
sistmico-constructivista, parece abrirse paso una concepcin de la evaluacin sistmica que no est
restringida a criterios de eficacia y eficiencia sistmica, sino que incorpora tambin dinmicas de
entendimiento (Arnold & Arnold-Haecky, 2009). Por ello, no es aceptable etiquetar de tecnologa
social la aproximacin sistmico-constructivista, aunque las respuestas que puede proporcionar al
problema normativo no sean definitivas.
En esta confrontacin de la metateora sistmico-constructivista con la tradicin de la sociologa
crtica, tal como ha sido elaborada por la Escuela de Frankfurt, emerge pues una conclusin notable.
Se dira que la confluencia de los sistmico y lo constructivista en educacin presenta una mayor
capacidad de dilogo con otras concepciones, que las formulaciones precedentes de esas corrientes.
Y es por ello que, como se ha evidenciado en las pginas anteriores, al tratar la cuestin
institucional, la asuncin de la contingencia o la reflexin autoincluyente, se tienden puentes a otras
teorizaciones. La sociologa de la educacin podra utilizar no slo el bagaje conceptual y emprico
de las aproximaciones sistmico-constructivistas, sino tambin esa actitud abierta.
Junio, 2009
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Familia y educacin: una visin desde la investigacin
Natalia Gil Novoa, Montserrat Graeras Pastrana, Mara Vallo Rodrguez
Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa
(IFIIE)
1. La investigacin en el IFIIE sobre familia y educacin: anlisis descriptivo
Hay que sealar que, si bien el tema de familia y educacin ha estado presente
de forma permanente en el tiempo en el perodo analizado, no ha sido uno de los tpicos
que ms volumen de investigacin ha generado, comparado con otros temas.
La presente revisin bibliogrfica se llev a cabo en el mes de octubre de 2009.
Tal como se ha comentado, los criterios de bsqueda han contemplado nicamente la
investigacin sobre familia y educacin coordinada, financiada o realizada por el propio
IFIIE. El proceso seguido contempl la revisin de la pgina web de este organismo
(http://www.educacion.es/cide/), as como el portal web de Eurydice
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php). En la primera de ellas se
revis pormenorizadamente toda la seccin de publicaciones, realizando en todas las
colecciones del IFIIE una bsqueda filtrada a travs de los descriptores familia y
educacin. De idntica forma, en la pgina de Eurydice se realiz una bsqueda
combinada de los mencionados trminos.
Tras analizar y filtrar los resultados obtenidos, se obtuvieron un total de 28
registros, cuya autora, fecha de publicacin, entidades editoras y ttulo se recogen en la
1
Tabla 1.
TABLA 1. PRODUCCIN BIBLIOGRFICA SOBRE FAMILIA Y EDUCACIN EN EL IFIIE (1983-2009)
Ao Ttulo Autores Edicin/Institucin
1983
La agresividad en el contexto familiar y
escolar (disciplina familiar, autoestima y
variables escolares)
Musito Ochoa, Gonzalo
(Director)
ICE de la Universidad de
Valencia
1983
La agresividad en el contexto familiar y
escolar (agresividad manifiesta, inhibida y
recibida)
Musito Ochoa, Gonzalo
(Director)
ICE de la Universidad de
Valencia
1986
Influencia de la condicin socioeconmica
de la familia en el rendimiento escolar de
sus hijos I
Jimnez Jimnez, Cristbal CIDE
1986
sus hijos II
Cristbal Pinto, Carlos; Prieto
Lacaci, Rafael y Snchez
Langeber, Jos M.
CIDE
1986
sus hijos III
Corral Blanco, Norberto;
Herrero Daz, Javier y Grimaldo
Torres, Carmen
CIDE
1992
Familia y educacin formal. Implicacin de
la familia en el proceso de enseanza-
aprendizaje
Martnez Gonzlez, Raquel-
Amaya
Universidad de Oviedo
1995
La influencia de la familia y los educadores
en la percepcin y asuncin de los
mandatos sobre la televisin
Garca de Cortzar Nebreda,
Mara Luisa (Directora)
Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED)
1996
Consejos consultivos y otras formas de
participacin social en los sistemas
educativos de la Unin Europea
Eurydice Eurydice
1996
Transferencia de las estrategias
comunicativas a los contextos educativo y
familiar en un programa de comunicacin
total en nios autistas
Mayor Cinca, M ngeles
(Directora)
Universidad de Salamanca
1997
Los deberes escolares: un camino para
establecer puentes entre la escuela y la
familia?
Lacasa Daz, Pilar (Directora)
Vicerrectorado de la Universidad
de Crdoba
1997
Papel de los padres en los sistemas
educativos
Eurydice Eurydice
1997
Prcticas educativas familiares en la clase
obrera urbana y su incidencia en la
dinmica escolar
Martn Criado, Enrique;
Fernndez Palomares, Francisco
(Directores)
Universidad de Granada
1998
Participacin de la comunidad en los
centros docentes
Martn-Moreno Cerrillo,
Quintina
Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED)
1998 Valores y afectos de los jvenes en
Secundaria. Educacin en valores durante
la ESO: anlisis de la incidencia de
variables familiares y afectivo-cognitivas y
de su repercusin en el rendimiento
Pecharromn Tristn, Isidro
(Director)
Institutos de Educacin
Secundaria gora y Conde de
Orgaz (Madrid)
2
acadmico. Investigacin en la periferia de
Madrid.
1999 Actividad fsica y salud. Gua para padres y
madres
Gonzlez Briones, Elena;
Merino Merino, Begoa (Coord.
institucional)
Ministerio de Sanidad y
Consumo (Subdireccin General
de Promocin de la Salud y
Epidemiologa), Ministerio de
Educacin (IFIIE), Ministerio
del Interior
2002
Aprender en familia y en la escuela:
imgenes, palabras e ideas
Lacasa, Pilar; Reina, Amalia;
Alburquerque , Candela; Cruz,
Carmen; Gmez, Mercedes;
Rodrguez, Adela y Freixas
Farr, Anna
Universidad de Alcal,
Universidad de Crdoba y
Colegio Pblico Averroes
(Crdoba)
2003
La escolarizacin de hijas de familias
inmigrantes
Colectivo IO
CIDE e Instituto de la Mujer
2004
Alumnado, familias y sistema educativo
Cabrera, Dolors; Funes, Jaume;
Brullet, Cristina
Ministerio de Educacin (IFIIE),
Fundacin de investigaciones
educativas y sindicales (FIES),
Ediciones Octaedro
2004
Experiencias y trayectorias de xito escolar
de gitanas y gitanos en Espaa
Graeras Pastrana (Coord.) IFIIE e Instituto de la Mujer
2005
Inmigracin, familias y escuela en
educacin infantil
Baribar Lpez, Jos Manuel
IFIIE
2005
Sistema educativo y democracia
Escudero Muoz, Juan M;
Guarro Palls, Amador;
Martnez Cern, Gins; Riu
Sala, Xavier
Ministerio de Educacin (CIDE,
Fundacin de investigaciones
educativas y sindicales (FIES),
Ediciones Octaedro
2006
Actividad fsica y salud en la infancia y la
adolescencia. Gua para todas las personas
que participan en su educacin
institucional)
Epidemiologa), Ministerio de
Educacin (I CIDE)
2006
Incorporacin y trayectoria de nias
gitanas en la ESO
Fundacin Secretariado Gitano CIDE e Instituto de la Mujer
2006
Percepciones desde la comunidad
educativa sobre los resultados del proyecto
PISA
Ferrer Juli, Ferrn
(Coordinador)
Universidad de Barcelona
2007 Alimentacin saludable. Gua para las
familias
institucional)
Epidemiologa) y Ministerio de
Educacin (CIDE)
2008 Comunidades familiares de educacin Llorca y Garca, ngel
Ministerio de Educacin
(CIDE), Ediciones Octaedro,
Fundacin ngel Llorca
2008
La participacin de las familias en la
escuela pblica. Las asociaciones de
madres y padres del alumnado
Garreta Bochaca, Jordi
Ministerio de Educacin
(CIDE), Confederacin Espaola
de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos (CEAPA)
2009
Posiciones y expectativas de las familias en
relacin al sistema educativo.
Colectivo IOE
(en proceso de elaboracin)
IFIIE
Fuente: elaboracin IFIIE, 2010.
3
La investigacin sobre familia y educacin ha sido relativamente constante en el
tiempo, si bien durante la primera mitad de la dcada de los 90 la produccin disminuy
considerablemente, para retomarse porteriormente. De hecho, ha sido entre los aos
1995 y 2006 cuando ms trabajos se han generado, hasta un total de 18. En los dos
tlimos aos, se han llevado a cabo 4 estudios (Grfico 1).
GRFICO 1. NMERO DE INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y EDUCACIN POR AO DE PUBLICACIN (1983-2009)
5
1
9 9
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1983-1988 1989-1994 1995-2000 2001-2006 2007-2009
Por lo que respecta a la procedencia de los trabajos, hay que sealar que la
mayora de los mismos han sido realizados bien por las universidades (38%), bien por
otras instituciones de investigacin (38%). El IFIIE ha participado como autor en un
17% de los casos, mientras que el porcentaje menor se registra cuando las
investigaciones proceden de los propios centros educativos (7%).
GRFICO 2. DISTRIBUCIN DE LA INVESTIGACIN SOBRE FAMILIA Y ESCUELA SEGN PROCEDENCIA
4
38%
38%
7%
17%
Universidades
IFIIE
Centros educativos
Otras instituciones de
investigacin
Los registros localizados sobre el binomio familia-escuela se circunscriben a
diferentes colecciones sostenidas por el IFIIE. La mayora de los trabajos, un 54%, se
han editado en la coleccin Investigacin, que tiene un carcter especfico,
monogrfico, y supone una destacada contribucin a la difusin sistemtica de la
investigacin educativa en diferentes lneas temticas. Esta coleccin incluye
investigaciones financiadas por el IFIIE a travs de diversas convocatorias (tales como
los trabajos premiados en la convocatoria de los Premios Nacionales de Investigacin
Educativa, que desde el ao 2004 integran mayoritariamente la coleccin), estudios
realizados por el propio centro, catlogos de investigaciones educativas y otros (actas de
seminarios y jornadas o simposios internacionales). Dentro de la serie Mujeres en la
Educacin se han publicado un 13% de los trabajos analizados, los cuales se aproximan
al tema de la influencia familiar en el rendimiento educativo, desde la perspectiva de
gnero. Otro 13% de los recursos se han editado en la coleccin titulada Innovacin,
cuyo carcter aplicado ha dado lugar a la elaboracin de materiales y guas didcticas
dirigidos a reforzar los procesos educativos mediantes la colaboracin de las familias.
Finalmente, un nmero muy pequeo de los trabajos se circunscribe a otras colecciones,
5
como La escuela del nuevo siglo (8%), las publicaciones de la Red Eurydice (8%) y los
Cuadernos de Educacin Intercultural (4%) (Grfico 3).
GRFICO 3. DISTRIBUCIN DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y ESCUELA SEGN TIPO DE PUBLICACIN
13%
8%
13%
8%
4%
54%
Mujeres en la Educacin
La escuela del nuevo siglo
Innovacin
Eurydice
Cuadernos de educacin
Intercultural
Investigacin
En cuanto al enfoque metodolgico, las aproximaciones ms utilizadas han sido
las de corte emprico o etnogrfico-descriptivo, que en conjunto suponen prcticamente
el 70% de la produccin generada. Los estudios comparados europeos, metodologa
propia de la Red Eurydice, suponen el 8%, mientras que el resto de los trabajos se
catalogan como ensayos o materiales didcticos.
GRFICO 4. DISTRIBUCIN DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE FAMILIA Y ESCUELA SEGN EL ENFOQUE METODOLGICO
32%
35%
14%
7%
10%
6
Para finalizar este breve anlisis descriptivo del repertorio bibliogrfico
localizado, cabe sealar que, dentro del tema general que hemos denominado familia y
educacin, son diversos los sub-temas abordados. Se puede afirmar que los aspectos
ms estudiados han sido fundamentalmente dos: la participacin de la familia en los
centros educativos y la influencia familiar en el rendimiento del alumnado. Con
respecto a la primera, se han observado investigaciones que trazan dos lneas
diferenciadas: por un lado, aquellas que se acercan a la participacin de las familias en
la vida de los centros educativos y, por otro, las que se centran en la participacin de
madres y padres en el proceso de enseanza-aprendizaje propiamente dicho (deberes,
tareas escolares, apoyo a los procesos educativos desde el contexto familiar, etc).
Aparecen seguidamente una serie de estudios que se han agrupado bajo la categora
denominada gnero y minoras, pues abordan la cuestin de las interrelaciones entre
la familia y la escuela desde la perspectiva de gnero, teniendo adems en cuenta la
pertenencia del alumnado a determinadas minorias tnicas. Un menor nmero de
estudios ha abordado el tpico al que se ha denominado convivencia, pues engloba
trabajos que estudian la agresividad en el contexto familiar y escolar. Finalmente, cabe
nombrar el conjunto de materiales y guas didcticas, destinados especficamente a las
familias, y los ensayos y monografas que abordan el tema familia-escuela desde una
dimensin eminentemente sociolgica.
GRFICO 4. DISTRIBUCIN DE LA INVESTIGACIN SOBRE FAMILIA Y ESCUELA SEGN TEMTICA
22%
18%
7%
21%
14%
11%
7%
Relacin-participacin
Relacin-procesos de enseanza y
aprendizaje
Convivencia
Rendimiento
Gnero y minoras
Materiales-guas
Familia, educacin y sociedad
7
2. Temas tratados en la investigacin educativa sobre familia y educacin en el
IFIIE: aspectos ms relevantes

Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, los tres temas que ms peso
han adquirido en el mbito de investigacin sobre familia-educacin elaborada, editada
o financiada desde el IFIIE han sido la relacin entre el contexto familiar y el
rendimiento del alumnado, la participacin de las familias en el entorno escolar y,
finalmente, la dimensin familia-escuela desde la perspectiva de gnero y las minoras
tnicas. Como sucede siempre que se hace un esfuerzo de categorizacin, muchos de los
trabajos podran ser incluidos en ms de una categora, pues son varias las temticas que
se entrecruzan. As, por ejemplo, las ltimas publicaciones sobre participacin no
pierden nunca de vista la variable de pertenencia a determinadas minoras tnicas. Del
mismo modo, cuando se aborda el tema del rendimiento y el entorno familiar, se tienen
en cuenta variables imprescindibles como el contexto socioeonmico, entre otras. Si
bien el nmero de trabajos que se recogen en esta ponencia no es lo suficientemente
representativo como para ofrecer certezas o evidencias, s que podemos compartir las
principales lneas de preocupacin en torno al tema que nos ocupa, as como los mbitos
de conocimiento en los que se necesita seguir indagando. Para ello, se han escogido
algunos estudios que resultan especialmente relevantes tanto por la temtica que
abordan como por las conclusiones que ofrecen.
2.1. Rendimiento educativo y entorno familiar
Las investigaciones que han relacionado el rendimiento educativo del alumando
con el entorno familiar comparten la conclusin, convertida hoy da en evidencia, de
que existe una clara conexin entre las caractersticas del entorno familiar y el
rendimiento escolar. En concreto, algunos de los resultados que se pueden extraer de
estos trabajos afirman que:
- Las relaciones entre el entorno familiar y el rendimiento del alumnado
existen pero se manifiestan con distinto grado de intensidad y tipologa
dependiendo del pas. Ello pone de manifiesto que las polticas educativas
8
permiten disminuir o incrementar el impacto del entorno familiar sobre los
resultados del aprendizaje.
- Tanto la variable sexo como las variables aptitudinales tienen un efecto
modulador de la condicin socioeconmica sobre el rendimiento escolar.
- Son ms sensibles a la variables socioeconmicas las pruebas objetivas que
la evaluacin por parte del profesorado.
- Las condiciones sociofamiliares influyen en la eleccin del tipo de estudios.
- No se encuentra apenas influencia de la familia en la repeticin de curso,
siendo sta ms frecuente en hombres que en mujeres.
Un mbito de reflexin importante en relacin al tema es el ofrecido por el
trabajo Percepciones y opiniones desde la comunidad educativa sobre los resultados
del proyecto PISA (Ferrer Juli, 2006) que pretende acercar a la comunidad educativa
las caractersticas y resultados de la evaluacin internacional PISA (Programme for
International Student Assesment) y expone para ello las conclusiones de este proyecto
por temas, siendo uno de ellos la relacin entre el entorno familiar del alumando y su
rendimiento acadmico. En el anlisis de esa relacin, caben distintos tipos de variables,
por un lado, las de tipo nivel educativo-relacional y, por otro, las de ndole
socioeconmico, medidas a travs de una amplia gama de indicadores. Al respecto de
las primeras, se ha encontrado que uno de los factores con mayor poder explicativo
sobre los resultados escolares es el nivel educativo de los padres y las madres. En
concreto, el factor ms decisivo es el nivel de estudios de la madre. Otro de los
indicadores utilizados al respecto de esta variable, el grado de comunicacin con los
progenitores sobre asuntos sociales y culturales, ha arrojado conclusiones que apuntan
que una interrelacin ms permanente, tanto sobre cuestiones culturales como sociales,
tiende a producir mejores resultados en lectura.
En cuanto a las variables de tipo socioeconmico, el proyecto PISA analiza la
influencia de aspectos tales como el estatus ocupacional de padres y madres, los
recursos socioeconmicos de la familia y las posesiones relacionadas con la cultura
clsica. En lo que se refiere al primero de ellos, el estatus ocupacional de los
progenitores, la principal conclusin es que a mejor situacin de stos, mejores
resultados se obtienen en lectura, matemticas y ciencias. El proyecto PISA seala que
las razones explicativas de este fenmeno pueden ser las siguientes: el hecho de que los
9
padres y madres tengan empleos ms prestigiosos puede incidir sobre las mayores
expectativas laborales de las y los estudiantes, aumentando as su dedicacin al
aprendizaje (Ferrer Juli, 2006, p.34). Por lo que respecta a los recursos
socioeconmicos, la tendencia es que en prcticamente la totalidad de los pases los
estudiantes de familias con mayores recursos de este tipo obtienen de promedio
puntuaciones ms altas. Ahora bien, el informe precisa que no todos y todas las
estudiantes de entornos sociofamiliares desfavorecidos obtienen resultados bajos. En
cuanto a las posesiones relacionadas con la cultura, en concreto con la cultura clsica, se
han medido en funcin no slo de la posesin de tales bienes sino en relacin a la
frecuencia de consumo de los mismos, es decir, la realizacin de actividades de tipo
cultural, tales como acudir al cine, teatro, conciertos, etc. En este sentido, los y las
estudiantes con ms posesiones relacionadas con la cultura clsica obtienen
generalmente mejores resultados, aunque las diferencias son moderadas en muchos
pases. Adems, se ha puesto de manifiesto que los efectos de tales posesiones son ms
altos en comprensin lectora que en cultura matemtica y cientfica. Finalmente, el
proyecto PISA ha construdo el denominado ndice de estatus econmico, social y
cultural, a partir de un conjunto de factores como el estatus ocupacional de los padres
y de las madres, sus aos de escolaridad, los recursos socioecnmicos de la familia, los
recursos educativos del hogar y sus posesiones relacionadas con la cultura clsica. A
este respecto, todos los pases muestran una clara relacin entre este ndice y los
resultados educativos de los estudiantes. Adems, algunos pases demuestran que la
calidad educativa (medida a travs de obtener buenos resultados promedios en el pas
en compresnin lectora) y la equidad (impacto menor del ndice de estatus,
ecocnmico, social y cultural de la familia sobre los resutlados de aprendiezaje de los
estudiantes) son compatibles. Tales son los casos de Canad, Finlandia, Hong Kong-
China, Islandia, Japn, Corea y Suecia(Ferrer Juli, 2006, p.38).
2.2. La participacin de las familias en los centros educativos
Como se ha descrito anteriormente, la participacin en la escuela es, junto con el
rendimiento, una de las variables ms estudiadas en la investigacin educativa sobre
familia y educacin. En lneas generales, la investigacin concluye que se ha producido
un avance legal en la participacin que no se traduce en un aumento de la cultura
10
participativa. De esta forma, la participacin de las familias en las estructuras
organizativas y en la vida de los centros sigue siendo escasa, y se reduce a medida que
se avanza en la escolaridad obligatoria. Tambin se ha podido comprobar una
participacin desigual en funcin de la procedencia, nivel sociocultural y nivel socio-
econmico. Algunas investigaciones se dedican al estudio del papel de las AMPAs en
los centros y han observado un papel muy restringido de las mismas a tareas poco
dinamizadoras de la vida del centro. Finalmente, se han encontrado diferencias en
participacin en funcin del entorno y de la dinmica del centro (canales de
comunicacin ms o menos abiertos segn la estructura organizativa). La propuesta al
respecto incluye la necesidad de crear cauces adecuados, pues la exitencia de voluntad
no es condicin suficiente para asegurar la participacin.
Algunas conclusiones que se han considerado relevantes, por su actualidad y
pertinencia, son las recogidas en el estudio La participacin de las familias en la
escuela pblica (Garreta Bochaca, 2008) donde se seala la existencia, an hoy, de
ciertos obstculos que frenan la participacin familiar en la vida de los centros
educativos. Por ejemplo, en lo que respecta a las AMPAs, se afirma el riesgo de que se
produzca una disociacin entre stas y los padres y madres, cuyo resultado es que las
familias no se sientan representadas por las mismas. De hecho, la propia organizacin y
funcionamiento de los equipos directivos, seala el mencionado artculo, es un
condicionante de la participacin, e influye directamente sobre el trabajo del AMPA. La
alternativa a esta situacin, de cara a ampliar la participacin familiar en la vida del
centro escolar, es la necesidad de fomentar una estructura abierta que conecte a todas
las familias desde el aula hasta el nivel ms elevado de representacin con un objetivo
comn (Garreta Bochaca, 2008, p. 165), intentando as minimizar el riesgo de que las
AMPAs se perciban como estructuras ajenas y cerradas.
2.3. Dimensin familia-escuela desde la perspectiva de gnero y las minorias
tnicas
En esta categora se han querido agrupar aqullos estudios que han abordado el tema
de la familia y la educacin teniendo tanto la variable gnero como la variable
pertenencia a minora tnica. Dos de las lneas de investigacin a las que el IFIIE ha
dado ms impulso han sido las relacionadas con la educacin intercultural, por un lado,
11
y las mujeres en la educacin, por otro. Cricunscritos a estas lneas de investigacin se
han encontradeo cuatro estudios que han abordado ms en profundidad el tema de la
familia. A continuacin se repasarn las aportaciones de dos de estos estudios,
incidiendo en sus objetivos, variables de anlisis y principales conclusiones.
Incorporacin y trayectoria de nias gitanas en la ESO (Fundacin Secretariado
Gitano, 2006) tiene por objetivo general aproximarse a las causas que influyen en que
una buena parte de la poblacin gitana espaola, sobre todo la femenina, abandone la
escuela prematuramente y no promocione a los niveles superiores de estudio. Ms
concretamente, la investigacin se propone:
Realizar una aproximacin cuantitativa al fenmeno del abandono escolar en
la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria de la poblacin gitana
femenina.
Analizar de manera cuantitativa las causas y factores de distinta ndole que
pueden estar influyendo en el fenmeno del abandono.
Realizar una batera de propuestas sobre las medidas y estrategias a utilizar
por parte de las distintas instituciones para mejorar esta situacin.
Para medir la relacin de la familia con el centro educativo se ha hecho uso de
diversos indicadores, tales como la asistencia de padres/madres o familiares convocados
a las reuniones, la pertenencia al AMPA y el nivel de estudios de las familias del
alumnado que ha abandonado la E.S.O. Con respecto al primer indicador, los resultados
muestran cmo las madres y los padres de las chicas gitanas suelen solicitar y asistir a
entrevistas, y participar en reuniones en mayor medida que las de los chicos. Adems,
los datos concluyen que las familias gitanas solicitan ms entrevistas cuando se trata de
sus hijas, mientras que en el grupo payo ocurre lo contrario. Con respecto a la
pertenencia al AMPA cabe sealar que la participacin de las familias es baja en todos
los casos, y se reduce an ms en la poblacin gitana. Las familias gitanas, de hecho,
segn los resultados, utilizan menos la comunicacin informal con el centro educativo o
el profesorado, hecho que redunda en una mayor presencia de personas y entidades
intermediarias en la relacin entre el centro y las familias gitanas. Con respecto al nivel
de estudios de las familias del alumnado gitano que abandona la ESO se constata que
aproximadamente un 80% de los familiares de esos estudiantes no tiene ningn estudio
12
o ha cursado estudios bsicos. En lneas generales, ste y otros anlisis muestran la
pervivencia, an hoy, en las familias gitanas, de estereotipos acerca de los institutos.
Asimismo, se demuestra que siguen vigentes ciertas concepciones tradicionales sobre el
rol femenino, que constituyen en s mismas un potente factor explicativo del abandono
escolar prematuro de las chicas. Por todo ello, se hace necesario desarrollar medidas
para reforzar la participacin de las familias gitanas en los centros educativos, as como
llevar a cabo una educacin que favorezca el desarrollo de la interculturalidad, pues
aparece de forma sistemtica el miedo de los familiares a que sus hijos/as pierdan su
identidad cultural por el contacto con otras culturas.
Centrndose en la misma poblacin que el estudio anterior, Experiencias y
trayectorias de xito escolar de gitanas y gitanos en Espaa (Graeras, 2004) tiene por
objetivo la profundizacin en el conocimiento de las condiciones que favorecen el xito
y la continuidad educativa de la poblacin gitana y su influencia en el proceso de
cambio socio-cultural. Entre tales condiciones se analizan variables como el contexto
socio-econmico y laboral familiar, y la posicin e implicacin familiar en la educacin
formal. Con respecto a la primera, los datos muestran la relevancia de la influencia del
trabajo del padre o de la madre (por cuanto influye sobre las expectativas proyectadas),
la importancia del nivel econmico (que incide directamente sobre las posibilidades de
continuidad acadmica), y las condiciones de la propia vivienda, que aparece como un
factor facilitador de la continuidad escolar. Por ltimo, con respecto a la posicin e
implicacin familiar en la educacin formal, el estudio concluye que el hecho de contar
con referentes familiares con estudios (especialmente superiores), es otro de los factores
que inciden positivamente en el xito y la continuidad escolar.
CONCLUSIONES
No cabe duda de que el binomio familia-escuela es un pilar clave para la calidad
y la equidad del sistema educativo. Tal y como seala la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin en su prembulo la participacin de la comunidad educativa y el
esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los
centros, las Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen
el complemento necesario para asegurar una educacin de calidad con equidad. La
investigacin educativa debe seguir avanzando para poder contribuir, desde el
13
conocimiento, a la mejora de la prctica educativa y al diseo de polticas educativas
coherentes. En este sentido, se considera importante que se siga adelante con la
investigacin sobre familia y escuela para conocer ms en profunidad aspectos tales
como:
1) Qu mecanismos de participacin estn facilitando u obstaculizando la
relacin de las familias con los centros educativos y, ms en concreto, la
participacin de las familias inmigrantes.
2) Qu polticas son las que funcionan en el avance hacia la equidad, logrando
que se disminuya la influencia de variables socioeconmicas en el
rendimiento del alumando.
3) Qu factores, en la relacion familia-escuela, contribuyen a la mejora del
rendimiento del alumnado.
4) Cules son las expectativas de las familias hacia la escolarizacin de sus
hijos e hijas, y la medida en que stas influyen en la interaccin que
mantienen las familias con los centros.
BIBLIOGRAFA
1
- Ferrer Juli, Ferrn (Cood.) (2006). Percepciones desde la comunidad educativa
sobre los resultados del proyecto PISA. Madrid: IFIIE.
- Fundacin Secretariado Gitano (2006). Incorporacin y trayectoria de nias
gitanas en la E.S.O. Madrid: IFIIE-Instituto de la Mujer.
- Garreta Bochaca, Jordi (2008). La participacin de las familias en la escuela
pblica. Madrid: CEAPA-IFIIE.
- Graeras Pastrana, Montserrat (Coord.) (2004). Experiencias y trayectorias de
xito escolar de gitana y gitanos en Espaa. Madrid: IFIIE-Instituto de la Mujer.
1
Todas las referencias bibliogrficas recogidas en la Tabla 1 de este artculo han sido revisadas para la realizacin
del anlisis descriptivo de la produccin bibliogrfica sobre familia y educacin en el IFIIE.
14
EL IES MIGUEL CATALN: LA FUERZA DE LA NORMALIDAD.
1
Julin Lpez-Torrecilla Fernndez
Facultad de Psicologa
Edif. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin
Mdulo II / Despacho 214
Campus de Cantoblanco
C/ Fco. Toms y Valiente 3
28049 Madrid
julian.lopeztorrecilla@uam.es
Rafael Feito Alonso
Dpto. de Sociologa III. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Universidad Complutense. Campus de
Somosaguas.28023. Madrid.
Tf.:913942880. Fax. 3942876.
rfeito@cps.ucm.es
Javier Rujas
jrujas@hotmail.com
INTRODUCCIN.
Si hay algo de lo que el equipo directivo de este IES quiere dejar inmediata constancia es el dato, nada
desdeable, de que se trata de un centro normal, de un claustro que ha llegado al centro como en cualquier
otro, es decir, fruto del azar, sin premio de lotera, de los concursos de traslados. No se trata de un centro
especial, de una suerte de experiencia alentada por los poderes pblicos o de centros en los que los
profesores llegan por un concurso singular. Es, nada ms y nada menos, que un instituto que reflexiona
sobre sus problemas, sobre el modo de afrontarlos y que en el camino descubre posibles vas de cambio
en la enseanza. De hecho, en nuestras conversaciones con el equipo directivo sus componentes plantean
la sana duda de si realmente estn llevando a cabo un proyecto inclusivo. En la revista del centro (El
Espejo) el responsable del departamento de orientacin escriba lo siguiente:
Muchos de vosotros [alumnos y alumnas] pensis que estamos en un instituto normal y corriente, y la verdad es que
estis llenos de razn. El profesorado, alumnado, personal no docente y familias del instituto Miguel Cataln somos
gente de lo ms corriente, lo cual, tal y como estn los tiempos, no deja de ser una gran virtud. Ojal sigamos siendo
por muchos aos gente normal.
Si bien es cierto que este es un centro normal, no cabe perder de vista la importancia de su equipo
directivo y su departamento de orientacin. Aqu estamos en presencia de un equipo directivo altamente
comprometido y con clara voluntad de aunar voluntades. Sobre la importancia de los equipos de
orientacin empezamos a disponer de datos que prueban la mejora del rendimiento cuando estos equipos
son especialmente activos.
2

1
Este artculo forma parte de una investigacin ms amplia financiada en el marco de las ayudas Santander-Complutense
(PR34/87-15827).
2
Puede verse en el informe del Ministerio de Educacin y Ciencia sobre educacin primaria 2007 en Evaluacin general del
sistema educativo (disponible en http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-2007.pdf?
documentId=0901e72b80044508).
1
El primer y principal problema al que se enfrent el centro fue el de la convivencia. Si el instituto no es
un sitio seguro, si el profesorado se siente a disgusto, si percibe que el dilogo con el alumnado no es
posible, simplemente tira la toalla. El alumnado fue y es protagonista clave del proceso de mejora de la
convivencia. Tirando del ovillo de la solucin de este problema se llega a las prcticas de dos profesores
en el aula, de los grupos interactivos, de las lecturas dialgicas, de la biblioteca tutorizada y del uso
creativo de las nuevas tecnologas y la consiguiente creacin de la figura del ciber-alumno-. A cada uno
de estos aspectos le dedicaremos un epgrafe.
La cosa no queda ah. El centro escolar, haciendo honor a su denominacin genrica, nuclea actividades
que van ms all del horario lectivo: lecturas dialgicas de obras literarias, ampliacin del horario de
biblioteca y un amplio elenco de actividades extraescolares.
De acuerdo con los propios interesados las tres necesidades que pretenden atender son las siguientes:
** Necesidad de pertenencia. Todo el alumnado necesita formar parte de un grupo y sentirse integrado en una
comunidad educativa donde se reconozca y se acepte la diversidad.
** Necesidad de participacin. Todo el alumnado necesita ser tenido en cuenta y participar en la toma de decisiones y
gestin del centro. En la medida en que participamos de un proceso educativo, nos comprometemos ms con su
cumplimiento.
** Necesidad de competencia. Todo el alumnado necesita tener xito acadmico. Para ello el dominio de las
competencias bsicas instrumentales debe estar al alcance de todos.
3
Este es un IES de ambiente sosegado y comunicativo, cuyos resultados escolares mejoran constantemente
y que se ha convertido en faro de referencia para el necesario e inevitable cambio educativo. Las pginas
que siguen a continuacin tratan de dar cuenta de este proceso.
En el documento titulado Carpeta del profesor se resumen del siguiente modo los objetivos del centro:
** Crear un ambiente de trabajo agradable y eficaz desde la participacin de todos los componentes del centro.
** Fomentar una educacin basada en el respeto, la tolerancia y la responsabilidad.
** Incidir en la idea de que la enseanza es un servicio a la sociedad y al entorno en el que vivimos.
** Interpretar la educacin como un valioso elemento compensador de las desigualdades sociales.
** Conseguir una enseanza de calidad basada en la transmisin de unos hbitos, capacidades e instrumentos
imprescindibles para adquirir un apropiado nivel de conocimientos.
** Manifestar el respeto a todas las confesiones religiosas y al pluralismo ideolgico.
** Promocionar la proyeccin del centro y sus actividades al exterior.
Una de las preocupaciones fundamentales es la de la enseanza inclusiva. No solo es que los grupos sean
heterogneos, sino que se busca que el grupo-clase permanezca junto la mayor parte del tiempo posible.
En lugar de que el profesor de refuerzo se lleve a sus alumnos fuera del aula, lo habitual es que trabaje
con ellos dentro del aula convencional.
3
Angel Luis Prez y Juan de Vicente, Participacin e inclusin el IES Miguel Cataln de Coslada, Proyecto Atlntida,
Madrid, 2007 (p. 75).
2
Los datos que aqu se presentan son fruto de la observacin participante en aulas, reuniones de profesores
y de alumnos y de entrevistas y grupos de discusin con profesores, alumnos y padres a lo largo de varios
meses en los cursos 2007-08 y 2008-09
4
En lo que sigue analizaremos los puntos fuertes de la experiencia innovadora del centro (convivencia, dos
profesores en el aula, grupos interactivos, nuevas tecnologas) as como las principales dificultades para
su intensificacin y consolidacin.
1. DATOS BSICOS DEL IES.
El Instituto se encuentra en una zona industrial y comercial de la periferia de Coslada (el polgono), a
unos diez o quince minutos del centro de la ciudad, en una zona de avenidas y paso continuado de
automviles. El Instituto es el tercero en demanda de plaza de su zona, quedando en primer lugar otro
ms cercano al pueblo, con infraestructuras nuevas, aunque con mtodos educativos ms tradicionales.
Este centro ha estado en diversas ocasiones en el ojo analtico de algunas instituciones por su proyecto
innovador, algo que dice mucho de la vocacin y el compromiso del claustro y direccin.
Se cre como un instituto de formacin profesional en 1976 y en la zona an hay que as lo considera. Su
estructura fue diseada por mdulos funcionales, lo que se traduce en una problemtica dispersin de los
ocho edificios que lo componen. Las instalaciones son muy antiguas y su conservacin es deficiente.
El centro era tremendo fsicamente. La Formacin Profesional estaba tremendamente desprestigiada. El
centro estaba muy mal, recogia a los alumnos terminales.
()
Cuando llegu aqu este era un centro degenerado y desprestigiado. Como directora emprendimos un camino
hacia un lavado de imagen del centro para que viniera todo tipo de alumnos y cambiar su aspecto. El objetivo era
conseguir un centro que fuera para todo tipo de alumnos. Si se poda, la gente evitaba enviar aqu a sus hijos.
Entrevista con la directora del IES.
El claustro est constituido por ms de ochenta profesores. El IES matricula a unos ochocientos alumnos
a los que se imparten clases de ESO, Bachiller, Ciclos Formativos de Grado Intermedio y Garanta Social.
De acuerdo con un estudio hecho por el propio centro en el curso 2007-08 un 45% de las familias tienen
una renta anual que oscila entre los 6000 y los 18000. Tan solo un 15% est por encima de los 30.000.
La edad media de padres y madres es de 44 aos. El 5% de las madres y el 7% de los padres tienen
estudios superiores. La mayora (60% de los padres y 48% de las madres) cuenta son tan solo una
escolarizacin elemental, lo que sita al centro por debajo de la media nacional.
El 38% de las madres ejerce algn trabajo extradomstico aunque solo un 26% goza de un empleo
estable.
4
Esta investigacin est financiada por el proyecto Santander-Compluentse PR34/07-15827.
3
La mayora de los padres (87%) y buena parte de las madres (48%) confiesa no leer libros. Es sabida la
enorme correlacin que cabe establecer entre el nmero de libros en el hogar y los resultados acadmicos
de los hijos
5
.
El centro, trata en la medida, de sus posibilidades de compensar este bajo capital cultural familiar. Se
propone, entre otras cosas, que todo alumno que pasa por el centro acuda a un concierto, a una obra de
teatro, a ver una pelcula en versin original y que visite museos como el Prado o el Reina Sofa. Esto es
lo que se plantea su Programacin General Anual:
Se repetir la organizacin de las actividades generales recogidas en nuestro PEC como mnimos culturales
obligatorios, que aseguren que todos los alumnos del I.E.S. Miguel Cataln tengan la oportunidad de:
** Visitar el Museo del Prado.
** Asistir a un Concierto Sinfnico.
** Asistir a una representacin Teatral en teatro.
** Asistir a una Proyeccin de pelculas en V.O.
** Viajar al extranjero.
** Conocer los deportes de invierno.
En lo que se refiere al alumnado poco ms de la mitad el 52%- termina la ESO sin haber repetido curso,
un 13,5% habiendo repetido alguna vez y un 16,5% dos veces. Pese a todo, el 80% consigue graduarse en
ESO. Otro 4% se reincorpora al sistema educativo gracias a la Garanta Social o la prueba de acceso a
Ciclo Formativo. Al comenzar la ESO un 15% del alumnado manifiesta que no ser capaz de acabar este
nivel educativo.
En torno a un tercio del alumnado est solo en casa por las tardes debido a los prolongados horarios
laborales de sus padres. Esto es lo que explica la programacin de actividades por las tardes en el propio
instituto.
5
Evaluacin general del sistema educativo, disponible en
http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-007.pdf?documentId=0901e72b80044508.
4
2. PLAN DE CONVIVENCIA.
6
Quizs, visto desde fuera, la resolucin de los problemas de convivencia sea la faceta ms destacada de
este centro. No en vano, gan el primer premio nacional de Educacin Compensatoria del curso 2006-07.
Se trata de una gestin democrtica de la convivencia en la que el alumnado cobra amplio protagonismo.
En el centro se habla de un proceso dividido en cuatro partes: creacin participativa de normas,
elaboracin de protocolos de intervencin, constitucin de un observatorio de convivencia y adopcin de
medidas preventivas.
Existe un observatorio de la convivencia que tiene por funcin comprobar el grado de cumplimiento de
las normas y est constituido por los equipos de alumnos delegados, los miembros de los crculos de
convivencia y el grupo asesor de alumnos inmigrantes.
Cada uno de estos grupos se rene al menos una vez al mes con jefatura de estudios o con los profesores
coordinadores del EMTC.
Las medidas preventivas adoptadas han sido las siguientes:
** Plan de acogida (al inicio y durante el desarrollo del curso).
** Plan de prevencin del absentismo (en colaboracin con el Tcnico de Servicios de la Comunidad).
** Plan de prevencin del acoso y del maltrato.
** Plan de prevencin de la xenofobia y del racismo.
** Plan de actividades de ocio (en el recreo y en horario extraescolar).
** Plan de prevencin de concepcin y de enfermedades de transmisin sexual.
** Plan de prevencin de drogodependencias.
Profesores y alumnos, voluntarios en ambos casos, participan de la mediacin como va de resolucin de
los conflictos. Todos ellos acuden juntos a un cursillo de mediacin.
Aunque cada vez son menos frecuentes las mediaciones, el hecho, es que en nuestro periodo de
observacin pudimos asistir a una:
En un despacho pequeo se renen las alumnas que han tenido el altercado con la encargada de la conciliacin junto
con otros dos alumnos (chico y chica) y el observador.
Las dos explican, por turno, lo que les ha ocurrido: aunque ya se han enfrentado con anterioridad, esta vez una ha
empujado a la otra contra la pared y sta, a consecuencia, se ha golpeado y araado en la espalda con la pintura. La
agresora dice que ha sido sin querer porque el pasillo es estrecho (parece que ha sido en el descansillo de la escalera
del edificio que llaman Los ngeles). La conciliacin sigue con la intervencin de los alumnos mediadores, que con
anterioridad siguieron un curso sobre el tema, a travs de la cual intentan que las partes sean consientes de lo
acontecido ms all de sus inamovibles posturas individuales. El tiempo que dura es poco, lo suficiente como para que
se expongan los hechos, hablen las partes y los mediadores y la mediadora principal termine con el consejo de que
intenten recapacitar y prometan no volver a hacerlo, cosa que s parece satisfacer a la agredida pero menos a agresora
que asiente, no muy convencida.
Al acabar, la encargada de la mediacin me confiesa que es la primera que hace y que le parece que ha salido bien,
que est satisfecha.
Lo importante de la mediacin es intentar que las cosas no salgan de quicio e intentar que los alumnos intenten ver y
comprender las posturas de los dems, antes de utilizar un camino administrativo ms sencillo y formal que conlleva
la consabida sancin.
6
Se puede leer una explicacin sobre la convivencia realizada por el director del departamento de orientacin del IES en Juan
de Vicente Abad, Cooperacin en convivencia y aprendizaje: mediacin y alumnos ayuda, en Juan Carlos Torrego (coord.),
El plan de convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboracin y desarrollo, Madrid, Alianza, 2008.
5
Adems de todo esto, y siguiendo la estela de experiencias exitosas de otros centros de secundaria
7
, se
recurre a la consignacin de contratos entre el centro, el alumno y su familia.
Este curso hemos realizado contratos de aprendizaje con alumnos con fracaso escolar fundamentalmente de 3 de la
ESO, (aunque tambin con algn alumno de 2 y de 4 de la ESO) que presentan riesgo de abandono escolar as como
reiterativos problemas de disciplina.
Todos estos alumnos van a cursar el prximo curso un programa de Garanta Social.
El contrato consiste en un compromiso por parte de los alumnos, de sus familias y del centro. Les hemos planteado
tres objetivos hasta final de curso: el primero es la asistencia, deben venir todos los das al instituto, en segundo lugar
deben autocontrolar su conducta y reducir drsticamente sus problema de disciplina, en principio les planteamos que
no deben tener ms de tres amonestaciones y por ltimo les
pedimos que se dediquen a trabajar en las clases sobre las materias
pendientes de 1 y 2. A este respecto les explicamos que si en el futuro van a un centro de adultos para sacarse el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria tendran que dedicar dos aos si tienen pendientes de 1 y 2 y un ao si
solo tienen 3 y 4.
Pese a todos los esfuerzos que realiza el centro, la relacin con el alumnado depende mucho de la actitud
del profesor.
Ser mi mirada de la vida, llevo 29 aos en la docencia, flipado, salgo sonriendo de cada clase, cada da vengo ms
contento. El otro da una alumna de segundo me escribi una carta preciosa, me dijo todo lo quera or, todo lo que yo
pienso: es que nos das confianza y seguridad en nosotros mismos, destacas nuestros aspectos positivos (entrevista
a una profesora del centro).
Mi relacin con los alumnos es buensima. Soy una persona muy querida en este centro, yo lo s. Tenemos una
relacin emocional muy buena, no con todos. Sobretodo con los que tienen ms dificultades. Yo me dejo vacilar a
veces un poco, pero cuando no quiero saco el genio (entrevista a un profesor del centro).
Sin embargo, en el mismo centro y con los mismos alumnos, otros profesores tienen la sensacin opuesta.
Hay compaeros que estn quemados tambin. Hay clases que es una lucha por dar clase, y eso quema. La disciplina,
eso quema mucho. La falta de educacin en casa eso tambin tiene que ver (entrevista a un profesor del centro).
Los chicos se creen ahora con derecho a muchas cosas y entonces habr que ponerle freno a esos derechos y saber
que tienen que ser mucho ms cumplidores y servidores.
En la relacin con los alumnos hay de todo mientras no les exijas mucho, j, j, j, ja, ja ,ja
Yo no soy amigo de mis alumnos (puedes ir a jugar con tus hijos) la relacin tiene que ser dinmica. Pero siempre el
profesor es el profesor: aplica lo que te estoy enseando.
El trato no es familiar. Hay alumnos que me tutean, pero eso es cada uno. Yo les trato de Ud. Pierdo esta distancia a
medida se hacen mayores. Bueno, con uno hace aos aqu, tena problemas con las drogas, era mayor y eso, y de
repente lo tena aqu Pero bueno, eso es un caso y ya est (entrevista a un profesor del centro).
3. DOS PROFESORES EN EL AULA.
Se trata de incorporar al aula convencional al profesorado de apoyo a la compensacin educativa. El
profesor de apoyo no solo se dedica a este menester, sino que trata de atender, junto con el profesor
titular, a un alumno heterogneo.
Obviamente, es preciso, que exista cierta empata entre los profesores que comparten el aula, que haya
una cierta predisposicin hacia este tipo de experiencia y estar dispuesto a compartir criterios de trabajo.
Previamente hay que aclarar qu har el profesor titular y qu el de apoyo. En concreto, y de acuerdo con
el propio centro, estas son las tareas que hay que distribuir:
** Supervisar los deberes.
7
Vase VV.AA., Fortalecer los compromisos entre familia y escuela. Un ejemplo de buena prctica. Instituto de Educacin
Secundaria Mariano Jos de Larra, Madrid, Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, 2009.
6
** Exponer los contenidos de la asignatura.
** Encargarse de cada grupo de alumnos.
** Ayudar a los alumnos en la realizacin de las tareas.
** Elaborar los materiales.
** Elaborar las actividades.
** Manejar las nuevas tecnologas.
** Poner los exmenes, corregir y calificar (y a qu alumnos).
** Gestionar la disciplina y la convivencia en el aula.
Se ha podido evaluar la experiencia con una encuesta al profesorado titular de las asignaturas. Salvo en
tres casos, la valoracin que se hace de la experiencia es muy positiva. Est claro que el profesorado con
mentalidad segregadora es propenso a declarar que es preferible sacar del aula convencional al alumnado
ms problemtico y que las cosas no cambian. Incluso alguno afirma que hay ms disrupcin en el aula.
Es ms, hay quien aprovecha para segregar dentro del aula creando tres grupos con niveles diferentes de
capacidades: los de bien, los de regular y los de adaptacin con apoyo. O, siguiendo por esta senda de la
incoherencia, alguno dice que esto ayuda a los chicos pero no a l, como si el hecho de que sus alumnos
vayan bien no le afectase lo ms mnimo. O, reforzando la ideologa dominante, todo depende de la mera
voluntad de los sujetos: No hay gran mejora. Sigue dependiendo del esfuerzo individual en casa.
Mejoran los que tienen ganas de trabajar.
Alguno matiza algo ms y considera que la experiencia funciona mejor en unos grupos que en otros. Una
profesora manifiesta que en 1 C (donde el nivel es ms alto) veo ms efectivo que reciban un apoyo
fuera para reforzar los mnimos. Esta misma profesora observa que los niveles de disrupcin varan en
funcin del grupo.
En algn caso, la disposicin del aula se modifica, distribuyndose al alumnado en forma de U o en
corro como escribe un profesoral objeto de que se potencien las interacciones. En otros se disponen
alrededor de la mesa y se sientan como quieren. Otros refieren que la agrupacin del aula es
simplemente la normal. Como hemos visto, a veces, se aprovecha para crear pequeos grupos en
funcin del nivel. Esto es lo que escribe un profesor sobre la agrupacin en el aula:
En un principio en grupo nico y en ocasiones estableciendo grupos pequeos segn nivel de conocimientos.
Finalmente se ha separado la clase en dos grupos y en dos espacios distintos. La metodologa ha cambiado para el
grupo ms avanzado.
Solo hubiera faltado poner un biombo en medio del aula. Esta actitud de indiferencia es uno de los graves
problemas del funcionamiento de los centros. En el caso de una de las visitas a un centro de secundaria
finlands que aparece en uno de los nmeros de Cuadernos de Pedagoga se inclua la siguiente
observacin:
() ellos y ellas conocen dnde estn los lmites y los respetan, aunque hay que recordrselos con frecuencia. Son
adolescentes, comenta Timo Tiilikainen, orientador en la escuela de Secundaria Kilpisen. Tambin tenemos
problemas con algunos profesores que no se implican lo suficiente, que no tienen recursos personales o profesionales
para dar respuesta a sus alumnos o que no aguantan a los alumnos y los tratan con falta de respeto, comenta un
miembro de un equipo directivo de otra escuela con el objetivo de que no se idealice la situacin.
8
8
Alejandro Campo, Docentes en accin, Cuadernos de Pedagoga, 386, enero de 2009
7
Se produce, eventualmente, un proceso de aprendizaje mutuo entre los profesores. As un profesor
escribe:
De F. [mi compaero] he aprendido la paciencia y el seguimiento que hace de las tareas de casa, adems es ms
cuidadoso a la hora de no dar por supuesto que ciertos alumnos ya saben las cosas. De todas formas tengo la
impresin de que F. se ha acoplado ms a m que yo a l.
Otro manifiesta lo siguiente:
Aprendo mucho de su forma de relacionarse con los alumnos, el respeto que ella tiene a los alumnos y cmo los
alumnos la respetan a ella, sin encontrarse distanciados de ella. Tambin aprendo de su forma de explicar y de todo lo
que sabe de la asignatura.
Otras veces lo que hay es un mero refuerzo de lo que ya se vena haciendo bien cuando es el caso de que
los planteamientos de ambos profesores son similares. Por el contrario, en otras ocasiones se despacha la
colaboracin con un lacnico: A m no me ayuda, ayuda a los chicos. De F. no he aprendido nada. Una
vez ms, volvemos a la incoherencia de obviar que ayudar a los chicos es ayudar al profesorado, al
centro y a la sociedad en su conjunto. Como se seala en la documentacin del centro, para que esta
experiencia funcione se precisa una cierta empata mutua que en algn caso no se ha producido. La
preocupacin fundamental de algunos profesores es el resultado y no tanto el proceso o el aprendizaje de
destrezas sociales. Estos docentes son los ms proclives a considerar que esta es una experiencia que tan
solo beneficia a los menos acadmicos dejando en la misma situacin a quienes van bien (en alguna
ocasin se seala que provoca un pasotismo entre los que van mejor o que estos consideran que el grupo
les supona una dificultad para acceder al siguiente curso). Esto significa obviar que el ambiente general
de la clase mejora, los alumnos se respetan ms entre s y se atena el estigma que para los alumnos con
dificultades supone abandonar el aula convencional para librar a sus compaeros del fardo de su torpeza.
Algunos profesores destacan que con esta experiencia los alumnos se comunican mejor, se tienen ms
respeto y se desarrollan los hbitos de lectura y escritura.
He aqu un ejemplo de una sesin con dos profesores en el aula. Se trata de una clase de Matemticas a
primera hora de la maana. La profesora titular explica, de un modo muy didctico y con una cuidada
diccin, cmo calcular la superficie de un cilindro con una hoja. Es una explicacin muy didctica. Se
refiere al concepto de generatriz. Utiliza la pizarra como apoyo. Va preguntando a los alumnos y ellos
responden.
La profesora explica que no es preciso memorizar la frmula, basta con razonar. Razonan para hallar la
frmula de las reas laterales y del volumen. Tras la explicacin indica que van a aplicar lo aprendido.
Dicta un problema. Calcula el rea y volumen de un cilindro de 20 centmetros de altura y de 12 cm de
dimetro.
La profesora de apoyo se levanta y recorre las mesas para ayudar al alumnado. Ambas profesoras recorren
las mesas creando un ambiente acogedor. Uno de los alumnos est perdido y tampoco se esfuerza.
8
Se trata, como es habitual, de ejercicios descontextuados
9
. La profesora hace el esfuerzo de comprar los
cilindros con los tubos de las bajadas de agua.
La disposicin del aula dificulta que el alumnado trabaje cooperativamente pese a que, al final, los
ejercicios los hacen en pareja o en grupo. Hay una fuerte tendencia a trabajar en grupo aunque esto
suponga escorzos imposibles.
4. GRUPOS INTERACTIVOS.
Imagina que va a empezar la prxima clase y que aparece tu profe con cinco chicos y chicas de los mayores. Sus caras
te suenan de verles por el instituto y no sabes exactamente de qu curso son, pero calculas que deben tener tres o cuatro
aos ms que t. Si tus clculos no te fallan deben estar en cuarto de la ESO o en primero de bachillerato. El profesor o la
profesora os coloca en grupos de cuatro y en el grupo en el que te ha tocado se sienta uno de esos chicos. De momento, las
sensaciones son bastante diferentes, parece interesante ponerte en grupo con alguno de tus compaeros aunque no sean
exactamente con los que mejor te llevas, pero adems te gusta que en tu grupo se siente uno de los mayores. Juan de
Vicente, Otra forma de aprender, El Espejo, n XII.
De este modo describe el responsable del departamento de orientacin el funcionamiento de los grupos
interactivos cuando, en sus inicios, incorporaba a grupos de primero y segundo de la ESO a alumnos de
cursos ms avanzados.
Es una experiencia que tiene por objetivo que alumnos y alumnas aprendan formando pequeos grupos
heterogneos en cuanto al rendimiento. Estn constituidos por cuatro o cinco alumnos de manera que los
que ms saben ayuden a los dems. Para impulsar el proceso en cada uno de estos grupos hay una persona
voluntaria ajena al aula que alienta las interacciones. Estos voluntarios se han nutrido de las siguientes
fuentes:
** Alumnos de segundo de bachiller de la asignatura de Psicologa. A estos alumnos se les ofrece llevar a cabo la
experiencia durante un trimestre como parte prctica de la asignatura. Toda la clase suele implicarse positivamente en
la experiencia.
** Alumnos de primero de bachillerato y de cuarto de la ESO. Son alumnos que en las horas que van como
voluntarios a los grupos interactivos tienen clase de Sociedad, Cultura y Religin o de Religin. En ambos casos los
profesores de estas materias estn conformes con que sus alumnos participen como voluntarios por el valor educativo
de la experiencia.
** Alumnos en prcticas de las universidades de Madrid. En este caso acuden alumnos de Psicopedagoga de la
Universidad de Alcal de Henares y del Mster de Interculturalidad de la Universidad Autnoma de Madrid.
** Otros miembros de la comunidad educativa: madres de alumnos, conserjes y profesores del centro.
10
Los voluntarios realizan una formacin de fin de semana para aprender a gestionar pequeos grupos.
Un grupo de alumnos de cada curso de la ESO, ochenta en total, trabaja con el objetivo de mejorar la convivencia.
Para ello, se renen por cursos con dos profesores para ver y valorar las cosas que van bien y las que no van tan bien
en sus respectivos cursos. Hay algn alumno extranjero que se incorpora a mitad de curso y tiene problemas para
adaptarse porque es tmido, no conoce bien nuestro idioma o algn gracioso no lo deja en paz. Siempre hay alguien
9
Santiago Fernndez (Escuela, 19 de marzo de 2009. 3820 (449)) indicaba que una cosa es la matemtica como ciencia y otra
la matemtica escolar. La matemtica-ciencia no debiera proyectarse en la escuela. Los ciudadanos se enfrentan regularmente a
situaciones matemticas cuando compran, viajan, se alimentan. Con un plano de un red de metro en la que se identifican lneas,
horarios, frecuencias o los distintos precios de los billetes se podran impartir la mayora de los contenidos que se necesitan en
primaria. En muchas ocasiones las matemticas que demanda la sociedad no se corresponde con la que se ensea en el aula.
Los contenidos que exige la vida van ms all de los libros de texto. No se trata de que todo se aplique a contextos sociales.
Hay contextos extra y tambin intra-matemticos sin salida a otros mundos.
10
Garca Acea y De Vicente, Op. Cit., pp. 78-79.
9
que est solo en el recreo. Otras veces un chico o una chica tienen que aguantar las bromas pesadas de otros. Esos son
nuestros problemas de convivencia.
Francisco Martnez, Los crculos de convivencia, El espejo, XII.
He aqu algunos ejemplos, tomados de la observacin participante, de cmo se desarrolla la experiencia.
En un caso se trata de una clase de Ciencias Sociales de segundo de la ESO cuyo profesor es
enormemente partidario de la experiencia. En el aula se forman cinco grupos de alumnos y las voluntarias
en este caso, son todas mujeres- son cuatro madres y una de las bedeles del instituto. Cada una de las
dinamizadoras dedica diez minutos a cada uno de los cinco grupos a completar su respectiva hoja de
ejercicios. El profesor indica el momento en que hay que realizar el cambio de grupo. De hecho, el tiempo
pasa volando.
Se trata de responder a cuestiones que aparecen en el libro de texto o que han sido seleccionadas por el
profesor. De hecho, estn ensayando preguntas que entrarn en el examen que se celebrar esa misma
semana. Ms que de razonar con la informacin presentada, se trata de asegurarse de que se est
trabajando el currculo oficial y de facilitar su memorizacin.
Pese a que el objetivo es un dilogo a mltiples bandas, tiende a preponderar el intercambio de
informacin con la dinamizadora, la cual se convierte en una suerte de profesora que indica si se ha
acertado o no. No obstante, el tipo de interacciones provocadas resultan de lo ms productivo. Ahora las
palabras cobran otra dimensin. Por ejemplo, una alumna utiliza el participio gratificada en lugar de
ratificada, lo que provoca, adems de la una lgica y muy moderada hilaridad, una reflexin sobre los
significados completamente distintos de palabras formalmente tan similares.
Ya no se trata de responder a boleo, sino que se pretende reflexionar, aunque sea mnimamente la
respuesta. Por ejemplo, a la hora de definir qu sea la monarqua absoluta, una de las dinamizadoras
pregunta qu quiere decir tener el poder absoluto para desde ah llegar a la respuesta. Pese a todo, la
labor de los alumnos no va ms all de buscar en sus apuntes u ocasionalmente en el libro de texto- la
nica respuesta acertada. Hay un serio riesgo de no ir ms all de la mera reproduccin del conocimiento
oficial.
Cada dinamizadora tiene su propio estilo: desde un desbordante entusiasmo gesticulador a actitudes ms
ensimismadas. La sensacin que se transmite es la de un trabajo trepidante y de implicacin generalizada
del alumnado. Se crea un ambiente distendido y a veces un tanto hilarante, que, sin duda, facilita el
proceso de aprendizaje.
En otra ocasin, uno de los observadores se convirti en un dinamizador ms. Se trata de una clase de
Matemticas de primero de la ESO a la que tan solo acuden dos voluntarias (ms el observador). En esta
clase, comparada con la anterior, hay varios problemas. El primero es que al haber tan solo tres
dinamizadores los grupos de alumnos y alumnas son de mayor tamao. El segundo tiene que ver con
algunos de los problemas exigen para su resolucin hacer tediosos clculos con decimales que ralentizan
10
su resolucin y que incitan a los ms rpidos a retirarse de la dinmica del grupo para efectuar los
clculos
11
, lo que de paso crea una agobiante sensacin de falta de tiempo. Y, en tercer lugar, el
dinamizador est obligado a saber algo sobre la materia, lo que puede retraer a muchos voluntarios.
En este escenario, los alumnos y alumnas del grupo que ms saben se convierten en mentores de sus
compaeros. No es lo mismo que un profesor explique a que lo haga un compaero. Este es alguien que
acaba de acceder a los conocimientos en cuestin los cuales adems los explicar con un lenguaje ms
prximo al mundo de sus compaeros que el profesor. A su vez, como ya deca Comenio, quien explica
reelabora y refuerza sus conocimientos al pasar por el tamiz de la comprensin de los dems y el dilogo
con ellos. Hay veces que tus compaeros te ayudan a comprender mejor los problemas, declaraba un
alumno en las encuestas de valoracin de los grupos interactivos.
Algo similar es lo que se describe en una visita a un centro de secundaria en Finlandia.
Ari, por ejemplo, saca sobresalientes sin necesidad de una dedicacin extraordinaria. En clase se dedica a
investigar sobre los juegos de rol, su gran pasin, cuando espera a que los dems terminen. Se ofrece a echar una
mano en los problemas de matemticas a los compaeros. Es entretenido y relajante, dice. El profesorado piensa
que se obtienen mejores resultados haciendo ms caso a los alumnos con dificultades que dedicndose a los brillantes.
La idea es que los ms capaces pueden echar una mano sin que su progreso se resienta. Alumnos y profesores se
llaman por sus nombres de pila.
12
En la revista del IES una alumna colaboradora de primero de bachiller deca lo siguiente:
Me sirve como repaso a la hora de estudiar esa asignatura y aprendo a controlar mi paciencia.
El espejo, XII.
La experiencia, pese a que algunos profesores o profesoras no lo ven as, es del todo satisfactoria. En
general, los resultados mejoran de un modo espectacular. Ms de la mitad del alumnado mejora y en
algunas clases y esto depende mucho del profesor- todos mejoran. En el curso 2006-07, por ejemplo, de
un total de 112 estudiantes de diez asignaturas y/o grupos distintos 55 han mejorado, 25 han empeorado y
los otros 32 se han mantenido igual.
No se puede obviar el liderazgo del equipo de orientacin.
Cuando Juan vino y me lo explic no me lo pens ni un momento. Acept, ya que las ideas que Juan tiene siempre son
positivas y confo en l. Adems, creo que viene bien para cambiar los mtodos de impartir la asignatura, ya que se
hace ms amena. Tambin es bueno porque un estudiante va a dar clase a otro y sin dejar de ser estudiante pasa a ser
profesor. Adems, las relaciones se hacen ms estrechas.
El espejo, XII.
La valoracin, en general, es positiva. Se han realizado encuestas entre el profesorado, el voluntariado y
el alumnado preguntando, adems de por la valoracin global, por aspectos ms especficos como los
resultados acadmicos; la implicacin en la tarea; la incidencia sobre la interaccin, la participacin y la
comunicacin; la metodologa y las actividades; los voluntarios, las dificultades para la consolidacin de
11
En concreto, me refiero a un problema en el que se pide hallar la superficie que queda entre un crculo y un
cuadrado inscrito en l. El nico dato que se suministra es que el dimetro del crculo es de 9 centmetros.
12
Alejandro Campo, Las razones de Finlandia, Cuadernos de Pedagoga, 386, enero de 2009.
11
la experiencia; la evaluacin del funcionamiento y la incidencia de este tipo de actividad sobre otras
clases de las mismas asignaturas que participan de los grupos interactivos.
Se destaca que se fomenta una cultura colaborativa en el alumnado, se trabaja ms en grupo, en equipo,
que se aprende al escuchar la explicacin de un igual, que hay menos problemas para plantear las dudas,
mejora la convivencia, la asignatura se hace ms amena, etc.
En el caso de que los voluntarios sean alumnos de cuarto de la ESO o de bachiller se destaca su
proximidad emocional y generacional, el hecho de que hayan trabajado hace pocos aos los contenidos
que estn aprendiendo los alumnos de las clases de los primeros cursos de la ESO. Algunos de estos
ltimos declara que varios de sus compaeros de mayor edad resultan un poco bordes. No obstante,
para el alumnado de estos grupos es una gran experiencia conocer a alumnos mayores, ya que ven un
ejemplo de lo que van a llegar a ser a la vez que van aprendiendo los contenidos que nos asignan nos
preguntan por nuestras experiencias como alumnos (alumna voluntaria).
Las madres no hay ni un solo padre- sealan que comprenden mucho mejor los retos del trabajo del
profesorado, la paciencia de su labor y la necesidad de apoyo del conjunto de la sociedad en su tarea.
Alguno destaca que la profesin de la enseanza no es fcil, pero que es gratificante.
Pese a todo, hay opiniones encontradas, especialmente entre el alumnado. Alguno declara despistarse, no
concentrarse con los grupos interactivos. Las encuestas no suministran ningn dato sobre los alumnos, de
modo que no podemos saber si influye o no sobre su opinin su rendimiento escolar. Otros se quejan
porque, a pesar de todo, han suspendido.
El profesorado indica que se requiere un trabajo previo de planificacin de tareas mayor que en la
docencia convencional. El trabajo previo que tiene que elaborar el profesor es mayor y requiere mayor
rigor metodolgico, confiesa una profesora. Hay que tener muy bien preparado el material sobre el que
va a trabajar cada uno de los voluntarios y calcular que puedan dedicar el mismo tiempo a cada uno de los
grupos interactivos. Igualmente indican que esta es una estrategia que favorece ms a los alumnos que
van peor. De hecho, hay quien confiesa que esta metodologa incide ms en el aprendizaje que en los
resultados acadmicos concretos (ms en el proceso que en los resultados).
Una madre declaraba que el voluntariado ayuda a romper los estereotipos y roles que se han creado en
clase. Entre los alumnos suelen ponerse etiquetas a los listos. Se da por supuesto que lo van a saber hacer
todo. Antes de participar tenamos miedo a enfrentarnos a los chavales por los estereotipos que tenamos
de las aulas. Sin embargo, los alumnos nos han tratado y acogido muy bien por lo que nos ha cambiado la
percepcin de los chicos, que ahora es ms positiva. Ahora admiro la funcin del profesor porque es muy
difcil. Todos los padres deberan hacerlo al menos una vez a la ao, tambin los padres de los nios
estudiosos.
12
5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS.
El IES Miguel Cataln apuesta por la innovacin educativa y eso le ha convertido en pionero en el uso de
las nuevas tecnologas. Por de pronto, esto se ha traducido en el uso de las pizarras digitales en las pocas
aulas que disponen de tal facilidad y la creacin de la colaboradora figura del ciberalumno. Con los
ciberalumnos, se pretende, una vez ms, incluir al estudiantado en sus procesos de aprendizaje. De
momento su labor no es tanto la bsqueda de contenidos curriculares como la de hacerse responsables del
correcto funcionamiento de los equipos informticos, de modo que el profesorado puede llegar al aula y
arrancar directamente la clase.
Adems de las que cuentan con pizarra digital, hay algunas aulas informatizadas en las que pequeos
grupos de alumnos, formando parejas frente a un ordenador, pueden trabajar ciertos contenidos
especficos de algunas asignaturas.
He aqu un ejemplo de una clase de Fsica de cuarto de la ESO con la pizarra digital. La explicacin gira
en torno a las fuerzas, sus tipos y la Ley de Gravitacin Universal. El profesor recurre a esquemas usando
una aplicacin de Windows Vista para la pizarra. Primero muestra un vdeo que explica las fuerzas y los
movimientos planetarios. Despus se usa un simulador de lanzamiento de objetos en el que se ve a
Newton lanzando una manzana (tiro horizontal) para llevarla a rbita con una fuerza ajustable. La
manzana se cae a la Tierra de nuevo. Despus sale disparada al espacio. A una velocidad media, la
manzana entra en rbita alrededor de la Tierra, a velocidad constante.
El alumnado interviene muchsimo, con preguntas y dudas elaboradas, y todo el mundo atiende. Algunas
preguntas las responden los propios alumnos o se las redirigen al profesor. Es incesante el levantarse de
manos para ofrecerse a leer, a responder, para preguntar Sin ningn gnero de dudas el estilo del
profesor resulta fascinante. l mismo confiesa evitar la formalidad de la clase magistral, para convertirla,
en su lugar, en un espacio dinmico y participativo, haciendo que los propios alumnos y alumnas se
controlen entre ellos, por ejemplo, respondiendo a sus propias preguntas y dudas.
Se usan intensamente los lpices digitales y se maneja muy gilmente la pizarra. Hay un intercambio
continuo de posiciones.
Profesor: Quin sabe hacer esto? Bien. Pues sal a explicarlo a tus compaeros, que entendis mejor a vuestros
compaeros que al profesor.
Entre todos resuelven un ejercicio usando la frmula de la gravitacin universal.
Al final de la clase se resume lo explicado para fijar los aprendizajes del da- y se hacen unas
conclusiones.
6. LECTURA DIALGICA.
13
La lectura dialgica, que nos remite a los dilogos de Platn, consiste en provocar una discusin en torno
a una lectura comn que han realizado el profesorado, el alumnado y el voluntariado. Es una actividad
que se realiza en la biblioteca del centro. Ocasionalmente, algunas de las clases de Lengua pueden
adoptar este formato aunque, en esta ocasin, sin voluntarios- en el aula convencional. Veremos, a
continuacin, algunos ejemplos de clases dialgicas.
La primera es una sesin con alumnado de segundo de la ESO en la biblioteca con un profesor del
departamento de orientacin y un par de madres las mismas que participan en los grupos interactivos-.
Se dedican unos diez minutos a la lectura en silencio del texto. El profesor abandona la sala con varias
chicas rumanas que an tienen problemas para leer en castellano.
El texto es un cuento breve de Mario Benedetti (Corazonada), autor que falleci unos pocos das antes. Se
trata de un breve cuento de difcil lectura, con prrafos enormes y con trminos del castellano de
Uruguay. En poco ms de dos pginas aparecen numerosos personajes. Es la historia de una criada que
entra a trabajar en un hogar compuesto por un matrimonio y su hijo e hija. Los dos varones mantienen un
comportamiento un tanto rijoso con la criada, la cual termina casndose con el hijo.
Pese a la dificultad de la historia, enseguida se inicia el debate. Primero el profesor pregunta por el
contenido general del cuento, de qu va. Se avanza en la historia, por qu se titula corazonada?, a qu
se dedica la protagonista?, cmo se casa con el hijo?
Al hilo de ciertas preguntas el debate se intensifica. Por ejemplo, se considera que la criada recurre a
estrategias arteras para casarse con el hijo?, es vengativa?, cmo reacciona cuando la seora la pega?
Esto da lugar al debate de qu significa que una mujer diga no a las pretensiones sexuales de un hombre.
Se discute sobre matices en diferentes tipos de no, sobre si chicos y chicas entienden lo mismo en sus
relaciones. Pese a que el debate es intenso, el profesor, sin alterarse lo ms mnimo, expulsa de la mesa de
debate a dos alumnos que se van a otra parte de la biblioteca a copiar el texto.
Las madres tambin intervienen y se han enterado perfectamente del contenido del texto. Lo cierto
es que casi todo el mundo participa gracias, en buena medida, al contagioso estilo dinamizador del
profesor.
A veces, y este es el segundo ejemplo, la docencia en Lengua adopta la forma de lectura dialgica. Esto es
lo que ocurre en una de las clases en uno de los grupos de segundo de la ESO. Es un grupo desdoblado de
doce alumnos. Las chicas estn juntas y los cuatro chicos forman dos parejas. El escenario de la
biblioteca favorece el dilogo. Para intervenir no es preciso levantar la mano puesto que todos se ven los
rostros y la intencin de participar.
14
Se est comentando el libro Las lgrimas de Shiva de Csar Mallorqu (Barcelona, Edeb, 2002).
13
El
alumnado se sienta en torno a una mesa alargada. El profesor pregunta por la pgina en que se haban
quedado. Tras un breve dilogo uno de los alumnos lee. Estn discutiendo sobre el lugar en que se debe
empezar a leer. Algunos alumnos comparten por parejas el libro.
En un momento dado el profesor indica que algunos de los personajes Kennedy, Nixon, Amstrong, etc.-
son reales. Mientras un alumno lee otros comentan algo entre risas. No se corrige la diccin. El profesor
pregunta qu pasa entre los personajes.
Alumno: Estn enamorados.
Profesor: Pero, son primos.
El comentario da lugar a conversaciones cruzadas sobre matrimonios entre familiares.
Mientras se lee hay mucha gente que se desconecta. No obstante, del mismo modo que se desengancha
igualmente se reincorpora. Uno de los alumnos, ni tiene libro, ni sigue el de su compaero. Est callado y
como ausente. El profesor, de vez en cuando y de un modo casi imperceptible, llama al silencio. En
general, el ambiente es muy tranquilo.
Se termina un captulo y el profesor pregunta cmo creen que contina la historia, por qu se centra en
determinados aspectos, si los personajes podran haber hecho otra cosa: Cmo arranca el libro?
Tras un breve receso el profesor pregunta por quin contina leyendo. Entran en el captulo 7. Lee una
alumna, se atasca, ser re y provoca la risa de los dems. El profesor le dice que pare un momento y lo
aprovecha para hacer alguna aclaracin.
A medida que avanza la clase es ms habitual que los alumnos jugueteen entre s. Se dan golpes debajo de
la mesa.
El profesor pregunta qu creen que pueden encontrar los personajes. Mientras que una alumna lee, las tres
que la rodean hablan entre s de un modo casi imperceptible.
En ocasiones una clase de Lengua, y llegamos al tercer ejemplo, adems de convertirse en un ejemplo de
lectura dialgica dentro del aula convencional-, puede contar con dos profesores en el aula. Este es el
caso de una clase de primero de la ESO. Al empezar la sesin, los profesores anuncian que es el Da de la
Mujer. El aula est llena de los habituales carteles de normas, mapas, dibujos Hay varias estanteras
con libros, un apndice de la biblioteca (literatura infantil y juvenil). Seguramente por propia iniciativa,
los chicos se sientan a la izquierda y las chicas a la derecha.
13
Es un libro de uso habitual en secundaria hasta el extremo de que es posible esquivar su lectura si uno se
pasea por la Web del rincn del vago (http://html.rincondelvago.com/las-lagrimas-de-shiva_cesar-mallorqui.html).
Aqu el lector se encontrar con todo un catlogo de atentados contra la lengua espaola. He aqu un botn de
muestra: Esta es la historia de un chico llamado Javier que viva con su familia en Madrid. Su padre se puso
enfermo de tuberculosis i tubo (sic) que ingresar en un hospital, y entonces la madre decide que lo mejor es que
Javier pase unos meses en casa de su tia (sic) Adela en Santander y su hermano Alberto se quede en Madrid en
casa otros tos.
15
La primera actividad consiste en un dictado de un texto de Eduardo Galeano relacionado con el Da de la
Mujer. Uno de los profesores explica el sentido de la actividad:
Contamos, pensamos y leemos. Contamos: hacemos una sntesis del texto demostrando comprensin. Pensamos:
analizamos, profundizamos, opinamos. Leemos. [Cada uno lee un texto o ensea una foto que ha trado
especficamente para este da (bajados de Internet)].
En el texto se hace referencia al mito de Adn y Eva. El mismo profesor sugiere preguntas.
Pensad cmo era entonces y cmo es ahora: Europa, siglo XXI, y si yo fuera judo?
Los dos profesores elaboran conjuntamente la actividad. Para ello se parte de los estereotipos que los
alumnos y alumnas tienen interiorizados. Un profesor dirige y su compaera complementa y, de vez en
cuando, toma las riendas.
El profesor pregunta: Creis que hay muchas mujeres que slo trabajan fuera de casa?. El alumnado
habla de sus padres y de sus madres. La mayora de estas trabajan fuera del hogar. Pese a ello predomina
la idea de la mujer ama de casa y del hombre que trabaja extradomsticamente. Tambin se habla del
origen del Da Internacional de la Mujer y leen en alto poemas dedicados a la mujer trabajadora.
A continuacin trabajan varios textos, bsicamente poemas que han bajado de Internet. El profesor lee
una letra de una cancin del cantante juvenil Melendi.
Es una clase muy activa en la que las preguntas rebotan del profesor al alumnado y entre el propio
alumnado. Entre todos y todas elaboran una explicacin.
Finalmente se propone la actividad para el da siguiente. Se trata de escribir un retrato literario de una
mujer conocida por el alumnado (madre, amiga, profesora, etc.).
7. LA ENSEANZA CONVENCIONAL.
No todas las clases, ni siquiera el grueso de la docencia, participan de estas actividades innovadoras. Es
preciso ponerse en el lugar del alumnado para comprender lo difcil que es asumir tener en un mismo da
sesiones interactivas en las que el estudiante es protagonista entreveradas con otras en las que lo que
prepondera la palabra del profesor y el seguidismo pasivo del libro de texto.
He aqu un ejemplo de las enormes dificultades de la enseanza convencional en la que prima la relacin
jerrquica. Se trata de una clase de Ciencias Naturales en un grupo de tercero de la ESO.
Hay problemas para arrancar la clase. Antes de comenzar la profesora comenta al observador que, a
diferencia de lo que ocurre con los de Matemticas o Lengua, l tiene a todos los estudiantes. Su deseo es
que, simplemente, se lleven a todos los de compensatoria. Al comenzar la clase la profesora comenta en
pblico esto mismo sealando con el dedo, sin pudor alguno, a los alumnos y alumnas de compensatoria.
Es llamativo que alumnos que en otras clases estn tranquilos, aqu estn claramente inquietos.
16
En esta clase nadie, salvo la profesora, puede hablar sin haber levantado la mano. No obstante, puede
ocurrir que alguien levante la mano y no se le conceda la palabra o que, a medida que avanza el tiempo,
se pueda intervenir sin levantar la mano.
La clase comienza con la indicacin de abrir el libro de texto por la pgina correspondiente. A
continuacin la profesora recorre las mesas viendo los cuadernos y haciendo una rpida valoracin. De
una chica alaba su trabajo al tiempo que se sorprende, por lo inesperado, de que lo haya hecho.
Posteriormente, hace lo mismo con otro alumno. Recrimina a algunos alumnos que no hayan trado el
cuaderno. Mientras pasea por las mesas, los dems esperan a que llegue su turno.
Con la intencin de calmar los nimos dice: Llega el calor y hay varios alumnos dudosos. Esto da lugar
a una pequea interrupcin en torno a las calificaciones. Una alumna dice que la tiene que aprobar. La
profesora responde que l se limita a transcribir las calificaciones. Mientras pasea por las mesas va
haciendo observaciones, a veces de carcter agridulce.
- Esto est bastante bien. Cosa rara.
- Lo que viene en el libro, lo resumimos. No hace falta copiar todo.
- Tengo otra mana. Que todos los alumnos estn bien sentados.
Esta ltima observacin la vincula al cuerpo humano, materia que se da en tercero. Su departamento ms
bien se dirige al observador- se opuso, pero esto es cosa del ministerio. Antes esta temtica se daba en
segundo. Particularmente, lo vi bastante mal. Un alumno le interpela: ests descontento con el
departamento. Viene a cuento, porque tambin se habla de la pldora del da despus. responde.
Confiesa pblicamente ser una mandada. Le dan un libro de texto. Como trabajadora quiere unas
condiciones idneas.
Se pasa a uno de los ejercicios el cual es ledo por la profesora.
- Poned, en un minuto, un ejemplo de una planta con reproduccin sexual y otra asexual.
El alumnado busca la respuesta en el libro de texto.
A ver, quin lo tiene ya? Manos.
- No me digis que va a costaros tanto?
- Concepto de reproduccin, dime.
Una alumna lee su respuesta, la cual est tal y como aparece en el libro. Se tratara de que lo dijesen con
sus propias palabras.
Profesora: Hemos de tratar de escribirlo con nuestras propias palabras.
Alumno: Eso es difcil.
Profesora: Eso es difcil, al principio. Pedro, me ests poniendo nervioso!
Alumno: Por qu?
A este ltimo alumno le manda hacer unos dibujos del libro mera copia intil- para que se calme.
Profesora: Reproduccin asexual, qu es eso?
Alumno: Lo hace un progenitor.
Profesora: Un ejemplo.
Alumno: He puesto una planta acutica, elodea.
17
Profesora: A ver, pon una ms normal.
Alumno: Bueno, geranio o rosal.
Otro alumno: En el examen vamos a tener que poner un ejemplo?
Profesora: El objetivo es venir a aprender. No es el examen. A m no me gustan los exmenes,
pero me obligan a hacerlos, tiene que haber algo escrito.
Alumno: Otro profesor no los hace.
Profesora: Yo no me meto en lo que haga ese profesor.
Hay varias manos levantadas.
Profesora: A ver, un rosal. poca del ao?
Alumno: Primavera.
Profesora: A ver, manos. Aqu en el ayuntamiento los rboles los suelen podar en invierno.
Alumno: Por qu?
Profesora: Se han cado las hojas. Pero, por qu? Vamos pensando un poco. Afinamos.
Alumna: Porque as cuando llega el verano puede florecer.
Profesora: S, pero no. Sealando al patio. Esta planta que est aqu, cul es?
Alumna: Un olmo.
Profesora: Ahora, qu est haciendo?
Alumna: Fotosntesis.
Profesora: Qu es la fotosntesis?
La alumna lo explica. Habla de la savia elaborada.
Profesora: Ejemplo de reproduccin sexual.
Alumno: Musgo.
Profesora: Una ms conocida.
Alumno: Manzano.
Profesora: Lo vimos anteriormente. Vamos a la pgina 199. Saltamos, os acordis de cuando
hablamos de las abejitas? Granos de polen. Por favor, miradlo en el libro. Las semillas, estn recubiertas?
Alumna: De polen.
Profesora: Qu barbaridad!
Alumna: Del fruto.
Profesora: Del fruto, exactamente.
Hay dos o tres alumnos que adoptan una postura clara de no atender, medio tumbados, con la cabeza
sobre el banco.
Profesora: Por qu produce el manzano las manzanas? A ver todos razonando.
Alumna: Para reproducirse.
Profesora: Seguro. Qu quiere decir esto?
Alumno: Cae la manzana.
Un alumno se gira sobre s mismo y le comenta al observador: No te aburres con la profesora esta?.
Otro alumno pide que abran las ventanas por el calor. La profesora dice que es peor el ruido de la
autopista, as que abre una ventana del pasillo interior y la puerta del aula.
Alumna: Hay que poner ventiladores.
Otro alumno: Para que se vuelen todos los papeles.
Profesor. Amelia, te veo dormida. Crees que esta es la actitud? Te pasa algo?
P. Biparticin. Qu significa biparticin?
P. Esporulacin.
Apenas se va ms all de los contenidos de los libros de texto.
Profesora: La participacin es fundamental. Lo anoto en mi cerebro. Alguno que no haya dicho nada en clase.
En un momento dado se dirige a un alumno en actitud indolente y le espeta: Hablar con la profesora de
apoyo. Yo no me ro.
18
Profesora: Rpidamente vamos a la pgina 194 y 195. Reproduccin asexual en los animales. Os digo lo ms importante
porque este libro es muy amplio. De la reproduccin asexual subrayamos todo. Las ventajas de la reproduccin asexual,
tambin lo subrayamos. A ver, Nacho, poliembrona (Nacho lee la explicacin del libro) Poli es muchos. Laura, cmo se
reproduce una estrella?
Alumna: Pierde un brazo y ese brazo genera una estrella.
Mientras uno de los alumnos lee la mayor parte de la gente se va desconectando. Al hilo de la lectura la
profesora hace una pausa para explicar.
Profesora: Todos pensando un poco. Por qu en el Mediterrneo suele haber gran cantidad de medusas? Cuando vamos a
la playa hay una gran cantidad. A ver, cuntas manos tengo?
Compara el fro del Cantbrico con el calor del Mediterrneo. El Mediterrneo a veces es llamado la
cloaca de Europa.
Profesora: A ver un minuto entre el estruendo general-. Para el prximo da el dibujo de la estrella.
Suena el timbre y la clase concluye brusca y ruidosamente obligando a la profesora a indicar a voz en
grito las tareas para la sesin siguiente.
8. PRINCIPALES DIFICULTADES PARA EL CAMBIO.
De acuerdo con la directora son tres los principales obstculos para el cambio educativo. El primero es la
dificultad para hacer ver al claustro que se puede funcionar mucho mejor de un modo distinto. El segundo
es la rmora de buena parte del profesorado que espera tranquilamente a que le llegue la jubilacin. Suele
tratarse de gente que simplemente est al margen del proceso y no en su contra. El tercero deriva de la
condicin funcionarial del profesorado. El proceso de cambio en que se ha embarcado el instituto
depende de la buena voluntad de cierto sector del profesorado. Si renunciara a esa actividad de
voluntariado o se fueran a otros centros- seguiran siendo funcionarios, pero el proceso se derrumbara.
Obviamente, todo el profesorado debiera tomar parte en todas las experiencias de cambio.
No se llega a todo el instituto. Este es un centro particularmente grande en el que es posible que haya
profesores que apenas se conozcan tan solo de vista y que desconozcan las experiencias innovadoras que
se estn llevando a cabo o que, incluso se opongan radicalmente a ellas. De hecho, en el tabln de
anuncios del pasillo que da acceso a la sala de profesores es posible encontrar nauseabundos panfletos
contra la enseanza comprensiva y contra cualquier atisbo de cambio en la educacin.
La poltica de agrupamientos heterogneos la comprensividad de aula- es el camino acertado. Los datos
del Ministerio de Educacin referidos a sexto de primaria- corroboran la pertinencia de esta opcin. El
siguiente cuadro es buena prueba de ello.
14
14
http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion-primaria-2007.pdf?
documentId=0901e72b80044508
19
Recientemente, Isabel Ponferrada
15
haca referencia un informe de la Fundacin Bofill donde se asegura
que dicha separacin tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la
escuela con este mecanismo. Pese a ello, los directores de los centros escolares que segregan decan, en
un artculo sobre segregacin escolar publicado por El Peridico el 11 de noviembre de 2008, que
gracias a una mayor homogeneizacin de las aulas, los estudiantes reciben una atencin personalizada
que mejora sus resultados y que no segregamos alumnos, les damos lo que necesitan, explicaba el
director de un instituto de educacin secundaria del Valls Oriental. En el estudio etnogrfico realizado
por Ponferrada en Barcelona detectaba que son muchos los esfuerzos que deben hacer estos jvenes para
pasar los lmites del grupo en el que han sido situados.
Sorprendentemente la oposicin de estos profesores no se traduce en la aparicin de un grupo articulado
contra el cambio. Es mucho ms fcil abandonarse a la indiferencia. En una entrevista, un profesor que
reconoce y aprecia los valores democrticos que fomenta el centro confesaba que en los claustros, a
diferencia de lo que ocurre en reuniones ms pequeas de profesores de coordinacin, de convivencia-,
lo habitual es una actitud pasiva de escucha.
A veces las experiencias de innovacin no llegan a todos los grupos que tiene asignados un profesor o
profesora. Es decir, no es extrao convivir en un mismo da con distintas fases de la evolucin del cambio
educativo: desde lo ms convencional a lo ms innovador. En este sentido, y a modo de ejemplo, un
profesor se quejaba de su docencia en los grupos de diversificacin. Se preguntaba cmo es posible que
lleguen a Diversificacin un alumnado desmotivado e indisciplinado. Que esto ocurra puede ser sntoma
de que la trayectoria previa en la ESO en el propio centro no ha sido todo lo satisfactoria que cupiera
esperar. Para ciertas interpretaciones, Diversificacin es una suerte de curso de condescendencia del
sistema para el alumnado que ha agotado su escolarizacin convencional. Por eso, de este se espera un
plus de motivacin cuya ausencia se considera inaceptable. A eso hay que aadir que el de Diversificacin
no es un profesorado que cuente con una formacin inicial especfica que le capacite para afrontar los
retos de la enseanza en este tipo de grupo. Lo habitual es que se convierta en una manera rpida de que
15
M Isabel Ponferrada Arteaga, Efectos escolares y sociales de la separacin por niveles en un instituto de secundaria de la
periferia de Barcelona, Papeles de la Economa Espaola, 119, 2009.
20
el profesorado elija el centro que sea de su agrado por la proximidad domiciliaria o el tipo de ambiente
escolar- sin tener que acumular los aos de antigedad que seran precisos para ser un profesor
convencional de la ESO y del Bachiller.
Todo esto es prueba de las enormes dificultades que supone afrontar un proceso de cambio en la
secundaria desde la normalidad. No es este un claustro cohesionado en torno a una manera de entender
la enseanza, Hay quien interpreta que la labor del profesor consiste en transmitir conocimientos desde su
palabra o el libro de texto- a las cabezas vacas de los estudiantes. El instituto quedara reducido a una
mera academia que certifica el nivel de adquisicin de conocimientos.
Por simplificar, podemos afirmar que hay dos maneras de entender los procesos de enseanza tal y como
se aclara en el siguiente cuadro:
Enseanza tradicional Enseanza progresiva
** El conocimiento existe fuera de la conciencia
humana.
** El aprendizaje consiste en la absorcin y la
memorizacin de este conocimiento por estudiantes, a
los que se considera maleables.
** El conocimiento se aprende con el propsito de hacer
que la gente d continuidad a la cultura y a la sociedad
tal y como es.
** El conocimiento se crea y estructura individual y
colectivamente.
** Aprender es un proceso en el que el conocimiento se
construye y en el que los individuos son consecuentemente
construidos y se desarrollan.
** La construccin del conocimiento tiene por objetivo una
sociedad mejor.
Aqu estn implcitas dos ideas claves de Paulo Freire. En primer lugar, la de la enseanza transmisiva, de
llenar de contenidos las cabezas vacas de los estudiantes. En segundo lugar, la de que somos seres para la
transformacin y no para la adaptacin como se pretende desde el enfoque convencional.
Se sabe que en el centro hay departamentos enteros en los que sigue habiendo una valoracin del
aprendizaje memorstico e individual (profesora del centro).
Currculum, horarios, exceso de asignaturas, libros de texto. De dnde saca su tiempo el chaval. El saber es nico.
Habra que trabajar por bloques. El aprendizaje no funciona as: de diez a once menos cuarto tal asignatura. Hay un
exceso tremendo de asignaturas, pero luego preguntas a los profesores y para Sociales necesitan una hora para
preparar la asignatura El juego es lo importante, es lo que te relaciona con los dems. Tantas horas no dejan espacio
para esto. Habra que trabajar ms de otra manera, por bloques o reas. La metodologa es tan importante como el
contenido (entrevista a una profesora del centro).
La implicacin de las familias, pese a las vas de comunicacin abiertas, no termina de desarrollarse. En
su inmensa mayora no participan de las dinmicas del centro. Sigue existiendo el temor, entre parte del
profesorado, a que se puedan entrometer en su sancta sanctorum. No ejerce su derecho a una educacin
o de cualquier otro servicio pblico- de calidad.
No hay suficientes caminos para la participacin familiar. AMPAs y Consejos no son suficientes. Todava se siguen
viendo como entrometidos cuando vienen a preguntar por sus hijos. Hay gente que est contenta. A los padres no se
les da medios para participar. Los padres quieren estar al tanto. Cuando preguntan ms de lo que tienen que preguntar,
malo (entrevista a una profesora del centro).
21
Un centro como este, adverta la directora, puede morir de xito. Hay una tendencia a que se enve desde
otros centros a alumnos problemticos en el entendido de que aqu pueden ser atendidos e incluidos. Sin
duda, es una prueba inequvoca de su ejemplar funcionamiento.
CONCLUSIONES.
Lo que este instituto est haciendo es a todas luces admirable. Los resultados acadmicos y la titulacin
en la ESO ha mejorado considerablemente. Y, como hemos visto, no solo eso. Un centro como este forma
personas capaces de resolver conflictos, de dialogar con los dems, de leer creativamente de trabajar con
nuevas tecnologas.
Pese al trecho avanzado, el camino que queda por recorrer es muy amplio. Conviene no perder de vista
que la experiencia no est consolidada. Bastara con que faltaran o cejaran en su empeo varios
profesores y profesoras clave para que todo el proceso se viniera abajo.
Quizs el principal problema, y clave de bveda del proceso educativo, es el de la lucha por el
currculum, por el conocimiento escolar. Todos los esfuerzos realizados no han sido capaces de
entusiasmar al alumnado por el aprendizaje. De hecho, la innovacin parece encaminada a hacer ms
digerible la asimilacin del aceite de ricino del conocimiento oficial. Con los grupos interactivos o las
nuevas tecnologas su asimilacin es menos dificultosa. Sin embargo, muy posiblemente sea tan
evanescente como en un centro convencional.
La conexin entre unas asignaturas y otras es inexistente. Basta sentarse en un aula y compartir con un
grupo-clase la experiencia de una maana para percatarse de que cada profesor aporta el mundo de
conocimientos de su asignatura y que, salvo las excepciones aqu descritas, lo explica de un modo
tediosamente transmisivo.
En este escenario resulta difcil percibir dnde queda el aprendizaje autntico, aquel que sirve para
cambiar nuestra concepcin del mundo y transformarlo solidariamente. El aprendizaje por competencias,
la transferibilidad de los conocimientos a situaciones distintas a las propiamente escolares solo tiene lugar
episdicamente. Es cierto que las lecturas dialgicas permiten comprender los textos, analizarlos en
compaa de otros, expresarse en pblico. Sin embargo, los textos no son propuestos por el alumnado, no
forman parte necesariamente de sus inquietudes.
Los grupos interactivos potencian, igualmente, el trabajar con otros, el comunicarse en pequeos grupos,
explicar a un compaero o recibir su explicacin. Pero, una vez ms, se trata de un conocimiento que
viene desde fuera, impuesto y que no conecta con el resto de las asignaturas. Se acepta la confusin al
ensear conocimientos de un modo superficial y fuera de contexto. El constante cambio de una materia a
otra contribuye a asentar la indiferencia frente al conocimiento.
22
La actividad de dos profesores en el aula potencia la inclusividad y el conocimiento mutuo. Pero, una vez
ms, es una actividad que sobre todo incide en facilitar que los ms atrasados absorban un conocimiento
que ni les va ni les viene.
23
INNOVACIN EDUCATIVA EN SECUNDARIA:
EL CASO DEL IES MADRID SUR
Javier Rujas Martnez-Novillo
Departamento de Sociologa III (Estructura Social)
Universidad Complutense de Madrid
El paisaje educativo est alfombrado con los restos de
reformas escolares fracasadas, muchas de las cuales fallaron
debido a las condiciones sociales que rodean las escuelas.
M. W. Apple y J. A. Beane (1997)
1. El IES Madrid Sur en contexto: consideraciones generales
El IES Madrid Sur es un Centro pblico de Educacin Secundaria situado en el
barrio de Palomeras Bajas, en el Distrito de Puente de Vallecas, en la ciudad de Madrid,
que comenz su andadura en el curso 2001-02. As se presenta el IES Madrid Sur en el
primer prrafo de su Proyecto Educativo de Centro (PEC). Pblico y de creacin
relativamente reciente, oferta enseanzas de secundaria y bachillerato. Situado en una
zona del barrio de Palomeras Bajas denominada precisamente Madrid Sur- re-
urbanizada a principios de los aos noventa (sustituyendo los asentamientos
informales, de viviendas precarias y en algunos casos insalubres, por nuevas viviendas,
de proteccin oficial, renta libre y otras), acoge en sus aulas a alumnos principalmente
de clase baja y media baja, con un porcentaje inferior de clase media y un mnimo de
poblacin de clase media-alta (PEC
1
), yendo a parar estas ltimas categoras sobre todo
a colegios concertados. Tambin es significativa la presencia de alumnado de etnia
gitana
2
y de alumnos de nacionalidad extranjera destacando sobre todo los alumnos de
origen sudamericano y, en menor medida, de nacionalidad china-. El IES se enfrenta,
por tanto, a los retos de una poblacin culturalmente diversa y en buena medida en
situacin desfavorecida (o, en sus propios trminos, poblaciones de riesgo).
1
El Proyecto Educativo del centro est disponible on-line, as como su Plan de Convivencia, en la
siguiente direccin: http://www.educa.madrid.org/web/ies.madridsur.madrid/planes_y_proyectos.htm.
2
No en vano, al lado de las instalaciones del centro encontramos las de la sede territorial de la Fundacin
del Secretariado Gitano.
1
En cuanto a las caractersticas socio-econmicas y culturales de las familias, los
datos producidos por el propio centro
3
y recogidos en su Proyecto Educativo son
reveladores (en este caso, relativos al curso 2005-06):
Nivel de estudios Distribucin porcentual
Primarios sin especificar 17 %
EGB, graduado escolar 31,5 %
Bachillerato 13 %
FP-1, FP-2 9%
Universitarios 7,5 %
Sin datos 22 %
Tabla n1: nivel de estudios de padres y madres del centro en el curso 2005-06
(fuente: IES Madrid Sur, PEC)
En este caso, el nivel de estudios de los padres de alumnos nos sirve de indicador del
capital cultural de las familias
4
. El hecho de que slo un 7,5% disponga de estudios
universitarios y de que el 61,5% (por tanto, la mayora) disponga de un ttulo inferior o
igual al de Bachillerato apuntara a un capital cultural predominantemente medio-bajo
de las familias.
Por otro lado, los datos sobre la profesin de los padres vendran a confirmar la
procedencia social baja y media-baja del alumnado del centro, como vemos en la tabla
siguiente:
Profesin Distribucin porcentual
3
Segn parece, los datos fueron recogidos por medio de cuestionarios a los padres y madres del centro.
4
Pierre Bourdieu entiende los ttulos acadmicos obtenidos por los agentes como una forma
institucionalizada de capital cultural, pudiendo darse otras formas. Ver Bourdieu (1979): Les trois tats
du capital culturel, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n 30, p. 3-6 [versin espaola: Los tres
estados del capital cultural, Sociolgica, Mxico, n 5, p. 11-17, 1987].
2
Artesano u obrero especializado 16,23 %
Personal de servicios 26,40 %
Empleado (empresa pblica o privada) 11,80 %
Pequeo comerciante (sin empleados) 2,93 %
Profesional con titulacin universitaria 6,18 %
Ama de casa 15,67 %
Otros 2,00 %
No contesta 18,79 %
Tabla n2: profesin de los padres y madres del centro en el curso 2005-06
(fuente: IES Madrid Sur, PEC)
Desde la direccin al profesorado y los padres de alumnos, una visin
compartida de los problemas principales del centro parece dibujarse con claridad. Segn
la mayora de actores, son dos fundamentalmente: el abandono escolar, particularmente
alto en 1 de Bachillerato, y la convivencia, que parece haber perdido relevancia con el
tiempo (probablemente bajo el efecto positivo de los mecanismos desplegados para
resolver conflictos). Frente a estos dos problemas, el centro presenta una serie de
valores comunes claramente definidos tanto en su Programa Educativo como en su Plan
de Convivencia: la convivencia y el respeto, el dilogo y la comunicacin, la inclusin,
la coeducacin, la interculturalidad, etc.
Es evidente, sin embargo, que los valores que se dan conscientemente los sujetos
como metas tienen poco sentido si no encuentran una articulacin prctica, encarnada
en medidas y prcticas pedaggicas y organizativas concretas. En este sentido, el IES
Madrid Sur destaca tanto por su voluntad de auto-conocimiento, manifiesta en la
produccin durante cada curso de numerosos datos estadsticos relativos al centro y su
funcionamiento
5
, como por diversas iniciativas concretas de innovacin educativa y
resolucin de conflictos. Apuesta, por tanto, por conocerse mejor para mejorar su
funcionamiento. El alcance y realizacin exitosa de las medidas implementadas en
dichos mbitos es algo a estudiar.
2. Prcticas pedaggicas innovadoras en el IES Madrid Sur
En su mayora, el trabajo de campo se centr en el anlisis de prcticas de
innovacin educativa en el aula. Aqu presentamos tres iniciativas de este tipo,
5
El centro produce cada ao estadsticas relativas a los estudios y ocupacin de los padres, la
nacionalidad de los alumnos, los resultados acadmicos o la satisfaccin de los miembros de la
comunidad educativa.
3
basndonos en nuestro trabajo de observacin en el centro: los grupos interactivos, dos
profesores en el aula y los planes de trabajo.
Grupos interactivos
En el IES Madrid Sur, encontramos un ejemplo de innovacin educativa comn
al IES Miguel Cataln: los grupos interactivos. En este centro en concreto, se trata de
una iniciativa coordinada por una profesora y a la que se acogen los miembros del
profesorado de forma voluntaria. Los grupos funcionan de la siguiente manera: a cada
profesor que solicita participar (todos tienen a su cargo grupos de 1 y 2 de la ESO) se
le asigna un grupo de alumnos-voluntarios de 4 de la ESO que, en coordinacin y bajo
la direccin del profesor correspondiente, trabajan cada uno ayudando a un grupo de
cuatro o cinco alumnos de la clase
6
.
Este formato, que, como sealaba la coordinadora en las jornadas de formacin
de los alumnos, naci en sus inicios como medida de atencin a la diversidad, est
pensado para sesiones prcticas, de realizacin de ejercicios. Se tratara as de
aligerar la tarea del profesor, repartiendo la funcin docente con alumnos de cursos
ms avanzados, haciendo las clases ms llevaderas y el aprendizaje ms efectivo al
basarse en un trabajo en grupo guiado por un alumno mayor
7
. Un ejemplo de este
tipo de ambiente y funcionamiento es el siguiente fragmento de observacin:
En uno de los grupos, mientras tanto, la ayudante re con la chica de al lado.
En otro, la ayudante sigue a la de al lado, que le pide ayuda en varias ocasiones, con la
hoja en la mano. Mientras la ayuda, otra chica habla en voz alta Es Len, Laura. Es
Len (le da la respuesta a una compaera) y protesta con aire de broma: Jo, lo estoy
haciendo yo todo!. En un tercer grupo, el ayudante sigue an, despus de un rato,
leyendo el ejercicio atentamente y se lo explica al chico al que ayudaba lentamente, no
sin que ste muestre algo de impaciencia mirando alrededor mientras espera la
explicacin (al ayudante parece costarle). Mientras, la profesora observa e insta a bajar
6
En este caso, buena parte de los voluntarios haban conocido la experiencia de los grupos interactivos
desde el otro lado, es decir, desde el de los que reciben el apoyo de los mayores.
7
En cierto sentido, se considera que recurriendo a alumnos de dos cursos superiores por tanto, ms
cercanos en edad y preocupaciones que el propio profesor- se reducir la violencia simblica que est
implcita en la relacin tradicional alumno-profesor, por la distancia social (de autoridad legtima, capital
cultural y, en muchos casos tambin, procedencia social) que separa a ambos. Se entiende adems que
estos alumnos de cursos superiores pueden servir como referente o ejemplo moral (trminos
empleados por los propios coordinadores) para sus compaeros ms jvenes.
4
el volumen en general: A ver si reducimos, dice, haciendo un gesto con la mano.
(Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2 de la ESO)
En nuestra observacin durante el curso 2008-2009, los grupos interactivos no se
iniciaron hasta la segunda mitad del curso (enero-febrero) y su inicio fue precedido de
varias sesiones de formacin de los alumnos-voluntarios de 4 de la ESO, en las que se
busc acercarles a la labor docente (formndoles en el empleo de un vocabulario
inclusivo, de mensajes motivadores, etc.) y sensibilizarles (mediante juegos de rol,
simulando grupos interactivos, y diversas dinmicas de grupo) acerca de la importancia
de su papel en los grupos interactivos (y la responsabilidad que implica).
Adems, los grupos interactivos se limitan a un reducido nmero de grupos y
clases: participan nicamente tres grupos de 1 de la ESO y tres de 2 (dos de ellos son
grupos de refuerzo curricular
8
, siendo el resto grupos ordinarios) y seis profesores
9
(tres hombres y tres mujeres), todo ello en el marco de cuatro asignaturas (dos grupos
de Ciencias Sociales, dos de Matemticas, dos de Ciencias Naturales y uno de
Educacin Plstica y Visual).
Durante las diversas observaciones realizadas de esta iniciativa en su aplicacin
concreta, se pudo observar un cierto funcionamiento comn, pese a los diversos estilos
docentes de los profesores y las diferencias de contenido entre asignaturas. Situado cada
grupo en torno a una mesa, el alumno-voluntario se sienta con el grupo que le ha sido
asignado con la misin de explicarles el ejercicio, resolver sus dudas y orientarles en su
realizacin. El profesor suele darles indicaciones previas, ms o menos detalladas, y
participar tambin organizando los tiempos (controlando cuando se acaba un ejercicio y
8
Se trata de una medida especfica del centro, consistente en una especie de segregacin suave (o, en
palabras del director del centro, una heterogeneidad corregida) en funcin de un retraso curricular.
As lo explica el director: desde el punto de vista de la ordenacin acadmica, son grupos normales y
corrientes, es decir, los alumnos tienen asignaturas normales de 2, de 1, de 3 y otros niveles donde
hacemos esto- [] son grupos homogneos, con chavales de bajo nivel curricular, pero en principio no
disruptivos, y que, por las razones que sean, no encajan o no han cabido porque no hay suficientes
plazas- en diversificacin o en los grupos de compensacin, y, sin embargo, tienen ese desfase. Tienen ese
desfase, pero tienen en principio una buena predisposicin o no una mala predisposicin hacia el
estudio. Entonces, pedimos profesores voluntarios para que se encarguen de dar estos grupos, que sepan
ya a qu se enfrentan. Algunos profesores de estos grupos concentran varias asignaturas -les dan, por
ejemplo, a la vez Tecnologa y Plstica, o Matemticas y Ciencias Naturales, o Ingls y Lengua, etc.-, de
forma que conseguimos que esos grupos sean atendidos por menos profesores, que esos profesores estn
ms horas con ellos, les conozcan ms y les hagan pues una adaptacin curricular sobre todo desde el
punto de vista de la metodologa. Los contenidos mnimos son los mismos que para el resto de los grupos.
De hecho, en muchas asignaturas, en junio y en septiembre el examen es el mismo, porque es un examen
de mnimos, ciertamente. Pero as vamos consiguiendo tambin sacar chavales adelante. Vemos como
los criterios de asignacin al grupo aparecen en esta cita: desfase o retraso curricular (criterio
pedaggico) y relativo buen comportamiento (criterio conductual o de control).
9
Segn el director, el instituto constaba de una plantilla de 84 profesores durante el curso 2008-09.
5
dictaminando cuando debe empezar el siguiente), controlando los comportamientos
disruptivos y resolviendo dudas tanto de los voluntarios como de los alumnos,
habitualmente circulando por el aula y alternando por las distintas mesas.
Sin embargo, pudimos observar como no siempre los profesores indicaban con
detalle a los voluntarios cul era su tarea o cmo deban realizarla. En algunos casos, al
encontrarse sin instrucciones precisas, con hoja de ejercicios en mano, los voluntarios se
vean a veces reducidos a improvisar en su actividad de apoyo, sin ms gua que su
sentido comn:
La profesora sigue movindose por las mesas resolviendo dudas e instando al
trabajo. Ante una pregunta de una chica, responde: No usas a tu comodn?, a lo que
la chica responde: es que le acabas de dar la hoja. Esta interaccin espontnea, sin
intencin de crtica del mtodo usado por parte de la alumna (que parece ms interesada
en usarlo como estrategia para librarse de la profesora), viene a sealar el hecho de que
los voluntarios no conocen la tarea antes que los alumnos, sino al mismo tiempo, de
forma que no tienen ms tiempo que el resto para prepararse, lo que reduce su rapidez
de respuesta y ayuda frente a las dudas del resto. (Grupo interactivo, Ciencias Sociales,
2 de la ESO)
Adems, la frontera entre las competencias del profesor y las de los voluntarios
no queda del todo bien delimitada (lo que, por otro lado, es fuente de mayor flexibilidad
en el aula): aunque las tareas de control las realiza claramente el profesor, las tareas de
apoyo y orientacin a los alumnos en la realizacin de los ejercicios las realizan tanto el
profesor como los voluntarios. Esto es algo que tampoco parecen tener claro los
alumnos que reciben la ayuda:
Tras recibir un pregunta de un alumno, la profesora insta a todos a preguntar al
voluntario correspondiente: preguntad a vuestro comodn, expresin sta que usar
cada vez que se refiera a un voluntario. En general, este es un fenmeno que se repite
durante la sesin: muchos alumnos llaman directamente a la profesora para resolver sus
dudas en lugar de preguntar al voluntario correspondiente. (Grupo interactivo,
Ciencias Sociales, 2 de la ESO)
De hecho, probablemente por la propia inercia de las clases ordinarias incorporada por
alumnos y profesores, que lleva generalmente a los alumnos a pedir ayuda directamente
6
al docente levantando la mano, y por la actitud algo esttica de los voluntarios, que,
sentados en la mesa, tienden a concentrarse en aquellos alumnos que se encuentran ms
cerca de ellos, el funcionamiento de los grupos no es todo lo dinmico y satisfactorio
que podra ser. Este fragmento de observacin puede servir aqu de ejemplo:
En un grupo, un chico le dice bromeando a la voluntaria: no s por qu
vienes y aade podras ser de segundo. La voluntaria no se lo toma mal y ayuda a la
chica que se encuentra a su izquierda. La chica de su derecha intenta preguntarle algo
varias veces, pero sus compaeros se encargan de impedrselo con sucesivas bromas
que la interrumpen: joder, macho, protesta. Al final es su compaera de al lado la que
contesta a su pregunta. Al rato, la misma chica lanza a la voluntaria, no sin cierta irona
y para que se sienta aludida: Es que nadie me quiere ayudar?. (Grupo interactivo,
Ciencias Sociales, 2 de la ESO)
En las representaciones compartidas por el profesorado, los grupos interactivos
se entienden como complemento de las clases ordinarias. Si dividimos y oponemos,
como suelen hacer los mismos profesores, las clases en sesiones tericas (exposicin
por parte del profesor del tema correspondiente, suponiendo que ste haya sido ledo,
subrayado y resumido a partir del libro de texto, como es habitual en este IES) y
sesiones prcticas (realizacin de ejercicios en clase), encontramos que los grupos
interactivos son ubicados por la comunidad educativa en la segunda categora. Ms an,
los grupos interactivos se entienden como una forma distinta, ms amena, menos pesada
e incluso divertida de realizar las sesiones prcticas, pero no necesariamente como un
mtodo de trabajo vlido por s solo; ni siquiera como una prctica susceptible de
convertirse en la forma de impartir las clases prcticas habitualmente
10
.
Dos profesores en el aula
La iniciativa de dos profesores en el aula se entiende tambin como una
medida especfica para casos especiales ms que como una estrategia habitual,
extensible a las clases ordinarias. Sin duda esto tiene que ver con una limitacin
10
Slo se realizan los grupos interactivos de vez en cuando -no todas las semanas- cuando los ritmos
propios de los grupos de 1, 2 y 4 parecen dejar un hueco libre para ello. De hecho, repetidas veces
tuvimos dificultades para asistir a una sesin con grupos interactivos por sucesivos obstculos: en un
caso los alumnos de uno de los grupos tenan examen; en otro, el docente en cuestin prefera avanzar la
teora y dejar el grupo interactivo para ms adelante; en otro caso, los alumnos de alguno de los grupos
se encontraban fuera, de viaje o excursin; etc.
7
estructural, independiente de la buena voluntad de los sujetos, en lo que respecta a la
dotacin del centro en nmero de docentes -limitada a su vez por cuestiones de
presupuesto del centro y de la administracin pblica-. De ello son muy conscientes los
docentes mismos. En el propio centro, los profesores (sobre todo profesoras) que hacen
uso de este mtodo docente son muy pocos y la organizacin de las sesiones de este tipo
parece realizarse por acuerdo informal entre ellos ms que de un manera programada
formalmente.
Pero el hecho de que se vea como una estrategia secundaria o un mtodo docente
muy especfico tambin tiene que ver con la concepcin compartida en la educacin
secundaria acerca de esta forma de trabajar y con el lugar e importancia que los
docentes le dan en su prctica. Hemos podido observar que, en general, la estrategia de
dos profesores en el aula se tiende a asociar fundamentalmente a la prctica especfica
de los profesores de educacin especial o de compensatoria (en sus diversas
modalidades) y a la enseanza destinada a determinados sectores especiales del
alumnado (alumnos con necesidades especiales, alumnos con retraso curricular y
conducta disruptiva, con necesidades de integracin, etc.). No se contempla un uso
ms generalizado de dicha prctica, sino slo su uso como complemento en casos
especiales en los que se entiende necesaria una mayor intensidad en el control dentro
del aula y un seguimiento individualizado de cada alumno.
En particular, hemos podido observar esta forma de ensear en dos casos durante
la presente investigacin: en el caso de un grupo ordinario al que se unan en diversas
asignaturas alumnos con necesidades especiales y, por tanto, con necesidad de una
mayor atencin y un trabajo ms intensivo por parte de un profesor especializado
(dentro del aula, de forma inclusiva, y no sacndoles de la misma); y en el caso de un
grupo llamado de refuerzo curricular, en el que el segundo profesor acta como apoyo
intensificando su actuacin frente a alumnos con cierto retraso curricular. Podemos
ver un ejemplo de situacin tpica de esta estrategia en los siguientes ejemplos de
observacin:
La profesora se acerca a una de las mesas y reprende a los alumnos del grupo
por no hacer nada (ellos hablaban de coches, citando y mostrando admiracin por
modelos concretos de marcas caras, probablemente modelos deportivos). Ellos le sacan
el tema de la sptima hora (por lo que parece, hora bien conocida por los alumnos y
establecida como una especie de hora de permanencia despus de clase y a modo de
8
castigo) y ella regaa a uno por no presentarse. Durante este tiempo, la profesora de
educacin especial se ha movido para atender a un alumno con necesidades especiales
personalmente, despus de lo cual vuelve junto al grupo anterior (donde se encuentra el
otro alumno con necesidades especiales). (Dos profesores en el aula,
Matemticas, 2 de la ESO)
El profesor escribe el siguiente enunciado en la pizarra: Realiza las siguientes
multiplicaciones y el nmero de un ejercicio (n 30 pg. 85). Manda a los alumnos
sacar sus cuadernos y hacerlos. Interroga a algunos acerca de su cuaderno y por qu no
lo tienen sobre la mesa. Uno contesta que lo tiene l (el profesor) y, como otros, se
levanta para recogerlo de un armario que se encuentra en la sala, entre la puerta de
entrada y la pizarra. La profesora de educacin especial se concentra mientras en una
chica: no se dirige en ningn momento a la clase en general, sino a cada alumno en
particular y en voz baja, de forma que pasa relativamente desapercibida, en segundo
plano. (Dos profesores en el aula, Matemticas, 1 de la ESO, refuerzo curricular)
En ambos casos, la profesora de educacin especial entraba en el aula para
apoyar en su labor al profesor habitual de la asignatura, establecindose entre ellos una
clara divisin de roles en el trabajo docente: uno asuma el papel de direccin de la
sesin, impartiendo los contenidos a todos por igual y marcando el ritmo de la clase
en su conjunto, mientras que el profesor de apoyo asuma un papel autnomo, aunque
secundario y discreto, como complemento intensivo (concentrado en determinadas
cuestiones y en determinados alumnos) e individualizado (yendo caso por caso y
dirigindose a cada alumno segn sus caractersticas con actitud de cercana personal y
afectiva ms que dura, estricta o exigente) de la labor del docente principal. Ello no
impide, sin embargo, que el profesor de apoyo, con mayor movilidad en el aula, pueda
ejercer tambin labores de control en determinados momentos.
Planes de trabajo
Los llamados planes de trabajo son otra de las iniciativas innovadoras que
hemos podido observar en el IES Madrid Sur. En este caso, no se trata nicamente de un
mtodo de trabajo dentro del aula, sino que excede sus lmites fsicos para acompaar a
los alumnos a casa. Cada plan de trabajo parece tratar sobre un tema en concreto y suele
basarse en el libro de texto de la asignatura, aunque puede (y suele) incluir ejercicios
independientes (a veces ms de contenido, a veces ms creativos) para evitar, como
9
nos deca uno de los profesores que lo aplica, que sea tan mecnico y que se limiten a
copiar el libro.
A diferencia de los clsicos deberes, los planes de trabajo consisten en una
ficha de ejercicios que los profesores entregan a cada alumno con vistas a su
realizacin, cada alumno segn su ritmo, en un plazo de dos a tres semanas por lo
general. Se espera que cada estudiante se administre ms o menos autnomamente su
tiempo para llegar con el mximo de ejercicios realizados, segn sus capacidades, a la
fecha-tope. De esta forma, como explicaba uno de los profesores que aplica este
mtodo, incluso los que no hacen nada, por lo menos hacen algo, argumentando que
as los planes de trabajo han permitido mejorar los resultados acadmicos en general
11
.
En lugar de corregirse en clase el da correspondiente, como los deberes
tradicionales, el profesor emplea parte de las sesiones con el grupo para hacer un
seguimiento individualizado del estadio del plan de trabajo en que se encuentra cada
alumno y atender a sus posibles dudas o dificultades especficas frente a determinados
ejercicios. En general, en clase, el profesor suele mandar a los alumnos seguir con sus
ejercicios, aprovechando as para realizar el seguimiento del avance de cada uno en el
esquema previsto por el plan de trabajo:
La profesora da por finalizado el ejercicio (los alumnos leen adivinanzas y
gregueras propias, que deban hacer en casa) y pasa a la siguiente tarea: lectura (los
alumnos parecen comprender enseguida de qu ejercicio se trata sin necesidad de
explicitacin de las instrucciones) y aade silencio de Biblioteca [] los que no
tengan el libro, hacen Lengua o se estudian el tema. Se hace el silencio y la profesora
se va acercando uno por uno a cada alumno, despacio y hablndoles en voz baja. A un
alumno, al ver su trabajo, le explica cmo hacerse un resumen del tema y le conmina a
corregir sus faltas. A otro alumno, que parece distrado, le coge la carpeta por sorpresa y
comienza el control. Los alumnos parecen acostumbrados a esta dinmica de las
sesiones. (Lengua, 1 de la ESO)
Los profesores no slo siguen el trabajo a medida que los alumnos lo van
haciendo, sino que van reuniendo el trabajo realizado por cada alumno en carpetas
individuales personalizadas en las que se incluyen los ejercicios realizados en cada uno
de los planes de trabajo del curso para la posterior evaluacin de conjunto. La
11
El nmero de observaciones realizadas no nos permite en este caso entrar a valorar esta afirmacin,
pero, en cualquier caso, los profesores que aplican este mtodo parecen creerlo as.
10
realizacin de los planes ser para algunos profesores lo que ms pesa en la
evaluacin, pero no para todos, ya que sigue imperando para la mayora una concepcin
de la evaluacin en la que el examen, presidiendo incuestionado la jerarqua de las
prcticas de evaluacin, aparece mticamente como la prueba definitiva y la
confirmacin necesaria de un trabajo serio a lo largo del curso.
Aunque se trata de una prctica bastante extendida entre el profesorado del
centro, no est generalizada. Por otro lado, los planes de trabajo son especficos de cada
asignatura y dependen del programa especfico de la misma, encarnado en el libro de
texto, lo que reproduce la segmentacin de los conocimientos escolares (Feito, 2007)
propia de la enseanza actual. Por su limitacin, los materiales reunidos por el trabajo
etnogrfico realizado no nos permiten, sin embargo, profundizar en las razones que se
aducen para emplear este mtodo, evaluar su efectividad o la respuesta del alumnado.
El lugar de las TIC
En el Proyecto Educativo del Centro del IES Madrid SUR se reconoce
oficialmente la importancia de las TIC al introducirlas aunque de forma crtica- entre
los diversos puntos referidos en la categora mtodos de enseanza:
USO DE LAS TIC: El cambio en la sociedad se manifiesta, entre otros aspectos, en el
desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Puesto que
pretendemos educar a ciudadanos para una nueva era, nos planteamos el uso de las
nuevas TIC como herramientas en el proceso de aprendizaje, y no como fin en s
mismas, valorando de forma crtica su impacto social y medioambiental. (PEC)
Sin embargo, las TIC no tienen una gran presencia en las aulas del IES Madrid Sur.
Aunque el centro dispone de un equipamiento avanzado en algunas aulas (p. e.
proyectores, ordenadores), la disponibilidad es limitada y el uso de los mismos no es
cotidiano, sino que se limita sobre todo a determinadas sesiones y temas, y a
determinados sectores del profesorado probablemente ms familiarizados con su uso y
ms convencidos de su utilidad.
Por ejemplo, a lo largo de un mismo da con un grupo de segundo de la ESO,
pudimos observar como en dos asignaturas distintas (Matemticas y Ciencias Naturales)
coincida en parte el mismo contenido (la representacin por medio de grficas), sin que
11
coincidiera la forma de ensearlo (en cuanto al uso de tecnologa): la profesora de
Matemticas hizo a los alumnos desplazarse al aula de enfrente para utilizar un
proyector para representar distintas grficas con ayuda de un porttil, mientras que el
profesor de Ciencias Naturales se limit al uso tradicional de la pizarra para dibujar l
mismo las grficas. Este ejemplo viene a confirmar que el uso de las TIC no se
encuentra, por tanto, generalizado en el centro
12
.
Otro uso de las TIC observado durante el trabajo de campo fue el de los PDA
(Personal Digital Assistant) de los profesores. Estas pequeas agendas electrnicas de
las que dispone cada uno de los docentes del centro les sirven, por lo que hemos podido
observar, para llevar un control de asistencia diario y hacer un seguimiento de las
sanciones (los famosos negativos). Sin embargo, no todos los profesores dan muestras
de usarlos cotidianamente: no todos se presentan en cada clase con el artefacto, ni todos
parecen darle la misma intensidad de uso. En cualquier caso, lo que s parece obvio es
que estas tecnologas reciben un uso ms burocrtico y de control que un uso
propiamente pedaggico.
En el caso del programa GLOBE, coordinado en el centro por un joven profesor
de Biologa, se familiariza a los alumnos con aparatos de medicin cientficos: disponen
de una caseta de meteorologa con barmetros, termmetros, etc. que un equipo de
alumnos se encarga cada da a medio da de consultar para registrar en un cuaderno las
mediciones correspondientes. Esta prctica voluntaria e independiente de las clases
ordinarias no podra quiz considerarse como un uso de las TIC, pero s entrara en esta
ltima categora la actividad posterior de introduccin de los datos obtenidos en la
pgina web del proyecto internacional GLOBE que tambin realiza un equipo de
alumnos desde los ordenadores del centro y bajo la supervisin del profesor. En qu
medida otras asignaturas favorecen el uso de ordenadores, software diverso e internet es
algo que no hemos podido observar an de forma ms completa.
Las observaciones realizadas por su puntualidad y limitacin, son insuficientes
para realizar un diagnstico completo y riguroso del uso de la TIC en el instituto. En
cualquier caso, parece conveniente distinguir claramente entre la disponibilidad de
instrumentos tecnolgicos el equipamiento tecnolgico del centro- y sus usos
12
En este ejemplo, adems, el hecho de que se impartiera el mismo contenido curricular en dos clases
distintas el mismo da resulta significativo de la desconexin entre asignaturas y profesores a la hora de
organizar las clases. La coincidencia casual muestra una cierta ignorancia de los contenidos respectivos
de sus asignaturas, cuyo conocimiento habra podido permitir una organizacin en comn que evitase la
repeticin de contenidos y/o relacionase ambas asignaturas gracias a ese mismo contenido comn.
12
cotidianos probablemente plurales-, as como, dentro de esta ltima categora, sus usos
para el trabajo propiamente pedaggico, de enseanza, y sus usos de carcter
burocrtico u organizativo.
3. La persistencia de las prcticas tradicionales
Si se trazase la jerarqua objetiva de las prcticas pedaggicas observadas en el
centro (organizada segn la presencia, frecuencia, centralidad y valor simblico
otorgados a cada una de ellas), encontraramos aquellas ms innovadoras en un lugar
secundario, en segundo plano, relegadas en su mayora a complemento de las prcticas
tradicionales en casos determinados
13
. Se las reconoce como un valor aadido ms
que como mtodos o prcticas con entidad propia o suficiente para ser empleados en
clases ordinarias es decir, con un valor propiamente educativo-.
Es ms, a veces con dificultad ven los propios innovadores el carcter
innovador de sus prcticas pedaggicas, lo que redobla este efecto de relegacin. En
varias ocasiones durante el periodo de observacin nos encontramos con una percepcin
de este tipo: una de las principales artfices de los dos profesores en el aula se
sorprendi cuando se le explicit nuestro inters por las innovaciones educativas, al
entender ella misma que su estrategia no era nada innovadora
14
; con respecto a los
planes de trabajo, el mismo director del centro deca en una entrevista: no es una cosa
muy innovadora ni nada, quitndoles importancia.
En lo que respecta a la prctica ms concreta de estas estrategias innovadoras
que hemos descrito hasta aqu, queda especialmente patente el peso de las prcticas
pedaggicas tradicionales cuando observamos que los libros de texto, por cuanto
contienen los temas del curso y sus correspondientes ejercicios, siguen teniendo un
13
No tiene sentido entender las prcticas educativas desligadas de las representaciones compartidas que
las inspiran y alientan. Toda comunidad educativa comparte un cierto sistema de representaciones y
creencias con un nivel siempre relativo de especificidad- que da sentido a su hacer cotidiano. En este
sentido, si las prcticas innovadoras que se dan en el IES Madrid Sur ocupan un lugar relegado en la
jerarqua de prcticas educativas que le es propia no es slo por la inercia de las estructuras incorporadas,
sino que tiene que ver tambin con los sentidos y valores simblicos que se asocian a estas prcticas en
las representaciones colectivas de la comunidad escolar.
14
Este es el episodio, tal y como se observ durante el trabajo de campo: Volviendo hacia la sala de
profesores, la profesora me pregunta que es lo qu me interesa exactamente investigar. Le digo que todo
aquello que sea innovador o caracterstico del centro. Nada ms or innovador salta: pero esto no es
nada innovador (en referencia a su clase). Asiento y reafirmo justificando al fin y al cabo mi posicin-
que tambin nos interesa todo aquello que sea especfico de centro. Parece cuadrarle ms..
13
carcter central incluso en las prcticas innovadoras. Como vemos en los siguientes
ejemplos de observacin, las sesiones giran en torno al libro de texto:
Los voluntarios se sitan de forma ms o menos arbitraria en cada mesa. Los
dems parecen agruparse entre amigos y conocidos, por afinidad y cercana. [] Parece
que los voluntarios tienen ya claro el funcionamiento de la clase, puesto que el profesor
no ha necesitado reunirse con ellos antes de empezar. Slo a lo largo de la sesin le
hacen alguna pregunta puntual para concretar. El ejercicio consiste, primero, en rellenar
un dibujo con tipos de organismos (segn las zonas de estratificacin: pelgica, abisal,
bentnica) y, segundo, clasificar segn estos tipos una lista de especies animales y
vegetales recurriendo al libro de texto de la asignatura y, en ciertas ocasiones, a libros
auxiliares de biologa, ciencias naturales, etc. de los presentes en la biblioteca misma.
(Grupo interactivo, Ciencias Naturales, 2 de la ESO)
La profesora propone hacer repaso de un tema visto en la sesin anterior: Pgina
cien todo el mundo, ordena, y, libro en mano, comienza a recordar los contenidos del
tema. Los alumnos siguen de forma ms o menos distrada la exposicin con el libro
bajo los ojos. De cuando en cuando la profesora se para y pregunta a la clase os
acordis? o intenta mantener la atencin de los alumnos lanzando pequeas llamadas al
orden, con intervenciones del tipo: si os fijis, los que no estis dormidos. (Clase
ordinaria, Biologa, 1 de la ESO)
De hecho, la ausencia de libro suele irritar especialmente a los profesores. El siguiente
episodio, por ejemplo, se repiti con mucha frecuencia durante nuestras observaciones
tanto en clases ordinarias como en clases basadas en mtodos innovadores:
La profesora le pregunta desde la distancia a un alumno que no parece
concentrado: Jorge, dnde est tu libro? y le regaa al recibir por respuesta que se lo
ha olvidado. Se espera que los alumnos lleven siempre el libro de texto con ellos.
(Grupo interactivo, Ciencias Sociales, 2 de la ESO)
Otro de los aspectos que estructuran la prctica docente y que, en este caso,
proyectan su peso sobre las posibilidades de la innovacin educativa es la divisin entre
teora y prctica en el trabajo pedaggico. En la mayor parte de los casos, aparecen
separadas las sesiones tericas, basadas en la exposicin del tema, y las sesiones
prcticas, de realizacin y correccin de ejercicios, aunque esta divisin sea ms
14
mental pero no por ello menos efectiva- que objetiva casi nunca hay sesin
puramente terica, ni puramente prctica-. Al funcionar, sin embargo, en el imaginario
de la comunidad educativa, permite, al otorgarse un valor fundamental a la clase terica
(que debe, en un orden ideal, preceder a la aplicacin prctica), ordenar las prcticas
innovadoras que hemos descrito del lado de las sesiones prcticas, un escaln por
debajo de las tericas
15
.
Es de sobra conocida la presin que ejerce as el currculo, a travs del programa
de la asignatura, sobre todo profesor de secundaria: hay que dar el temario y, si ello
exige sacrificar determinadas sesiones prcticas y reducir el tiempo y esfuerzo dedicado
a las innovaciones, sin duda se har; y ello tanto ms cuanto ms avancemos hacia
cursos superiores (en especial en Bachillerato), en los que se une adems la presin de
la evaluacin final. Al no darse un currculum integrado (Apple y Beane, 1997) o
globalizado (Feito, 2007), que conecte entre ellas las diversas asignaturas, la
segmentacin de los conocimientos escolares que mencionbamos antes se reproduce
en la prctica escolar cotidiana del instituto, incluyendo sus prcticas innovadoras.
4. Convivencia y participacin en el IES Madrid Sur
Otro de los ejes centrales de la investigacin realizada en el IES Madrid Sur fue
el de la convivencia, abordado principalmente desde el punto de vista de la resolucin
de conflictos, y la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar en la
vida del centro.
La cuestin de la convivencia y la resolucin de conflictos
Sobre la cuestin de la gestin de la convivencia, que el conjunto de la
comunidad del IES Madrid Sur ve como asunto de gran relevancia, destaca la iniciativa
de la mediacin, que tambin encontramos en otros centros, como el IES Miguel
Cataln. Se tratara a travs de esta medida de impulsar una forma de resolucin de
conflictos de forma negociada y con la participacin del equipo de mediacin
(formado por varias profesoras y la Profesora Tcnica de Servicios a la Comunidad,
todas ellas mujeres relativamente jvenes), de los alumnos implicados en el conflicto
15
Salvo la prctica de los planes de trabajo, quiz la menos innovadora y ms integrada al funcionamiento
cotidiano de la clase.
15
y de alumnos-mediadores, formados previamente para esta labor, que tratan de
resolverlo, mediando entre las partes contendientes y negociando con ellas
16
.
Aunque no pudimos presenciar durante el periodo de observacin ningn
proceso de mediacin por las vicisitudes propias del trabajo de campo, s que fuimos
testigos de las reuniones que todos los martes celebraba el equipo y de la satisfaccin
con la medida que, en general, mostraban todos los miembros de la comunidad
educativa.
Adems, al tratarse la mediacin de una iniciativa compartida con otros centros,
la realizacin durante el curso de un encuentro de mediadores de distintos de ellos da
buena cuenta de la presencia que esta medida de convivencia est adquiriendo, as como
de la comunicacin de experiencias entre centros que favorece.
La participacin de la comunidad educativa
En los documentos institucionales del IES Madrid Sur (Proyecto Educativo del
Centro, Plan de Convivencia) se aboga por una ideologa de la participacin de los
diversos sectores de la comunidad escolar en la vida del centro. Si la participacin de
todos aparece como meta o valor para la mayora, no todos los actores participan con la
misma intensidad, ni en los mismos mbitos posibles de participacin.
Como hemos visto a lo largo del presente trabajo, la participacin del
profesorado en prcticas innovadoras es relativamente reducida y tiende, adems, a
repartirse (y, con ello, a parcelizarse o segmentarse) entre pequeos sectores del
profesorado: los profesores de biologa se encargan de las actividades relacionadas con
la educacin medioambiental (programa GLOBE, programa ECOSECUELAS); la
profesora especializada en necesidades especiales y de integracin se encarga de las
actividades de apoyo en el aula, en coordinacin con aquellos profesores que se prestan
voluntarios para llevar grupos de refuerzo curricular o para acoger a alumnos con
necesidades especiales; algunos profesores se encargan de las actividades culturales
en el marco del programa Hora 31 (que organiza actividades extra-escolares y jornadas
culturales durante el curso), unos coordinando y otros participando en aquellas
actividades que despiertan su inters o invocan sus competencias en determinados
campos (taller de teatro, taller de talento matemtico, grupo musical, conferencias).
16
Puede encontrarse una presentacin de la iniciativa en la pgina web del centro:
http://www.educa.madrid.org/web/ies.madridsur.madrid/actividades_y_servicios.htm#Equipo%20de
%20mediaci%C3%B3n.
16
En lo que respecta a los padres y madres de alumnos, su participacin se
encuentra canalizada principalmente por la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos
(AMPA). A diferencia de otros centros, sta no se limita a organizar las actividades
extra-escolares
17
, aunque pueda participar en ellas, sino que participa activamente, por
medio de su presidente, en tareas de elaboracin de regulaciones internas del centro y
media habitualmente entre las familias, por un lado, y la direccin y el profesorado, por
otro. Muestra de la importancia otorgada a la asociacin y al dilogo con las familias
son las diversas reuniones que mantiene regularmente el director con los padres durante
el curso (una reunin mensual). En particular, durante nuestro periodo de observacin
las reuniones trataron con frecuencia sobre el tema del fracaso escolar en el centro
(particularmente fuerte en 1 de Bachillerato): el director present un diagnstico con
datos estadsticos y tuvo lugar un debate sobre las causas y soluciones del problema.
Sin embargo, estas reuniones, especficas del centro, son iniciativa exclusiva del
director en su talante dialogante y conciliador, y slo en algn caso particular se solicita
la participacin de determinados sectores del profesorado (p. e. los coordinadores de un
departamento), que, segn explica el presidente del AMPA, son ms o menos reticentes
al contacto con los padres
18
.
Adems, como pudimos observar en una de estas reuniones entre padres y
director, la participacin e implicacin de los padres y madres es limitada en varios
aspectos: en nmero, como admite el presidente de la asociacin, puesto que asiste un
porcentaje bastante reducido del nmero total de familias del alumnado del centro e
incluso del nmero de familias inscritas en el AMPA; en cuanto a la clase social, en la
medida en que, como pudimos observar in situ (por su vestimenta, su hexis corporal, sus
competencias lingsticas, etc.) los padres y madres que asisten a las reuniones
pertenecen en general a clases medias (capital cultural medio) y no a clases populares;
en cuanto a la etnia, en la medida en que los asistentes no incluyen ni padres de
alumnos gitanos, ni apenas padres de alumnos extranjeros; y, finalmente, en cuanto al
17
Sin duda ayuda que un grupo activo de docentes se haga cargo de su coordinacin, participando los
padres de forma puntual apoyando determinadas actividades.
18
La observacin de reuniones del claustro de profesores permiti ver cmo, independientemente de los
posibles excesos de algunos padres, el profesorado mantiene una cierta ideologa de proteccin de su
feudo (el aula y lo que se hace en ella) frente a las ingerencias, las salidas de tono o las
extralimitaciones de los padres, cuando estos cuestionan su profesionalidad, sus prcticas o su
autoridad legtima. Ello favorece estrategias de repliegue y apoyo corporativo que pugnan para limitar las
posibilidades de participacin de los padres y madres, en particular en cuestiones propiamente
pedaggicas.
17
gnero, ya que en su mayora participan madres (aunque tambin participen padres y el
presidente mismo de la asociacin sea un padre).
En lo que respecta al alumnado, la participacin ms all del aula en cuestiones
de vida del centro parece tambin muy limitada. Canalizada por la Asociacin de
Alumnos, la actividad del alumnado en este aspecto aparece como algo valorado y
deseado en los distintos documentos oficiales y en las entrevistas realizadas, pero muy
reducida en la prctica. En general, sus impulsores son principalmente alumnos de los
cursos superiores (Bachillerato), por tanto ms limitados que otros en su tiempo
disponible, que organizan varias asambleas de alumnos durante el curso
19
. Por otro lado,
tambin se les invita desde la direccin en determinadas ocasiones a participar en
reuniones o procesos de elaboracin de reglamentos
20
.
CONCLUSIONES:
Si bien la comunidad educativa del Madrid Sur muestra una serie de valores
comunes y un deseo de conseguir el xito escolar de todos, la gestin democrtica de la
convivencia o la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa en la
conformacin de la vida del centro, conseguir dichas metas ideales no se encuentra
necesariamente al alcance de la mano.
Las dificultades para ello son mltiples, pero sobre todo difciles de controlar en
su totalidad, teniendo en cuenta su complejidad. Entre ellas, hemos visto aqu la
limitada participacin, por distintas razones, de los diversos sectores de la comunidad
educativa, las condiciones desfavorecidas de la poblacin a la que se enfrenta el centro
difciles de contrarrestar a un nivel puramente pedaggico-, el peso de las estructuras
propias de la relacin pedaggica en la educacin secundaria, que, incorporadas por
todos los agentes, vuelven ms difcil el cambio, y, finalmente, el poco valor concedido
a las innovaciones educativas frente a las prcticas pedaggicas y evaluativas
tradicionales por los propios agentes educativos.
Sin embargo, tambin hemos visto que la escuela tiene un potencial innovador
que no conviene subestimar cayendo en visiones deterministas y fatalistas sobre la
imposibilidad del cambio educativo. Las innovaciones existen en secundaria y abren la
19
Por ejemplo, durante el periodo de observacin, pudimos ver varias asambleas convocadas para
informar sobre el proceso de Bolonia.
20
Como fue el caso, durante el curso 2008-2009, de la elaboracin del Reglamento Interno del Centro, a
la que se convoc a un representante de alumnos que no tard en dejar de asistir a las reuniones, dejando
el trabajo de elaboracin en manos de los representantes de padres y profesorado y direccin.
18
puerta a la posibilidad de reconfigurar las prcticas y representaciones que configuran
el campo escolar. El aula no es un mero instrumento de reproduccin de lo existente,
sino tambin un campo de posibilidades reguladas y regulables, un espacio abierto a
modificaciones y con un margen para la agencia. El anlisis de este potencial innovador
sigue siendo una tarea pendiente para la sociologa de la educacin.
BIBLIOGRAFA:
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FERNNDEZ ENGUITA, M. (1985): Cualquier da a cualquier hora: invitacin a una
etnografa de la escuela, Arbor, CXXI, n 477, pp. 57-87.
LAHIRE, B. (2008): Un socilogo en el aula: objetos en juego y modalidades, en
JOCILES, M. I. y FRANZ, A. (coord.): Es la escuela el problema?
Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y educacin, Madrid: Trotta.
MARTN CRIADO, E. (2003): Una crtica de la sociologa de la educacin crtica,
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VARELA, J. (2004): Educacin (Sociologa de la). Algunos modelos crticos, en
REYES, R. (dir.) Diccionario Crtico de Ciencias Sociales, Pub. Electrnica
(http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario), Universidad Complutense,
Madrid 2004.
19
La jornada continua y la jornada de tarde tutorial. Profesionalizacin
versus democratizacin?
Begoa M Zamora Fortuny
Universidad de La Laguna
Introduccin
Algunos interrogantes guiarn este trabajo: Por qu el tema de la jornada laboral,
que abarca a la jornada continua y a la hora de tarde tutorial son los temas
fundamentales, junto a la homologacin salarial, que han marcado las principales
reivindicaciones de los docentes en los ltimos veinte aos. Por qu surgen estos
conflictos, en qu nivel educativo lo hacen y si suponen un choque de intereses entre la
comunidad educativa o entre los distintos colectivos docentes. Si no son estos los
problemas fundamentales del sistema educativo, por qu las reivindicaciones no son
otras, por ejemplo, por qu no se movilizan los docentes por el fracaso escolar. Las
defensas de unos principios dirigidos por y para el colectivo que los pide como cuerpo,
se convierten en intereses corporativistas o gremialistas, lo que suele alejarse por
definicin de las medidas democratizadoras, lo que puede ser grave en tanto cuestiona
algunas de las funciones principales del sistema educativo. Si esto es as, cmo puede
entenderse que sindicatos de profesores sean los grandes defensores de dichas medidas
corporativas y de la educacin pblica. Qu ha pasado, cul ha sido el resultado, qu ha
mejorado, qu ha cambiado despus de veinte aos de los primeros centros con jornada
continua y despus de diez aos con jornada de tutora de tarde.
El tipo de jornada escolar y la atencin a los padres en tutoras de tarde son
medidas vacas de contenido que pueden colaborar a mejorar el sistema educativo o a
agravar los problemas, todo depende de cmo se apliquen y cul sea el sentido de las
mismas. Que la Administracin Educativa admita o proponga nuevas jornadas escolares
sin actuar evitando las consecuencias negativas que pueden revertir sobre el alumnado
con peores condiciones de partida, s es un problema importante. El uso que se hace del
tiempo y el objetivo que se propone desde el sistema educativo, son elementos
fundamentales de una institucin que debe seguir velando por la igualdad de
oportunidades.
Para el desarrollo de este trabajo se analiza la bibliografa publicada sobre la
jornada escolar, con especial referencia a Canarias y se hace un seguimiento sobre lo
recogido en la prensa canaria desde principios de la dcada de los noventa del siglo XX.
Las noticias y los artculos de opinin en los medios reflejan distintas posiciones sobre
la jornada escolar de los principales colectivos de la comunidad educativa
(Administracin, profesorado, padres y alumnado) y de la opinin pblica en general,
as como la visin de los sindicatos y la valoracin social que se hace de los docentes
sobre el tema en cuestin, y la mantenida por stos sobre los padres. El debate sobre la
jornada escolar a travs de los medios de comunicacin escritos refleja una realidad,
pero no toda la realidad, por ello debe mirarse con cautela.
Para entender la situacin, algunas premisas de partida
Un objetivo bsico del sistema educativo, desde su universalizacin, ha sido la
igualdad de oportunidades, siendo el agente social principal en la prctica, encargado de
hacer valer dicha funcin el profesorado. La socializacin es una funcin clave del
sistema educativo, que comparte con otros agentes: televisin, Internet, grupo de
iguales, etc., tambin la familia. La estratificacin social de la que est encargada la
1
escuela universalizada es otra de las tareas fundamentales atribuibles a esta gran
institucin.
Quitarle los hijos a las familias unas cinco horas al da, durante al menos diez
aos, es un requisito obligado en nuestra sociedad, que de no cumplirse puede penalizar
a los padres. Y recae sobre stos la pena porque los hijos en esos diez aos son menores
de edad. Esta ltima circunstancia, ser menor de edad, y tener obligatoriamente que
compartir, convergiendo o no en el modelo, educacin, instruccin y formacin durante
ese periodo de edad que se permanece en el sistema educativo y tambin
responsabilidad, custodia y cuidado en el tiempo que el alumnado pasa puertas adentro
del centro -lo que ha llevado a amurallar, vallar y enrejar los centros- con la familia, ha
hecho que la ley reconozca a los padres como un miembro de la comunidad educativa
ms. Los docentes y el alumnado estn solos fsicamente dentro del aula -otra cosa es
que la condicin sociocultural y econmica de los padres est representada en ellos en
el interior del recinto con sus comportamientos, actitudes, etc.-, pero los padres estn o
al menos tienen el derecho legal a estar, siendo atendidos todos y cada uno de ellos por
el profesorado en distintos momentos a lo largo del curso, juntos y por separado, y
adems una representacin del colectivo, las AMPAs, legalmente participa en la toma de
decisiones de la vida organizativa del centro a travs de los Consejos Escolares. Otra
cosa es que las distintas leyes educativas, que tanto han variado, sin haber cambiado
siempre en lo fundamental, en Espaa desde los aos setenta del siglo pasado hasta la
actualidad, hayan atribuido funciones distintas a los Consejos Escolares, no
precisamente para otorgarles mayor poder
1
.
A pesar de la obligacin del alumnado de permanecer en el sistema educativo
diez aos y de sus progenitores de hacer valer esta situacin, hay que pagar el servicio
recibido aun a costa de recibir una educacin, formacin e instruccin a la que no le
den valor o que est en contra del conocimiento e ideologa que entienden deberan
recibir sus hijos- indirectamente a travs de los impuestos o directamente por tratarse de
un colegio privado concertado aunque ciertamente la ley no permita que las familias
paguen en los colegios subvencionados con fondos pblicos, y recoja tambin que las
faltas segn sean muy leves o muy graves cometidas por dichos centros puedan suponer
la rescisin del contrato, y por ende la eliminacin de la subvencin-, y ms all de esto,
figuran otros gastos que segn circunstancias econmicas de la familia cubre sta o
puede hacerse cargo la Administracin Educativa correspondiente.
La universalizacin del sistema educativo supuso la creacin de un cuerpo de
profesores/as encargados de velar por los/as hijos/as menores de la sociedad. Mucho ha
llovido desde aquellos primeros maestros obreros jubilados que no saban ni firmar y
desde aquellas primeras maestras analfabetas
2
. El profesorado hoy en da ha dejado atrs
esa situacin, ahora son diplomados o licenciados y en breve graduados o
postgraduados. Pero la socializacin por mucho que est en crisis en los ltimos aos y
otras instancias hayan ganado peso por encima del sistema educativo- sigue siendo una
de las funciones bsicas del sistema educativo en los primeros niveles educativos
obligatorios, como recoge la LOE.
No slo las teorizaciones y las primeras normativas educativas, sino las
desarrolladas posteriormente, dejaban constancia de que pasado el primer momento de
escolarizacin, donde la socializacin es el elemento fundamental a trabajar en el
1
ZAMORA FORTUNY, Begoa (2004): Profesionalismo y trabajo docente, Tempora, nm. 7, p.191.
2
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias:
clase, gnero y etnia en la educacin, en FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (coord.): Sociologa de las
Instituciones de Educacin Secundaria 11, Barcelona, ICE. SAN ROMN, Sonsoles (1998): Las
primeras maestras, Barcelona, Ariel.
2
sistema educativo, es en la educacin secundaria postobligatoria donde la funcin de
estratificacin social cobra fuerza, lo que no quiere decir que se abandone la
socializacin, ni que en los primeros momentos no existiera la estratificacin social.
Asimismo, en los primeros niveles educativos la evaluacin diferencial que hace el
sistema educativo atiende bsicamente a la moralidad, mientras que en un segundo
instante la evaluacin diferencial atiende ms a lo cognitivo
3
.
Justo esta divisin implicaba y sigue hacindolo, una formacin distinta en los
docentes encargados de una y otra, diplomados y licenciados respectivamente. Sobre el
sentido de una y otra formacin del profesorado mucho se ha escrito y aqu no nos
vamos a referir a ella
4
.
En el trnsito entre las legislaciones educativas, puede hablarse de uno
especialmente importante, el paso de la LGE de 1970 a la LOGSE de 1990. Sobre todo
porque en lo que queremos expresar en estas lneas supuso, en primer lugar, un cambio
crucial en la autonoma del profesorado, reconocindose sta en la ley, aunque en la
prctica dicha autonoma no fuera tan real
5
, permitindose entre otras cosas, que el
centro educativo diseara su propio Proyecto Curricular de Centro, PCC, Y en segundo
lugar, es la LOGSE la que ampliando la educacin obligatoria de 14 a 16 aos, concede
la custodia y formacin de estos menores de edad a aquellos docentes, excepciones
aparte, que obtuvieron su puesto de trabajo con la idea de responsabilizarse de un
alumnado que hasta ese momento era claramente seleccionado y que como enseanza
postobligatoria que fuera hasta la entrada en vigor de la ley de 1990, implicaba un status
y se le supona un ademn y un ethos ms elitista, alejado del vulgo, de lo comn, de la
enseanza general bsica
6
, como ocurriera con el profesorado de BUP, que no de FP.
Tener que retroceder en status social, pasar de un alumnado seleccionado a otro
sin seleccionar, y de tratar y ser tratado por la familia de una manera muy distinta, unos
padres que de pronto quieren opinar, valorar el proceso educativo e intervenir en la vida
en el centro, donde tena en la prctica derecho de veda el profesorado, no es algo bien
recibido por el colectivo que desempea el poder en esta relacin
7
, mxime cuando la
seleccin del alumnado tradicional de los institutos previos, con la LGE en vigor,
supona tambin una seleccin social, cultural y econmica de los padres.
En definitiva, alargar la educacin obligatoria implicaba ampliar la educacin
comprehensiva y que se hicieran cargo de la misma dos colectivos docentes con
trayectorias formativas distintas: diplomados y licenciados se encuentran con un mismo
alumnado en un mismo centro. Las disonancias iniciales producto de la llegada a los
3
PARSONS, T. (1990): El aula como sistema social, en Educacin y Sociedad, nm. 6.
4
Slo una mnima anotacin para decir que el futuro de los nuevos planes de estudio que entrarn en
vigor con fecha tope en 2010/2011, no cambiar sustancialmente lo ya conocido y de hacerlo, si no va
acompaado de un inters poltico prctico y de una financiacin importante en los grados de Infantil y
Primaria, no mejorar, ms bien al contrario; siendo claramente peor en la formacin de los futuros
profesores de secundaria, donde se generaliza un modelo de formacin ms cercano a los antiguos CAP,
Curso de Adaptacin Pedaggica, de pocos meses y accesibles va Internet, que a los CCP, Cursos de
Cualificacin Pedaggica, que se aplicaron en muy pocas CCAA.
5
CABRERA, Blas (1988): A propsito de la reforma de la enseanza no universitaria. Apuntes para un
anlisis sociolgico, Tempora, nm. 11-12. Y, ms recientemente, (2007): Polticas educativas en clave
histrica: la LOGSE de 1990 frente a la LGE de 1970, Tempora, nm. 10.
6
Al estilo del mdico especialista frente al mdico generalista, de cabecera o de familia, teniendo este
ltimo la obligacin de atender, basta pedir una cita justificada o no, al paciente, que no es meramente un
individuo sino una familia segn cercana al centro. El mdico especialista por regla general que no es la
regla de la lgica privada- slo tiene libre acceso para los casos individuales, que no de familia, que
decida un mdico generalista.
7
GUERRERO SERN, Antonio (1997): El profesorado de media ante la ESO. La generalizacin de la
enseanza secundaria y el achique de espacios, en BRUNET ICART, Ignasi (coord.): V Conferencia de
Sociologa de La Educacin, Universitat Rovira i Virgili.
3
centros controlados por los licenciados de maestros, inicialmente slo para encargarse
del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), donde los docentes con
licenciatura hicieron valer su distincin
8
, parece convertirse a la postre en que los
titulados con menos aos de formacin universitaria, que no quiere decir de menor
formacin inicial, asumieran el ethos del profesorado con ms aos de formacin
universitaria.
No slo la formacin sino el origen social y el gnero del enseante tienen
mucho que decir sobre la mentalidad del docente
9
. Particularmente, en el profesorado de
secundaria, su percepcin profesional parece estar ms cerca de otros licenciados con
igual o similar titulacin de origen y con mejores sueldos, autonoma y carcter
profesional
10
.
Por su parte, la Administracin Educativa ha intentado siempre controlar al
profesorado, un colectivo con ms poder del que probablemente sea consciente tener,
por ser intelectuales
11
, que forman a los ciudadanos del maana, aunque de manera cada
vez ms limitada, dados los cambios sociales donde cobran peso otras socializaciones y
el sistema educativo deja de ser garante, si es que alguna vez lo fue, de movilidad
social. Una de las formas de ejercer ese control ha sido dejar que los docentes se
consideraran ms profesionales que trabajadores de la enseanza, y las movilizaciones
de los docentes, junto con las reacciones y las actitudes que las acompaan, demuestran
haberlo conseguido.
En este contexto, difcil es dar marcha atrs, la mentalidad del docente est
abocada a una concepcin de la enseanza cada vez ms alejada del espritu
democratizador del sistema educativo que obligara a tener una conciencia social
comprometida con los intereses del colectivo ms desfavorecido culturalmente.
Todo lo dicho hasta el momento nos sirve de introduccin, premisas y en gran
parte de explicacin del objeto de anlisis que trataremos en las siguientes pginas.
Si acudimos al modelo de rasgos de las profesiones desde una ptica
funcionalista aplicado a la medicina como profesin eje
12
, podramos ver reflejado el
intento del profesorado de asimilarse con ahnco a la misma, vistos los argumentos
8
Sobre el enfrentamiento tanto en las formas, el habitus, como en lo acadmico entre dichos docentes
puede verse GUERRERO SERN, Antonio (1997), op.cit.
9
CABRERA, Blas (1991): Culturas sociales y culturas escolares en la Sociologa de la Educacin.
Recuperando a Gramsci, Tempora, nm. 17-18.
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase,
gnero y etnia en la educacin, op.cit.
10
En un artculo de opinin de un grupo de profesores de un IES, el profesorado reacciona ante otro
artculo que los comparaba con trabajadores no cualificados, diciendo que por titulacin la comparacin
sera ms correcta con jueces, mdicos o inspectores de Hacienda. LPEZ RODRGUEZ, Juan y 19
profesores ms del Instituto Toms Morales Puntualizaciones de los profesores del Toms Morales,
La Provincia, 19/10/1997.
11
CABRERA, Blas JIMNEZ, Marta (1994): Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis
sociolgico del profesorado, Investigacin en la Escuela, nm. 22.
12
Que entre las distintas clasificaciones elaboradas, podramos sintetizar en: 1) Ocupaciones particulares
para el desempeo de actividades muy sensibles y altamente valoradas socialmente; 2) Vocacin y
orientacin de servicio a la comunidad, se ejerce por un motivo altruista que no por razones de lucro; 3)
Dedicacin exclusiva (frecuentemente como ejercicio liberal); 4) Competencia tcnica especfica,
fundamentada en un cuerpo de conocimientos cientficos sistematizados, terica y empricamente
(formacin superior); 5) Neutralidad afectiva en el ejercicio profesional; 6) La formacin incluye pautas
de socializacin profesional, lo que redunda en un cdigo deontolgico especfico; 7) Normalmente, la
formacin es dirigida, controlada y administrada por los propios profesionales; 8) Existencia de
asociaciones profesionales (colegios) para velar por un adecuado desarrollo y ejercicio de la profesin y
para regular el acceso a la misma; 9) Altos niveles de autonoma y discrecionalidad en el desempeo de la
actividad; 10) Prestigio social y altas remuneraciones. (ZAMORA FORTUNY, Begoa (2004):
Profesionalismo y trabajo docente, Tempora, nm.7, p. 173).
4
mantenidos para conseguir las demandas que analizaremos a continuacin, ms all de
las comparaciones directas que con la medicina establezcan los propios docentes. Pero
ms inters tendra observar cmo las actitudes de los docentes ante estas
reivindicaciones sobre el tiempo escolar, pasan por encima de los rasgos de las
profesiones que menos les interesan, sin ir ms lejos, deca Parsons La ideologa de la
profesin subraya la obligacin del mdico, de poner el bienestar del paciente por
encima de sus intereses personales
13
.
El carcter vocacional y la orientacin de servicio a la comunidad no siempre
sern visibles. Negarse a atender a los padres por la tarde una hora quincenal
difcilmente puede calibrarse bajo ese concepto. No slo por lo dicho sino por los
efectos privatizadores que se generan, por un lado, -si bien no de manera importante,
dada la evolucin de la distribucin del alumnado en centros de distinta titularidad- por
el posible trasvase de alumnado a centros privados por los problemas que genera la
jornada continua para algunas familias y por no garantizar el comedor la Administracin
Educativa en estos centros y, por otro lado, por la consideracin del sistema educativo
pblico como privativo de los docentes
14
. Aparte de los efectos negativos en algunos
casos, an por estudiar, que pudiera generar al alumnado y sobre la incorporacin de la
mujer al trabajo o sobre la explotacin de las abuelas.
Veremos como la competencia tcnica especfica, con un cuerpo de
conocimientos cientficos sistematizados estar detrs del intento de alejamiento de los
padres, dado que se considera que stos tienen poco que decir
15
, vindose mermado el
sentido de las tutoras y distancindose el profesorado de un intercambio en la
comunicacin que le hara perder su posicin social. Es en ese contexto donde
podremos entender el inters del profesorado de secundaria de distanciarse del
profesorado de primaria, de la egebizacin. Y de marcar distancias con los padres
porque no hacerlo baja la categora de instituto a guardera y a los profesionales
expertos a animadores de escuelas de padres.
La bsqueda de un alto nivel de autonoma ocupar un orden supremo. Se
protege frente a la clientela, contra el control que pudieran ejercer stas y los
organismos pblicos, y se muestra al margen del control del cliente con el que tiene una
relacin de dominacin por su superioridad tcnica
16
. Se tratar de conseguir la
autonoma del centro educativo frente a la Administracin
17
para hacer prevalecer las
demandas del profesorado, aunque sean los Consejos Escolares de Centro los
encargados finales, porque el poder de los docentes garantizar esa autonoma
18
. En este
13
PARSONS, T. (1966): El sistema social, Madrid, Revista de Occidente, p. 405.
14
Puede verse FERNNDEZ ENGUITA, Mariano Es pblica la escuela pblica?, Cuadernos de
Pedagoga, nm. 284 y del mismo autor La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra. En torno a la
feminizacin de la docencia, Cuadernos de Pedagoga, nm. 289, p. 89. Dice textualmente en este
ltimo: En Es pblica la escuela pblica? sealaba seis manifestaciones de la apropiacin de este
servicio por parte del profesorado: la reduccin del tiempo escolar, la conversin de la labor docente en
un trabajo a tiempo parcial, la resistencia a la innovacin, la hostilidad a la participacin, el
desmoronamiento de la direccin y el papel disuasorio del Claustro; y aluda a tres causas: los efectos no
deseados de la feminizacin y la dinmica sindical, y la desvocacionalizacin.
15
Para saber ms, ver FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1993): La profesin docente y la comunidad
escolar. Crnica de un desencuentro, Madrid, Morata. Particularmente el captulo Los padres: entre la
indiferencia y la impotencia, pp. 108-128.
16
ZAMORA FORTUNY, Begoa (2004): Profesionalismo y trabajo docente, Tempora, nm7, p. 173.
17
Ver MARRERO, Manuel Las razones de la jornada continua, para el sindicato STEC con la JC Las
comunidades educativas que se sintieron agredidas en un principio convirtieron esta lucha en un smbolo
de la democratizacin de los centros, frente al autoritarismo de la Administracin, Cuadernos de
Pedagoga, nm. 221, enero de 1994.
18
Claro que a veces no hay que llegar tan lejos porque, como dice Enguita, dar autonoma a los centros
para decidir sobre la JC es drsela a los profesores ya que stos dominan sin apenas dificultad los
5
contexto los sindicatos se acercan a asociaciones profesionales para velar por el
desarrollo de la profesin.
Todo lo cual har difcil aumentar el prestigio social como demostrarn las
valoraciones sociales mantenidas
19
, aunque las remuneraciones no sean bajas.
La jornada continua
Es un tema de nuevo de actualidad, pero vio la luz a finales de la dcada de los
ochenta del siglo pasado en Comunidades Autnomas (CCAA) como Canarias,
Andaluca y Galicia
20
. En Canarias el primer conflicto sobre la jornada continua (JC) se
genera en el curso 1987/88, cuando el consejero de educacin del gobierno de Canarias,
Enrique Fernndez Caldas abre expediente a directores de colegios pblicos de Gran
Canaria que deciden implantar la JC.
Entre 1980 y 1986 la Administracin haba aceptado con carcter experimental
la aplicacin de la JC en algunos colegios, siempre movida por el inters general dada la
ubicacin de los centros, de difcil acceso en una poblacin dispersa y sin transporte
escolar. Lo que empez siendo una excepcionalidad guiada por el inters general se
convirti a finales de la dcada de los ochenta en una golosina para el profesorado, que
a toda costa quiere implantar la JC, no siempre con argumentos contrastados. Que el
rendimiento del alumnado es menor en la jornada de tarde o la inexistencia de estudios
que demostraran que la jornada partida tuviera mejores resultados son algunos de los
argumentos iniciales esgrimidos. A pesar de la negativa de la Administracin Educativa,
algunos centros deciden implantar de mottu propio la JC, por lo que son expedientados
sus directores. Una huelga cercana al mes, en la que el sindicato STEC tiene un peso
importante, hace ceder a la Consejera de Educacin que retira los expedientes y
negocia la JC en enero de 1988
21
.
La Orden de 23 de Septiembre de 1992 regula, con carcter experimental, la
jornada continua en los centros pblicos de Preescolar y EGB dependientes de la
Consejera de Educacin, Cultura y Deportes de Canarias
22
.
consejos escolares y tienen () una fuerte influencia sobre los padres. FERNNDEZ ENGUITA,
Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 113.
19
Dice GIMENO SACRISTN, J. que Los maestros van a dejar de ser un grupo social de referencia
en la medida en que slo se preocupan de sus propios intereses
http://jornadacontinuaypartida.wordpress.com
Tambin lo recoga la Confederacin Canaria de AMPAs en CONSEJO ESCOLAR DE
CANARIAS (1990): Informe sobre la jornada escolar en Canarias, p. 185, que aluda a un grave
deterioro en la imagen del maestro de la escuela pblica, deterioro que tendr graves consecuencias en el
funcionamiento de esa escuela, porque el profesorado estara haciendo un uso de la escuela al servicio de
intereses corporativos.
20
Las CCAA primeras en aplicar la JC comparten malos resultados educativos, al contrario que otras
como el Pas Vasco o Catalua. Si bien el tipo de jornada en esta ltima CA est cambiando. Puede verse
Bitcora de FERNNDEZ ENGUITA, Mariano: Impresiones, reflexiones y opiniones sobre la poltica,
la sociedad, la educacin y la universidad, de un observador ms perplejo que enfadado, con algo de
activismo virtual, Cuaderno de campo, 30 de junio de 2009.
El hecho de que sea Canarias la primera Comunidad Autnoma donde se implanta la jornada
continua no sera una cuestin azarosa. Para Enguita la fuerza del profesorado es ms que manifiesta en la
sociedad espaola, donde las profesiones son fuertes frente a la democracia y sociedad civil dbiles.
Destaca del profesorado en Canarias que, en dicho contexto: En trminos amplios forma parte de la
clase media alta, y por eso el profesorado canario, en trminos generales, tiene mucho poder, gana ms y
trabaja menos VARELA, Julia: Una conversacin con Mariano Fernndez Enguita,
http://www.lainsignia.org/2008/marzo/cul_005.htm
21
ZAMORA FORTUNY, Begoa (2007): El profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria en
Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco espaol, Tempora, nm. 10.
6
Desde esos momentos hasta hoy se ha escrito mucho sobre la jornada continua,
pero han primado ms las especulaciones -que llevan a que tanto sus valedores como
sus detractores mantengan en ocasiones los mismos argumentos- que un debate serio
sobre el tema, como veremos en breve. Llama la atencin que despus de tantos aos de
aplicacin de la JC en Canarias y en otras CCAA, siga sin saberse si existe alguna
vinculacin con el rendimiento acadmico, ms all de que aparezcan asociadas como
covariables, plantendose recientemente distintas CCAA la pertinencia de investigar
sobre la cuestin. Asimismo es un tema interesante, que nunca se trata, analizar por qu
el debate sobre la JC no se plante, no se discuti, ni gener revuelo en Educacin
Secundaria, sino que dicho tiempo escolar vino dado.
En el primer semestre de 2009 el Boletn Oficial del Estado publica un Convenio
de colaboracin entre el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte y cada CA
un Plan de apoyo a la implantacin de la LOE donde se incluyen Programas
dirigidos para la extensin y modificacin del tiempo escolar, con financiacin, y que
buscan mejorar el rendimiento escolar y la calidad del sistema educativo. La
modificacin y extensin del tiempo escolar no coincide en todas las CCAA. En el caso
de Canarias se plasma en la acogida temprana y un refuerzo de tarde de dos das de dos
horas cada uno slo a desarrollar en los centros que lo soliciten. Se pretende as, entre
otras cosas, lograr el mximo desarrollo personal, intelectual, emocional y social del
alumno y reducir el abandono escolar
23
. Lo fundamental aqu probablemente sea decir
que difcilmente se conseguir el objetivo planteado cuando a la par, en el mimo BOE al
hablar de estudiantes socialmente desfavorecidos o de menores extranjeros no
acompaados se piensa en programas de cualificacin profesional inicial para
mejorar el xito escolar
24
. En cualquier caso, la voz de alarma ha sonado entre el
profesorado, no por esto, sino porque las palabras extensin y modificacin del tiempo
escolar recuerdan la situacin de veinte aos atrs.
Argumentos a favor y en contra de la jornada continua
El desarrollo de las movilizaciones y conflictos generados en los primeros
momentos en torno a la JC reflej el carcter corporativo de los docentes frente a los
objetivos democratizadores del sistema educativo, bsicamente porque se implanta, sin
ninguna investigacin sobre los posibles beneficios y/o perjuicios de la JC
25
, slo para
22
Y una dcada despus, la Resolucin de 16 de septiembre de 2003, da instrucciones para el desarrollo
de la solicitud de la implantacin experimental de la jornada continua en centros pblicos de Educacin
Infantil y Primaria http://www.gobiernodecanarioas.org
23
BOE, nm 103, 28 de abril de 2009, 37537-37538. En La Rioja, que tiene mejores resultados
educativos que Canarias, la extensin y modificacin del tiempo escolar se centra en abrir los centros de
ESO durante las vacaciones para dar refuerzo complementario y va dirigido a los centros que quieran
prolongar su tiempo escolar (BOE, nm 96, 20 de abril de 2009).
24
BOE, nm 103, 28 de abril de 2009, 37533.
25
Que la aprobacin de la jornada continua haya sido un acuerdo consensuado por el conjunto de la
comunidad educativa, una cuestin elegida democrticamente por padres, profesores y administracin, es
una cuestin que han esgrimido los sindicatos a favor de dicha jornada, entre ellos STEC sindicatos de
trabajadores de la enseanza en Canarias- http://ania.urcm.net 31/03/2008.
A pesar de padres, profesores y administracin aceptaran la jornada continua, no parece que la
democracia siempre sea un indicador de buen resultado para todos. Ms bien, ha perjudicado finalmente a
las familias en peor situacin social de partida. Y ha favorecido enormemente al profesorado. El peso
cultural en la eleccin ha llevado a algunos a dudar de la democracia de la medida, por ms que cuente
con ms de ocho de cada diez padres. Puede verse FEITO, Rafael (Jornada escolar continua y partida,
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html, tambin en Comunidad escolar, 760, 23 de
febrero de 2005).
Tambin puede verse FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel,
Barcelona, especialmente pp. 111-114 (La autonoma de los centros) y La profesin docente y la
7
atender al beneficio personal que supone para el colectivo docente, que pasa a tener las
tardes libres. Otros efectos tienen que ser estudiados.
Sera demasiado largo entrar en los argumentos esgrimidos sobre las bondades
de una y otra jornada, sobre todo cuando no hay investigaciones al respecto que los
fundamenten, bien porque no se han llevado a cabo o porque no han contado con una
muestra lo suficientemente amplia para sacar conclusiones. La comparacin entre
CCAA y entre pases
26
sobre la aplicacin de una jornada partida o continua tampoco
nos aporta gran cosa mientras no contemos con investigaciones que correlacionen tipo
de jornada con rendimiento acadmico o con acceso a la rama noble en el sistema
educativo y otras variables de calado en la igualdad de oportunidades en el sistema
educativo. Ni siquiera la comparacin entre pases puede ser concluyente, sobre todo
cuando se dan circunstancias climticas y culturas gastronmicas distintas.
Con todas estas precauciones, veamos algunos de los argumentos que se han
dado en pro y en contra de la JC. Entre los que benefician directamente al profesorado,
aparte de tener las tardes libres, se ha dicho que la JC facilita al profesorado el acceso a
la formacin permanente. Sin duda, se lo facilita, pero ello no quiere decir que el
profesorado se vaya a formar ms con la JC. Podra decirse que el profesorado
interesado en formarse lo hara tanto con una jornada como con otra, y que el que no
tuviera inters en formarse, aprovechara las tardes libres en otra cosa, mxime cuando
la formacin permanente no tiene carcter obligatorio. Ahora bien, ante la duda, slo
una investigacin sobre el tema puede decirnos cul es la realidad
27
. El profesorado de
las unitarias, de los centros rurales que han aplicado la JC se forma ms que el de los
grandes centros? Acude ms el profesorado de Canarias a la formacin continua que el
profesorado del Pas Vasco? La formacin continua revierte positivamente en el
rendimiento del alumnado, en su formacin, en su calidad humana? La formacin
continua se elige con el objeto de mejorar como docente o como va para acumular
puntos que aproximen al docente al lugar de trabajo deseado? Algunas de estas
cuestiones sera interesante saber su respuesta porque segn cul fuera tendramos que
reconocer el inters social o privativo de la JC, por mucho que facilitara el acceso del
profesorado a la formacin permanente.
Asimismo, se ha dicho que beneficiara a la organizacin escolar, propiciara una
mayor coordinacin pedaggica y una atencin a padres mejor por las tardes. Como
veremos luego, esto no ha sido as
28
vista la reaccin del profesorado ante la propuesta
comunidad escolar: crnica de un desencuentro, op.cit.
26
Pueden verse los informes de EURYDICE, el ms reciente: EURYDICE (2009): Organisation of
school time in Europe. Primary and general secondary education 2008/2009 school year.
Distintos autores e informes nos aportan informacin sobre otras CCAA y otros pases. Sobre estos
ltimos, particularmente se ha hablado del caso de Alemania, Dinamarca, Italia y Grecia. Pueden verse
los trabajos de PEREYRA, Manuel (1994) Las dudas de la jornada continua, Cuadernos de Pedagoga,
nm.221. Del mismo autor: La jornada escolar en Europa, Cuadernos de Pedagoga. Y (2005): En el
comienzo de una nueva poca, Cuadernos de Pedagoga, nm. 349. Recoge en esta ltima obra que el
aumento del tiempo escolar se est aplicando en distintos pases. La era de la evaluacin educativa y de la
importancia de los resultados educativos parece estar detrs. Por ejemplo en Alemania se plantea
abandonar la jornada continua. Y tanto en Alemania como en Dinamarca con jornada continua, existen
instalaciones escolares para atender al alumnado fuera de la jornada escolar, en el primer caso sin relacin
con el profesorado, mientras que en Dinamarca recientemente se han integrado en el plan docente.
27
A finales de la dcada de los noventa, salen muchos artculos en la prensa sobre los cursos de formacin
a los que acude el profesorado, sobre todo para sealar el nmero de cursos de formacin y el profesorado
que acude. Titulares como Los profesores canarios asistieron a 521 cursos de formacin en 1997
(Diario de Las Palmas, 31/12/1997) parecen querer justificar la asistencia del profesorado, claro que no
sabemos si son muchos o pocos ni si asiste mucho profesorado o si son ms antes que ahora.
28
Desde 1990, mucho antes del conflicto por la hora de tutora de tarde y por la recomendacin de
coordinacin entre el profesorado por la tarde que hiciera la Consejera de Educacin con la negativa del
8
de la Consejera de Educacin de la hora de tutora de tarde y de reuniones de
coordinacin de profesorado de tarde.
Y entre los argumentos que beneficiaran a padres y alumnado se ha esgrimido
29
:
a) Un menor cansancio del alumnado que rendira menos por la tarde, despus
de la comida por estar cansado y sooliento, pero a su vez otros defienden que el
cansancio y el menor rendimiento se produce con la JC en la cuarta y/o quinta hora, lo
que se hace ms grave entre el alumnado ms pequeo. La no existencia de estudios
concluyentes hace que no podamos concretar nada al respecto
30
.
Sera lgico pensar que el alumnado con mayores dificultades de aprendizaje
precisa de un tiempo ms ralentizado para asimilar el conocimiento
31
, lo que a primera
vista sera mayor entre los que ms distantes estn culturalmente del sistema educativo.
Pero tambin es verdad que en esto no radica el xito de las escuelas aceleradoras.
Atender a este colectivo es uno de lo objetivos esenciales del sistema educativo, a lo
que quiere referirse la igualdad de oportunidades y por tanto la democratizacin del
sistema educativo.
b) Un mayor contacto entre los/as nios/as y sus padres. Esto a priori es un
sinsentido, entre otras cosas por la diversidad de horarios familiares, la distancia
generacional entre padres e hijos les anima a tener entretenimientos distintos y
profesorado, el Consejo Escolar de Canarias se haca eco de una ponencia de la Conferencia Canaria de
AMPAs donde se deca sobre las tutoras que Sera necesario incluir en el Plan de Centros horas de visita
de los tutores para los padres por la tarde, garantizar, tambin por la tarde la exclusiva, reuniones de
coordinacin, etc., del profesorado y reglamentarse la obligacin de realizar Consejos Escolares en dichas
horas (CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS, 1990, op.cit., p. 178). Los padres ya presagiaban que la
propuesta de dos tardes a la semana en el centro, para que los profesores realizaran tareas de trabajo en
equipo de docentes y de relaciones con los padres no se iban a realizar: sospechamos que en un tiempo
no muy lejano esto se incumplir utilizando mil pretextos como pueda ser destinar para ello una sexta
hora o dejar de considerarlo necesario reduciendo al mnimo este trabajo colectivo del profesorado
(Ibdem, p. 186).
En otros lugares la situacin se repite. Puede verse FEITO, Rafael (2005): Jornada escolar
continua y partida, http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html
29
Se han dado otros argumentos, que no comentamos aqu, como que se reducen los accidentes de trfico
al estar menos tiempo en la carretera. Lo que entra en contradiccin con acudir a actividades
extraescolares al centro de tarde. O se ha dicho que se limpia mejor el centro con la JC. As lo expresaba
el sindicato ANPE en Consejo Escolar de Canarias (1990), op.cit., p. 217.
30
En las siguientes referencias se citan algunos de los estudios realizados, pero de ninguno pueden
sacarse ntidas conclusiones a favor o en contra de una mayor fatiga y un peor rendimiento en una u otra
jornada. Pueden verse: FEITO, Rafael (2007): Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar
continua y partida, Cuadernos de Pedagoga, nm. 365, Febrero, p. 76. Y del mismo autor (2005):
Jornada escolar continua y partida, Comunidad escolar, 760, 23 de Febrero, http://comunidad-
escolar.pntic.mec.es/760/tribuna.html. Y (2000) Sobre el debate de la jornada escolar, Cuenta y razn,
116, http://www.cuentayrazon.org. FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, op.cit
Para Gimeno Sacristn esa relacin no se da, pero si la hubiera favorecera a la JP. GIMENO
SACRISTN, J. (2008): El valor del tiempo en educacin, Morata.
Entre los defensores de la JC se ha defendido que el horario influye pero que no determina el
rendimiento escolar: Manolo Marrero, lder del STEC, en GALLEGO, Laura: La jornada escolar
continua cost sangre (Canarias7, 2/04/2008). Pero la tendencia es a resaltar que se rinde ms por la
maana. Por otra parte Miguel . Cerdn cita distintos estudios que muestran una valoracin positiva de
la jornada continua, en tanto la mayor atencin se producira por la maana, especialmente en las ltimas
horas (tesis doctoral de Manuel Valero Monteagudo, 2006, Albacete), no disminuyendo por tanto el
rendimiento ni aumentando la fatiga (informe de la Consejera de educacin de Murcia, 2004). Asimismo
destaca la valoracin positiva que tiene de la jornada continua la Consejera de Educacin de
Extremadura en el prembulo del decreto del 11 de febrero de 2008).
31
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, op.cit., p. 18.
9
desencuentros reales incluso en el mismo entorno fsico o llenando la tarde con todo un
conjunto de actividades que los mantienen alejados
32
.
c) Permite ms tiempo libre y ms tiempo para estudiar. No siempre tener ms
tiempo libre es positivo y mucho menos se convierte en ms tiempo para estudiar, entre
otras cosas porque el alumnado ideal escasea
33
. Pero, puede decirse que perjudica ese
tiempo libre a los grupos sociales subalternos? Cuanto ms pasan en el sistema
educativo las clases subalternas ms posibilidades tienen de mejorar su condicin social
de partida, al menos se ha sido uno de los argumentos de las reformas comprehensivas
al alargar la educacin obligatoria buscando un efecto de igualdad de oportunidades,
pero otra cosa muy distinta es que lo hayan conseguido
34
. Aunque son contradictorios
los resultados sobre el efecto del aumento del tiempo escolar, estar ms tiempo en el
sistema educativo no es sinnimo de rendimiento acadmico mejor, otra cosa distinta es
el sentido que se le da al tiempo, el uso que se hace del mismo y por tanto, trabajar de
otra forma con el alumnado ms distante de la lgica del sistema educativo para
conseguir resultados ms igualitarios
35
.
La JC no supone acortar el tiempo de educacin necesariamente, aunque se ha
hablado de un recorte de algunos minutos
36
, respecto a la jornada partida (JP), pero s
que supone menos tiempo de permanencia en el centro del alumno.
Se ha hablado de la necesidad de diferenciar los tiempos: la jornada del
alumnado que no tiene que coincidir con la jornada del profesor y con la jornada de
apertura del centro, pero aplicar en la prctica esta divisin supone un gasto econmico
considerable, que habra que estudiar su pertinencia dadas las limitaciones del
presupuesto pblico. Podra ser una solucin, pero cuando las desigualdades de
rendimiento acadmico siguen correlacionando con el origen social, habra que hacer
ms esfuerzos en esta lnea.
En los primeros momentos escolares, como decamos al principio de estas
pginas, una de las funciones bsicas del sistema educativo es la socializacin, que tiene
32
Pueden verse, entre otros: MORN, M. Carmen y CARIDE, Jos (2005): La jornada escolar en la
vida cotidiana de la infancia, Cuadernos de Pedagoga, nm. 349, septiembre. FEITO, Rafael (2007):
Tiempos escolares, Cuadernos de Pedagoga, nm. 365, febrero. FERNNDEZ ENGUITA, Mariano
(2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 100.
Tambin en CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990), op.cit., p. 30, se recoge que la JC no
tiene por qu mejorar la convivencia familiar.
33
MARTN CRIADO, Enrique (2004): El idealismo como programa y como mtodo de las reformas
escolares, en El nudo en la red, n 3 y 4.
34
Puede verse FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1997): Los desiguales resultados de las polticas
igualitarias, op.cit.
35
PEREYRA, Manuel (2005): En el comienzo de una nueva poca, Cuadernos de Pedagoga, nm.
349, p. 56. El autor recoge esta idea hacindose eco de los principios de Henry Levin en las escuelas
aceleradas.
La educacin compensatoria no es sinnima de grandes xitos educativos como presagiara
BERNSTEIN, B. (1986): Una crtica de la educacin compensatoria en LVAREZ URA, F. -
VARELA, J. (comps.): Materiales de sociologa crtica, Madrid, La Piqueta. Y BERNSTEIN, B. (1976):
La educacin no puede ser una compensacin de lo social en RUBINSTEIN, D. - STONEMAN, C.
(eds.): Educacin para la democracia, Caracas, Monte Avila.
Adems, la permanencia obligada del alumnado hasta los 16 aos en el sistema educativo, que
alargara en dos aos la LOGSE, ha sido una tortura para sectores importantes de alumnado y, por ende,
para de profesorado.
36
En algunos institutos la Administracin ha obligado a aumentar la clase de 50 a 55 minutos y a salir a
las 14 horas en lugar de las 13.30 (La Opinin, 18/12/2002; Diario de Avisos, 19/12/2002).
Segn CEAPA, en Canarias la duracin de las clases en los centros con JC es de 45 minutos
aunque en la prctica quedan ms reducidas. Segn la misma fuente, es la CA con menor duracin de
las clases, ya que en el resto de CCAA vara entre 50 y 55 minutos. CEAPA (2008): La jornada escolar
en la escuela pblica, www.ceapa.es. .
10
que competir con las otras socializaciones, sobre todo entre el alumnado con culturas
sociales ms alejadas de la escuela que chocan con la socializacin escolar. El mayor
contacto con la escuela, la mayor permanencia en la misma, podra reducir el contacto
con las otras socializaciones
37
. En definitiva, salir de la escuela por la tarde, en lugar de
al medioda, podra contribuir a evitar en parte los efectos perversos de las otras
socializaciones, mxime cuando es previsible que el alumnado de una situacin
sociocultural ms desfavorecida no frecuente las actividades extraescolares, sino que
cuanto antes pueda evitar el sistema educativo, mejor. Con lo cual no debera sorprender
que alumnado y profesorado coincidan en la defensa de la JC
38
.
Por otro lado, en algunos casos, que desaparezca el comedor al reducirse el
nmero de comensales, afecta negativamente al alumnado de grupos sociales ms
desfavorecidos que no garantizan una alimentacin en condiciones, lo que junto con
cierta lejana del centro, se convierte en una ms que segura no ida y vuelta al colegio.
Las actividades extraescolares
La aprobacin de la JC se hace con el compromiso expreso de potenciar y
ampliar la oferta de actividades extraescolares, probablemente para evitar el efecto no
deseado que pudieran generar las otras socializaciones que chocan con la escolar (la
tele, la calle, los videojuegos, las redes sociales, etc.), dado que podran revertir
negativamente en el control del alumnado y en el inters por el aprendizaje, en el
tiempo que pasa dentro del aula y como futuro ciudadano ejemplar.
Pero la JC se ha aplicado en muchas CCAA sin garantizar las actividades
extraescolares. Distintos aspectos quedan en el aire: quines se hacen cargo de
transmitirlas monitores? personal especializado? profesorado?
39
, y a stos se les
selecciona a dedo? con concurso pblico? Pero adems, si se ofertan en los centros
educativos quin es el responsable de lo que pase en el centro?
40
quin abre y quin
cierra? Y, quin financia las actividades extraescolares?, los padres con la ayuda de los
municipios y en ocasiones con algo de ayuda de la Administracin
41
, pero qu pasa
cuando los municipios y los padres no tienen un nivel de solvencia adecuado? dejan de
ofertarse las actividades extraescolares? Pues esto es lo que parece que ocurre en la
prctica en muchas colegios, que las actividades extraescolares en los centros no estn
37
Sirva de ejemplo la asociacin que se ha llegado a hacer entre consumo de alcohol y drogas en menores
de 14 aos con la JC, que se ha justificado desde distintos municipios porque los nios salen de clase y se
van a la casa y no vuelven al centro por problemas de transporte (Diario de Avisos, 7/05/2002) (El Da,
29/12/2006, aunque el titular refleje la idea contraria).
38
En Canarias, en 1990, el Consejo Escolar de Canarias recoga que 7 de cada 10 alumnos tienen una
valoracin positiva de la JC (1990), op.cit., p.91.
39
La preocupacin sindical se centra en que no se ponga al profesorado a cubrir las plazas de los centros
en horario de tarde. La idea es que el profesorado no puede tener una sobrecarga de trabajo, as que habra
que contratar a monitores para las actividades extraescolares, sean acadmicas o deportivas, o en todo
caso acudir a la lista de sustitutos (La Tribuna, 15/10/1999; La Provincia, 17/10/1999).
40
sta es otro de los temas sin cerrar que preocupa al profesorado (La Tribuna, 6/11/1999).
41
La prensa canaria en plena consolidacin de la JC en Canarias se hace eco de las actividades
extraescolares. El presupuesto destinado a las actividades de tiempo libre, en ocasiones para pagar
transporte, alojamiento y manutencin para el alumnado que realice alguna actividad formativa que
mejore su educacin (La Tribuna, 8/04/1999), en otras se tratan las subvenciones dirigidas a las AMPAs
para organizar programas de actividades como teatro, danza, msica, cermica, pintura o deporte o se
sealan las ayudas para proyectos de actividades extraescolares (Diario de Las Palmas, 1/06/1999; La
Opinin, 1/06/2001).
Si bien el director general de Promocin Educativa reconoce que son escasos los recursos para
las actividades extraescolares y recuerda la implicacin que deben tener las corporaciones locales (Diario
de Las Palmas, 25/09/1999). Un fomento de las actividades extraescolares que quedara recogido en
Pacto por la Educacin en Canarias, si bien con la idea de que los centros se autofinancien (La Tribuna,
14/10/1999).
11
todo lo presentes que fuera deseable
42
y que el modelo de subcontrata prima en la
contratacin de monitores.
Fallan las actividades extraescolares no slo porque la Administracin educativa
que acepta la JC no acaba garantizando en la prctica la financiacin de las actividades
extraescolares, sino adems porque como era previsible, los efectivos a acudir a dichas
actividades se iban a ver mermados con la JC
43
. Acudir al centro, si el alumnado no se
queda en el comedor, en horario de tarde, no parece demasiado factible como decamos
antes. Adems, no es comparable tener alguna actividad extraescolar al medioda con la
jornada partida, que tener que volver al centro voluntariamente en la tarde con la JC,
muy atractiva tendra que ser la oferta.
No tiene mucha lgica que sean las familias y no el profesorado las que elijan las
actividades extraescolares, que pueden convertirse ms en un entretenimiento que en
una actividad de la que extraer el mximo inters para el alumnado
44
.
Unas clases particulares gratuitas para el alumnado que lo necesitara tendran
mayor sentido, guiadas por personal cualificado, porque parece estar ms cerca de la
funcin bsica del sistema educativo. Pero siempre que no condujeran a dar ms de lo
mismo, sino a descubrir el sentido del conocimiento.
De nuevo aparece la desigualdad social, que sin duda tambin est presente en la
JP. Las actividades extraescolares del centro no son el principal reclamo para las clases
medias que en aras de la distincin prefieren la particularidad que las diferencian del
vulgo, donde las clases particulares
45
y las academias ocupan un lugar central. Ms all
42
Los sindicatos de profesorado echan balones fuera sobre el incumplimiento de la Administracin
Educativa, aunque se supiera de antemano que no seran posibles las exigencias que debera cumplir la
Administracin. As, por ejemplo, el IV Congreso de la Federacin de enseanza de CCOO recoge que
con la JC los ayuntamientos no se estn haciendo cargo de las actividades complementarias de tarde en
casi ningn municipio de Canarias, con lo que no se est cumpliendo el acuerdo que firmara la
Consejera de Educacin y las corporaciones locales (Diario de Avisos, 17/06/1999).
43
La participacin del alumnado en actividades extraescolares ronda el 40% en Canarias, hacindolo slo
en una actividad. Aunque en 2003 la Consejera de Educacin impulsa el Plan Canario de Actividades
Extraescolares que contempla la contratacin de becarios para el desarrollo de estas actividades, muchos
centros no presentan los proyectos necesarios para beneficiarse de los mismos, segn las federaciones de
AMPAs. CEAPA (2008): La jornada escolar en la escuela pblica, www.ceapa.es.
Un estudio del Consejo Escolar de Canarias destaca que el 95% del alumnado no participa en
actividades extraescolares bsicamente por desmotivacin para seguir en el centro y con una oferta escasa
de actividades. Son los centros privados los que cuentan con ms actividades extraescolares. Son los
centros con mayor oferta los que tienen mayor asistencia. Por tanto se benefician ms de este tipo de
actividades los alumnos que pertenecen a clases sociales ms favorecidas (La Tribuna, 7/11/1999). Por
ello las propuestas del Consejo Escolar de Canarias, que no parecen ser odas: ms actividades de apoyo
al estudio, especialmente para el alumnado con problemas de aprendizaje, sobre todo para el alumnado
con problemas socioeconmicos que no pueden pagar clases particulares; fomentar las actividades
extraescolares fuera del centro; implicar al profesorado e incluirlas en la vida del centro, que no sea algo
reducido a los Ayuntamientos y AMPAs y preparar a especialistas que enriquezcan las actividades.
44
Como dice Enguita hay una triste irona en exigir a las autoridades que financien actividades de lujo
(en el sentido de que requieren un alto dominio del ncleo o, al contrario, porque son ms o menos
laterales) para sectores que pueden necesitar un refuerzo (incluido horario) en materias bsicas, antes que
cualquier otra cosa FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2002): La jornada escolar continua en
Espaa: dinmica y efectos, Seminario Internacional Complutense, 5 y 6 de abril de 2002, Madrid.
La Confederacin Canaria de AMPAs deca en 1990, que no es de recibo que en Canarias, donde
no se tienen cubiertas necesidades bsicas de la enseanza, reutilicen los fondos no para mejorar la
calidad de la enseanza sino para beneficiar al profesorado (CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS,
1990, op.cit. p. 172). El propio presidente del Consejo Escolar de Canarias expresaba en el Informe cmo
revertira negativamente las actividades extraescolares en el alumnado menos acomodado socialmente
(Ibdem, p. 166).
45
En las contradicciones entre los argumentos a favor y en contra de una jornada y otra, algunos ven en
positivo que la JC asegurara las actividades extraescolares para las clases bajas. Puede verse
12
de que la divisin por centros educativos de las clases sociales marque tambin
distinciones entre las actividades extraescolares ofertadas y la asistencia a las mismas.
Claro que si todo el alumnado, independientemente de su origen social,
permaneciera en el centro por la maana y por la tarde y hasta por la noche-, podra
compartir, en mayor igualdad de condiciones, el espacio comn, intentando aminorar el
efecto de la familia que marca constantemente la diferencia, pero esto es puro
idealismo
46
.
Distintos colectivos, distintos efectos
Para algunos padres, sobre todo los que ms participan y comulgan con la
cultura escolar por afinidad sociocultural, es decir, para un sector importante de las
familias de clase media, sobre todo si la JC no es un impedimento importante a sus
horarios laborales, es una medida acorde a la cultura elitista donde cobra sentido la
diferenciacin de las clases particulares, acadmicas o no. En la mayora de los casos, la
demanda que hacen de los centros privados no les presenta ningn problema con la JC,
si bien en otras ocasiones la eleccin por los centros privados es una forma de evitar la
imposibilidad horaria de la JC
47
. En cambio, para las familias que ms necesitan del
sistema educativo, por su desventaja social, supone a priori otro portazo ms, ya que
lleva a la calle o al televisor a sus hijos a lo largo de las tardes, lo que no hace benvolo
en s al sistema educativo, pero tampoco el nihilismo pedaggico.
Entre los efectos colaterales de la JC cabe destacar el perjuicio a las mujeres
trabajadoras. La nica manera de que el sistema educativo facilite y no dificulte la
incorporacin al empleo de las mujeres es que asuma plenamente su funcin de custodia
() Todo tiempo de escuela es tiempo de custodia, y lo deseable es que sea tambin
tiempo educativo
48
. Una consideracin que despierta reacciones negativas entre el
CABALLER, Neus, en El Pas, 3/05/2008. En otra lnea puede verse FEITO, Rafael (2007): Tiempos
escolares, op.cit., p.75.
Para el presidente del Consejo Escolar de Canarias y para la Confederacin Canaria de AMPAs
la JC favorece a las clases sociales de mayor capacidad econmica y agranda la desigualdad social , dada
la no disposicin de medios para que la parte ms dbil socialmente pueda atender a sus hijos en las horas
libres, tiempo en que las clases ms pudientes mejoran su educacin (p. 176).
46
Puede verse MARTN CRIADO, Enrique (2004), op.cit.
47
Aunque si los centros privados aplicaran una JC ya hay algunos que se lo estn planteando- sin duda
aadiran una buena oferta de comedor y de actividades extraescolares que asegurara la permanencia en el
centro del alumnado por los beneficios econmicos que le supone.
En cualquier caso, en el contexto de aplicacin generalizada de la JC en los centros pblicos
canarios que solicitara la Consejera de Educacin, la patronal de la enseanza privada concertada pide
autonoma para organizar la vida escolar con el argumento de ajustarse al Proyecto Educativo que disean
sus titulares y a criterios de calidad, y dado que la aplicacin de la JC supondra un gasto econmico
considerable (Diario de Las Palmas, 12/03/1998).
A finales de la dcada de los noventa del siglo pasado, el 95,2% del alumnado en los centros
pblicos de Canarias tienen JC, siendo en los centros privados concertados del 4,8%. (La Provincia,
26/07/1998).
48
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano: La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra. En torno a la
feminizacin de la docencia, Cuadernos de Pedagoga, nm. 289, p. 88. Para el autor, la feminizacin de
la docencia, le ha facilitado a las maestras la doble jornada dado que el horario y el calendario escolar,
pero se lo imposibilitan a las otras mujeres. En otro lugar deca: las maestras pugnan colectivamente por
lo que otras mujeres trabajadoras han de logar individualmente: la reduccin del tiempo de trabajo
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (2001): La jornada escolar, Ariel, Barcelona, p. 21.
Otros han recogido esta idea, entre ellos: PEREYRA, M. (2005): El comienzo de una nueva
poca, op.cit., p. 57. Y tambin NIETO, Marta: Queja estacional sobre la jornada escolar, El Pas,
1/06/2009.
13
profesorado
49
y que no terminan de asumir las polticas sociales, sobre todo mientras la
familia, particularmente las abuelas, se hagan cargo
50
.
El juego de fuerzas entre la comunidad educativa se manifiesta en torno a la JC
en el peso y la presin del profesorado sobre el resto. Aunque las normativas generadas
exigen un porcentaje importante de votos a favor de cada sector de la comunidad
educativa (profesores, PAS
51
y padres), algunos sindicatos defienden que se tenga en
cuenta la mayora conjunta de los votos y no de cada colectivo
52
. Los padres responden
inicialmente de manera negativa a la JC, llegando a denunciar en algunos casos las
presiones y el proceso de votacin seguido para la aceptacin de la JC
53
y la
informacin, que estiman falsa, recibida de algunos profesores
54
.
La valoracin social hacia la JC no es muy positiva. Un estudio que encarga el
Cabildo de Gran Canaria a finales de los noventa a la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria (ULPGC) seala que Este profesorado es el mejor pagado de todo el
Estado y su jornada laboral est mucho ms desahogada que hace unos aos y aade
que la JC puede ser un aspecto que influye en el elevado fracaso escolar de Gran
Canaria y del Archipilago en general
55
. Algunos artculos se plantean cmo repercuten
en la prctica los beneficios otorgados al profesorado con la JC, qu aportan en trminos
de calidad a la educacin
56
. A finales de los noventa, cuando haba transcurrido una
49
En este texto se ven muchas reacciones del profesorado en contra de la aceptacin de la funcin de
custodia en el sistema educativo, aspecto que sale en el debate sobre las jornadas escolares. Lo que
tambin se ha recogido en GUERRERO SERN, Antonio (1997): El profesorado de media, op.cit., p.
46, donde el profesorado de Bachillerato critica la funcin de custodia que ve en la LOGSE junto con la
desprofesionalizacin que implica una prdida de autoridad. Tambin FERNNDEZ ENGUITA, Mariano
(2001): La jornada escolar, op.cit., pp. 124-128, que ahonda en lo mismo: Los profesores ven, a
menudo, en las actividades de custodia, un atentado a su profesionalidad y un factor de endurecimiento de
sus condiciones laborales (p. 125).
50
En otros pases la poltica social facilita la custodia de los menores. As se desprende de PEREYRA,
Manuel (2005): El comienzo, op.cit., p. 59, donde hace referencia a la creacin de centros en
Dinamarca dedicados al cuidado de la infancia despus de la jornada escolar, los Fritidshjem para los
chicos de 5 a 9 aos casa del tiempo libre y, ms recientemente, los Skolefritidsordninger (SFO)
centros de cuidado extraescolar, que acogen a chicos hasta 13 aos y permanecen abiertos de 17 a 18
horas, estando integrados en el plan docente y curricular de las escuelas bajo la misma direccin del
centro.
51
El personal no docente, al igual que los padres, ha sido un colectivo a ganar por los docentes, as que en
algunos colegios su voto en contra de la JC se ha convertido en una reconsideracin a posteriori (Diario
de Las Palmas, 3/07/1998).
52
ANPE peda que para valorar las nuevas solicitudes para el curso 1997/98 se tuviera en cuenta la
votacin conjunta de la mayora independientemente del grupo al que se perteneciera, fueran padres, PAS
o profesorado, sin tener que contar con la mayora de cada uno de los colectivos. La defensa de un solo
grupo no cabe duda que beneficia a las decisiones del profesorado, pero el sindicato entiende que la
divisin del voto en los tres colectivos vulnera el principio bsico de cualquier institucin democrtica
que es el respeto a la decisin de la mayora (Diario de Las Palmas, 22/05/1997). Esto se circunscribe en
un debate que se genera con el objeto de modificar la Orden de 23 de Septiembre de 1992 que regulaba,
con carcter experimental, la jornada continua en los centros pblicos de Preescolar y EGB de Canarias.
El hecho de que se precise la unanimidad en el voto de cada uno de los colectivos, como marca la Orden
del 23 de Septiembre de 1992, hace que no se conceda la JC a algunos centros (Diario de Las Palmas,
29/05/1997).
53
Puede verse: HERNNDEZ JORGE, Jos: Calendario, jornada y horario escolar (El Da,
30/04/1998). Tambin: Diario de Las Palmas 2 y 3/07/1998.
54
As lo expone la Confederacin Canaria de AMPAs en el CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS
(1990), op.cit., pp. 184-185. Entre la informacin falsa a la que se refieren se dice que esta jornada
exista en toda Europa, que se haba demostrado cientficamente que era ms eficaz que la jornada
partida, que permitira que los alumnos por la tarde tuviesen todos actividades extraescolares, que era un
gran recurso para evitar el fracaso escolar.
55
La Provincia (26/07/1998).
56
MERINO, Carmen: Mangas verdes, Canarias7, 2/06/1999.
14
dcada desde el primer conflicto sobre la JC en Canarias, se siguen destacando los
aspectos negativos de esta jornada
57
.
El profesorado ms intransigente en la defensa de la JC cuando encuentra
opiniones contrarias en el sector de padres mantiene una actitud que no demostrara un
inters expreso por la defensa de la educacin pblica. Cuando se dice: que los padres
no quieren tener que atender a sus hijos, quieren quitrselos de encima, de ah que
muchos prefieren la JP, parece mostrarse un desentendimiento sobre las funciones del
sistema educativo y sobre el peso de las culturas sociales.
La Administracin Educativa ha cedido a favor del profesorado y a priori aunque
no lo sea a la postre, en contra del alumnado, probablemente porque considera
prioritario ganarse al colectivo
58
que tiene que hacer valer la ley educativa que se
iniciaba en los noventa, lo que probablemente llev incluso a la Administracin a
animar a los centros a aplicar la JC
59
, por mucho que el paso del tiempo le haya dado en
ocasiones mala conciencia, un mea culpa y aun considerando que lo mejor sera una
vuelta atrs, le falle la fuerza, a pesar de contar con el respaldo del Ministerio de
Educacin.
Una jornada continua consolidada
Veinte aos despus del primer conflicto por la JC, el presidente del Gobierno de
Canarias manifiesta que uno de los errores que hemos cometido en Canarias es que, en
su momento padres, madres y administracin aceptaran la jornada continua, que se ha
demostrado en perjuicio de las familias socialmente ms desestructuradas. Hay que
tener valenta para decirlo y mirar para atrs solo para corregir
60
.
57
Se sigue hablando de que la JC: perjudica a las clases desfavorecidas; favorece el trasvase a la
enseanza privada concertada con mayor oferta de actividades extraescolares; provoca mayor desigualdad
social; genera problemas familiares por la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo; los nios
pasan ms tiempo en la calle y ven ms la televisin o se dice que la JC es una trampa para que la
Administracin se ahorre presupuesto al eliminar los comedores escolares. Aspectos que destaca el
Consejo Escolar de Canarias y la CEAPA (La Tribuna, 15/11/1999). Puede verse tambin SEGURA,
Manuel: Meditacin para profesores (El Da, 18/12/1999).
58
Los padres han criticado que la Administracin Educativa se ponga del lado del profesorado, que a base
de huelgas parece conseguir lo que no logran en una mesa de negociacin. Segn los padres, as han
conseguido la homologacin, la JC y mejoras horarias. Las AMPAs han retado en ocasiones a la
Consejera de Educacin para que defienda una poltica educativa pensando en el alumnado (Diario de
Las Palmas, 7/07/1999).
Por otro lado, una muestra de querer ganarse al profesorado, o de hallar la calma tras la
tempestad, son las declaraciones del director general de Promocin Educativa que afirma en 1999 que
en estos momentos, disponemos de la mejor plantilla de docentes que hemos tenido nunca (Diario de
Las Palmas, 25/09/1999).
Desde la Administracin Educativa en esos momentos, destaca el Director General de Centros,
aspectos positivos de la JC como que: muchos padres estn de acuerdo con la JC; que la jornada
continua no ha incidido negativamente ni en los aspectos sociolgicos ni en los resultados pedaggicos;
que la nica asignatura pendiente son las actividades extraescolares de ah que se elabore el Plan de
Actividades Extraescolares (La Tribuna, 15/11/1999). Tambin pueden verse las declaraciones del
Consejero de Educacin del momento, Jos M. Ruano (Diario de Avisos, 21/04/2000).
59
En el curso 1997/98, la Consejera de Educacin se plantea algo muy distinto a lo que defendera una
dcada despus, como recoge el Diario de Las Palmas del 10/09/1997 La Consejera invitar a los
centros de jornada partida a cambiarla. El objetivo de la Consejera era homogeneizar el mapa de la
jornada en la Isla de Gran Canaria con el argumento de ser ms rentable tener la misma jornada. En esos
momentos en la provincia de Las Palmas slo quedaban 9 colegios de Infantil y Primaria con jornada
partida (JP) en Gran Canaria y 1 en Fuerteventura.
60
Canarias7, 30/04/2008.
En otras CCAA se rechaza tambin la JC desde la Administracin. Por ejemplo, en Aragn,
donde la Consejera considera que Es una irresponsabilidad tener otro tipo de jornada que no sea la
partida http://www.magisnet.com, 18/11/2008. Algo en lo que coincide la federacin de AMPAs de
15
Pero en el Archipilago no parece haber marcha atrs en la implantacin de la
JC
61
que ha quedado consolidada en la mentalidad docente, a pesar del largo carcter
experimental de dicha jornada
62
. A estas alturas es impensable una vuelta atrs en la
jornada laboral porque el profesorado no la aceptara de ninguna manera.
Por qu vuelve el mismo tema? Probablemente porque siempre fue un debate
cerrado en falso, porque perjudica a muchas familias, porque genera problemas sociales
y porque supone un mayor gasto educativo. Lo que no hace mala, per se, la JC como
hemos insistido aqu, aunque s que agrave algunos problemas del sistema educativo si
no se aseguran otras medidas que suponen una financiacin importante.
En los ltimos aos no slo en Espaa, sino en otros pases se tiende a ampliar el
tiempo escolar, aunque existe toda una corriente que mantiene que se conseguiran
mejores resultados no alargando el tiempo escolar sino aadiendo ms tiempo de
calidad (tiempo estructurado y no puramente mecnico) dedicado al alumnado en
desventaja
63
. El tiempo escolar se ha puesto de moda no slo en los aspectos aqu
sealados sino en general, as est sobre la palestra el debate sobre acortar las
vacaciones y/o repartirlas ms equilibradamente a lo largo del curso, sobre una
ampliacin de los das lectivos, sobre el cmputo total de horas de clase, sobre la
modificacin del calendario escolar, etc.
64
Casi dos dcadas despus de la instauracin de la jornada nica en el
Archipilago Canario, en el curso 2008/09, cuando el presidente de Gobierno Canario
cuestiona la eficacia de la jornada continua y se refiere a la misma como un error y
como causa del fracaso escolar
65
, lo que propone como solucin es un programa de
apoyo y refuerzo para el alumnado con dificultades, que implica la apertura del 15% de
los centros en horario de tarde para el curso 2008/09, llegando a ser del 25% en
2010/11, todo lo cual pasa por pagar horas extraordinarias al profesorado que quiera
trabajar en dicho horario
66
.
Las manifestaciones del Ministerio de Educacin, del Presidente de Gobierno en
Canarias y de los responsables educativos de otras CCAA sugiriendo una vuelta atrs de
la JC ha generado un revuelo entre los sindicatos y el profesorado en lo que va de ao
2009. No queda arbitrado en el Boletn nada sobre la asociacin del programa a una
vuelta a la JP, ni la financiacin de ambas Administraciones hace pensar que sea as,
Aragn http://fapar.org.
61
Algo que reconoce la CEAPA (La Tribuna, 15/11/1999).
62
Las distintas rdenes y resoluciones que sobre la JC han visto la luz en Canarias, subrayan el carcter
experimental de la misma. As la Resolucin del 16 de septiembre de 2003 para solicitar la JC en centros
pblicos de Infantil y Primaria dependientes de la Consejera de Educacin tambin se refieren a la
implantacin experimental de la jornada continua.
63
PEREYRA, Manuel (2005), op.cit. En otras ocasiones el autor ha insistido en que la cuestin que
verdaderamente hay que plantear no es la de cambiar la jornada escolar tradicional, sino justamente la
reestructuracin del tiempo y del espacio escolar. PEREYRA, Manuel (1994 y 1992), op.cit.
Sobre el debate de la necesidad de un tiempo escolar flexible, entre otros: VIAO, Antonio
(1998): Tiempos escolares, tiempos sociales: la distribucin del tiempo y del trabajo en la enseanza
primaria en Espaa, Madrid, Ariel. CARIDE, Jos y MEIRA, Pablo (2005): Viejos y nuevos tiempos,
Cuadernos de Pedagoga, nm. 349, septiembre. Tambin puede verse CARBONELL, Jaume (2000):
Ms das lectivos?, Cuadernos de Pedagoga, nm. 296. El autor sugiere que en todo caso el aumento
del tiempo debe dedicarse a tutora, a consolidar los aprendizajes, a leer y actividades formativas
complementarias. Un debate que ha calado entre algunas asociaciones de padres. Ver DELGADO,
Francisco: (2007): Soluciones urgentes para la organizacin del tiempo, Cuadernos de Pedagoga,
nm. 365, febrero.
64
En lo que abunda la comparacin entre pases que ofrecen los informes de la OCDE.
65
Gallego, Laura: La jornada escolar continua cost sangre, Canarias7, 2/04/2008.
66
Ms rotundo ha sido Mariano Fernndez Enguita al afirmar que:
16
pero el miedo entre los docentes se ha generalizado. Los viejos argumentos que se
dieron en pro y en contra de la JC a finales de la dcada de los 80 del siglo pasado, se
repitieron a lo largo de la dcada de los 90 y vuelven una dcada despus. Eso s, siguen
sin haberse demostrado
67
.
No vamos a volver sobre mojado aqu, los argumentos contradictorios no han
dejado de aparecer de nuevo. Las asociaciones de padres, por regla general, han
aprovechado a defender la JP
68
y las reacciones de los sindicatos no se han hecho
esperar
69
. Pero ms inters tendra analizar los ms de 600 comentarios que en pocos
das salen en la versin digital del peridico Canarias7, particularmente del
profesorado, que de manera annima expresa su valoracin ante el interrogante que
plantea el diario Qu le parece acabar con la jornada continua?, una cuestin que
aparece junto con una breve noticia que dice que Ministerio de Educacin plantea a las
CCAA analizar la conveniencia de acabar con la JC, y volver a la JP, para mejorar la
calidad educativa. La forma de recoger las opiniones no nos permite verificar si quines
dicen ser padres lo son y si quines dicen ser profesores/as lo son, ni cuntas veces se
pronuncia una misma persona, pero s que nos permite hacernos una vaga idea de la
fuerza de las respuestas de los docentes. Hay una valoracin que sobresale por encima
de las sealadas en estas pginas que es marcada por el profesorado y es que los padres
Resulta casi grotesca la frivolidad con que numerosos enseantes vocean las pretendidas excelencias de
la jornada continua, afirmando que diversos estudios las demuestran, para no ser jams capaces de sealar
ni uno slo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las ltimas noticias sobre el fracaso escolar
indican que ste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la
posibilidad de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para concentrarse en los alumnos de
menor rendimiento, cuando, tericamente, el profesorado est disponible (FERNNDEZ ENGUITA,
Mariano: Es pblica la escuela pblica?, http://www3.usal.es/~nife/enguita/textos/cdp.pdf).
67
Los estudios pioneros sobre la jornada continua generalmente son hechos por encargo de CCAA o
corporaciones municipales. En Canarias lo lleva a cabo el Consejo Escolar de Canarias, estrenndose en
1990 con este tema lo que el propio informe resultante considera alejado de los problemas verdaderos del
sistema educativo canario, dado el alto fracaso escolar del momento. En Espaa cabe citar el elaborado
por Mariano Fernndez Enguita en 2001, por encargo de la Comunidad de Madrid. Recientemente se
replantea la necesidad de realizar estudios sobre los efectos de la JC. As por ejemplo en el municipio de
S/C de Tenerife se solicita a la Universidad de La Laguna un estudio para valorar la JC. Puede verse en
2008: http://www.consejoescolarcanarias.org y http://www.sctfe.es. Tambin han empezado a hacerse en
otras CCAA, como Valencia (El Pas, 3/05/2008); Murcia (2004); Extremadura, 11/02/2008.
68
Puede verse: CEAPA (2008): La jornada escolar en la escuela pblica, www.ceapa.es, donde por cada
CA se recoge el porcentaje de alumnado en cada nivel educativo con jornada continua, se hace una breve
referencia a cmo funcionan las actividades extraescolares, se dice cul es la duracin de las clases con
jornada continua y las federaciones de padres/madres del alumnado valoran la jornada continua. En otros
lugares las asociaciones de padres/madres exponen su valoracin crtica con la JC, por ejemplo:
http://jornadacontinuaypartida.wordpress.com, pero son muchas las pginas web de las federaciones de
AMPAs donde se recogen crticas a la JC.
Si bien, hay una divisin de opiniones entre los padres. Cuanto ms tiempo de aplicacin de JC
la opinin sobre la misma mejora. As lo recoge el CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990), op.cit.
Donde tambin se dice que tienen una opinin ms favorable a la JC los padres de zonas urbanas y peor
los de las zonas rurales. Cuando se pregunta a los padres con hijos sin JC, la opinin de los padres con
ms estudios es ms positiva, al revs que ocurre con los padres de menos estudios (ver pp. 66-139).
69
Seran mucho a citar, entre otros pueden verse: Los sindicatos se oponen a recuperar la jornada
partida (El Da 12/06/2009); STEC advierte de que suprimir la jornada continua supone privatizar la
enseanza (El Mundo-La Gaceta, 2/04/2008). STEC acusa a Paulino Rivero de imprudencia temeraria
y de socavar la escuela pblica (httt://sanborondon.info). Para el STEC El Gobierno de Canarias
recrudece su hostigamiento hacia la comunidad educativa y el profesorado, http://ania.urcm.net
31/03/2008. EA-Canarias considera sospechoso que se reabra ahora el debate de la jornada escolar
partida y rechaza esta medida (http://www.europapresss.es 11/06/2009). Por su parte UGT lo considera
un retroceso, que no descartara siempre que no afecte a las condiciones de los trabajadores (ibdem).
17
no soportan a sus hijos en casa y por eso quieren que se los cuidemos, y a partir de ah
vuelta a empezar: la escuela no est para cuidar al alumnado
70
.

La tutora de tarde
Tras la publicacin en el Boletn Oficial de Canarias (BOC) de los criterios para
elaborar y distribuir el horario de centro, donde se recoge la dedicacin de una jornada
de tarde semanal para coordinacin docente y para tutoras (BOC, 19/08/1997), se crea
un Comit de Huelga integrado por todos los sindicatos de la enseanza que, entre una
larga tabla de reivindicaciones, ocho de nueve aceptadas por la Administracin
Educativa, pone en maysculas la autonoma de los centros para establecer el horario de
las reuniones y por tanto el horario de atencin a los padres, convirtindose en el punto
crucial de desentendimiento entre Consejera y profesorado.
Una batalla donde la Administracin Educativa no par de ceder. Y donde los
avatares del destino coloc al que fuera lder sindical, Secretario Nacional del STEC, y
uno de los cabecillas de la huelga que oblig a la Consejera de Educacin a aceptar la
JC diez aos antes, Marino Aludun, al frente de la Viceconsejera de Educacin,
teniendo en contra a la gran masa del profesorado a lo largo y ancho del curso 1997/98
exigiendo la eliminacin de una hora de tutora de tarde para atender a los padres. Un
ao largo de conflicto, hasta finales octubre de 1998, con unas reidas negociaciones,
que obligan a pronunciarse al Parlamento de Canarias y que llevan incluso a la
aparicin de nuevos sindicatos de profesores reacios a los acuerdos tomados.
El profesorado gan el combate pero sali tocado del envite, la opinin pblica
no logr entender la ofuscacin de los docentes. La hora de tutora de tarde no fue
semanal, ni quincenal como en la negociacin lleg a proponer la Administracin,
tampoco una al mes con cita previa como pedan los enseantes, ni siquiera 16 horas,
ni 14 como continu cediendo la Consejera -considerando que en algunos meses
deberan ser dos mensuales (noviembre, diciembre, marzo, abril y mayo) y en otros una
(octubre, enero, febrero y junio)-. Finalmente se fij un mnimo de 12 tutoras de tarde,
despus de las 17 horas, a lo largo de un curso acadmico, cuatro de ellas de carcter
colectivo, descontndose de las horas lectivas a los tutores, si bien formalmente la
dedicacin de los tutores sea de dos jornadas de tarde mensual, siendo los Consejos
Escolares los que decidan en qu meses puede variarse la frecuencia quincenal. Aunque
actualmente, en la prctica en algunos institutos el profesorado hace valer lo que
defendi y no se aprob, tras el ao de negociaciones: se atiende a los padres una vez al
mes de tarde con cita previa.
Si el tema de la JC era una reivindicacin slo del profesorado de primaria, que
no se trat en secundaria porque ya exista, la negacin a aceptar la tutora de tarde
quincenal fue una demanda del profesorado de secundaria, que ya se aplicaba en
primaria, y sobre todo de los licenciados de la rama noble de los institutos, si bien el
profesorado diplomado llegado a los centros de secundaria pronto adquiere sus
principales beneplcitos. Algunas de las medidas acordadas beneficiaban al profesorado
de la antigua EGB que se incorpora a los centros de secundaria impartiendo el primer
ciclo de la ESO, una vez que la Consejera equiparaba sus retribuciones y su jornada
laboral con el profesorado de secundaria. Pero ello no fue bice para que este colectivo
persistiera en la negacin a la hora de tutora de tarde. Sin embargo, la Consejera
70
Muchos aos antes en 1990, ste ya era un argumento mantenido entre algunos sindicatos. ANPE aluda
a que la escuela no era una guardera laboral ni un aparcamiento de nios ni un hogar subsidiario.
De modo que los problemas originados por el tiempo libre son problemas familiares y sociales y no
escolares CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS, 1990, p.216.
18
tambin acataba demandas del profesorado de Formacin Profesional, como la
disminucin de ratios, el incremento de desdobles en los ciclos formativos y la
potenciacin de su formacin y la adscripcin de los docentes, lo que hace que este
colectivo de enseantes, particularmente los tcnicos interinos y sustitutos de Canarias,
se desmarquen de la que consideran una cerrazn de sus compaeros ante la hora de
tutora de tarde.
Puede decirse que la negacin a atender a los padres en horario de tarde es una
medida corporativista, entre otros aspectos porque:
1) En este contexto, el profesorado lejos de considerar la atencin a los padres
como una medida importante para la educacin de los discentes, no slo no lo hace as,
sino que la descalifica fuertemente cuando mantiene que los centros no son una
guardera ni ellos animadores.
Los docentes de instituto tratan de marcar las diferencias con el profesorado de
primaria desvalorizando el contacto con los padres, cuya participacin en los procesos
educativos ven como una cuestin que los aleja de la profesionalizacin, as desde los
representantes del profesorado se afirma que la Consejera pretende convertir a los
tutores en animadores de la participacin de los padres en la escuela o que quieren
convertir a los docentes en animadores de escuela de padres y eso es algo que no
aceptamos
71
.
Unas manifestaciones que para el rea de Educacin de ICAN
72
en la Consejera
de Educacin Es el colmo de la altivez y denota la miseria de la humanidad de quien lo
escribe. En este caso, s que sera lgico que algunos padres se planteasen seriamente
dejar en manos de estos seores a sus hijos
73
.
2) Se normaliza que de las 37 horas y media, 24 sean de permanencia en los
centros y de stas 18 sean de clase, pero se considera un robo de tiempo estar dos
tardes al mes en el centro, de una hora cada una, atendiendo a los padres.
La Consejera de Educacin solicitaba que las 24 horas de permanencia pasaran
a 25, pero sta fue otra de las medidas a las que se negaron los sindicatos, que vean
empeorar sus condiciones laborales
74
y que retira la Administracin, aunque el propio
Viceconsejero de Educacin destaque que tal medida no empeora las condiciones de
trabajo, dado que la ley recoge que las horas mnimas de atencin al centro son 30
75
.
Sin duda, la concepcin del robo de tiempo al que aludiera el profesorado, abre
ampollas en los padres y en la Administracin, mxime cuando lejos de retirarse se
profundiza en ella despus de que la Consejera aceptara reducir su propuesta inicial de
tutora semanal a tutora quincenal, como ilustran las declaraciones de un representante
del profesorado de secundaria Si me roban y negocian conmigo que me van a robar la
mitad no se trata de un acuerdo
76
.
71
La Gaceta de Canarias, 12/02/1998.
72
ICAN, Iniciativa Canaria, era el ala de izquierda de Coalicin Canaria, CC, con fuerza en la Consejera
de Educacin: el consejero y el viceconsejero, que eran tambin miembros del STEC, aunque en este
conflicto fueron expulsados del sindicato.
73
rea de Educacin de ICAN El currculum oculto del conflicto del profesorado de Secundaria, El
Da, 29/03/1998.
74
Para el STEC el objetivo real de la Consejera de Educacin no es mejorar la relacin entre los padres
y el profesorado, sino ir ampliando, paulatinamente, la jornada laboral de este sector (La Provincia,
10/10/1997).
75
ALDUN, Marino: La Educacin: avance e igualdad social (1), en La Provincia, 9/12/1997. Tambin
puede verse: Canarias7, 27/11/1997; El Da, 3/02/1998; Canarias7, 11/02/1998.
76
El Da, 27/11/1997.
19
Para los padres las descalificaciones de los docentes al considerar un robo de
tiempo la dedicacin a las familias, demuestra el escaso inters en las relaciones entre
padres y profesores por parte de estos ltimos
77
. Por su parte la Consejera no logra
entender que suponga tanto rechazo una medida que no incrementa el horario docente y
que supone un derecho de familias y alumnado, destacando el inters social por encima
de cualquier otro
78
.
3) Cuando el profesorado ante el embate de la Administracin ve la salida en
aceptar como mucho una hora al mes y con cita previa, est queriendo resistirse al
carcter semiprofesional de la enseanza donde los padres tienen algo que decir. Una
postura alejada del planteamiento democratizador de la educacin, ya que no se plantea
qu puede hacerse en la tutora para hacerla atractiva para los padres, de qu sentido
dotarla para intentar que las familias acudan al centro, sino que en su lugar se habla de
la prdida de tiempo aunque sea una constante culpabilizar a los padres de los malos
resultados de sus hijos y de la escasa participacin en los centros-. Pero es ms, con una
medida as de nuevo los perjudicados del sistema educativo vuelven a ser los mismos,
los que el choque cultural con el modelo escolar con las actitudes de los docentes ante
los temas tratados, fcilmente entendible- les impide estar con y en la escuela y que
desde luego, no pediran cita previa.
Tener autonoma para fijar cundo tener la tutora con los padres se convierte en
la salida ms citada por el profesorado, atribuyndoles a los Consejos Escolares la
decisin sobre el horario de asistencia
79
, una postura que en la prctica legitimara la
demanda del profesorado, dado el poder de los docentes en estos rganos, lo que es
conocido por la Consejera de Educacin: dejar exclusivamente en manos de los
Consejos Escolares la decisin de fijar los horarios de tutora, sera una postura que en
la prctica favorece los intereses del sector ms poderoso. Apelando a un concepto
tericamente progresista se estara aplicando la frmula del neoliberalismo ms
insolidario de que sea exclusivamente el mercado quien regule todo. En este caso, ya
que la demanda es baja, no hara falta mejorar la oferta
80
.
Algo que queda claramente ejemplificado en algn artculo de opinin en el que
una directora de centro critica las disposiciones de los boletines como ofensivas y
oprimentes dictaduras por ir ms all de ofrecer pautas generales, mientras la profesora
demanda autonoma para, entre otras cosas, establecer la organizacin de los horarios,
porque entiende que no dndosele al profesorado dicha autonoma se le trata como
infantiles, ineptos, e irresponsables, para acto seguido aludir al factor vocacin,
calidad y libertad docente y calificar la permanencia de tarde de decepcionante e intil
dado el tiempo perdido ya que Aos y aos de docencia han enseado que, a la hora
de tutora durante el curso, no acude nadie
81
.
Para la Consejera de Educacin no cabe duda que la cita previa no es una
medida progresista sino todo lo contrario, se trata de una postura reaccionaria y
conservadora que perjudicara a las familias ms desfavorecidas
82
.
77
La Gaceta de Canarias, 2/12/1997; El Da, 4/12/1997.
78
Canarias7, 27/09/1997; La Gaceta de Canarias, 6/10/1997; Diario de Avisos, 22/11/1997.
79
La Gaceta de Canarias, 7/10/1997; Canarias7, 21/10/1997; Canarias7, 25/11/1997; La Provincia,
26/11/1997.
80
Da, 29/03/1998.
81
ENEBRAL CASARES, Dra. A.M. Tutoras, El Da, 21/10/1997.
82
Da, 29/03/1998. Por otro lado, la Consejera de Educacin desestima la eventualidad que encierra la cita
previa (El Da, 17/02/1998). Y entiende que si el profesorado cita a los padres se asegura su asistencia
(Canarias7, 5/02/1998).
20
4) Cuando achacan a la Administracin que lo que est buscando es la
egebizacin del profesorado de secundaria, se est marcando el carcter de superioridad
de un profesorado que es licenciado frente al diplomado, y quiere marcarse su
pertenencia a un cuerpo al que se le supone un conocimiento superior por haber
estudiado ms aos, aunque menos en el campo sociopsicopedaggico. Se
desprestigian, por tanto, los usos horarios que venan desarrollndose entre el
profesorado de la antigua EGB, sin entrar a valorar su pertinencia
83
.
Para la Administracin Educativa, sin embargo, esta es una vieja reivindicacin
de los padres y una medida esencial para que stos puedan acudir. Y lejos de ser una
medida abusiva e injusta, est respaldada por el Consejo Escolar de Canarias y cuenta
con el apoyo de 7 federaciones Insulares de AMPAs que agrupa a ms de 550
asociaciones, adems de llevar ms de una dcada siendo una experiencia positiva en
primaria y una prctica normalizada en los centros privados
84
.
El espritu ms profesionalizador del profesorado de secundaria que
tradicionalmente ejerca su docencia con el alumnado de Bachillerato en los institutos,
se resiste con fuerza hasta el final a la tutora de tarde. As se explica la divisin sindical
que se produce al final de la negociacin, el surgimiento de sindicatos slo de
licenciados despus de este conflicto, UCPL y, por otro lado, que el profesorado de
Formacin Profesional se distancie de una actitud que implica cuestionar otros
elementos aceptados por la Consejera de Educacin y que consideran de mayor
importancia
85
.
5) El profesorado parece olvidarse que con la LOGSE parte de los niveles
educativos postobligatorios controlados por los licenciados en los Institutos en las
denominadas Enseanzas Medias se convierten en obligatorios en la denominada ESO
lo que requiere otro modelo de actuacin, en la enseanza, en el aprendizaje y en la
relacin con los padres. Y que, ms all de este cambio de normativa, la mayora de
edad sigue siendo a los 18 aos, lo que obliga a un entendimiento con quienes tienen la
tutela de los menores y con los que tienen que compartir la educacin.
Para los padres, la actitud del profesorado con la hora de tutora de tarde es
gremialista, va en contra de la enseanza pblica y no favorece la calidad educativa. En
cambio, la medida propuesta por la Consejera de Educacin profundiza en la calidad
educativa y facilita la coordinacin necesaria entre familia y escuela
86
.
Mientras la Consejera de Educacin pide responsabilidad al profesorado para
comprometerse con la que considera, de manera desmedida, la nica herramienta que
83
Algunas noticias ilustran esta situacin. Por ejemplo: ANPE dice que la Consejera quiere egebizar a
los profesores de los institutos (Diario de Las Palmas, 16/07/1997). Otros: La Gaceta de Canarias,
12/02/1998.
Los maestros llevan aos atendiendo a los padres en dos tutoras al mes de dos horas de
duracin cada una, aunque generalmente se dedican tres horas (La Provincia, 5/04/1998).
84
ALDUN, Marino: La Educacin: avance e igualdad social (1), en La Provincia, 9/12/1997. Tambin
puede verse: Canarias7, 26/07/1997.
85
Puede verse sobre FP: La Gaceta de Canarias, 21/04/1998 y sobre la creacin de UCPL: Diario de Las
Palmas, 18/05/1998. Otras muestras de divisin sindical pueden verse en La Gaceta de Canarias
14/11/1998 y en DOMNGUEZ HERRERA, Rafael: Conflicto de secundaria y fraude sindical, en
Diario de Avisos 15/11/1998.
Mientras para CCOO el profesorado debe entender que el acuerdo alcanzado en Secundaria es
el mejor de todo el Estado (La Gaceta de Canarias, 14/11/1998), el sector ms intransigente se siente
engaado por los sindicatos firmantes entre otras cosas porque no se respet el compromiso adquirido
ante la asamblea de someterlos a referndum regional (Diario de Avisos, 15/11/1998).
Una divisin que tambin se produce entre provincias (La Gaceta de Canarias, 20/02/1998)
86
Puede verse: La Gaceta de Canarias, 17/09/1997; El Da, 14/09/1997; Diario de Avisos, 26/11/1997.
21
garantiza el xito escolar, el profesorado estima que se les da ms responsabilidad de la
que les corresponde
87
.
6) Bajo un modelo corporativista donde no quiere reconocerse ningn ejercicio
de autoridad superior, una fuerza ms propia de un colegio profesional que de un
sindicato, donde la autonoma para hacer y deshacer bajo el propio inters se pone en un
primer plano, la lgica del sector pblico se hace borrosa cuando el profesorado parece
sentirse propietario de los centros educativos pblicos. Un modelo que a tenor del
resultado final parece consagrarse, dado que la Administracin no tuvo fuerza, ni valor,
y por ende, inters real, para establecer una medida que consideraba ms que razonable,
ello unido al refuerzo de los padres y de la opinin pblica, le llevara en ocasiones a
plantearse la aplicacin del reglamento en los centros de no producirse el acuerdo con
los sindicatos
88
, pero slo le qued llamar la atencin sobre la conciencia de los
docentes
89
.
Aunque el sindicato STEC repudiara la actuacin de la Consejera de Educacin
porque los que fueran dirigentes de dicho sindicato se comportaban al dirigir la
Consejera cual empresarios de fbrica en reconversin
90
, para el rea de Educacin
de ICAN las actuaciones de los sindicatos con la hora de tutora hacan un dao que
podra ser irreversible () a la escuela pblica y a los sectores ms desfavorecidos de
la sociedad canaria
91
. Los padres, por su parte, se manifestaron a favor de la tutora de
tarde, y consideraban que el profesorado con la actuacin en el conflicto estaban
acabando con la educacin pblica
92
.
Cuando el profesorado alude a la defensa de la autonoma parece saber que tiene
la sartn por el mago frente al resto de la comunidad educativa, por mucho que se
legitime luego con el acuerdo del Consejo Escolar de centro o con el PCC, es quizs as
como cabe entender sus demandas constantes a la misma, que lleva a algunos a
considerar que reconociendo la autonoma de los centros, poda haberse evitado el
conflicto
93
.
7) Una de las caractersticas profesionalizadoras como el prestigio social se ve
inicialmente daada tras este conflicto, al menos ese es el espritu que llega a travs de
los medios de comunicacin. Las aproximadamente 140 noticias y artculos de opinin
en los medios de comunicacin escritos que vieron la luz mientras dur el conflicto por
la hora de tutora de tarde quincenal muestran una difcil comprensin de la actitud del
profesorado, lo que revierte en una imagen social del profesorado no muy loable.
Mientras los docentes critican que se estn multiplicando sus horas de trabajo
94
,
la constatacin objetiva de sus horas laborales (de permanencia, de clase y de no
permanencia) junto a los meses de vacaciones, los salarios y el trabajo fijo transmiten
otra visin sobre sus condiciones de trabajo que distan de las quejas de los docentes y
87
El Da, 20/09/1997.
88
La Provincia, La Gaceta de Canarias y El Da, 20/02/1998.
89
Como se muestra en La Gaceta de Canarias, 20/02/1998 al referirse a que la negativa de aceptar la hora
de tutora demuestra una falta grande de conciencia de que estamos en un servicio pblico. Asimismo
desde el rea de Educacin de ICAN se alude a la prdida de vergenza y a la mezquindad en la
actuacin ante la negacin de la tutora (El currculum oculto del conflicto del profesorado de
Secundaria, El Da, 29/03/1998).
90
91
rea de Educacin de ICAN, op.cit.
92
Pueden verse las declaraciones de FITAPA en El Da, 13/03/1998 y 23/04/1998.
93
DOMNGUEZ HERRERA, Rafael: Conflicto de secundaria y fraude sindical, Diario de Avisos,
15/11/1998.
94
Diario de Las Palmas, 30/09/1997.
22
de la situacin de la mayora de la poblacin que no puede entender el planteamiento
del profesorado. stos, conscientes de la imagen de vago que transmiten en los
medios, que creen no merecer, echan la culpa a la Consejera de Educacin de dicho
desprestigio, lo que les lleva a exigir a la Administracin una defensa pblica de la
labor docente
95
.
Cuando a estas condiciones laborales se suma el salario del profesorado puesto
en relacin con sus homlogos espaoles encabezando la portada de un peridico,
donde salen muy bien parados, los artculos de opinin en la prensa no pueden ms que
distanciarse de la postura de los docentes ante la negacin de una hora de tutora de
tarde quincenal, mxime cuando no se les obliga a trabajar ms ni se les quita parte del
sueldo y s puede mejorar la participacin de las familias en los procesos educativos
96
.
No en vano los docentes pronto reconocen tener la partida perdida ante la
opinin pblica
97
y por mucho que intentan defenderse acudiendo tambin a la prensa
escrita, se hace difcil salir airoso en este conflicto. Algunos artculos solicitan que la
Administracin invite al profesorado a renunciar a sus privilegios de funcionarios
98
.
Desde la Confederacin de Vecinos de Canarias (COVECAN) se exige a la Consejera
de Educacin que no cese en su demanda de tutora de tarde quincenal
99
. El peridico El
Da dedica una editorial al conflicto destacando el descontento y el malestar familiar
100
.
Asimismo desde Coalicin Canaria (CC) se acusa a los docentes de actuar en contra del
desarrollo educativo de Canarias y de no intentar evitar el fracaso escolar en las Islas, lo
cual se agrava al ser los docentes uno de los colectivos mejor remunerados del
Archipilago
101
.
El profesorado, consciente de la imagen que daba a la opinin pblica, intenta en
muchas ocasiones evitarla desmarcando su principal reivindicacin del tema de la
95
El profesorado se desespera ante la imagen social que puede generarse tras los datos salariales, las horas
de trabajo y los meses de vacaciones, de ah que saquen artculos de prensa acusando de difamacin a la
Consejera por no exponer los datos objetivos y no explicar a la opinin pblica que los profesores
trabajan muchas ms de 37,5 horas semanales, pero lo hacen calladamente y en casa porque en los centros
no tienen ni despacho, ni ordenador, ni telfono, ni libros, ni bolgrafo rojo para corregir (BEZ,
Domingo: Es muy difcil jugar con tramposos (15/10/1997). Para este profesor, los docentes trabajan
ms de 54 horas y se queja de que se proyecte una imagen de los profesores de a pie que ni la derecha
ms reaccionaria y recalcitrante se atrevera a difundir.
Los sindicatos acusan a la Administracin de estar cargndose el prestigio de los profesores e
intoxicando a la opinin pblica al sealar como elemento fundamental del conflicto la tutora de tarde
(Diario de Las Palmas, 18/05/1998).
96
Que la portada de La Provincia del 12/10/1997 rezara Los profesores de las Islas son los mejor
pagados de Espaa y que en el interior de la noticia se compararan los sueldos sin incluir trienios ni plus
por trabajo en las islas no capitalinas, no fue bien recibido por el profesorado. Lo que multiplica los
artculos, unos para hacer valer que los funcionarios tienen que hacer pblico su sueldo al ser pagados por
los contribuyentes (DURN, Javier: Los sueldos y el fracaso, La Provincia, 17/10/1997); otros, para
criticar su condicin de funcionarios intocables que padecen manas neurastnicas (GONZLEZ
DNIZ, Andrs De huelgas y profesores, Diario de Las Palmas, 18/10/1997). Mientras, el profesorado
quiere hablar de sueldo base, sin complementos, e intenta alejar su demanda de una postura corporativista
(LPEZ RODRGUEZ, Juan y 19 profesores ms del Instituto Toms Morales Puntualizaciones de los
profesores del Toms Morales, La Provincia, 19/10/1997), pero sin duda no ha sabido argumentarlo, ni
transmitirlo a la opinin pblica, s en cambio lo contrario.
97
98
MARTN ANDRS, Fernando: Tutoras s, huelga no, La Provincia, 28/11/1997. El malestar llega
hasta el punto que se plantea si el tiempo de no permanencia en los centros realmente es para preparar
trabajo o para estar en el campo o en la playa.
99
Canarias7, 13/03/1998.
100
Editorial El Da, 13/05/1998.
101
Diario de Avisos, 4/04/1998.
23
tutora de tarde
102
y transmitiendo a la opinin pblica, no con mucho xito, la necesidad
de la cita previa para preparar la informacin del alumno en cuestin
103
.
Todo lo cual coincide en la prensa canaria con la publicacin de distintos
estudios que revelan la vinculacin entre peor nivel sociocultural de las familias
canarias y que lo asociaran, entre otros factores, a la baja participacin de la familia en
la educacin de sus hijos. Como el Informe estatal del Diagnstico de la ESO, donde 8
de cada 10 docentes destacan lo importante de las tutoras en el aprendizaje del
alumnado, de tal forma que incentivando la participacin de la familia en el proceso
educativo pudiera mejorar la calidad educativa y el rendimiento del alumnado, siendo
Galicia y Canarias las CCAA donde menor es el contacto entre la familia y el centro
educativo
104
.
Conclusin
Si unimos ambas reivindicaciones, cobra mayor fuerza el talante gremial de los
docentes. Primero tener una jornada nica, seguida, que permitiera disfrutar de las
tardes libres, aunque pudiera perjudicar a la educacin de un sector importante del
alumnado y por ah cuestionar la igualdad de oportunidades y luego negarse a atender a
los padres en un horario que pudiera facilitar su encuentro con los tutores, que no
significaba ninguna hora ms de trabajo, una vez que se descuenta del horario lectivo y
la Consejera descarta su peticin de que los docentes tuvieran una hora ms, la hora 25,
de permanencia en el centro- por mucho que sta pudiera ser una medida que
contribuyera a rescatar algn alumno/a de los perdedores en el sistema educativo.
Ninguna de las situaciones resultantes es positiva o negativa en s misma, todo
depende de cmo se arbitre
105
. As, aplicar una jornada continua o una jornada partida
puede tener los mismos efectos sobre el alumnado, muchos o ninguno. Queda seguir
investigando sobre ellos y no afirmar con rotundidad unas consecuencias cuando no
estn fundamentadas, slo por la defensa de unos intereses
106
.
Coincidir con profesorado comprometido con los intereses de los grupos sociales
subalternos poda colaborar a evitar en algunos casos la consabida reproduccin social,
pero esto se torna en un idealismo cada vez mayor. La institucin educativa es la
102
Ante la mala imagen social que da negarse a la hora de tutora de tarde, el profesorado intenta hacer ver
en los medios que no es su principal reivindicacin (El Da, 14/09/1997; Canarias7, 15/09/1997; La
Gaceta de Canarias, 18/09/1997; La Provincia, 12/10/1997), pero desde la propia Junta de Personal
Docente de Las Palmas se reconoce que cesaran las movilizaciones si la Consejera quitara ambas
medidas, la hora 25 y la tutora de tarde (Canarias7, 9/11/1997), lo que se mantiene en momentos
posteriores (Diario de Avisos, 26/11/1997; Canarias7, 27/11/1997; El Da, 5/02/1998; La Gaceta de
Canarias, 21/05/1998; El Da, 3/11/1998).
103
La Gaceta de Canarias, 21/02/1998.
104
Canarias7, 5/04/1998.
105
En esta idea coinciden algunos sindicatos y distintos estudiosos del tema. Entre otros: CCOO y STEC
(CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1990): Informe sobre la jornada escolar en Canarias, pp. 195,
200, 203). Tambin pueden verse: MARRERO, Manuel Las razones de la jornada continua, Cuadernos
de Pedagoga, nm 21, enero de 1994. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001): La jornada escolar, Ariel,
Barcelona, p. 127. CARIDE, Jos A. y MEIRA, Pablo A. Viejos y nuevos tiempos, Cuadernos de
Pedagoga, nm. 349, Septiembre de 2005, p. 52.
Lo que ha animado a Enguita y a Caride y Meira a considerar que lo mejor sera que los padres
pudieran elegir, pero no parece tan sencillo de hacer.
106
Ms que sobre el resultado de las negociaciones y los efectos que tengan sobre el alumnado, cabra
meditar sobre los argumentos, a veces, peregrinos que sin base cientfica tratan de imponerse al resto de
los colectivos, como en muchas ocasiones ocurri con la JC. Y sobre el despotismo hacia las funciones
del sistema educativo en la actitud mantenida con la hora de tutora de tarde.
24
responsable de lo que puede hacerse con el alumnado de condiciones ms
desfavorecidas.
Pueden ayudar unas clases particulares financiadas para el alumnado que
culturalmente no cuenta con el habitus propio de la cultura escolar, en el mismo o en
otro centro educativo, impartidas por personal especializado y otras actividades
culturales y deportivas gratuitas y de calidad para el alumnado que no cuenta con los
recursos culturales y econmicos necesarios. Pero no debera olvidarse lo que la ciencia
ha demostrado sobre el efecto de las mismas y sobre otras alternativas posibles con
mayor xito. Claro que todo se convierte en un sinsentido al garantizar la institucin
educativa la distincin de las clases medias subvencionndoles una educacin
diferenciada.
Tampoco tener una hora de tutora de tarde es en s misma una solucin a los
problemas del sistema educativo sobre todo si son inexistentes, son pocas, quedan
supeditadas a una cita previa, y renen habitualmente al conjunto de los padres-. Slo
dotndolas de sentido y citando expresamente a los padres podra hacerse algo para que
sus hijos lleguen a lo ms elaborado del conocimiento, podra tener alguna repercusin,
pero sin duda, ste no es el talante.
Los padres estn de paso, lo que impide contar con una asociacin fuerte cual
asociacin de parados-. Asimismo tener inters en participar suele ser un indicador de
tener el inters de compartir, lo que les acerca culturalmente. La JC no es un problema
para la mayora de las familias de clase media: su horario laboral y el espritu de la
distincin con actividades extraescolares de pago y clases particulares, si no pueden
estar los padres en las tareas de los hijos as lo demuestran, o su asistencia a centros
privados mayormente con jornada partida. La inexistencia de tutora de tarde tampoco,
porque sus hijos son los que ms se acercan a lo evaluado positivamente en el sistema
educativo, con lo cual no se hace necesario acudir al tutor y porque de precisarse, sus
trabajos suelen permitir escaparse alguna hora matutina para acudir al centro.
El profesorado, la institucin educativa y muchos investigadores educativos no
deberan seguir achacando a los padres la culpa de la no participacin en el sistema
educativo como eje de los males de la educacin. Las legtimas demandas laborales del
profesorado pidiendo JC chocan con las reticencias a la atencin a padres en horario de
tarde. Y la actitud de la Administracin aceptando dichas demandas sin asumir en la
prctica lo que marca la legislacin educativa socava uno de los principios bsicos de la
educacin. En definitiva, puede la profesionalizacin frente a la democratizacin.
25
LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN
INSTITUCIONAL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: ANLISIS DE
EXPERTOS
AUTORES:
Francisco Santana Armas (fsantana@ull.es)
Departamento de Sociologa
Rosa M de la Guardia Romero (rguardia@ull.es)
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
FACULTAD DE EDUCACIN - UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
TENERIFE ISLAS CANARIAS
ESPAA
XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin (ASE). Lleida, Septiembre 2009.
Sociedad, Familia y Educacin.
Grupo de Trabajo: Sociologia de la educacin: contenidos y docencia.
Introduccin
En el contexto espaol hemos pasado de un sistema educativo con un importante
peso de las doctrinas que inspiraban el rgimen franquista a otro articulado, bsicamente, en
torno a los fines de la socializacin democratizadora, la igualdad de oportunidades y la
preparacin para la incorporacin en el mundo profesional. Simultneamente, se ha
procedido a la democratizacin de las estructuras y procesos de la toma de decisiones y la
gestin, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente
vinculacin con el mercado.
Nos encontramos, en los ltimos tiempos, con procesos influenciados por la llamada
nueva gestin pblica que afectan de manera evidente a la gestin de los sistemas
educativos fundamentalmente a partir de los aos noventa. La justificacin ms manida para
la introduccin de estos procesos mucho tiene que ver con el rpido desarrollo del
conocimiento como un bien de consumo, reconvirtindose adems de en el ya clsico
instrumento para la formacin del llamado capital humano, en una suerte de mercanca, en
un fuerte contexto competitivo que afecta a nuestras sociedades, as:
El conocimiento sola ser cosa de escuelas y universidades, que tenan derechos sobre lo
que se consideraba como conocimiento. Dado el nfasis que el nuevo mundo empresarial pone
ahora sobre el trabajo y los trabajadores del conocimiento, resulta que la naturaleza de las
escuelas y de las universidades aparece implicada en el ncleo mismo de este mundo. El nuevo
orden laboral resalta mucho la necesidad del aprendizaje permanente y de adaptarse
continuamente, cambiar y aprender nuevas habilidades, a menudo en el mismo lugar donde se
trabaja. (Gee, et al 2002: 32)
El conocimiento, la educacin, la formacin ya no son exclusivamente necesarios
para adaptarlas al mercado de trabajo para garantizar el crecimiento econmico y el empleo
sino que el mercado y la gestin empresarial han cooptado, en parte, el conocimiento para
1
que las instituciones donde se ejerce su transmisin sean similares a las del propio mercado
lo que supone una remercantilizacin ya no slo del conocimiento sino de las estructuras
organizativas que imparten, transmiten y producen los contenidos. Las fronteras entre la
gestin empresarial y las formas de gestionar los servicios pblicos cada vez ms se
recortan, donde la competencia es el eje que legitima los cambios debido al renombrado
papel de la educacin como institucin que debe adaptarse a las incertidumbres del mercado
y al desarrollo permanente de las tecnologas. La coincidencia, en nuestro entorno, de los
procesos de extensin del Estado del Bienestar con la democratizacin y, en un corto espacio
temporal, con la convergencia con las polticas neoliberales ha impreso un sello particular a
las dinmicas y procesos educativos.
En este contexto, la investigacin que se presenta, parte de una ms amplia, donde se
pretenda estudiar la opinin de expertos en el mbito de las polticas de evaluacin sobre
diferentes dimensiones de dichas polticas. Estas dimensiones eran las siguientes:
La concepcin de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.
Las Funciones y Objetivos de la Evaluacin Institucional.
La Valoracin sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluacin
Institucional.
Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administracin, Expertos, Familia y
Alumnado, y por ltimo, Profesorado.
En esta comunicacin slo vamos a presentar, los resultados de la opinin de dichos
expertos en relacin al papel que juegan la Familia y el Alumnado con respecto a las
polticas de evaluacin institucional del sistema educativo. Para ello, haremos un breve
anlisis inicial sobre las caractersticas peculiares de las polticas educativas actuales y
posteriormente se presentarn los resultados de esta parte de la investigacin.
Reformas Educativas en Espaa.
La aplicacin de las principales reformas educativas en Espaa coincidi con la
generalizacin de polticas de recorte de los presupuestos pblicos destinados a los servicios
sociales (entre ellos, obviamente, la educacin) y con una ofensiva sustancial de los sectores
privados de hacer de la educacin un negocio rentable, lo cual afect de forma intensa a la
dotacin de recursos infraestructurales, educativos y humanos de los centros educativos.
Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo educativo que elabor y
reivindic el movimiento de enseantes en el proceso de la Transicin a la democracia
(escuela activa, ciclo nico, cuerpo nico de enseantes, sindicalismo como cauce de
representacin, descentralizacin de la gestin y la poltica educativa, escuela pblica con
2
participacin de los sectores educativos,...) (Jimnez, M. 2000), en realidad el modelo
desarrollado en no pocas ocasiones utiliz esas referencias de modo eminentemente
discursivo, vacindolas del contenido ms sustantivamente democratizador desde el que
haban sido propuestas.
Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores
educativos: resistencias a la escolarizacin obligatoria entre los sectores ms marginales de
la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de
secundaria, decepcin en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupacin
por los nuevos problemas aparecidos: supuesta reduccin del nivel acadmico,
problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de violencia
escolar...
Las dos ltimas leyes educativas (Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza del
Partido Popular y la Ley Orgnica de Educacin del PSOE) de alguna manera y aunque
desde discursos polticos aparentemente diferentes, se apoyan en la pretensin de incidir en
un aspecto, ltimamente, muy recurrente: la calidad del sistema educativo. Se habla
igualdad de oportunidades para la calidad, de la responsabilidad y el esfuerzo como
elementos esenciales del proceso educativo, del nfasis en la evaluacin y la inspeccin
del conjunto del sistema educativo y del necesario reforzamiento de la eficacia de los
centros escolares, ponindose en cuestin, en la primera de ellas, el modelo de escuela
comprensiva (es decir, el tronco comn en la enseanza secundaria) y siguiendo reforzando
la segunda, la importancia de la evaluacin diagnstico del rendimiento educativo, y en
suma, el papel esencial del control permanente de los resultados del sistema educativo.
As, se ha generado un discurso que, con insistencia, alude a la existencia de una "crisis"
en la educacin. Probablemente, en ninguna poca como sta hemos asistido a la publicacin de
tanta cantidad de reflexiones e informes emitidos por parte de las Administraciones Pblicas, o
financiados por ellas, como en los ltimos aos. Quienes ingenuamente acceden a ellos, en no
pocas ocasiones han llegado a creer que, de verdad, estos estudios se realizan porque
verdaderamente se pretende incidir en los problemas educativos ms complejos para
erradicarlos definitivamente.
Cuando se habla en los trminos aqu mencionados de "crisis de la educacin", suele ser
para tratar de justificar la necesidad de que se adopten medidas "racionalizadoras" en la
educacin. El dualismo "crisis\racionalizacin" ha sido repetidamente utilizado para legitimar
lo que se hace desde el poder (lo que se "puede hacer", dicen), y adopta contenidos especficos
en distintos momentos. En materia educativa, afectan estas medidas de diversa manera: desde la
apuesta por la privatizacin del sector, al recorte presupuestario, pasando por las reformas
3
encaminadas a reforzar la funcionalidad econmica de las enseanzas, o la potenciacin de la
competitividad, el individualismo e, incluso, la recuperacin de lo que se consideran los valores
"tradicionales" (academicismo, religiosidad,...). Por tanto diferentes instituciones, y no slo el
propio Estado o el gobierno de turno, tratan de vehicular un discurso poltico en torno a las
posibilidades del sistema educativo, en una suerte de pugna por lograr hegemonas o
contrahegemonas, segn el caso.
Medidas, en definitiva, con un fuerte carcter poltico pero cuya justificacin remite a
la eficacia como fin ltimo de las acciones de la Administracin, mostrndose sta en
abstracto y como un objetivo unvoco que, de alguna manera, toda la sociedad asume sin
fisuras.
En este sentido, la democratizacin del sistema educativo se redefine, la libertad de
eleccin y de creacin de centros se potencia, la descentralizacin sufre importantes cambios
y aparece la evaluacin como gua de control, presin y legitimacin de ciertas reformas
educativas. Estos elementos confieren tambin un papel peculiar a las familias.
La familia y su papel como agente educativo.
En el proceso de democratizacin educativa en tanto que ciudadana comprometida
con determinados valores sociales, la familia es entre otros un agente de legitimacin
constante del sistema. En tanto se le ofrecen cauces participativos formales, se procura que
se garanticen su toma de decisiones. Este fue el inicio del proceso participativo de la familia
que el Estado configur a travs de los Consejos Escolares, al menos en el caso espaol. Sin
embargo, en los ltimos tiempos observamos renovadas estrategias polticas en dicho
proceso de legitimacin, ante lo que la teora poltica denomina la crisis de legitimacin del
Estado de Bienestar clsico o keynesiano.
Estas nuevas estrategias polticas en parte, mantienen cierta coherencia con estudios
donde se constata, por ejemplo, como los padres y profesores estn bastante alejados de
asumir una verdadera cultura participativa y democrtica (De la Guardia y Santana 2003).
Como decimos tambin en el estudio anteriormente citado y en relacin con los tres
contextos que plantea Gil Villa (1995) (en el contexto poltico interviniendo en la gestin a
travs de los Consejos Escolares, en el contexto acadmico a travs de actividades en el aula
o de otro tipo que tengan que ver directamente con el proceso de enseanza-aprendizaje, y en
el contexto comunitario a travs de las actividades extraescolares) se conclua que, a la vista
de los resultados, es en el contexto comunitario en donde histricamente ms participan los
padres, siendo el contexto acadmico en el que los padres limitan la colaboracin a aspectos
perifricos, nunca relacionado con tomar decisiones. Y por supuesto en el contexto poltico,
4
la participacin de los padres se limita exclusivamente a la posibilidad de estar representados
en el Consejo Escolar (De la Guardia y Santana 2003).
Este contexto, considerado globalmente, no es ajeno al proceso de mercantilizacin
de la educacin y la consiguiente priorizacin del rendimiento de los centros educativos
sobre la importancia de los procesos educativos. Si los centros educativos experimentan una
delegacin de competencias por las cuales se les convierte en efectivos artfices de la
bsqueda de objetivos que vienen cada vez ms determinados por las preferencias del
mercado, el contenido de las decisiones a adoptar se ve cada vez ms orientado
administrativamente (e incluso econmicamente) y menos democrtica y educativamente.
Las presiones por la eficacia, presiona a su vez, por la necesidad de cumplir objetivos
preestablecidos por las autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalizacin
de los organismos democrticos de participacin (la democracia es lenta, y a menudo se le
atribuye ineficacia). Y tambin, al mismo tiempo, se est produciendo efectivamente una
reformulacin de la funcin de los padres:
Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se
centraban en la forma de cumplir stos sus funciones como coeducadores, el discurso que
utiliza gran parte del pensamiento contemporneo destaca cada vez ms la obligacin de las
escuelas de cumplir sus obligaciones con los padres. (Whitty, Power y
Halpin1999:134).
Como consecuencia de este hecho, la tendencia es a generar una presin constate a
las familias por obtener un centro que garantice un mejor logro educativo obviando otros
criterios, y centrndose en la importancia casi exclusiva del rendimiento. De ah que
podamos hablar de la familia como agente educativo, tienda, asimismo a redefinir su papel
de ciudadana participativa a cliente que exige un buen producto.
De todo ello se deriva polticas con un fuerte componente descentralizador y
paradjicamente, pero coherentemente, de polticas de evaluacin institucional.
Creemos que la Evaluacin Institucional y la Participacin son dos modelos de
control: de una lado el control estatal (de la administracin, que protagoniza prcticamente
en exclusiva los procesos de evaluacin), por otro el del profesorado (control profesional) y,
por ltimo las familias (lo que en el argot de la Nueva Gestin Pblica se llamaran
consumidores-clientes) (House 1993: 35). Atendiendo al grado de control de uno y otro se
puede caracterizar el papel que cada uno de ellos juega en el sistema educativo. En nuestro
caso, creemos que la coyuntura poltica parece dar como resultado que la mayor fuerza del
primero est en detrimento de la familia y en menor medida del profesorado. Adems
pensamos que la Evaluacin Institucional favorece la instrumentalizacin de ese control
pues genera a modo de fuerza centrpeta un impulso hacia el control central del sistema
5
educativo en los mbitos de las reformas estructurales y por supuesto de los aspectos ms
cotidianos, diarios, de gestin de los centros educativos.
Las polticas educativas en torno a la Libertad de Enseanza han conllevado
diferentes decisiones polticas en detrimento a nuestro entender de los Derechos de la
Educacin, entre otros, el de la participacin educativa.
A partir de la libertad de enseanza se ha confeccionado un panorama educativo
donde la descentralizacin, autonoma, libertad de eleccin e individualismo parecen ser los
pilares de una visin de la educacin particular y confusa. Es un modelo educativo que
detrs de los tres primeros conceptos estn, curiosamente, sus contrarios: centralizacin,
direccin escolar administrativa y menos participacin.
Para garantizar el equilibrio de la descentralizacin se instrumentalizan diferentes
mecanismos de control que adems de la evaluacin institucional son los habituales
elementos, precisamente burocrticos, que persisten a pesar de la insistencia en la
desburocratizacin. En cualquier caso y haciendo hincapi en la evaluacin es de indudable
importancia en este modelo aqu descrito. La evaluacin es el modelo de control de la parte
ms alta de la pirmide, la administracin. La evaluacin objetiviza la implementacin de
polticas y de sus reformas para aderezarlas de legitimidad y autoridad. En la sociedad
capitalista y las ideologas donde se le da especial importancia al individuo y se observa
como rechazable instrumentos de coercin ms evidentes, la evaluacin es una alternativa
que garantiza una direccin o control legtimo (House 1993: 32). Esta perspectiva de la
emergencia de la evaluacin, elemento central de la NGP (Olas de Lima 2001). trata de
medir controlar, supervisar- los distintos elementos del sistema y sobre todo, se utilizan
para justificar ciertas polticas. Como decamos se mide el rendimiento de los clientes y a
partir de ah todos los aspectos que sea posible medir: autonoma, gestin de la direccin,
modelos de calidad, contenidos, etc.
As y a pesar de la crtica hacia el Estado sobrecargado, la administracin acta a
distancia, dejando libertad a los actores pero implementando polticas de control sutil que
marcan el ritmo de las realidades educativas. En este sentido sealan Gordon y Whitty lo
siguiente:
En los Estados del bienestar, la intervencin tenda a incluir el control de los
insumos. Esto exiga una fuerte intervencin estatal en las etapas de planificacin e
instrumentacin, pero poca o ninguna a partir de ese momento. Por el otro lado, el Estado
neoliberal centra su accin en los resultados de la poltica (Hood 1995) dentro de un sistema
descentralizado; lo cual implica intervencin en las prcticas de gestin; del control de los
procesos descentralizados y de la evaluacin del xito de las polticas (1997: 276).
A travs del efecto de la rendicin de cuentas (accountability) se justifica la
intervencin y el control de la administracin, una caracterstica a nuestro entender que
6
refuerza el carcter burocrtico de la administracin que es la del control de aquella que
presuntamente intenta descentralizar. En el caso espaol particularmente, se refuerzan estos
mecanismos de direccin aunque de manera indirecta (Ball 1998: 112), donde el control
estatal se potencia en detrimento del control profesional y por su puesto del control de las
familias.
La evaluacin o la cultura de la evaluacin o las polticas de evaluacin imbuyen e
influyen en las otras formas y prcticas no slo de la gestin escolar, del grado de
centralizacin o descentralizacin, sino tambin en las metodologas, en los exmenes, en la
horas de docencia de una disciplina sobre otra, en la importancia de los contenidos sobre los
valores, en suma, en el sistema educativo en su conjunto.
Por qu? Porque se necesitan medir datos especficos, concretos, objetivos,
porque la evaluacin, utilizada como instrumento poltico, es ideolgica y restrictiva, coarta
la autonoma, porque su forma de actuar impregna el modelo organizativo por completo
i
. Las
polticas de evaluacin actuales forman parte, por tanto, de una primera arista de control y
gestin de la administracin, que impone medidas claras, tcnicamente justificadas y
legitimadas, en un contexto poltico econmico y social donde prima la competencia.
Desde la otra arista, est la posibilidad de gestionar de los agentes educativos no slo
el profesorado, sino tambin las familias. Esa posibilidad es fundamentalmente clientelar
pues confunde la democracia con la eleccin dentro de la lgica del capitalismo de mercado
(Anderson 2002). En este sentido de familia-cliente slo se reconoce la relacin familia-
educacin-hijo-resultado educativo. La participacin aqu, o mejor su implicacin, es para
medir, controlar y esperar un dato, un resultado final, independientemente de otras factores
colaterales que rodean el proceso.
Es este contexto, brevemente analizado, donde es necesaria observar que papel le
confieren a las familias, aquellos expertos que participan, disean o gestionan, o han
gestionado, procesos en torno a las polticas de evaluacin institucional del sistema
educativo. A continuacin detallamos las caractersticas de la investigacin y los principales
resultados de la misma.
Datos generales del estudio.
- Metodologa.
Para el desarrollo de este estudio se utiliz el Mtodo Delphi, que ofrece la opcin de ir
trabajando por etapas diferentes a travs de la coordinacin del investigador con la
introduccin de unos tpicos o temas que favorecan la intervencin y opiniones de los
expertos. Casi la totalidad de la investigacin se hizo a travs del correo electrnico, si bien,
en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a travs de grabacin.
7
Este mtodo favoreci la interaccin virtual entre los expertos, conociendo las
opiniones de cada uno de ellos. A la postre, la metodologa Delphi (Ver Landeta, 2002)
posibilit la ordenacin de las etapas y en cierta medida, lo que hemos dado en llamar,
tambin, un grupo de discusin virtual, con las limitaciones y ventajas que el contacto a
travs de correo electrnico supone.
Se crey que dicho mtodo era el mejor adaptado a las circunstancias de esta
investigacin, fundamentalmente por las siguientes razones:
Facilitaba el trabajo con los expertos a travs del correo electrnico.
Propiciaba una coordinacin permanente entre los expertos y el investigador antes
dudas o problemas que pudieran surgir.
Garantizaba el anonimato de los expertos.
Se posibilitaba dar informacin previa de manera rpida antes de cada ronda de
preguntas.
Con este mtodo se realizaron dos rondas de preguntas, la primera una Entrevista de
Modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario que se explicarn en los instrumentos.
- Informantes.
La muestra de nuestra investigacin se ha realizado a travs de un Muestreo
Probabilstico e Intencional donde los criterios generales de seleccin que se prefijaron para
el grupo de expertos fueron los siguientes:
Perfiles: Tener entre sus lneas de investigacin cuestiones relativas a la
evaluacin institucional contrastadas a travs de publicaciones en revistas o
libros, comunicaciones a congresos, etc. Participacin en comits cientficos u
organismos relacionados con la evaluacin institucional. Haber ostentado o estar
ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluacin
institucional.
Localizacin: Se pretenda que fueran expertos de buena parte del mbito espaol
si bien se intent con especial inters la participacin activa de expertos situados
en la Comunidad Autnoma de Canarias.
Especializacin: Intentar representar a distintas disciplinas cientficas,
especialmente desde la economa, pedagoga, sociologa y psicologa.
Con respecto a los contactos establecidos, se intent ampliar al mximo el mbito
territorial. Se contact aproximadamente con 50 expertos a travs de correo electrnico. De
entre los 50 contestaron positivamente 16 personas y de entre las 16 personas hubo una
mortandad a lo largo del proceso de 6 personas. Finalmente contbamos con 10 expertos.
El perfil definitivo fue el siguiente:
8
Por Zona Geogrfica: 7 expertos de Canarias, 2 de Catalua y 1 de Valencia.
Por Profesin: Inspectores de Educacin y Profesorado Universitario.
Relacin con la Evaluacin Institucional: miembros de Comits Cientficos,
autores-directores de trabajos sobre indicadores educativos o proyectos de
evaluacin institucional, responsables y ex-responsables polticos en el mbito
educativo, directores y ex-directores de institutos de evaluacin.
reas de Conocimiento: Didctica, Sociologa de la Educacin, Historia de la
Educacin, Educacin Comparada, Economa de la Educacin.
- Tcnicas de Recogida de Datos y Anlisis.
Se realizaron, dentro del Mtodo Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuacin se
detallan:
1 Ronda: Formulacin de Preguntas de Modalidad Abierta.
Esta fase consisti en la confeccin de un Cuestionario de Opinin con Preguntas de
Modalidad Abierta sobre el papel de la evaluacin institucional en el sistema educativo. El
objetivo era acercarnos, en lneas generales, a los elementos que se pensaban eran centrales
en relacin a las polticas de evaluacin en el Sistema Educativo. La idea era entresacar
opiniones sobre las siguientes dimensiones:
La concepcin de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo.
Las Funciones y Objetivos de la Evaluacin Institucional.
La Valoracin sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluacin
Institucional.
Y, el Papel de los Agentes Educativos: Administracin, Expertos, Familia y
Alumnado, y por ltimo, Profesorado.
ii
2 Ronda: Formulacin de Entrevista Abierta Semiestructurada y Anlisis de
Contenido
Una vez respondido dicho cuestionario, se seleccionaron, con el propsito de hacer una
sntesis y evitar repeticiones de ideas, frases literales que recogan fielmente las opiniones
dadas sobre las diferentes dimensiones. Este resumen se envi a los expertos.
Posteriormente, y utilizando las frases seleccionadas se realiz una Entrevista Abierta
Semiestructurada. Con esta tcnica se trataba de averiguar el Grado de Acuerdo que los
expertos tenan, en una Escala de 1 a 5 sobre las frases escogidas. Al ser una muestra
limitada, 10 expertos, se entenda que seran ms relevante los posicionamientos que se
siten, mayoritariamente, en los extremos de un lado u otro de la escala.
De estas mismas frases se realiz un Anlisis de Contenido. Cada una de las
dimensiones, antes mencionadas, contaban con sus respectivas categoras y subcategoras.
9
A continuacin se presenta un cuadro con las subcategoras creadas y sus respectivas
definiciones, a travs del anlisis de contenido, entresacadas de las frases respondidas por los
expertos en relacin al papel de las familias y el alumnado con respecto a las polticas de
evaluacin institucional:
Cuadro 1. Definicin de Categoras sobre el Papel de las Familias
PARTICIPACIN: Frases que suponen grados de implicacin en torno a los procesos de evaluacin.
RECEPTOR DE INFORMACIN: Definen los grados de acceso a la informacin y/o a tener conocimiento de lo
que se hace.
CONTROL: Se define en torno a los grados de exigencia de los agentes, incluso podramos denominarlos de
rendicin de cuentas hacia los mismos.
10
- Resultados e Interpretacin de los mismos.
Tabla 1. Categora y Resultados Estadsticos de las Opiniones sobre el papel de las Familias
y el Alumnado.
DIMENSIN CATEGORA SUBCATEG. FRASES DE EXPERTOS
GRADO DE
ACUERDO
VALOR FREC.
PAPEL DE
LOS
AGENTES
FAMILIA Y
ALUMNADO
PARTICIPACIN 1. A la hora de decidir para qu evaluar, porqu, qu,
etc. en el mbito del debate poltico del que hablaba
antes, pues lgicamente no es lo mismo que est solo
la administracin tomando esas decisiones que est
el profesorado, las familias, el alumnado, etc.
1
3
4
5
Total
1
3
2
3
9
2. A las familias y los alumnos se les ha de implicar en
el proceso, pidiendo su participacin directa en lo que
fuera necesario (facilitacin de datos, opiniones, etc.)
y luego tambin en la determinacin y aplicacin de
las medidas correctivas u optimizadoras que se
deban aplicar.
3
4
5
Total
1
4
5
10
3. Conforme nos vamos acercando ms a la prctica,
el papel de las familias, del alumnado, a niveles de
centro y de aula, si ah no se da una plena
participacin a estos sectores, dudo mucho que se
pueda llevar a cabo alguna poltica de evaluacin
relevante.
2
3
4
5
Total
1
3
1
5
10
6. Deberan estar presentes en los foros donde se
deciden las polticas evaluadoras que se van a llevar
cabo.
1
2
3
4
5
Total
1
1
1
4
3
10
7. Estos dos agentes debern tener un papel de
menor intensidad que el propio profesorado en quien
recae principalmente el proceso educativo.
1
2
3
4
5
Total
4
1
2
1
2
10
8. Hacerlos partcipes del proceso de evaluacin,
como parte de la comunidad educativa, tanto en la
elaboracin de los criterios como en la valoracin de
los resultados.
2
3
4
5
Total
1
3
1
5
10
9. Ir arrinconando al alumnado y a las familias en
mbitos decisionales restringidos no me parece buena
idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto en la
concepcin de la poltica como en la interpretacin y
difusin de los resultados de la evaluacin.
2
3
4
5
Total
2
3
3
2
10
11. Que apoyen dinmicas de cambio.
1
2
4
5
Total
1
1
4
4
10
16. Son informadores cualificados del proceso.
1
2
3
4
5
Total
1
1
2
2
4
10
17. Son partcipes de los cambios que la evaluacin
proponga.
3
4
5
Total
2
4
4
10
18. Su participacin en el mbito estatal, de C.A. e
institucional se deber canalizar a travs de sus
organizaciones de padres/madres y de alumnos
correspondientes a esos niveles de decisin.
1
2
3
4
5
Total
1
2
3
1
3
10
11
RECEPTOR DE
INFORMACIN
4. Conocer los diseos y propuestas de evaluacin,
tanto internas como externas
1
3
4
5
Total
1
3
2
2
8
5. Deben participar aunque no considero que los
padres deban participar en proyectos de sistemas de
indicadores del sistema educativo, pero son
fundamentales en la evaluacin de centros en donde
sus opiniones aportan informacin imprescindible para
una evaluacin comprensiva, participativa y
corresponsable.
2
3
4
5
Total
1
2
2
5
10
10. Las familias y los alumnos siempre que su edad
se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de
manera clara y amplia respecto a los propsitos de la
evaluacin as como respecto a los resultados de la
misma, tanto del conjunto del sistema como de las
instituciones a las cuales asisten sus hijos.
4
5
Total
2
8
10
13. Que reciban informacin y apoyen la
transparencia.
3
4
5
Total
1
2
7
10
15. Son destinatarios de los anlisis y conclusiones.
3
4
5
Total
3
2
5
10
CONTROL
12. Que compensen el efecto de vaivn de las
polticas de evaluacin exigiendo compromisos y
recursos para un proceso permanentemente abierto y
riguroso de valoracin del sistema, audiencia y
auditora pblica.
1
3
4
5
Total
1
3
2
4
10
14. Son coevaluadores de los procesos analizados,
como usuarios.
2
3
4
5
Total
1
5
1
3
10
En esta tabla, se ha intentado diferenciar claramente los niveles de actuacin de la
Familia y el Alumnado. De ah que se haya subcategorizado en Participacin, es decir el
nivel de implicacin de la familia, donde se ha distinguido como algo aparte ser Receptor de
Informacin. Esto es, no es lo mismo dar informacin que supone un nivel determinado de
participacin que recibir informacin, siendo ste una cuestin de carcter ms bien pasivo.
Con el Control se ha pretendido caracterizar, como se explicaba en el cuadro 1, el nivel de
exigencia de las Familias y el Alumnado, queriendo significar con esto el grado de
supervisin de las Familias y el Alumnado con respecto a las polticas de evaluacin. Por
tanto, atendiendo estas aclaraciones, la prelacin de las subcategoras relacionadas con 18
frases en relacin al papel de las Familias y el Alumnado con respecto a las polticas de
evaluacin sera la siguiente:
1 Participacin: 11 frases.
2 Receptor de Informacin: 6 frases.
3 Control: 2 frases.
12
Teniendo en cuenta dicha clasificacin, se podra decir que en relacin al contenido
de las 18 frases prima una perspectiva, fundamentalmente, participativa y de receptores de
informacin, otra cuestin ser ver a qu tipo de participacin nos estamos refiriendo. En
cambio, la idea de Control por parte de dichos agente es de mucha menor intensidad, se
pudiera decir, observando estos criterios, que el nivel de exigencia y supervisin est en
parte restringido.
Existe para el grupo de expertos de nuestra muestra un mayor consenso en cuatro
tems de los aqu enunciados. tems que estn relacionados, uno con la Participacin y dos
con ser Receptor de Informacin. As la frase nmero 2, al hablar de participacin, comenta
que A las familias y los alumnos se les ha de implicar en el proceso, pidiendo su
participacin directa en lo que fuera necesario (facilitacin de datos, opiniones, etc.) y
luego tambin en la determinacin y aplicacin de las medidas correctivas u optimizadoras
que se deban aplicar. Ninguno de los 10 expertos se muestra en desacuerdo con dicha frase.
9 responden con los valores ms altos del grado de acuerdo y slo 1 no se pronuncia
claramente. As existe un amplio consenso entre los expertos en que las Familias y el
Alumnado, sobre todo, tienen que dar informacin y dar su opinin sobre las medidas a
tomar para corregir, digmoslo as, las disfunciones detectadas. Por otro lado, con respecto a
la subcategora de Receptor de Informacin, existe un importante consenso en las frases
nmero 10 y nmero 13. La primera habla de que Las familias y los alumnos siempre que
su edad se lo permita- tienen el derecho a ser informadas de manera clara y amplia respecto
a los propsitos de la evaluacin as como respecto a los resultados de la misma, tanto del
conjunto del sistema como de las instituciones a las cuales asisten sus hijos. Con esta
opinin los 10 expertos responden con el acuerdo, y la mayora de ellos, 8 concretamente,
con el totalmente de acuerdo. En la segunda frase, aqu mencionada, se comenta Que
reciban informacin y apoyen la transparencia, donde nuevamente 9 expertos se sitan
entre los valores ms altos del nivel de acuerdo y slo 1 se muestra indeciso al responder con
el valor medio de la escala. Por tanto, es evidente que el papel primordial de las Familias y
Alumnado es la de recibir informacin suficientemente clara y transparente para que
conozcan suficientemente el estado del sistema educativo y que su participacin fundamental
se centra en dar informacin y opinin sobre diferentes cuestiones referidas al sistema
educativo.
Igualmente existe un amplio consenso, aunque en menor medida que los anteriores,
en la frase nmero 17. En sta se dice que Son partcipes de los cambios que la evaluacin
proponga, esto es 8 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo en que las
Familias y el Alumnado participen a posteriori de los cambios que la evaluacin desarrolle,
13
mientras 2 expertos se muestran indecisos. En este caso, con esta opinin se alejan de una
perspectiva de participacin ms directa en las polticas de evaluacin, si bien, siguiendo
esta idea, tendrn capacidad de accin una vez se ejecuten los procesos de evaluacin y
posteriormente produzcan los cambios necesarios. Se puede decir, por tanto, que
fundamentalmente el consenso entre los expertos se muestra en aquellos tems donde se
potencia una perspectiva de las Familias y Alumnado como informadores privilegiados y
como receptores de informacin, tambin privilegiados, de los resultados de la evaluacin.
Veremos en los siguientes prrafos como este consenso se desintegra cuando a las Familias y
el Alumnado se les atribuye papeles ms activos en la puesta en prctica de las polticas de
evaluacin.
Slo se observan ciertas diferencias entre los expertos en dos tems que estn
relacionados con la Participacin. En la frase nmero 7 se comenta que Estos dos agentes
debern tener un papel de menor intensidad que el propio profesorado en quien recae
principalmente el proceso educativo, donde 3 expertos se muestran de acuerdo, 2 no se
pronuncian y del resto, 4 muestran su total desacuerdo y 1 su bastante desacuerdo. Tenemos
por tanto algunas discrepancias entre nuestra muestra sobre el nivel de intensidad de la
participacin entre las Familias y el Alumnado, por una parte, y el Profesorado, por otro.
Aunque la mitad de nuestros expertos creen que las Familias y el Alumnado no tienen
porque tener un papel menor que el Profesorado.
La otra frase donde se apunta ciertas discrepancias es en la nmero 18. Aqu se dice
que Su participacin en el mbito estatal, de C.A. e institucional se deber canalizar a
travs de sus organizaciones de padres/madres y de alumnos correspondientes a esos
niveles de decisin. No existe consenso entre los expertos sobre cmo se canaliza la
participacin de estos agentes. De hecho 3 se muestran en desacuerdo, otros 4 se muestran
de acuerdo y por ltimo 3 no se pronuncian claramente. La posicin del desacuerdo se
pudiera interpretar en que no slo la participacin de las familias y alumnado se debe hacer a
travs de sus organizaciones representativas sino tambin facilitar dicha implicacin de
manera directa.
Igualmente, se puede hablar de ciertas diferencias, aunque aparentemente menos
acentuadas, en la frase nmero 9, referida tambin a cuestiones relacionadas con la
Participacin. Se dice que Ir arrinconando al alumnado y a las familias en mbitos
decisionales restringidos no me parece buena idea. Tiene que jugar un papel decisivo, tanto
en la concepcin de la poltica como en la interpretacin y difusin de los resultados de la
evaluacin, en cierto sentido el contenido de esta frase puede estar relacionado con la frase
nmero 18 antes comentada. Los desacuerdos de sta se pueden deber realmente a que se
14
piense que las organizaciones representativas puedan, de alguna manera, restringir los
mbitos de decisin de las Familias y el Alumnado. En cualquier caso, la frase nmero 9 no
slo habla de esa restriccin sino que dichos agentes deben tener un papel decisivo en la
concepcin de la poltica, donde, por tanto, el nivel de implicacin es verdaderamente
importante. Pues bien, antes de ver si existe cierta relacin entre las respuestas de las dos
frases, hay que observar los resultados de esta frase donde 5 expertos se muestran bastante o
totalmente de acuerdo, 2 se muestran bastante en desacuerdo y por ltimo 3 se muestran
indecisos o no se pronuncian. Es obvio que el nivel de acuerdo entre los expertos no es muy
alto, si bien la mitad de ellos parece tener claro que a las Familias y al Alumnado hay que
posibilitarle canales de participacin amplios, tan amplios como para que sea posible que
participen, insistimos en esto, en la concepcin de la poltica, as como en la interpretacin
y difusin de los resultados, tarea esta ltima, habitualmente, sobre todo la de interpretar,
realizada por los expertos y polticos.
Con respecto a las dos frases que se han relacionado con el Control, encontramos
menos diferencias pero no grandes acuerdos. Por ejemplo la frase nmero 12 habla de Que
compensen el efecto de vaivn de las polticas de evaluacin exigiendo compromisos y
recursos para un proceso permanentemente abierto y riguroso de valoracin del sistema,
audiencia y auditora pblica. Existe un nivel de acuerdo entre los expertos escaso. 6
expertos se manifiestan bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 muestra su total
desacuerdo y otros 3 no se pronuncian. Por tanto, para una mayora relativa de expertos, las
Familias y el Alumnado deben exigir compromisos y recursos para garantizar un proceso de
evaluacin del sistema adecuado lo que implica un cierto nivel de control y de rendicin de
cuentas ante esas polticas.
Con respecto a la frase nmero 14, relacionada tambin con el Control, se habla de
que las Familias y el Alumnado Son coevaluadores de los procesos analizados, como
usuarios. Desde esta perspectiva de usuarios de un servicio son tambin capaces de valorar
los procesos educativos, aunque la mitad de los expertos, 5, se muestran indecisos y no se
pronuncian claramente al respecto posicionndose en el valor medio de la escala. En cambio,
4 estn bastante o totalmente de acuerdo, mientras que 1 se muestra bastante en desacuerdo.
Produce esa indecisin, duda o no pronunciamiento el concepto de coevaluadores? Cuando
hablamos de coevaluadores, les estamos atribuyendo una misin, fundamentalmente a las
Familias, similar a la funcin que hasta ahora tiene fundamentalmente la administracin a
travs de las instituciones de evaluacin, puede ser probable que para algunos expertos dicha
funcin sea excesiva y produzca dudas. Igualmente es interesante observar el concepto de
usuarios que habitualmente se diferencia del de clientes. De ah quizs a un usuario desde la
15
ptica de un servicio pblico tenga una consideracin de mayor capacidad de accin dentro
de ese servicio, mientras que el de cliente se aleja de esa perspectiva, pues siendo una nocin
procedente de las relaciones privadas y comerciales, su nivel de exigencia es alto pero en
ningn caso participa para evaluar el proceso sino fundamentalmente el producto. Se pudiera
afirmar, por tanto, que siguiendo este razonamiento, existen dudas para nuestra muestra
tambin sobre esta perspectiva ante el papel que se le puede atribuir a las Familias y al
Alumnado. En cualquier caso es paradjico observar el importante consenso al que nuestros
expertos llegaron con la frase nmero 2 y las evidentes dudas este tem nmero 14.
Conclusiones.
En cierto sentido, podemos constatar que el grado de participacin de las familias en
el mbito del auge actualmente existente con respecto a las polticas de evaluacin es cuando
menos difusa.
As parece desligarse el concepto de participacin en la toma de decisiones del
concepto de participacin en cuanto dar informacin sobre la percepcin de la realidad del
sistema educativo. Una vez ms, se aleja a la familia en torno a estas nuevas estrategias de
evaluacin del sistema de ser codecisores de cambios, pero s de ser capaz de influir en torno
a la informacin que den para que otros tomen esas decisiones. De igual manera, el papel de
receptor de informacin, es aqu fundamental. Con las polticas de evaluacin institucional
se cumple la mxima de la idea de la rendicin de cuentas, en este caso, esta parece ser la
perspectiva legitimadora que deben jugar las familias con respecto a los resultados del
sistema educativo. Pero insistimos, luego el mbito de las decisiones pasan al terreno de lo
individual, esto es a buscar que el sistema educativo d un mejor servicio, pero esas
decisiones son tomadas, gestionadas y diseadas en otro mbito superior. De hecho parece
existir un menor consenso sobre el de ver a las a las familias como verdaderas coevaluadoras
del sistema, en tanto que stas tomen decisiones tambin en torno al diseo y gestin del
mismo. En cualquier caso s es de resaltar como la muestra parece capacitar el mismo nivel
de participacin a las familias y al profesorado.
La caracterstica difusa que imprime las polticas de evaluacin institucional a una
participacin ms activa de las familias es una cuestin que deber ser tenida en cuenta en
los aos venideros. Si bien es importante que dichas polticas sean capaces de dar cuenta del
estado del sistema educativo, no es menos cierto que se corra el riesgo de supeditar los
cambios del sistema en torno a la satisfaccin individual de cada una de las familias con
respecto al rendimiento, obviando que posiblemente en la mayora de los casos, el proceso
de enseanza-aprendizaje ser mucho ms positivo si finalmente en torno a ese proceso el
16
alumnado ve reflejado a sus familias como un agente educativo integrado durante su
trayectoria escolar no slo como un cliente sino un miembro ms del proceso formativo.
Referencias Bibliogrficas
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discursos de las reformas participativas en la educacin. Narodowski y otros (ed.)
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Ball, S.J. (1998) Big Policies/Small World: An introduction to international
perspectives in education policy. Comparative Education, Vol. 34, n 32, pp.119-
330.
Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002) El nuevo espritu del capitalismo (Madrid: Ed.
Akal)
De la Guardia, Rosa M (2004) Variables que mediatizan la participacin educativa
de las familias (La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La
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De la Guardia, R. y Santana, F. (2003) Alternativas de mejora de la calidad de la
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Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: El buen trato en las diferentes
culturas, 9-12 Abril Leuven-Blgica.
House, E.R. (1993) Professional evaluation: social impact and political
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Jimnez Jan, M. (2000) La L.G.E. y el movimiento de enseantes, 1970-1975 (La
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Olas de Lima , B. (coord.) (2001) La Nueva Gestin Pblica (Madrid: Ed. Prentice
Hall)
Whitty, G; Power, S. y Halpin, D. (1999) La escuela, el estado y el mercado
(Madrid: Morata/Paideia)
17
i
En este sentido Whitty, Power y Halpin, (1999), op. cit. citando a Broadfoot mencionan ...que estamos
asistiendo a la aparicin de una nueva cultura de la evaluacin. Seala la existencia de una tendencia
internacional que se aparta del uso de la evaluacin como medio de competicin y tiende a utilizarla para
determinar la competencia y adems mas adelante dice que ...estos desarrollos proporcionan los
mecanismos para regular la competicin, dar fe de la competencia, determinar los contenidos y facilitar el
control individual, pero tambin estn relacionados con la creciente regulacin y evaluacin del sistema
escolar en su conjunto, p. 32.
ii
Para esta comunicacin slo nos centraremos en el Papel de las Familias y el Alumnado como agentes
educativos.
Titulo del articulo: Senegaleses versus Senegal: percepciones entorno al
sistema educativo
Autores:
Kokouvi TETE, Olga BERNAD, Xesco GUILLEM
Universidad de Lleida: Grup de Recerca sobre Interculturalitat i
Desenvolumpament (GRID), Departament de Geografia i Sociologia
Universitat de Lleida.
Avinguda Estudi General n 4
25001. LLEIDA (Espaa).
Grupo de trabajo: Sociologa de la educacin: contenidos y docencia
Introduccin:
Al igual que la mayora de los pases de frica subsahariana, el sistema educativo de
Senegal sufre dificultades que le impiden responder a las demandas de sus usuarios. La
inadecuacin del sistema educativo africano ha sido analizada por varios autores del
continente (Ki-Zerbo, 1992; Ndoye y Demble, 2003; Fonkoua, 2007) y otros tantos
africanistas (Anderson, 2002; Grard, 1999; Martin, 2003). Del anlisis de los diferentes
autores se desprende que los sistemas educativos de los pases africanos, sobretodo los
de frica francfona, son una imitacin del sistema educativo de los antiguos pases
colonizadores. Segn Martin (2003), Dans la majorit des pays dAfrique
subsaharienne, lcole est un hritage colonial. Cet hritage a non seulement t celui
dune scolarisation restreinte, circonscrite la formation dun corps social spcifique,
mais aussi celui de structures, dorientations et de contenus exognes et peu volutifs
(Martin, 2003 : 19-20). Ki-Zerbo (1992), por su parte, afirma que la escuela en frica no
es todava una escuela verdaderamente africana.
Algunos autores (Fonkoua, 2006; Ndoye y Demble (2003) estn de acuerdo que la
eficacia y la eficiencia del sistema educativo de los pases africanos pueden ser
alcanzadas si se procede a una reforma global que modifique su estructura, su
funcionamiento, su contenido y su finalidad. Slo una reforma que toma en
consideracin estos elementos ser capaz de contribuir a la emancipacin psicolgica de
los beneficiarios de los sistemas educativos y responder mejor a sus expectativas.
1
Fonkoua (2006) es uno de los defensores de una reforma global del sistema educativo
en frica. En sus obras, critica la inadecuacin de las polticas educativas africanas que,
segn el, sufren de una indigestin en materia de innovacin. Ndoye y Dembl (2003),
por su parte, defienden nuevas reformas de los sistemas educativos que tengan en
cuenta las necesidades de las familias y del alumnado africano. Las reformas iniciadas
por muchos pases despus de las independencias, todava no han dado sus frutos.
Es necesario subrayar que la situacin no es uniforme en el conjunto del continente. La
extraordinaria diversidad de situaciones en frica es la norma y no la excepcin,
incluso entre pases geogrficamente cercanos, culturalmente similares o de nivel
econmico comparable.
El inters por enfocar el estudio sobre el sistema educativo senegals se justifica a
travs de un proyecto
1
global puesto en marcha por investigadores de la Universidad de
Lleida en colaboracin con la Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar, con el objetivo
de comprender mejor el impacto de la inmigracin entre Catalua y Senegal en
diferentes mbitos. Precisamente,
Els principals objectius de lestudi eren: analitzar els impactes demogrfics, econmics,
socials i cultural-identitaris que est tenint lemigraci cap a Europa i, en especial, cap a
Catalunya; aprofundir en els discursos dels immigrants, dels retornats i dels familiars
demigrants sobre com veuen i viuen aquest desplaament i com els afecta a la seva vida
quotidiana; i aprofundir en els discursos dels representants institucionals i empresarials
sobre com veuen aquest desplaament i com afecta a Senegal i al seu desenvolupament
(Garreta et al. 2007: 4).
A partir de esos objetivos generales definidos para llevar a cabo la investigacin
principal, en este artculo se trata sobretodo de analizar las opiniones que tienen los
senegaleses residentes en Catalua, as como las percepciones de los que han vuelto a su
pas, sobre el sistema educativo de Senegal.
1
El proyecto Emigracin y Codesarrollo en Senegal, presentado por el Grup de Recerca sobre
Interculturalitat i Desenvolumpament (GRID), fui financiado por el Centro de Cooperacin Internacional
de la Universidad de Lleida, hoy Oficina de Cooperacin y Solidaridad.
2
En Senegal
2
, los retos para conseguir una educacin de calidad son numerosos. La crisis
mundial de la educacin llama la atencin sobre las dificultades que se acumulan en el
conjunto del pas a causa de la masificacin en las escuelas, de la escasez de recursos,
del aumento de los costes y de la ineficacia del sistema educativo, incapaz de adaptarse
a las necesidades de las poblaciones locales. Desde la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtien 1990) y el Foro Mundial sobre Educacin para Todos
(Dakar, 2000), Senegal se ha esforzado, y mucho, para garantizar la educacin a todos
sus ciudadanos, especialmente en la enseanza primaria. Hoy en da, el pas est en el
camino de la mejora de la escolarizacin.
A pesar de los esfuerzos que se realizan para concretar los compromisos definidos
durante distintas conferencias, foros y encuentros internacionales y nacionales, an
queda mucho por hacer
3
. A partir del anlisis del discurso de los entrevistados, este
artculo demuestra la existencia de una serie de problemas vinculados al acceso y a la
calidad de la educacin, a la organizacin del sistema educativo de Senegal, as como al
equipamiento y mantenimiento de las infraestructuras.
1- Metodologa de la investigacin
La metodologa empleada para llevar a cabo la investigacin es esencialmente
cualitativa. Los datos analizados de la investigacin principal (Garreta et al. 2007),
proceden de entrevistas en profundidad realizadas en Catalua y Senegal en el ao
2007. En total, se realizaron 70 entrevistas, 48 en Senegal y 22 en las cuatro provincias
catalanas
4
. En Senegal, las entrevistas fueron realizadas a 8 polticos y representantes de
instituciones, 15 familias parientes de residentes senegaleses en Catalua, dos
empresarios relacionados con la inmigracin irregular y 10 inmigrantes que volvieron a
Senegal. Respecto a Catalua, se hicieron entrevistas a 5 senegaleses residentes en la
2
La republica de Senegal est situado en frica occidental. Con una de 196 722 km
2 , y
con una poblacin
estimada a 12 171 265 habitantes, el pas est limitado al norte por la Mauritania, al Este por Mali, al Sur
por la Guinea y la Guinea Bissau, al Oeste por la Gambia y el Ocano Atlntico.

3
A nivel internacional, nos referimos sobretodo a Desde la Conferencia Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien 1990) y el Foro Mundial sobre Educacin para Todos (Dakar 2000). A nivel nacional, se
trata de los Estados Generales de la Educacin y de la Formacin (Dakar 2003) La Proteccin de la
Infancia, de la erradicacin del analfabetismo, del desarrollo de la Formacin profesional constituyen
tantas medidas de amplificacin y aceleracin de las acciones, y tambin de reequilibrio entre los
distintos subsectores de su sistema educativo.
4
Las cuatro provincias de Catalua son, por orden alfabtico, Barcelona, Girona, Lleida y Tarragona.
3
provincia de Barcelona (4 hombres y 1 mujer), 6 senegaleses (todos hombres) en la
provincia de Girona, 6 ms (5 hombres y 1 mujer) en la provincia de Lleida y 5 (2
hombres y 3 mujeres) en la de Tarragona. Todas las entrevistas han sido ntegramente
transcritas.
2- Resultados del estudio
2-1- Un sistema educativo en desfase con las realidades locales
Segn la opinin de las personas entrevistadas, la inadecuacin del sistema educativo a
las realidades de la poblacin local constituye un hndicap para su desarrollo desde el
punto de vista cuantitativo y cualitativo. A pesar de algunas reformas, ste sigue siendo
una pura imitacin, una copia integral del sistema educativo francs. La sombra de
Francia, pas colonizador de Senegal, an influye en su sistema educativo, al igual que
en el resto de los sectores vitales del pas. As lo expresan algunos entrevistados: El
sistema educativo senegals se basa sobre el sistema educativo de Francia.
(C41HS05B).
Il nous faudrait revoir notre systme ducatif parce que depuis trs longtemps on sest
focalis trop sur lcole franaise et il faut faire linventaire ; on a normment de cadres
mais tous nos cadres, lorsquils viennent, le plus souvent deviennent de grands dtourneurs
et dailleurs il y a un guide religieux qui disait que lcole franaise naide qu clairer les
choses et elle te formera pour quon te trompe pas. (PO38HCD)
Frente a esta situacin, emerge en muchos senegaleses una toma de conciencia sobre la
necesidad de un sistema cuyos fundamentos no estn erigidos en una cultura y unos
saberes ajenos al propio pas. Un sistema educativo que pretende contribuir al desarrollo
nacional, debe respetar valores, culturas y tradiciones propias, aunque sin cerrarse a
otras culturas y visiones del mundo.
La incorporacin de las lenguas locales en el curriculum escolar constituye otra gran
preocupacin. El francs, considerado como la lengua oficial de la enseanza escolar, es
objeto de las crticas de los entrevistados. Si el uso del francs como lengua oficial de
enseanza tiene sus mritos, permitiendo al pas abrirse al exterior, este privilegio es
muy limitado porque la mayora de los ciudadanos senegaleses no lo utilizan en su vida
4
diaria, y otros muchos ni lo entienden. Excepto en las grandes ciudades, el francs tiene
poca influencia, sobretodo en las zonas rurales donde predominan las lenguas locales
como el Wolof, el Pulaar, etc. Segn los entrevistados,
Se estn dejando de lado unas lenguas muy ricas en pro del francs, la lengua oficial.
El wlof es la oficiosa y hay otras como el fula, el mandinga (C39HS02G)
Hay escuelas donde se puede estudiar en francs, hay otras donde se puede estudiar
en rabe, hay tambin escuela ingleses. Depende de la preferencia de cada familia. Se
puede estudiar en la misma escuela en rabe, francs, ingls. (C28DC05T)
En francs. En algunas escuelas se estudia en ingls, otros en rabe. En espaol
tambin. (C27DC03T)
La preferencia por las lenguas extranjeras en las escuelas francs, ingls, espaol- se
promueve en detrimento de las lenguas locales. Este hecho no contribuye a asociar a las
familias analfabetas -o que han estudiado en rabe- el beneficio que puede procurarles
la escuela. Adems, para los propios alumnos, sobretodo en las escuelas primarias, el
uso del francs es un hndicap para la asimilacin de muchas materias.
Algunos entrevistados reconocen el esfuerzo del gobierno para rehabilitar y
promocionar las lenguas locales en el sistema educativo. Tomar en cuenta el
bilingismo se convierte, entonces, en una poltica para la valoracin de las lenguas
locales. Si el francs predomina en las escuelas pblicas y privadas, el rabe tiene
mucho peso en las escuelas cornicas; mientras que en las escuelas comunitarias de base
gestionadas por comunidades locales
5
imperan las lenguas locales como el Wolof.
Las infraestructuras constituyen otro de los retos del sistema educativo senegals. Su
insuficiencia, desde la enseanza primaria hasta la universidad, no favorece un entorno
de aprendizaje adecuado para los estudiantes, ni siquiera para los docentes. Los
materiales escolares o la inexistencia de bibliotecas son problemas frecuentes en los
diferentes tipos de escuelas, ya sean primarias o secundarias. La situacin es peor en las
5
Algunas de estas escuelas cuentan con el apoyo del Estado y de Organizaciones no Gubernamentales
(ONG).
5
zonas rurales. Sin obviar sistemticamente los esfuerzos que realizan las autoridades
estatales para su mejora, es muy importante reconocer que falta mucho por hacer para
poder garantizar un entorno de aprendizaje adecuado, tanto para el alumnado como para
el profesorado.
En las universidades, el problema de las infraestructuras es tambin uno de los
hndicaps para su desarrollo. Las aulas acogen a menudo el doble de estudiantes de su
capacidad, lo que no permite a la mayora de ellos, trabajar en condiciones adecuadas.
Como lo subrayan algunos entrevistados, Adems, las infraestructuras acadmicas no
estn adecuadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un aula
destinada a acoger 800 estudiantes, acoge a final ms de 2.000 estudiantes. Entonces
es muy difcil estudiar en una tal condicin. Es una de las explicaciones que podemos
dar (C39HC03G).
Por otra parte, la inadecuacin del sistema educativo a las realidades de la poblacin
local es otra preocupacin. El calendario escolar no responde exactamente a las
realidades diarias de las poblaciones. En las zonas rurales esto es un problema real e
influye especialmente en la tasa de escolarizacin. Es muy frecuente que en periodos de
actividades campestres, algunas familias prefieran que sus hijos estn en el campo en
vez de en la escuela. Este comportamiento se explica por la falta de pertinencia que
representa la escuela para estas familias. Para muchas de ellas, hay ms seguridad para
sus hijos, sobretodo para sus hijas, cuando estn a su lado en el campo que en el
colegio. Adems, la dificultad para encontrar un trabajo cuando acaban la escuela, les
reafirma en la poca utilidad de ir a la escuela.
En general, el sistema educativo sigue siendo elitista y caro, y deja fuera a la mayora de
los nios y nias en edad de escolarizacin. Manifiestamente, hay an mucho trabajo
para hacer.
2-2- Un sistema educativo marcado por desigualdades
El sistema se caracteriza por la diversidad de escuelas que rivalizan el campo de la
educacin. Hoy en da, la escuela pblica no tiene el monopolio de la educacin escolar.
Existen tambin escuelas privadas laicas, escuelas privadas confesionales (escuelas
6
catlicas, alcornicas) y escuelas comunitarias de base. El gobierno se esfuerza en
generalizar la educacin escolar a todo el pas. Segn las personas entrevistas, ste
dedica casi el 40% del presupuesto estatal a la educacin. Segn los responsables
polticos, Senegal dedica al menos 40% de sus presupuesto a la educacin. (C28HS02L)
En los pueblos ms lejanos de Senegal, hay, hoy en da, escuelas y la educacin no est
reservada slo a los urbanos como en el pasado. Yo nac en un pueblo, he podido estudiar
para tener mis ttulos universitarios. Mientras que estn invirtiendo en la escuela primaria,
dejan de hacerlo por la enseanza superior(C28HS02L).
Sin embargo, en su conjunto, el sistema educativo senegals sigue estando caracterizado
por numerosas desigualdades. A pesar de los esfuerzos realizados por las autoridades
para mejorarlo, stas persisten, sobretodo en la enseanza primaria y secundaria. Sobre
un fondo de crisis econmica y un fuerte crecimiento demogrfico, el presupuesto
dedicado a la educacin no basta para cubrir todos los gastos. El sistema sufre hoy en
da de la insuficiencia de recursos esenciales, tales como la falta de profesores, aulas
sobrecargadas (sobretodo en las zonas urbanas), el aumento del fracaso escolar y la
desigualdad en tema de gnero, entre otros.
Existe una brecha entre la educacin escolar de las zonas urbanas y la de las rurales,
entre las escuelas pblicas y privadas, as como entre stas ltimas. En general, son las
escuelas privadas ubicadas en las zonas urbanas las que ofrecen una educacin de ms
calidad. Igualmente, son sus profesores quienes se benefician de un nivel de formacin
adecuada. Contrariamente, en las zonas rurales la mayora del profesorado padece un
bajo nivel de formacin. Suelen ser profesores contractuales que dependen de las
comunidades locales o de la asociacin de padres y madres de alumnos. Esta situacin
influye evidentemente en la calidad de la educacin.
Las dificultades para garantizar una educacin de buena calidad, sobretodo en las zonas
rurales, se traducen generalmente en una tasa de fracaso escolar elevada que desanima a
las familias a escolarizar a sus hijos. Debido a las frecuentes huelgas del profesorado en
las escuelas pblicas y a la baja calidad de la enseanza, las escuelas privadas suelen ser
la alternativa para las familias de clase media. Representan lo que podramos calificar
como el mercado escolar, donde las familias tienen la posibilidad de eligir las que
mejor les convenga dependiendo de su nivel econmico.
7
Las escuelas que funcionan bien son las privadas y son los hijos de los ricos que pueden
tener acceso a estos tipos de centros escolares. Un de los problemas que dificulta el buen
funcionamiento de las escuelas es la precarizad de la condicin de vida de los profesores. Si
ellos no tienen un buen sueldo, no pueden dedicar su vida a la enseanza. (...) Es lo que te
deca. Depende de la escuela. Te deca que hay escuela y escuela. Lo que significa que en
algunas escuelas, los alumnos no aprenden nada mientras que en otras, sobre todo las
escuelas privadas, que son bien equipadas y donde los profesores tiene un buen saldo, se
ensea bien y los alumnos pueden aprovechar de lo que se ensea. (C32HC06L)
Para que un alumno pueda estudiar bien, mejor matricularlo en una escuela privada. El
problema que hay familias que no tienen dinero para pagar la matrcula de la escuela
privada, porque es muy cara. La escuela privada es muy dinero. La escuela pblica, cada
momento, no para las huelgas de los profesores y de los alumnos. As, no funciona bien. Se
pregunta si es una escuela que quiere educar y formar a los jvenes. La escuela privada es
muy eficaz. No hay huelgas ni otras dificultades. (C36HC06G).
Cabe sealar que no todas las escuelas privadas son buenas, sea des del punto de vista
de la calidad del profesorado, de la calidad de la enseanza, de las infraestructuras. Para
expresarlo claramente, hay escuelas privadas buenas y malas. Las mejores se localizan
en grandes ciudades como Dakar o Saint Louis en disponer de ms recursos. Aunque se
benefician del apoyo gubernamental, su proliferacin inquieta. La mayora de ellas
suele escapar al control de gobierno. Hoy en da, este sector de la enseanza necesita de
una racionalizacin por parte del Estado, para as poder responder a las expectativas de
las familias y ser algo ms que una pura mercanca escolar.

Depende de la escuela. Te deca que hay escuela y escuela. Lo que significa que en algunas
escuelas, los alumnos no aprenden nada mientras que en otras, sobre todo las escuelas
privadas, que son bien equipadas y donde los profesores tiene un buen saldo, se ensea bien
y los alumnos pueden aprovechar de lo que se ensea. (C32HC06L).
La gratuidad de la escuela pblica es otra de las cuestiones pendientes. Aunque est
declarada oficialmente gratuita, en realidad las familias tienen que afrontar otros gastos
para asegurar la escolaridad a sus hijos. Para las familias con escasos recursos
econmicos, sobretodo en las zonas rurales, los costes directos y indirectos de la
escolarizacin son la dificultad primordial para la continuacin de los estudios de sus
hijos. A nivel universitario, el precio de las matrculas impide a muchos estudiantes
procedentes de zonas perifricas terminar sus carreras.
En la escuela pblica pagas una vez por cada nio, por cabeza, y luego tienes que pagar los
bolgrafos, todo, porque la escuela no puede dar todo. Da a cada uno un libro, pero no
8
puede pagar todo, cada uno tiene que pagar. Pero ahora cada da est subiendo ms todo,
tienes que pagar la entrada, el vestido, para que pueda comer el nio, y todo esto si lo
calculas es por un nio entre 50 y 60 euros al ao (C28HS02L).
En la universidad es muy caro. Hay muchos que tienen el bachillerato pero no tienen dinero
para continuar sus estudios en la universidad. Un alumno que vive en un pueblo tiene que ir
a la universidad en Dakar. Y si no tiene familia all, no tiene casa all, es imposible que
pueda estudiar. Es muy difcil. Yo me acuerdo que, cuando estudiaba en la universidad,
conoca a una chica que tiene su bachillerato pero no poda pagar la universidad, tena que
ir trabajar como ayudante de casa, para limpiar, cuidar a los nios, para ahorrar dinero y
poder pagar la universidad el siguiente ao. Trabajaba en la casa de un alto funcionario del
gobierno. Un da el seor le preguntaba por qu no estudia y le explica que es por falta de
dinero. Entonces el seor la recomend al presidente de la repblica, y al final le dieron una
beca, un habitacin en la universidad para que pueda continuar sus estudios. Me acuerdo
perfectamente de esto. Pero no son todos los estudiantes que tienen la oportunidad para
conseguir una beca. Hay muchos que tienen su bachillerato pero tienen que ir hacer otras
cosas porque no tienen a nadie que puede ayudarles (C28DC05T).
Es importante subrayar que la cuestin fundamental no es el rechazo de las familias a la
escolarizacin de sus hijos, sino las dificultades que tienen que afrontar para cubrir los
gastos generados por esta escolarizacin. En definitiva, hay una desafeccin de las
familias y de sus hijos hacia la escuela cuando la oferta educativa es de baja calidad, o
percibida como no pertinente. No son los alumnos ni sus familias que abandonan la
escuela, es la escuela que los abandona.
El acceso de las poblaciones rurales al sistema educativo es alarmante en lo que se
refiere a la igualdad de gnero. La admisin de las nias en la enseanza primaria est
jalonada de obstculos. Son pocas las familias que estn convencidas de escolarizar a
sus hijas. Para algunos entrevistados, Senegal da la suficiente importancia a la cuestin
de gnero en el mbito escolar, otros consideran que el gobierno acta poco para
garantizar la escolarizacin de las chicas.
Hoy en da, las chicas como los chicos estn escolarizadas. No hay discriminacin. Se
puede ver que en algunos pequeos pueblos, las familias prefieren no enviar sus hijas a la
escuela a causa de la distancia que tienen que caminar para ir a la escuela. Prefieren que se
queden en casa y ser educadas por sus madres. Pero en general, donde hay escuela, las
familias estn motivadas a la escolarizacin de sus hijas. (C39HS05G)
Hay familias que no dejan sus hijas ir a las escuelas. Hay familias tambin que animan a
sus hijos como a sus hijas a estudiar mucho para poder encontrar trabajo despus de sus
estudios. Hay que decir tambin que hay algunas que no se interesan a los estudios. Las
chicas prefieren trabajar a casa. Es tambin una cuestin de la religin musulmana.
Adems, hay familias que no tienen dinero para enviar sus hijos o hijas a las escuelas
9
aunque tienen la intencin que estudien sus hijos e hijas. Por ejemplo si un hijo o una hija
de una familia que no tiene dinero va a la escuela, si tiene hambre, no tiene nada para
comer y tiene que volver a casa, pero si no ha ayudado a su madre a buscar la comida, no se
sabe cmo va poder comer. (C25HS06L)
Tienen que ayudar a sus familias. Es tambin normas de las escuelas. Pues depende tambin
de cada familia. Hay chicas que pueden quedarse en las escuelas. No est prohibido. Es
algo de conveniencia. Las familias prefieren que sus hijas siempre vienen a ayudarles para
las tareas domsticas. () Esto es un papel de las chicas. Pues es as. (C25HS06L)
Yo creo que las chicas tienen las mismas oportunidades de ir a la escuela pero no reciben la
misma exigencia que se toma respecto a la escolarizacin de los chicos. Porque segn el
sistema social senegals, una chica cuando se casa, tiene que estar ayudada por su marido,
ms o menos. Por esto, no se hace una exigencia en la educacin escolar de las chicas. Un
chico que quiere casarse necesita un mnimum de ahorro para poder subvenir a las
necesidades de su familia. A la mujer, no se la exige tener un ahorro, tener una casa para
casarse. Las bases de las oportunidades son las proezas, las normas, estudiar bien, tener
buenos resultados. Pero que sea un chico o una chica que no tiene buenos resultados, no
puede continuar sus estudios. (C39HC03G).
La cuestin de la escolarizacin de la nias es muy compleja, sobretodo en la zonas
bajo influencia religiosa. La reticencia de algunas familias a escolarizar a sus hijas se
justifica, por una parte, por la distancia que separa el domicilio de las escuelas. Cuando
la seguridad de sus hijas no est claramente garantizada, resulta difcil que sus padres
las dejen hacer el camino solas hacia la escuela. Por otra parte, el peso de la tradicin y
la religin que deja en segundo trmino a la mujer, no facilita que sean las nias las que
vayan a la escuela.
Pero sera tambin una visin sesgada afirmar que son todas las familias que no dejan
escolarizar a sus hijas. La escolarizacin de las nias es importante para muchas
familias que tienen puestas muchas expectativas en ellas.
2-3- La cuestin del profesorado
La viabilidad del sistema educativo depende de la calidad de la formacin que
proporciona a sus usuarios, as como de las oportunidades laborales que les ofrezca. De
la misma manera, la buena salud del sistema depende de la cantidad y la calidad del
profesorado y para que sea as tiene que estar bien formado, bien calificado, bien
remunerado y motivado para educar.
10
Los resultados de la investigacin demuestran que el sistema educativo del pas est
lejos de cumplir estos criterios. Las escuelas senegalesas tienen una carencia,
cuantitativa y cualitativa, de profesores, sobretodo en la enseanza primaria y
secundaria. La situacin es bastante peor en las zonas rurales debido a la reticencia de
los profesores a desplazarse a esas zonas.
Una de las medidas tomadas por el gobierno para subsanar este problema consiste en
agrupar en una sola clase dos niveles. Esta estrategia de clases multigrado es corriente
en las zonas urbanas, donde la ratio profesor-alumno est desequilibrada.
Algunos entrevistados piensan que los profesores estn bien pagados y que el problema
principal de la baja calidad de la enseanza radica en su formacin.
Los profesores estn bien pagados. Pero como no tienen la formacin, estn ruinando los
alumnos. Pinsatelo bien. Nuestros parientes que han hecho el CM2 hace ms de 40 aos,
son mucho mejor que los alumnos del bachillerato de hoy. Por qu? Porque ellos estaban
muy bien formados. Ahora qu cogen? Basura y pum! T a la clase! T a la clase! Pero
si t no sabes cmo vas a ensear a alguien para que aprenda y para que en el futuro puede
aprenden a otras personas? Si t no sabes, no sabes! Si no sabes no puedes ensear nada a
nadie! (C37HC98L)
El profesorado es por esencia el enlace entre el sistema educativo y sus usuarios. De su
motivacin dependen, en gran manera, la calidad de la enseanza y el xito del
alumnado. Esta motivacin se ve mermada por la dificultad del sistema educativo
senegals a remunerar convenientemente a su profesorado. Esta situacin, lgicamente,
provoca insatisfaccin en los profesores y desemboca en huelgas interminables en
diferentes momentos del ao escolar. stas son las armas de los profesores, apoyados
por sus sindicatos, para hacer ver su descontento al gobierno. La duracin de las
huelgas, en las que se incorpora a menudo el alumnado, puede provocar la invalidacin
del ao escolar. Si los entrevistados critican la actitud de los profesores al recorrer a las
huelgas para revindicar sus derechos, y que stas perjudican la calidad de la enseanza y
los resultados acadmicos del alumnado, entienden y comparten, en parte, las
dificultades que vive el profesorado.

En un pas donde el sistema educativo que no ofrezca una base segura para los alumnos, un
sistema educativo donde los profesores no son bien remunerados, no cobran sus salarios, o
no lo cobran regularmente, un sistema en que siempre hay huelgas, desde la escuela
11
primaria hasta la universidad, difcilmente, puede dar buenos resultados, difcilmente,
puede formar verdaderos ciudadanos capaces de competir en el mercado mundial
(C39HC03G).
Actualmente, se habla del Anne Blanche, invalidacin del ao escolar. Los alumnos y
estudiantes estn en la huelga, no van a la escuela, los marab estn en negociacin del
gobierno para encontrar un compromiso a esta situacin de callejn sin salida. Ayer, oa el
presidente de la repblica decir que el sistema educativo est tomado en rehn por un
partido poltico como protestacin al nombramiento de un ministro suyo. Todo esto para
decir que la educacin en Senegal est viviendo una crisis sin precedente. A veces me
pregunto si el Estado y los sindicatos no lo hacen adrede. Ellos hablan de la educacin para
todos en el ao 2000. (C39HC05B)
Porque los profesores necesitan una buena formacin mucho ms avanzada de lo que tienen
actualmente. Por qu? Una persona que tiene la voluntad de ensear, se presenta un da y
pam. () No tiene nivel alto para para ensear. Te cogen y te ponen directamente en una
escuela sin darte una capacitacin. La misma capacitacin no la tiene. () Entonces qu
puede ensear esta persona a los nios? T o sabes primero. Cmo vas ensear a otras
personas? Por esto los estudios cada vez no tienen una cosa, una cosa, una cosa, digamos,
no avanzan tal como deberan avanzar. All, hay profesores que no tienen el mnimo exigido
para dar clases. Y cuando un profesor no conoce su profesin, cmo puede pretender
ensear a otras personas? Por esto los estudios en frica no avanzan normalmente ()
porque los formadores no estn muy bien formados. Yo conozco a muchsima gente que no
sabe nada. Vengo y me la gente me dice que esta persona es un profesor (risa), un
profesor que conoce casi nada en la pedagoga.()Y la gente dice que es un profesor.
Cmo puede ser un profesor si no sabe nada? T no sabe ni lo que es la pedagoga, cmo
puede ensear a la gente a saber lo que t no sabes? () Esto no puede ser. T debes saber
algo antes de querer ensear, si no Y esto es un fracaso total que tenemos en las
campaas de Senegal, un fracaso total como en cualquier lugar en frica.() sera muy
importante hacer un proyecto. Hay un gran problema sobre la educacin en mi regin y
creo que es el momento que hay que buscar soluciones (C37HC98L)
Sin una remuneracin adecuada ni asegurada mensualmente, es difcil para los
profesores ejercer su profesin, sobretodo para los que no pertenecen a la misma regin
donde trabajan.
A falta de salario, algunos profesores buscan alternativas para solucionar sus problemas.
Una de las ms comunes es dar algunas horas de clase en otros centros escolares. Es una
estrategia utilizada por muchos docentes de escuelas privadas de secundaria. Son
generalmente profesores autnomos no contratados por el Ministerio de Educacin. Un
tipo, diramos, de profesores ambulantes que captan varias escuelas para poder
obtener un salario.
2-4- Inadecuacin entre el sistema educativo y el mundo laboral
12
Las sinergias entre el sistema educativo y el mundo laboral son dbiles. Segn los
entrevistados, el sistema esta en crisis y slo produce parados. La probabilidad que
muchos jvenes encuentren un trabajo relacionado con sus estudios y bien remunerado
es muy baja. La falta de empresas en el pas dificulta esta situacin. Las pocas
posibilidades de encontrar un trabajo al finalizar los estudios desaniman an ms a los
estudiantes, en un mundo laboral donde el acceso a los puestos de trabajos no se hace
necesariamente por mritos propios sino por favoritismo y nepotismo.
Segn los entrevistados, la afluencia de estudiantes universitarios es mayor en las
facultades de letras que en las ciencias, debido en parte, a que las notas de corte son ms
altas para las stas ltimas titulaciones. Esta situacin es un hndicap para su insercin
en el mercado laboral, ms necesitado de perfiles tcnicos y cientficos.
Et notre pays [le Senegal], il faut le dire, a rat compltement son systme ducatif () il
faut aller faire un tour luniversit de Dakar o il y a 25.000 tudiants uniquement au
niveau de la Facult des Lettres et Sciences Humaines sur 50.000 tudiants ; ceci vous
amne dire que le pays qui aurait du donner du travail ses jeunes, faciliter leur insertion
dans le monde professionnel, sombre dans le chmage. (PO38HCD).
Es difcil encontrar en Senegal personas que han acabado sus estudios y que pueden
encontrar un trabajo en relacin con lo que han estudiado. Si no tienes una persona que te
puedes ayudar, entonces es difcil encontrar un trabajo. En la administracin es el
nepotismo, el favoritismo. Yo cuando estudia ingls a la universidad, ramos 3.000
estudiantes en el primer ao. Entre la sesin de junio y la de octubre, haba slo 300
estudiantes que han triunfado. Slo 8% han pasado en segundo ao. El problema es que yo
he estudiado en Senegal y aqu tambin en Espaa. En Senegal, el sistema de seleccin
de los estudiantes es muy rigoroso que lo de Espaa. (C37HC98L)
Le monde paysan est le premier tre dans ces difficults l et le Sngal est un pays qui ne
produit pas beaucoup demplois et on a dnot 500.000 salaris dans le territoire sur une
population de 10.000.000 de Sngalais qui est une population trs jeune et on ne cre pas
demplois pour cette jeunesse et le systme ducatif aussi est en crise ; donc je ne vois
aucun secteur qui ne soit en difficult en ce moment. (I49DSD)
Hay tambin en las universidades una fuerte tasa de fracaso. Hay una sobrepoblacin de
estudiantes en las aulas. La falta de calidad de la docencia. Cuando los estudiantes acaban
sus estudios, tienen muchas dificultades la insercin en el mercado de trabajo y se quedan
en el paro. Entonces de punto de visto de la educacin, queda mucho por hacer.
(C41HS05B)
Por ltimo, decir que el sistema de gestin de las becas universitarias tampoco funciona,
lo que empeora la situacin de los estudiantes con pocos recursos econmicos,
13
sobretodo la de aquellos que proceden de zonas perifricas. Sin apoyo familiar y sin
beca es difcil acabar la carrera universitaria.
Conclusin
Como la mayora de los pases de frica subsahariana, Senegal necesita una reforma
profunda de su sistema educativo para responder a las expectativas de sus ciudadanos.
Los problemas actuales que dificultan el desarrollo del sistema son mltiples y variados
y necesitan de medidas adecuadas para ser resueltos.
Los resultados de este estudio emprico, lejos de generar una visin pesimista del
sistema educativo de Senegal, deben ser considerados cmo un punto de partida para su
mejora. Si la calidad del sistema educativo es imprescindible para garantizar un
desarrollo integral del pas, es precisamente este sistema el que necesita de ms apoyo
institucional, sobretodo econmico, para su modernizacin.
A pesar de las carencias, cabe subrayar que el sistema educativo senegals, ha formado
y sigue formando intelectuales internacionalmente reconocidos. De todos modos, an
queda por superar su elitismo que provoca que slo una minora de sus ciudadanos
pueda acceder a la educacin.
La educacin para todos promulgada por la Conferencia mundial de educacin, ha de
ser el leitmotiv que impulse la reforma del sistema. Llegar hasta las zonas rurales ms
lejanas, aumentar la presencia de nias en la escuela y facilitar la incorporacin al
mundo laboral de sus usuarios, son algunos de los retos ms urgentes a tomar en
consideracin. Una respuesta eficaz tendra que sumar a los esfuerzos nacionales, el
compromiso de toda la comunidad internacional para garantizar que la educacin de
calidad sea una realidad y un derecho para todos.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EL
MASTER DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Autor: Dr. Fidel Molina
Grupo de Trabajo: Grupo 4. Sociologa de la educacin: contenidos y docencia.
Universidad de Lleida

1. Introduccin

La investigacin y docencia pueden potenciarse conjuntamente en el desarrollo de
las titulaciones universitarias. ste es el caso del Master de Formacin del
Profesorado de Secundaria y de la aportacin de la Sociologa. Dicho Master es
primordialmente profesionalizador, pero ello no es bice para interpretar que la
investigacin-accin es fundamental en el ejercicio de la profesin docente. La
Sociologa de la Educacin puede y debe vertebrar una propuesta de investigacin y
docencia a travs de la Materia Sociedad, Familia y Educacin que contribuya a
una orientacin de anlisis crtico de la realidad social y educativa en Secundaria.
Para ello la propuesta de los 5 crditos ECTS como materia del Mdulo Genrico,
comn a todas las especialidades, es profundizar a travs de 3 de ellos en temas de
Sociologa de la Educacin en relacin con la Secundaria (temas sociolgicos
fundamentales con metodologas activas como estudios de caso y aprendizaje
basado en problemas y/o en proyectos ABP /PBL-, portafolios, etc.), 1 crdito
intermodular bien coordinado e interrelacionado con las otras dos materias del
mdulo genrico (mbitos de Psicologa y Pedagoga) y el otro crdito restante
relacionado con el Practicum, donde deben repensar e investigar desde la Sociologa
lo que han ido trabajando en clase a lo largo de las asignaturas. La investigacin
sociolgica es un elemento fundamental y enriquecedor de la materia Sociedad,
Familia y Educacin en particular y del Master en general.
El planteamiento holstico de investigacin y docencia pretende tambin incluir
metodologas y tcnicas de investigacin que hagan plausible una formacin inicial
de calidad y fundamente una formacin permanente y continua, reconociendo el
master en su vertiente profesionalizadora, pero posibilitando expectativas y enlaces
con otros masters de investigacin educativa y doctorados.

El pensamiento, la reflexin y el anlisis crtico sociolgicos son necesarios en la
formacin de los educadores en general y de los profesores de Secundaria en general.
Las consideraciones realizadas en relacin a la pertinencia de la Sociologa de la
Educacin Intercultural en los programas universitarios, nos lleva a recordar,
coherentemente, que la propia Educacin Superior es un perodo del Sistema Educativo
y que, como tal, es una pieza clave en la socializacin de los ciudadanos, como
integrantes de la sociedad y como individuos.

2. Investigacin y docencia: competencias y objetivos de sociologa

El sistema universitario, en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educacin
Superior), ha de significar ms implicacin y autonoma del estudiante, la utilizacin de
metodologas ms activas y diversas (casos prcticos, trabajo en equipo, seminarios,
etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores. Los mtodos centrados en los
estudiantes y en su labor (tal y como se destaca en los criterios de Bolonia), la
interaccin entre investigacin y docencia permite al estudiante desarrollar sus
capacidades de pensamiento crtico, anlisis, resolucin de problemas, indagacin y
autoaprendizaje. Los postgraduados deben inserirse en un entorno de investigacin y de
formacin en la investigacin, y estar familiarizados en las metodologas de
investigacin como parte de la educacin, y de la formacin inicial y permanente.

El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado
en el alumno, ponindose nfasis en como se aprende y en la enseanza basada en la
investigacin (contraponindose a la idea de que la docencia y la investigacin son
actividades aisladas. Entre las competencias que se deben desarrollar a travs del Master
de Formacin del Profesorado de Secundaria, podemos destacar:
- Relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la
familia y la comunidad, tanto en la adquisicin de competencias y aprendizajes
como en la educacin en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad
de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y en la igualdad de
relacin y no discriminacin de las personas con discapacidad.
- Conocer, desde la actualidad, la evolucin histrica de la familia, sus diferentes
tipos y la incidencia del contexto familiar en la educacin.
- Adquirir habilidades sociales (sociabilidad) en la relacin y orientacin familiar.

En relacin con estas competencias, los objetivos primordiales son los siguientes:
- Asimilar los conceptos principales de la Sociologa de la Educacin que
permitan relacionar la escuela, la familia y la sociedad.
- Familiarizarse con las principales teoras y autores de la Sociologa de la
Educacin.
- Identificar las funciones sociales de la educacin.
- Reflexionar sobre los ligmenes que se establecen entre la escuela, la familia y
la sociedad.
- Conocer la situacin social actual en la educacin secundaria.
- Analizar el papel social de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en los centros de Secundaria.
- Identificar los diferentes roles de la institucin escolar.

3. Organizacin y desarrollo del Master de Formacin de Secundaria

La definicin, organizacin, desarrollo y evaluacin de las enseanzas del Master se
realiza, atendiendo a su carcter profesionalizador, a partir de las competencias
profesionales especficas definidas para profesor de secundaria.
Para facilitar una formacin global e integradora se opta por organizar el Master en una
estructura de 7 grandes materias, con un trabajo final de master. La evaluacin es
modular y est ligada fundamentalmente al mdulo del Prcticum.
La materia Sociedad, Familia y Educacin se sita en el mdulo genrico con 5
ECTS. La propuesta organizativa est basada en la adquisicin de las competencias del
ttulo, y con especial nfasis en los equipos docentes de especialidad. La tutora y
seguimiento de las prcticas son tambin elementos clave en el conjunto del Master, as
como la innovacin metodolgica y la evaluacin modular.
Debido a su carcter prioritariamente profesionalizador se incide en la importancia de la
coordinacin entre el profesorado universitario y el de secundaria. Sin embargo, a
nuestro entender, ello no es bice para insistir en interrelacin complementaria de la
investigacin (bsicamente investigacin-accin, aunque no nicamente).
El hecho de destacar la necesidad de dar un peso sustancial al Prcticum en el Master se
debe a la idea de vincular la teora con el ejercicio profesional, permitiendo un anlisis
crtico de la prctica a la luz de una formacin terica considerable. As mismo,
descubre al estudiante una dimensin de centro en el marco de un planteamiento
educativo y de gestin difcilmente transferible al margen de este contexto. En este
sentido, enfrenta al estudiante con los problemas reales del aula (atencin, disciplina,
etc.) y le obliga a asumirlos y resolverlos.
El modelo organizativo del Prcticum del Master de Secundaria en nuestra universidad
se caracteriza por ser discontinuo y progresivo, combinando la observacin y la
intervencin (guiada y autnoma), en el segundo semestre como unidad temporal
seleccionada.
En todo caso, para garantizar la adquisicin de las competencias del ttulo se propone el
trabajo por equipos docentes de especialidad, la autorizacin y el seguimiento de las
prcticas, la innovacin metodolgica y la evaluacin modular. Todo ello se basa en el
convenio de colaboracin firmado entre el Departamento de Educacin y la
Universidad, segn el cual el tutor de centro ser un profesor que imparte docencia en
materias vinculadas a la especialidad correspondiente del Master; por lo que respecta al
tutor de la universidad, ste ser un profesor con docencia en alguna de las materias de
los mdulos genrico o especfico. El estudiante, por su parte, deber impartir docencia
y evaluar, desarrollar el rol docente activamente, asistir a reuniones, comisiones, etc.
En relacin con la evaluacin del Prcticum, cabe sealar que siguiendo esta lgica de
accin compartida entre los tutores asignados de la universidad y del centro de
secundaria, seguir unos criterios de valoracin de la actividad del alumno en el centro
y el portafolio (informe del tutor del centro: 50%; informe del tutor de la universidad:
50%). Se tendrn en cuenta tres grandes dominios competenciales: competencia social
(30%), competencia curricular (30%) y competencia docente (30%), as como la
progresin (10%).
El trabajo final de Master consiste en una propuesta de proyecto de actuacin especfica
en el centro de prcticas, vinculado al proyecto de centro. Su contenido curricular debe
vincular dos o ms materias, al menos una de las de formacin bsica, y debe integrar
competencias adquiridas durante el Master.
La temtica y orientacin del Trabajo fin de Master ser consensuada por el estudiante y
los tutores de centro y universidad. ste, como proyeccin de los contenidos, deber
permitir verificar la adquisicin de las competencias requeridas a lo largo del Master.

4. Conclusiones: evaluacin como vertebracin de teora y prctica

La evaluacin debe vincular la teora y la prctica, como proceso y como calificacin.
Debe estar en sintona con las competencias y objetivos que se pretenden alcanzar, as
como con una metodologa eminentemente activa y participativa. En este sentido, deben
ponerse en marcha procesos de accin-reflexin para que el grupo aprenda a construir
sus propios conocimientos, facilitndose los procesos de interiorizacin de las
experiencias y tcnicas necesarias.
En este sentido, se propone una bolsa comn de 3 crditos que provienen de cada uno
de las tres materias del mdulo genrico; estos crditos intermaterias se llevan a cabo
en el tercer perodo del Master, a lo largo de 12 semanas con actividades conjuntas
como conferencias con temticas de las tres materias (Sociologa de la educacin,
Organizacin escolar y currculum; y Psicologa de la instruccin y aprendizaje). As
mismo, se plantea la lectura de tres libros con contenidos vinculados a dichas materias.
En todo caso, la evaluacin es continuada en relacin con la adquisicin de las
competencias y los objetivos establecidos. Los 3 ECTS propios del contenido
fundamental de la materia de Sociedad, Familia y Educacin tiene un valor del 60%
de la evaluacin total. El crdito (1 ECTS) propio de la materia relacionado con el
Prcticum representa un 20%, al igual que el crdito restante, combinado con las dos
materias del mdulo genrico. El conjunto de la evaluacin se concreta de la siguiente
manera: autoevaluacin (10%), trabajo en equipo (25%), conocimiento de contenidos
(25%), trabajo individual (crdito relacionado con el Prcticum, 20%) y el crdito
intermaterias (20%).
De alguna manera, la evaluacin tambin vertebra la teora y la prctica, y fundamenta
la complementariedad de la investigacin y la docencia en el proceso educativo, dando
mayor nfasis al trabajo de los estudiantes con la orientacin del profesor docente-
investigador (crditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminucin del rigor
acadmico. Puede ser una oportunidad para promover la innovacin y la mejora en la
planificacin y en el diseo de la actividad universitaria.
La Sociologa debe ser una apuesta para trabajar por competencias, pero sobretodo
basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crtica,
desde la Sociologa, para formar los futuros educadores, profesores de Secundaria.
La investigacin del profesorado mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el
conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisin de nueva informacin y
tambin la curiosidad intrnseca del esfuerzo erudito y la propia apreciacin de la
investigacin. Es por ello, que la docencia basada en la investigacin, as como el
aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos (ABP) es una oportunidad para
desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la
sociedad de la informacin y del conocimiento, con una mirada crtica.
Adems de disear qu se ha de aprender, el profesor ha de disear cmo ensear su
disciplina y someter a anlisis crtico su labor. De este modo, la docencia se enriquece
debido a la propia transferencia de los resultados de la investigacin, general o
especfica del campo disciplinario, a la prctica docente. Se trata, pues, de desarrollar
una accin de investigacin en que los acadmicos combinen los roles de investigador y
de profesor que investiga en su propia docencia.

Todo ello tiene su mximo exponente, aunque no el nico, en la denominada
Investigacin-accin, ya que en cierta manera, para los estudiantes y futuros profesores
de secundaria, es un acicate para una actividad docente reflexiva y crtica. No deja de
ser una observacin participante, una etnografa, un anlisis crtico de la realidad
socioeducativa y una apuesta de futuro permanente para una educacin de calidad.

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XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA

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