2012

INSTITUTO TEBAIDA
CENTRO EDUCATIVO LA IRLANDA Aprobado por la Gobernacin del Quindo Segn Resolucin N 0278 de Octubre 27 de 2000 Decreto N 000472 de Septiembre 30- 2002 LA TEBAIDA Q. Telefax: 7542183

PARA EL PROGRESO DE LA TEBAIDA

INSTITUTO TEBAIDA
Institucin Educativa Instituto Tebaida La Tebaida 2012

PLAN REA MATEMTICAS

LA TEBAIDA 2012

DOCENTES: ngel Molina lvaro Duque Marn Edwin Fernando Rojas Arroyave Norberto Montoya Franco Nelly Sanabria Snchez Carlos Ferney

1.

IDENTIFICACIN
Centro Docente: rea: Ao: Centro Educativo Instituto Tebaida Matemticas 5 horas clase 2012

2. INTENSIDAD HORARIA SEMANAL

Grado Sexto: Grado Sptimo: Grado Octavo: Grado Noveno: Grado Dcimo Media Tcnica: Grado Dcimo Acadmico: Grado Undcimo Media Tcnica: Grado Undcimo Acadmico: Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas 5 horas clase. 5 horas clase. 5 horas clase. 5 horas clase. 4 horas clase. 4 horas clase. 4 horas clase. 4 horas clase.

Para los informes acadmicos, se tendrn en cuenta 4 perodos y un informe final.

3.

DIAGNSTICO
Docentes capacitados en el rea, con gran experiencia y con ttulo profesional, adems tienen una o varias especializaciones en educacin. Docentes y personal administrativo con grandes valores humanos y comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la educacin. Una biblioteca con textos de matemticas constantemente actualizados. Una biblioteca con acceso a todos los estudiantes del municipio. Una excelente planta fsica. Sala de informtica e internet, donde el estudiante puede consultar aspectos de la matemtica de diversa ndole. Los planes de rea y asignatura son elaborados teniendo en cuenta los lineamientos curriculares y los estndares para la excelencia en la educacin. Apoyo incondicional de la administracin del colegio.
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Entre las FORTALEZAS se cuenta con:

 Participacin activa en diversidad de eventos matemticos a nivel municipal y departamental. Incorporacin de las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Respecto a las DEBILIDADES tenemos: Falta de un espacio para los docentes, donde se puedan realizar trabajos extra clase y desarrollar los proyectos pedaggicos. El educando aun no es consciente de la importancia de las matemticas en su entorno. Falta de inters del estudiante hacia el rea. Falta de compromiso de los padres en el proceso de formacin de los educandos. El desconocimiento por parte de los educandos de los objetivos reales de la educacin. Falta de uso prctico de las matemticas en relacin con el quehacer diario del estudiante. Falta de espacio y acceso de los estudiantes de grados 6, 7, 8 y 9 a la sala de informtica e internet.

Respecto a las AMENAZAS tenemos:

Situacin econmica de los estudiantes. Falta de apoyo en la formacin integral de los estudiantes por parte de los

padres de familia. La crisis familiar en que vive gran parte de la comunidad educativa. La problemtica social que se presenta en el municipio, como el alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, pandillas juveniles y desarraigo. Las actitudes de injusticia poltica, econmica y social. Con relacin a las OPORTUNIDADES:
Libertad curricular para trabajar en el rea. El apoyo que pueden brindar algunas

instituciones municipales y

departamentales.

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 La participacin de los estudiantes en los diferentes eventos matemticos a

nivel municipal y departamental. Lograr vincular a otros docentes y a los padres de familia en el desarrollo pedaggico del rea.

4.

MARCO CONCEPTUAL DEL MODELO.

Durante varios aos, la institucin educativa trato de implementar un modelo pedaggico que satisficiera, las expectativas pedaggicas de los profesores y las necesidades educativas de los estudiantes, luego de analizar varios modelos y teniendo en cuenta las opiniones de profesores y alumnos opto por el modelo pedaggico de la enseanza para la comprensin. Este modelo surge de varios esfuerzos que realizaron profesores universitarios, profesores de primaria e investigadores, que durante varios aos se dedicaron a disear un proyecto de investigacin que diera respuesta a preguntas como las siguientes: Qu significa comprender algo? De qu manera desarrollan la comprensin los alumnos? Cmo podemos apoyar de manera coherente el desarrollo de la comprensin? Cmo desentraar las cuestiones ms complejas de la evaluacin diagnostica continua? De la suma de todos estos esfuerzos surge este modelo pedaggico, como una herramienta cuyo propsito es disear y dirigir las prcticas del aula, que promueven la comprensin y reflexin sobre ella. Adems proporcionar herramientas y ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a preguntas como: Qu quiero que mis alumnos comprendan mejor? De qu manera mi prctica actual los ayuda a desarrollar esas comprensiones? Qu otra cosa podra ensayar? Cmo averiguar si mis alumnos comprenden cabalmente lo que les enseo? Cmo ayudarlos a

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desarrollar esas comprensiones y de qu forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimentacin?La enseanza para la comprensin incluye cuatro ideas clave: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnostica continua. En cuanto a los tpicos generativos, que son conceptos, temas, teoras, ideas etc. no todos se presenta en igual medida a la enseanza para la comprensin, por ejemplo, es ms sencillo ensear clculo de probabilidad y estadstica que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona ms fcilmente con otras materias y con contextos que no son familiares, los tpicos generativos tienen las siguientes caractersticas claves: son centrales para una o ms disciplinas o dominios. Resaltan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al alumno investigar el tpico. Existen mltiples conexiones entre los tpicos y las experiencias de los alumnos tanto por dentro como fuera de la escuela. Y lo ms importante de todo, despiertan el inters del maestro. Pero es necesario reconocer que algunos tpicos a diferencia de otros, son ms centrales para una disciplina o dominio, ms interesantes para el docente, ms accesible para los alumnos y ms fciles de vincular con sus experiencias. Estos tpicos deben formar el ncleo del currculo. Las metas de comprensin son otro elemento de la enseanza para la comprensin. Estas surgen al tratar de centralizar las mltiples comprensiones que generan los tpicos generativos, son formulados en forma de pregunta y de enunciado, por ejemplo Qu es la lgica y cules son sus elementos?. El enunciado seria: los estudiantes definirn la lgica y analizaran sus elementos, para distinguir un enunciado correcto de uno incorrecto?
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Tambin existen metas de comprensin abarcadoras que pueden tener un ao de duracin, llamadas tambin importantes. El tercer elemento, de la enseanza para la comprensin, son los desempeos de comprensin, estos son el ncleo del desarrollo de la comprensin. Estos desempeos que demuestre el estudiante deben desarrollar la comprensin desde el principio hasta el final de la unidad. Finalmente tenemos la evaluacin diagnstica continua, que se constituye en el cuarto elemento fundamental de este modelo pedaggico, su objetivo primordial es que el estudiante aprenda con vista a comprender, para esto el alumno no solamente se debe centrar en la calificacin y en la responsabilidad, que aunque son elementos importantes no son tiles para el verdadero aprendizaje del alumno. El aprendizaje comprensivo necesita criterios, retroalimentacin, y oportunidades para reflexionar durante todo el proceso de enseanza. La evaluacin diagnostica continua implica realimentacin por parte del docente, de los llamados pares y del propio alumno a travs de la auto evaluacin. hilos conductores estos hilos conductores permiten que el alumno se centre en el desarrollo de las comprensiones ms

5.

MARCO LEGAL

La enseanza en Colombia es un derecho fundamental constitucional (art. 44 constitucin poltica /91): son derechos fundamentales de los nios. su nombre, nacionalidadel cuidado y el amor, la educacin y la cultura. De igual forma: la educacin para el pueblo colombiano ser gratuita en las instituciones del estado y corresponde al estado velar por la buena educacin de los colombianos preocupndose por una enseanza a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica (art. 67 const. /91).
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La ley 115 o ley general de Educacin, plantea la obligatoriedad de la enseanza de la matemtica como rea fundamental en todos los grados de la educacin bsica y media de todos los establecimientos educativos colombianos (art. 23 y 31). De esta manera se organiza un nivel de complejidad a medida que se avanza en los grados de enseanza. Dentro de las normas reglamentarias de la ley general de educacin (ley 115/94) aparece la resolucin 2343 de junio 5/96, emanada por el MEN y que adopta, especifica y profundiza sobre los lineamientos generales de currculo e indicadores de logro de las diferentes reas obligatorias y fundamentales de la enseanza acadmica. Esta norma establece en las diferentes secciones los indicadores de logro por conjuntos de grados de la enseanza bsica (primero a noveno). En ellos plantea los elementos conceptuales para construir el ncleo comn del currculo a desarrollar en las instituciones educativas para que puedan avanzar y generar cambios culturales y sociales. la revolucin educativa pretende, en el campo del mejoramiento de la calidad, formular normas que lleven a desarrollar estrategias con este fin. En estas condiciones los lineamientos curriculares aparecidos en la dcada del noventa busca establecer orientaciones para que las instituciones educativas realicen un trabajo permanente en torno a ciertas condiciones dadas por el MEN para lograr una calidad ptima en matemticas y otras reas del conocimiento bsico. Posteriormente, ao 2003, el MEN promulga los estndares de calidad, definidos como criterios claros y pblicos que permiten conocer cul es la enseanza matemtica y otras reas, que deben recibir los estudiantes del pas. Los estndares organizan las temticas y orientan la forma como debemos manejar el currculo para obtener los logros propuestos. Por ltimo aparece el concepto de competencia extendido a toda la enseanza y que el MEN para simplificar recalca en tres principalmente para matemticas como son: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Lo cierto es que debemos formar en competencias, de acuerdo a la propuesta del MEN, pero su significado an no es muy claro, brevemente podemos decir que es un saber-hacer flexible que puede actualizarse en los diferentes contextos. Las competencias adems de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo. es la utilizacin inteligente de los conocimientos; pero nos demuestra en lo profundo que la persona estandarizada no goza de una libertad plena de pensamiento,
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pues se entiende que el producto debe cumplir con unas expectativas de calidad generales que en ltimas uniforma el pensamiento convirtindose en un obstculo epistemolgico (Gastn Bacherlard en su obra la formacin del espritu cientfico), que no deja libre el pensamiento para ensanchar y desarrollar la ciencia, pues lo encasilla y sumerge en un hbitat seleccionado. Cabe aclarar que en lo concerniente al proceso de evaluacin, nos regiremos segn el nuevo decreto 1290/09.

6.ESTRUCTURA
En el transcurso de los ltimos aos, la enseanza de las matemticas se ha constituido en un gran reto social, puesto que se hace necesario educar a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento matemtico y su relacin con la cotidianidad. Los avances investigativos en la enseanza de las matemticas muestran resultados que constituyen referentes tiles para el estudio y solucin de los diversos problemas en este campo del saber. Los profesores del rea estn en la obligacin de estudiar y contribuir a este proceso, por lo tanto deben apropiarse de teoras y metodologas que contribuyen a la consolidacin de la didctica de las matemticas como un campo cientfico que contribuya a la solucin de problemas como: la comunicacin de los conocimientos matemticos, el papel de la psicologa en el desarrollo del pensamiento matemtico, matemtica y experiencia, pedagogas alternativas, etc. Las matemticas lo mismo que otras reas del saber, estn presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva de que pueden asumir los retos del siglo XXI. Se propone pues una educacin matemtica que propicie aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos que los tradicionales, que no slo haga nfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y tiles para aprender como aprender. El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los dems.
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De acuerdo con la anterior se han propuesto tres grandes aspectos para organizar la estructura del rea de las matemticas: Procesos Generales: Tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos y aplicacin de las nuevas tecnologas.

Conocimientos Bsicos: Tienen que ver con procesos especficos del pensamiento numrico, el espacial, el aleatorio y el variacional entre otros. Los sistemas se proponen desde la renovacin curricular: sistemas numricos, sistemas geomtricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos analticos.

El Contexto: Tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemticas que aprende. Sobre la nocin de competencia matemtica Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de Matemticas1 preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incorporar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas como herramientas eficaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa. Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual sobre las competencias la teora del aprendizaje significativo de Ausubel2, Novak y Gowin, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros. En la primera, la significatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido, utilidad y eficacia. En la segunda, la comprensin se entiende explcitamente como relacionada con los desempeos de comprensin, que son actuaciones, actividades, tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida y profundiza la misma. En las dimensiones
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de la comprensin se incluye no slo la ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los aspectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de expresar y comunicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientfico-tcnica en que se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente con una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase. Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por competencias como un aprendizaje significativo y comprensivo. En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico (se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema signifi cativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos. La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de las investigaciones y reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores en educacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite precisar que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresin ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los fines de la educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico sobre las propias matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido a la expresin ser matemticamente competente requiere que los docentes, con base en las nuevas tendencias de la filosofa de las matemticas, reflexionen, exploren y se apropien de supuestos sobre las matemticas tales como:
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 Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas. Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se configura como un cuerpo de conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas) que estn lgicamente estructurados y justificados. Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conocimiento matemtico: La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano. La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justificaciones, la cual se expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros de representacin. Los cinco procesos generales de la actividad matemtica En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de esos procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad matemtica que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse, adems, que esta clasificacin en cinco procesos generales de la actividad matemtica no pretende ser exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni tampoco pretende ser disyunta,
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es decir, que existen traslapes y relaciones e interacciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en sus diferentes momentos. La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estn mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad. La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una situacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar condiciones y originar otros problemas. Es importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples soluciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos, para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema suficientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas. La modelacin Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, grfico o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para poder operar
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transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analogas, smiles o alegoras. La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplifican la situacin y seleccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grficamente o por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grfico permite al estudiante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o algebraicos s es plausible y significativa, o si es imposible o no tiene sentido. En una situacin problema, la modelacin permite decidir qu variables y relaciones entre variables son importantes, lo que posibilita establecer modelos matemticos de distintos niveles de complejidad, a partir de los cuales se pueden hacer predicciones, utilizar procedimientos numricos, obtener resultados y verificar qu tan razonable son stos respecto a las condiciones iniciales. Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin problema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal5. Esta expresin se suele tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplificacin y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La segunda forma de entender la
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matematizacin y la modelacin es ms propia de los cursos avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero la primera puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los sucesivos grados escolares; esta primera manera de entender la matematizacin y la modelacin es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur Steen propuso en 19886 una definicin de las matemticas que va ms all de la descripcin usual de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las matemticas parten de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que se repiten, que podemos llamar modelos o patrones (patterns), y en la multitud de esos modelos o patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para producir nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la produccin de nuevos modelos mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por lo tanto, las matemticas seran la ciencia de los modelos o patrones (Mathematics is the science of patterns). Steen contina as: El matemtico busca modelos o patrones en el nmero, en el espacio, en la ciencia, en los ordenadores y en la imaginacin. Las teoras matemticas explican las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y los morfismos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estructuras matemticas perdurables. La comunicacin A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero ellas pueden construirse, refinarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el significado de las palabras, frases, grficos y smbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eficiencia, eficacia y economa de los lenguajes matemticos.

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Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemtica puramente mental, sino que la configuran intrnseca y radicalmente, de tal manera que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la comprensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico, formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece posible aprender y comprender dicho contenido. El razonamiento El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos modelos, materiales, dibujos y otros artefactos. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grficas. En esas situaciones pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos. Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algoritmos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de su ejecucin no oscurezca la comprensin de su
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carcter de herramientas eficaces y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modificarse, ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras. Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el desarrollo significativo y comprensivo del conocimiento matemtico es conveniente considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que prima el conocimiento conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atencin, control, planeacin, ejecucin, verificacin e interpretacin intermitente de resultados parciales. Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica repetida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta automatizacin no contribuye directamente al desarrollo significativo y comprensivo del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y rpida de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden afianzar y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden perder utilidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que ejecuten dichas tareas ms rpida y confiablemente. Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reflexin sobre qu procedimientos y algoritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta reflexin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo aplicarlo de manera fiable y eficaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para obtener ms rpidamente el resultado. Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin permite distinguir claramente la operacin conceptual de las distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de dicha operacin conceptual del smbolo producido al final de la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a los estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener resultados en casos particulares. Esto los prepara tambin para el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la elaboracin de macroinstrucciones y aun para la programacin de computadores.
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Los cinco tipos de pensamiento matemtico Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional. El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio formal y propuso un conjunto de operaciones lgicomatemticas que podran explicar ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia. En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con respecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estudiantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin. Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas que
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desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y profundos, en la filosofa, en las ciencias naturales y sociales, en fi n, en cualquiera de las reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dificultades en la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas y deductivas ms complejas con el fi n de defender a su equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe desarrollar tambin el pensamiento lgico. Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarrollar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de teoremas matemticos a partir de axiomas, definiciones y teoremas previos. La prctica de la definicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra euclidiana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la definicin, la axiomatizacin y, ante todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico. La subdivisin del pensamiento matemtico Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin subdividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la manera de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens durante siglos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y sustraccin,
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multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos nicamente en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin del pensamiento matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el espacial. Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que haba aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de los que se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la palabra griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las nociones mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a lo espacial (como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal (duracin y frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la qumica (fuerza, peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad, aceleracin, etc.). Era pues conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico del pensamiento numrico y del espacial. Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas haba algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que tenan dificultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el pensamiento probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como tipos de pensamiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el mtrico, aunque muyrelacionados con ellos. El matemtico habra de enfrentarse con: La complejidad del smbolo (lgebra) La complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo) La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica) La complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica). Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemtico enunciados en los Lineamientos Curriculares: en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la geometra, el pensamiento espacial y el mtrico; en el lgebra y el clculo, el pensamiento mtrico y el variacional, y en la probabilidad y estadstica, el pensamiento aleatorio; finalmente, puede verse la
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alusin al pensamiento lgico, llamado tambin hipottico-deductivo o pensamiento formal. Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se prefiri hablar de los cinco tipos de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico, pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el pensamiento lgico potencia y refina los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita y refina el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfeccionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.

El pensamiento numrico y los sistemas numricos Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar significado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas. En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas
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cantidades, aunque de hecho se refi eren ms bien a los nmeros que resultan de esas mediciones. Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema de numeracin indoarbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proliferacin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los reales y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos (como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los complejos. Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numeracin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de dificultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que significa razn). El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes. Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), representado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
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Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero entero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindes empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El concepto de nmero negativo es el resultado de la cuantificacin de ciertos cambios en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto a un punto de referencia, identificado con el cero. Este paso de los nmeros naturales a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concepto de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las relaciones entre ellos, configurando as sistemas numricos diferentes. El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev a pensar en un sistema unificado de nmeros racionales e irracionales llamados reales, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nmeros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin de procesos infinitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales, tanto por medio de decimales infinitos como de smbolos algebraicos. El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero real y llev a pensar en un sistema unificado de nmeros llamados complejos. stos, a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos. Se fueron configurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales positivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada
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uno de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a partir de su significado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos naturales, mucho menos los dems. As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El complejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringirse a grados especficos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad. El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propiedades el espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos. Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto reflexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su
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posicin y su relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio, refi rindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos espacios14. En este primer momento del pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resultados numricos de las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a este espacio. Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es suficiente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto significa un salto de lo cualitativo a lo cuantitativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino tambin a sus medidas y a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran la mtrica son las que, en un tercer momento, se convertirn en conocimientos formales de la geometra, en particular, en teoremas de la geometra euclidiana. Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin; con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras formas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de mapas, representaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), entre otras muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del pensamiento especial. As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtrico requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las superficies, regiones y figuras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo con objetos
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bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra, semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una alternativa para refinar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geometra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional. Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones planas o curvas limitadas o ilimitadas y los cuerpos slidos o huecos limitados o ilimitados pueden considerarse como los elementos de complicados sistemas de figuras, transformaciones y relaciones espaciales: los sistemas geomtricos. Como todos los sistemas, los geomtricos tienen tres aspectos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para expresar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos refinamientos en los sistemas geomtricos. El pensamiento espacial opera mentalmente sobre modelos internos del espacio en interaccin con los movimientos corporales y los desplazamientos de los objetos y con los distintos registros de representacin y sus sistemas notacionales o simblicos. Sin estos ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con los sistemas geomtricos y, en consecuencia, refinar el pensamiento espacial que los construye, maneja, transforma y utiliza. Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el papel o el tablero y describirse cada vez ms finamente por medio del lenguaje ordinario y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos modelos con sus teoras se suelen llamar geometras. La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est definir, justificar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica social y como una teora formal y entre el
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pensamiento espacial y el pensamiento mtrico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aunque no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia y refina los dos primeros. El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y procedimientos relacionados con este tipo de pensamiento, como: La construccin de los conceptos de cada magnitud. La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes. La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto. La apreciacin del rango de las magnitudes. La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos de medicin. La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin. La asignacin numrica. El papel del trasfondo social de la medicin. En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de relaciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la valoracin de las cifras significativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as como la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin cientfica.

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Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el refinamiento de las unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comercio y la industria. Se configuraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el ingls y su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez a disear un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y configuraciones, como el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y, ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y el norteamericano siguen siendo muy utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento mtrico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos refinarse sin las notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos, en una interaccin dialctica constante y cambiante. En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc., y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea, el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tambin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos) o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expresadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con punto y en notacin cientfica. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la longitud) se indican por los prefi jos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.) y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro) y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (decena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima, conceptuales entre procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y entre la precisin y la exactitud de una medicin.
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De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con aspectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, metro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo del pensamiento cientfico y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas cientficas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con lo que al cuidado del medio ambiente se refiere, en tanto conviene tener elementos conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identificar cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas eficaces para el ahorro del agua, el gas y la energa elctrica. El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos. El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especficos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas, epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los resultados de dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas o fi chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.

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En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia; asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia. Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpretacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, desarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones aleatorias o azarosas y permiten refinar las mediciones de la probabilidad con nmeros entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica. El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de informacin codificada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica inferencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se volvi inseparable del pensamiento aleatorio. Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados durante los siglos XIX y XX se han refinado y potenciado en los ltimos decenios con los avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores, como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar, analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos programas de anlisis de datos. Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin
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estndar, sino avanzar gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar. El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemticas mismas. El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pensamiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en especial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se representan usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y procedimientos relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del sistema de los nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable
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real), geomtricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pueden presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional. El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la deteccin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para identificar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades (entendidas como unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden fijado o de acuerdo a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un patrn. Al identificar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identificar en qu consiste la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o frmula. Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de figuras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, confirmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar generalizarlas. Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las fi guras involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las figuras en los cuales se basa el proceso de generalizacin. Esta es una forma muy apropiada de preparar el aprendizaje significativo y comprensivo de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o menos directamente a la expresin algebraica. El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el flujo
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de vehculos frente a la institucin durante una maana) representados en grficas y tablas. Esta manera de acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se puede identificar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo. En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grficas (diagramas) y las icnicas, que actan como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o frmulas que definen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo. El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio, dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales y las afines (o de grfica lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estudio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproximacin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables. Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estudio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas. El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y complejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las situaciones de aprendizaje que fomentan el
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desarrollo de este tipo de pensamiento, tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pensamiento lgico y el pensamiento cientfico. Esto se logra a travs de la elaboracin e interpretacin de ciertas representaciones matemticas grficas, tablas, ecuaciones, inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pensamiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media. El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se poda refinar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos. Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.

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Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al estudio de las actividades matemticas propias de los procesos infinitos, pues son stos los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es necesario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos fundamentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qumicos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico. Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el estudio de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores aproximados y como expresiones infinitas para nmeros racionales e irracionales, as como el clculo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas y de las reas exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para conceptualizar el lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y la integral definida como lmite de una suma. ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICAS Primero a tercero Al terminar tercer grado PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Uso representaciones principalmente concretas y pictricaspara explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal.

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Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades del sistema decimal. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional. Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables. Identifico regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Dibujo y describo cuerpos o fi guras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia. Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una fi gura. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo. Reconozco congruencia y semejanza entre fi guras (ampliar, reducir). Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duracin. Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles.
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Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente a la vida social, econmica y de las ciencias. Reconozco el uso de las magnitudes y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas. Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar. Describo situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras. Identifico regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro. Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros). Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grficas. Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual. Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas.

Cuarto a quinto

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Al terminar quinto grado

Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Justifico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Identifico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades. Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras. Construyo y descompongo fi guras y slidos a partir de condiciones dadas.

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Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizo y justifico el uso de la estimacin para resolver problemas relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Justifico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpreto informacin presentada en tablas y grficas. (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.

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Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos. Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana y comparo lo que indican. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Describo e interpreto variaciones representadas en grficos. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos.

Sexto a sptimo Al terminar sptimo grado PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones en las medidas. Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. Justifico la extensin de la representacin polinomial decimal usual de los nmeros naturales a la representacin decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal. Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones entre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades bsicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la

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desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin. Justifico procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades de las operaciones. Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes contextos y dominios numricos. Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o radicacin. Justifico el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Justifico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas. Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros, utilizando calculadoras o computadores. Justifico la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin de problemas. Reconozco argumentos combinatorios como herramienta para interpretacin de situaciones diversas de conteo.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Represento objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas. Identifico y describo fi guras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales de objetos tridimensionales. Clasifico polgonos en relacin con sus propiedades. Predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte. Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtricos. Identifico caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de representacin cartesiana y geogrfica.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Utilizo tcnicas y herramientas para la construccin de fi guras planas y cuerpos con medidas dadas.
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Resuelvo y formulo problemas que involucren factores escalares (diseo de maquetas, mapas). Calculo reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuerpos. Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud. Resuelvo y formulo problemas que requieren tcnicas de estimacin.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Comparo e interpreto datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). Reconozco la relacin entre un conjunto de datos y su representacin. Interpreto, produzco y comparo representaciones grficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos. (diagramas de barras, diagramas circulares.) Uso medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar comportamiento de un conjunto de datos. Uso modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento. Conjeturo acerca del resultado de un experimento aleatorio usando proporcionalidad y nociones bsicas de probabilidad. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares. Predigo y justifico razonamientos y conclusiones usando informacin estadstica.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Describo y represento situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas). Reconozco el conjunto de valores de cada una de las cantidades variables ligadas entre s en situaciones concretas de cambio (variacin). Analizo las propiedades de correlacin positiva y negativa entre variables, de variacin lineal o de proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa en contextos aritmticos y geomtricos. Utilizo mtodos informales (ensayo y error, complementacin) en la solucin de ecuaciones.

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Identifico las caractersticas de las diversas grficas cartesianas (de puntos, continuas, formadas por segmentos, etc.) en relacin con la situacin que representan.

Octavo a noveno Al terminar grado noveno PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos contextos. Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos. Utilizo la notacin cientfica para representar medidas de cantidades de diferentes magnitudes. Identifico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la logaritmacin para representar situaciones matemticas y no matemticas y para resolver problemas.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Conjeturo y verifico propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas. Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales). Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matemticas y en otras disciplinas.

PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Generalizo procedimientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas y el volumen de slidos. Selecciono y uso tcnicas e instrumentos para medir longitudes, reas de superficies, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados. Justifico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.
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PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Reconozco cmo diferentes maneras de presentacin de informacin pueden originar distintas interpretaciones. Interpreto analtica y crticamente informacin estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas. Interpreto y utilizo conceptos de media, mediana y moda y explicito sus diferencias en distribuciones de distinta dispersin y asimetra. Selecciono y uso algunos mtodos estadsticos adecuados al tipo de problema, de informacin y al nivel de la escala en la que esta se representa (nominal, ordinal, de intervalo o de razn). Comparo resultados de experimentos aleatorios con los resultados previstos por un modelo matemtico probabilstico. Resuelvo y formulo problemas seleccionando informacin relevante en conjuntos de datos provenientes de fuentes diversas. (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). Reconozco tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas. Calculo probabilidad de eventos simples usando mtodos diversos (listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo). Uso conceptos bsicos de probabilidad (espacio muestral, evento, independencia, etc.).

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las ecuaciones algebraicas. Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas. Modelo situaciones de variacin con funciones polinmicas. Identifico diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales. Analizo los procesos infinitos que subyacen en las notaciones decimales. Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin.
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Identifico la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grficas que las representan. Analizo en representaciones grficas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones especficas pertenecientes a familias de funciones polinmicas, racionales, exponenciales y logartmicas.

Dcimo a undcimo Al terminar undcimo grado... PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar entre racionales e irracionales. Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos y algebraicos. Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros (naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numricos. Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justificar relaciones que involucran nmeros naturales. Establezco relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en una situacin dada.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS

Identifico en forma visual, grfica y algebraica algunas propiedades de las curvas que se observan en los bordes obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y transversales en un cilindro y en un cono. Identifico caractersticas de localizacin de objetos geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de las curvas y figuras cnicas. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades geomtricas de fi guras cnicas por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de esas figuras. Uso argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias. Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones trigonomtricas.
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Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.

PENSAMIENTO MTRICO YSISTEMAS DE MEDIDAS

Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados de precisin especficos. Resuelvo y formulo problemas que involucren magnitudes cuyos valores medios se suelen definir indirectamente como razones entre valores de otras magnitudes, como la velocidad media, la aceleracin media y la densidad media. Justifico resultados obtenidos mediante procesos de aproximacin sucesiva, rangos de variacin y lmites en situaciones de medicin.

PENSAMIENTO ALEATORIOY SISTEMAS DE DATOS

Interpreto y comparo resultados de estudios con informacin estadstica provenientes de medios de comunicacin. Justifico o refuto inferencias basadas en razonamientos estadsticos a partir de resultados de estudios publicados en los medios o diseados en el mbito escolar. Diseo experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas, naturales o sociales) para estudiar un problema o pregunta. Describo tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas. Interpreto nociones bsicas relacionadas con el manejo de informacin como poblacin, muestra, variable aleatoria, distribucin de frecuencias, parmetros y estadgrafos). Uso comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin (percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad). Interpreto conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos. Resuelvo y planteo problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con remplazo). Propongo inferencias a partir del estudio de muestras probabilsticas.

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SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS

Utilizo las tcnicas de aproximacin en procesos infi nitos numricos. Interpreto la nocin de derivada como razn de cambio y como valor de la pendiente de la tangente a una curva y desarrollo mtodos para hallar las derivadas de algunas funciones bsicas en contextos matemticos y no matemticos. Analizo las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las grficas de funciones polinmicas y racionales y de sus derivadas. Modelo situaciones de variacin peridica con funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.

7. OBJETIVOS GENERALES
Generar en los estudiantes una actitud favorable hacia las matemticas. Desarrollar en los estudiantes la habilidad para conocer la presencia de las matemticas en el entorno y en diversas situaciones de la vida real.

Suministrar a los estudiantes el lenguaje apropiado que les permita comunicar de manera eficaz sus ideas y experiencias matemticas.

Desarrollar en el alumno sus competencias bsicas (interpretativa, argumentativa, propositiva). Desarrollar en los estudiantes una slida comprensin de los conceptos, procesos y estrategias bsicas de las matemticas igualmente, la capacidad de utilizar todo ello en la solucin de problemas. Desarrollar el pensamiento matemtico de los estudiantes mediante procesos especficos, a travs de los conocimientos bsicos, los sistemas propios del rea y propiciando los ambientes adecuados. Estimular en los estudiantes el uso creativo de las matemticas para expresar nuevas ideas y descubrimientos, as como para conocer los elementos matemticos presentes en otras actividades creativas.

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Retar a los estudiantes a lograr un nivel de excelencia que corresponda a su etapa de desarrollo.

Implementar una pedagoga matemtica donde se d especial importancia al aprendizaje significativo.

8. LOGROS
8.1 LOGROS GRADO SEXTO

Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectadas organizados a travs de distribuciones de frecuencia.

Identificar los principios bsicos de la lgica matemtica y la teora de conjuntos mediante anlisis de situaciones reales, tanto escolares como de su vida cotidiana para formarlo en el pensamiento y comportamiento razonable, que contribuya al mejoramiento de su nivel de vida.

Manejar correctamente las propiedades y operaciones entre N, a travs de situaciones creadas o reales que le permitan agilizar su clculo mental para desenvolverse de manera ptima en su entorno. Identificar y comprender los conceptos bsicos de la geometra (punto, lnea, ngulo, polgonos, poliedros y cilindros), los representa a travs de grficas y construcciones realizadas dentro y fuera del aula, las cuales permitan interpretar los elementos de su entorno y sus caractersticas.

Comprender la importancia de la estadstica y valerse de ella para estudiar fenmenos a travs de la interpretacin, recoleccin, organizacin, presentacin e interpretacin de datos estadsticos. Comprender el concepto de medicin. Captar los diferentes patrones de medidas y asumir el sistema mtrico decimal como patrn, utilizndolo en sus actividades escolares para resolver situaciones problemticas cotidianas.
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Deducir y aplicar algoritmos matemticos, para calcular el rea de las figuras. Conocer, usar y aplicar los conceptos de capacidad y maneja las unidades mtricas correspondientes. Formular y solucionar problemas que involucren situaciones de medicin utilizados en nuestro entorno, haciendo uso tanto de la estimulacin, como de instrumentos que permitir al estudiante valorar los avances tecnolgicos aplicando en la vida cotidiana.

8.2 LOGROS GRADO SPTIMO Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectadas organizados a travs de distribuciones de frecuencia, interpretar medidas de tendencia central y representar grficamente.

Reconocer el sistema de nmeros enteros y los racionales e irracionales, estableciendo relaciones entre ellos para su aplicacin en la ciencia y la tecnologa.

Aplicar conceptos bsicos de los algoritmos bsicos para los Z y los Q dando solucin a problemas propuestos.

Desarrollar y aplicar los conceptos fundamentales de razones y proporciones para solucionar problemas que se refieren a situaciones reales del medio.

Desarrollar en el estudiante las habilidades y destrezas necesarias en la solucin de problemas del enfrentamiento de este a situaciones reales del medio. Diferenciar los conceptos de rea, permetro, mediante la observacin y solucin de problemas creados, para enfrentar luego problemas reales. Identificar las caractersticas de localizacin de objetos y representacin cartesiana y geogrfica.
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8.3 LOGROS GRADO OCTAVO

Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectadas organizados a travs de distribuciones de frecuencia, interpretar medidas de tendencia central de dispersin y representar grficamente. La identificacin y utilizacin del conjunto de los reales en diferentes contextos as como su representacin en diversas formas le permitirn establecer una relacin entre ellos, fortaleciendo los conceptos bsicos vistos anteriormente.

Realizar operaciones con expresiones algebraicas mediante la aplicacin correcta de las reglas a algoritmos necesarios para al fin, de tal forma que el alumno este en condiciones de hacer uso de ellas para resolver problemas del entorno y su aplicacin en la ciencia y la tecnologa.

Realizar operaciones con expresiones algebraicas mediante la aplicacin correcta de reglas y algoritmos necesarios para tal fin, de tal forma que el alumno este en condiciones de hacer uso de ellas, para resolver problemas del entorno o de la matemtica misma y su aplicacin en la ciencia y al tecnologa. Reconocer y demostrar las propiedades geomtricas de los ngulos, tringulos y polgonos en diversas situaciones, haciendo uso de material concreto o construcciones con regla y comps, contribuyendo con ello a solucionar problemas de la cotidianidad. Hallar procedimientos para estimar y calcular medidas de tendencia central e interpretar analtica y crticamente los resultados obtenidos. Realizar traslaciones, rotaciones y simetras mediante el uso de herramientas didcticas apropiadas para que el estudiante adquiera dominio del espacio que lo rodea y pueda hacer uso de l de forma responsable e inteligente.

8.4 LOGROS GRADO NOVENO

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Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectadas organizados a travs de distribuciones de frecuencia, interpretar medidas de tendencia central de dispersin y representar grficamente. Hacer un recorrido histrico, sobre el origen de los nmeros reales, su estructura, representaciones y su aplicacin en la solucin de problemas. Identificar, graficar y construir modelos matemticos para las funciones lineales, cuadrticas, exponenciales y logartmicas. Identificar y resolver ecuaciones cuadrticas, por diversos mtodos analticos o grficos, igualmente resolver problemas de aplicacin e interpretar modelos que involucren ecuaciones de segundo grado. Adquirir los conceptos de razn y proporcin identificando sus propiedades, para aplicarlos posteriormente en el teorema de tales y los casos de semejanza de tringulos. Calcular el rea y volumen de algunos slidos, haciendo uso de material concreto o de elementos de la cotidianidad (agua, arena, etc.) y aplicando sus frmulas respectivas. LOGROS GRADO DCIMO

8.5

Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectados, organizados a travs de distribuciones de frecuencia, interpretar medidas de tendencia central y representar grficamente los datos haciendo uso del mtodo de estadstica descriptiva. Definir las funciones trigonomtricas fundamentales y las funciones circulares, a travs de conocimientos geomtricos bsicos, que le permitan interpretar y modelar problemas que involucren tanto tringulos rectngulos como no rectngulos y situaciones fsicas. Describir y modelar fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones trigonomtricas

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Deducir identidades trigonomtricas fundamentales para utilizarlas en la demostracin de otras ms complejas. Identificar los conceptos bsicos de la geometra analtica a travs de construcciones geomtricas elementales, para elaborar las caractersticas especiales y las ecuaciones generales de las mismas aplicndolas a la interpretacin de fenmenos fsicos.

8.6

LOGROS GRADO UNDCIMO Recolectar, ordenar, analizar y tomar decisiones acerca de una serie de datos que ha sido recolectados, organizados a travs de distribuciones de frecuencia, interpretar medidas de tendencia central y representar grficamente los datos haciendo uso del mtodo de estadstica descriptiva. Interpretar nociones bsicas relacionadas con el manejo de informacin como poblacin, muestra, variable, estadgrafo y parmetro. Usar comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin (percentiles, cuarteles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad. Interpretar conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos. Resolver y plantear problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad. (Combinaciones, permutaciones, espacio maestral, muestreo aleatorio, muestreo con reemplazamiento).

Solucionar problemas que involucren nmeros reales en todas sus formas, para manejar los temas posteriores que necesitan unas bases firmes acerca de los mismos.

Resolver inecuaciones lineales, cuadrticas, factorizables y con valor absoluto, aplicando sus propiedades.

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 Identifica las caractersticas bsicas de las diferentes funciones a travs de tablas y grficas que le permiten representar situaciones de su vida cotidiana. Identificar caractersticas de localizacin de objetos geomtricos en sistemas de representacin cartesianas. Construir el concepto de lmite de una funcin y deducir sus propiedades, a travs de la interpretacin geomtrica y resolver lmites de funciones a travs de grficas reales para adquirir las bases necesarias que contribuyan y faciliten su formacin acadmica. Justificar resultados obtenidos mediante procesos de aproximacin sucesiva, rasgos de variacin y lmites en situaciones de medicin. Interpreta el concepto de derivada por medio del anlisis geomtrico, para aplicarlo en problemas reales interdisciplinarios que le permitan globalizar su conocimiento. Interpretar la nocin de derivada como razn de cambio instantnea en contextos matemticos y no matemticos. Interpretar la nocin de derivada como razn de cambio instantnea en contextos matemticos y no matemticos.

9. METODOLOGA
Fundamentada en el modelo de la enseanza para la comprensin, que se ha convertido en una herramienta que me permite refinar la enseanza y reflexionar sobre ella, a travs del desarrollo de tpicos generativos que me permiten el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. La enseanza de las matemticas supone un conjunto de variados procesos, mediante los cuales el docente planea, gestiona, y propone situaciones de
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aprendizaje matemtico significativo y comprensivo, y en particular situaciones problema para sus estudiantes, permitiendo as que ellos desarrollen su actividad matemtica, e interacten con sus compaeros, profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemtico.

10. EVALUACIN
Tradicionalmente la evaluacin se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificacin y en la responsabilidad, ambas funciones sirven a importantes propsitos pero no son tiles para el verdadero aprendizaje de alumno. Cuando el alumno aprende con vista a comprender necesita criterios, realimentacin y oportunidades para reflexionar a la largo de la secuencia total de la enseanza. En el marco conceptual de la enseanza para la comprensin este proceso se denomina evaluacin diagnstica continua. En la evaluacin diagnostica continua hay retroalimentacin por parte del docente, de los pares o del propio alumno (auto evaluacin). En otras ocasiones el docente suministra los criterios de evaluacin logrando que los alumnos los desarrollen, teniendo presente que estos criterios deben ser pblicamente explcitos, la realimentacin regular y la reflexin debe darse durante todo el proceso de aprendizaje.

11. ESTRATEGIAS

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Teniendo presente el modelo de la enseanza para la comprensin y la evaluacin de competencias bsicas, los profesores del rea han acordado aplicar las siguientes estrategias, para lograr que el estudiante sepa que hacer frente a una tarea especfica. 1. Acompaar al estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, estableciendo empata entre el estudiante y el profesor. 2. Realizar la realimentacin continua de contenidos durante todo el proceso de enseanza. 3. Aplicaciones alumno. 4. Aplicar frecuentemente el mtodo de Braistorm o torbellino de Ideas para determinar el camino a seguir y los contenidos a impartir. 5. Enunciar constantemente, preguntas de carcter reflexivo que lleven al estudiante a replantear sus conocimientos y redefinir conceptos.
6.

de la evaluacin diagnstica contina para tomar las

decisiones pertinentes y optimizar la enseanza y el aprendizaje del

Fomentar la auto reflexin, en distintas situaciones que as lo ameriten institucin

7. Plantea situaciones problema que el alumno resolver dentro y fuera de la 8. Construccin de talleres, grupales e individuales 9. Elaboracin de mapas conceptuales, mapas mentales, mente factos, flujo gramas, y diferentes esquemas, que le permitan al estudiante, jerarquizar y comprender la informacin. 10. 11. Concurso de habilidades matemticas Realizacin de proyectos que tengan como fin aplicar lo aprendido en

resolver un tarea especifica

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12.

Exposiciones orales de los temas vistos y de las consultas

extraclase.

11.1 CRITERIOS DE EVALUACIN La evaluacin es diagnstica y continua. Se aplicara regularmente y se elaborar de tal forma que siempre promueva la comprensin, permitiendo que el alumno se realimente peridicamente de los contenidos, as el docente y el alumno podrn determinar el grado de desarrollo de la comprensin. Entre los desempeos a tener en cuenta tenemos: a. Aptitudes, habilidades y valores demostrados por el alumno en el desarrollo de las clases dentro y fuera del aula. b. La solucin a las situaciones problemticas planteadas por el docente. c. La solucin de talleres y trabajos que se resolvern dentro y fuera de la institucin d. El desarrollo de test con modelos de preguntas interpretativas argumentativa y propositiva tipo ICFES, para la presentacin de las pruebas de estado y pruebas saber. e. El inters y compromiso del estudiante por el saber matemtico.
f.

Aplicacin de destrezas y habilidades del estudiante en la solucin y planteamiento de problemas.

12. RECURSOS
12.1. HUMANOS Docentes que orientan el rea de matemticas: ngel Molina lvaro Sanabria Snchez Carlos Ferney
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12.2.

FSICOS

Biblioteca. Excelente planta fsica Textos de matemticas. Sala de informtica

INSTITUCIN EDUCATIVA INSTITUTO TEBAIDA PLAN DE REA

AREA: MATEMATICAS GRADO: 6: A B C D DOCENTE: NELLY MONTOYA FRANCO.
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ESTNDAR: Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones en las medidas. TPICO GENERATIVO: LGICA Y CONJUNTOS META ABARCADORA: PREGUNTA ENUNCIADO Qu es la Los estudiantes comprendern la lgica matemtica para lgica? entender su aplicabilidad tanto en el estudio como en su diario convivir. SUBTEMAS: Proposiciones Proposiciones simples Proposiciones compuestas Conjuntos Relaciones entre conjuntos Operaciones entre conjuntos Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a b PREGUNTAS Qu son proposiciones? Qu son proposiciones simples y compuestas? Qu son conjuntos? ENUNCIADO Los estudiantes formularn proposiciones para realizar procesos en forma lgica y coherente. Los estudiantes identificarn las clases de proposiciones y sus caractersticas para interpretar y manejar procesos lgicos adecuadamente.

c d

Los estudiantes seleccionarn la idea de grupo para realizar asociaciones y resolver problemas fcilmente. Cules son las Los estudiantes identificaran las relaciones entre relaciones entre conjuntos para establecer caractersticas de grupo. conjuntos?
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Qu operaciones Los educandos identificarn y realizaran se realizan entre operaciones entre conjuntos para encontrar conjuntos? soluciones a diferentes problemas ms surgidos en la cotidianidad. Cmo se Los estudiantes realizarn los talleres propuestos realizan los para resolver situaciones problemticas cotidianas. talleres propuestos?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Reconoce las expresiones del lenguaje que pueden ser proporciones y las clasifica de acuerdo a lo explicado en clase. Identifica y utiliza los conectivos lgicos para formar proporciones compuestas. Reconoce las caractersticas de los conjuntos y determina su clasificacin de acuerdo a las explicaciones dadas. Realiza operaciones entre conjuntos teniendo en cuenta el texto. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas. EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Identifique las expresiones dadas si son o no proporciones de acuerdo a las explicaciones recibidas. Diga cuando una proporcin es simple o compuesta de acuerdo a los talleres realizados. Identifique cada uno de los conectivos lgicos y forme proposiciones compuestas de acuerdo a lo explicado en clase. Clasifique los conjuntos dados de acuerdo al nmero de elementos que posee teniendo en cuenta las explicaciones dadas. Escriba conjuntos por compresin, por extensin y represntelos en diagramas de Venn de acuerdo a las explicaciones recibidas. Realice operaciones entre conjuntos de acuerdo a las explicaciones recibidas. Escriba las operaciones entre conjuntos por comprensin y por extensin de acuerdo a lo explicado en clase.

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 Halle el complemento de un conjunto por comprensin por comprensin, por extensin y represntelo en diagramas de Venn de acuerdo a lo explicado. ESTNDAR: Justifico la extensin de la representacin polinomial decimal usual de los nmeros naturales a la representacin decimal de los nmeros racionales, utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal. TPICO GENERATIVO: SISTEMAS DE NUMERACIN META ABARCADORA: PREGUNTA Cmo eran los sistemas de numeracin de nuestros antepasados? SUBTEMAS: Sistema de numeracin romano. Sistema de numeracin egipcio. Sistema de numeracin binario. Sistema de numeracin decimal. Conjunto de los nmeros naturales. Operaciones en el conjunto de los nmeros naturales. Ecuaciones. Inecuaciones. Talleres propuestos ENUNCIADO Los estudiantes identificarn los diferentes sistemas de numeracin de nuestros antepasados para comprender el proceso evolutivo que a travs de la historia sufre la matemtica.

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a PREGUNTAS ENUNCIADO Cules son los Los estudiantes conocern los distintos sistemas distintos sistemas de numeracin para construir procesos inherente de numeracin? que lleven a realizar clculos, matemticos y cotidianos. En qu consiste Los estudiantes identificarn el sistema de el sistema de numeracin binario para expresar cantidades en
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numeracin binario? Cmo se representa un nmero en el sistema decimal? Cul es el conjunto de los nmeros naturales? Qu operaciones se realizan en el conjunto de los nmeros naturales? Para qu sirven las ecuaciones?

este sistema. Los estudiantes representarn un nmero en el sistema decimal para cuantificar magnitudes fsicas o de la cotidianidad. Los estudiantes identificarn el conjunto de lo nmeros naturales para realizar clculos matemticos. Los estudiantes realizarn las diferentes operaciones con los nmeros naturales para encontrar soluciones a diversidad de problemas matemticos y de la cotidianidad.

g h

Los estudiantes identificarn y resolvern problemas que involucran ecuaciones para dar respuesta a diversidad de inquietudes de carcter natural. Para qu sirven Los estudiantes identificaran y resolvern las inecuaciones? inecuaciones para encontrar respuesta a inquietudes matemticas y fsicas. Cmo se realizan Los estudiantes realizarn los talleres propuestos los talleres para resolver situaciones problemticas cotidianas. propuestos? DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Utilice las relaciones y las conversiones que se presentan en los sistemas de numeracin de acuerdo a consultas realizadas. Realiza operaciones aditivas y multiplicativas con los nmeros naturales, utilizando las propiedades correspondientes de acuerdo a las explicaciones dadas. Establece relaciones entre potencias, races y logaritmos por medio de la aplicacin de las leyes y propiedades de los nmeros naturales. Resuelve problemas mediante las aplicaciones de relaciones y operaciones bsicas entre nmeros naturales y sus propiedades. Encuentra patrones de variacin segn el contexto de acuerdo a las explicaciones dadas.
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 Resuelve situaciones problemas de cambio o variacin teniendo en cuenta el texto. Resuelve problemas que requieren el planteamiento y solucin de ecuaciones e inecuaciones con los nmeros naturales de acuerdo a las explicaciones dadas. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase.

EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Reconoce los distintos sistemas de numeracin de acuerdo a las consultas realizadas. Escribe nmeros naturales en base dos, en numeracin romana y en forma polinomial y viceversa de acuerdo a las explicaciones resididas. Resuelve operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin entre nmeros naturales de acuerdo a las explicaciones recibidas. Resuelve polinomios aritmticos respetando el orden en las operaciones de acuerdo a las explicaciones resididas. Aplica las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver operaciones con polinomios de acuerdo a las explicaciones dadas. Identifica los trminos de la potenciacin, radicacin y logaritmacin de acuerdo a las explicaciones dadas y talleres realizados. Resuelve polinomios que involucran potencias, races y logaritmos de acuerdo a los talleres realizados. Identifica las operaciones que se deben realizar para resolver un problema de acuerdo a las explicaciones dadas. Resuelve y propone problemas que involucran distintas operaciones: aditivas, multiplicativas, potencias y races de acuerdo a las explicaciones recibidas. Resuelve problemas que requieren de la bsqueda de patrones de variacin de acuerdo a las explicaciones dadas. Identifica los datos y la variable en un problema de acuerdo a las explicaciones recibidas. Plantea y resuelve problemas que involucran ecuaciones e inecuaciones con los nmeros naturales de acuerdo a las explicaciones recibidas.

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ESTNDAR: Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades bsicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las de las distintas formas de la desigualdad y las de la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin. TPICO GENERATIVO: TEORA DE NMEROS META ABARCADORA PREGUNTA ENUNCIADO Qu es la teora de Los estudiantes identificarn la teora de nmeros? nmeros para resolver situaciones problemticas cotidianas. SUBTEMAS: Mltiplos de un nmero Divisores de un nmero Nmeros primos Nmeros compuestos Mnimo comn mltiplo Mximo comn divisor Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a PREGUNTAS ENUNCIADO Cules son los Los estudiantes identificarn cuales son los mltiplos de un mltiplos de un nmero para averiguar cuantas veces un nmero est contenido en otro. nmero? Cules son los divisores de un nmero? Cules son los nmeros primos? Los estudiantes identificarn cuales son los divisores de un numero para.

b c d

Los estudiantes identificarn cuales son los nmeros primos para expresar los nmeros compuestos como factores de estos. Cules son los Los estudiantes identificarn cuales son los nmeros nmeros compuestos para expresarlos como el
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e f g

compuestos? Cmo hallar el mnimo comn mltiplo? Cmo hallar el mximo comn divisor? Cmo se realizan los talleres propuestos?

producto de dos enteros positivos. Los estudiantes hallarn el mnimo comn mltiplo para realizar problemas y sumar o restar fracciones. Los estudiantes hallarn el mximo comn divisor para solucionar problemas. Los estudiantes realizarn propuestos para resolver problemticas cotidianas. los talleres situaciones

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce y aplica los conceptos de mltiplo y divisor en los nmeros naturales mediante consultas realizadas. Aplica los conceptos de la teora de nmeros para expresar un nmero como producto de factores primos de acuerdo a las explicaciones dadas. Resuelve problemas de aplicacin del mnimo comn mltiplo y del mximo comn divisor de acuerdo a las explicaciones dadas. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Encuentra los mltiplos de un numero de acuerdo a las consultas echas. Encuentra los divisores de un nmero de acuerdo a las consultas hechas. Identifica y aplica los criterios de divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales de acuerdo a las explicaciones recibidas. Identifica nmeros primos y compuestos mediante ejercicios realizados. Descompone nmeros como el producto de factores primos de acuerdo a las explicaciones recibidas. Calcula el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de dos o ms nmeros naturales de acuerdo a las explicaciones recibidas. Resuelve y plantea problemas donde es necesario determinar el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de acuerdo a las explicaciones recibidas.

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ESTNDAR: Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones entre nmeros racionales (sistemtica, transitiva) y de las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa) en diferentes contextos. TPICO GENERATIVO: FRACCIONES Y DECIMALES META ABARCADORA PREGUNTA ENUNCIADO Para qu Los estudiantes sabrn utilizar las fracciones para el sirven las desarrollo posterior de problemas concretos. fracciones? SUBTEMAS: Fracciones Operaciones entre fracciones Nmeros decimales Operaciones con los nmeros decimales porcentaje Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a b PREGUNTAS Qu son fracciones Cmo se realizan las operaciones entre fracciones? Qu nmeros decimales? Cmo realizan ENUNCIADO Los estudiantes identificarn que son fracciones para representar una relacin entre dos cantidades Los estudiantes realizarn operaciones entre fracciones para diversas situaciones problemticas que requieren, para su resolucin, el manejo de algunas operaciones como la adicin la sustraccin, la multiplicacin y la divisin. son Los estudiantes identificarn que son nmeros decimales para denotar con mayor exactitud la aproximacin de una cifra. se Los estudiantes realizarn operaciones entre las decimales para diversas situaciones problemticas
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c d

operaciones entre decimales e f

que requieren, para su resolucin, el manejo de algunas operaciones como la adicin la sustraccin, la multiplicacin y la divisin. Cmo se halla Los estudiantes hallarn el porcentaje para el porcentaje? distribuir uniformemente una unidad determinada. Cmo se Los estudiantes realizarn los talleres propuestos realizan los para resolver situaciones problemticas cotidianas. talleres propuestos?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce una fraccin como parte de un conjunto de acuerdo a las explicaciones dadas. Clasifica fracciones de acuerdo a las consultas realizadas. Establece relaciones de orden entre fracciones de acuerdo a las explicaciones dadas. Resuelve operaciones aditivas y multiplicativas con los nmeros fraccionarios de acuerdo a las explicaciones dadas. Reconoce las relaciones entre los nmeros fraccionarios y los nmeros decimales de acuerdo a los talleres realizados. Efecta operaciones aditivas y multiplicativas entre nmeros decimales de acuerdo a los talleres desarrollados. Resuelve problemas mediante la aplicacin de relaciones y operaciones entre nmeros fraccionarios y nmeros decimales de acuerdo a las explicaciones dadas. Aplica el proceso de porcentaje en la resolucin de problemas de acuerdo a las explicaciones dadas. Resuelve problemas que requieren el planteamiento y solucin de ecuaciones e inecuaciones con fraccionarios de acuerdo a las explicaciones dadas. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Identifica los trminos de una fraccin de acuerdo con las explicaciones recibidas. Escribe y lee fracciones de acuerdo con los ejemplos desarrollados
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 Representa grficamente las fracciones en la recta numrica de acuerdo a las explicaciones recibidas. Clasifica fracciones en propias, impropias e iguales a la unidad de acuerdo a las explicaciones recibidas. Identifica nmeros mixtos de acuerdo a las explicaciones dadas. Convierte un nmero mixto en fraccin impropia y viceversa de acuerdo a las explicaciones recibidas. Aplica la simplificacin y amplificacin de fracciones para encontrar fracciones equivalentes de acuerdo a los talleres realizados. Realiza operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin y potenciacin de fracciones homogneas y heterogneas de acuerdo a los talleres realizados. Convierte fracciones decimales en nmeros decimales y viceversa de acuerdo a las explicaciones dadas. Convierte fracciones no decimales a nmeros decimales y viceversa de acuerdo a las explicaciones dadas. Realiza operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin y potenciacin de decimales de acuerdo a los talleres realizados. Resuelve polinomios aritmticos con nmeros fraccionarios y decimales de acuerdo a las explicaciones dadas. Identifica las operaciones necesarias para resolver un problema de acuerdo a las explicaciones recibidas. Plantea y resuelve problemas que involucran nmeros decimales y fraccionarios de acuerdo a las explicaciones recibidas. Identifica el porcentaje en su forma fraccionaria y decimal de acuerdo a las explicaciones recibidas. Resuelve situaciones relacionadas con el clculo de porcentajes de acuerdo a las explicaciones recibidas. ESTNDAR: Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y multiplicativas, en diferentes contextos y dominios numricos. TPICO GENERATIVO: NUMEROS ENTEROS META ABARCADORA PREGUNTA ENUNCIADO Cules son Los estudiantes identificarn cuales son los nmeros
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los nmeros enteros para poder contar, sumar y restar cantidades enteros? enteras (es decir, para sumar o restar de una cantidad concreta, elementos que se pueden contar de 1 en 1).

SUBTEMAS: Conjunto de los nmeros enteros Operaciones con los nmeros enteros Ecuaciones Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) PREGUNTAS a Para qu sirve el conjunto de los nmeros enteros? b Cules son las operaciones con los nmeros enteros? c Para qu sirven las ecuaciones? d Cmo se realizan los talleres propuestos? ENUNCIADO Los estudiantes utilizarn el conjunto de los nmeros enteros para realizar operaciones y resolver problemas comunes. Los estudiantes realizarn operaciones con los nmeros enteros para realizar problemas donde se utilizan estas operaciones. Los estudiantes identificarn y resolvern problemas que involucran ecuaciones para dar respuesta a diversidad de inquietudes de carcter natural. Los estudiantes realizarn los talleres propuestos para resolver situaciones problemticas cotidianas.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce el conjunto de los nmeros enteros mediante consultas realizadas. Efecta operaciones bsicas con los nmeros enteros de acuerdo a talleres propuestos.
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 Aplica las operaciones bsicas con los nmeros enteros para resolver situaciones problemticas mediante las explicaciones dadas. Resuelve problemas que requieren el planteamiento y solucin de ecuaciones con los nmeros enteros mediante talleres propuestos. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Explica cmo se compone el conjunto de los nmeros enteros de acuerdo a las consultas realizadas. Representa situaciones reales mediante nmeros enteros de acuerdo a las explicaciones dadas. Clasifica los nmeros enteros de acuerdo a las explicaciones dadas. Representa nmeros enteros en la recta numrica de acuerdo a las explicaciones recibidas Efecta operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin y potenciacin con los nmeros enteros de acuerdo a los talleres propuestos. Reconoce el orden en las operaciones y lo aplica en la solucin de polinomios con nmeros mediante talleres propuestos. Plantea y resuelve problemas que involucran ecuaciones con los nmeros enteros de acuerdo a las explicaciones dadas Identifica las operaciones necesarias para resolver un problema de acuerdo a las explicaciones recibidas. ESTNDAR: Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtricos. TPICO GENERATIVO: GEOMETRIA META ABARCADORA PREGUNTA ENUNCIADO Qu es la Los estudiantes sabrn que es la geometra para aprender geometra? a razonar de forma coherente y verdadera. SUBTEMAS:

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Conceptos bsicos de la geometra ngulos Polgonos Transformaciones en el plano cartesiano longitud Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) PREGUNTAS a Cules son los conceptos bsicos en la geometra? b Qu son los ngulos? c Que son los polgonos? ENUNCIADO Los estudiantes identificarn cuales son los conceptos bsicos de la geometra para estudiar y representar de una forma grfica los elementos de la Geometra en dos dimensiones. Los estudiantes sabrn que los ngulos sirven para establecer la forma y tamao de las figuras. Los estudiantes identificarn los polgonos para desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones sobre formas y distancias; para hacer apreciaciones y clculos relativos a la distribucin de los objetos en el espacio. Los estudiantes realizarn las transformaciones en el plano cartesiano con el fin de crear nuevas figuras a partir de una previamente dada, la nueva figura se llamar "homlogo" de la original. Los estudiantes identificarn cuales son las unidades de la medida de la longitud para medir la distancia entre dos puntos. Adems para saber cun largo es un objeto. Los estudiantes realizarn los talleres propuestos para resolver situaciones problemticas cotidianas.

Cmo se realizan las transformacion es en el plano cartesiano? Cules son las unidades de medida de la longitud? Como se realizan los talleres propuestos

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DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce los conceptos bsicos de loa geometra de acuerdo a las consultas realizadas. Reconoce y establece relaciones de paralelismo y perpendicularidad mediante talleres propuestos. Construye y clasifica ngulos de acuerdo a las explicaciones dadas. Reconoce y clasifica polgonos de acuerdo a las explicaciones dadas. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Identifica los conceptos bsicos de la geometra por medio de las consultas realizadas. Identifica y traza rectas paralelas y perpendiculares de acuerdo a los talleres propuestos. Reconoce los elementos y caractersticas de los ngulos de acuerdo a las explicaciones recibidas. Nombra, mide y construye ngulos correctamente de acuerdo a las explicaciones recibidas. Clasifica ngulos segn su suma, en complementarios y suplementarios de acuerdo con las explicaciones recibidas. Clasifica ngulos segn su posicin en consecutivos, adyacentes y opuestos por el vrtice de acuerdo a las explicaciones dadas. Identifica los elementos y caractersticas de los polgonos de acuerdo a las explicaciones recibidas. Clasifica los polgonos segn el nmero de lados, segn la longitud de sus lados y la medida de sus ngulos interiores de acuerdo a las explicaciones recibidas. Realiza traslaciones, rotaciones y reflexiones de figuras planas. Identifica el tipo de transformacin aplicando una figura plana de acuerdo a las explicaciones recibidas. Identifica las unidades der medida de longitud de acuerdo a las explicaciones dadas. Realiza conversin de unidades de medida de acuerdo a las explicaciones dadas.
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 Calcula el permetro de una figura de acuerdo a las explicaciones dadas. Propone y resuelve situaciones relacionadas con el permetro de una figura de acuerdo con los talleres propuestos. Realiza los movimientos en los polgonos en los cuales el rea no vara de acuerdo a las explicaciones dadas. ESTNDAR: Reconozco argumentos combinatorios como herramienta para la interpretacin de situaciones diversas de conteo. TPICO GENERATIVO: ESTADISTICA Y PROBABILIDAD META ABARCADORA PREGUNTA Qu es la estadstica? ENUNCIADO Los estudiantes sabrn que es la estadstica para dar respuesta a muchas de las necesidades que la sociedad actual nos plantea. Ya que la tarea fundamental es la reduccin de datos, con el objetivo de representar la realidad y transformarla, predecir su futuro o simplemente conocerla.

SUBTEMAS: Conceptos bsicos de la estadstica Variables cualitativas Probabilidad Talleres propuestos

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) PREGUNTAS a Cules son los conceptos bsicos de la estadstica? b Qu son ENUNCIADO Los estudiantes identificaran cuales son los conceptos bsicos de la estadstica para presentar datos y expresar ideas que se desean destacar. Los estudiantes sabrn que son variables
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variables cualitativas? Cmo realiza el conteo de los elementos de un espacio muestral? Cmo halla la probabilidad de ocurrencia de un evento?

cualitativas para facilitar el estudio de los valores estadsticos. Los estudiantes realizaran el conteo de los elementos de un espacio muestral para conocer el conjunto de posibles resultados de un experimento aleatorio.

Los estudiantes aprendern como hallar la probabilidad de ocurrencia de un evento para que tengan en cuenta todos los casos posibles de ocurrencia del mismo; es decir, de cuntas formas puede ocurrir determinada situacin. Cmo realizar Los estudiantes realizaran los talleres propuestos los talleres para resolver situaciones problemticas cotidianas. propuestos?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce los conceptos bsicos de la estadstica mediante talleres de consulta Caracteriza variables cualitativas de acuerdo a los talleres de consulta Realiza el conteo de los elementos de un espacio muestral de acuerdo a las explicaciones dadas. Halla la probabilidad de ocurrencia de un evento. Desarrolla los talleres realizados en la unidad de acuerdo a las explicaciones dadas en clase. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Identifica los conceptos bsicos de la estadstica por medio de las consultas realizadas. Reconoce variables cualitativas en un conjunto de datos de acuerdo a los talleres realizados. Registra informacin en tablas de datos de acuerdo a lo explicado en clase Representa datos en un diagrama de barras, en un pictograma o en un grafico circular de acuerdo a lo consultado. Interpreta la informacin obtenida de un grupo de datos de acuerdo a las explicaciones recibidas.
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 Determina que tcnica de conteo se debe usar para determinar un espacio muestral de acuerdo a lo consultado. Aplica el principio de la multiplicacin de acuerdo a las explicaciones recibidas. Determina en qu casos se usan las permutaciones y la combinatoria de acuerdo a las consultas realizadas. Determina si un experimento es o no aleatorio de acuerdo a lo explicado en clase. Aplica la formula de probabilidad para determinar la posibilidad de ocurrencia de un evento dado. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y WEB GRAFICAS: BIBLIOGRAFIA: Hipertexto de Santillana. Matemtica de la prentice hall. Matemtica grafos grado 10. Matemtica 2000 www.youtube.com. www.wikipedia.org. www.aprendes.com. www.ciencias. www.fiee.uni.edu.pe/fractales. www.matematicas.net www.matecreativa. www.euler.us.es.

WEBGRAFIA:

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PLAN DE ASIGNATURA SEPTIMO

INSTITUCIN EDUCATIVA INSTITUTO TEBAIDA PLAN DE REA AREA: MATEMATICAS GRADO: 8 A, B, C, D AO: 2012
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MODELO: ENSEANZA PARA LA COMPRENSION (E.P.S.) DOCENTE: NORBERTO ROJAS ARROYAVE

1. ESTNDAR: Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diveresos contextos Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las operaciones entre ellos TPICO GENERATIVO: CONJUNTOS NUMERICOS META ABARCADORA: PREGUNTA Cules son los los conjuntos numricos y las operaciones que se pueden realizar dentro de cada uno de ellos? SUBTEMAS: Nmeros naturales y sus operaciones Nmeros enteros Nmeros racionales Nmeros irracionales Nmeros reales Aplicaciones generales Teorema de Pitgoras Talleres propuestos ENUNCIADO Los estudiantes identificaran los conjuntos numricos para realizar problemas usando operaciones, propiedades y razonamientos lgico matemticos cotidianos.

META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a PREGUNTAS Cules son los nmeros naturales y sus operaciones internas? Cules son los nmeros enteros y sus operaciones internas? Cules son los nmeros racionales y sus operaciones internas? Cules son los nmeros reales y sus operaciones ENUNCIADO Los estudiantes identificarn los nmeros naturales para realizar operaciones y problemas diversos de aplicacin relacionados con su cotidianidad. Los estudiantes identificarn los nmeros enteros para utilizarlos en problemas y situaciones practicas Los estudiantes identificarn las formas de escribir los nmeros racionales para hacer problemas usando operaciones y propiedades. Los estudiantes identificarn los nmeros reales para ubicarlos en el plano numrico y hacer problemas utilizando operaciones

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internas? Cules son los Los educandos identificarn los nmeros nmeros irracionales irracionales para diferenciarlos de los nmeros y sus operaciones reales. internas?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Identifica las caractersticas de un nmero dado, usando conceptos explicados o analizados en clase o ejercicios dados. Representa los nmeros en la recta numrica, con explicaciones y el desarrollo orientado de ejemplos. Identifica las relaciones de contenencia entre conjuntos numricos, usando los conceptos establecidos y el desarrollo de talleres propuestos Realiza operaciones entre distintos conjuntos numricos, mediante el proceso hecho en la solucin de problemas.

EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Identifica la pertenencia de un nmero a un conjunto numrico. Reconoce las diferencias entre los nmeros que pertenecen a uno u otro conjunto numrico. Establece relaciones de orden a un grupo de nmeros dado. Reconoce cuando un conjunto numrico est contenido en otro. Reconoce a que conjunto numrico pertenece un nmero dado. Reconoce las propiedades que poseen las diferentes operaciones que se aplican a un conjunto numrico.

2. ESTANDARES Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas TPICO GENERATIVO: EXPRESIONES ALGEBRAICAS

META ABARCADORA:
PREGUNTA Como expresar en forma genrica y resumida los contenidos numricos ? SUBTEMAS: Lenguaje algebraico y su estructura Trminos, lenguaje algebraico, y sus partes Los monomios algebraicos ENUNCIADO Los estudiantes identificaran la forma de expresar contenidos numricos en forma general, para expresar escritos literarios en lenguaje matemtico y posteriormente reconocer componentes y operarlos.

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 Las caractersticas de los monomios Los polinomios Carateristicas de los polinomios Operaciones entre expresiones algebraicas(+,-,,,()n ) META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) a PREGUNTAS Como construir una expresin algebraica a partir de una expresin literaria con contenido matemtico. Que es un monomio algebraico, como identificarlo y expresarlo verbalmente. Que es un polinomio algebraico ENUNCIADO Los estudiantes trasladan contenidos literarios en expresiones o lenguaje algebraico establecido para identificar sus partes y establecer conexin entre la expresin aritmtica particular y la algebraica general. Los estudiantes elaboran monomios con caractersticas especiales para relacionar el mundo comn con el lenguaje matemtico.

Los estudiantes reconocen las caractersticas establecidas para los polinomios algebraicos para luego usarlos en diferentes circunstancias matemticas aplicando operaciones entre ellos. Como realizar Los estudiantes analizan cada una de las operaciones operaciones con polinmicas para ser utilizadas en los diferentes polinomios algebraicos procesos usados en la solucin de problemas matematicos y de situaciones comunes. DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Interpreta un escrito en forma literaria con contenido matematico para expresarlo en forma algebraica. Construye monomios con ciertas caractersticas y reconoce sus partes o elementos. Utiliza los monomios para realizar operaciones indicadas Construye polinomios con ciertas caractersticas e identifica las partes o elementos caractersticos. Realiza problemas matemticos usando las operaciones polinomicas conocidas e interpreta los resultados para dar una respuesta acertada. Dando valores a las variables, encuentra el valor numrico o aritmtico polinomico realizando las operaciones indicadas de un polinomio

EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Halla una expresin algebraica partiendo de un enunciado literario con contenido matemtico. Construye un monomio o un polinomio con ciertas caractersticas especificas y menciona sus elementos caractersticos. Resuelve operaciones entre polinomios que tienen coeficientes reales Encuentra areas y volmenes de figuras geomtricas que tienen sus elementos con expresiones algebraicas. . realiza la divisin sinttica de un polinomio algebraico.

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Resuelve problemas matemticos y de aplicacin a otras ciencias utilizando operaciones entre polinomios algebraicos. 3. ESTANDARES Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas TOPICO GENERATIVO: PRODUCTOS Y COCIENTES NOTABLES META ABARCADORA: PREGUNTA ENUNCIADO Cules son los Los estudiantes identificaran los productos y los productos y los cocientes mas usados en los procesos del algebra cocientes para encontrar formas de agilizar su construccin Notables? las formas de utilizarlos. SUBTEMAS: Cuadrado de la suma o la diferencia de dos trminos Producto de la suma por la diferencia de dos trminos Cubo de un binomio Binomio de newton y Tringulo de Pascal Cociente de la diferencia de los cuadrados de dos cantidades entre la suma o la diferencia de las cantidades. Cociente de la suma o diferencia de los cubos de dos cantidades entre la suma o diferencia de las cantidades. Cociente de la suma o diferencia de potencias iguales de dos cantidades entre la suma o diferencia de las cantidades. META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS)

C D

PREGUNTAS Como expresar el cuadrado de la suma o diferencia de dos terminos Como efectuar en forma simplificada el producto de la suma por la diferencia de dos cantidades Como desarrollar en forma simplificada el cubo de un binomio Como desarrollar en forma simplificada binomios elevados a un

ENUNCIADO Los estudiantes observaran en forma aritmtica y algebraica expresiones idnticas que permiten reemplazar cuadrados binomiales para luego utilizar estos conceptos en procesos utiles. Los estudiantes efectuaran productos de dos cantidades expresadas como la suma por la diferencia para encontrar formas cortas de expresar estos productos. Los estudiantes .efectuaran el triple producto de un cubo binomial para encontrar una regla que le permita realizar este producto en forma simplificada. Los estudiantes analizaran la regla de pascal para encontrar el desarrollo de un binomio de newton.

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exponente natural. Como desarrollar un cociente notable en forma simplificada Como encontrar formulas para desarrollar cocientes de la suma o la diferencia de potencias iguales entra la suma o la diferencia de las cantidades.

Los estudiantes desarrollaran cocientes notables para encontrar soluciones simplificadas que lleven a desarrollar procesos rapidos y acordes con los principios algebraicos. Los estudiantes consultaran la forma simplificada de desarrollar estos cocientes notables para utilizarlos en procesos matemticos diversos.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Identifica la forma de una expresin a la cual se le aplica una suma por diferencia Identifica la forma de una expresin a la cual se le pueden aplicar las formulas deducidas al desarrollar un binomio cuadrado. Utiliza la formula deducida para desarrollar binomios cubicos Resuelve por simple inspeccin usando el triangulo de Pascal para encontrar el desarrollo de la expresin: ( a + b )n o ( a - b )n Analiza las formas regulares que se deben usar en exponentes y coeficientes al desarrollar un cociente notable. Identifica las caractersticas de los exponentes para determinar el cociente notable que se puede aplicar. Resuelve por simple inspeccin un cociente notable.

EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Dados ciertos binomios identifica cuales son cuadrados o cbicos. Dado un binomio cuadrado desarrollarlo por simple inspeccin. Dado un binomio cubico desarrollarlo por simple inspeccin. Dado un binomio elevado a un numero natural desarrollarlo usando el triangulo de pascal para los coeficientes y la regla de los exponentes para las variables. Dada una suma por diferencia de dos cantidades expresarla por simple inspeccin como la diferencia de sus cuadrados. Dado un cociente notable usar las caractersticas que posee para utilizar las reglas establecidas previamente para desarrollarlo por simple inspeccin. 4. ESTNDARES Construeyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada

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Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diveresos contextos Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las operaciones entre ellos Identifico y utilizo la potenciacin, la radicacin para representar situaciones matemticas y no matemticas o en la resolucin de problemas.

TPICO GENERATIVO: META ABARCADORA:

FACTORIZACION

PREGUNTA Cmo expresar un polinomio algebraico como el producto de dos o mas factores ? SUBTEMAS:

ENUNCIADO Los estudiantes identificaran las caractersticas de los polinomios algebraicos para expresarlos de acuerdo a reglas algebraicas en productos de dos o mas factores.

Nocin y concepto de factorizacin. Factorizacin de monomios por factor comn Factor comn por agrupacin de trminos Diferencia de cuadrados Factorizacin de la suma o la diferencia de cubos Factorizacin de la suma o la diferencia de potencias de igual exponente Factorizacin de un trinomio cuadrado perfecto Factorizacin de un trinomio de la forma: ax2n + bXn + C Factorizacin de un polinomio con divisin sintetica META DE COMPRENSIN (SUBTEMAS) PREGUNTAS Como identificar un polinomio para ser factorizado por un mtodo conocido Como factorizar un polinomio que tenga factor comn en todos sus trminos. Como factorizar una ENUNCIADO Los estudiantes identifican las caractersticas que debe tener un polinomio para ser factorizado por una de las normas matemticas conocidas Los estudiantes observan un polinomio y reconocen en el uno o varios factores que aparecen en todos los termino para luego proceder a factorarlo aplicando el proceso de multiplicacin o de divisin. Los estudiantes reconocern una diferencia de

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diferencia de cuadrados o una diferencia o suma de cubos. Como utilizar el triangulo de pascal para expandir un binomio elevado a un exponente natural. Que caractersticas debe tener un trinomio cuadrado perfecto o un trinomio ax2n + bXn + C para ser factorizado Como utilizar la divisin sintetica en la factorizacin de polinomios.

cuadrados, una suma o diferencia de cubos para proceder a aplicar el proceso analizado con anterioridad que le permite expresarlos como el producto de dos factores. Los estudiantes analizaran ejemplos donde utilizan el triangulo de Pascal para expandir binomios elevados a un exponente natural. Los estudiantes identifican las carcteristicas que debe tener un trinomio cuadrado perfecto o un trinomio ax2n + bXn + C para ser factorizado en dos factores de acuerdo a las normas matematicas expuestas con anterioridad Los estudiantes analizan ejemplos de factorizacin mediante el uso de la divisin sintetica para realizar ejercicios propuestos.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN. Reconoce los polinomios y sus caractersticas para utilizar un mtodo adecuado de factorizarlo. Realiza factorizacin de polinomios factorizables por factor comn. Realiza factorizacin de diferencia de cuadrados, de suma o diferencia de cubos en forma directa aplicando los conceptos consultados o explicados con anterioridad. En ejercicios propuestos expande binomios con exponente natural Realiza ejercicios diversos donde tenga necesidad de identificar el tipo de polinomio y la forma de factorizarlo. EVALUACIN DIAGNOSTICA Y CONTINA Dado un polinomio identifica sus caractersticas y procede a factorizarlo de acuerdo a las condiciones consultadas o analizadas en clase. Escribe un polinomio con ciertas caractersticas y procede a factorizarlo Dado un polinomio en forma de diferencia de cuadrados, suma de cubos o diferencia de cubos procede a factorizarlo adecuadamente Dado un binomio con exponente natural procede a expandirlo Dado un trinomio cuadrado perfecto o un trinomio de la forma: ax2n + bXn + C factorizarlo de acuerdo al las reglas estudiadas.

5. ESTNDARES Conjeturo y verifico propiedades de congruencia y semejanza entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas.

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Aplico y justifico criterios de congruencia y semejanza entre triangulos en la resolucin y formulacin de problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matematicas y en las otras disciplinas.

TPICO GENERATIVO: ANGULOS Y TRIANGULOS META ABARCADORA:

PREGUNTA Qu leyes,princios y caractersticas rigen los ngulos y tringulos

ENUNCIADO Los estudiantes analizaran las leyes y caractersticas que presentan los ngulos y los tringulos usando sus figuras para sacar conclusiones y usar estas en procesos matemticos diversos.

SUBTEMAS: Clasificacin de los de los ngulos Angulos determinados por dos rectas paralelas y una secante Angulos comparables

Congruencias Propiedades de los triangulos Lneas y puntos notables de los triangulos Congruencias en triangulos

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y WEB GRAFICAS: BIBLIOGRAFIA: Hipertexto de Santillana. Matemtica de la prentice hall.
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Matemtica grafos grado 10. Matemtica 2000 WEBGRAFIA: www.youtube.com. www.wikipedia.org. www.aprendes.com. www.ciencias. www.fiee.uni.edu.pe/fractales. www.matematicas.net www.matecreativa. www.euler.us.es.

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INSTITUCIN EDUCATIVA INSTITUTO TEBAIDA PLAN DE AREA

REA: Matemticas GRADO: Noveno DOCENTE: Edwin Fernando Duque Marn ESTNDAR: Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las relaciones y operaciones entre ellos. TPICO GENERATIVO: Conjuntos numricos y Expresiones Algebraicas UNIDAD I PREGUNTA Cules son los conjuntos numricos? ENUNCIADO Los estudiantes identificarn los diferentes conjuntos numricos para aplicarlos en el planteamiento y solucin de situaciones problema. Los estudiantes conocern las expresiones algebraicas para utilizarlas en el desarrollo de diferentes disciplinas que requieran de la generalizacin de los nmeros.

Qu son expresiones algebraicas?

SUBTEMAS Conjuntos numricos y operaciones entre ellos. Potenciacin y Radicacin. Expresiones Algebraicas y operaciones entre ellas.

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PREGUNTA Qu son conjuntos numricos?

Cules son las operaciones definidas en los distintos conjuntos numricos?

Qu es potenciacin y radicacin?

Qu es una expresin algebraica?

Qu operaciones se definen entre expresiones algebraicas?

ENUNCIADO Los estudiantes identificarn los conjuntos numricos como desarrollo y solucin de problemas del contexto histrico, para que los pueda utilizar y clasificar de acuerdo a la situacin planteada. Se reconocern las operaciones bsicas definidas en los diferentes conjuntos numricos como estructuras principales que caracterizan a los cuerpos para que los estudiantes apliquen y desarrollen problemas que requieran para su solucin la utilizacin de las mismas. Los estudiantes identificarn la potenciacin y radicacin como operaciones definidas en los conjuntos numricos para que puedan posteriormente explicar fenmenos de las ciencias en las cuales aparecen comportamientos exponenciales. Se reconocern las expresiones algebraicas como una representacin de operaciones y generalizacin de nmeros, para que el estudiante adquiera bases fundamentales que le permitan desenvolverse de manera adecuada en niveles superiores de algunas disciplinas. Se identificaran y utilizaran las operaciones definidas en las expresiones algebraicas como estructura de solucin de problemas generales del rea para que el estudiante reconozca otros elementos de representacin y solucin de problemas.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Identifica la relacin de contenencia que tienen los diferentes conjuntos de acuerdo a lo explicado en clase.

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 Clasifica un nmero dado en el conjunto numrico que le corresponde teniendo en cuenta la contenencia entre los diferentes conjuntos. Formula y resuelve problemas que involucren las operaciones bsicas de los conjuntos numricos desarrollados en clase. Reconoce problemas de las ciencias que involucran desarrollos exponenciales y explica estos fenmenos basando sus argumentos en los contenidos vistos en clase. Reconoce las expresiones algebraicas y realiza operaciones entre ellas apoyndose en las operaciones definidas entre ellas. EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Los estudiantes sern evaluados de manera continua teniendo en cuenta para la misma los desempeos planteados, su desarrollo en el aula y el trabajo en grupo que realice. UNIDAD II ESTNDAR: Modelo situaciones de variacin de funciones polinmicas. Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin.

TPICO GENERATIVO: SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES PREGUNTA Qu son funciones? ENUNCIADO Los estudiantes reconocern el concepto de funcin como una relacin entre conjuntos para aplicarlos en la descripcin geomtrica de una ecuacin Los estudiantes identificarn la funcin lineal como una representacin geomtrica de la ecuacin lineal para aplicarlo posteriormente en comportamientos que involucren magnitudes inversas y directas.

Qu es una funcin lineal?

SUBTEMAS Funciones y elementos de una funcin. Representacin de una funcin.

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Funcin lineal.

PREGUNTA Qu es una funcin?

Cules son los elementos de una funcin? Cmo se representa una funcin?

Qu es una funcin lineal?

ENUNCIADO Los estudiantes reconocern el conceptos de funcin para que lo identifiquen en las relaciones existentes en diferentes conjuntos. Los estudiantes identificaran los diferentes elementos de una funcin para que los reconozcan en las diferentes funciones que propongan. Los estudiantes reconocern las diferentes formas de representacin de una funcin para que determinen segn la situacin la manera ms practica de establecer una funcin Los estudiantes identificaran la funcin lineal para que posteriormente plantee y resuelva problemas de crecimiento lineal.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Identifica el concepto de funcin como relacin entre conjuntos. identifica cuando una relacin entre dos conjuntos es funcin. Reconoce los elementos de una funcin. identifica las diferentes formas de representacin de una funcin. Formula y resuelve problemas que involucren la funcin lineal.

EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Los estudiantes sern evaluados de manera continua teniendo en cuenta para la misma los desempeos planteados, su desarrollo en el aula y el trabajo en grupo que realice.

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UNIDAD III ESTNDAR: Identifico diferentes mtodos para la solucionar sistemas de ecuaciones lineales.

TPICO GENERATIVO: SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES PREGUNTA Cules son los mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales? ENUNCIADO Los estudiantes identificaran los diferentes mtodos de solucin de sistemas de ecuaciones 2x2 para aplicarlos en la solucin de diferentes problemas del contexto.

SUBTEMAS Mtodo de igualacin. Mtodo de sustitucin. Mtodo de reduccin. ENUNCIADO Los estudiantes aplicaran el mtodo de igualacin para resolver problemas de ecuaciones de 2x2 Los estudiantes identificaran el mtodo de sustitucin para que lo apliquen en la solucin de puntos de equilibrio de un sistema Los estudiantes aplicaran el mtodo de reduccin para resolver problemas de ecuaciones de 2x2

PREGUNTA En qu consiste el mtodo de igualacin? Cul es el mtodo de sustitucin?

Cul es el mtodo de reduccin?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Identifica el mtodo de igualacin en la solucin de sistemas de ecuaciones 2x2. Aplica el mtodo de sustitucin para resolver sistemas de ecuaciones lineales 2x2.

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Aplica el mtodo de reduccin para resolver sistemas de ecuaciones lineales 2x2.

Formula y resuelve problemas lineales usando los alguno de los mtodos de solucin para sistemas de 2x2 vistos en clase.

EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Los estudiantes sern evaluados de manera continua teniendo en cuenta para la misma los desempeos planteados, su desarrollo en el aula y el trabajo en grupo que realice. UNIDAD IV ESTNDAR: Modelo situaciones de variacin de funciones polinmicas.

TPICO GENERATIVO: FUNCION

CUADRATICA,

EXPONENCIAL

LOGARITMICA
PREGUNTA Qu son funciones cuadrticas? ENUNCIADO Los estudiantes identificaran las funciones cuadrticas para aplicarlas en problemas que involucren la solucin de ecuaciones cuadrticas. Los estudiantes identificarn la funcin exponencial y logartmica para aplicarlas en problemas biolgicos que involucren este comportamiento.

Cul es la funcin exponencial y logartmica?

SUBTEMAS

Funcin Cuadrtica Funcin exponencial Funcin Logartmica Problemas de aplicacin

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PREGUNTA Qu es una funcin cuadrtica?

Cules son los elementos de una funcin cuadrtica? Qu es una funcin exponencial? Qu es una funcin logartmica?

ENUNCIADO Los estudiantes identificarn las funciones cuadrticas de un grupo de funciones para que utilice en la aplicacin de problemas de fsica y otras ciencias. Los estudiantes identificaran los elementos de una funcin cuadrtica para que la represente de manera sencilla en un plano cartesiano Los estudiantes reconocern la funcin exponencial para que la apliquen en comportamientos de la naturaleza. Los estudiantes reconocern la funcin logartmica para que la apliquen en comportamientos de la naturaleza.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN Construye la tabla de valores para una funcin cuadrtica. Identifica los elementos de una funcin cuadrtica. Encuentra el mximo o mnimo de una funcin cuadrtica. Grafica la funcin exponencial y determina sus elementos. Grafica la funcin logartmica utilizando una tabla de valores.

Formula y resuelve problemas usando la funcin cuadrtica, exponencial y logartmica.

EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Los estudiantes sern evaluados de manera continua teniendo en cuenta para la misma los desempeos planteados, su desarrollo en el aula y el trabajo en grupo que realice.

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UNIDAD V ESTNDAR: Modelo situaciones de variacin de funciones polinmicas.

TPICO GENERATIVO: ESTADISTICA PREGUNTA Qu es estadstica? ENUNCIADO Los estudiantes reconocern el conceptos de estadstica para aplicarlos en diferentes reas del conocimiento.

SUBTEMAS Conceptos Bsicos. Tabla de Frecuencias. Representacin grfica de datos. Medidas de Tendencia Central

PREGUNTA Cules son los conceptos bsicos de de la estadstica?

Cmo se representa grficamente un conjunto de datos?

Cules son las medidas de tendencia central?

ENUNCIADO Los estudiantes identificarn los conceptos de poblacin, muestra, variable para utilizarlos en la interpretacin de diferentes informaciones. Los estudiantes reconocern los diferentes tipos de grficos existentes para representar un conjunto de datos y los aplicara en la representacin de informacin obtenida en procesos de investigacin. Los estudiantes reconocern las diferentes medidas de tendencia central y las utilizaran para la interpretacin de datos obtenidos en procesos de investigacin.

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

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Construye diferentes diagramas para representar un conjunto de datos. Identifica en un conjunto de datos si las variables son cualitativas o cuantitativos. Representa un conjunto de datos en una tabla de distribucin de frecuencia. Calcula la media, mediana y moda de un conjunto de datos. interpreta las medidas de tendencia central.

EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA Los estudiantes sern evaluados de manera continua teniendo en cuenta para la misma los desempeos planteados, su desarrollo en el aula y el trabajo en grupo que realice.

BIBLIOGRAFIA:

Hipertexto de Santillana. Matemtica de la prentice hall. Matemtica grafos grado 9. Matemtica 2000 www.youtube.com. www.wikipedia.org. www.aprendes.com. www.ciencias. www.fiee.uni.edu.pe/fractales. www.matematicas.net www.matecreativa. www.euler.us.es.

WEBGRAFIA:

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INSTITUCION EDUCATIVA INSTITUTO TEBAIDA PLAN DE AREA

AREA: Matemticas GRADO: Decimo

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DOCENTE: Carlos Ferney Sanabria Snchez. ESTADAR 1: Describir y modelar fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y funciones reales. TOPICO GENERATIVO: 1. Relaciones. META DE COMPRENSION ABARCADORA. (Tema) PREGUTA: Que es una relacin y cules son sus elementos? ENUNCIADO: Los estudiantes determinaran cuales son los elementos de una relacin para poder modelar fenmenos peridicos del mundo real. SUBTEMAS (tpicos): 1. 2. 3. 4. El producto cartesiano. Las relaciones. Los elementos de una relacin. Las representaciones de una relacin.

METAS DE COMPRENSION (subtemas): PREGUNTA 1: Que es el producto cartesiano? ENUNCIADO: Los estudiantes identificaran el producto cartesiano para poder representar grficamente una relacin. PREGUNTA 2: Que es una relacin? ENUNCIADO: Los estudiantes determinaran diferentes relaciones para describir y modelar diferentes fenmenos. PREGUNTA 3: Cuales son los elementos de una relacin? ENUNCIADO: Los estudiantes conocern los elementos de una relacin para poder estudiar sus aplicaciones en el mundo real. PREGUTA 4: Cuales son las representaciones de una relacin?
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ENUNCIADO: Los estudiantes conocern las diferentes representaciones de una relacin para determinar su utilidad y aplicaciones.

DESEMPEOS DE COMPRENSION: 1. Ubicar correctamente diferentes puntos en el plano cartesiano a travs de la solucin del taller propuesto. 2. Determinar diferentes relaciones y elaborar su representacin grafica mediante la solucin de ejercicios propuestos. 3. Resolver el taller de la pgina 35 de Santillana y analizar las diferentes situaciones donde se utilizan relaciones y sus representaciones para mostrar diferentes fenmenos y situaciones reales. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA:
1.

Resolviendo cada actividad propuesta podr desarrollar las siguientes competencias: Cognitiva procedimental-valorativasocializadora. Actividad (paginas: 11-12).

2. Resuelve la evaluacin propuesta teniendo en cuenta las actividades desarrolladas. AMBIENTES DE APRENDIZAJE, MEDIOS Y RECURSOS DIDADTICOS: Textos Fotocopias- Talleres Bibliotecas- Internet.

ESTANDAR 2: Describe y modela fenmenos peridicos del mundo real usando funciones reales. TOPICO GENERATIVO: 2. Las funciones reales.
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MATA DE COMPRENSION ABARCADORA (TEMA). PREGUNTA: Que es una funcin, cules son sus elementos y aplicaciones reales? ENUNCIADO: Los estudiantes determinaran cuales son los elementos y representaciones de algunas funciones para poder modelar y analizar fenmenos peridicos del mundo real. SUB TEMAS (TOPICOS): 1. El concepto de funcin. 2. Los elementos de una funcin. 3. Clases de funciones. METAS DE COMPRENSION (sub temas): PREG8UNTA 1: Que es una funcin? ENUCIADO: Los estudiantes analizaran las diferencias entre relaciones y funciones para poder representar grficamente una funcin. PREGUNTA 2: Cuales son los elementos de una funcin? ENUNCIADO: Los estudiantes identificaran los elementos de una funcin para poder representar y analizar sus aplicaciones reales. PREGUNTA 3. Cules son los diferentes tipos de funciones? ENUNCIADO: Los estudiantes conocern y analizaran algunas funciones y sus representaciones graficas para determinar su utilidad en el mundo real. DESEMPEOS DE COMPRESION: 1. Establece correctamente la diferencia entre una funcin y una relacin a travs de la solucin de los ejercicios propuestos en el taller.
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2. Grafica y analiza correctamente diferentes funciones mediante la solucin de actividades propuestas. 3. Resuelve el taller propuesto y analiza diferentes situaciones donde se utilizan funciones, graficas y caractersticas para estudiar fenmenos del mundo real. EALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA. 1. Desarrollando las actividades propuestas podr desarrollar las siguientes competencias: Cognitiva-procedimental-valorativasocializadora. ACTIVIDAD (paginas 18-19-24-30-33).
2.

Resuelve talleres y evaluaciones teniendo en cuenta las actividades desarrolladas y lo estudiado por l.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE, MEDIOS Y RECURSOS DIDACTICOS. Textos-biblioteca- internet- talleres y fotocopias. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y WEB GRAFICAS: BIBLIOGRAFIA: Hipertexto de Santillana. Matemtica de la prentice hall. Matemtica grafos grado 10. Matemtica 2000 www.youtube.com. www.wikipedia.org. www.aprendes.com. www.ciencias. www.fiee.uni.edu.pe/fractales. www.matematicas.net www.matecreativa. www.euler.us.es.
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WEBGRAFIA:

PLAN DE ASIGNATURA ONCE

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TABLA DE CONTENIDO PLAN REA DE MATEMTICAS LA TEBAIDA 2011 DOCENTES. 7. IDENTIFICACIN 8. INTENSIDAD HORARIA SEMANAL 9. DIAGNSTICO 10.MARCO CONCEPTUAL 11.MARCO LEGAL 12.ESTRUCTURA Sobre la nocin de competencia matemtica Los cinco procesos generales de la actividad matemtica La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas Pg. 2 3 3 3 5 7 8 10 12 12 16

La modelacin La comunicacin El razonamiento Los cinco tipos de pensamiento matemtico El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico La subdivisin del pensamiento matemtico El pensamiento numrico y los sistemas numricos El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICAS Primero a tercero Al terminar tercer grado PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALTICOS Cuarto a quinto Al terminar quinto grado PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALTICOS Sexto a sptimo Al terminar sptimo grado PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALTICOS Octavo a noveno Al terminar grado noveno PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALTICOS

13 15 15 17 18 19 21 24 26 29 31 35 35 36 36 37 37

38 38 39 39

41 41 41 41 42

42 43 43 43 43

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Dcimo a undcimo Al terminar undcimo grado... PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS PENSAMIENTO MTRICO YSISTEMAS DE MEDIDAS PENSAMIENTO ALEATORIOY SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS 13. OBJETIVOS GENERALES 14. LOGROS a. LOGROS GRADO SEXTO b. LOGROS GRADO SPTIMO c. LOGROS GRADO OCTAVO d. LOGROS GRADO NOVENO e. LOGROS GRADO DCIMO 8.6. LOGROS GRADO UNDCIMO 15. METODOLOGA 16. EVALUACIN 17. ESTRATEGIAS 11.1. CRITERIOS DE EVALUACIN 11. RECURSOS 11.12 HUMANOS 11.13 FSICOS 12. BIBLIOGRAFA 13. PLANES DE ASIGNATURA MATEMATICAS PLAN DE ASIGNATURA SEXTO PLAN DE ASIGNATURA SEPTIMO PLAN DE ASIGNATURA OCTAVO PLAN DE ASIGNATURA NOVENO PLAN DE ASIGNATURA DECIMO PLAN DE ASIGNATURA ONCE

44 45 45 46 46 47 47 47 48 49 50 51 51 53 53 54 54 55 55 55 55 56 58 58 64 72 79 90 95

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