Psicologia Del Aprendizaje Parvularia 1

Instituto Profesional Valle Central Valle Virtual Educacin a Distancia Carrera de Pre Grado
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE CP - EDUCACIN PARVULARIA
AUTORA
Karina Vsquez Vidal

Psicloga Licenciada de de la Universidad San Sebastin, Concepcin. Durante su formacin realiza mltiples prcticas psicoeducativas y atencin clnicas infanto-juvenil, adems realiza talleres padres- apoderados y docentes entre otras. En la fase final de sus estudios realiza prctica clnica en el rea infantil con especialidad en problemticas educativas, afectivas, trastornos de aprendizaje, trastornos de comportamiento, entre otros. En agosto ao 2008 se titula, y desde el mes de octubre hasta la fecha se desempea como Psicloga en un Centro Psicoeducativo de estimulacin temprana, Cadis, en la ciudad de los ngeles, VIII regin; cumpliendo funciones de evaluacin de nios con necesidades educativas especiales, aplicacin de pruebas, reevaluacin, talleres padres y apoderados, docentes entre otras funciones. Este mismo ao en el mes noviembre hasta la fecha participa en programa de becas Junaeb realizando un taller de desarrollo personal, prevencin de drogas, autocuidado entre otros dirigido a jvenes de nivel bsico y medio. Finalmente participa actualmente como tutora de asignaturas pregrado en centro de estudios valle Central Virtual, para carreras de servicio social, ingeniera y parvularia.
Direccin Nacional de Educacin a distancia de Valle Central www.vallevirtual.cl Telfono: (56) - (41) 2125100 - Direccin: Barros Arana N160 - Concepcin
Autora
Marketing de la Empresa
INDICE
INVITACIN AL MDULO
UNIDAD I
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
2
UNIDAD II
EL APRENDIZAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA
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UNIDAD III
EL VALOR DEL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA
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BIBLIOGRAFA
113
Indice
INVITACIN AL MDULO
Estimados (as) alumnos (as): El presente modulo orienta a desarrollar los conocimientos bsicos para comprender los aspectos ms relevantes del estudio del aprendizaje en nios preescolares. Desde un punto de vista de manera integral y a travs de la revisin de los principales exponentes de la psicologa del aprendizaje desde sus inicios hasta las investigaciones ms contemporneas. La psicologa del aprendizaje se ocupa de los procesos que producen cambios relativamente permanentes, cambio en la conducta, debido a la experiencia que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuesta innata. La preocupacin esencial de cmo los sujetos se adaptan a su medio por medio del aprendizaje de sus comportamientos, fue de vital importancia para entender cmo y por qu los seres humanos se comportan como lo hacen, ofrece al terico de la educacin material de reflexin para formularse nuevas hiptesis o profundizar sobre el proceso educativo, es en este punto donde sta disciplina cobra gran importancia. El aprendizaje en los nios comienza desde su concepcin, desde el vientre de la madre el beb aprende acerca de su madre y el mundo externo; luego de su nacimiento y el vinculo con su madre comienza a conocer su cuerpo, y a travs de sus sentidos comienza a comprender el mundo. A medida que su desarrollo cognitivo, emocional y biolgico evoluciona, el beb se convierte en un nio que comienza a interactuar y desarrolla procesos de aprendizaje ms complejos. Ahora si bien todos aprendemos al interactuar con otros, sobretodo en contacto con nuestro contexto familiar, la estimulacin temprana potencia y sobretodo amplia las redes neuronales del menor, ya que es en esta etapa donde existe mayor plasticidad neuronal, y Chile est cada vez ms, desarrollando programas de estimulacin temprana con el objetivo de disminuir el dficit en el desarrollo psicomotor, y trabajar con la familia y contexto cercano para disminuir los factores de riesgo.
Invitacin al Mdulo
UNIDAD
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NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
Naturaleza del Aprendizaje
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PRIMERA UNIDAD NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
OBJETIVOS GENERALES Al trmino de cada unidad Ud. Ser capaz de: asociados. Definir el concepto de aprendizaje y sus principales conceptos
Conocer las principales teoras del aprendizaje y sus aplicaciones.
Lograr una visin integral del desarrollo del nio a partir de las perspectivas tericas. Para el logro de los objetivos se revisar la siguiente secuencia de contenidos: 1. 2. Concepto aprendizaje. Teoras clave aprendizaje Teoras conductuales Teoras cognitivas Teora Etolgica
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I. Concepto Aprendizaje Desde principios del siglo XX hasta la dcada de los sesenta, el estudio del aprendizaje fue el tema central del estudio de la psicologa. El cmo los sujetos se adaptan a su medio por medio del aprendizaje de sus comportamientos, fue de vital importancia para entender cmo y por qu los seres humanos se comportan como lo hacen. Para comprender que es aprendizaje revisaremos a continuacin algunas definiciones, y conceptos relevantes. El aprendizaje es una experiencia humana tan comn que poca gente reflexiona sobre lo que quiere decir exactamente que algo se ha aprendido. No existe una definicin universalmente aceptada de aprendizaje; sin embargo, muchos aspectos crticos del concepto estn incluidos en la siguiente formulacin. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja un aumento de los conocimientos, la inteligencia o las habilidades conseguidas a travs de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la observacin o la prctica. Cuando hablamos de un cambio relativamente permanente nos referimos a que los cambios son transitorios, puede ocurrir que como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta previamente aprendida no se vuelva a ejecutar. Otra definicin, podra ser: El aprendizaje se refiere al cambio de conducta o en el potencial de conducta de un sujeto, en una situacin dada como producto de sus repetidas experiencias en esa situacin, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuesta innatas, su maduracin, o estados temporales como la fatiga, la intoxicacin alcohlica, motivacin etc. Es importante mencionar que muchos cambios ocurren por la maduracin y por procesos instintivos (reacciones emocionales fuertes); tendencias innatas como los reflejos, y los instintos. Un concepto clave es el de impronta esta se refiere a Un comportamiento especifico con fuerte base biolgica, o Una forma de aprendizaje, pero muy vinculada con la preparacin de un tipo particular del organismo a una cierta edad, es posible asimilar este concepto a la sonrisa de un bebe, la cual se da espontneamente sin previo aprendizaje, es una respuesta compleja ocurre solo en algunos periodos de sensibilidad;
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otros ejemplos podran ser, la conducta de apego en la cual hay un cierto tipo de seguimiento en busca de un vinculo, simplemente luego del nacimiento en el caso de los pjaros que comienzan a caminar tan pronto como salen del cascaron. Maduracin versus Aprendizaje: La maduracin es el principal competidor del aprendizaje en tanto modificador de la conducta. Si un patrn conductual madura a travs de etapas regulares, se dice que el aprendizaje se desarrolla por medio de la maduracin y no a partir del aprendizaje. Por lo tanto, el nio puede aprender a emitir ciertas conductas independientemente si lo estimulamos o no. Un nio no puede alcanzar algo de una repisa alta hasta que ha crecido fsicamente por ejemplo. En general, la distincin entre el aprendizaje y la maduracin se basa en la importancia de las experiencias que producen el cambio en la conducta. Sin embargo, la distincin se torna borrosa en caso en que se ha descubierto que la estimulacin del entorno es necesaria para que ocurran los cambios de desarrollo, antes originalmente se pensaba que la maduracin era independiente de la experiencia. Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan tambin con las influencias ambientales. Las caractersticas de los individuos que promueven su xito reproductivo dependen del ambiente en que viven. Sin embargo los cambios evolutivos se dan solo a travs de generaciones y se distinguen, por consiguiente, del aprendizaje. La existencia del aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el comportamiento. Pero no siempre, hay una diferencia entre aprendizaje y ejecucin. Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se manifieste a travs del comportamiento si no est motivado o si no presta atencin.
Puede darse tambin que ocurra un proceso madurativo intervenido por el aprendizaje en el nio. Por ejemplo el caso de los nios llamados de cajn, nios que han permanecido aos sin estimulacin, por lo cual han aprendido y desaprendido habilidades o destrezas que se hubiesen desarrollado normalmente, el lenguaje en estos casos no se desarrolla hasta que los nios son grandes, en este caso la estimulacin depende exclusivamente de sus cuidadores y comunidad; otros ejemplos lo constituyen el caso del inicio de la menstruacin en las nias la cual ocurra normalmente entre los 14 y 15 aos y ahora ocurre aproximadamente a los 12 aos, esto debido a los alimentos; y el caso de los nios lobos, que se han encontrado en bosques, que solo desarrollaron rudimentarias y primitivas formas de expresin. Fatiga y Habituacin versus Aprendizaje: La fatiga y habituacin tambin intervienen en el aprendizaje. La fatiga es un acto motor que se repite en rpida sucesin perdiendo la eficiencia, se vuelve lento e impreciso en la ejecucin, sin embargo, se recupera con un tiempo de descanso, y esto no significa que exista desaprendizaje. La habituacin es similar a la fatiga, pero acta de manera distinta. Si el estimulo se repite una y otra vez en una serie montona, el reflejo de orientacin excitado por cada presentacin, se torna cada vez ms dbil, hasta un nivel imperceptible, entonces se dice que el sujeto se ha habituado. Por ejemplo, un ruido nos molesta, pero cuando el sonido esta una semana el ruido ya no nos afecta. Adems la habituacin puede generalizarse a otros estmulos similares. Ejecucin versus Factores del Aprendizaje: El aprendizaje es una inferencia que se efecta a partir de la ejecucin. El aprendizaje significa saber cmo hacerlo, y la ejecucin significa realizarlo. Otro aspecto importante es que si un acto fracasa no quiere decir que no se ha aprendido, ni que se ha olvidado, hay otros factores a tener presentes como la motivacin o intoxicacin entre otros. La conducta de un organismo se utiliza para proporcionar evidencias de aprendizaje. No obstante, puesto que la ejecucin la determinan muchos factores adems del aprendizaje, el observador debe de ser muy cuidadoso al discernir si un aspecto particular de la ejecucin refleja o no aprendizaje. A veces, la evidencia del aprendizaje no puede obtenerse hasta que se aplican los procedimientos especiales a prueba.
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Los nios, por ejemplo, aprenden mucho sobre el manejo del automvil con slo ver a otros en el acto de conducir. Pero su aprendizaje no se manifiesta sino hasta que se les permite ponerse al volante. En otros casos, un cambio en la conducta se observa fcilmente pero no puede atriburselo al aprendizaje porque no tiene la duracin suficiente o porque no resulta de la experiencia con los acontecimientos especficos del entorno. La psicologa del aprendizaje reestructura con nuevas investigaciones el fondo de su saber y ofrece al terico de la educacin material de reflexin para formularse nuevas hiptesis o profundizar sobre el proceso educativo. Una de las razones fundamentales de todo sistema educativo es la direccin del aprendizaje, por lo que podemos hablar de intencionalidad en el proceso escolar de aprendizaje que, como en las dems facetas de la educacin, facilitan el proceso o lo potencian. El sistema educativo se cree capaz de producir cambios en los educandos, principalmente en los procesos de socializacin. Si la funcin del maestro es la de dominador del ambiente, que es quien educa, es natural que sea el aprendizaje un factor decisivo de la educacin. II Teoras Claves de Aprendizaje Durante la primera mitad del presente siglo floreci la investigacin sobre el aprendizaje principalmente dentro de la teora conductista, revolucin dirigida por Watson quien sustituy las ideas e imgenes mentalistas por estmulos y las respuestas observables, las teoras del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigacin y en la prctica a muchas y diferentes esferas de la psicologa y la educacin. Es por ello que pasaremos a revisar los principales aspectos relevantes de la teora conductista. Principios del conductismo: Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse en la siguiente forma: La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola.
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La conducta es un fenmeno observable e identificable: Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en las personas. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora; lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta. En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin, estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987). Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento operante y observacin e imitacin.
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1.-El condicionamiento clsico Es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado estmulo ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clsico fue descrito por el fisilogo ruso Pavlov a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla (estmulo neutro) a la comida (estmulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo condicionado). (Ver Fig. 1)
Fig. 1 Esquema de condicionamiento clsico.
El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos. Se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no licitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado para responder al primero (Lefrancoise, 1988).
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Ms adelante Watson (1879-1958), considerado el padre de la psicologa conductual, aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor en bebs y nios pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.), mientras que, al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente mayor. Este autor sugiri que esto se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes, en un experimento clsico. Watson us tcnicas de condicionamiento con un nio pequeo sano, Albert y logr que ste mostrara temor a una rata blanca que antes no le produca miedo alguno. Watson present la rata, que originalmente no produca temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el nio desarroll temor a la rata, temor que luego se generaliz a otros objetos peludos. De esta forma, Watson mostr cmo los nios pueden desarrollar miedos al generalizar una reaccin emocional condicionada adquirida en conexin con un solo estmulo, a otros estmulos similares. Usando los mismos principios, el autor desarroll un mtodo para producir la respuesta contraria en nios, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson mostr que no todos los instintos humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistan en slo respuestas emocionales aprendidas. As este autor lleg a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un nio 'normal' en cualquier tipo de persona que se desease. Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clsico: El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos apareamientos del estmulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisicin. La extincin, en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estmulo condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado (Darley y cols., 1988). De esta forma, es posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de condicionamiento clsico.
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Otro concepto relativo al condicionamiento clsico es el de generalizacin de estmulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo incondicionado. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordi, puede generalizar su aprendizaje y temerle a todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso, el de discriminacin, donde la persona aprende a responder slo al estmulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos; as, aprende a no responder a estmulos parecidos al estmulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clsico en Educacin El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudar al educador no slo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje ms efectivo. Lefrancois (1988) plantea, por ejemplo, que la importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo. As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estmulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, probablemente presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado a la materia.
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Otro ejemplo del condicionamiento clsico en la sala de clases consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano con una en ingls (asociacin de dos estmulos): despus de un tiempo, la palabra en ingls podra llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaba la palabra en castellano. El condicionamiento clsico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas actitudes, as como para modificarlas. Por ejemplo, una nia puede temer a la oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibi en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto se puede tratar de que asocie la oficina a los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor. Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posibles de explicar y por ende modificar en base al principio del condicionamiento clsico. Por ejemplo Litchner y Jacobson (1969 en Lefrancois, 1988) reportan la existencia de un programa que trat de cambiar prejuicios raciales en nios blancos de segundo bsico. Se hizo que los nios leyeran historias de libros que tenan dibujos de nios blancos y negros; los nios que lean de libros multiraciales eran menos racistas que los que lean los mismos libros slo con dibujos de nios blancos. Se piensa que la observacin de los dibujos de nios negros haciendo cosas que acostumbran hacer los nios blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de prejuicios. El aprendizaje es un proceso a travs del cual se logra que un comportamiento respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado -estmulo- ocurra tras otro evento distinto. 1.2. El Conexionismo. El conexionismo fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma ms caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca.
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Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuacin medida en funcin del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuacin va disminuyendo en forma paulatina. Es este carcter gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas. A partir de estos experimentos Thorndike formul leyes de aprendizaje, que son las de asociacin, ejercicio y efecto. En relacin a la primera de estas, l postula que la asociacin es una importante condicin del aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de asociacin; en cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusin, postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones dbiles. La formulacin de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner (Travers, 1993).
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1.3. Aprendizaje Asociativo Otra forma de aprendizaje descrita por la teora conductual consiste en el Aprendizaje Asociativo o por contigidad, propuesto por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thomdike y Pavlov. Este autor explica la asociacin de dos estmulos -en ausencia de respuesta o estmulo incondicionado-por medio del principio de contigidad. Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta). Es as como la combinacin de estmulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tender a ir seguido por este movimiento. "Una estructura de estmulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasin de su primer apareamiento con las respuestas" (Hilgard 1978). Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad s ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin. Si los alumnos repetidamente leen la frase la capital de la X Regin es Puerto Montt, despus de un tiempo asociarn la respuesta correcta al enfrentarse a la frase la capital de la X Regin es, es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales del aprendizaje. Adems sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustent sus planteamientos. 1.4. Condicionamiento Operante El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas, el ambiente y la historia de vida las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard. 1982).
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Conceptos fundamentales 1. Respuesta (Re)- Cualquier conducta que lleva a cabo un organismo en un determinado ambiente ya sea por casualidad o inducido a hacerlo. 2. Refuerzo (Rf)- Cualquier evento ambiental que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita. 3. Estimulo discriminativo (Ed)- Cualquier evento ambiental que este dentro de las capacidades preceptales de un organismo y que le sirve de seal para emitir una conducta. 4. Respuesta operante (Ro) - Cualquier conducta cuya expresin ha quedado bajo el control de un estimulo por causa de un refuerzo.
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que las siguen (consecuencias). Antecedentes > Comportamiento > Consecuencias
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El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando todos los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teora se ha centrado ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta. Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos -estmulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro. Refuerzo y castigo, se refiere a que las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo). El refuerzo, es un evento, que presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo, si se le da una buena nota a un nio cuando ste ha estudiado, tendera a repetir la conducta de estudio; si los compaeros se ren y celebran los chistes del payaso del curso, ste probablemente mantendr comportndose como tal. En cambio aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le hecha para afuera, se le est reforzando negativamente, pues se le est eliminado el estimulo provocador de ansiedad, aumentando la probabilidad de que siga portndose mal. En ejemplo a continuacin se esquematiza los tipos de refuerzos:
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Reforzamiento
Positivo
Negativo
Consecuencia que sucede a la conducta
Presentacin reforzamiento
de
Retiro del estimulo punitivo (condicionamiento de escape)
Evitacin del estimulo punitivo (condicionamiento de evitacin)
Efecto de la consecuencia
Fortalecimiento conducta
de
la
Si se interrumpe el entrenamiento
Extincin de respuesta reforzada
la
Lo importante es notar que lo que es reforzante para una persona, para la otra no siempre lo es, por lo que hay que tener en cuenta el contexto y las caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. A dems para que el refuerzo sea efectivo, este debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir ser administrado inmediatamente despus de la conducta ejecutada. El castigo, es posible manipular las consecuencias para producir una disminucin de la conducta. Una consecuencia que inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento placentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno o placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo negativo. Para que ste sea efectivo debe ocurrir bajo contingencia temporal, que significa que el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo.
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Otro aspecto importante es la constancia, esto implica que el castigo ser ms efectivo cuanto ms constante sea, la conducta a corregir debe ser castigada siempre no a veces. Lo importante es el refuerzo de las conductas alternativas, y ensearle lo que debe hacer a cambio de aquella conducta negativa. Para aclarar el concepto de castigo positivo y negativo se ilustra el siguiente cuadro:
Castigo
Positivo
Negativo
Consecuencia que sucede a la conducta
Presentacin estimulo punitivo
del
Retiro del reforzador
Posposicin reforzador
del
Efecto de la consecuencia
Debilitamiento conducta
de
la
Si se interrumpe el entrenamiento
Recuperacin de respuesta reforzada
la
Aplicacin del Condicionamiento Operante en Educacin Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. As los principales usos que se le han dado a esta tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.
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1.5 El Aprendizaje Social Bases de una perspectiva innovadora dentro del Conductismo Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura (1969) si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es El Aprendizaje por Observacin. (Darley y cols. 1988). Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos son los siguientes: -La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata. -La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que fuerzas internas. -Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulo-respuesta, es decir son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. -El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin, esto le otorga un rol activo en el proceso del aprendizaje. La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros. De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo.
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En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura inflable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Este aprendizaje vicario ocurre a travs de cuatro etapas: -Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atencin y observe al modelo. El sujeto va a precisar atencin a este modelo en funcin de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. -Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retencin). -El tercer componente es la reproduccin motora de la conducta observada.
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-Finalmente, el ltimo proceso es la incentivacin o motivacin. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cul es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitacin de consecuencias adversas) es necesaria para la emisin de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo. Aprendizaje y Motivacin: Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional est determinado por los procesos de motivacin, los cuales determinan el proceso de moldeamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son los directos, los vicarios y los autoproducidos. Los incentivos directos son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. Por otro lado, cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de incentivo Vicario. Aplicacin del Aprendizaje Observacional a la Educacin En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso educativo: los nios observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continan hacindolo. Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols. 1988), encontraron que los nios que observaban modelos adultos agresivos tendan a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los nios que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban tambin en forma tranquila. Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educacin, en la cual el rol de los educadores es central, ya no son meros transmisores la informacin, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia las cuales determinarn sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que condicionan la realizacin o no de las conductas aprendidas por observacin de modelos y el grado de atencin y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
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II.b Teoras Cognitivas del Aprendizaje A partir de los aos 70, el foco de la psicologa comenz a cambiar desde una visin conductista a una cognitiva. La preocupacin por la mente y la forma en que funciona volvi a ser el inters para la psicologa cientfica. El nfasis se desplaz desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los ndices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. Las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estimulo y la respuesta.
1. La Teora del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget Probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo del nio ha sido Jean Piaget. Este autor distingue cuatro etapas del desarrollo cognitivo, las que corresponden a una etapa sensorio motriz. (0 a 2 aos), etapa preoperacional (2 a 7 aos), etapa operacional concreta (7 a 12 aos) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 aos en adelante).
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Cada etapa est marcada por la posesin de estructuras lgicas de diferente y creciente complejidad, en que cada una de estas estructuras lgicas, permite la adquisicin de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia, tal como se resume a continuacin. Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisicin de esquemas se centra fundamentalmente en el rea sensoriomotora, lo cual se caracteriza por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas conductuales a travs de la utilizacin de sus sentidos.
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Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa est marcado por la presencia de funcin simblica (representacin). Esta capacidad se puede apreciar a travs del juego simblico, la imitacin diferida y el lenguaje, que hacen su aparicin en esta etapa. El nio de esta etapa es fundamentalmente egocntrico, no puede tomar el punto de vista de otra persona, Piaget califica el pensamiento preoperacional como intuitivo: ya que el nio se centra ms en los estados finales que en las transformaciones que los producen, no es capaz de volver al punto de partida de una operacin, compensando las acciones realizadas con otras a la inversa. Se basa entonces, para predecir los resultados en las acciones, en experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en un conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados. Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El nio puede compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido fcilmente a otro contexto. Etapa de las Operaciones Formales: consiste en el dominio de conceptos y operaciones abstractas. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la resolucin de problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos.
2. Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento La nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.
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Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. El plantea que durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. Este enfoque tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa donde el individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.
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3. Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo: Una Nueva Relacin entre Aprendizaje y Desarrollo Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determina a travs de de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad y se caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky. 1979). Es el nivel generalmente investigado cuando se mide mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
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El segundo nivel evolutivo zona de desarrollo potencial se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz, de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Los constructivistas enfatizan al alumno como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solucin de problemas en el centro de todo aprendizaje. El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre sus disposiciones internas y su media ambiente y que su conocimiento no os una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin es entonces el resultado do la interaccin entre la informacin recibida y la actividad (procesos) desarrollados por la persona.
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El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su ambiente mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la informacin. A menudo las estructuras estn compuestas de esquenas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero 1994). 4. Ausubel y el Aprendizaje Significativo Ausubel (1978) propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. Para l, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros tericos, Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. Una estructura cognoscitiva es pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin; una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimiento nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su mencin en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, da a da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (...determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia...). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relacin con la que se suministra. Aprendizaje significativo: El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo, este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
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Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador. El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. Es decir, el conocimiento as adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especfico. 5. Nuevas perspectivas acerca de la Inteligencia: La teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
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Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria en riesgo de fracasar, para que estos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado Inteligencia que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de coeficiente intelectual. Gardner propuso en su libro Estructuras de mente la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Descripcin de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o inteligencias: Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnmica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
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La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones ( causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades autoperceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).
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La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, auto comprensin y la autoestima. Lo importante que subyace de la aportacin de Gadner es el hecho de la multiplicidad, lo que permite dar un giro en la concepcin tradicional de inteligencia y su extrapolacin al campo de la educacin y lo que ello supone, es decir, se va a producir una revisin en el sistema educativo que incluya este planteamiento. En relacin al trmino inteligencia emocional fue usado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la universidad de Harvard y John Mayer de la universidad de New Hampshire. Se lo empleo para descubrir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir, la empata, la expresin y comprensin de sentimientos, control de nuestro genio, independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, amabilidad, el respeto. El Bestseller de 1995, Emotional Intelligence de Daniel Goleman fue el que impuls este concepto en la conciencia pblica. El entusiasmo respecto del concepto inteligencia emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educacin de los nios, pero se extiende al lugar de trabajo y prcticamente a todas las relaciones humanas. Segn Daniel Goleman, la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los de los dems para as manejar bien las emociones y tener relaciones ms productivas con los que te rodean. Segn esa teora este tipo de inteligencia causa un gran impacto en el mbito gerencial y establece claras diferencias entre lderes mediocres y verdaderos.
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El modo en que los nios se manifiesten y ponen en evidencias sus "comportamientos" esta estrechamente relacionados con la teora desarrollada por el psiclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Daniel Goleman. En su teora otorga la importancia de educar el coeficiente emocional (CE), especialmente con una forma de paliar las dificultades relacionadas con la autoestima, adaptacin a las diferentes circunstancias, las interacciones y las situaciones de estrs emocional. En este sentido, existe la posibilidad de desarrollar hbitos tendientes a aumentar la inteligencia emocional y, de esta manera, mejorar las cualidades sociales y emocinales como la empata, el control de nuestro genio, la autonoma, la amabilidad, la capacidad de adaptacin y la capacidad para resolver situaciones interpersonales. Una importante cantidad de estudios dan cuenta de lo importante que puede ser el trabajar en la escuela las inteligencias emocional y social, los cuales se ponen la evidencia a travs del coeficiente emocional.
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6. La inteligencia emocional de Shapiro Shapiro 1997, refiere: la inteligencia emocional es la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Este autor propone que la familia representa el primer y ms destacado medio para el desarrollo social de los nios, desde el mismo instante del nacimiento. Es en el contexto de la familia en el que las capacidades y habilidades prosociales del recin nacido son encauzadas por los padres para facilitar su integracin en el mundo social. Es en el contexto de la familia en el que la mayora de los nios establecen sus primeros vnculos socio-emocionales que les proporcionan las bases de seguridad que necesitan. Por otro lado los educadores continan y completan esta labor con profesionalidad, dedicacin y capacitacin pedaggica. Lo que se pretende es un progreso adecuado optimizando los potenciales de aprendizaje, de relacin, de autonoma personal y social, en definitiva, en la construccin de la personalidad del nio /a. En su libro Inteligencia Emocional de los Nios; Lawrence Shapiro insiste en que al abocarnos a educar nios y nias emocionalmente inteligentes no se est haciendo otra cosa que cambiar la qumica de sus cerebros, puesto que nuestras capacidades pensantes y emocionales estn relacionadas con la cantidad y calidad de las conexiones neuronales. El autor hace referencia a las estructuras neurolgicas y su funcionamiento proporcionando las bases biolgicas que permitan una mejor comprensin de la memoria emocional, aunque el nfasis de su obra evidentemente no est dedicado a este aspecto, sino a las condiciones ambientales y personales que facilitan el desarrollo emocional. De la misma forma en que la educacin se ha ocupado de los aspectos cognitivos en nios y nias es imprescindible que contribuya a desarrollar en ellos las cualidades bsicas de la inteligencia emocional para acceder a un coeficiente emocional (C.E.) que les permita enfrentar a una sociedad cada vez ms competitiva y menos afectiva, con las consecuencias sociales de intolerancia, incomunicacin y descalificacin que afectan a las relaciones interpersonales y hacen cada da ms difcil la convivencia humana. Shapiro plantea once cualidades de la inteligencia emocional: capacidad de empata, expresin y comprensin de sentimientos, autocontrol, independencia, capacidad de adaptacin, simpata, capacidad de resolver problemas en conjunto con otros, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.
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El autor alienta el uso del computador como herramienta privilegiada para desarrollar la inteligencia emocional. Recomienda los software interactivos y los juegos con valor educativo. Aconseja que los padres, madres y educadores aprovechen la ocasin para compartir con los nios y nias, estableciendo una relacin de gua y acompaante en esta interesante y emocionante accin de bsqueda. El aporte ms relevante del libro est en motivar la reflexin acerca de las ventajas de desarrollar la inteligencia emocional en los nios y nias, a la vez que puede servir de ayuda, a nivel de aula, para vertebrar los objetivos fundamentales transversales referidos al desarrollo personal con los contenidos mnimos obligatorios y para tomar conciencia sobre la importancia de un mundo afectivo personal que facilite el adecuado desarrollo emocional, tanto a nivel familiar como escolar, que le permita al nio y nia ser felices y tener xito. El lenguaje secreto del nio es el de la comunicacin emocional. Este lenguaje est gobernado por una parte diferente del cerebro, llamada el sistema lmbico, mientras que aquel de los pensamientos normales y conductas conscientes, tienen lugar en el neocortex o parte pensante del cerebro. El lenguaje de las emociones se expresa algunas veces por vas que pueden resultar confusas y an contra-intuitivas de las formas que tpicamente pensamos acerca de los nios. Pero, como muchos investigadores han encontrado, el lenguaje de las emociones es un verdadero lenguaje y puede ser una clave importante para ayudar a los nios en su desarrollo emocional. 7. Teora Etolgica La teora etolgica se centra en las bases biolgicas y evolutivas del comportamiento. En los aos 30, dos zologos europeos, Konrad Lorenz y Niko Timbergen, desarrollaron la disciplina cientfica de la etologa, el estudio del comportamiento de las especies mediante su observacin en su entorno natural. En la dcada de 1980 el psiclogo britnico John Bowlby extendi los principios etolgicos al desarrollo humano. Los etlogos creen que para cada especie hay una variedad de comportamientos innatos y especficos de la especie que han evolucionado para aumentar las posibilidades de supervivencia.
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Ellos realizan comparaciones para identificar que comportamientos son universales y cuales son especficos para una especie particular o estn modificados por la cultura. Tambin identifican comportamientos que se adaptan a diferentes partes del ciclo de la vida, por ejemplo un infante necesita estar cerca de su madre, mientras que un nio de ms edad necesita tener ms exploracin independiente. Bowlby estaba convencido de la importancia del vnculo madre-hijo y estuvo en contra de su separacin si es que no se prestaba un buen sustituto para su cuidado; en su trabajo en instituciones con nios privados de la figura materna le condujo a formular la Teora del apego. El apego es el vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teora del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un nio es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vnculo). El apego proporciona la seguridad emocional del nio: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Est planteamiento tambin puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la proteccin y la continuidad de la especie. Mary Ainsworth estudio bebes africanos y americanos y encontr una informacin muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interaccin madre-hijo y su influencia sobre la formacin del apego, a travs de la famosa situacin extraa, Ainsworth encontr tres patrones principales de apego: nios de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; nios de apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y nios que parecan no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Estos comportamientos dependan de la sensibilidad de la madre a las peticiones del nio.
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La investigacin sobre el vinculo afectivo se basa en la creencia de que el infante y el padre estn biolgicamente predispuestos a permanecer unidos entre s, y ese vinculo es importante para la supervivencia del bebe. Los bebes vinculados con firmeza exploraran un ambiente nuevo y extrao mientras los papas estn presentes. Cuando el padre se va el nio, el nio se preocupa y detiene la actividad. Si el encargado regresa el bebe continua la actividad. Los lazos sociales tienen efectos monumentales para la competencia social e intelectual. Fuertes vnculos padre-infante incrementan la posibilidad de que los bebs reciban una gran cantidad de estimulacin sensorial. Hogares clidos que estimulan los sentidos e intelecto producen infantes competentes a nivel mental. Una demostracin clsica de la relacin entre la estimulacin social y el intelecto vino de Burton White (1972), l y sus colaboradores estudiaron 39 hogares buscando caractersticas paternales asociadas a la competencia mental de los nios entre 10 y 18 meses de edad. El grupo de White encontr que las madre ms afectivas sobresalan por presentarle al beb un mundo adecuado para alimentar la curiosidad del beb, las madres interactan con su beb en forma peridica que duraban entre 10 y 30 segundos a lo largo de todo el da; y lo mismo ocurre con un padre quien tambin est atento desarrollando la creatividad al vuelo. Las madres menos competentes son ms sobreprotectoras, restringen oportunidades, son menos dispuestas al dialogo y estimulacin sensorial. Cuando los nios no establecen vnculos de ninguna ndole, como sucede en algunos orfanatos, se observan problemas sociales, poco inters o incapacidad para formar lazos sociales. Los padres hacen importantes contribuciones a la formacin de habilidades sociales del nio. Cuando los padres se involucran de manera activa y son sensibles a sus hijos, los nios muestran ms capacidades sociales, solucin de problemas, as mismo los padres desempean un papel en el desarrollo temprano del nio. Cuando se quiere dedicar tiempo a las inquietudes cognoscitivas, en el caso de la interaccin padre-hijo se tiene a favorecer el juego fsico, y en relacin madre e hija las conversaciones son eficientes sobretodo despus en pruebas intelectuales. Al conversar y jugar con los nios las madres estimulan la conducta competente.
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN N 1
VERDADERO o FALSO 1.-Indique con una V o una F si la afirmacin es correcta o incorrecta respectivamente. 1. ___Thorndike formul leyes de aprendizaje que son: la de asociacin y del ejercicio. 2. ___Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos -estmulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. 3. ___Los Incentivos directos son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. 4. ___Los constructivistas enfatizan al profesor como constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solucin de problemas en el centro de todo aprendizaje. 5. desarrollo. ___Para Piaget, las funciones permanecen invariables a lo largo del
6. ___En el periodo preoperacional el nio tiene un pensamiento fundamentalmente egocntrico.
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ALTERNATIVAS MLTIPLES 1.-Seleccione la alternativa ms adecuada que corresponda al enunciado expuesto a continuacin: 1. Cada vez que Vctor molesta a su hermano, Marcela le pega con un cinturn, Vctor siente miedo siempre que ve el cinturn. Cul es el estimulo condicionado? a. b. c. d. golpear miedo cinturn Marcela
2. Cul es la respuesta ms probable que se aprenda por medio de condicionamiento Operante de thorndike? a. b. c. d. Temer a las abejas Amar el color amarillo Sentirse relajado al hacer un examen Tocar el violn
3. De acuerdo a lo plantado por Bruner, en relacin a la nocin Piagetana del desarrollo, el primer autor afirma lo siguiente: a. Acepta la nocin de etapas desarrollistas, agregando que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. b. Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la observacin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos externos del ambiente
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a. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la etapa preescolar, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. b. Este enfoque tiene la ventaja, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. c. Ninguna de las anteriores
4. En relacin a los conceptos de maduracin y aprendizaje: a. La maduracin se diferencia del aprendizaje, en que la primera ocurre a travs de una serie de etapas. b. El proceso madurativo es intervenido por el aprendizaje.
c. Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan tambin con las influencias ambientales. d. e. Ay C Todas las anteriores.
5. Vygotsky en su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula: a. La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. b. La ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, donde ambos se identifican planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. c. El profesor le construye al alumno estructuras a travs de la interaccin con su ambiente mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la informacin y el alumno observa y luego imita esas conductas.
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d. e. Ay B Todas las anteriores
3.- EJERCICIOS DE APLICACIN DE CONTENIDOS 1.-Proporcione al menos dos ejemplos de los siguientes conceptos, refuerzo, castigo, condicionamiento clsico, condicionamiento operante. 2.-Desarrolle al menos un ejemplo de condicionamiento vicario. 3.Repase los contenidos del apartado de inteligencias mltiples, y de acuerdo a la teora de Inteligencias mltiples de Gardner, clasifique que tipo de inteligencia que coincide con la de usted y seale que tipo de inteligencia le es ms fcil desarrollar y potenciar, y cual es la que le dificulta ms y de que forma podra desarrollarse.
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EJERCICIOS AUTOEVALUATIVOS N 1
RESPUESTAS V O F 1. 2. 3. 4. 5. 6. F V V F F V
ALTERNATIVAS MULTIPLES 1. 2. 3. 4. 5. B D D E A
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UNIDAD
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EL APRENDIZAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA
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El aprendizaje desde el nacimiento hasta la primera infancia
I II
SEGUNDA UNIDAD EL APRENDIZAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA

OBJETIVOS GENERALES Al trmino de la unidad Ud. ser capaz de: seis aos. Conocer el desarrollo del aprendizaje desde el nacimiento hasta los
Para el logro de lo anterior pasaremos a revisar los siguientes contenidos: 1.-Desarrollo cognitivo 2.-Desarrollo del lenguaje 3.-Desarrollo emocional 4.- Juego 5.-Hitos del desarrollo
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I.-Etapa de los Primeros Pasos Desde el nacimiento hasta los tres aos 1.-Desarrollo Cognitivo En este captulo vamos a hacer un recorrido por las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje normal del nio/a, partiendo desde el nacimiento hasta los seis aos. Mientras entendemos algunos patrones del desarrollo y crecimiento en este periodo inicial, nada sabemos realmente de lo que est sucediendo en la mente del beb, porque ste no puede comunicarse con nosotros de un modo que podamos comprender. El llanto es el mtodo del nio/a para comunicarse y esto puede conllevar varios motivos, algunos serios y otros no: este es un perodo biolgico y lo que est sucediendo en el nio/a seguir su curso automtica e inexorablemente. Durante este perodo el nio/a depende casi totalmente de sus padres, debido a la carencia de habilidad motora y desarrollo fsico. As desde el nacimiento hasta los seis meses, hay un primer periodo de "adaptacin" en donde el lactante tiene una serie de habilidades para lograr la regulacin de los ciclos bsicos de alimentacin y ritmo de sueo - vigilia. Se pueden observar cambios impresionantes en el beb, por ejemplo, en el crecimiento fsico en la forma en que comienza a interactuar con los dems, en el desarrollo de habilidades, reflejos, etctera. Algunos logros progresan paulatinamente y otros aparecen repentinamente. Desde el nacimiento se pueden observan cambios importantes en el beb, por ejemplo en su desarrollo fsico, en la forma en que comienza a interactuar con los dems, en el desarrollo de habilidades, y reflejos. Algunos logros progresan paulatinamente y otros aparecen repentinamente.
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Durante el primer mes, el bebe durante los primeros das est sufriendo importantes cambios para adaptarse al mundo exterior. En relacin a su aspecto fsico comienza a desarrollarse, sus ojos de deshinchan, y su musculatura comienza a estirarse, cambia el color de su piel, y pierden peso y luego se recuperan al cuarto o quinto da. Sus principales actividades son comer y dormir; comienzan a usar sus msculos y desarrollar movimientos, la leche materna provee al beb de todo lo que necesita durante los 6 primeros meses, ya que tiene vitaminas y hierro. A medida que comienza a crecer comienza a desarrollar aun ms sus sentidos, como la vista, el odo, el tacto; y al mismo tiempo el beb comienza a trabajar muy duro para desarrollar la coordinacin motora, tanto gruesa como fina, comienza a dominar destrezas motoras y es as como comienza a conocer el mundo, e interactuar con sus figuras significativas desarrollando el lenguaje y algunas habilidades sociales. Es difcil medir el desarrollo de los sentidos en un beb, sin embargo, observarlo mientras se convive con l, en especial cuando ste est jugando, permitir conocer su funcionamiento sensorial y motor. A partir de los cuatro meses el beb el espritu explorador se hace cada vez ms evidente y poco a poco su cuerpo le ir ayudando a lograrlo, el desarrollo de su cuerpo y sus movimientos se hace cada vez ms fuertes y coordinados sobretodo su coordinacin fina comienza a mejorar. Comienza adems a relacionarse ms con el mundo, trata de comunicarse y se siente cmodo e incomodo con los desconocidos. No conoce el significado de las palabras, pero s le son familiares los sonidos. Entre los 4 y 6 meses el beb est completamente alerta a lo que pasa a su alrededor, est observando a la gente, cualquier sonido llama la atencin; l ya sabe como comienza a llamar la atencin. Para l socializar y jugar son tareas importantes, gracias a ella experimenta y aprende. En esta etapa el aprendizaje cientfico de causa-efecto es de especial importancia, esta es una excelente etapa para jugar y socializar con el beb.
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A los bebs desde los 6 meses comienzan a descubrir los sonidos de las vocales y posteriormente logran combinarlos con consonantes, en este sentido es muy importante la comunicacin que desarrolla con los otros en especial con contacto visual. El desarrollo de los sentidos a sta edad alcanza ya un nivel similar al de los adultos. Comienzan luego a explorar su cuerpo y con sus manos logran llevarse llevarse todo a su boca incluso sus pies. Una forma muy importante de aprender los bebes es a travs de la boca, conducta que a veces se confunde con dolor o picazn de encas lo que no siempre es as. En esta etapa aprenden sobretodo habilidades motoras, como rodar, sentarse, controlar la cabeza, para ver o alcanzar un objeto. Desde los 6 a los 9 meses, el beb aprende a ser ms independiente, le gusta descubrir cosas nuevas y al mismo tiempo se asusta, no le gusta estar lejos de sus padres y de la seguridad que representan e ir reafirmando lo que quiere y siente, ira reafirmando su forma de ser y de expresarse. La ansiedad de separacin es la caracterstica de sta etapa, aunque algunos bebes la superan rpidamente, otros demoran ms. Para ellos es difcil cuando se dan cuenta de que no tiene habilidades motoras para lograr que permanezcan con ellos o seguir a su madre donde vaya. A los 9 meses desarrollan el concepto de permanencia del objeto, en este caso gracias a este concepto el nio sabr que su madre regresar, aunque no la vea, existe y volver. En relacin al desarrollo del lenguaje el bebe no entiende las palabras pero puede interpretar en sonido de la voz y aprender a descifrar la forma verbal de la comunicacin humana en la medida que se comuniquen con l, por lo que se recomienda hablen con l, aunque se estn realizando otras actividades al mismo tiempo.
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El beb con la primera persona que aprende a comunicarse es con su madre, ambos se conocen muy bien, el vnculo o apego con su figura significativa, ojala la madre, de acuerdo a Bowlby el apego en esta etapa es fundamental, el nio necesita la seguridad para explorar, y este se expresa sobretodo cuando la madre abandona el hogar, si un nio se siente seguro podr adaptarse ms fcil a situaciones extraas, y esto solo se desarrolla cuando la madre ha logrado conocer a su bebe y satisfacer las necesidades de aquel cuando este las necesita. Entre los 9 y 14 meses la mayora de los bebes aprenden a caminar, caminar es un aprendizaje importante no solo para su crecimiento motor sino tambin para su crecimiento psicolgico, el nio desarrolla autonoma base para su desarrollo afectivo e intelectual. Resumiendo algunos de los avances que presenta el nio: Durante los tres primeros aos de vida, el nio presenta una rpida y continua evolucin, ya que utilizan a CONCIENCIA ciertas partes de su cuerpo. Se observan dos capacidades motrices importantes: Precisin en el agarre (beber en vaso por s solo, abrir una caja, entre otros), habilidad para caminar en dos piernas (inicindose con el gateo). En relacin al desarrollo intelectual, se define al aprendizaje como un cambio de conducta, pero, para que el aprendizaje se presente se necesita de un proceso simultneo de maduracin en el individuo, en este caso, en el nio. Hablaremos de aprendizaje en trminos Piagetanos, ya que esta teora contribuye de manera especial a conocer y comprender las estructuras y procesos mentales del nio. Durante los dos primeros aos de vida, adquieren conocimientos acerca de ellos mismos y del mundo en el que viven. De hecho, los nios presentan un comportamiento egocntrico de manera predominante, y esto puede deberse en buena parte a que el nio no domina ampliamente la comunicacin verbal. De acuerdo con lo mencionado anteriormente, podemos coincidir con Piaget, al decir que los avances en el conocimiento del infante, pueden observarse notoriamente en sus acciones sensoriomotoras organizadas.
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Esta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de si mismo y su mundo, mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial; responden mediante reflejos y comportamientos aleatorios, a diferencia de los infantes orientados a metas. La etapa sensorio-motriz contempla seis subetapas, estas etapas influyen entre si hasta lograr el concepto de permanencia del objeto. A continuacin se describen brevemente sus caractersticas: Subetapa I: Uso de reflejos (desde el nacimiento hasta el primer mes de edad). Este periodo se caracteriza por el ejercicio y consolidacin de los reflejos. En la medida que los nios(as) ejercitan sus reflejos logran algo de control sobre ellos. Al principio, se manifiesta la conducta automtica aunque no medie el estmulo que lo produce, es el caso que ocurre cuando se les toca en los labios, a los recin nacidos, y ellos tienden a succionar. Durante el primer mes aprenden a encontrar el pezn y succionan en momentos que no tienen hambre. Subetapa 2: Reacciones circulares primaras y adaptaciones adquiridas (entre el primero y el cuarto mes). Los bebes repiten conductas que les son placenteras que ocurren por primera vez por ejemplo, chuparse el dedo. El nio/a le agrada esta sensacin e intentar repetirla a travs de ensayo y error. Lo interesante de este hecho es que el succionar el pulgar implica una accin diferente al succionar el pezn, el resultado es un esquema de succin organizado. As, se van construyendo nuevos esquemas por diferenciacin de los reflejos. Las primeras coordinaciones de esquemas se relacionan: prensin-succin, visin-audicin, fonacin-audicin. Las actividades se centran en el cuerpo del beb, en lugar de las consecuencias en el entorno. Por otra parte, el beb hace las primeras adaptaciones adquiridas, por ejemplo, chupan objetos diferentes de maneras distintas. Comienza tambin a coordinar informacin sensorial, por ejemplo, de la vista y odo. Estos distintos eventos contribuyen a que el beb perciba que el entorno tiene sentido.
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Subetapa 3: Reacciones circulares secundarias (cuatro a ocho meses). Los nios(as) estn ms centrados en el ambiente que antes, reciten aquellas actividades que conducen a resultados para ellos interesantes. Aparece un nuevo inters en la manipulacin de objetos. Los nios(as) se divierten haciendo sonar un cascabel porque les agrada escuchar el sonido que produce. Si ve que alguien sonre por esta situacin, puede prolongar ms su accin, con esto est aprendiendo a prolongar experiencias que le son interesantes. Las acciones son intencionales pero inicialmente dirigidas hacia una meta. Aparece un evidente comienzo de la diferenciacin entre medios y fines. En esta poca existe una permanencia parcial de los objetos, as buscarn objetos parcialmente escondidos. Si est oculto por completo acta como si no existiera. Subetapa 4: Coordinacin de esquemas secundarios (ocho a doce meses). Una caracterstica llamativa es la bsqueda de fines utilizando otros esquemas como medio. Esto significa que la conducta es ms intencionada, deliberada y con propsito a medida que se coordinan los esquemas previamente aprendidos. De esta forma, se aprende a combinar antiguos esquemas para llegar a nuevas situaciones, y por ende a nuevos esquemas; esto es importante para el desarrollo de la conducta inteligente, pues es una forma de hacer generalizaciones para resolver problemas, por lo que puede ser considerado los primeros actos de inteligencia prctica. Puede anticipar algunas situaciones. A medida que el bebe crece el aprendizaje ocurre a travs de actividades sensoriales, motrices, actividades en relacin con el ambiente: coordina sus extremidades fsicas, habilidad representativa, utiliza esquemas y sus reflejos, inicia el pensamiento mediante combinaciones mentales. Subetapa 5: reacciones circulares terciarias (doce a dieciocho meses). Los nios(as) muestran curiosidad en la medida que varan sus acciones para ver las consecuencias. Al resolver un problema en lugar de afrontarlo haciendo uso de lo ya aprendido, intentan a travs de ensayo y error. Persisten en buscar nuevas acciones hasta encontrar la forma ms efectiva de alcanzar una meta. As descubren nuevos medios de experimentaron activa y de diferenciacin de esquemas conocidos.
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El concepto de permanencia del objeto se ha desarrollado ms. El nio(a) puede buscar el objeto en los distintos lugares en que se va ocultando. Sin embargo, todava no es capaz de considerar desplazamientos invisibles, en e: sentido que an no pueden imaginar el movimiento que no ven. Subetapa 6: comienzo del pensamiento simblico y combinaciones mentales (doce a dieciocho meses). Sin lugar a dudas que una adquisicin importante es el pensamiento simblico, lo que implica que las representaciones mentales le van a permitir al nio buscar soluciones en su mente y desechar aquellas que considere que no funcionarn. Hay entonces una invencin de nuevos medios por combinacin mental. Esta capacidad para manipular smbolos libera a los nios(as) de la experiencia mediata y les permite utilizar el lenguaje, junto con darte la posibilidad de imitar conductas de manera diferida. 2.-Desarrollo del lenguaje El lenguaje es por excelencia uno de los medios ms importantes en la comunicacin entre las personas, a travs de l no solamente se expresan emociones, sentimientos, pensamientos, sino que se representa, construye e interpreta el mundo en que se vive. En su desarrollo transita desde una funcin principalmente afectiva e individual, a una funcin cognitiva y social. El lenguaje inicia su desarrollo a travs de los primeros contactos de la madre con el beb (incluso en el vientre materno), cuando sta le habla o le canta y aquel comienza a relacionar los sonidos con estados placenteros. En los primeros meses de nacido, producto de sus interacciones con el entorno, el nio o nia comienza a producir una serie de gestos y sonidos expresivos; luego, progresivamente, su lenguaje evoluciona hasta que es capaz de comunicarse realizando juegos vocales, balbuceos, combinando sonidos en sucesin de slabas y produciendo las primeras palabras. Sin embargo, para lograr su dominio y competencia, requerir de varios aos de desarrollo, ya que en su utilizacin, se despliegan una serie de procesos mentales muy complejos. Cada palabra o frase, que el nio o nia pronuncia o comprende, hace referencia a varios componentes, que a su vez, implican diversos tipos de conocimientos. Estos conocimientos que son parte del mundo social y cultural en que el nio o nia nace, son paulatinamente incorporados y utilizados por l o ella, permitindole conocer, aprender, imaginar y, por sobretodo, comunicarse con otros.
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Si bien se reconoce que los nios y nias al nacer disponen de ciertos mecanismos neurolgicos que favorecen el desarrollo del lenguaje oral sin instruccin especfica si crecen en un entorno en el que escuchen la lengua y exceptuando los casos que presentan determinadas patologas, se debe tener presente que para su despliegue, la influencia de los contextos culturales, sociales y familiares donde viven y se educan es de suma importancia. En este sentido, la incorporacin de los nios y nias desde edades cada vez ms tempranas a las instituciones educativas, hacen tambin cada vez ms relevante el papel del contexto escolar y de los educadores/as, especialmente en el nivel de educacin parvularia, en contribuir al desarrollo del lenguaje, posibilitando acciones y relaciones que les permitan desarrollar al mximo sus habilidades lingsticas y competencias comunicativas. Ms an, en este nivel educativo todas las materias y actividades debieran contribuir al aprendizaje de la lengua y al desarrollo del lenguaje oral, sustento para aprendizajes posteriores relacionados con la adquisicin de la lectura y la escritura. El desarrollo del lenguaje se compone de las siguientes etapas: Pre-lenguaje: Antes de que el nio pronuncie sus primeras palabras, produce una variedad de sonidos que tiene una perfecta secuencia, los cuales reciben el nombre de DISCURSO PRELINGOSTICO; algunos de esos sonidos son: el llanto, el arrullo, el balbuceo y los gestos. Primeras palabras: El nio inicia el DISCURSO LINGSTICO, es decir, el uso del discurso hablado para comunicar algo: los enunciados que el nio pronuncia reciben el nombre de holofrase y consiste en expresar un pensamiento completo. Produccin de enunciados: Es cuando el nio pronuncia frases ms largas y pueden comunicar a veces, ms de una idea. A continuacin se puede observar en el cuadro siguiente de acuerdo a la edad del beb los aspectos y componentes del lenguaje y sus principales caractersticas:
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Usted puede realizar las siguientes actividades con el nio pequeo para divertirse y promover el desarrollo del lenguaje y la expresin oral: Hable de las actividades que hace y de las cosas que se encuentran a su alrededor, sealando con el dedo y nombrando objetos familiares durante los paseos a pie, las visitas a alguna tienda, y las excursiones a otros lugares a donde pueda llevar al nio. Juegue con los sonidos, usando las voces de los anmales y los sonidos de los juguetes, tales como el de los camiones y los trenes, para tratar de conseguir que el nio haga varios sonidos de consonante. Cante canciones con el nio, especialmente las que se acompaan con gestos. Cuando el nio dice palabras solas, convirtalas en frases breves. Por ejemplo, cuando el nio dice perro, usted puede decir. Si es un perro. Es un perro negro. Lea libros de cuentos sencillos al nio, sealando con el dedo los dibujos y nombrando las cosas. Hablando de lo que sucede en los de dibujos, y pidiendo que el nio seale con el dedo los dibujos que usted nombra. Deje que el nio ayude a pasar las pginas y sostener el libro. 3.-Desarrollo Social y Personalidad Algunos aspectos durante esta etapa, son los siguientes: 0-3 meses. El nio responde a estmulos; se presenta curioso y sonre fcilmente a las personas. 3-6 meses. Perodo del despertar social y de los primeros intercambios recprocos entre el nio y quien le cuida. 7-9 meses. Realizan "juegos sociales", "conversan" con otros bebs, y son capaces de manifestar alegra, enojo, sorpresa u otras emociones.
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9-12 meses. Demuestran preocupacin por las personas que los cuida, son capaces de sentir temor hacia los extraos. Pueden comunicar sus emociones con ms claridad. 12-18 meses. Exploran el ambiente, y utilizan experiencias de las personas ms cercanas a ellos, poco a poco, presentan una mayor confianza hacia su medio. 18-36 meses. Los nios que empiezan a caminar se tornan ansiosos porque se dan cuenta de que se alejan de las personas que los cuidan. Mediante la fantasa, el juego y la identificacin con los adultos, logran superar la conciencia de sus limitaciones. 4.-El juego Con respecto al juego, herramienta a travs de la cual el ser humano aprehende el mundo, Piaget afirma que los nios pasan por distintas etapas de juego y stas dependen del estadio cognitivo en el que se encuentren, de acuerdo a esto los nios se encuentran en la etapa Sensoriomotora (0 - 2 aos) y el juego comn de acuerdo a este autor se denomina el Juego de ejercicio. En este juego el nio experimenta placer, e incluso asombro, al descubrir los movimientos espontneos de su cuerpo. El juego consiste en encontrar esos gestos hallados por azar; el nio experimenta as una satisfaccin inmediata del movimiento realizado. Adems otro autor, Parten agrega el trmino de juego social el que clasific en tres formas diferentes que incluye el juego paralelo, juego asociativo, juego cooperativo. El juego paralelo consiste en un juego en compaa de otros, pero no se interacta, es como un juego egocntrico junto al juego asociativo donde cada nio comparte el mismo material de juego pero le da usos diferentes, conduciendo a veces disputas es comn en nios de dos aos.
Se propone una forma de trabajo particular, esta nueva concepcin de juego es creada en Inglaterra por la especialista en Infancia Elinor Goldshmied.:
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El juego del descubrimiento: Goldshmied y Jackson (2000) plantea una propuesta innovadora para el juego de los nios de 0 a 2 aos basada en la seleccin de materiales y en una estratgica presentacin y participacin de los adultos. Los nios evolucionan a travs de la interaccin con las personas y las cosas. Si no se recibe una educacin de calidad desde pequeos, se desaprovecha sus capacidades y la etapa en que se consolidan mejor las conexiones neuronales. Juego en Rincones: Los rincones para nosotros son una estrategia metodolgica que responde a un modelo didctico basado en el constructivismo. La prctica educativa a travs del juego en rincones, no slo supone una distribucin de aula, sino que implica un planteamiento intencionado de actividades educativas donde el punto de partida de esta propuesta metodolgica es el aprendizaje en interaccin. Est demostrado que los nios(as) aprenden ms y mejor junto con otros/as. Adems pueden resolver situaciones problemticas con material concreto, manipulando elementos que les favorecern la organizacin temporal y espacial del pensamiento. Todo nio es un individuo y que los nios aprenden y crecen a diferentes pasos. No obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los nios ms o menos en la misma edad. 5.-Hitos del desarrollo Qu expectativas se puede tener para un nio durante el primer ao? El primer ao de vida es un momento emocionante para observar que el beb comienza a darse cuenta de que puede expresarse y para usted darse cuenta de lo alerta e interactivo que es en realidad un beb. A los 3 meses, el beb ya estar haciendo esfuerzos por comunicarse, lo cual forma la base inicial del buen desarrollo lingstico: Voltea la cabeza haca las voces. Se sobresalta al or los sonidos fuertes.
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Reconoce la voz de sus padres (para de llorar con el sonido de la voz de sus padres). Cambia la intensidad de chupar cuando oye sonidos. Sonre cuando lo ve. Repite los sonidos de arrullo.
Se recomienda: Mire al beb cuando hace sonidos vocales.
Observe si el beb se voltea hacia los sonidos para as asegurase de que oiga bien, y est alerta a las infecciones de odo. Haga juegos de imitacin de sonido: imito los sonidos del beb y trate de conseguir que el beb imite los sonidos quo usted hace. gestos. Haga juegos que incluya hablar e imitar sonidos, as como hacer
Hable de lo que estn haciendo ("Vamos a buscar leche", o "Vamos a jugar") y hable de los colores ("Esta pelota es roja"). Ayude al nio a familiarizarse con los libros: siente al beb en sus piernas y djelo ayudar a pasar las pginas mientras usted va sealando las imgenes con el dedo y nombrndolas. Preste mucha atencin al beb y mustrese contento con todos los esfuerzos que haga ste, pero no lo presione para que hable y no espero una pronunciacin como la de un adulto.
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Qu debe ser motivo de preocupacin? Ciertas conductas pueden ser seales de alerta respecto al desarrollo normal del lenguaje en el nio. Si usted sospecha quo existe problema, se recomienda consultar con un mdico, una enfermera o un fonoaudilogo. Posibles seales de preocupacin durante el primer ao: voces. El beb no produce lenguaje infantil (balbuceos). El beb no interacta con usted. deseado. El beb no parece entender las palabras. El beb no trata de usar la voz ni hacer gestos para conseguir lo El beb no parece or no voltea la cabeza hacia los sonidos y las
Qu expectativas puede tener para un nio de uno a dos aos de edad? Para la mayora do los nios, el segundo ao es un perodo de desarrollo rpido, respecto al vocabulario hablado, as como, respecto a la cantidad de lenguaje que entiendo el nio. Por lo general: familia. Seala con el dedo los objetos, los dibujos y los miembros de la
Trata de imitar las palabras simples. Dice dos o tres palabras para nombrar a una persona o un objeto.
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las palabras. Incorpora nuevas palabras a su vocabulario cada semana y puede sorprenderle frecuentemente con palabras nuevas, sobre todo entre los 18 y 24 meses. Sabe seguir instrucciones simples (Busca tu camin!) y participar ms activamente los juegos y las canciones. Hace pedidos o preguntas simples consistentes en dos palabras ("ms leche", "dnde est?') Y puede comenzar a combinar grupos ms largos de palabras "Quiero jugo." o "Ah est el gato. al nio. Qu debe ser motivo de preocupacin? En el segundo ao, el desarrollo del nio es ms rpido y si ste no parece entender las instrucciones simples, usar las palabras y combinaciones de palabras para hacer saber sus deseos, o no usa unas cuantas palabras nuevas cada semana, usted debe sugerir a los padres que consulten con un mdico, enfermera o un especialista en patologas del habla. Qu expectativas puede tener a los tres aos de edad? Durante este perodo, el nio entender ms conceptos e ideas y podr expresarse con mayor claridad: Entiende palabras descriptivas como "grande" o 'alegre" y puede saber distinguir entre algunos contrarios, como arriba/abajo, dentro/fuera, grande/chico. Puedo ser difcil de entender para un extrao, aunque usted entienda Comienza a usar mayor variedad de sonidos consonantes al inicio de
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Sabe y comienza a usar algunos pronombres como mi, t y yo. Nota sonidos en el ambiente y reconoce lo que son tales como la televisin, el timbre de le puerta, o el telfono.
Qu medidas puede tomar usted para promover el desarrollo lingstico? Se ofrecen a continuacin algunas actividades que usted puede realizar con un nio de dos aos para promover su desarrollo lingstico y comunicativo. No se puede decir con rigidez que estas actividades sean apropiadas slo para un determinado grupo de edad. Pero son actividades a las que la mayora de los nios en este rango de edad parecen responder y de las que parecen disfrutar. Hgale al nio preguntas que le permitan elegir entre alternativas (Quieres jugo o leche?); stas le muestran al nio el poder del uso del lenguaje para la comunicacin. Preste atencin cuando hable el nio y deje claro que lo que est diciendo es importante. Pdale al nio que repita, si usted no entiende, pero hgalo apoyando el esfuerzo, como por ejemplo, "S que quieres un bloque. Dime de nuevo cul bloque quieres Ayude al nio a ampliar su vocabulario usando diferentes palabras para lo mismo (como "mamita", "seora", "mujer"), usando nuevas palabras en contextos claros que ayuden al nio a aprender el significado, y leyendo libros sealando y nombrando los objetos y las acciones en cada pgina, y describiendo lo que se ve. Jueguen a nombrar las cosas y hable de los objetos y sus funciones (por ejemplo. "Esta es una cuchara. Se come con una cuchara.
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Separe los juguetes u objetos en categoras, tales como la ropa, los alimentos, los utensilios de dibujo. Miren fotos y nombre a la gente conocida que aparece en ellas.
Contine cantando canciones y contando rimas o cuentos infantiles tradicionales.
Qu debe ser motivo de preocupacin? Esta es una etapa muy activa en la vida del nio, est explorando y teniendo muchas experiencias de que querr hablar. Si el nio no parece entender lo que usted dice, no usa combinaciones de palabras para hacer saber sus deseos, o no parece aprender nuevas palabras, o si el nio exhibe frustracin con su capacidad de comunicacin.
II.-Etapa de la primera Infancia de los 3 a 6 aos 1.-Desarrollo Cognitivo La etapa de la primera infancia o edad preescolar comprende desde los tres hasta lo seis aos. Sus principales caractersticas son un rpido crecimiento de las capacidades cognitivas, lenguaje hablado, comienza la tipificacin sexual, aparece la conciencia moral. En este perodo se desarrolla un pensamiento prefnologico, centrado los conceptos, este pensamiento tie la representacin de la realidad, operando sobre atribuciones egocntricas.
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Por otra parte, se desarrolla una mayor conciencia de s mismo, se incrementa la autonoma y la iniciativa en contraste con el deseo de aprobacin y necesidad de apoyo afectivo de los padres, se evidencia en este proceso la aparicin del autoconcepto y la autoestima. Esta mayor conciencia de s mismo, lo hace darse cuenta de sus emociones, las cuales son intensas, a travs de la socializacin, de los modelos parentales y pautas de crianza, empieza a canalizar afectos como la rabia y el miedo. En relacin a su gnero, se sabe hombre o mujer, identificndose sexualmente, este proceso se sustenta en la relacin afectiva que se ha construido con sus padres. El juego se toma una actividad muy importante pues le permite transformar la realidad y ensayar posibilidades, entre otras cosas. Finalmente, desarrolla aprendizajes y hbitos bsicos para su ingreso a la escuela. La percepcin en la etapa de la primera infancia se caracteriza porque hay una mayor diferenciacin y precisin de los estmulos perceptivos El nio(a) cada vez es capaz de reconocer diferencias y semejanzas entre los objetos. El lenguaje: Se puede sealar que todo nio o nia, si est expuesto a modelos comunicativos, adquiere su lengua materna relativamente rpido (3 aos aproximadamente), de manera uniforme y -a pesar de la variabilidad de la experiencia individual-, pasando por la misma serie de etapas de desarrollo del lenguaje. Estos hitos, que se basan en criterios estadsticos y consensuales del desarrollo del lenguaje, corresponden a lo que la mayora de los nios y nias enuncian y comprenden en un margen de tiempo determinado, no obstante, dado que el desarrollo del lenguaje oral constituye un proceso activo por parte del nio o nia, cada uno de ellos/ellas tendr tambin su ritmo propio y particular que podr variar de acuerdo a sus caractersticas personales y a los contextos lingsticos en que se desarrolle. En el siguiente cuadro se expone desarrollo lengua de los 3 a 6 aos. En el siguiente cuadro se sealan de acuerdo a la edad del beb, los aspectos y componentes del lenguaje y sus principales caractersticas:
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En relacin al desarrollo cognitivo en la etapa anterior, primeros pasos, el pensamiento estaba ligado a la accin, a travs de esta el nio(a) conoce al mundo y as mismo a travs de ella. La adquisicin de la funcin simblica, le permite al nio(a) superar lo inmediato, lo tangible, recordar el pasado, anticipar el futuro. La funcin simblica, es la capacidad para utilizar representaciones mentales, se manifiesta a travs de diferentes formas: Imagen mental: visin interna del objeto. Imitacin diferida: deja de manifiesto el almacenamiento de la informacin en la memoria. El nio(a) reproduce una situacin que ha ocurrido hace algn tiempo.
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Juego simblico: el nio(a) finge situaciones, 'hace como si' si el palo de escoba fuera un caballo, una caja de zapatos fuera un camin. El juego simblico lo ayuda a experimentar, a desempear ciertos roles lo que le permite tener una variedad ms amplia de acciones. El juego simblico presenta diversas ventajas: ejercita la capacidad de representacin, ejercita el pensamiento, ensaya roles o papeles, ayuda a revivir situaciones dolorosas con la posibilidad de elaborarlas, tambin ayuda a dominar a travs de la accin miedos y angustias, existe la posibilidad de realizar conductas prohibidas para el nio(a) sin consecuencias negativas (por ejemplo. Isidora reta y pega a su mueca) Todas estas ventajas permiten avalar que el juego es una actividad fundamental y necesaria en el desatollo infantil. Dibujo: forma de producir grficamente un objeto o situacin. Antes que aparezca la funcin simblica, no se aprecia en el nio(a) un intento de plasmar la realidad. Antes, el nio(a) puede rayar un papel pero, sin el intento de hacer un determinado dibujo. El nio(a) va logrando una mayor precisin en el dibujo. Los avances cognoscitivos en la primera infancia, segn la sistematizacin realizada Papalia (1998) son los siguientes:
Avance
Significado
Ejemplo
Uso de smbolos
Los nios pueden pensar en algo sin la necesidad de tenerlo presente.
Pedro, sabe el nombre de minino para llamar a su gato. Puede hablar o escuchar acerca de ella sin que el animal este frente a l. Las palabras tambin sealan objetos, personas y sucesos.
Comprensin de los nmeros
Los nios pueden contar y manejar cantidades
Andrea tiene dos zanahorias. Si ella las deja sobre la mesa y cuando regresa falta una pregunta Quin se como mi zanahoria.?
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Comprensin de identidades El mundo es ms ordenado y predecible; los nios son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian las cosas bsicas. Cuando Pedro no encuentra su gato dice: Tal vez mi gato se puso un traje y se fue a la casa de otra persona para ser su mascota. Sin embargo, Pedro aun as sabe que su minino seguir siendo su gato.
Comprensin de causa y efecto
Se hace ms evidente que el mundo es ordenado; adems comprenden que pueden hacer que sucedan cosas.
Vicky sabe que si salta en el barro, quedara sucia, la nia est en condiciones de resistir la tentacin de saltar, puede evitarlo, pues sabe quedara sucia.
Empata
Las relaciones con los dems son posibles a medida que los nios pueden imaginar cmo se sienten las otras personas.
Pedro dice a su amigo, que trajo juguetes Yo tengo algunos, pero quera ms.
Capacidad para clasificar
Resulta posible organizar objetos, personas, hechos en categoras con significado.
Vicky hace una lista de sus amigos de clase que son agradables y cuales son desagradables, dice Los agradables son mis amigos.
Teora de la mente
Resulta posible explicar y predecir las acciones de otras personas al imaginar sus creencias, sentimientos y pensamientos.
Pedro quiere jugar a la pelota con algunos nios ms grandes. Su madre le dice que no, de modo que el nio se dirige donde su padre pero no le dice que su madre le ha prohibido salir, sabe dirn n.
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De acuerdo a Piaget la segunda etapa propuesta por Piaget es el periodo preoperacional comienza alrededor de los dos aos hasta aprox. los siete aos. El nio(a) desarrolla un sistema representativo, usa smbolos como por ejemplo, las palabras, para representar personas, objetos y situaciones. El pensamiento en esta etapa es egocntrico y subjetivo, el nio(a) ve la realidad desde su propio punto de vista. Les cuesta ponerse en el lugar de otro, esto slo se logra alrededor de los seis aos. Piaget tamben ha llamado a este pensamiento, pensamiento preconceptual o simblico, debido a que hay una apreciacin personal de la realidad fundada en la propia experiencia. No se considera la realidad tal cual es, la realidad aparece, y depende de las motivaciones, deseos y temores del nio(a). Otro tipo de pensamiento que se observa es el pensamiento de tipo transductivo. El nio(a) va de lo particular a lo particular, posteriormente en etapas siguientes podr realizar razonamientos de tipo inductivo (de lo particular a lo general) y deductivo (de lo general a lo particular). El nio(a) no es capaz de generalizar a partir de un razonamiento lgico, lo que lo lleva a conclusiones personales, esto demuestra lo egocntrico o autorreferente de su pensamiento. Tiende a ver causas donde no existen. Por ejemplo, "Como yo fui malo con mi hermana, mi hermana se enfermo. Dadas las caractersticas mencionadas sus juicios estn muy ligados a la percepcin, como sta puede variar, sus juicios tambin pueden cambiar. En la etapa preoperacional Piaget reconoce dos subetapas: a. Estadio pre-conceptual (dos a cuatro aos): Los nios(as) utilizan preconceptos, nociones que ligan a los primeros smbolos verbales. En general, estos preconceptos se detienen a mitad de camino entre la generalizacin del concepto y la individualidad de tos elementos que lo componen, sin alcanzar ni lo uno ni lo otro. Por ejemplo, as, el nio(a) dir: 'La luna', no sabe si es un elemento o varios el que compone este concepto, no tiene nocin de clase. An, por el momento, no tiene la capacidad de establecer clasificaciones, debido a que es necesario tener la nocin de concepto. No es capaz de generalizar a todos los miembros que componen un concepto. El nio(a) est todava centrado en los concreto, en lo que percibe y en relacin a estos elementos razona. Por otro lado, el nio(a) tampoco es capaz de mantener una lnea de pensamiento, lo que hace comprensible que hablando de algo particular, se salte a otra situacin distinta.
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Dadas estas caractersticas es posible observar: sincretismo, realismo; animismo y artificialismo; estas dos son formas de pensamiento mgico. El sincretismo se refiere a que el nio(a) une cosas que no estn relacionadas entre dndole su propia conexin. El realismo, alude a que el mundo es como el nio(a) lo entiende y lo ve. El nio(a) tiene una visin particular del mundo, lo que le hace suponer que el resto de las personas tiene la misma visin. El animismo consiste en atribuir vida y sentimientos humanos a objetos inanimados. Por ejemplo, llamar a un juguete para encontrarlo. Finalmente, el nio(a) tiende a dar diversas explicaciones artificiales, en el sentido de atribuir causa humana a prcticamente todos los fenmenos, esto debido a que el nio(a) no se imagina una causa ajena a las personas. Por ejemplo, cree que aparecen las nubes debido a la accin de alguien. b. Estadio intuitivo (cuatro a siete aos): Se producen cambios cualitativos a nivel del pensamiento. El nio(a) puede dar razones de sus creencias y acciones, an cuando las explicaciones puedan no ser adecuadas. Se da cuenta que hay una causalidad extrema, tambin se percata que debe fundamentar sus creencias. An no puede hacer comparaciones mentales, stas se hacen de una a la vez y en forma prctica. El nio(a) sigue dominado por su percepcin al realizar juicios. En general, los nios(a) en esta poca no se esfuerzan por mantener una posicin, pueden cambiar de parecer. Adems, frente a una misma situacin pueden tener distintas opiniones siendo contradictorias; el nio(a) no considera sus contradicciones, no est acostumbrado a enjuiciar el curso de su pensamiento. Durante el perodo intuitivo el juego simblico tiende a ser menos frecuente y los juegos estn ms centrados en imitar la realidad. No se habla an de juego de reglas, ms propio de la infancia intermedia o perodo escolar, an cuando tiene conciencia de que existen las reglas. Se habla de cierto orden en el juego que el nio(a) considera inmanente y no creadas por el ser humano, por lo que, no se puede cambiar. En esta etapa percibe la existencia de reglas como absolutas, fijas, inmutables. En este sentido, las reglas morales, las percibe con cierta rigidez, la maldad o grado de gravedad de una accin la evala por sus consecuencias ms que por la intencin.
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As, una mentira ms increble ser ms sancionable que una mentira menos llamativa. Su concepto de justicia se liga a la accin, si se comete un dao debe sufrir castigo el culpable. En relacin a la causalidad fsica y concepto del mundo, se observan ms explicaciones artificialistas y menos animistas. Por ejemplo, las cosas ya no se mueven porque si, sino porque Dios o los seres humanos las mandan. Los nios(as) consideran que los nombres son parte inherentes a los objetos y provienen de ellos. Entonces, consideran que si no hubiera palabras nada habra, es como si el nombre le diera existiera al objeto. En relacin al concepto de cantidad, el nio(a) slo puede tener en cuenta una relacin a la vez. En general, juzga un grupo tiene objetos ms numerosos por la cantidad de espacio que ocupan, este juicio sigue estando ligado a la percepcin. Finalmente, la nocin de conservacin se adquiere a los seis aos, primero la conservacin de nmero, luego de sustancia. Slo entre los siete y ocho aftas se adquiere la nocin de conservacin de peso y superficie. Las caractersticas del pensamiento preoperacional los dems. Irreversibilidad, el nio no entiende que una operacin o accin puede realizarse de ambas maneras. Enfocar en estados antes que en transformaciones, el nio no entiende el significado de la transformacin entre estados. hace. Incapacidad de distinguir apariencia de la realidad, la nia confunde lo que es real por la apariencia exterior. Egocentrismo, la nia considera que los dems piensan como ella lo Centracin, el nio se fija en un aspecto de una situacin y descarta
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2.-Desarrollo Socioafectivo En este mbito del desarrollo se observan importantes cambios: desarrollo del autoconcepto, procesos de identificacin tipificacin sexual, desarrollo de la conciencia moral. Autocomprensin: Debido a los cambios cognitivos que ha adquirido, las transformaciones fsicas, por ende mejores habilidades sociales, el nio(a) es capaz de describir su comportamiento, lo que hace que pueda sealar sus pertenencias, reconocer y hablar de su familia, darse ctenla de su habilidades y comentarlas. En general, se define a s mismo por conductas y caractersticas que otras personas pueden ver. Esta autodefinicin est formada tanto por elementos cognitivos como afectivos. La autodefinicin es una construccin afectivo-cognitiva: como construccin cognitiva puede ser definida como un sistema de representaciones descriptivas y evacuativas del yo que guan el Comportamiento. Como construccin afectiva se relaciona con la autoestima, cuanto el nio se quiere aprecia lo que es y lo que hace. Desde una perspectiva Piagetana la autodefinicin se da como un proceso continuo en donde se pueden apreciar dos momentos, uno que ocurre en la niez temprana y otro hacia el lmite con la niez intermedia (Papalia, 1998). El autoconcepto tambin llamado concepto de s mismo es lo que una persona cree de s misma, es a autoimagen o la imagen general de sus habilidades y caractersticas. Comienza aprox. a los dos aos, al tomar el nio(a) conciencia de s mismo. Sin embargo, para algunos autores es mucho ms precoz, se plantea que el comienzo del autoconcepto se inicia al momento de nacer, y se va a ser ms evidente gracias a la nocin de objeto que lo hace tomar conciencia como una entidad aparte y distinta de las dems. A travs de experiencias simples de interaccin con figuras parentales, el nio(a) ha ido explorando el reconocimiento de s mismo. Comprende lentamente que est separado de otras personas y de los objetos, y que puede reflejarse en s mismo y en sus acciones. Alrededor de los 18 meses tiene su primer momento de autoreconocimiento cuando se reconoce en un espejo.
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Erikson plante que la iniciativa, es un indicador importante de los sentimientos de vala que tiene el nio/a se espera que en la primera infancia surja esta caracterstica La dependencia es la necesidad que tiene el nio(a) de ser cuidado, apoyado, y se han definido dos tipos: a.- Dependera afectiva: el nio/a busca cercana, el afecto, el cuidado del adulto, compaa. b.-Dependencia instrumental: el nio(a) busca el apoyo del adulto frente a tareas concretas. Se ha observado en la primera infancia, que influido por la socializacin en las nias existe una bsqueda de dependencia afectiva y en los nios es instrumental. El grado de dependencia se relaciona directamente con las posibilidades de autonoma que den los padres a los hijos(as). Hay una percepcin diferente de las madres en cuanto a tolerar la dependencia en sus hijos e hijas. As hay una mayor tolerancia de dependencia por parte de las hijas que de los hijos. En general, madres inconsistentes, ambivalentes generan en el nio/a una innecesaria dependencia, debido a que el rechazo le produce angustia y por ende una mayor necesidad de contacto directo con la madre. En relacin al autocontrol todas las sociedades esperan que a medida que el nio/a crezca se vaya haciendo ms autnomo, ms capaz de cuidarse a s mismo, satisfacer sus necesidades personales y demorar la gratificacin, es decir, capaz de postergar la satisfaccin de algunas de sus necesidades. Desde lo afectivo esto implica controlar su impulsividad. Se logra el autocontrol en el nio(a) cuando los padres demoran paulatinamente y de manera pertinente la gratificacin, considerando la edad y caractersticas del nio(a) Hay nios muy mimados, sobreprotegidos que presentan escasa tolerancia a la frustracin, los padres tienen la responsabilidad de ir adecundose a la capacidad crecente del nio la tolerancia a la postergacin se aprende.
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La identificacin puede ser definida como el proceso a travs del cual una persona adquiere caractersticas que son propias de otra persona o de un grupo. Especficamente, se evidencia el proceso de identificacin en la medida que los nio/as adoptan creencias, actitudes, valores, conductas de personas con las cuales se relacionan: primero, directamente como los padres, segundo, indirectamente, como por ejemplo, personajes de la televisin o medios de comunicacin. La tipificacin sexual se va produciendo paralelamente con la socializacin. A pesar de que los padres y el entorno envan claves diferenciadas a nios y a nias desde su nacimiento, a travs del nombre, la ropa, el tipo de juguetes los nios(as) slo toman conciencia de esto hasta los dos o tres aos. En relacin al juego, autores como Parten 1981 asocian a esta etapa el juego de tipo cooperativo, donde los nios realizan actividades que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da aproximadamente a los 4 y 5 aos. Investigaciones Posteriores Piaget pudo haber subestimado las habilidades de los nios porque sobrestim sus habilidades lingsticas. Las investigaciones demuestran que: Existira causalidad a los 3 y 4 aos. Falta de egocentrismo a los 3 a 5 aos. Clasifican mejor de lo que se crea.
Se puede entrenar a un nio a mejorar su desempeo cognitivo, lo que depende del momento del desarrollo y de la forma de entrenamiento.
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Teoras del procesamiento de la informacin El nio tiene limitaciones en la capacidad para procesar la informacin como la habilidad de almacenarla. En la primera infancia el reconocimiento es bueno y el recuerdo es parcial. La memoria autobiogrfica parte desde los tres aos, despus incrementa de a poco hasta los 8 aos, para conservarse unos 20 aos, la mayora de los recuerdos no son premeditados don resultados de la impresin, los recueros son transitorios, se recuerdan hechos poco corrientes y los rutinarios. La capacidad de recordar depender de la cantidad de conocimiento adquirido y de las interacciones sociales. A los tres aos aprende la tcnica del ensayo, esto es a memorizar algo en base a la reiteracin. Adems se cree que a los dos aos el nio tiene desarrollada la memoria; sensorial (encargada de seleccionar la informacin para someterla a procesamiento, corto plazo (procesar durante breve tiempo la informacin) y largo plazo (parte de la memoria ms o menos permanente y que corresponde a todo lo que sabemos. Nelson (1981) realizo varios experimentos para saber qu es lo que pasa en la primera infancia, que hace los recuerdos tan perdurables y encontr que los nios de la primera infancia tienen memoria autobiogrfica, que es la encargada de almacenar los eventos especficos de la vida desde temprana edad.Qu expectativas puede tener para un nio de tres a cuatro aos de edad? El nio est adquiriendo de manera acelerada una capacidad lingstica ms sofisticada y compleja. Entre lo que puede esperar de un nio de esta edad, se incluya lo siguiente: Debe hablar con oraciones de 3 a 4 palabras y saber relatar lo que hizo durante un determinado da. Debe saber identificar colores y describir el uso de objetos tales como tenedor o carro.
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Debe saber hablar con soltura y fluidez y sin dificultades, e incluso las personas ajenas a su familia deben entenderle. Ya entiende preguntas simples con quin, qu y dnde, tales como "Qu haces cuando tienes hambre?" o "Dnde est tu abrigo?" Reconocer cuando las cosas son ridculas o poco comunes, como por ejemplo las fotos de animales conduciendo los carros, y estar adquiriendo la capacidad de decirle cules elementos de un grupo no pertenecen. Le gusta el lenguaje, por ejemplo los poemas con rima.
Qu medidas puede tomar usted para promover el desarrollo lingstico? Contine ampliando el vocabulario del nio y la cantidad de palabras que l usa en las oraciones leyendo y cantando con l hablando de lo que hacen juntos y a donde van. Lea un libro con argumento sencillo y hable del desarrollo de la historia con el nio. Puede pedirle al nio que le cuente la historia que acaban de leer o puede representarla con juguetes (muecas, autitos. animales de peluche) o ropa especial. Anmele a dibujar y contarle de los dibujos.
Juegue con el nio inventando cuentos y representndolos en situaciones imaginadas, usando juguetes u objetos domsticos (cacerolas y cucharas de cocina, etc.) para las dramatizaciones. Hgale preguntas al nio pero alintele a hacerle preguntas a usted tambin. A veces, d una respuesta incorrecta o finja no saber la respuesta para que el nio tenga que ayudarlo. Haga juegos de categoras no slo separando las cosas por similitud sino tambin preguntando qu cosas no pertenecen.
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Qu expectativas puede tener para un nio de cuatro a cinco aos de edad? Los nios en esta edad producen oraciones y preguntas usando gramtica que se parece mucho a la de los adultos. Normalmente, el nio: Presta atencin a los cuentos y sabe contarle lo que sucedi en ellos.
Entiende la mayor parte de lo que la gente le dice y sabe hilvanar ideas para relatar un hecho que sucedi o para contar una historia. Dice alrededor de 200 a 300 palabras diferentes, y sus oraciones pueden consistir en 8 palabras o ms. vehculos. entienda Responde a las preguntas simples que comienzan con Porqu...? Habla con suficiente claridad para que la mayora do los adultos Nombra los elementos de una categora tal como los animales,
Qu medidas puede tomar usted para promover el desarrollo lingstico? Siga usando y definiendo nuevas palabras y selas en contextos daros para ayudar al nio a formar vocabulario. Anime al nio a pedir ms informacin si l no entiende algo que se dice. Contine con los juegos de separacin, pero con distinciones cada vez ms sutiles (las cosas que son grandes y chicas, las cosas que son suaves y speras) y pdale que explique por qu las cosas no pertenecen a los grupos.
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Anmele a contar cuentos y a jugar papeles en representaciones de cuentos y situaciones de las quo leyeron o que el nio invente. Contine leyendo cuentos y pdale que adivin lo que va a suceder despus en una historia. Pida que haga un dibujo da algo que sucedi en la historia y se lo explique a usted. Jueguen a los juegos de mesa apropiados para la edad del nio y hable de los turnos y cmo se juega.
Cules conceptos son importantes de comprender al educar y preparar a un nio pequeo para leer? Es importante recordar el concepto de que los nios comienzan a aprender al nacer. Usted, la familia, y los cuidadores de nios tienen una maravillosa oportunidad de formar el progreso del nio para adquirir las aptitudes y experiencias necesarias para aprender a leer, as como nutrir la aficin del nio a la lectura. Eso significa que el futuro del nio pequeo depende de la orientacin y el ejemplo que leen sus padres desde que el nace. Las opiniones e ideas que tiene el nio respecto a la lectura en gran medida estn basadas en los ejemplos do aprendizaje de la vida cotidiana. El nio debe ver a sus padres leer por diversas razones -para obtener informacin, aprender cosas nuevas y por placer y diversin- y as se demuestra lo importante que es la lectura. Asimismo, para ser un buen lector, el nio debe interactuar con el mundo exterior y comprenderlo. Crear un ambiento positivo para el nio implica cultivar muchas aptitudes indispensables para la capacidad lectora del nio.
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN N 2
VERDADERO O FALSO Indique con una V o F si la afirmacin es correcta o incorrecta, respectivamente. 1.___El desarrollo de los nios entre los 4 y 6 meses de edad el beb est completamente alerta a lo que sucede. 2.___La ansiedad de separacin es caracterstica de la etapa de los primeros pasos. 3.___El apego es el vinculo entre la madre y el beb y se caracteriza por la unin afectiva entre ambos. 4.___Las reacciones circulares secundarias una de sus caractersticas es la bsqueda de fines utilizando a otros ms que como medio. 5.___El concepto de permanencia del objeto presencia de su madre. ALTERNATIVAS MULTIPLES Seleccione la(s) alternativa(s) mas adecuada y/o corresponda a la afirmacin que en cabeza el enunciado. 1. En relacin al Teora del Juego en la primera infancia podemos afirmar que: a) El juego asociativo es realiza en compaa de otros donde se juega sin interactuar. b) El juego asociativo es sinnimo de juego egocntrico. c) El juego es una herramienta que permite socializar y desarrollar la personalidad. le permite al nio explorar en
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d) Los nios en esta etapa de acuerdo a Piaget atraviesan por la etapa preoperacional donde el juego por excelencia es el juego del ejercicio. e) Ninguna.
2. En relacin a la primera infancia, cual es la alternativa que no corresponde: a) El desarrollo cognitivo est ligado a la accin, a travs de sta el nio conoce el mundo. b) La funcin simblica le permite el nio utilizar representaciones mentales. c) Un avance importante a esta edad es lograr comprender relaciones de causa y efecto. d) A y C e) B y C 3. En relacin a lo planteado por Piaget en la etapa primera infancia referente a los pensamientos, seala la que no corresponde: a) El pensamiento es egocntrico y subjetivo. b) El pensamiento es simblico, una apreciacin a partir de las experiencias de otros. c) Se considera la realidad tal cual es, motivacin, de los deseos entre otros. la realidad aparece y depende de la
d) El pensamiento transductivo no puede realizar conclusiones desde lo particular a lo general. e) Todas las anteriores.
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4. Las caractersticas del pensamiento preoperacional son: a) Centracin capacidad de distinguir las experiencias. b) Reversibilidad c) Enfocar en estados antes que transformar d) Egocentrismo e) Todas las anteriores
5. El aprendizaje de los nios desde el nacimiento hasta la primera infancia se caracteriza por: a) El nio aprende a travs de las interacciones con otros principalmente a partir del uso de los sentidos. b) El nio atraviesa por etapas segn Piaget en las cuales se deben cumplir requisitos para avanzar a la etapa siguiente. c) Al observar el juego del nio podemos registrar su funcionamiento fsico, emocional y social. d) La base para el desarrollo socioafectivo normal de los nios es el apego del nio con una figura significativa especialmente la madre. e) Todas las anteriores.
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3.-EJERCICIOS Y DESARROLLO DE CONTENIDOS. 1.-Busque a un bebe al cual pueda observar, repase los contenidos de la teora de apego de Bowlby, prepare una situacin extraa de acuerdo a lo planteado por Mary Ainsworth, registre el comportamiento del nio en ausencia de la madre y compare de manera de clasificar el tipo de apego que presenta el beb. 2.-Visite un jardn infantil, y con previa autorizacin del establecimiento, observe a un grupo de menores, estableciendo una comparacin entre nios de 0 a los 3 aos, y otro grupo de los 3 a los 6 aos. Registre de acuerdo a lo planteado en el modulo, su desarrollo cognitivo y juego caracterstico en ambas categoras de edades.
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EJERCICIOS AUTOEVALUATIVOS N 2
RESPUESTAS V o F 1. V 2V 3F 4F 5F
ALTERNATIVAS MULTIPLES 1E 2E 3C 4D 5E
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UNIDAD
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EL VALOR DEL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA
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El Valor del Aprendizaje en los Primeros aos de vida
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TERCERA UNIDAD EL VALOR DEL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA

OBJETIVOS GENERALES Al finalizar esta unidad Ud. estar en condiciones de conocer y aplicar la importancia del desarrollo del aprendizaje en nios desde el nacimiento hasta la primera infancia. Programas de estimulacin y estrategias para favorecer el aprendizaje en los nios.
Para el logro de lo anterior, se analizaran los siguientes aspectos: Aprendizaje versus Infancia Factores que influyen en el aprendizaje de los nios Programa de estimulacin temprana Estrategias y tcnicas para favorecer el aprendizaje
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1. Aprendizaje versus Infancia Fundamentos La infancia es considerada como el momento del desarrollo ms significativo en la formacin de las personas; en ella se organizan las estructuras funcionales en el cerebro que constituirn las bases fisiolgicas de las funciones cerebrales que configuran las condiciones y predisposiciones del aprendizaje. El cerebro se triplica en tamao en los dos primeros aos de vida y alcanza el 80% del peso de adulto en este perodo. Por otro lado, el sistema nervioso central del nio o nia, que es muy inmaduro al nacer, alcanza casi su plena madurez entre los 5 a 7 aos de edad.
Este proceso dinmico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolucin biolgica, psicolgica y social en los primeros aos de vida, constituye una etapa de la existencia especialmente crtica, ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingsticas y sociales que posibilitarn una equilibrada interaccin con el mundo circundante.
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De forma especial los tres primeros aos de vida son cruciales para el diseo arquitectnico del cerebro. Las redes neuronales y las ventanas de aprendizaje que se abren y desarrollan durante este perodo determinarn la capacidad de aprendizaje de los nios y nias. Este perodo crtico se transforma en el eje central del desarrollo integral y que en ningn momento posterior vuelve a ocurrir este fenmeno. El ser humano desde su nacimiento, cuenta con una serie de posibilidades que podr desarrollar en la medida en que reciba la influencia necesaria del medio natural y social. Las ciencias biolgicas y neurolgicas sostienen que el cerebro no puede llegar a su evolucin completa si no se presenta la influencia intencionada del exterior que permita el perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. El desarrollo temprano est supeditado a la funcin biolgica y neurolgica; ms adelante, la accin del medio va a ser fundamental en ese proceso. El desarrollo del cerebro es mucho ms vulnerable a la influencia del ambiente de lo que se sospechaba; as, puede sufrir daos que son irreversibles producto de la malnutricin, falta de estimulacin, situaciones de estrs, daos neurolgicos o genticos, entre otros. Esta misma vulnerabilidad dada por la inmadurez que presenta el sistema nervioso de los infantes, se transforma en una potencialidad caracterstica del cerebro infantil, denominado plasticidad cerebral, dotando al Sistema Nervioso de una mayor capacidad de recuperacin y reorganizacin orgnica y funcional, que decrece de forma muy importante en los aos posteriores. sta permite que el cerebro pueda adaptarse a diversas exigencias y estmulos del entorno y se manifiesta en la capacidad de generar nuevas conexiones neuronales, modificando la organizacin cerebral por medio de la influencia recibida de la estimulacin ambiental. En 1974 se inician en Chile estudios de evaluacin del desarrollo Psicomotor en lactantes y preescolares. En 1974 Lira y Rodrguez, estudiando a 1400 lactantes del rea sur y sur oriente de Santiago, encuentran un 29% de coeficiente de desarrollo (CD) subnormal a los 21 meses de vida. Cabe destacar que el deterioro del CD se comienza a manifestar en promedio a partir del segundo ao de vida y se deteriora progresivamente en los aos posteriores. En 1985(22) Edwards y Col en Santiago refieren tambin un 30% de dficit y en 1990 en Temuco, se describe un 29% a la misma edad (Fernndez y Brand). Estudios efectuados en preescolares en Santiago en 1989, arrojan un 40% de subnormalidad a los 4 aos.
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Todos estos estudios fueron realizados en base a la poblacin de situacin socioeconmica mediobaja y con los mismos instrumentos de medicin. En todos se aprecia que la edad crtica en que se produce el quiebre del indicador de desarrollo, tanto urbano como rural, se ubica entre los 15 y 18 meses de edad. Es en este perodo tambin donde se separan las curvas que comparan a los nios de nivel socioeconmico mediobajo y el alto. Esta diferencia est determinada principalmente por dficit en el rea del lenguaje y es causada por deprivacin sociocultural en las familias ms pobres. A partir de 1978 el Ministerio de Salud inicia un programa donde incorpora la evaluacin del Desarrollo Psicomotor a los 218 meses y cuatro aos con los test EEDP y TEPSI, (el cual mide coordinacin, lenguaje y motricidad) respectivamente, incorporando atencin por dficit por la enfermera y derivacin a otros niveles segn necesidad. El problema entonces de retraso del desarrollo psicomotor o intelectual en la poblacin infantil, especialmente de nivel socioeconmico mediobajo, es de importantes y alarmantes dimensiones. Estas deficiencias se pueden prevenir con programas efectivos de vigilancia del desarrollo desde centros de salud (mayor cobertura), acompaado de programas familiares (para todas las familias y en especial a los que representan un retraso) diseados por equipos de educacin insertos en los consultorios con la finalidad de promover buenas prcticas, desde los primeros aos de vida. 2.-Factores que influyen en el Aprendizaje Entre los factores que influyen en el aprendizaje de los nios, de acuerdo a investigaciones en Chile, la falta de estimulacin y de cuidados de adultos significativos en edades tempranas tiene efectos devastadores e irreversibles en el desarrollo de las funciones cerebrales, ya que se altera su organizacin y disposicin frente al aprendizaje. Por el contrario, las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los nios/as en la adquisicin del lenguaje, en el desarrollo de destrezas de resolucin de problemas, en la formacin de relaciones saludables con iguales y adultos. Cuando en un organismo se da un sistema nervioso tan rico y tan vasto como el del hombre, sus dominios de interaccin permiten la generacin de nuevos fenmenos al permitir nuevas dimensiones de acoplamientos estructurales.
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La investigacin educacional orientada a encontrar respuestas a las interrogantes en torno a las desigualdades educativas de nios provenientes de familias que viven en condiciones de pobreza, ha planteado una importante discusin entre el efecto familia y el efecto escuela. El Informe de Capital Humano (Brunner & Elacqua, 2003), da cuenta de una completa revisin de investigaciones educacionales realizadas en diversos pases del mundo donde se afirma que la evidencia apunta a que el factor familiar es el ms importante para explicar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como stos son medidos por pruebas estandarizadas Se considera que la familia es el ncleo fundamental de la sociedad y cultura, es el contexto natural en el cual los nios/as desarrollan y despliegan todas sus competencias para construir un puente de relacin entre su micro sistema y el macro sistema social. La familia debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, siendo una de las responsabilidades prioritarias potenciar al mximo las capacidades de sus hijos/as. Investigaciones avalan que cuanto mayor sea la calidad de la atencin externa, en trminos de estimulacin del lenguaje y tipo de interacciones entre los nios/as y su cuidador, mayores habilidades lingsticas tendr el nio/a a los 15, 24 y 36 meses, mejor desarrollo cognitivo se apreciar a los dos aos y mejor rendimiento escolar a los tres. Las consecuencias ms graves se relacionan con la alta probabilidad que de no mediar alguna intervencin especfica, el desarrollo psicointelectual del nio se vea disminuido en relacin al potencial de desarrollo y aumente la probabilidad de obtener un coeficiente intelectual lmite o bajo (retardo mental sociocultural), irreversible con las respectivas consecuencia de rendimiento escolar. Por ello resulta fundamental considerar la potenciacin de las relaciones tempranas entre el nio/a y el adulto significativo (dada hijomadre, padre/cuidador/a) que orienten el fortalecimiento del vnculo emocional (desarrollo de capital relacional), por medio de actividades que generen espacios con determinada estructura en la que el adulto y el nio hacen cosas el uno por el otro en s.
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La adquisicin del lenguaje (oral, corporal, escrito) es un factor esencial en el aprendizaje; un nio que no cuenta con los medios para comunicarse, no comprende claramente lo que ocurre a su alrededor y las instrucciones que se le dan, por lo que puede llegar a presentar serias dificultades en su desenvolvimiento social. Si los nios y nias en estos perodos de alta vulnerabilidad, no cuentan con comunidades y familias informadas, resulta complejo pensar cmo se podra potenciar el desarrollo y aprendizaje infantil. Resulta necesario que distintos estamentos (salud y educacin, por ejemplo) coordinen acciones y recursos para Experiencias internacionales y regionales (regin de la Araucana) apoyan la tesis que actividades de deteccin temprana e intervencin oportuna realizada con las familias, equipos de saludeducacin y/o agentes comunitarios promueven y permiten disminuir situaciones de desigualdad frente al desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los nios y nias. Se hace necesario reflexionar sobre procedimientos y estrategias que promuevan, por un lado, la prevencin de algn tipo de deficiencia asociada a factores de riesgo, que gatilla mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo infantil, y por otro lado, disminuir los efectos de la discapacidad en distintos contextos socioculturales. Paralelamente a estas acciones, se hace necesario disear estrategias con un enfoque poblacional (para todos los nios/as), con la familia como ncleo fundamental y los servicios sociales intersectoriales (saludeducacin) como agentes mediadores del aprendizaje y desarrollo del nio/a. Dentro del factor nio/familia se consideran las variables nivel socioeconmico (ocupacin, ingreso y educacin de los padres, recursos del hogar, entorno del hogar y acceso y calidad de la educacin preescolar), comunidad, relaciones comunidad/escuela, conocimiento previo de alumnos al tomar una materia, inters y aptitud. Respecto de los recursos del hogar, el informe remite al ndice de Recursos del Hogar que considera el nmero de libros existentes en el hogar, la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el nivel educacional de los padres.
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Resulta de gran impacto involucrar los servicios de atencin primaria de salud (centros de salud), ya que en ellos se da cobertura de atencin a la mayora de la poblacin infantil de una comunidad (todas las familias y sus hijos). Estos centros de salud en Chile han avanzado a un modelo biopsicosocial y ecolgico (salud familiar) en el cual se comprende que el desarrollo de las familias es un proceso dinmico, altamente determinado por condicionantes externas y por las relaciones que se producen entre los distintos sistemas y subsistemas que incluye al nio/a. Dentro del factor nio/familia se consideran las variables nivel socioeconmico (ocupacin, ingreso y educacin de los padres, recursos del hogar, entorno del hogar y acceso y calidad de la educacin preescolar), comunidad, relaciones comunidad/escuela, conocimiento previo de alumnos al tomar una materia, inters y aptitud. Respecto de los recursos del hogar, el informe remite al ndice de Recursos del Hogar que considera el nmero de libros existentes en el hogar, la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el nivel educacional de los padres. Fig. 1 Factores predictores de riesgo o retraso en el desarrollo en nios 0- 5 aos
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Fig. 2 Factores de riesgo que influyen riesgo o retraso desarrollo nios 0-5 aos
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Programas de Estimulacin Temprana
Los primeros programas de intervencin nacieron en relacin a la rehabilitacin de nios con daos neurolgicos, principalmente de origen biolgico (factor; riesgo establecido), es decir, estaba dirigido a la prevencin terciaria. Estos programas son de elevado costo y requieren la participacin de diferentes profesionales de salud; terapeutas, kinesilogos, psiclogos, neurlogos, etc. Una vez conocidos los conceptos de retraso sociocultural, el Sndrome de Deprivacin Materna, se inician los primeros programas de prevencin primaria, es decir, se acta sobre los factores condicionantes ambientales, estimulacin temprana para evitar que aparezca el deterioro de desarrollo (USA Head Start Program) y tambin de prevencin secundaria, es decir, de pesquisa e intervencin precoz, detectando tempranamente nios con retraso, para luego recuperarlos con programas de mejora social, familiar y afectivos.
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La atencin temprana es una modalidad de intervencin para nios/as pequeos y sus familias, ofrecidos previa peticin y/o orientacin, en un determinado momento de la vida de un nio, que abarca cualquier accin realizada cuando ste necesita apoyo especial para asegurar y mejorar su evolucin personal, reforzar las propias competencias de la familia y fomentar la inclusin social de la familia y el nio. La UNICEF, como organizacin mundial encargada de la difusin e implementacin de acciones favorables a la aplicacin de los derechos del nio, afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los nios desde que nacen o quizs desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como su identidad, nacionalidad y la satisfaccin de diferentes necesidades bsicas. Todas las personas, incluidos los nios y las nias, gozan de los derechos consagrados para los seres humanos, dentro de ellos destaca el derecho a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus potencialidades esto supone generar mecanismos desde la edades ms tempranas tendientes a equiparar oportunidades para todos los nios y nias de Chile. En funcin del diseo de un Sistema de Proteccin Integral a la Infancia que asuma como tarea principal la generacin de condiciones de equidad para todos los nios y nias, se desarroll un conjunto de estudios a modo de preinversin. Para ello FOSIS en asociacin con MIDEPLAN elaboraron un conjunto de convenios con diversas instituciones tanto del mundo pblico como privado, para elaborar investigaciones temticas y sistematizaciones de experiencias en ejecucin, abarcando distintas realidades y zonas del pas. De acuerdo a los estudios de evaluacin del desarrollo infantil (desarrollo psicomotor) en Chile, demuestran que a los 18 meses los nio/as llegan a presentar retrasos en el desarrollo cercanos al 35% y un 40 50 % de dficit a los cuatro aos de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 aos. Lo que se ilustra en el siguiente diagrama expuesto a continuacin:
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Durante el ao 2005 se solicit al equipo ejecutor de este modelo de intervencin sistematizar la experiencia desarrollada en la regin de la Araucana, con la finalidad de aportar un marco terico y prctico de buenas prcticas frente a la promocin de los derechos de los nios/as a desarrollar su potencial independiente de sus condiciones socioculturales. El estudio se enmarc dentro de un diseo mixto, cualicuantitativo de investigacin, utilizando datos estadsticos y cualitativos (entrevistas y anlisis de documentos) que enriquecen la interpretacin de los impactos de la intervencin. A continuacin se presenta una descripcin de actividades a desarrollar por mbito de intervencin: Nios, familia, comunidad y equipos de salud, estrategias implementadas en cada una de las salas del modelo urbano pertenecientes al consultorio Santa Rosa y Consultorio Amanecer.
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Objetivos de trabajo: Generar condiciones y apoyos para promover aprendizajes de calidad en nios/ as de 0 a 5 aos con la finalidad de contribuir a la disminucin en el riesgo o retraso en el desarrollo y capacidades de aprendizaje Deteccin y pesquisa: como se sealara anteriormente, los equipos de salud y educacin han instalado un protocolo de derivacin al interior del consultorio, as como para las redes externas. Se hace nfasis para que sean las familias y/o cuidadores los que primero detecten alguna anomala en el desarrollo infantil. Las pesquisas realizadas por el equipo de control del nio sano a edades determinadas por el MINSAL, se hacen aplicando el EEDP o TEPSI para evaluar el desarrollo psicomotor. Si los nios presentan riesgo (considerando normales con reas comprometidas) o retraso en su desarrollo son derivados a la sala. Asimismo, si una institucin del sector o familia detecta que un nio/a no se est desarrollando como los otros nios, acuden directamente a las Salas de Estimulacin para ser apoyados. Difusin del derecho a desarrollar potencialidades al mximo: para todos los nios/as de la comunidad que se atienden en el consultorio de salud y/o estn en contacto con las redes del programa. Se desarrollan actividades que potencian su aprendizaje y desarrollo, tales como: concursos de afiches, prstamos de libros, prstamos de juegos y material didctico, entrega a sus familias de material informativo para fomentar actividades de aprendizaje. Sesiones de trabajo individual: los nios que se atienden de forma directa en el programa segn su nivel de necesidades participan de sesiones individuales de trabajo con sus madres. En ellas se pretende apoyar las necesidades de aprendizaje del nio, haciendo que la madre, padre o cuidador participe activamente de la sesin. Por ejemplo: se les solicita a las madres que a partir de un tema de inters del nio (animales u otro), realice distintas actividades de aprendizaje guiada por el/la educadora para incrementar su lenguaje, ampliar sus ideas y potenciar su autoestima.
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Estas actividades de aprendizaje estn basadas en las Bases Curriculares de Educacin Parvularia y se consideran elementos de la cultura para desarrollarlas, en ningn caso son situaciones de aprendizaje estandarizadas, ya que stas deben responder a las necesidades de aprendizaje e intereses de los nios/as. La cantidad de sesiones (de cuarenta minutos promedio) se delimitan en conjunto con la familia y dependiendo de los apoyos que ello necesitan por lo que varan de dos a doce sesiones (con un promedio de seis a ocho) para se re evaluados o dados de alta.
La cantidad de sesiones (de cuarenta minutos promedio) se delimitan en conjunto con la familia y dependiendo de los apoyos que ello necesitan por lo que varan de dos a doce sesiones (con un promedio de seis a ocho) para se re evaluados o dados de alta. (Ver
Fig. 3. programa de estimulacin temprana novena regin).
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Las conclusiones del estudio sealan que en relacin al trabajo desarrollado con los nios/as: La implementacin de programas de Atencin y Estimulacin Temprana, con acciones realizadas de forma sistemtica y bajo un enfoque familiar, disminuye progresivamente el dficit en el desarrollo psicomotor. Esto enmarcado en intervenciones en edad temprana (18 meses) y en la participacin activa de la familia y comunidad para la coordinacin de un apoyo integral, con el objetivo de mejorar la calidad de vida y equiparacin de oportunidades de los nios en este grupo etreo. Los factores que tiene mayor incidencia en el dficit en el desarrollo son las caractersticas del sector rural, ndice de riesgo social, y deteccin tarda de dificultades en el desarrollo y deterioro de las capacidades de aprendizaje de los nios entre 0 a 5 aos.
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En relacin al trabajo desarrollado con la familia: Existen mayores impactos en las acciones, cuando los recursos comunitarios se organizan de forma interdisciplinaria (saludeducacin), con apoyos y estrategias contextualizados a la realidad de los beneficiarios, que incluyen dentro de sus acciones la difusin de los recursos para que las familias cuenten con la informacin y acceden a estos apoyos. Las familias con mayor ndice de vulnerabilidad social, presentan mayores ndices de dficit en el desarrollo de sus hijos/as, por lo que se requiere de apoyos desde un enfoque intersectorial para el acceso y factibilidad en la promocin y utilizacin de los recursos por parte de la comunidad en la promocin de un buen desarrollo infantil temprano. En relacin al trabajo con la comunidad: La comunidad y sus distintos agentes denotan empoderamiento en la promocin del desarrollo infantil temprano, cuando stos estn sensibilizados con la temtica y las estrategias utilizadas van a la base de las necesidades y caractersticas de su sector. En cuanto a las caractersticas del modelo de intervencin temprana: El programa de estimulacin temprana ha demostrado ser un modelo de intervencin efectivo y de bajo costo en cuanto al indicador de mejora en el desarrollo psicomotor de nios/as de 0 a 5 aos, con caractersticas especficas y consolidadas, sustentable para la replicabilidad. La efectividad del programa se basa en los lineamientos de trabajo sustentados en un trabajo interdisciplinario (saludeducacin), enfoque intersectorial, activacin de redes y participacin activa de la familia, que le otorgan al modelo caractersticas de apoyo integral y ecolgico basado en las necesidades de los beneficiarios. Las caractersticas del modelo, con involucramiento de los nios y sus padres en las sesiones de trabajo, denota ser un programa que promueve la calidad de vida de las familias en general, pues genera impactos implcitos en relacin a: la dinmica familiar, mejora de autoestima de los involucrados, etc.
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Si bien el programa demuestra ser un modelo de intervencin de bajo costo, es necesaria la incorporacin de un financiamiento estable, con requisitos mnimos de funcionamiento entre ellas capacitaciones que promuevan una mejor productividad del equipo ejecutor en su mbito de intervencin.
3.
Estrategias y Tcnicas favorecer Aprendizaje Nios
El juego como aprendizaje y enseanza Todos los expertos del mundo de la infancia coinciden en la influencia que la actividad ldica tiene para el desarrollo equilibrado del nio en sus aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Sin embargo, en los ltimos tiempos, el juego del nio se ve cada vez ms reducido por factores como la escasez de tiempo libre, de espacios y compaeros para el juego. El juego, entonces, es uno de los principales pilares de la socioafectividad y al mismo tiempo es un significativo potenciador de procesos cognitivos. Los nios, durante l, desarrollan la sociabilidad y aprenden y transmiten normas. Desarrollan lenguaje, psicomotricidad, lgica, afectos. Por lo tanto, ya sea definido como improductivo o enriquecedor, el juego es una significativa va del aprendizaje. Es por ello que cuando se piensa que puede ser aplicado a la pedagoga como una herramienta ms para construir conocimientos, cabe preguntarse si no debera ser la pedagoga quien nutra y enriquezca el juego. El juego es la herramienta a travs de la cual el ser humano aprehende el mundo. No podemos olvidar que el proceso de desarrollo infantil y la conquista de la autonoma se resume en una progresiva comprensin y adaptacin al mundo; al jugar, el nio se encuentra en el momento ideal y decisivo para establecer el puente entre s mismo y la sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno y la cultura a la cual pertenece. Por esto, en las diferentes etapas del juego infantil, encontramos el momento preciso para ayudar a los nios a adaptarse e integrarse, para prepararlos a adquirir las habilidades necesarias para enfrentar el proceso de aprendizaje en su vida.
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Debido a que el juego ha demostrado ser una valiosa experiencia de aprendizaje, en la actualidad se ha superado en gran medida la tendencia a considerar el juego como una inofensiva "prdida de tiempo" propia de la infancia. Se valora en cambio, la importancia de esta actividad para el sano desarrollo de la personalidad infantil. Este cambio de postura se refleja tanto en la incorporacin del juego dentro de las actividades curriculares de la escuela, como en el inters manifestado por numerosos fabricantes de juguetes por dotar de valor educativo a sus materiales, dndoles caractersticas didcticas que favorezcan el desarrollo. Los padres, por su parte, buscan cada vez ms estas caractersticas en los juguetes que adquieren para sus hijos, procurando que se adecuen a las diferentes etapas de desarrollo y estimulen la creatividad infantil. Los nios, a travs de los sentidos, estn en interaccin constante con el ambiente. En esta interaccin desarrollan y mejoran la fuerza muscular, su coordinacin y equilibrio. El nio logra comunicarse con otro ser, establece amistad y aprende a ser emptico. Aprende a cooperar y compartir, socializa y desarrolla su creatividad. Imita y aprende los roles de los adultos y cuando hay exceso de energa fsica, la descarga fcilmente a travs de esta actividad. Jugando explora el mundo, investiga y manipula. Jugando experimenta con texturas y colores, desarrolla las destrezas sociales del lenguaje y aprende a competir. Construye gran parte de su autoestima y desarrolla el sentido de pertenencia jugando con sus pares. Desde pequeos, la mayora de los nios son estimulados por sus padres quienes consciente o inconscientemente promueven acciones ldicas que contribuirn a su desarrollo. A medida que crecen, van desarrollando habilidades sociales paralelas. La interaccin se puede ver comprometida cuando hay una falta de estimulacin, cuando no hay alguien y algo que motive la curiosidad, el inters del nio. Tanto en los estratos altos como en los bajos, puede darse la deprivacin y los nios que la padecen se ven inmersos en un mundo poco contenedor, donde la ausencia de respuesta inhibe su adecuado desarrollo socio-emocional y cognitivo.
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Las etapas en el juego Segn Piaget, los nios pasan por distintas etapas de juego y stas dependen del estadio cognitivo en el que se encuentren. Estadios cognitivos y tipos de juego Sensorio motor (0 - 2 aos): Juego de ejercicio El nio experimenta placer, e incluso asombro, al descubrir los movimientos espontneos de su cuerpo. El juego consiste en encontrar esos gestos hallados por azar; el nio experimenta as una satisfaccin inmediata del movimiento realizado. Pre operacional (2 - 6 aos): Juego simblico (2- 6 / 7 aos) Abundante simbolismo. Los smbolos adquieren su significado en la actividad (trozos de papel se convierten en billetes, la caja de cartn en camin, Se forma por imitacin: el nio reproduce escenas de la vida real, modificndolas segn sus necesidades. El nio ejercita papeles sociales cercanos (maestro, mdico, profesor, tendero, conductor) La realidad se somete a sus deseos y necesidades. Operacional (7 - 11 aos) y Operaciones Formales (12 aos en adelante): Juego de reglas Es de carcter social, se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesario: mayor cooperacin, competencia, situarse en el punto de vista del otro (tratar de anticiparse y no dejar Desarrollo social y superacin del egocentrismo. Importancia y valor del juego en la niez: El juego es el lenguaje principal de los nios; stos se comunican con el mundo a travs del Juego.
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El juego de los nios siempre tiene sentido, segn sus experiencias y necesidades particulares El juego muestra la ruta a la vida interior de los nios; expresan sus deseos, fantasas, temores y conflictos simblicamente a travs del juego El juego de los nios refleja su percepcin de s mismos, de otras personas, y del mundo que les rodea A travs del juego los nios lidian con su pasado y su presente, y se preparan para el futuro El juego estimula todos los sentidos El juego enriquece la creatividad y la imaginacin
El juego ayuda a utilizar energa fsica y mental de maneras productivas y/o entretenidas El juego es divertido, y los nios tienden a recordar las lecciones aprendidas cuando se estn divirtiendo. El juego facilita el aprendizaje sobre: y con nios lmites Su cuerpo- habilidades, limitaciones Su personalidad- intereses, preferencias Otras personas- expectativas, reacciones, cmo llevarse con adultos
El medio ambiente- explorar posibilidades, reconocer peligros y
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derrotas La sociedad y la cultura- roles, tradiciones, valores Dominio propio- esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y
Solucin de problemas- considerar e implementar estrategias
Toma de decisiones- reconocer opciones, escoger, y lidiar con las consecuencias
El juego a travs de las etapas de desarrollo de los nios: Un ao- estimulacin de los sentidos, repeticin, colores brillantes Uno a tres aos- movimiento fsico, comienza el juego imaginativo, juego paralelo Tres a cinco aos- arte, construccin, juego con otros nios o adultos Seis a doce aos- juego social, juegos de reglas, juegos que complementan las actividades escolares, desarrollo de intereses personales, juego independiente, colaborativo, y competitivo Ayudando a sus Nios a Desarrollarse y a Aprender a Travs del Juego El rea de juego debe estar relativamente limpia y organizada El rea de juego debe ser cmoda en cunto a iluminacin, ventilacin, y espacio El rea de juego debe ser segura y supervisada
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Al escoger juguetes, el adulto debe leer las instrucciones y tomar precauciones de seguridad Los nios que juegan con adultos desarrollan ms su creatividad Observar a sus nios para descubrir sus habilidades y preferencias Dejar que sus nios dirijan la actividad de juego; usted puede aadir complejidad Hay muchas maneras de usar el mismo juguete; usted puede estimular la creatividad.
Coronata C. Fuentes L. & Canales A. 2008, en una investigacin denominada El juego como una metodologa de trabajo en educacin parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y comunicacin de nb1; especficamente se trat de abordar la problemtica de la adquisicin de la lectoescritura en sectores vulnerables y de bajo rendimiento de la comuna de Villarrica, regin de la Araucana. Se busc hacer uso del juego y de recursos educativos para favorecer la participacin, motivacin y aprendizaje de los nios. El marco terico est basado en la perspectiva constructivista social, especialmente desde la visin de Vygotski y sus conceptos centrales como mediacin, lenguaje, zona de desarrollo prximo. El objetivo general fue disear y elaborar juegos con materiales educativos de contenido cercano al entorno (vacas, volcn, lago) y probar el grado de acogida que generaba en los nios, en contraste con las metodologas tradicionales usadas en la escuela estudiada. De acuerdo al estudio segn se seala es importante destacar dentro de las prioridades del MINEDUC en relacin con la educacin inicial, lo que se ha llamado articulacin entre educacin pre-escolar y NB1, que corresponde en trminos ms genricos a la educacin inicial. Los argumentos para propiciar una mejor articulacin entre ambos niveles son evidentes, pero es necesario aqu explicitarlos para relevar la importancia que esta investigacin presenta:
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*El marco terico de la Reforma Educativa y el concepto de nia y nio que se plantea es el mismo para todo el sistema educacional, salvaguardando las caractersticas propias de cada etapa de vida y de los niveles. *La necesidad que los aprendizajes se conciban en un continum, donde se construyen unos sobre otros, en una lnea de permanente progreso. *La necesidad de facilitarle a los nios una transicin y adaptacin ms fcil a los cambios por venir, sin que ello signifique disminuir su potencial y aprendizajes ya desarrollados. *La necesidad de disminuir los problemas de fracaso y desercin escolar, a travs del desarrollo de aprendizajes relevantes y significativos previos, que favorezcan adems el agrado e inters por aprender. *El explicitar y facilitar a los educadores de prvulos y a los profesores de Educacin Bsica, una mayor focalizacin de los aprendizajes relevantes alcanzados por los nios que egresan de Educacin Parvularia. *El potenciar la participacin permanente de la familia como agente educativo relevante en todos los procesos de aprendizaje de los nios de cualquier nivel del sistema. Esta investigacin permiti dejar claro que a pesar de tener materiales contextualizados y adecuados para los nios no es suficiente para lograr un buen aprendizaje si no se realiza la mediacin correcta. A partir de estos resultados, actualmente est en curso una investigacin destinada a desarrollar actividades con el material diseado, centradas en la mediacin correcta que debe realizar el profesor para optimizar el uso de los materiales aprovechando el grado de motivacin que stos generan. Qu podemos hacer para crear buenas condiciones de aprendizaje para el nio pequeo? Hablar con el nio. Es insustituible el tiempo dedicado a hablar con el nio sobre experiencias e ideas de inters. Debemos recordar que no es lo mismo hablar con el nio que hablarle al nio. Hasta los bebs recin nacidos que todava no pueden producir palabras se benefician de los adultos que hablan con ellos. Tambin es importante dar un lenguaje y uso apropiados; aunque imitar a un nio que intenta hablar puede ser til en ciertos casos, es importante demostrar a un nio el uso apropiado del lenguaje as como apoyar su desarrollo en el uso de ste.
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Escuchar atentamente al nio. Tener paciencia, permitirle suficiente tiempo para que complete sus pensamientos. Lo que los nios quieren decir es importante para ellos, y usted aprender de lo que tienen que decir. Esto tiene particular importancia con los nios ms pequeos que cuentan con una limitada cantidad de palabras para expresar pensamientos complejos. Por ejemplo, poco tiempo despus de que los nios comienzan a usar sus primeras palabras, ocurre un perodo en el que usan grupos de dos palabras para expresar el significado que los adultos expresan con oraciones completas, permitiendo con paciencia que el nio termine de "sacar todas las palabras", usted puede interpretar lo que el nio est tratando de decir. Cantar y recitar rimas infantiles: Sirven muy bien todava Arroz con leche u otras rimas tradicionales. Evidentemente, las rimas que recuerda de su niez son importantes para usted y, por eso, hay que pasar ese grato recuerdo al beb. Eso no slo sirve para formar una historia compartida, sino que tambin el patrn inherente a la mayora de las rimas infantiles sirve para promover el desarrollo de la capacidad lingstica. Convertir los paseos comunes y cotidianos en excursiones interesantes. Un paseo al parque de juegos mecnicos puede ser un momento oportuno para notar las diferencias entre la gran cantidad de casas que se ven por el camino. Cuales son altas y cules son bajas? Fijarse en los nuevos brotes en los rboles o cmo las hojas estn comenzando a cambiar de color o caerse al suelo. Se puede realizar una salida al mercado, y mostrar al nio las diferentes comidas, formas, texturas y olores. Este tipo de observacin se estimula las preguntas y conversaciones en las que intervienen el lenguaje y los conceptos interesantes. Hacer juegos de lenguaje con el nio. Inventar rimas y cantos graciosos. Este juego ayuda a sensibilizar al nio a los sonidos del idioma, lo cual es una clave para la eficacia en la lectura. Ampliar el lenguaje del nio. Usar palabras descriptivas siempre que sea posible, como el perro enorme, el patito asustado, el hombre viejo agotado. Esto ayudar al nio a desarrollar un vocabulario amplio y rico, lo cual es importante para la expresin y para todo el aprendizaje en el futuro. Cuando un nio comienza a hablar con frases de dos palabras, es comn que use la combinacin de un sustantivo y un calificativo descriptivo tal como "carro amarillo".
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Ayudar al nio a resolver problemas. Cuando algo no funciona bien, muestre al nio cmo se arregla. Por ejemplo, si se desprende la rueda del triciclo del nio, deje que l ayude a arreglarla, y explique lo que se est haciendo. Debemos ser sensibles a lo que sabe hacer el nio, y a lo que usted necesita hacer para ayudarlo. Los padres que logran seguir estas prcticas ayudan a apoyar el desarrollo de nuevas capacidades as como conceptos sobre cmo funcionan las cosas y cmo resolver los problemas. Responder a las preguntas del nio. Los nios pequeos hacen preguntas, ac es importante dar respuestas cortas y sencillas siempre que sea posible. Esto tambin puede dar la oportunidad de demostrar cmo funcionan las cosas y aumentar la cantidad de ideas y palabras que el nio aprende cada da. Hacerle preguntas al nio: darle la oportunidad de responder a preguntas, usted lo permite demostrar lo que sabe, lo cual lo deja sintindose bien consigo mismo. Trate de hacer preguntas que considere que el nio podr contestar, porque a nadie le gusta fracasar; pero, tambin, puede usar tales ocasiones como oportunidad de ensear al nio que no tiene nada de malo pedir ayuda para buscar las respuestas o para entender cmo funcionan las cosas. La imaginacin: Juegue o represente papeles con el nio, por ejemplo, tenor una fiesta con muecas o animales de peluche y hablar de los papeles que juega cada uno. El juego imaginario con animales de granja, carritos, y otros juguetes pueden ayudar el nio a comprender los conceptos de la interaccin, cmo compartir y el juego cooperativo. Tambin, esto puede ayudar a ampliar el vocabulario del nio. Tambin es la clave del aprendizaje, la lecto - escritura y la educacin. Segn demuestran los estudios de investigacin, los bebs y los nios pequeos aprenden ms, aprenden ms temprano, y aprenden en maneras novedosas e interesantes que no nos habamos imaginado.
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
VERDADERO O FALSO Indique con una V o F si la afirmacin es correcta o incorrecta 1.___La infancia es considerada como el crecimiento de desarrollo ms significativo en la formacin de las personas. 2.___El cerero alcanza su plena madurez a los 6 aos de edad. 3.___Una etapa crtica significa que el nio no est preparado para aprender. 4.___El cerebro es vulnerable a la influencia del amiente produciendo daos muy graves, sin embargo estos pueden ser reversibles modificndose a travs del tiempo. 5.___El problema del retraso en el desarrollo psicomotor segn estudios en la poblacin infantil ocurre especialmente en el nivel medio y nivel socioeconmico bajo.
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ALTERNATIVAS MULTIPLES Seleccione la alternativa mas adecuada y/o corresponda a la afirmacin en cada ejercicio. 1. En relacin a los factores que influyen en el aprendizaje de los nios, indique la que no corresponde: a) Falta de estimulacin y cuidado de los adultos significativo tiene efectos devastadores y reversibles en el desarrollo de las funciones cerebrales. B) Las experiencias ricas y positivas en la infancia pueden tener efectos positivos en el desarrollo cerebral. c) Un apego seguro y carioso entre el beb y su figura significativa permite potenciar y desarrollar las principales reas de funcionamiento del nio, como la cognicin, emocin y socializacin. d) B y C e) Todas las anteriores. 2. En cuanto a la investigacin acerca de la importancia de la intervencin temprana en nios, seale la(s) que corresponde: a) El factor familiar es el ms importante para explicar los resultados del aprendizaje b) Mientras mayor sea la ayuda a familias vulnerables, aumenta la estimulacin del lenguaje, mayores habilidades lingsticas entre otras. c) Si no se realiza una intervencin en periodos de alta vulnerabilidad es imposible aumentar el desarrollo infantil. d) A y B
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3. Los factores de riesgo asociados al retraso en el desarrollo del nio, seale la alternativa correcta: a) pobreza b) violencia intrafamiliar c) educacin del los padres. d) falta de estimulacin de los padres. e) Todas las anteriores. 4. De acuerdo a los programas de estimulacin temprana, seale la correcta: a) Sus inicios se relacionan a la rehabilitacin de nios con daos neurolgicos. b) Los programas son de bajo costo y requieren de la participacin de los profesionales de la salud. c) La atencin temprana est dirigida slo a nios de preferencia entre los 2 a 5 aos. d) A y B. e) A y C
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5. El juego como estrategia para favorecer el aprendizaje de los nios, se caracteriza por: a) El juego potencia procesos cognitivos. b) A travs del juego el ser humano aprende. c) Es mito considerar que el juego es una prdida de tiempo. d) A y B e) Todas las anteriores.
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3. DESARROLLO DE CONTENIDOS Repase la unidad y lea el siguiente caso que se presenta a continuacin, luego identifique los factores de riesgo asociados al retraso, y elabore un plan de intervencin adecuado para el desarrollo del aprendizaje. Matas, es nio de tres aos de edad, luego de una evaluacin de su desarrollo psicomotor por medio de la prueba TEPSI, se arrojaron ndices de riesgo y retraso en su desarrollo psicomotor. El nio habla muy poco y su modulacin es mala, no se entiende lo que dice, no entiende instrucciones. Adems no puede realizar movimientos firmes y coordinados, y le cuesta interactuar con extraos, y hace pataletas para conseguir lo que quiere. En cuanto a sus antecedentes vive con su madre en una pieza habitacin en un medio de extrema pobreza, la madre trabaja espordicamente como temporera, y el nio queda al cuidado de una vecina. Nunca ha asistido al jardn. El padre del nio es ausente y la madre y el nio no tiene relacin con la familia materna o paterna. En relacin a los antecedentes mdicos familiares, la madre solo alcanz estudios bsicos, y en la familia existen familiares que presentan trastorno del lenguaje y aprendizaje
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RESPUESTAS EJERCICIOS AUTOEVALUATIVO N3
VERDADERO O FALSO 1. V 2. F 3. F 4. F 5. V
ALTERNATIVAS MULTIPLES 1. D 2. E 3. E 4. D 5. E
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BIBLIOGRAFA
Davidoff Linda L; Introdroduccin a la Psicologa. Papalia Diane E., Wendkos S, Duskin F. R; Psicologa del Desarrollo, 2001. Gobierno de Chile; Normas tcnicas de estimulacin y evaluacin del desarrollo psicomotor del nio y nia menor de 6 aos, programa de salud del nio, 2004 UNESCO & Ministerio de Educacin en Chile, Programa de educacin dirigido a familias de nios y nias durante los primeros cuatro aos de vida, El nio y la nia primeras necesidades de aprendizaje. Coronata C; Fuentes L; Canales A; El juego como una metodologa de trabajo en educacin parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y comunicacin de nb1. Pontificia Universidad catlica de Chile Sede Villarrica, 2008. Ministerio de educacin Chile, Universidad la frontera & Universidad catlica de Temuco, Gua de apoyo tcnico y pedaggico: necesidades educativas especiales en el nivel de educacin parvularia.2007 Fondo de Solidaria e inversin social, Ministerio de planificacin; Programa de estimulacin temprana, Sistematizacin y ejecucin de un modelo de estimulacin temprana en poblacin infantil, claves para su replicabilidad, 2006.
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Instituto Profesional Valle Central Valle Virtual Educacin a Distancia Carrera de Pre Grado

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE CP - EDUCACIN PARVULARIA

Karina Vsquez Vidal

Naturaleza del Aprendizaje

Conocer las principales teoras del aprendizaje y sus aplicaciones.

Fig. 1 Esquema de condicionamiento clsico.

Consecuencia que sucede a la conducta

Retiro del estimulo punitivo (condicionamiento de escape)

Evitacin del estimulo punitivo (condicionamiento de evitacin)

Extincin de respuesta reforzada

Consecuencia que sucede a la conducta

Presentacin estimulo punitivo

Retiro del reforzador

Recuperacin de respuesta reforzada

6. ___En el periodo preoperacional el nio tiene un pensamiento fundamentalmente egocntrico.

El aprendizaje desde el nacimiento hasta la primera infancia

SEGUNDA UNIDAD EL APRENDIZAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA

Perspectiva para el aprendizaje pre-escolar

Perspectiva para el aprendizaje pre-escolar

Se recomienda: Mire al beb cuando hace sonidos vocales.

Contine cantando canciones y contando rimas o cuentos infantiles tradicionales.

Los nios pueden pensar en algo sin la necesidad de tenerlo presente.

Comprensin de los nmeros

Los nios pueden contar y manejar cantidades

Comprensin de causa y efecto

Capacidad para clasificar

Resulta posible organizar objetos, personas, hechos en categoras con significado.

El Valor del Aprendizaje en los Primeros aos de vida

TERCERA UNIDAD EL VALOR DEL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA

Programas de Estimulacin Temprana

Estrategias y Tcnicas favorecer Aprendizaje Nios

El medio ambiente- explorar posibilidades, reconocer peligros y

Solucin de problemas- considerar e implementar estrategias

Toma de decisiones- reconocer opciones, escoger, y lidiar con las consecuencias

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