INVESTIGAR A NOSSA PRPRIA PRTICA: UMA ESTRATGIA DE FORMAO E DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

Joo Pedro da Ponte Os profissionais da educao defrontam-se na sua prtica com inmeros problemas. Em vez de aguardar por solues vindas do exterior, muitos deles procuram investig-los directamente. Este artigo discute o significado desta investigao para a formao e a construo do conhecimento profissional. Como exemplos, analiso o percurso do Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) da Associao de Professores de Matemtica (APM) e apresento duas investigaes de professores sobre a sua prpria prtica. Abordo ainda questes problemticas desta investigao, nomeadamente a sua filiao paradigmtica, metodologia, papel e dificuldades da colaborao e as condies institucionais e cultura profissional essenciais para a sua realizao. Palavra-chave: Colaborao; Cultura profissional; Investigao sobre a prtica; Metodologias de investigao; Professor investigador Researching our own Practice: An Strategy of Teacher Education and Construction of Professional Knowledge Education professionals face countless problems in their practice. Instead of waiting for external solutions, many of them investigate directly those problems. This paper discusses the meaning of such investigation for teacher education and constructing professional knowledge. To illustrate such perspective, I analyse the journey of Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) of the Associao de Professores de Matemtica (APM), presenting two cases of teachers investigations about their own practice. I also discuss problematic issues in this kind of investigation, notably paradigmatic kinship, methodology, role and characteristic difficulties of collaboration and the institutional conditions and professional culture necessary to undertake it. Keywords: Collaboration; Professional culture; Research methodology; Researching practice; Teacher researcher
Ponte, J. P. (2008). Investigar a nossa prpria prtica: uma estratgia de formao e de construo do conhecimento profissional. PNA, 2(4), 153-180.

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Na sua prtica quotidiana, os profissionais da educao defrontam-se com uma grande variedade de problemas, muitos dos quais de grande complexidade. Basta pensar em problemas como: (a) o insucesso dos alunos relativamente a objectivos de aprendizagem curricular e at a objectivos bsicos de socializao e enculturao, (b) a desadequao dos currculos em relao s necessidades dos pblicos a que se destinam, (c) o modo ineficaz e desgastante como funcionam as instituies educativas e (d) a incompreenso de grande parte da sociedade, a comear pelos meios de comunicao social, para as condies adversas em que se trabalha na educao. Em vez de esperar por solues vindas do exterior, muitos professores do ensino primrio, secundrio e superior e muitos formadores de professores, tm vindo cada vez mais a pesquisar directamente os problemas que se lhes colocam. Isso acontece igualmente em campos, como a sade, o trabalho social e o desenvolvimento rural. A investigao dos profissionais sobre a sua prtica pode ser importante por vrias as razes. Antes de mais, ela contribui para o esclarecimento e resoluo dos problemas. Alm disso, proporciona o desenvolvimento profissional dos respectivos actores e ajuda a melhorar as organizaes em que eles se inserem e, em certos casos, pode ainda contribuir para o desenvolvimento da cultura profissional nesse campo de prtica e at para o conhecimento da sociedade em geral (Ponte, 2002). Este campo de investigao, essencialmente profissional, tem como grande finalidade contribuir para clarificar os problemas da prtica e procurar solues. Note-se, no entanto, que tal trabalho pode ser conduzido numa lgica sobretudo de intervir e transformar, sabendo partida onde se quer chegar, ou numa lgica de compreender primeiro os problemas que se colocam para delinear, num segundo momento, estratgias de aco mais adequadas.

INVESTIGAR A SUA PRPRIA PRTICA: DELIMITANDO O CONCEITO

Os Actores A investigao sobre a sua prpria prtica diz tanto respeito ao professor do ensino primrio ou secundrio (o professor investigador de Stenhouse, 1975) como ao professor universitrio, ao formador de professores e ao profissional da educao em geral. Na verdade, os professores universitrios esto em posio privilegiada para investigar a sua prpria prtica. Na sua maioria, tendo feito doutoramento ou mestrado, tm treino como investigadores, tm a investigao entre as suas funes profissionais e defrontam-se na sua prtica com numerosos problemas (insucesso dos alunos, objectivos no atingidos, currculos ultrapassados, condies de trabalho inadequadas). Por isso, natural que se interroguem: porque olhar apenas para os problemas e as prticas dos outros? Porque no olhar tambm para a sua prpria prtica? Se existem dificuldades, porque no usar a sua competncia como investigadores para tentar compreend-los melhor? Com
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base nesta reflexo, muitos acadmicos tm-se debruado sobre a sua prtica profissional enquanto professores, formadores de professores ou lderes organizacionais, estudando questes como: (a) a aprendizagem dos alunos em diversos contextos, (b) o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem de formadores e os contextos organizacionais, sociais e intelectuais que as apoiam ou constrangem, (c) o desenvolvimento e implementao de currculos para manter ou para desafiar diversas agendas e standards, e (d) as relaes entre a aprendizagem de professores e formadores, as prticas profissionais e a aprendizagem dos alunos (Cochran-Smith, 2003). Tambm os professores dos ensinos primrio e secundrio se tm vindo a interessar cada vez mais por investigar os problemas com que se deparam1. Muitos deles tm-nos feito no quadro de mestrados e doutoramentos e, em alguns pases, com o apoio explcito (institucional, material e financeiro) da administrao educativa. Note-se, porm, que no se trata de transformar este professor em investigador profissional. Em vez disso, como diz Pedro Demo (2000), o que est em causa reforar a sua competncia profissional, habititando-o a usar a investigao como uma forma, entre outras, de lidar com os problemas com que se defronta. Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. No o caso fazer dele um pesquisador profissional, sobretudo na educao bsica, j que no a cultiva em si, mas como instrumento principal do processo educativo. No se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional da educao pela pesquisa. (p. 2) Os Processos Investigar um termo que pode ser usado em muitos sentidos. Para alguns, investigar algo que s pode ser realizado por investigadores profissionais. Para outros, uma actividade do dia a dia, cada vez mais necessria em muitas esferas da actividade social, e que deve estar presente na vida das escolas, na formao dos alunos e nas prticas profissionais dos professores. Esta segunda acepo parece-me mais interessante, e com base nela tenho procurado estudar as condies em que os alunos do ensino primrio e secundrio podem realizar investigaes matemticas (Ponte, Brocardo e Oliveira, 2003). Contudo, torna-se necessrio perguntar o que distingue a investigao realizada pelo professor ou pelo formador de outras actividades, como a reflexo sobre a prtica ou a simples colaborao. Para mim, a investigao comea com a identificao de um problema relevante terico ou prtico para o qual se procura, de forma metdica, uma resposta convincente. A investigao s termi1

O carcter crescente deste movimento notado, por exemplo, por Hitchcock e Hughes (1989) e, mais recentemente, por Zeichner e Noffke (2001). PNA 2(4)

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na quando foi comunicada a um grupo para o qual ela faz sentido, discutida e validada no seu seio. Estas so, de resto, as condies fundamentais colocadas por Beillerot (2001) para que uma actividade constitua uma investigao: (a) produz conhecimentos novos ou, pelo menos, novos para quem investiga, (b) segue uma metodologia rigorosa, e (c) pblica2. Ou seja, a investigao envolve uma metodologia mas envolve tambm uma pergunta directora e uma actividade de divulgao e partilha. Deste modo, a existncia de uma metodologia uma condio necessria mas no suficiente para caracterizar uma actividade como sendo uma investigao e, em particular, uma investigao sobre a nossa prtica3. Penso que estas trs condies de base tm a sua razo de ser. Na verdade, se temos uma questo para a qual j conhecemos uma resposta, no se trata de fazer uma investigao mas sim uma verificao ou comprovao. Por isso, nunca ser demais sublinhar a importncia das questes numa investigao, sejam as que se formulam logo no incio do estudo, sejam aquelas que vo surgindo no seu decorrer. Alm disso, qualquer investigao envolve seguir um certo mtodo, com um mnimo de cuidado e ateno. Finalmente, uma investigao tem de ser apreciada e avaliada pela comunidade interessada e para isso precisa de ser dada a conhecer. Tal necessrio para que os resultados e perspectivas emergentes dessa investigao possam ser aceites como relevantes pelo grupo profissional e, eventualmente, pela comunidade educativa em geral. Se isto verdade para toda a investigao, tambm o ser, em particular, para a investigao que os profissionais realizam sobre a sua prpria prtica. A caracterstica definidora desta forma particular de investigao refere-se apenas ao facto que o investigador tem uma relao muito particular com o objecto de estudo ele estuda no um objecto qualquer mas um certo aspecto da sua prtica profissional. As trs condies indicadas por Beillerot so aplicveis investigao que os profissionais realizam sobre a sua prtica. So, no entanto, condies muito gerais que ser preciso operacionalizar atravs do desenvolvimento de uma cultura de investigao e de discusso da investigao sobre a prtica profissional. S a partir da anlise de casos concretos se estabelecer com clareza, em cada campo, o que realmente novo ou conhecido, o que ou no metdico e o que constitui uma divulgao pblica adequada para que um trabalho possa ser escrutinado e discutido pelos pares.
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Este autor aponta, ainda, outras trs condies para a investigao de um segundo nvel. Este segundo grupo de condies pode ser tomado como base a identificao de investigao porventura de excelncia, mas no me parece essencial em toda e qualquer investigao. 3 Muitos autores sublinham a existncia de um mtodo usado com certo nvel de rigor como o trao fundamental da investigao. Por exemplo Lytle e Cochran-Smith (1990) caracterizam como investigao como questionamento sistemtico e intencional pelos professores sobre a sua escola e o seu trabalho na sala de aula (systematic, intentional inquiry by teachers about their own school and classroom work). No entanto, na minha perspectiva, a novidade e o carcter pblico indicados por Beillerot (2001) so igualmente essenciais para que se possa, realmente, falar de investigao. PNA 2(4)

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A investigao realizada por professores tem, por vezes, uma qualidade problemtica. Santos (2001), por exemplo, refere crticas feitas em Inglaterra a este tipo de investigao. Por isso, no de admirar que a definio de critrios de qualidade tenha merecido a ateno diversos autores (e.g., Anderson e Herr, 1999; Ponte, 2002; Zeichner e Nofke, 2001). A formulao de critrios pode salientar as caractersticas que se tomam como mais importantes deste tipo de investigao, mas debate-se com uma dificuldade: a investigao sobre a sua prpria prtica realizada por profissionais de comunidades muito diversas, com diferentes objectivos e recursos. Deste modo, natural que essas comunidades atribuam uma importncia diferente a diversos aspectos. Por isso, em vez de procurar formulaes gerais que satisfaam todos, cada comunidade de investigao ter de debater e definir os seus critrios prprios.

CASO 1: A EXPERINCIA DO GRUPO DE ESTUDOS DO GTI

O grupo de estudos O Professor como Investigador do Grupo de Trabalho de Investigao (GTI) da Associao de Professores da Matemtica (APM) de Portugal, constitui um interessante exemplo de um grupo colaborativo de profissionais interessados em estudar a sua prpria prtica4. Os Primeiros Passos A constituio do grupo decorre de finais de 1998 at Abril de 2000, integrando dezena e meia de professores do ensino primrio, secundrio e superior, alguns dos quais formadores de professores (da formao inicial e contnua). O grupo define como seu objectivo recolher e divulgar informao sobre o tema e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento profissional dos seus membros. Estes propsitos so prosseguidos atravs da identificao de bibliografia, explorao de sites, anlise e discusso de textos, e preparao e edio de uma colectnea sobre o tema. Durante esta fase, realizam-se cerca de duas reunies por trimestre e a filiao no grupo relativamente fluida. Neste perodo, as discusses giram em torno de questes como: Que problemas podem os professores estar interessados em investigar? Que investigao pode um professor fazer? Que critrios podem ser usados para tornar credvel tal investigao? Empreender uma tal actividade compatvel com as restantes responsabilidades de um professor? Que formao necessria para a conduzir? A pouco e pouco, a nfase vai-se deslocando do actor (o professor que investiga) para o objecto a investigar (os problemas que ele identifica na sua prpria prtica). Deste modo, comea a falar-se cada vez menos no professor como investigador e cada vez mais na investigao sobre a nossa prpria prtica.
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O presente texto refere a actividade do grupo de estudos de 2000 a 2002. No entanto, o grupo continua activo, prosseguindo novos projectos. PNA 2(4)

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Na primeira reunio do grupo, fica assente que uma das actividades a realizar a edio de uma colectnea com textos (escritos em portugus ou traduzidos), escolhidos entre aqueles que se iria discutir. No entanto, na ltima reunio de 2000, realizada em Dezembro ocasio em que se discute, mais uma vez, a estrutura desta colectnea comea a tomar forma a ideia desta incluir tambm artigos originais elaborados quer por membros do grupo quer por outros professores e investigadores portugueses. Do Grupo de Estudos a Grupo de Trabalho Na reunio de Outubro de 2001 d-se um novo passo na identificao do contedo da publicao a realizar. Abandona-se, definitivamente, a ideia de produzir uma colectnea com textos j existentes e decide-se produzir um livro constitudo, fundamentalmente, por artigos originais. Esta mudana em relao ao contedo da publicao decisiva na vida do grupo, levando ao estabelecimento de uma nova dinmica de trabalho. Nessa reunio, definem-se, nas suas linhas gerais, o contedo, estrutura e mtodo de elaborao do livro. Estabelece-se que ser subordinado ao tema investigao sobre a nossa prpria prtica e define-se que os artigos a incluir podero ser de natureza terica, incidindo em aspectos gerais do tema, ou referirse a experincias realizadas ou em curso em Portugal. Prev-se que todos os membros do grupo estejam envolvidos no processo de elaborao do livro, quer produzindo artigos quer colaborando no aperfeioamento dos artigos produzidos pelos outros participantes. Estabelece-se a dimenso desejvel e a estrutura dos relatos de experincias. Finalmente, combina-se que cada participante deve indicar um ttulo e um resumo relativos sua contribuio e envi-lo a todos os membros do grupo antes da reunio seguinte, de modo a que possam ser a analisados. Toma ento forma o processo de trabalho adoptado da em diante na vida do grupo. O grupo de estudos transforma-se num grupo de trabalho que passa a ter como eixo organizador da sua actividade a publicao do livro numa data acordada por todos. A partir de Novembro de 2001 inicia-se a produo dos textos, trabalho que assume um ritmo bastante intenso durante o primeiro semestre de 2002. Num primeiro momento, os resumos de cada contribuio so discutidos pelo grupo. Desta anlise resultam algumas sugestes para a elaborao da primeira verso de cada artigo. estabelecido um calendrio que permite que estas verses provisrias sejam previamente analisadas por cada um dos participantes e, posteriormente, discutidas no grupo. Novas verses mais aperfeioadas so novamente enviadas a todos, analisadas e discutidas, e o ciclo repete-se at cada artigo assumir a forma definitiva. Este processo lento e, por vezes, um tanto frustrante, na medida em que nem sempre fcil integrar tudo o que sugerido ou chegar a um consenso sobre o que importante alterar num texto. No entanto, proporciona momentos de discusso muito enriquecedores. Com o desenvolvimento do trabalho do grupo nesPNA 2(4)

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ta segunda fase, vo surgindo novas interrogaes mais directamente relacionadas com o tema da investigao sobre a sua prpria prtica e o foco das discusses desloca-se para questes como: que vantagens e dificuldades pode ter um professor em investigar sobre a sua prpria prtica profissional? Que relao h entre investigar e reflectir? Qual o papel da colaborao? O que nos dizem as experincias em que temos estado envolvidos sobre o alcance deste tipo de trabalho? E sobre as suas dificuldades e constrangimentos? A Publicao Este foi o processo seguido na elaborao do livro Reflectir e Investigar sobre a Prtica Profissional (GTI, 2002), ttulo que, de resto, s fixado em Maio de 2002, com a maioria dos textos praticamente prontos. Esta publicao contm dez relatos de experincias que apresentam uma descrio concisa, mas tanto quanto possvel rigorosa, da respectiva questo orientadora e da metodologia de investigao, indicam os resultados ou evidncias obtidas e discutem as suas implicaes para a prtica profissional do respectivo autor. As experincias dizem respeito a trabalho realizado em aulas do ensino primrio e secundrio e em programas de formao inicial e contnua de professores (ver Quadro 1). Quadro 1 Actividade profissional dos autores, nvel de escolaridade ou de formao onde actuam e problemas propostos para investigao Responsabilidade docente do(s) autor(es)

Nvel da experincia

Problema

Professora do 2 6 ano de escolaridade Como que os alunos se envolvem ciclo do ensino em investigaes aritmticas e o que bsico isso revela sobre os seus conhecimentos e capacidades? Professora do 2 6 ano de escolaridade Como que os alunos realizam uma ciclo do ensino investigao estatstica e que potenbsico cialidades tem este tipo de trabalho para a sua aprendizagem? Professora do 2 7 ano de escolaridade Qual a influncia da realizao de ciclo do ensino actividades de investigao aritmtica secundrio no raciocnio dos alunos e no seu papel e no papel do professor? Professora do 11 ano de escolarida- Qual o alcance, as potencialidades e ensino secundrio de as dificuldades na realizao de diferentes tipos de tarefas na sala de aula?

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Quadro 1 Actividade profissional dos autores, nvel de escolaridade ou de formao onde actuam e problemas propostos para investigao Responsabilidade docente do(s) autor(es)

Nvel da experincia

Problema

Professor do 11 e 12 anos de esco- Quais as possveis vantagens na utiliensino secundrio laridade zao de computadores na aprendizae superior gem do tpico Derivadas? Professora do ensino secundrio requisitada na universidade Professora do ensino secundrio requisitada na universidade Disciplina na formao inicial de professores do ensino secundrio Estgio pedaggico na formao inicial de professores do ensino secundrio supervisora universitria Qual a avaliao que se pode fazer de uma disciplina opcional centrada no tema das investigaes no ensinoaprendizagem da Matemtica? Quais as potencialidades do trabalho investigativo no ensino-aprendizagem da Matemtica como tema de aprofundamento no estgio pedaggico? Quais os efeitos de uma experincia de estgio de cariz investigativo no desenvolvimento de futuros professores?

Professora do Estgio pedaggico na ensino secundrio formao inicial de professores do ensino secundrio supervisora da escola

Professora do Formao contnua Qual o balano de diversas experinensino primrio para professores dos cias de formao marcadas pelas primeiros anos de novas orientaes curriculares? escolaridade (1-4) Professora do ensino primrio, no Ministrio da Educao Formadora de profes- Qual o balano de uma experincia sores dos primeiros de cariz formativo baseada na gesto anos de escolaridade colaborativa do currculo? (1-4) num trabalho colaborativo

No seu conjunto, os estes artigos revelam que realizar investigao sobre a prpria prtica uma actividade que pode despertar grande interesse nos respectivos actores e que susceptvel de proporcionar significativas implicaes para a sua prtica profissional. Alm destes artigos, o livro inclui ainda trs ensaios de natureza terica. Neles discute-se o alcance da investigao sobre a prtica, confrontando o signiPNA 2(4)

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ficado desta perspectiva com o significado de reflexo e de outras actividades como a investigao acadmica e a investigao-aco. Analisam-se, tambm, possveis critrios de qualidade deste tipo de investigao bem como a possibilidade de ele vir a constituir um novo paradigma de investigao. D-se, ainda, ateno ao papel da colaborao e da reflexo na actividade do professor que procura investigar sobre a sua prtica. Dois destes trs artigos so redigidos por equipas de dois elementos. O livro contm, ainda, dois textos produzidos em 2001 e uma bibliografia temtica, para documentar o trabalho neste campo, bem como uma pequena nota biogrfica sobre os autores. O Balano Crtico da Experiencia As perspectivas tericas fundamentais elaboradas neste trabalho e alguns dos relatos de experincias foram apresentados por diversos membros do grupo em encontros nacionais e internacionais e em cursos e seminrios em diversas instituies. Esse dilogo com outros membros da comunidade educativa interpelou o grupo para realizar uma reflexo mais aprofundada sobre o seu percurso. No quadro da sua tradio de trabalho, o grupo decidiu ento que essa reflexo seria elaborada por escrito a partir de um questionrio previamente enviado a todos os membros. As respostas foram analisadas e devolvidas a todo grupo5. Estas respostas evidenciam que o processo seguido se revelou fortemente formativo para todos os participantes. Estes so unnimes em reconhecer que efectuaram novas aprendizagens referentes ao tema do grupo e a outros temas relacionados (investigao sobre a prpria prtica, reflexo, investigao-aco, etc.), e que desenvolveram as suas competncias e o seu interesse em trabalhar neste campo. Em particular, vrios so os participantes que indicam ter mobilizado conhecimentos e ideias discutidas pelo grupo para a sua prtica docente e de investigao. Alm disso, so tambm vrios os participantes que consideram este trabalho como uma experincia profissional gratificante e enriquecedora para o seu prprio desenvolvimento profissional, contribuindo para se sentirem mais autoconfiantes como profissionais e para desenvolver diversas capacidades, em especial no que se refere comunicao oral e escrita. Os membros do grupo indicam que o ambiente de colaborao e as relaes interpessoais que se estabelecem um dos factores que concorreram, de modo decisivo, quer para as potencialidades formativas do trabalho realizado, quer para o seu sentimento de satisfao. Irene: O grupo foi formado por pessoas (que o incorporaram de livre vontade) com experincias profissionais diversas e provavelmente expectativas bastante diferentes em relao ao trabalho que se iria desenvolver, o que poderia ter constitudo uma dificuldade para o

Um relato mais pormenorizado dos procedimentos usados nesta reflexo e do balano realizado pelo grupo feito em Ponte e Serrazina (2003). PNA 2(4)

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seu bom funcionamento. Contudo essa diversidade foi liderada de forma a potencializar os contributos de cada um, tendo contribudo para criar um ambiente de trabalho agradvel onde se desenvolveram e fortaleceram relaes inter-pessoais. Ana: [Entre os factores que contriburam para que a experincia de participao no grupo fosse positiva est] a qualidade das relaes interpessoais que fomos conseguindo estabelecer que, do meu ponto de vista, facilitaram que me disponibilizasse, interiormente, a ouvir crticas sobre as minhas ideias e trabalho e encarasse esta experincia como fonte de crescimento pessoal e profissional sem recear que ela se viesse a revelar dolorosa.

Alm disso, o papel das metodologias de trabalho adoptadas pelo grupo, em particular a nfase no processo de escrita e de discusso dos textos elaborados pelos seus membros, igualmente apontado por vrios participantes como fundamental para o trabalho realizado. Ana: Na base destas aprendizagens [aprofundamento de conhecimentos relacionados com o tema do grupo] estiveram tanto a leitura de textos seleccionados, feita individualmente, como a discusso desses textos com a associada possibilidade de confronto de pontos de vista existente nas sesses de trabalho conjunto.

Manuela: Esta aprendizagem derivou directamente da metodologia adoptada pelo grupo: escrever, escrever, escrever, e da insistncia na preferncia de isso ser feito de forma a poder ser efectivamente lido. Os caminhos percorridos pelo grupo no foram isentos de obstculos. De facto, nas suas reflexes, so vrios os membros do grupo que indicam ter sentido dificuldades ao longo do processo de trabalho. Algumas, prendem-se com a gesto do tempo no foi fcil compatibilizar o tempo requerido pelas tarefas definidas pelo grupo (participao nas reunies e trabalho individual, lendo e redigindo textos) com outros compromissos pessoais e profissionais. Outras, tm a ver com alguma apreenso pela dificuldade da tarefa, para a qual se sentiam pouco preparados, receando no a conseguir levar at ao fim. No entanto, findo o processo, vencidas as dificuldades e perante o produto final (individual e colectivo) e o balano pessoal do percurso feito, unnime o sentimento de autorealizao. Implicaes O funcionamento deste grupo e os resultados da sua actividade evidenciam as potencialidades do trabalho colaborativo envolvendo profissionais com diversas formaes, interesses, experincias e conhecimentos. Deve ter-se presente, no entanto, que no estamos perante um grupo qualquer. Trata-se de professores e formadores de professores que estavam, partida, interessados em fazer investi-

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gao. Muitos deles (mas no todos) realizavam ou tinham realizado recentemente estudos de mestrado ou doutoramento que serviram de base ao seu contributo. Dois aspectos emergem como fundamentais no percurso deste grupo. O primeiro, o interesse dos participantes em investigar questes relacionadas com a sua prtica profissional, cujos resultados e perspectivas possam ser re-investidos nessa prtica e ajudar sua transformao. O segundo, o valor da actividade colaborativa que no s informou o trabalho do grupo em termos gerais, como esteve presente, localmente, na realizao de muitos dos projectos que integram este trabalho.

CASO 2: UM PROJECTO COLABORATIVO DE PROFESSORAS DO ENSINO SECUNDRIO6

Objectivos e Pressupostos do Estudo Um exemplo de investigao sobre a prtica um trabalho realizado por Manuela Pires e quatro professoras da sua escola. Este trabalho tem como objectivo estudar o alcance, as potencialidades e as dificuldades associadas realizao de diferentes tipos de tarefas na aula de matemtica. A motivao para este estudo decorre do facto que as recomendaes curriculares actuais para o ensino desta disciplina salientam que os alunos devem desenvolver actividades matemticas significativas (APM, 1988; NCTM, 2000) e, no entanto, na prtica continua a insistir-se sobretudo na resoluo de exerccios (APM, 1998). Outras tarefas que poderiam ser significativas, como a resoluo de problemas, as actividades de modelao, as actividades de investigao e os projectos, recebem uma ateno reduzida no dia a dia escolar. Um pressuposto deste trabalho que as tarefas possuem uma ordem interna, seguindo um padro prprio, que se traduz num esquema de actuao prtica, que pode desencadear a actividade nos alunos (Gimeno, 1988). As professoras participantes sentem ser sua responsabilidade propor tarefas diversificadas nas suas aulas, mas tinham conscincia da necessidade de ter um conhecimento mais aprofundado das caractersticas prprias de cada tarefa, dos efeitos educativos que podem produzir e dos problemas que se colocam na sua realizao e avaliao. Funcionamento do Grupo e Metodologia do Estudo Assumindo que a actividade dos grupos disciplinares sectoriais da escola importante na construo do currculo, o estudo assentou no trabalho das professoras de matemtica que tinham a seu cargo a leccionao das turmas do 11 ano. Assim, formou-se um grupo com cinco professoras, que se revelou bastante hete-

Uma descrio deste trabalho encontra-se em Pires (2002).

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rogneo, mas onde se assumia um sentido profissional comum7. Para alm de discutir as dificuldades e definir propostas de trabalho comuns, pretendiam constituir um espao de reflexo crtica sobre a prtica. A actividade do grupo envolveu a seleco e preparao das tarefas em termos de estrutura, contedos, recursos e metodologia; sua realizao e posterior reflexo sobre os resultados. Para observao do trabalho dos alunos, foram seleccionadas quatro turmas, com caractersticas diferentes. As professoras procuraram conhecer as opinies destes atravs da observao directa, de questionrios respondidos no final da realizao das tarefas e de entrevistas8. O grupo reuniu-se semanalmente ao longo do ano. Tiveram, assim, dezoito reunies, para alm de outras sesses informais, onde discutiram e reflectiram sobre as tarefas e o currculo. Na sua perspectiva, o seu conhecimento sobre a realizao das tarefas enriqueceu-se por elas terem participado em aulas umas das outras, observando e, por vezes, ajudando. Para esse conhecimento tambm contribuiu o facto de cada professora ter feito uma reflexo individual (oral e escrita) sobre as tarefas realizadas na sua turma. As entrevistas aos alunos deram indicadores significativos sobre a forma como eles vem as tarefas, contriburam para que as professoras os conhecessem melhor e forneceram dados adicionais para a reflexo sobre o ensino-aprendizagem. Ao longo do ano realizaram-se nas aulas tarefas de explorao, modelao e investigao, problemas e exerccios e um projecto. As tarefas foram usadas como ferramenta educacional no quadro do currculo actual. Devido sua diferente formao e experincia profissional, algumas professoras estavam mais vinculadas aos contedos especficos e resoluo de exerccios e outras valorizavam as tarefas no rotineiras e as conexes entre temas e diferentes representaes, dando mais relevncia s metodologias. A discusso do que era especfico de cada tipo de tarefa, do seu grau de abertura ou potencial educativo, por exemplo, ocupou algumas sesses de reflexo. No se tratou de uma discusso fcil por exemplo, no incio do ano, uma das professoras referiu mesmo que a linguagem de alguns textos lidos era bastante hermtica como no lhe dizendo nada. As ideias ficaram mais claras medida que se escolhiam e discutiam as tarefas e, algumas vezes, s depois da sua realizao na aula e posterior reflexo as distines tericas ganhavam significado. A Avaliao da Experincia De acordo com a sua avaliao do trabalho, as professoras, reforaram a noo que o trabalho colaborativo na escola um meio privilegiado para desenvolver actividades inovadoras e vencer dificuldades. Verificaram que necessrio pen7

Para alm de Manuela Pires, nesse ano em licena sabtica, integravam o grupo Celina Pereira, Elsa Ferreira, Irene Aguiar e Silvria Sabugueiro, que leccionavam todas as turmas do 11 ano da escola. 8 Foram entrevistados 24 alunos diferentes, 6 de cada turma, em trs momentos distintos, sendo as entrevistas conduzidas por duas professoras, uma delas a da respectiva turma. PNA 2(4)

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sar a longo prazo e organizar tempos, espaos e recursos, criar ambientes de aprendizagem ricos em tecnologias e materiais e ainda definir critrios de seleco das tarefas. Houve uma maior apropriao da ideia de currculo como praxis, processo permanente de aco e reflexo, bem como o desenvolvimento de uma atitude de professor investigador que reflecte sobre a prtica e exerce um papel activo na construo do currculo. As diferentes tarefas j eram de algum modo conhecidas pelas professoras, mas mesmo assim a sua realizao e o trabalho em comum trouxeram elementos novos. O projecto sobre fractais constituiu um grande desafio, pois, para alm da definio de guies e formas de avaliao prprios, requereu muito estudo e trabalho de preparao das professoras. Realizar tarefas de modelao com sensores, descobrir novas valncias da calculadora que apoiam as conexes entre vrias representaes de um mesmo conceito, resolver problemas dando espao aos alunos para explorarem por si prprios, permitir que experimentem dificuldades, foram outras situaes que acentuaram o papel caracterstico de cada tipo de tarefa. As fraquezas evidenciadas pelos alunos, mostraram s professoras que necessrio realizar trabalho individual e debate colectivo, no privilegiar a formalizao em detrimento da compreenso de situaes e vice-versa, mas propor situaes em que conceitos e ferramentas j trabalhados sejam experimentados em contextos diferentes. As professoras ganharam conscincia das diferenas e das lacunas existentes no seu conhecimento sobre as tarefas e procuraram quer novos tipos de tarefas, quer encarar as tarefas mais conhecidas segundo perspectivas desafiantes. Concluram que, para a aprendizagem ser profunda, necessrio propor aos alunos, de forma equilibrada, tarefas cujas caractersticas se complementem, possibilitando a mobilizao das suas capacidades de ordem superior e uma aprendizagem mais rica e estimulante. No o fazendo, corre-se o risco de no se desenvolverem competncias importantes. As professoras verificaram que os alunos, de um modo geral, apreciaram todas as actividades realizadas, mas destacaram as tarefas de modelao e o projecto que lhes proporcionaram uma experincia criativa e lhes deram especial prazer; ao contrrio do que se poderia pensar, no viram os exerccios como tarefas repetitivas; salientaram a importncia das interaces na aula e a necessidade de praticarem mais; referiram, tambm, a necessidade de mais tempo e mais prtica. Procurando interpretar estes resultados, as professoras concluram que teriam de procurar dosear inovao, interesse e grau de dificuldade, desenvolver competncias, mantendo a motivao para a disciplina. Especial ateno tem de ser dada aos alunos sem hbitos de trabalho que se dispersam com facilidade, mas tambm aos alunos que, tendo criado esses hbitos e desenvolvido competncias de clculo pela resoluo de exerccios por repetitivos (sentindo que nesses processos eram bons), no desenvolveram outras competncias e, por isso, se sentem um pouco perdidos. Para todos necessrio propor tarefas desafiantes ao mesmo tempo que se d tempo para consolidar conhecimentos.

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As professoras consideram terem aprendido bastante com as entrevistas aos alunos e as observaes das aulas. Nas palavras de duas delas: Celina: Os comentrios que eles [os alunos] faziam nos questionrios de um modo geral, no me surpreenderam. Nas entrevistas, a sim, houve aspectos que eu no tinha pensado e que de certa forma me surpreenderam e que foram bastante bons no sentido em que me ajudaram a conhecer melhor os alunos. Irene: Acho que interessante assistirmos a aulas, porque inclusivamente podemos participar nas actividades que esto a ser realizadas, dar a nossa opinio... Em relao s minhas aulas poderia sentir que iria ser constrangedor, mas no, a partir de certa altura ns esquecemos que as pessoas esto l e eu at gosto que participem de maneira positiva se acharem que alguma coisa poderia ser de maneira diferente. Por vezes, no estamos a ver todos os caminhos e a participao num problema revela que h esprito de equipa e acho que importante para os alunos verem que os professores trabalham em conjunto.

Implicaes Para as professoras, este ano de trabalho mostrou a importncia do grupo disciplinar sectorial trabalhar como grupo de reflexo. As discusses sobre as caractersticas de cada tarefa, a sua realizao na sala de aula e a posterior reflexo sobre os resultados ajudaram-nas a conhecer melhor as potencialidades e dificuldades das tarefas. Elas consideram que, independentemente da sua maior ou menor experincia individual, o facto de se trabalhar em grupo colaborativo proporciona novas vivncias e o aprofundamento dos conhecimentos, facilitando o desenvolvimento de projectos envolvendo os alunos. O trabalho em grupo permite, ainda, uma optimizao dos recursos, o aumento da capacidade de adquirir novos materiais e de vencer receios, ganhando confiana para criar ambientes de aprendizagem ricos e estimulantes. No incio do estudo havia entre as participantes um bom relacionamento, compreenso pelos problemas pessoais, respeito profissional e vontade de aprender umas com as outras. Com o desenvolvimento do estudo reforaram os seus laos de amizade, ganharam uma nova perspectiva sobre o currculo, as tarefas e o trabalho na sala de aula e desenvolveram a sua capacidade crtica e de reflexo sobre a prtica.

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CASO 3: UMA INVESTIGAO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA9

Objectivos e Enquadramento Terico Esta investigao debrua-se sobre a disciplina de Aces Pedaggicas de Observao e Anlise (APOA), do 4 ano do curso de formao inicial de professores de Matemtica na Universidade de Lisboa. Esta disciplina anual tem lugar ano que antecede o estgio pedaggico e constitui a uma iniciao observao e reflexo sobre a prtica profissional, tendo por foco de ateno, numa primeira parte, a escola na sua globalidade e, numa segunda parte, as aulas de matemtica. O estudo foi realizado em colaborao por dois professores, Lina Brunheira e eu prprio, e o seu objectivo era compreender o alcance deste trabalho na formao inicial de professores de matemtica. Este estudo baseia-se em diversas ideias-chave sobre o conhecimento profissional, o discurso e a identidade na formao inicial de professores. Assim, considera que esta tem por objectivo dotar os formandos com conhecimentos fundamentais necessrios ao incio da sua actividade profissional. Para isso, tem de lhes assegurar uma formao adequada tanto nos assuntos a ensinar como na sua didctica. Os novos professores tm de conhecer os processos de aprendizagem dos alunos, reconhecer a influncia da sua origem sociocultural, conhecer as orientaes fundamentais do currculo de matemtica, os problemas que se colocam na preparao e conduo de uma aula e na avaliao dos alunos. Uma dimenso tambm muito importante na sua futura actividade profissional a insero na instituio escolar, participando nos seus projectos, trabalhando com outros professores nas actividades da escola e de relao com a comunidade. O jovem professor deve comear a sua vida profissional sabendo que ter ainda muito que aprender ao longo da sua carreira e que ter de procurar as oportunidades de desenvolvimento profissional adequadas s suas necessidades e objectivos. A formao inicial de professores tem de estar atenta a todas estas dimenses do conhecimento profissional mas tambm tem de se preocupar com o modo como elas se podem desenvolver nos formandos. No entanto, para ser professor no basta possuir um conjunto de conhecimentos que permitam exercer a actividade profissional. necessrio assumir um ponto de vista de professor, interiorizar o respectivo papel e sentir-se bem nele. preciso sentir-se como um membro da classe docente e ser capaz de usar os recursos prprios da profisso. Numa palavra, necessrio assumir uma identidade profissional como professor (Dubar, 1997; Putnan e Borko, 2000), ou seja, identificar-se com o grupo profissional dos professores.
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Este trabalho foi publicado numa revista internacional de investigao em educao matemtica (Ponte e Brunheira, 2001), onde possvel encontrar informaes adicionais sobre os seus pressupostos, metodologias e resultados. PNA 2(4)

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Como refere Lampert (1999), um elemento importante na construo de um conhecimento e identidade profissionais a insero numa comunidade de discurso. Numa tal comunidade, os respectivos membros falam uns com os outros acerca de novas ideias e prticas que emergem da sua actividade diria. Para que isso acontea necessrio que os seus membros partilhem: (a) significados comuns para os termos usados para falar das experincias e (b) normas sobre o que aceite como evidncia para as suas asseres. Caber, assim, formao inicial induzir os jovens candidatos a professores nos modos de falar e pensar prprios do professor que procura problematizar a sua prtica. O papel do formador de professores ser ento o de estabelecer com os seus formandos um ambiente indutor onde eles possam comear a participar de modo natural neste discurso e torn-lo progressivamente seu. Pressupostos sobre o Processo Formativo e Funcionamento da Disciplina O trabalho realizado nesta disciplina assenta em diversos pressupostos sobre a formao inicial de professores. Um primeiro pressuposto que a observao das situaes de prtica importante para fornecer ao formando oportunidades baseadas em material concreto, rico e partilhado para reflectir e questionar a escola e o ensino-aprendizagem da Matemtica. Sem a presena de experincias pessoais fortes, vividas em escolas, em ambientes reais, os fenmenos educativos que marcam a actividade profissional do professor ficam remetidos para segundo plano, empobrecendo significativamente a nossa possibilidade de interagir directamente com eles. Um segundo pressuposto que essa observao s produz os efeitos formativos pretendidos na presena de um trabalho constante de reflexo, questionamento e aprofundamento na identificao de problemas e na procura de solues, em que os formandos se envolvam. Observar sem questionar no tem qualquer valor formativo. Mas, alm disso, questionar sem um propsito construtivo, de procurar solues, pode ficar muito bem ao socilogo ou ao filsofo mas no se coaduna com o modo de ser do professor. Essa reflexo, questionamento e aprofundamento comea nas aulas de anlise realizadas na universidade (de modo oral e informal) e continua na preparao de apresentaes orais (a realizar tambm nas aulas) e apresentaes escritas dos formandos. Esta reflexo, realizada num ambiente que encoraja a livre expresso de opinies e a argumentao de diferentes pontos de vista constitui um momento importante no processo de construo de um discurso crtico e analtico dos formandos sobre a prtica profissional. Uma terceira ideia importante que a identificao de questes especficas para observar e questionar, a recolha de elementos sobre essas questes e a apresentao de conjecturas e concluses constitui uma actividade que proporciona ao formando uma experincia de iniciao investigao sobre a prtica. Em quarto lugar, o trabalho de grupo est sempre presente: os formandos subdividem-se em subgrupos, que assumem os seus prprios projectos e que, muitas vezes, vo realizar as suas observaes a diferentes escolas. A importnPNA 2(4)

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cia dada a este modo de trabalho visa capitalizar nas interaces entre os formandos, na possibilidade de desenvolverem significados comuns quanto aos objectivos e mtodos de trabalho na disciplina. Visa tambm habitu-los aos processos de trabalho em conjunto, que exigem uma partilha de significados, um planeamento comum, uma boa diviso do trabalho e a capacidade de articulao de diferentes contributos dos seus membros. Finalmente, nas aulas privilegia-se a discusso informal e a participao dos formandos. O papel do professor sobretudo o de propor tarefas e dinamizar discusses. No entanto, a existncia de situaes mais formais (como a apresentao oral de trabalhos na sala de aula e a entrega e discusso de trabalhos escritos) igualmente valorizada, evidenciando a necessidade de um forte sentido de responsabilidade e empenhamento dos formandos. O modo de trabalhar nesta disciplina, com turmas de reduzida dimenso, permite privilegiar a relao professorformando. O docente tem uma oportunidade de interagir e conhecer individualmente cada formando muito mais do que em qualquer outro momento anterior do curso. A Metodologia do Estudo Na realizao de uma disciplina deste tipo levantam-se numerosos problemas. Por exemplo, como negociar com os formandos os objectivos e mtodos de trabalho? Como levar a reflexo e a anlise ao nvel de profundidade razovel? Neste estudo foi dada especial ateno ao planeamento e realizao das observaes e s discusses realizadas nas aulas, tendo em conta os objectivos da disciplina, nomeadamente a sua integrao numa comunidade de discurso sobre a prtica e a formao de uma identidade profissional. A metodologia assenta num trabalho colaborativo entre os dois autores. A recolha de dados realizou-se atravs de diversos instrumentos: (a) sesses de reflexo conjunta entre ambos sobre aulas desta e sobre o desenvolvimento do trabalho da disciplina, que do origem a notas de reflexo elaboradas em conjunto; (b) escrita de dirios, contendo o objectivo da aula, uma descrio resumida do que se passou, o relato de algum incidente (por vezes sob a forma de narrativas), e uma reflexo sobre as aulas; (c) escrita de notas de reflexo sobre as reunies de preparao das aulas; e (d) reflexes escritas dos formandos sobre as suas experincias na disciplina. Resultados O trabalho de campo encarado pelos formandos como uma actividade de grande importncia. Como formadores, pudemos verificar que eles evidenciaram alguma percepo das mudanas de toda a ordem que esto a ocorrer no ensino da matemtica (os nomes dos alunos so pseudnimos). Dora: claro que tambm gostei por ser uma aula diferente, nunca tinha visto alunos a apresentarem trabalhos de grupo numa aula de Matemtica.

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Fernando: Consegui ver que as metodologias usadas na aula de Matemtica mudaram muito nos ltimos 5 anos. O suporte das discusses realizadas nas aulas na Faculdade essencial nesta disciplina para construir um discurso sobre a prtica profissional. Os momentos de discusso so oportunidades privilegiadas para desenvolver o esprito crtico dos formandos. Estes experimentam uma mudana de ponto de vista, um dos elementos que caracterizam a formao de uma nova identidade profissional. Uma nova perspectiva agora de professor vai sendo gradualmente desenvolvida, de modo apoiado pelos professores das escolas com que contactam e na reflexo que se estabelece. A construo desta nova perspectiva integra necessariamente a compreenso do que se passa na escola e as mudanas que nela esto a ter lugar, j que os formandos sero, acima de tudo, professores e, desejavelmente, membros activos da instituio escolar. O projecto A outra Face da Profisso Professor, realizado por um grupo de formandos, ilustra a oportunidade que esta disciplina fornece para a construo desta nova identidade. Joo, Ctia, Paula e Teresa: Ao visitarmos a Escola Secundria... sentimo-nos invadidos por uma sensao de espanto e curiosidade. No por esta escola ter um aspecto exterior fora do normal, at porque nesse ponto no mais do que uma escola comum, mas pela grandeza dos recursos materiais de que dispe e pela capacidade organizacional que est bem espelhada em cada sala de aula, em cada corredor, em cada laboratrio, ou seja, em cada recanto... Foi ao repararmos nestes factos que uma questo, inevitavelmente, surgiu: Mas afinal o que aconteceu a esta escola? Ganhou o totoloto?. A resposta no tardou a aparecer e, com a sua prontido, depressa esbarrmos com o empenho dos professores: ser professor no s dar aulas. Depressa percebemos que os professores podem, se assim o entenderem e tiverem condies, fazer a diferena. Foi ento que tropemos no tema deste nosso projecto. Foi ento que descobrimos a outra face da profisso professor... Assim, a questo principal que serve de pano de fundo ao desenvolvimento deste nosso projecto prendese com a forma como o professor encara a outra face da profisso. A noo de mudana no ensino da Matemtica e no funcionamento da instituio escolar tem um significado muito diferente quando surge em aulas de uma disciplina usual na Faculdade ou quando surge na sequncia de observaes e discusses sobre visitas s escolas. Os formandos apercebem-se que no se trata de construes tericas, desligadas da realidade, mas de processos que esto a ser vividos muitas vezes de modo contraditrio pelos professores que actuam no terreno. A capacidade de falar sobre a mudana nestes dois planos um elemento essencial da constituio de uma identidade profissional. A esta noo
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esto associadas ideias mais especficas como as reformas educativas, as novas regulamentaes e programas, e as alteraes no modo de trabalhar dos alunos, com destaque para o trabalho de grupo. Tudo isto so elementos que entram naturalmente no discurso dos formandos nos momentos de discusso e reflexo sobre as observaes realizadas. A percepo que a escola uma instituio com os seus projectos e que estes envolvem um empenhamento forte por parte dos respectivos protagonistas, que precisam de saber contar sobretudo consigo prprios, evidenciada por Joo, Ctia, Paula e Teresa, um aspecto extremamente importante da construo de uma identidade profissional que perspectiva uma interveno forte e permanente como membro da instituio escolar. Trata-se, mais uma vez, de ideias que necessitam que se domine um discurso no qual elas se possam exprimir, e para isso, indispensvel o suporte de experincias de trabalho de campo ricas e adequadas. Implicaes A realizao deste estudo ajudou-nos a perceber de que modo os formandos se podem ir inserindo numa comunidade de discurso sobre a prtica profissional. Isso resulta essencialmente das discusses realizadas nas aulas na faculdade, mas estas seriam impossveis sem o trabalho de campo nas escolas. Os formandos integram no seu discurso novos elementos respeitantes a metodologias de trabalho inovadoras na sala de aula, dinmica da instituio escolar e ao prprio sistema educativo. Nestas discusses apercebem-se que no a simples utilizao de certas palavras que garante a compreenso do seu significado, uma ideia que importante que esteja presente na sua futura prtica profissional. Verificamos tambm que esta disciplina ajuda efectivamente os formandos a compreender a importncia de observar a prtica e de o fazer de forma crtica e disciplinada. Apercebem-se que necessrio pr em causa o que se observa, mas h que faz-lo com certas regras e atender existncia de uma variedade de pontos de vista. A observao no termina na constatao dos problemas e dos seus porqus mas deve envolver tambm a interrogao acerca da maneira de os ultrapassar. A reflexo e o trabalho cooperativo, peas fundamentais do desenvolvimento profissional (Krainer, 2003), fazem parte da experincia desta disciplina, contribuindo para que a sua identidade profissional se forme desde cedo no quadro de uma matriz crtica e interveniente, constituindo uma verdadeira iniciao prtica da investigao sobre a sua prpria prtica profissional.

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INVESTIGAR A NOSSA PRTICA: UMA AGENDA DE TRABALHO

As potencialidades da investigao sobre a nossa prtica so promissoras. Resta saber se se so ou no susceptveis de concretizao e, tambm, que problemas podem estar envolvidos na sua realizao. Questes Epistemolgicas: um Novo Paradigma? No seu livro A Estrutura das Revolues Cientficas, Thomas Kuhn (1990) indica que toda a investigao se tende a desenvolver no quadro de um paradigma. O conceito de paradigma tem sido objecto de grandes polmicas mas aceitaremos a caracterizao de Guba e Lincoln (1994): Um paradigma pode ser visto como um conjunto de convices bsicas (ou metafsicas) que se referem a princpios essenciais ou primeiros. Representa uma viso do mundo que define, para aquele que a detm, a natureza do mundo, o lugar que o indivduo nele ocupa e o mbito das relaes possveis com esse mundo e as suas partes, como acontece, por exemplo, com as cosmologias e teologias. Os anos 80 do sculo XX constituram um momento de vivo debate em torno dos grandes paradigmas da investigao em educao. Em confronto estavam, sobretudo, os paradigmas positivista, interpretativo e crtico. Os positivistas afirmavam a possibilidade do conhecimento objectivo, procuravam definir e manipular variveis e realizar medies, privilegiando a realizao de estudos de natureza experimental. As leis da natureza e da sociedade, assim descobertas, poderiam ser expressas numa linguagem impessoal cientificamente neutra (Guba e Lincoln, 1994). A perspectiva interpretativa, pelo seu lado, considerava que no existe essa linguagem para descrever e interpretar as actividades humanas. Apoiandose, sobretudo, no interaccionismo simblico desenvolvido por autores como Mead e Blumer (Blumer, 1969), considera que no h uma estrutura dos significados em si, independentemente das interpretaes que os seres humanos fazem desses significados. O interesse pela criao de significados pelos actores sociais leva a investigao a tomar em conta a relao entre as perspectivas dos actores e as condies ecolgicas da aco em que estes se encontram implicados (Erickson, 1986, p. 127). Finalmente, a teoria crtica rejeita o silncio em questes de poltica, valores e ideologia dos outros paradigmas e procura tornar estas questes centrais para a investigao, integrando no propsito desta o envolvimento e aco poltica (Greene, 1990). Os defensores do paradigma crtico consideram que a escola e a sociedade tm de mudar e pretendem, analisando os problemas sociais e o discurso dos diversos actores, criar nestes condies de exerccio de esprito critico e disposio emancipatria. Este confronto entre as perspectivas positivista, interpretativa e crtica constituiu um momento muito importante de afirmao da Educao como campo cienPNA 2(4)

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tfico. Durante muitas dcadas, a investigao esteve manietada pela perspectiva positivista, que assumia a possibilidade de formular e resolver os problemas da educao em termos puramente tcnicos, independentemente do que pudessem pensar e sentir os respectivos actores os alunos, os professores e todos os restantes intervenientes no processo educativo. Os novos paradigmas emergentes traduziam formas distintas de lidar com este problema: o paradigma interpretativo sublinhava a necessidade fundamental de compreender o ponto de vista dos intervenientes no processo educativo, enquanto que o paradigma crtico enfatizava sobretudo a necessidade de aco transformadora, envolvendo nessa aco os prprios actores educativos e sociais. Alguns autores, como Anderson e Herr (1999) defendem que a investigao sobre a nossa prpria prtica algo de substancialmente diferente dos paradigmas clssicos. Acreditamos que o facto do investigador pertencer ao campo (insider status), a centralidade da aco, a necessidade de prosseguir em espirais (spiraling), a auto-reflexo na aco e a relao ntima e dialctica de investigao e prtica, tudo isso contribui para que a investigao dos profissionais se torne estrangeira (alien) (e muitas vezes suspeita para os investigadores que trabalham nos trs paradigmas acadmicos)... (p. 12) Parece-me difcil dizer, neste ponto, se a investigao sobre a nossa prtica vir originar um novo paradigma. Tendo em conta a variedade de actores educativos que podem interessar-se por esta actividade, a multiplicidade das suas experincias, objectivos e motivaes, bastante duvidoso que isso possa acontecer. No entanto, parece-me razovel que se proponha a investigao dos profissionais sobre a sua prtica como um gnero de investigao, com os seus traos prprios e definidores, sem deixar por isso de assumir numerosas variantes e pontos de contacto com outros gneros e tradies de investigao10. Questes Metodolgicas: o Problema da Distncia Um dos problemas que se coloca ao investigador que toma como objecto de estudo a sua prpria prtica da distncia entre ele e o respectivo objecto. Na verdade, essa distncia pode existir no espao, no tempo e na cultura11. No dis10

Cochran-Smith (2003), refere as seguintes formas de pesquisa pelos professores: pesquisaaco, estudos autobiogrficos, autoestudo (selfstudy), pesquisa reflexiva (reflexive inquiry), tornar-se um estudante do ensino (becoming a student of teaching) e estudo do ensino e aprendizagem (p. 8). 11 Em vez de falarmos simplesmente de distncia, deveramos talvez falar da relao distnciaproximidade. Como indicam Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1994), a investigao interpretativa baseia-se numa aproximao do investigador aos participantes, centrada na construo de sentido. Esta aproximao manifesta-se no plano fsico (o terreno) e no simblico (a linguagem), evitando o distanciamento que resultaria do emprego de formas simblicas estranhas ao seu meio. PNA 2(4)

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pondo da soluo clssica dos antroplogos, de ir em busca do extico no outro lado do mundo, o que pode fazer o profissional da educao que quer estudar a sua prpria prtica? Quanto a mim, para criar distncia, tem trs recursos ao seu alcance: (a) recorrer teoria, (b) tirar partido da sua vivncia num grupo e (c) tirar partido do debate no exterior do grupo. A teoria, como refere Pina-Cabral (1991), representa a experincia acumulada pelos seus antecessores [e] produz um padro de referncia que permite ao antroplogo viver como diferente aquilo que de outra forma lhe poderia parecer familiar (p. 51). A vivncia no grupo, permite ao investigador confrontar directamente as suas perspectivas com a de outros amigos crticos, criando igualmente distncia em relao a si mesmo, s suas concepes e aos seus preconceitos pessoais. Finalmente, o debate no exterior do grupo, com outros elementos da profisso, da comunidade educativa e da sociedade em geral, pode introduzir igualmente um factor de diferena e ajudar a relativizar as nossas prprias perspectivas. A terceira condio sublinha a importncia do elemento pblico deste tipo de investigao e a segunda refora a importncia desta se desenrolar no quadro de grupos colaborativos. Colaborao A colaborao constitui um modo de trabalho especialmente indicado para lidar com problemas de grande complexidade, demasiado pesados para serem enfrentados com xito por uma s pessoa. Ela permite enquadrar num mesmo esforo actores com conhecimentos e competncias diversas que, isoladamente seriam impotentes para lidar com um dado problema em toda a sua dimenso, mas que em conjunto podem conseguir as solues pretendidas. H muitas coisas que o investigador sozinho no consegue ver, das quais o professor sozinho tambm no se apercebe, mas que os dois em colaborao podem compreender e transformar. Na minha perspectiva, a colaborao um dos elementos decisivos da investigao sobre a prtica12. A colaborao, pode argumentar-se, est na essncia do ensino: Alguns tipos de trabalho s podem ser bem feitos em colaborao. Um deles o ensino; requer colaborao para ser bem feito. Nada de duradoiro pode ser conseguido educacionalmente sem alguma acomodao mtua e pensamento partilhado pelos professores e os seus alunos, que so os seus principais colaboradores. (Erickson, 1989, p. 431)
12

No entanto, preciso notar que, tal como acontece em tantos outros casos, o termo colaborao assume significados diversos para diferentes autores. Alguns fazem uma distino forte entre colaborao e cooperao. Na colaborao, os diversos participantes trabalham em conjunto, numa base de relativa igualdade e numa relao de ajuda mtua, procurando atingir objectivos comuns. Em contrapartida, na cooperao, as relaes podem ser hierrquicas e desiguais e os objectivos dos participantes podem ser totalmente diferentes uns dos outros. PNA 2(4)

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Uma discusso relativamente pormenorizada sobre as potencialidades da colaborao encontra-se, por exemplo, em Boavida e Ponte (2002). Bastar aqui chamar a ateno para dois aspectos fundamentais requeridos por toda a actividade de colaborao um certo nvel de organizao e um certo ambiente relacional. Para que um trabalho de colaborao atinja os seus objectivos, poder ser necessrio que exista uma certa diferenciao de papis entre os membros da equipa. Essa diviso permite tirar partido dos interesses e especializaes dos seus membros e facilita a realizao das diversas tarefas. Na verdade, a organizao pode ir evoluindo e assumindo novas formas conforme as fases do trabalho. A colaborao pode tornar-se mais intensa medida que o trabalho avana, os participantes se conhecem melhor e ganham confiana uns nos outros. Ou seja, a colaborao tem um carcter emergente. O ambiente relacional pressupe uma relao afectiva entre os participantes e envolve necessariamente: (a) dilogo, (b) negociao e (c) cuidado. O dilogo necessrio para estabelecer uma verdadeira comunicao, proporcionando a compreenso dos significados e problemas com que cada membro da equipa se defronta. A negociao de significados, objectivos e processos, permite o estabelecimento de plataformas que viabilizam o trabalho conjunto. O cuidado envolve uma genuna ateno aos problemas e necessidades dos outros. A colaborao exige um certo nvel de mutualidade na relao entre os participantes, de tal modo que todos recebem uns dos outros e todos do alguma coisa uns aos outros. Todo o trabalho de colaborao envolve dificuldades. Boavida e Ponte (2002) referem quatro tipos de problemas: (a) o saber gerir a diferena, (b) lidar com a imprevisibilidade, (c) saber avaliar os potenciais custos e benefcios e (d) estar atento em relao auto-satisfao confortvel e ao conformismo. Estas dificuldades acentuam-se quando os grupos so heterognios. Um grupo com participantes com formaes e responsabilidades profissionais diversificadas ganha em capacidade de actuao mas tambm se torna mais difcil de gerir. As dificuldades podem surgir a vrios nveis desde a organizao do trabalho, harmonizao de concepes e valores e s relaes de poder dentro do grupo. Breen (2003) assume uma posio muito crtica em relao aos trabalhos de investigao colaborativa que tm vindo a ser realizados em numerosos pases, envolvendo professores e investigadores do meio acadmico. As suas crticas sugerem que uma grande ateno deve ser dada aos aspectos relacionais e ticos do trabalho colaborativo, de modo a garantir que se trata efectivamente de uma colaborao e no de uma explorao de uma parte pela outra. A Investigao sobre a Prtica como um Elemento da Cultura Profissional A valorizao de uma cultura de investigao por um dado grupo profissional no depende apenas da vontade e da actuao individual dos seus membros, mas pressupe necessariamente a existncia de diversas condies no plano social e institucional. Marli Andr (2001), por exemplo, referindo-se ao professor, aponta a importncia deste ter uma disposio para investigar e possuir uma formao
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mnima para o fazer, mas refere igualmente a necessidade de existir um ambiente institucional favorvel, permitindo a constituio de grupos de estudo, e a possibilidade do professor contar com assessoria tcnico-pedaggica, tempo, espao e recursos materiais e bibliogrficos. A criao destas condies depende, como bom ver, da valorizao desta perspectiva pelas polticas educativas. Para que estas condies existam, muito podem tambm contribuir a pacincia, a persistncia e a criatividade dos prprios professores. No estamos s perante o profissional, a sua instituio e o poder poltico. H uma outra instncia colectiva que tem um papel fundamental na afirmao (ou no) da investigao sobre a sua prtica como elemento de uma cultura profissional: as estruturas e movimentos associativos. na medida em que as instncias associativas valorizem de facto esta actividade que ela pode tornar-se um elemento natural do respectivo perfil profissional. Para os docentes do ensino superior e formadores de professores, a valorizao da investigao parte integrante (pelo menos em muitos casos) do seu ambiente e estatuto profissional13. Alm disso, para estes docentes existem, frequentemente, comunidades profissionais, com os seus encontros, publicaes e redes informais. O problema principal, aqui, ser tornar legtimo este gnero de investigao, mostrando que ele tem relevncia e qualidade pelo menos comparvel de outros gneros. Para os professores dos ensinos primrio e secundrio, condies paralelas tero que existir. Em muitos casos, estas actividades podem revestir o carcter de projectos colaborativos, envolvendo professores experientes, professores principiantes, formadores de professores, investigadores e outros membros da comunidade, como encarregados de educao. O apoio das autoridades oficiais importante, mas mais importante, no meu entender, a afirmao desta perspectiva da investigao sobre a nossa prpria prtica nas associaes e movimentos profissionais. Estas estruturas tm um papel fundamental como instncias de apoio divulgao dos resultados e das perspectivas dos projectos e ao seu debate atravs dos encontros profissionais, publicaes peridicas e no peridicas e redes informais. O dinamismo desta instncia, a profundidade e a seriedade do debate e da crtica que nele se desenvolverem, podem marcar o tom da cultura profissional. Duas autoras norte-americanas, Marilyn Cochran-Smith e Susan Lytle (1999) falam de um tipo especial de investigao onde a instncia colectiva assume um papel fundamental. Tomando por ponto de partida a diferena entre conhecimento na prtica e conhecimento da prtica, distinguem entre a investigao como projecto pontual (inquiry as time-bound project) e a investigao como forma de

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A transformao duma parte significativa das escolas do ensino superior em instituies exclusivamente de ensino, sem espao para investigao, em curso em muitos pases, uma poltica educativa que contraria esta possibilidade. PNA 2(4)

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estar profissional (inquiry as stance). Cochran-Smith (2003) resume assim esta perspectiva: Assumir a investigao como forma de estar profissional significa que professores e futuros professores trabalhando em comunidades de investigao para gerar conhecimento local, perspectivar e teorizar a sua prtica, interpretar e interrogar a teoria e a investigao dos outros. Fundamental nesta noo a ideia que o trabalho em comunidades de investigao social e poltico quer dizer, envolve tornar problemtico as actuais formas de organizao da escola; as formas como o conhecimento construdo, avaliado e usado, e os papis individuais e colectivos dos professores para promover a mudana. (p. 8) Para esta autora, participando nestas comunidades de investigao que, ainda antes de entrar formalmente na profisso, os futuros professores comeam a ter contacto com esta vertente da sua actividade profissional.

CONCLUSO
Neste texto apresentei diversos problemas da investigao que os profissionais realizam sobre a sua prtica. Alguns desses problemas so de natureza epistemolgica (os paradigmas), outras de natureza metodolgica (a distncia sujeitoobjecto, os critrios de validade) e outros de ordem tica (as relaes de poder no seio dos grupos colaborativos). Outros problemas podem e devem ser igualmente discutidos. Independentemente desses problemas, o facto que por todo o mundo se tem vindo a assistir a um interesse e um envolvimento de professores dos ensinos primrio, secundrio e superior por este tipo de investigao (Zeichner e Nofke, 2001)14. Como espero que tenha ficado claro, a reflexo relativa investigao sobre a nossa prpria prtica no se reduz ao que os acadmicos podem pensar sobre o trabalho de investigao dos professores. Tem uma outra faceta, to ou mais importante a reflexo que os acadmicos podem e devem fazer sobre a sua prpria investigao sobre a sua prpria prtica, ajudando a compreender os problemas que se colocam nos campos de trabalho onde intervm como profissionais e nas suas instituies. O discurso da investigao sobre a prtica no , por isso, um mero discurso sobre as prticas dos outros, mas tambm, e sobretudo, um discurso sobre ns mesmos e a nossa prpria prtica.

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Como aponta Marli Andr (2001), o movimento do professor como pesquisador envolve tambm os seus perigos. Por um lado, coloca no professor a responsabilidade de todos os males da educao. Por outro, pode contribuir para a desvalorizao da actividade docente, uma vez que se procura alcanar estatuto mais elevado (ser investigador) fora do campo profissional. PNA 2(4)

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J. da Ponte

REFERNCIAS
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J. da Ponte

Este trabalho foi publicado originalmente como Ponte, J. P. (2004). Investigar a nossa prpria prtica: uma estratgia de formao e de construo do conhecimento profissional. Em E. Castro e E. Torre (Eds.), Investigacin en educacin matematica (pp. 61-84). Corua: Universidad da Corua.

Joo Pedro da Ponte Universidade de Lisboa jponte@fc.ul.pt

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