MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACIN CONSTRUCTIVA

JOHN BIGGS 1. IDAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE a. La tradicin objetivista b. Segunda tradicin i. Constructivismo ii. Fenomenografia 2. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL 3. LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO 4. DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA a. Preestructural b. Uniestructural c. Multiestructural d. Relacional e. Abstraccin ampliada Desempeos de comprensin a. Ms deseable (abstraccin ampliada) b. Muy deseable (relacional) c. Moderadamente satisfactorio (multiestructural) d. Escasamente satisfactorio (uniestructural) e. Resultados insatisfactorios 5. ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE a. Comprender ciertos conceptos psicolgicos b. Aplicar la propia enseanza c. Reflexionar sobre la propia enseanza 6. EVALUACIN Y CALIFICACIN 7. RESPUESTAS BREVES Y OPCIN MLTIPLE 8. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

SHUELL (1986) Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivo, entonces, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se involucren en actividades de aprendizaje que mas probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados Es til recordar que lo que el alumno hace es realmente mas importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleva a cabo

MARTON & BOOTH (en prensa) Lo que est implicado aqu, no es un mtodo determinado, sino una actitud hacia la enseanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo WOOD (1995) indica lo que los docentes deberan llevar a cabo: Proporcionar situaciones de enseanza que elicten adecuadas actividades de los alumnos Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.

Ficha de trabajo numero 1:

BIGGS John. Ttulo: Calidad del Aprendizaje Universitario Madrid, Espaa Editorial: Narcea, S. A. de ediciones Tema: Captulo 3, Formular y clarificar los objetivos curriculares. Pginas: 55-77 Ao: 2005 Traduccin: Pablo Manzano Cubierta

El objetivo del captulo es clarificar los diferentes niveles de comprensin para luego transformarlos en objetivos curriculares, que permitan apropiarse del contenido y nivel de la unidad. El instrumento para realizarlo es la taxonoma SOLO, la cual aplicada a contenidos concretos, especifica objetivos en trminos claros tanto para los alumnos como para el mismo docente. Los criterios contienen criterios para los aprendizajes deseados, respecto a los cuales se disean las evaluaciones. La evaluacin referida a criterios atraer la atencin de los estudiantes a lo que han de aprender, en tanto su comportamiento ser ndice de lo que han aprendido.

Concocim funcional basado en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin ( se encuentran en la experiencia del aprendiz, pone a trabajar el conoc. Declarat. Resolviendo problemas) Conocim procedimental basado en destrezas , carente de fundamentos declarativos. Se siguen secuencias y acciones, se sabe que hacer en determinadas situaciones, se poseen las competencias necesrias. Conocim condicional es un hibrido entre conoc procedimental y declarativo de orden superior en nivel terico, se sabe cuando, por qu y en qu condiciones se debe hacer una y no otra cosa. Por tanto las metas o propsitos son diferentes de los objetivos curriculares, pues estos ltimos son el pilar central de lo que queremos que aprendan los estudiantes. Estos deben estar estrictamente relacionados con las actividades de aprendizaje del alumno, no con la enseanza del profesor. El proceso para formular objetivos es:

Tipo de conocimiento que se requiere Seleccionar los temas que tengan relacin entre la cobertura y la profundidad de comprensin. ( estos pueden describirse de manera verbal y en orden ascendente de complejidad cognitiva, segn la taxonoma SOLO.

La particip abstracta est indicada con los verbos: teorizar, formular, ipotesis La particip racional en cambio est indicada pro los verbos: aplicar, integrar, analizar, explicar, etc, que indican la relacin entre datos y teora , entre accin y finalidad.

a. b. c. d. e.

A qu nos referimos cuando hablamos de comprensin? Comprensin y aprendizaje institucional Actuaciones derivadas de la comprensin Un marco para entender la comprensin Compresin de qu? Tipos de conocimiento? i. ii. El conocimiento funcional El conocimiento procedimental

f. g. h.

El currculo como punto de referencia Objetivos curriculares Relacin entre objetivos curriculares y evaluacin Pasos para definir objetivos i. ii. Decidir el tipo de conocimiento Seleccionar los temas a ensear

iii.

La finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes

iv.

Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final.

i. j.

Establecer objetivos referidos a criterios Conclusiones

Para aclarar nuestros objetivos, es esencial que desarrollemos y hagamos explcitos los significados que quermes que aprendan loa alumnos. Los estudiantes deben comprender lo que les enseamos en la medida que un sector particular de su mundo ha cambiado y esta quedando bajo su control. Cmo aumenta y se desarrolla la comprensin? Pasar de lo uni a lo multi , supone descubrir mas datos (ladrillos de comprensin) que formarn estructuras mas elaboradas y originales en lso niveles RELACIONAL y ABSTRACTO. El objeto de comprensin es el conocimiento, y hay varios tipos:

Conocimiento declarativo (proposicional) el saber de las cosas, i.e. comprensin de teora en abstracto y es independiente de la experiencia del aprendiz. Conocimiento funcional supone la base del saber acadmico declarativo, destrezas procedimentales y las condiciones y circunstancia de su utilizacin, se incluye en la experiencia del aprendiz. (Comprender - Saber algo - Capacidad de aplicarlo)

LO QUE SE DEBE HACER ANTES DE DECIDIR LOS OBJETIVOS CONCRETOS: 1. Decidir qu clase de saber ha de suponer 2. Seleccionar los temas a ensear (abarcar mucho no sirve de nada) 3. Decidir la finalidad de la enseanza del tema y, sl nivel deseable de conocimientos que los estudiantes deben adquirir. (establecer prioridades temas importantes nivel superior) 4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, resultados = calificacin) Relacin directa entre nivel de comprensin y escala de verbos para alinear objetivos, actividades E-A y tareas de evaluacin.

Ficha de trabajo nmero 2:

Biggs John. Ttulo: Calidad del Aprendizaje Universitario Madrid, Espaa Editorial: Narcea, S. A. de ediciones Tema: Captulo 4, Crear el marco para una enseanza eficaz. Pginas: 77 -97 Ao: 2005 Traduccin: Pablo Manzano Cubierta

Establecer un contexto de E-A de modo que los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros trabajos es la base para una E-Eficaz. Los aspectos que cuentan para poder obtener los resultados deseados son: Motivacin, Clima y Promocin de actividades especificas de EA. Pero, Qu mtodos de E utilizar?

Hacer que los estudiantes acepten que es una buena idea comprometerse con la tarea apropiada (MOTIVACION)

El tipo de clima que creamos en nuestras interacciones con nuestros alumnos.

Descripcin de los principales elementos de la planeacin didctica segn el alineamiento constructivo que propone Biggs: 1. Diseo del Objetivo de Aprendizaje, su formulacin debe seguir la taxonoma SOLO, en la que se describen los niveles de comprensin por medio de verbos, segn un orden de complejidad cognitiva. la sugerencia es usar familia de verbos adaptadas a cada nivel y rea de contenido. Por ejemplo, en el nivel relacional (SOLO 4) hay verbos que permiten relacionar CAUSA y EFECTO, o bien, ver EL TODO con sus partes ver el contenido de manera integral y no de manera aislada (paradigma de la enseanza). 2. Diseo de las actividades E-A o A-E-A . Considerando que las competencia es e conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de las que el docente se sirve para que los estudiantes desplieguen sus cualidades individuales sea acadmicas, profesionales, sociales y de tipo tico, entonces ser competente da la pauta para realizar la

actividad con un alto nivel segn un criterio establecido. Normalmente el nivel de dominio en la realizacin de una actividad est directamente relacionado con los recursos de la institucin y del contexto en el que esta se desarrolla, involucrando habilidades de los ms variados campos, as como destreza, actitudes y valores. 3. Contenidos de aprendizaje pueden ser contenidos conceptuales /declarativos (hechos, leyes, tirias, ideas, principios), contenidos procedimentales y contenidos actitudinales y no obstante con el paradigma del aprendizaje se pretende la comprensin, no la memorizacin, se debe hacer notar que para comprender es necesario memorizar algunos contenidos conceptuales. Sin embargo, las actividades E-A dependern del tipo de contenido que implementa una asignatura y de los objetivos de programa, sea que estas se seleccionen o se laboren directamente, del mismo modo ser para los instrumentos o actividades de evaluacin del proceso EA.

4. Estrategias de E-A - Por un lado se tiene la tarea del profesor, ensear a aprender, y por el otro la tarea del alumno, aprender a aprender. Un tipo ms de actividades son las que van dirigidas por el profesor (actividades de enseanza) y las que van dirigidas o auto-dirigidas por los alumnos (actividades de aprendizaje). Este tipo de actividades, diseadas por el profesor, deben estar alineadas con los objetivos y los contenidos de aprendizaje mediante el modelo E-A 3P (Pronostico, Proceso, Producto) donde a propsito de este modelo Biggs (2005) dice: seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje:

Pronstico - antes de que se produzca el aprendizaje

Proceso - durante el aprendizaje Producto - resultado del aprendizaje

5. Recursos - Un aspecto esencial del cmo ensear es la seleccin y la elaboracin de materiales y recursos para la enseanza. Tales materiales deben ser tiles y facilitar la actividad, no al contrario.

a. b. c. d.

Las dos caras de la enseanza adecuada Los costos y beneficios de la participacin Factores de xito o fracaso Qu crea valor?

El resultado Motivacin extrnseca Valoracin de otras personas Motivacin social Reflejo de la capacidad del propio yo Motivacin de logo

Resultado del procedimiento seguido Motivacin intrnseca

e.

El clima de la Ens y el Apr

Los climas de la teora X y la teora Y Cmo afecta el clima en el aprendizaje Clima y direccin: resumen

f. g. h. i.

Mejorar la enseanza evitando las negociaciones Descubrir lo que puede estar equivocado Qu puede arreglarse directamente? Conclusiones

Enseanza eficaz implica maximizar las oportunidades para que los estudiantes se hagan con todo el conjunto de verbos necesario para alcanzar los resultados deseados. Estudiantes enfoque superficial, aprovechan el extremo mas bajo del conjunto. Reto impedir el dficit de las actividades cognitivas de nivel superior Dos facetas para la enseanza: Identificar y eliminar las caractersticas de nuestra enseanza que fomentan el uso de los verbos sustitutos de bajo nivel. Apoyar lo que pueda estimular a los estudiantes para que utilicen los verbos de alto nivel. (gran parte del problema radica en el area afectiva: motivacional y clima de clase isntitucional) Motivacin, dos sentidos:

Iniciacin del aprendizaje Mantenimiento de la participacin en el

Para iniciar el aprendizaje los alumnos tienen que ver COSTO BENEFICIO: que la participacin activa tiene un valor evidente y que esa participacin realice su valor. El valor a una tarea se confiere por diversas razones: Extrnsecas, cuando las consecuencias son deseables, ya que aportan algo que se desea o evitan algo que no se quiere. Sociales, cuando el valor se deriva de lo que piensan otras personas importantes De logro, cuando el valor refuerza al yo; Intrnsecas, cuando no se sabe ni siquiera de donde procede el valor

Esfuerzo extriseco positivo: Mostrando entusiasmo por lo que se ensea y actuar como modelo del rol Utilizando una evaluacin referida a normas, para explotar las potencialidades de los que necesitan sobresalir Utilizando una evaluacin referida a criterios, si quiere abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que estn intrnsecamente motivados.

El clima es la calidad de la relacin establecida entre el profesor y los estudiantes.

Si no se puede confiar en los estudiantes, hay que establecer estructuras formales rgidas con sanciones por los incumplimientos, ansiedad y cinismo son el resultado, y ambos conducen a un aprendizaje superficial. La ansiedad distrae a los estudiantes: por tanto hay que evitar la amenaza y no en afrontar la tarea con profundidad El cinismo devala simplemente el trabajo acadmico a los ojos de los estudiantes, si solo trabajan en funcin de recompensas y sanciones, es que no merece la pena. X no se puede confiar en los estudiantes Y si se puede confiar en los estudiantes Capitulo 5 Biggs

Una vez establecida el escenario, una accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin, en el que los estudiantes construyen sobre lo que ya conocen. Para ello se requiere una actividad intensiva, interaccin con los dems y auto supervisin para comprobar lo que se va desarrollando

segn los planes. En cambio el rol de docente vara mucho, es directivo, especificando los procedimientos y corrigiendo errores; debe supervisar, supervisor, consultor, lder de grupo. Su papel define la diferencia de las diferentes actividades A-E-A, donde cada una se adapta al logro de un fin diferente. Cul es la A-E-A ms adecuada a situaciones de clase con 40 algunos o menos? 1. Caractersticas de los contextos ricos par la E-A 2. Construir una base de conocimientos interconectados 3. Construir sobre lo conocido 4. Maximizar la estructura 5. Utilizar el error de forma constructiva 6. Actividad del aprendizaje e interaccin 7. El hecho de la actividad a. Em procedimental b. Mem episdica c. Mem semntica 8. El tipo de actividad 9. Una clasificacin AEA a. Act dirigidas por el profesor

b. Act dirigidas por los compaeros c. Act autodirigidas 10. Act E-A dirigidas por el prof 11. La presentacin a. Preguntas a los estudiantes i. Convergentes o divergentes ii. Nivel alto o bajo b. Mapas conceptuales c. Dar ejemplo pensando en voz alta d. Anlisis de los mapas conceptuales (a) y (b) 12. La tutora 13. El seminario 14. Laboratorios, excursiones a. Act A-E entre compaeros b. Act de E-A auto-dirigidas 15. Tcnicas de estudio 16. Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje 17. Tcnicas meta-cognitivas de aprendizaje

18. Conclusiones La base de conocimiento y un contexto motivador adecuado son requisitos necesarios para un buen aprendizaje. Normalmente los conocimientos bien asimilados son fruto de las interconexiones, por lo que el crecimiento cognitivo est basado no tanto en la acumulacin de saberes cuanto en la reestructuracin que se va realizando entre lo que ya existe y los nuevos conocimientos. La construccin de tales conocimientos debe hacerse de manera jerrquica relacionndolo de forma ascendente, tratando de mantener el equilibrio justo dentro de la estructura conceptual. La construccin del conocimiento implica, considerar los errores como parte de la construccin, de los que tambin se aprende y se saca ventaja, de manera que los estudiante se sientan con la libertad de poderse equivocar, las correcciones, sobre todo si son publicas hacerse de buen modo y de buen humor. Es tambin necesaria una actividad intensiva, una buena interaccin con los dems y una auto supervisin para comprobar lo que se va desarrollando en funcin de los objetivos planificados. Durante las AEA debern contemplarse las mltiples modalidades sensoriales en las que los estudiantes aprenden, considerando que lo aprendido se almacena en tres pipos de memoria:

Procedimental como se hacen las cosas, aprende las acciones

Episodica donde se aprenden las cosas, aprende las imagenes

Semntica conocimiento declarativo, recuerda los significados

Tres sistemas son los que intervienen cuando se aprende: lo que se hace, dnde lo aprendemos y cmo describir lo que aprendemos. Pero para accesar a los recuerdos hay diferentes niveles de dificultad, primero se recuerdan las acciones, luego las imgenes y al ultimo la semntica. Las AEA se pueden clasificar de la siguiente manera:

Dirigidas por el profesor comprenden situaciones de tipo formal tales como tutoras, laboratorios, excursiones de campo, etc.

Dirigidas por los compaeros Pueden ser de tipo formal en manos de los estudiantes fuera de clase, se trata de ir dando al estudiante la posibilidad de tomar un rol mas importante, aunque queda al

profesor el control ultimo en las sesiones de informacin y conclusin.

Autodirigidas comprenden actividades independientes de aprendizaje y de estudio. El profesor establece el contexto y los materiales, el aprendizaje es en cambio autodirigido.

Algunas AEA dirigidas por el profesor son:

Clase Magisterial El experto expone los temas principales que configuran la disciplina, as como las ideas ms reciente en el tema. Se trata del mtodo estndar unidireccional. Si hay pocos alumnos la clase puede volverse interactiva.

La presentacin - es un poco ms interactiva respecto a la magisterial y se adapta mejor a grupos pequeos. Persiste el principio estructurado, con una nutrida base de conocimientos y clima adecuado. Si se avanza en la direccin adecuada los comentarios y preguntas de los estudiantes, se genera un ambiente estimulante y constructivo, innovador en cuanto a ideas. La preguntas pueden ser:

Convergentes o divergentes las primeras se hacen con la respuesta correcta lista, en tanto las segundas pretenden lograr una aportacin

Nivel alto o bajo Las de alto nivel utilizan verbos tales como teorizar, reflexionar, elaborar hiptesis. La segundas pretenden respuestas concretas, tendientes a ser convergentes.

Mapas conceptuales tiles en la presentacin de estructuras y descubrir al mismo tiempo como los estudiantes han estructurado las ideas principales. Suele ser un instrumento muy flexible.

Dar ejemplo pensando en voz alta - Se trata un anlisis y una reflexin publica, que pone de manifiesto como lo hace el experto, con la finalidad de que los estudiante puedan realizarlo a su vez

La tutora son el complemento de una clase magisterial, donde el experto proporciona la informacin y los alumnos mantienen una actitud pasiva, mientras que en la tutora sucede lo contrario, los estudiantes hacen gran parte del

trabajo y el profesor observa lo que los estudiantes van haciendo. Exixte tambi$n la tutoria individual, la cual es de tipo conversacional guidado, casi siempre eficaz, pero requiere conocimientos profundos y flexibles de parte del tutor.

Seminarios Consiste en la presentacin de un tema por parte de un estudiante, del cual todos los alumnos han investigado. El principal beneficiado es el presentador, pues en el prepararse para su tema realizo la tarea de aprender.

Laboratorios, excursiones experiencias practicas , con actividades muy especficas , vinculadas al conocimiento declarativo en relacin al tema. Algunas AEA entre compaeros pueden ser estructuradas o

espontaneas, ambas enriquecen los resultados del aprendizaje. Una buena interaccin, produce resultados tales como:

Desarrollo de contenidos conocidos Deduccin de normas para emitir juicios sobre las interpretaciones mejores o peores.

Consistencia metacognitiva de cmo se llega a una posicin dada.

Grupos de debate: se realiza con grupos pequeos, tareas distintas, debate intenso, todos participan y expresan opiniones, sesin plenaria para transmitir conocimiento, altamente motivadora, da lugar al desarrollo de habilidades de comunicacin. Rompecabezas: algunas caractersticas son propias del grupo de debate, pero se asignan tareas ms especficas a los grupos, facilita el manejo de tareas complejas, los miembros tienen una visin objetiva. Grupo de resolucin de problemas grupos pequeos , rige como principio el juicio, diagnostico o de hiptesis, proporcionan pocos datos, , son menos dogmaticos y se pueden considerar posibilidades alternativas Aprendizaje en pareja til en clases numerosas, se trabaja especficamente sobre problemas y destrezas y ayuda a mejorar la capacidad de aprendizaje. AEA autodirigidas Es importante que los alumnos aprendan a buscar y utilizar informacin nueva, a evaluarla, a cuestionarse y

resolver sobre problemas nuevos. Hay que promover las destrezas metacognitivas de alto nivel que se desarrollen sobre un cuerpo abstracto de teora y juzguen reflexivamente su carcter. Hay tres niveles de aprendizaje autodirigido.

Tcnicas de estudio -formas de administrar tiempo y espacio. Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje - subrayar o destacar palabras clave, leer buscando ideas principales, tomar apuntes tomando las ideas principales, usar mapas conceptuales para estructurar ideas y redactar trabajos.

Tcnicas meta-cognitivas de aprendizaje - trascender la informacin, sea que se cuente o no con ella.