PROPOSTA PEDAGGICA E AUTONOMIA DA ESCOLA

Jos Mrio Pires Azanha

Notas preliminares
Em 1932, foi dado a pblico um documento que se tornou famoso e ficou conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova`. um texto longo, dirigido ao povo e ao governo, que contm no apenas uma discusso de alguns aspectos da educao em geral, mas que tambm pretende estabelecer um roteiro para "a reconstruo educacional no Brasil". O redator foi Fernando de Azevedo, mas os signatrios foram, alm do autor, mais 25 homens e mulheres de alta expresso na vida nacional, dentre os quais vale destacar os grandes educadores Ansio Teixeira, Sampaio Dria, Loureno Filho e Almeida Jr. Esse documento teve uma continuada repercusso na educao brasileira em geral e na educao paulista em particular, durante pelo menos 30 anos. Se percorrermos suas dezenas de pginas ainda ser possvel encontrar algumas anlises que no perderam valor e, at mesmo, a indicao de algumas solues interessantes de problemas educacionais que permanecem at hoje. Contudo, outros eram os tempos e outra a mentalidade. No longo documento, a palavra "autonomia" aparece duas ou trs vezes e apenas para indicar a convenincia de que, alm das verbas oramentrias, fosse constitudo um fundo especial destinado exclusivamente a atender empreendimentos educacionais que assim ficariam a salvo de injunes estranhas questo educacional. Em 1933, o mesmo Fernando de Azevedo redigiu um outro documento, o "Cdigo de Educao do Estado de So Paulo" (Decreto n- 5.884 de 21 de abril de 1933) que reorganizava todo o sistema de ensino do Estado. Na sua abrangncia inclua desde a organizao administrativa e pedaggica das escolas rurais isoladas at a das escolas de formao do professor primrio e do professor secundrio. Alm disso, o Cdigo tambm disps sobre a organizao administrativa e tcnica do antigo Departamento de Educao, nico rgo a cuidar das questes educacionais do Estado na epoca. Contudo, nos seus quase mil artigos (992), o Cdigo, em uma nica vez, disse que o professor deveria ter "autonomia didtica dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia contempornea" (art. 239). Sobre a autonomia da prpria escola nenhuma referncia. Em tempos mais recentes, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n4.024/61 e lei n- 5.692/71), embora sem usarem a palavra "autonomia", fixaram. a norma de que cada estabelecimento, pblico ou particular, deveria organizar-se por meio de regimento prprio. Na Lei n' 4.024 essa norma estava no art. 43, que foi revogado pela Lei n- 5.692/71 mas que manteve no seu corpo a norma do regimento prprio. Neste rpido esboo pode-se perceber que, desde o "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova" at a Lei n- 5.692/71, o uso da palavra "autonomia" foi escasso nos documentos

educacionais e, em nenhum momento, teve um significado que fosse mobilizador do magistrio e indicativo de uma direo na soluo de problemas educacionais. At mesmo a norma do regimento prprio de cada escola que a Lei n- 5.692/71 manteve no pargrafo nico do seu art. 22 foi, na prtica, cancelada nos arts. 7(l e 81, nos quais se permitiu a adoo de regimento comum pelas administraes de sistemas de

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ensino. E esse cancelamento efetivamente ocorreu em So Paulo, tanto no nvel do Municpio como no do Estado, onde foram institudos regimentos comuns para as respectivas redes escolares. Ainda em So Paulo, em 1983, um texto oficial da Secretaria de Estado da Educao' focalizou, pela primeira vez, a questo da autonomia de maneira direta e com muita nfase. Nesse documento, que foi sobretudo uma convocao do magistrio do Estado para uma ampla discusso de alguns problemas educacionais, a questo da autonomia da escola apareceu entrelaada com a do regimento prprio, mas no se confundindo com ele. Alis, este um ponto muito importante que, quando perdido de vista, d ao problema da autonomia uma soluo simplista que esvazia de interesse educativo a prpria exigncia da autonomia. A partir de ento, o problema da autonomia tem aparecido cada vez com maior freqncia nos documentos oficiais sem, contudo, significativas conseqncias prticas. Como se pode ver, o tema da autonomia, desde o Manifesto dos Pioneiros, sempre mereceu escassa ateno e quando havia alguma, ela no ultrapassava o nvel de uma reivindicao de maior liberdade regimental. No mximo, reivindicava-se maior liberdade dos professores com relao ao diretor e da escola com relao a outras instncias administrativas. Mas, afinal de contas, liberdade para qu? Esta, que a questo essencial, no tem sido suficientemente examinada nem respondida. No entanto, s a resposta clara a essa questo poder situ-la nos seus devidos termos, j que a autonomia da escola apenas ganha importncia se significar autonomia da tarefa educativa. Se no for assim, o assunto se reduz a uma mera questo regimental. claro que regimentos escolares so importantes para organizao e disciplina de rotinas escolares, mas no podemos confundir autonomia da escola com a existncia de um regimento prprio. Alis, regimento escolar apenas uma condio administrativa para as tarefas essenciais da escola entendidas como a elaborao e a execuo de um projeto pedaggico. E um projeto, como disse Castoriadis, a "inteno de uma transformao do real guiada por uma representao do sentido dessa transformao e levando em conta as condies dessa realidade".

A questo da autonomia na nova LDB

Com relao a esse tema, a Lei ri,, 9.394/96 representa um extraordinrio progresso, j que pela primeira vez autonomia escolar e projeto pedaggico aparecem vinculados num texto legal. O Artigo 12 (inciso I) estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao e execuo de seu projeto pedaggico e os Artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse projeto uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. Alm dessas referncias explicitas sobre a necessidade de que cada escola elabore e execute o seu prprio projeto pedaggico, a nova lei retomou no Art. 32 (inciso III), como princpio de toda educao nacional, a exigncia de "pluralismo de idias e de concepes pedaggicas" que, embora j figure na Constituio Federal (Art. 205, inciso III), nem sempre lembrado e obedecido. A relevncia desse princpio est justamente no fato de que ele a traduo no nvel escolar do prprio fundamento da convivncia democrtica que a aceitao das diferenas. Porque o simples fato de que cada escola,

no exerccio de sua autonomia, elabore e execute o seu prprio projeto escolar no elimina o risco de supresso das divergncias e nem mesmo a possibilidade de que existam prticas escolares continuamente frustradoras de uma autntica educao para a cidadania. Na verdade, a autonomia escolar desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica.

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A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso prpria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa possibilidade, no h como falar em tica do professor e em tica da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condio de liberdade e pode at ser facilitadora da opresso. Sem liberdade de escolha, professores e escolas so simples executores de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade tica pelo trabalho educativo. Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de servios de ensino, de quem at se pode exigir e obter eficincia mas no que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades. Como se v, o tema de autonomia escolar extremamente complexo j que, em seu nome, possvel tambm criar condies para edificao de um ambiente autoritrio e opressivo resguardado por um regimento prprio. claro que essa possibilidade maior em estabelecimentos isolados do que naqueles que integram uma rede pblica, pois neste caso, mesmo quando h regimentos prprios, sempre h um mnimo de diretrizes e de normas externas de acompanhamento, garantidoras de que a autonomia no favorea um isolamento eventualmente indesejvel do ponto de vista dos valores mais amplos de uma sociedade democrtica. a partir desse quadro, em que se mesclam possibilidades negativas e positivas, que pretendemos adiantar algumas consideraes sobre a questo da autonomia escolar no que diz respeito ao projeto pedaggico.

O projeto pedaggico na escola pblica

A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao, administrao e controle da rede escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas freqentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A conseqncia mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a instituio "escola pblica" uma diversidade e no uma unidade. a que reside um grave problema da escola pblica e para resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria lei reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo risco de que rgos da administrao entendam que convm estabelecer normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso acontecer - e o risco sempre existe - aquilo que poderia ser um caminho para a melhoria do ensino pblico transforma-se em mais uma intil exigncia burocrtica de papelada a ser preenchida. O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e

pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil. No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio

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de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao. Esses cursos foram organizados a partir de uma concepo do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa tarefa, o futuro professor - um meio especialista em alguma disciplina aprende algumas noes de didtica geral e especial, de psicologia da aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao , supostamente, completada por estgios junto a um professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressupe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa no ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado "processo ensino/ aprendizagem", por exemplo, uma abstrao. O professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices. Seres to imaginrios como aqueles a que se referem expresses como "homo oeconomicus" ou "aluno mdio" ou "sujeito epistmico" e outras semelhantes. No se trata de por em dvida a necessidade terica e prtica de expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo, muito freqente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola pblica a partir de sua macia expanso nos ltimos trinta anos. Essa alegao aparentemente banal e simples, tem contudo uma pressuposio altamente discutvel e provavelmente falsa. Trata-se da idia de que havia uma instituio social chamada "escola pblica" que cumpria a contento certas funes sociais e que, agora, essa mesma instituio est malogrando com relao a essas mesmas funes. Em resumo: pressupe-se que as entidades "escola pblica de trinta anos atrs" e "escola pblica de hoje" sejam a mesma instituio, que antes cumpria bem as suas funes e agora no. Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas. Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem e a escola de hoje? Nenhum, a no ser que inconscientemente comparemos uma instituio social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por condies internas ou externas. Mas instituies sociais no so organismos e muito discutvel consider-las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio escolar de ontem diferente da instituio escolar de hoje, mudou a clientela, mudaram os professores, mudaram prticas escolares, etc. Mudaram tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas, etc. Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que a escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas, estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem um pouco na compreenso das mudanas ocorridas.

Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente semelhana de uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica, pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docncia escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grcia, os sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido em que at hoje entendemos a profisso'. Eles no eram investigadores da verdade, mas antes "homens de ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor intrnseco e a eficcia social"4 de seu ensino. Mediante

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um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relao de "preceptorado coletivo", conforme a expresso de Marrou. Essa relao pedaggic i preceptoral desde sua origem foi uma relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde a relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia e outros afortunados. J no fim do sculo passado, H. Durand dizia que o preceptorado "um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educao particular e a educao pblica"5, isto , entre educao de elite e educao popular. Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia, nas teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De qualquer modo seria ocioso comparar em termos de eficincia, prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de elementos prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem em situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de educao diferentes'. No entanto, at hoje a concepo do professor, principalmente do licenciado, tributria dos ideais educativos associados figura e ao papel do preceptor. Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao docente preceptorial na qual alm do domnio da disciplina a ensinar, prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os elementos didticos que se associam a essa formao so condicionados por essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade sria, para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas. Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar com xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes institucionais que de cada professor. Mas, de fato o que se tem um conjunto de professores preparados bem ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, resistem idia de que os prprios objetivos escolares so scioculturais e que at mesmo o xito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da funo social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto , ele membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo alm do ensino de qualquer disciplina.

Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se faz a partir da idia de que o bom professor aquele capaz de ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso porm no basta. No raro encontrar-se um bom corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins a Administrao Pblica, em todos os nveis tem investido substancialmente no aperfeioamento do pessoal docente. a) claro que essas iniciativas so interessantes porque traduzem uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e com a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposio de algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento do pessoal docente, em exerccio, deve ser feito pela freqncia a cursos? Na verdade, a resposta a essa questo exige uma qualificao prvia. Se os objetivos desses cursos forem a modificao da prpria prtica docente, a resposta mais adequada ser, provavelmente, no. Por algumas razes. A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um

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adequado conhecimento dessas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem. E esse conhecimento raramente disponvel para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente porque o assunto no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em alguns casos, o longo tirocnio do especialista, que ministra o curso, poder permitir suprir precariamente um inexistente conhecimento sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de pessoal no pode depender de tais eventualidades'. b) Outra pergunta, outro reparo. O que h de comum entre os professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que so reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeioados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina no significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos problemas. Na verdade, os esforos de aperfeioamento do magistrio usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade que deve ser visada a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O professor que ensina numa escola um profissional sui-generis3. Diferentemente de outras situaes profissionais o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola. O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola no relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado, por exemplo, a situao diferente. Esses profissionais podem exercer a sua profisso tanto particularmente como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas profissionais so levadas em conta na respectiva informao. possvel que um professor isolado se aperfeioe no conhecimento de sua disciplina mas no enquanto professor de uma dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as dificuldades de seu trabalho de ensino, apenas eventualmente sero metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-versa. No entanto, isso freqente. Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto de vnculos sociais fruto da adeso ou da rejeio de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais. A idia de um projeto pedaggico, visando a melhoria desse mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletividade escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada sistematicamente e seus membros temporrios, que so os professores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

Consideraes finais
Berger e Luckmann disseram, no livro "A construo social da realidade", que a integrao interna de uma instituio social depende em grande parte do "conhecimento primrio" que os seus membros tm a respeito da prpria instituio. Por "conhecimento

primrio" eles se referem s prticas, num sentido amplo, que se traduzem nas rotinas, nos saberes, nas crenas e nos valores que impregnam as relaes sociais e definem papis e expectativas no quadro institucional'. Essas idias so importantes para o que nos interessa neste trabalho porque o projeto pedaggico no fundo, um esforo de integrao da escola num propsito educativo comum, a partir da

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identificao das prticas vigentes na situao institucional. No apenas as prticas estritamente de ensino, mas tambm todas aquelas que permeiam a convivncia escolar e comunitria. de todo esse universo de "prticas discursivas" e "no discursivas" que preciso tomar conscincia para compatibiliza-las com os valores de uma educao democrtica. Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes escolares, porque todas elas so potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos indicados por essa reflexo. Para isso, no h frmulas prontas e convm no esperar auxlio de uma inexistente "cincia dos projetos" ou de roteiros burocratizados. Elaborar o projeto pedaggico um exerccio de autonomia.

1 Na verdade, esse o subttulo do documento `A Reconstruo Educacional no Brasil", publicado em 1932 pela Companhia Editora Nacional. Este pargrafo e os quatro seguintes j figuraram no artigo "Autonomia da escola, um reexame", de nossa autoria. 2 Documento Preliminar para Reorientao das Atividades da Secretaria, Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, 1983. Nossa autoria. ' Socrates, Plato, Aristteles e seus epgonos tiveram discpulos e no propriamente alunos. A academia e o Liceu eram antes "confrarias filosficas" do que escola. Cf. Marrou, H.I. - Histoire de I' ducation dans L' Antiquit, Editions du Seuil, 2 edio, 1948, Paris, p.496. 4 Idem, ibidem, p. 85 5 Durand, H. - "Precepteur" in Nouveau Dicionnaire de Pdagogie (org.) Buisson, E Librairie Hachette, 1914, Paris, p. 1676. 6 Marrou, op. Cit. p. 63 e p. 204

7 Este pargrafo j figurou no artigo "Comentrios sobre a formao do professor em So Paulo", de nossa autoria. 8 Berger, P e Luckmann, T. - A construo social da realidade, trad. de E de Souza Fernandes, Vozes, Petrpolis, 51 edio - 1983, p. 77 e passim.

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