A MATEMTICA NOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES DE MECNICA.

Wagner Jos Bolzan UNESP Rio Claro-SP Introduo Nossas idias iniciais, sobre este fenmeno de interesse, nos levaram a considerar as questes: O que mecnica? O que um mecnico industrial? O que um tcnico em mecnica?

visto que esses conceitos, em geral, no fazem parte do vocabulrio usual de professores e alunos de escolas acadmicas. Estas questes foram trabalhadas e respondidas na pesquisa. Outra questo que fez parte de nossas idias iniciais foi: Qual a importncia da formao matemtica para esse profissional da mecnica? Aqui, ns, como professor de matemtica, nos manifestamos querendo conhecer o que de importante h no ensino da matemtica que tenha reflexo na formao desses profissionais. Em O desafio do futuro: aprender sempre (1999, p.17), l-se:
H 35 anos, o SENAI encomendou ao professor Jos Pastore1 uma pesquisa para saber o que os empresrios levavam em conta na hora de contratar um profissional de produo. A resposta foi: ser um bom ferramenteiro. Agora, ele repetiu a mesma pesquisa. Resposta: em primeiro lugar, lgica de raciocnio; depois, saber transferir conhecimento de uma rea para outra, saber se comunicar (e entender o que lhe comunicado), trabalhar em equipe e, por ltimo, ser um bom ferramenteiro.

O Prof. Dr. Jos Pastore socilogo, especialista em relaes do trabalho e desenvolvimento institucional, professor aposentado da Faculdade de Economia e Administrao e pesquisador da Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas, ambas da Universidade de So Paulo USP.

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A diferena entre como se concebia antes e como se concebe hoje esse profissional um fator importante que pede resposta questo: qual a importncia da formao matemtica para o profissional da mecnica? Como visto, Pastore falou de lgica de raciocnio, transferncia de conhecimento de uma rea para outra, saber se comunicar (e entender o que lhe comunicado) e trabalhar em equipe. Estas idias so de natureza matemtica e para que o aluno adquira todas essas competncias e habilidades necessrio que lhe proporcionemos um ambiente favorvel e desafiador. Nosso principal objetivo o de fazer uma ponte entre a matemtica acadmica e a matemtica utilizada na prtica. No queremos defender a importncia da matemtica apenas por sua aplicabilidade. Entendemos que sua importncia na formao desse profissional muito mais do que isso. Conjecturamos que ao usar a Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, poder-se-ia contribuir muito para tornar possvel a ligao da matemtica acadmica com a matemtica da prtica em oficina. Conexes da Matemtica com Tecnologia Mecnica Depois de termos conhecido Os Elementos Curriculares do SENAI para Matemtica Aplicada Mecnico de Usinagem, fomos conhecer o material didtico utilizado pelos instrutores nas aulas de prtica em oficina. Todo curso devidamente apostilado. Uma das apostilas a que tivemos acesso tem como ttulo Tecnologia Mecnica Bsico SENAI SP. Numa anlise que fizemos desta apostila pudemos constatar que, para dar conta dos assuntos ali tratados, muitos contedos matemticos aparecem direta ou indiretamente ligados a um problema. Pode-se retirar bons exemplos da rea de tecnologia mecnica e estabelecer conexes entre tpicos matemticos que se deseja ensinar. Dentre tudo que pudemos observar nesta apostila, nos deparamos com uma atividade fundamental que deve acompanhar para sempre a vida profissional desses alunos. Trata-se do ato de medir. No dia-a-dia desse profissional comum aparecerem situaes nas quais faz-se necessrio, por exemplo, encaixar ou deslizar uma pea na outra. Para que isto ocorra, existem diversos tipos de ajustes entre as peas envolvidas que devem ser respeitados, em funo do tipo de aplicao mecnica que se deseja obter. Dado o conjunto furo/eixo, existem dois tipos bsicos de ajustes: ajustes mveis e

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ajustes forados. Olhando apenas para os ajustes mveis, pode-se ainda conseguir trs tipos de ajustes: deslizante, rotativo e rotativo leve. Da o importante conceito de Tolerncia. Tolerncia o valor da variao permitida na dimenso de uma pea. , particularmente, a diferena tolerada entre as dimenses limites, isto , mxima e mnima, de uma dimenso nominal2. A tolerncia aplicada na usinagem3 de peas em srie e avulsas, possibilitando a intercambialidade das peas, isto , a condio entre duas ou mais peas poderem ser trocadas entre si, sem prejuzo do funcionamento do conjunto. Para ilustrarmos uma aplicao, mostramos um exemplo retirado da apostila SENAI de como cotar as peas de acordo com o ajuste desejado. Trata-se de um ajuste que pede um furo (H7) para um eixo (f7)4. Consultando as tabelas de tolerncias para furos e eixos, pode-se encontrar Para o furo: 50 +25 e o dimetro real deve estar entre 50,025mm e 0 50,000mm. T = 50,025 50,000 = 0,025mm, T = tolerncia permitida no furo. Para o eixo: 50 25 e o dimetro real deve estar entre 49,975mm e 50 49,950mm. T = 49,975 49,950 = 0,025mm, T = tolerncia permitida no eixo. Como dito na apostila, disso resulta um ajuste rotativo, ou seja, a montagem feita mo podendo girar o eixo sem esforo.

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Dimenso nominal: dimenso bsica que fixa a origem dos afastamentos. Usinagem a operao mecnica que confere pea a forma ou as dimenses ou o acabamento ou ainda a combinao destas, atravs de arranque de material por uma ferramenta cortante. Este material arrancado chama-se cavaco. 4 H7 e f7 so as designaes simblicas dadas para indicar, em tabelas especiais, o grau de preciso desejado no acoplamento furo/eixo.

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Podemos perceber apenas nesse exemplo que para o uso eficaz de toda essa teoria, numa minuciosa interpretao dos conceitos de tolerncia e ajuste para a usinagem de peas intercambiveis, fica implcita e explcita uma importante conexo com a matemtica: nmeros racionais e operaes com nmeros racionais na forma decimal, intervalos numricos, familiaridade com o uso de tabelas, etc. Mas queremos, em particular, destacar a possibilidade de explorar situaes-problema que podem sair desse contexto para se introduzir diversos conceitos matemticos. Segundo o que pede nossa metodologia, preciso ter clareza sobre o objetivo da aula (nmeros racionais, operaes com nmeros racionais na forma decimal, intervalos numricos, etc.). O professor de matemtica, em conjunto com os instrutores, deve elaborar essas situaesproblema academicamente. Para que no processo de usinagem sejam garantidos os campos de tolerncia indicados para cada tipo de ajuste, encontramos, na apostila SENAI, os instrumentos de medida mais utilizados para esse fim: o paqumetro e o micrmetro. Trata-se de instrumentos interessantes que foram inventados para possibilitar a subdiviso do milmetro e da polegada em partes no vistas a olho nu e conseguir uma leitura rpida dessas medidas. Sem o uso e o completo domnio desses instrumentos, as tabelas utilizadas para indicao dos valores das tolerncias, que garantem um perfeito acoplamento entre o furo e o eixo, no possuem significado algum. O paqumetro, como exemplo, o instrumento de medida mais presente no dia-a-dia do mecnico. Atravs de uma escala denominada vernier ou nnio, pode-se atingir um grau de preciso de 1 at 0,02mm ou . Pode-se observar aqui, mais uma vez, a necessidade de se 128 ocupar com o estudo dos conjuntos numricos.
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Nossa metodologia de trabalho e um momento da aplicao de nosso Projeto Pedaggico. Como j foi dito, a idealizao de nosso Projeto Pedaggico apoiou-se na Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Essa metodologia se apresenta como um caminho para se ensinar matemtica e no apenas para se ensinar a resolver problemas. Estabelecemos que problema tudo aquilo que no se sabe fazer, mas que se est interessado em resolver, que o problema passa a ser um ponto de partida e que, atravs de sua resoluo, os professores devem fazer conexes entre os diferentes ramos da matemtica, gerando novos conceitos e novos contedos. Ainda podemos dizer que o ponto de partida das atividades matemticas no a definio mas o problema; que o problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou uma determinada tcnica operatria; que aproximaes sucessivas ao conceito criado so construdas para resolver um certo tipo de problema e que, num outro momento, o aluno utiliza o que j aprendeu para resolver outros problemas; que o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas; que a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo como aplicao da aprendizagem, mas como orientao para a aprendizagem.

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Em maio de 2001, assumimos nosso trabalho com alunos matriculados no curso de mecnica de usinagem do SENAI. Logo aps as aulas de matemtica, os alunos realizavam atividades com o instrutor de prtica de oficina. Numa dessas aulas, o instrutor trabalhou com os instrumentos de medida e, em particular, com o paqumetro. Ns, como professor de matemtica dessa turma de reviso, estvamos presente nesta aula. Enquanto os alunos mediam peas de plstico com o paqumetro utilizando o sistema ingls de medidas, um dos alunos nos fez uma pergunta que parecia ir alm daquilo que o instrutor pretendia. Dada a pea, na forma de um bloco retangular, os alunos deveriam medir com o paqumetro o comprimento a, a largura b e a altura c do bloco, em polegadas. 121 Ao encontrar a medida b = 2 128
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esse aluno nos perguntou: qual deve ser a

abertura do paqumetro em polegadas para conseguir a metade de b? A resposta a essa pergunta ele no sabia achar e parece que sentia que o paqumetro poderia no lhe dar. Ento, resolveu perguntar ao professor de matemtica que estava perto, como poderia fazer isso. Comeamos a responder com outra pergunta: Se quer achar a metade de b, isso significa que voc deve dividir b por quanto? Ele respondeu: Por dois. Como b um nmero misto, ele disse que no sabia fazer essa conta. Visto que no podamos deixar o aluno sem resposta, juntos comeamos a trabalhar. O professor foi dizendo, buscando usar conhecimentos do aluno, que 121 2 128
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2 =2

121 121 + 2 =2 + 128 128

"

"

1 1 =2 2 2

"

121 1 121 = 1 + 128 2 256

"

"

= 1

121 256

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mostrando que o nmero misto tem uma parte inteira e mais uma parte fracionria

lembrando que dividir por dois o mesmo que multiplicar por

1 2

usando a propriedade distributiva

executando as operaes indicadas

voltando forma de nmero misto

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O professor perguntou: - Como abrir o paqumetro com essa medida se a parte fracionria corresponde exatamente metade da menor diviso exibida no paqumetro? Aquilo que o aluno sentia confirmou-se ento. Como medir com segurana essa frao se a escala no mostra subdivises dessa parte? A resposta prtica a essa questo que, com esse paqumetro, no se consegue essa abertura com segurana. Se o paqumetro no responde, diz o professor, vamos procurar na matemtica da sala de aula a resposta. 121 A idia matemtica envolvida, para a abertura b = 2 , trabalhada ao 128 observar a escala do paqumetro, onde cada polegada se apresenta dividida em 16 partes iguais.
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Como 16 15 1 15 8 1" = = + = + 16 16 16 16 128 temos que 121 120 1 15 1 " " = 2 + + = 2 + + 2 128 128 128 16 128
" " " " " " " " " "

1 Olhando na escala vemos que para se atingir 3" falta exatamente . Mas 16 1 1 1 1 1 de . = e o vernier corre apenas 8 128 8 16 16 121 Mas o problema levantado pelo aluno o de se obter metade de 2 . 128 Com o paqumetro no foi possvel abrir a metade de 1 121 . . A grande dificuldade seria achar a metade de 1 128 256
" " " " " "

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121 , ou seja, 2 128

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O aluno ficou convencido de que, com o paqumetro, que um instrumento 1 121 limitado, no foi possvel medir 2 , mas que matematicamente possvel 2 128 121 fazer isso e chegar a 1 . 256 Na aula de matemtica posterior, apresentamos para toda classe a situaoproblema ocorrida nessa aula de Tecnologia Mecnica. Comeamos com a pergunta colocada pelo aluno e mostramos que ela estabelecia uma conexo direta com a matemtica ensinada academicamente. Esta questo serviu-nos de gancho para introduzir o conceito de nmero racional. Como se pode perceber, o ambiente proporcionado em sala de aula, contribuindo para que o aluno se torne protagonista de seu prprio processo de aprendizagem, aconteceu de forma bastante natural, uma vez que colocamos em prtica nossa metodologia de trabalho. Um dos problemas que estava programado para esse encontro o problema VII de nossa lista de problemas. A maioria dos encontros foi realizada com atividades em grupos de no mximo quatro alunos.
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Problema VII Uma pea dever ter um furo centralizado, como mostra o desenho. Qual ser a medida da abertura do paqumetro, para que se possa marcar na pea a medida x desejada?

Os objetivos desse encontro eram: 1. apresentar o paqumetro,

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2. rever, aprofundar e aplicar o conceito de nmero racional com sua notao barra fracionria: a relao parte/todo. 3. relacionar fraes com atividades do paqumetro, 4. mostrar que no paqumetro as medidas das espessuras podem ser apresentadas tanto no sistema decimal quanto no sistema ingls. Alguns enganos foram cometidos na resoluo desse problema. Vejamos um deles: Grupo 1 b (a barra b), indicando uma frao, isto , uma

Neste grupo os alunos fizeram a seguinte confuso: em vez de considerar o 1 1 nmero misto 2 , entenderam que se tratava da multiplicao 2 . Confundir 8 8 nmero misto com multiplicao de nmero inteiro por frao um erro comum por parte de muitos alunos. A maioria dos grupos chegou soluo correta desse problema. Grupo 2

Esse grupo escolheu o algoritmo certo para resolver o problema e acertou a resposta. Com essa soluo colocada na lousa, perguntamos aos alunos como haviam operado. O que um desses alunos disse foi que, junto com seus colegas de grupo, tiveram a idia de observar a medida colocada pelo problema numa dessas rguas de plstico que apresenta medidas em polegadas. Localizaram 1 2 . Contaram 34 8
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espaos at o zero. Dividiram esta quantidade por dois e concluram que, para achar a

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1 metade de 2 , deveriam contar, partindo do zero para a direita, dezessete espaos. 8 Como em
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1"

temos dezesseis espaos, bastou acrescentar mais um e conseguir

1 1 . Uma forma muito interessante se resolver o problema! 16 Os objetivos propostos para este encontro foram atingidos. Depois desse trabalho com os alunos e de esclarecidas as dvidas, o conceito matemtico envolvido foi formalizado. Concluso As oportunidades de usar e melhorar conhecimentos, vistos no Ensino Fundamental pelos alunos, ao estabelecer conexes com a prtica em mecnica, devem ser muito bem aproveitadas. Queremos que o aluno tenha oportunidade de ver essa matemtica para que possa aplic-la, na prtica, com segurana. O modo que estamos propondo fazer essa retomada de construo de conceitos e contedos matemticos, no curso de Mecnica de Usinagem, adquire um carter muito mais profundo. Deve-se tirar do aluno a idia errada de que fazer matemtica apenas fazer contas. A falta de hbito e a no facilidade que cada aluno possa apresentar diante de uma situao-problema dada s podero ser corrigidas por meio da aplicao de vrias situaes-problema. Com o apoio do professor e sempre com objetivos bem definidos para cada problema, o aluno ser colocado diante de situaes que o faam pensar, levando-o a superar cada barreira existente. O professor, procurando meios para trabalhar a auto-estima do aluno, deve valorizar os acertos, os caminhos escolhidos para a resoluo de um problema, alm de fazer do erro uma oportunidade de aprender. Cada problema escolhido deve ser gerador de novos conceitos ou contedos e, sempre que possvel, que seja tirado da prtica desses alunos. Problemas da prtica de oficina bem preparados cumprem esta funo, pois so situaes de interesse desses futuros profissionais. Vrias situaes-problema tiradas dessa prtica podem e devem ser abordadas nas aulas de matemtica, sendo uma motivao importante para a construo e reconstruo do conhecimento matemtico necessrio a esses estudantes. A oficina um ambiente

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muito rico de problemas que servem bem para a aplicao de nossa metodologia de ensino-aprendizagem. Um exemplo de que o trabalho colaborativo entre professor e instrutor d certo, aconteceu no dia em que acompanhvamos os alunos, com os quais aplicamos o projeto, numa aula sobre o uso do paqumetro. Aquela situao criada por um aluno pde desenvolver um trabalho coletivo, dentro de um objetivo colocado pelo professor. Por fim, essas ocasies buscam levar cada aluno a perceber que, o que acontece na realizao de todas essas coisas da mecnica, no mgica, mas a matemtica tornando visvel o invisvel. Palavras-chave: 1. Educao Matemtica. 2. Resoluo de Problemas. 3. Transferncia de conhecimento. Referncias ALLEVATTO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. A Resoluo de problemas e o uso de computador na construo do conceito de Taxa Mdia de Variao. Revista de Educao Matemtica, So Paulo, ano 8, n. 8, p. 37 42, 2003. ANDRADE, S. Ensino-aprendizagem de matemtica via resoluo, explorao, codificao e decodificao de problemas. 1998. 325 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. ASSIS, M.; PASTORE, J. A Utilidade da formao profissional. So Paulo: SENAI, 1997. Estudos Preliminares 1). O DESAFIO do futuro: aprender sempre. Revista do Provo, Braslia, n. 4, p. 13 19, 1999. ONUCHIC, L. R.; BOTTA, L. S. Uma Nova Viso sobre o Ensino e a Aprendizagem dos Nmeros Racionais. Revista de Educao Matemtica, So Paulo, ano 5, n. 3, p. 5, 1997.

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ONUCHIC, L. R. Um Problema Gerador de Novos Conceitos. Revista de Educao Matemtica, So Paulo, ano 8, n. 8, p. 27 30, 2003. PASTORE, J. Profissional vai precisar dominar sua rea e muito mais. Folha de So Paulo, So Paulo, 01 de maio de 1998. Disponvel em: <www.josepastore.com.br/artigos/emprego/072.htm>. Acesso em 12/06/2001.