NATURALEZA DE LA CIENCIA o QUIMOTRIVIA REJECTA

Los modelos de la Qumica

Jos Antonio Chamizo*
Una seccin para trabajos sobre qu es la ciencia, cmo funciona internamente, como se desarrolla, sobre el origen de los conocimientos, de su fiabilidad, de cmo se obtuvieron, si ello ocurre con cooperacin y colaboracin, qu implicaciones tiene el juicio de los pares, para qu se utilizan comnmente los conocimientos, qu beneficios reportan para la socied ad, etc. Un poco de lo que contiene hasta ahora la seccin llamada QUIMOTRIVIA REJECTA, de la cual es responsable Jos Luis Crdova, es decir, la dimensin humana de la ciencia, es decir, el entusiasmo creador del investigador; los antecedentes ideolgicos de las teoras cientficas; la influencia de colegios invisibles y de modas; la amistad y el debate entre colegas; el orgullo del oficio; la paciencia; las pasiones; las preocupaciones educativas de los investigadores, etctera.

el laberinto es un temor pero es tambin una esperanza; es un temor porque estamos perdidos pero es una esperanza porque hay un centro porque hay un plano porque hay una arquitectura J.L. Borges
Abstract In recent years the academic discussion about the nature of science (NOS) is becoming deeper and widespread. One approach has been models construction characterization of NOS. In this paper, centred in chemistry, models with their peculiarities and limitations were recognized behind many concepts. Finally its importance in the education of chemistry, practically at any educative level has been advised.

anza de la ciencia las ltimas discusiones filosficas e histricas sobre estos temas y que se han concretado en diversas reuniones (IHPST, 2005) y revistas especializadas (Hyle, 2000). Los modelos han jugado un papel extraordinariamente importante en el devenir del conocimiento. Aqu poco a poco se les ir caracterizando, buscando entender sus peculiaridades, rodendolos, cercndolos y recordando siempre lo frgil que es el saber, lo anterior sin olvidar las siguientes tres pre guntas, centrales en el terreno de la enseanza de la ciencia, y que estarn presentes a todo lo largo de este trabajo: Para qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? El pensador francs E. Morin nos adelanta una pri mera respuesta (2002, pag 65): El afrontar la dificultad de la comprensin humana necesitara el recurso, no a enseanzas separadas, sino a una pedagoga conjunta que agrupara al filsofo, al psiclogo, al socilogo, al historiador, al escritor, y esto se conjugara con una iniciacin a la lucidez. La iniciacin a la lucidez es en s inseparable de una iniciacin a la omnipresencia del problema del error. Es necesario ensear, y esto desde la escuela primaria, que toda percepcin es una traduccin reconstructora operada por el cerebro a partir de terminales sensoriales, y que ningn conocimiento puede dejar de ser una interpretacin. II. Sobre los modelos Los modelos tienen varias caractersticas, identificar las ocho de ellas menos controvertidas (Achinstein 1987; Giere 1997; Justi, 2002; Bailer-Jones, 2002), las discutir brevemente y ejemplificar a continuacin: 1. son representaciones 2. son instrumentos 3 son analogas con la realidad
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I. Introduccin El repensar la qumica a travs de sus modelos fue la propuesta original, hace casi veinte aos, de Suckling (1987), continuando una lnea de pensamiento iniciada varias dcadas atrs por von Neumann alrededor de la fsica y las matemticas. ste como otros tantos asuntos que escapan de la normalidad cien tfica fue prcticamente olvidado y es ahora cuando las estrechas recetas sobre la actividad cientfica, realizadas por los investigadores y trasladadas a las aulas por los profesores, fracasan en todo el mundo, cuando se vuelven a reconsiderar (Gilbert, 2000; Erduran, 2004). A lo anterior hay que agregar un reciente e intenso inters por incorporar en la ense-

* Facultad de qumica, UNAM, 04510 Mxico DF. Correo electrnico: jchamizo@servidor.unam.mx Recibido: 24 de septiembre de 2005; aceptado: 10 de agosto de 2006. 476

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4. son diferentes de la realidad 5. se construyen 6. se desarrollan de manera iterativa a lo largo de la historia 7. deben ser aceptados por la comunidad cientfica 8. pueden ser de dos tipos: icnicos y conceptuales 1. Un modelo siempre esta relacionado con un objeto, un sistema, o un proceso. El modelo representa al objeto, sistema, o proceso. Obviamente los modelos lo son de algo. El mundo real es tan extraordinariamente complejo, en cada objeto (por ejemplo un automvil) o sistema (cmo el mapa del metro) o proceso (diversos pero van desde la combustin de un cerillo hasta, por ejemplo, la produccin de cloruro de metileno) influyen tantas y tan diversas variables que para intentar entenderlo relacionamos un objeto, sistema o proceso del mis mo, con un modelo. Como se ver ms adelante, los modelos simplifican aquello que representan. 2. Un modelo es un instrumento para responder las preguntas de la ciencia. Se emplea para obtener informacin que no puede obtenerse directamente. La ciencia no empieza en los hechos, sino en las preguntas. Los hechos no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo. Por ello, en un momento y en una cultura determinados, es posible que todos los observadores coincidan en un cierto hecho. Hay hechos a los que no puede accederse directamente ya sea por su tamao (un tomo o un hoyo negro), su lejana (temporal como los dinosaurios o material como los hoyos negros) o complejidad (una rata macho Sprague-Dawley que se utiliza de manera estandarizada en las investigaciones biomdicas ). Esta imposibilidad ha suscitado a lo largo de la historia diversas preocupaciones entre destacados cientficos que incluso han querido desterrar las palabras que relacionan los modelos con la realidad. Las siguientes citas as lo indican par el caso particular de los tomos (Chamizo, 1996): Si estuviera en mis manos borrara la palabra tomo de l ciencia persuadido de que va ms all de la experiencia. Dumas 1837 No admito ni la ley de Avogadro, ni los tomos, ni las molculas; me resisto a creer en lo que no puedo ver ni imaginar. Sainte-Claire Deville, 1860 Aunque no sepamos nada de lo que es un tomo, no podeOctubre de 2006

mos evitar formarnos alguna idea de una pequea partcula que se nos representa en la imaginacin; y aunque nuestra ignorancia de la electricidad sea al menos igual, porque somos incapaces de decir si ella es una materia, o varias, o simplemente un movimiento de la materia comn, o ms bien un tercer gnero de potencia o de agente, sin embargo existe un nmero inmenso de hechos que nos autorizan a pensar que los tomos de materia estn en cierta manera dotados de potencias elctricas, o estn asociados con estas potencias, a las que estn obligados por sus cualidades ms notables, en especial por sus afinidades mutuas. M. Faraday, 1833 Faraday centra el problema. Ya desde la primera mitad del siglo XIX se peda a gritos (valga la metfora) una explicacin de la materia a travs de los tomos. En esta direccin Savater nos recuerda (2004, pg. 81):

juzgamos irracional al que mantiene su adhesin a creencias contradictorias, aun sabiendo que lo son, o al que niega evidencias que le es imposible ignorar.
3. Los modelos guardan ciertas analogas con el objeto, sistema, fenmeno o proceso que representan. Son semejantes pero no enteramente, de manera que se pueden derivar hiptesis (y/o predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Los resultados de esta prueba dan nueva informacin sobre el modelo, figura 1. Sobre esta relacin Bailer-Jones comenta (2002, pg. 112): Las analogas frecuentemente aparecen en la ciencia porque apoyan la funcin central de los modelos: la explicacin.

Figura 1. Ejemplos de los modelos atmicos como analogas (ao en que fueron propuestos y evidencia experimental que no pudieron incorporar) 1897, Thomson-budn con pasas (la existencia de los protones) 1911, Rutherford-ncleo con carga positiva (atraccin de los electrones por el ncleo) 1913, Bohr-sistema solar (naturaleza ondulatoria del electrn) 1926, Schroedinger-aqu ya no hay analoga macroscpica (los electrones a pesar de tener la misma carga pueden ocupar espacios cercanos asunto que se explica a travs del spin).

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En su trabajo sobre los modelos Achinstein indica (1987, pg. 9): El modelo de Bohr postula electrones que des criben rbitas, por analoga con el sistema planetario. El modelo de la gota lquida para el ncleo atmico explica la fisin nuclear por analoga con la divisin de una gota lquida en dos gotas ms pequeas. El modelo nuclear de capas se desarroll recurriendo a una analoga entre el ncleo atmico y las capas de electrones extranucleares. Esto concuerda con el punto anterior de que los modelos tericos tienen por objeto proporcionar una representacin til de un sistema: para proporcionar una representacin as, resulta til muchas veces establecer una analoga entre el sistema en cuestin y algn sistema conocido que est gobernado por leyes que se entienden y suponen que algunas de esas leyes, u otras similares, gobiernan tambin el sistema que se trata de describir en el modelo. Aqu es fundamental el grado de similitud ya que nos remite de manera muy clara a que la analoga no es la realidad. De hecho la analoga se separa de la realidad que intenta representar una vez que ante la prueba experimental se encuentra informacin que no puede acomodar. As, las analogas y los modelos que se construyen sobre ellas son reem plazables por otros que s pueden incorporar la nueva evidencia. Hoy el modelo atmico de Dirac, derivado de la mecnica cuntica relativista parece ser la mejor explicacin que tenemos sobre el tomo de hidrgeno . 4. Los modelos se diferencian de los objetos, sistemas, o procesos que representan. En general son ms sencillos y lo que se les ha eliminado no tiene inters explcito para lo que fundamentalmente representan, figura 2 Los modelos se construyen para responder una o varias preguntas sobre una determinada parte del mundo, por ello es crucial identificar el sentido del modelo, para qu se construy, de dnde viene y de alguna forma a dnde va. As se est en posibilidades de reconocer lo que se ha eliminado de la totalidad del mundo para poder entenderlo mejor. Por ejemplo, en el modelo atmico de Lewis-Lang muir que busca explicar la naturaleza del enlace qumico y la estructura de las molculas, el que los electrones no caigan al ncleo o que no se repelan entre s, tiene poca importancia una vez que con su
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Figura 2. Ejemplos de diferencias entre los modelos y los objetos, sistemas, o procesos que representan. Modelo atmico de Lewis (los electrones no se mueven, ni cumplen con la ley de Coulomb) Modelo de Debye-Hckel (soluciones infinitamente diluidas) Modelo de campo cristalino (ligantes como cargas puntuales) Modelo cintico de los gases (las partculas no tienen estructura interna)

uso se responde a las preguntas que importaban en su tiempo (y an hoy en da) a los qumicos, aqullas relacionadas con la estructura molecular (a las que responda y an hoy responde bien). As lo indicaba Langmuir hace casi un siglo (1919, pg. 868): El problema de la estructura de los tomos ha sido estudiado principalmente por los fsicos, quienes consideran de manera muy pobre las propiedades qumicas, las que en ltima instancia deben ser explicadas por una teora de la estructura atmica. La gran cantidad de conocimientos que sobre las propiedades qumicas se tiene y las relaciones como las que resume la tabla peridica deben emplearse como un mayor fundamento para la estructura atmica que los relativamente escasos datos experimentales obtenidos nicamente con ideas fsicas. 5. La construccin de un modelo es un compromiso entre las analogas y las diferencias que tienen con los objetos, sistemas, o procesos que representan, figura 3 As, cuando el modelo ideal no encaja con los datos empricos obtenidos puede ser ampliado y corregi do. El modelo del gas ideal es un ejemplo perfecto. Reconocidos sus logros pero evidenciando sus carencias Van derWaals introdujo dos constantes con sentido fsico que modelaban mejor a los gases. Con la incorporacin de dos nuevas constantes a y b mejor la descripcin de los gases representadas por la ecuacin del gas ideal. As, a/v2 representa la atraccin, entre s, de las partculas cerca de las
Figura 3. Ejemplo del compromiso entre analogas y diferencias para la representacin de los gases. Modelo de gas ideal Modelo de Van der Waals Modelo de Berthelot p = RT/ (v p = RT/v p = RT/ (v b) a/v2 b) a/Tv2

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paredes del recipiente, y b considera que efectivamente estas partculas tienen un volumen propio. Este tipo de compromiso para los gases ha sido extendido por modelos como el de Berthelot o el de Beattie-Bridgeman (Atkins, 1998). 6. Los modelos se desarrollan a travs de un proceso iterativo en el cual la evidencia emprica permite revisar y modificar los presupuestos bsicos de los mismos. Un modelo es generalmente uno, en una secuencia histrica en un rea particular del saber cientfico La historia de la ciencia es rica en ejemplos de cmo las comunidades cientficas has desarrollado modelos para explicar el mundo real y cmo stos han ido evolucionando para ir acomodando la evidencia emprica acerca de los hechos observados. La figura 3 es un ejemplo de lo anterior. En la misma lnea de pensamiento hay que recordar a Popper (citado por Savater, 2003, pg.117) cuando dice: No disponemos de criterios de verdad y esta situacin nos incita al pesimismo. Pero poseemos en cambio criterios que con ayuda de la suerte, pueden permitirnos reconocer el error de la falsedad. 7. Un modelo es aceptado como conocimiento cientfico cuando ha sido publicado en una revista especializada. Como ya se dijo antes su permanencia histrica depende de la evidencia emprica que se apor e a lo largo del tiempo para sostenerlo o para refutarlo La ciencia es conocimiento pblico sujeto a compro bacin por otras personas, generalmente cientficos. Es esa posibilidad de repetir una y otra vez los experimentos y las observaciones en diferentes con diciones de tiempo y espacio, y validarlos comnmente, lo que hace que el conocimiento cientfico sea objetivo y confiable. As lo caracteriz el reconocido filsofo de la ciencia K. Popper (1979, pg. 108): El conocimiento, en este sentido objetivo, es totalmente independiente de la pretensin de conocer de cualquiera; es tambin independiente de las creencias o de la disposicin de cualquiera a asentir, a afirmar o a actuar. El conocimiento en sentido objetivo es un conoci miento sin conocedor, es conocimiento sin suje to cognoscente. Uno de los ejemplos ms famosos de lo anterior proviene de la astronoma. Cuando en 1687 Newton public su Principia lo que hizo fue describir el
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mundo fsico a partir de modelos que no hacan referencia explicita a objetos del mundo real. Unos aos ms tarde, en 1695, E. Halley un astrnomo y amigo de Newton aplic dichos modelos para expli car el movimiento de los cometas. As pudo predecir que a finales del entonces lejano 1758 regresara un cometa que se haba observado en 1530-31, 1607-07 y 1682. El asunto no era tan sencillo una vez que junto con estas observaciones confiables de cometas haba al menos otras 24 en otras tantas fechas. Halley public su trabajo en 1705 el cual fue recibido con entusiasmo en Inglaterra y, como era de esperarse, con escepticismo en Francia. Pasaron los aos, Halley muri 15 antes de 1758 pero para ese entonces la evidencia experimental sobre los modelos de Newton era tan amplia que en1756 la misma Acade mia de Ciencias de Francia ofreci un premio a la prediccin ms exacta del retorno del cometa, el cual apareci, ya bautizado como cometa Halley antes de la navidad del esperado1758. 8. Los modelos pueden ser: icnicos y conceptuales De entre las muchas y diversas clasificaciones de los modelos la adelantada por Bruner (1967) y aqu simplificada parece ser de las ms relevantes para discutir el aprendizaje. As, entre los primeros tipos de modelos tenemos sobre todo imgenes u objetos de tamao diferente a lo que representan: mapas, o los aviones y automviles a escala que se prueban en los tneles de viento para mejorar su desempeo (no el de ellos, sino el de los aviones y automviles reales). Los segundos son aquellos relacionados con el lenguaje, ya sea a travs de formulas matemticas o de smbolos (como es el caso del lenguaje qumico, Chamizo, 2005). El filsofo F. Suppe (1989) reconoce tres tipos de leyes: de coexistencia (estados del sistema) como PV = nRT de sucesin (trayectorias en el tiempo) que para el caso de la qumica puede ejemplificarse con k1t = ln ([A]0/ ([A]0 x) de interaccin (entre dos o ms sistemas) como es el caso de la interaccin entre una partcula y el aparato de medicin o tambin la situacin descrita por Schroedinger, H = E Actualmente se discute si la ciencia puede expresarse sin la necesidad de leyes (Giere, 1999) y si los mode los conceptuales pueden ser identificados con stas.
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En caso de serlo, la clasificacin de Suppe puede resultar tambin, con las cautelas del caso, una cla sificacin de los modelos conceptuales. La caracterizacin de los modelos que acabo de presentar representa un enorme desafo a la visin tradicional de la qumica, una vez que asuntos como: orbitales moleculares, nmero de oxidacin, cidos y bases duros y blandos, sustitucin nucleof lica bimolecular, PV = nRT, octeto de valencia, primera ley de la termodinmica, aromaticidad, entropa, enlace covalente, t1/2 hibridacin, fuerzas de van der Waals, campo cristalino, Debye-Hkel, toxicidad, etcpara ejemplificar slo algunos de ellosson modelos!no realidades. Giere (1999) lo resume utilizando el esquema mostrado en la figura 4 y Erduran recientemente lo califica as (2004, pag 130). para aspirar a un aprendizaje efectivo de la qumica en los salones de clases hay que mos trar lo que los qumicos hacen, es decir modelar la estructura y la reactividad de la materia. III. Sobre el APRENDIZAJE La distincin entre modelos y realidad nos lleva a otro asunto, nuestro asunto, el del aprendizaje que es el que gua este trabajo. Recordando las preguntas presentadas en la Introduccin se puede ahora intentar dar algunas respuestas. La pregunta qu ensear? puede mejorarse y contextualizarse a partir del trabajo de D. Hodson (2003, pg.647-648): Hay un extenso reconocimiento entre los educadores de la ciencia que sta es un producto de su lugar y su tiempo, intensamente relacionada con la cultura y las instituciones locales y profundamente influenciada por sus mtodos de
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generacin y validacin sin embargo, a pesar de lo mucho que se ha logrado, hay razones para estar muy preocupados. Muchos estudiantes no aprenden lo que nosotros quisiramos: su conocimiento sobre la ciencia y la capacidad de usar tal conocimiento efectivamente estn lejos de lo que ambicionamos; su entendimiento sobre la naturaleza y los mtodos de la ciencia son general mente incoherentes, distorsionados y confusos. Ahora, por primera vez en la historia, estamos educando alumnos para vivir en un mundo acerca del cual sabemos muy poco, excepto que estar caracterizado por un vertiginoso cambio y que ser ms complejo e incierto que el mundo de hoyqu tipo de educacin en ciencias es apropiada para preparar a nuestros estudiantes para ese desconocido mundo del futuro? La respuesta la da enfticamente otro investigador ingls, G. Claxton, en su famoso libro Ensear mentes curiosas (Claxton, 1994, en donde el subrayado es mo): En el mundo en el que van a vivir los jvenes, nada podra tener ms valor que la capacidad de construir nuestra propia vida a medida que la vivimos: encontrar nosotros mismos qu es lo que nos satisface, conocer nuestros propios va lores y nuestra propia mente, enfrentarnos a la incertidumbre con coraje e ingenio, y valorar lo que nos dicen los dems con un escepticismo inteligente y sanoLa preocupacin fundamental de una educacin contempornea til debe centrarse en la capacidad de las personas para aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy apreciada que sea, que socave el compro miso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio o nuestro xito en hacerlo, deber ser relegada o suspendida. As una tentativa y primera respuesta es: hay que ensear para el cambio, para el incierto futuro. La respuesta a la segunda pregunta, que sin duda tiene que ver con la primera y tambin con la tercera se encuentra en la ciencia escolar, cuya reciente fundamentacin epistemolgica (Izquierdo, 2003) permite relacionar y separar el hacer de los cientfi cos profesionales con la actividad desarrollada en el aula, la cual se puede caracterizar alrededor de tres temas: la importancia de los procesos metacognitivos (por ejemplo hay que ensear a los estudiantes
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Argumentos conos Conceptos

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R

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Figura 4. Los modelos y la realidad (Giere, 1999)

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a pensar); la importancia de las ideas previas ( de los propios estudiantes y, por qu no decirlo, de algunos profesores); la transposicin didctica (Izquierdo 2003, pg. 27): La analoga del estudiante como cientfico centrada en el mtodo experimental como un pro ceso de justificacin del conocimiento ha sido considerada apropiada por ms de un siglo, pero hoy es insuficiente. La presente reflexin entre los expertos acerca de la ciencia y la educacin en ciencias desde la perspectiva de la nueva historia y filosofa de la ciencia y de las ciencias cognitivas cuestiona severamente esta analoga y sugiere nuevos campos de investigacin en la enseanza de las ciencias. Hoy contamos con un nuevo paradigma acerca de la ciencia que puede ser til para la enseanza de la ciencia, en el que se establece una conexin gradual entre los modelos tericos propios de la ciencia y las representaciones mentales que los estudiantes tienen sobre los fenmenos naturalesLa ciencia escolar debe permitir a los alumnos explicarse adecuadamente algunos de los fenmenos naturales que requieren para entender la sociedad en la que viven. Por lo anterior hay que tener muy claro que lo que enseamos son modelos y no realidades. Es en la explicitacin de la enseanza de los modelos y de la modelacin donde se puede establecer de manera muy clara la distancia que separa la construccin terica (cientfica, social, histrica) del mundo real y donde se puede gestar permanentemente la condicin del cambio. Actualmente es bien reconocido que el conocimiento qumico sobre una gran cantidad de fenmenos es producido y comunicado a travs de modelos ( J usti, 2002a). Para responder a la tercera pregunta es pertinente la investigacin de Grosslight (1991) en la que identific la diferencia en cmo interpretan los modelos los expertos (es decir los cientficos) de los aprendices (es decir los alumnos), figura 5. Pasar de la interpretacin de los aprendices a la de los exper tos es ya una primera respuesta, adelantada por Bruner en el lejano 1966, a como hacerlo. Para ello hay que construir (recordemos las caractersticas 4 y 5 de los modelos) y ensear modelos didcticos (Chamizo 1991a, 1991b, 1992; Galagovsky, 2001; Snchez Blanco, 2003; Caamao, 2003), algunos de

Figura 5. Comparacin en cmo interpretan los modelos aprendices y expertos Aprendices Los modelos son icnicos . Ayudan a comunicarse con el mundo real. Modelos diferentes del mismo objeto, sistema, fenmeno o proceso muestran diferentes aspectos del objeto, sistema, o proceso real. Los modelos pueden cambiar si son equivocados o se encuentra nueva informacin. Expertos Los modelos son icnicos y conceptuales. Los modelos ayudan a entender o pensar sobre un objeto, sistema, o proceso. Diferentes modelos de diferentes objetos, sistemas o procesos pueden construirse para diferentes propsitos. Los modelos son reemplazados por otros mejores.

ellos histricos (Justi, 2000; Chamizo, 2007) y tambin hay que aprender a modelar (Justi, 2002), lo cual representa un problema para los docentes (Guevara, 2004). Pero no slo esto, aqu tambin ayuda lo que escribi en su ltimo artculo antes de morir la inglesa R. Driver, pionera en la investigacin sobre las ideas previas de nios y adolescente, si guiendo las ideas propuestas por Giere (Driver, 2000) y refirindose a las actividades cientficas en los laboratorios de investigacin y en las aulas: La actividad principal de los cientficos es eva luar cul de entre dos o ms modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo, tanto cul representa la explicacin ms convincente para determinado fenmeno en el mundo. Si sta es la actividad principal de los cientficos una de las herramientas imprescindibles para hacerlo, y que por ello es necesario incorporar en los curriculos de ciencias, como adelanta la misma Driver, es la argumentacin, la argumentacin racional como tambin lo ha ejemplificado Jimnez-Aleixandre (2000). Finalmente y volviendo de alguna manera al principio, como Morin indica, la enseanza de los modelos, como algunos de los varios (los correctos y los equivocados con la argumentacin necesaria para as ser reconocidos) que construyen las comu nidades de cientficos y que pueden tambin construir los alumnos en las aulas, puede ser uno de los caminos a la lucidez.

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