GyT LibroEst

Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional
Este material fue elaborado por la Comisin creada por la Academia Institucional de Matemticas para este fin. Esta comisin la formaron los profesores: Javier Montes de Oca Olvera Francisco Bauelos Tepallo Jos Calvillo Velzquez Jos Luis Torres Guerrero Guillermo Carrasco Garca Salvador Romano Reyes Pedro Ortega Cuenca Mara del Carmen Sevilla Norberto Matus Ruiz Claudio Hctor Galvn Aguirre Manuel Aguilar Zamora CECyT 4 Lzaro Crdenas CECyT 5 Benito Jurez CECyT 6 Miguel Othn de Mendizabal CECyT 7 Cuauhtmoc CECyT 9 Juan de Dios Btiz CECyT 11 Wilfrido Massieu CECyT 11 Wilfrido Massieu CECyT 13 Ricardo Flores Magn CECyT 13 Ricardo Flores Magn CECyT 13 Ricardo Flores Magn CECyT 13 Ricardo Flores Magn
Geometra y Trigonometra
Libro para el estudiante
Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional
Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional
Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante
Hoja 1
Libro para el estudiante

Introduccin 1. Secuencia de Aprendizaje (Contenido y referencia de su ubicacin) Unidad 1. Funciones exponenciales y logartmicas Unidad 2. Geometra euclidiana Unidad 3. Trigonometra 2. Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA) 3. Problemas I. Problemas II. Problemas con gua III. Proyectos 4. Ejercicios 5. Lecturas 6. Autoevaluaciones 7. Bibliografa
Hoja 2
Introduccin
El marco institucional En el Simposio La Prospectiva del IPN y los Desafos para el Siglo XXI, que tuvo lugar a fines del siglo pasado, se destac que el quehacer institucional se debe orientar hacia la creacin de un sistema educativo capaz de colocar a todo individuo en la posibilidad de adquirir, actualizar y usar adecuadamente el conocimiento pertinente con un sentido de solidaridad. En particular, al IPN le corresponde atender a las necesidades del pas para sustentar su desarrollo cientfico y tecnolgico, por lo que deber convertirse en un espacio de socializacin que integre en sus propuestas formativas la ciencia, la tecnologa y el conocimiento con una tica de responsabilidad profesional, en donde el currculo, la pedagoga, la organizacin, el diseo y la aplicacin de las polticas institucionales, tengan la capacidad para actuar consistentemente frente a los escenarios del siglo que comienza. Para lograr estas metas, el IPN debe mantener un esquema dinmico de accin que lo haga un espacio de formacin, aprendizaje, actualizacin e investigacin de alta calidad; un espacio y una comunidad en los que la permanencia y el apoyo se hagan posibles en funcin del mrito intelectual, la competencia demostrada y el potencial de contribucin social, a donde la sociedad y sus instituciones puedan dirigirse para obtener respuestas confiables a sus cuestionamientos. Las nuevas exigencias de acreditacin de carreras y de certificacin de egresados, imponen una sistematizacin del desarrollo curricular que obliga a que la reforma acadmica se constituya en un ejercicio permanente que garantice a los egresados el perfil profesional requerido para los tiempos por venir. As, la educacin que el IPN ofrezca tendr que superar la imagen tradicional de la adquisicin de conocimientos como un fin en s, para insistir en el desarrollo de aptitudes en el nivel de mtodos, de procedimientos y de estrategias de intervencin; por lo que habr que mejorar los programas educativos y de investigacin, adecuar las instalaciones, los recursos humanos y la infraestructura, y fomentar el desarrollo tecnolgico. En atencin a las demandas que la sociedad le plantea, el IPN tiene como eje de su transformacin un nuevo perfil profesional que orienta el diseo y la instrumentacin de nuevos modelos educativos que proponen una relacin adecuada entre los conocimientos, las habilidades prctico-productivas y las actitudes que dotarn a los estudiantes de capacidad emprendedora, responsabilidad, creatividad y flexibilidad en su desempeo profesional. En su prospectiva 2000-2015 hacia el nuevo Modelo Educativo Politcnico se seala que el reto no considera cambios radicales pero s contundentes en: la reorientacin del enfoque y los contenidos de tal manera que el IPN eduque para o vivir, o aprender, o emprender, o crear o y saber ser; la presencia de un esquema cultural que ample los horizontes de la ciencia y la tecnologa nacionales;
Hoja 3
dar un valor social, econmico y tico a los conocimientos resultantes, para estar presente en los circuitos de la distribucin mundial de los saberes; proveer de servicios y haberes a la poblacin del pas; y de contribuir a mantener la equidad, la unidad y el bienestar nacionales. Estos son los desafos que, en palabras de la propia institucin, el IPN reconoce para el presente y el futuro inmediatos. Qu entendemos por ensear y aprender en el rea de matemticas? Cuando una persona adopta el papel de estudiante y se encuentra con sus profesores y con sus compaeras en el saln de clases hay un acuerdo implcito, el estudiante est ah para aprender y el profesor para ensear. Tu experiencia en la escuela te ha formado una nocin intuitiva de lo que estas dos ideas y prcticas significan y de lo que puedes esperar de una clase. Sin embargo, el sistema educativo que hemos heredado no se dise para que aprendieras a actuar en forma adaptativa en un ambiente complejo inundado por la tecnologa. Sus objetivos no consideraron que fuera necesario, o siquiera posible, que pudieras aprender a interpretar textos no familiares con propsitos variables, construir argumentos convincentes atendiendo varios niveles, comprender sistemas complejos, desarrollar diversos enfoques a los problemas o llevar a buen fin la solucin de un problema trabajando en grupo. Pero la sociedad requiere cada vez ms una educacin que se centre en las llamadas habilidades intelectuales de orden superior. Estas habilidades, de nombre tan elegante, son las que aplicas cuando tomas decisiones, resuelves problemas, organizas tu propio aprendizaje o haces aportaciones creativas en tus trabajos y actividades. Pero si quieres aprender a resolver problemas tienes que enfrentarte a verdaderos problemas, si quieres aprender a tomar decisiones, tienes que tomarlas y asumir las consecuencias. . . Todo esto es complicado, pero es lo que haces, y vas a seguir haciendo cada vez ms, dentro y, sobre todo, fuera de la escuela. Resnick, conocida investigadora en educacin matemtica, quien ha estudiado este pensamiento de orden superior, lo caracteriza sealando que no es algortmico, porque las vas por las que circula no estn bien definidas previamente, es complejo, porque no basta una perspectiva, da lugar a soluciones diversas, cada una con sus costos y beneficios, requiere de la aplicacin de criterios mltiples, en ocasiones contradictorios, que al aplicarse producen juicios matizados, va acompaado de una fuerte carga de incertidumbre, no se suele conocer todo lo que se necesita, debe auto-regularse, comprende la asignacin de un significado, encontrando la estructura que subyace al desorden aparente y exige un esfuerzo considerable, un trabajo intelectual con propsitos definidos en diversos niveles. De la Prospectiva del IPN podemos retomar la orientacin que se debe dar al quehacer institucional hacia la creacin de un sistema educativo capaz de colocar a todo individuo en la posibilidad de adquirir, actualizar y usar adecuadamente el conocimiento pertinente con un sentido de solidaridad. Esto es una invitacin para contribuir a una reforma educativa imaginativa y muy exigente, que requiere una reconceptualizacin de lo que
Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante Hoja 4
significa tener clase. Para nosotros, tus profesores, ensear matemticas significar crear las condiciones que, con tu indispensable participacin protagnica, producirn la apropiacin del conocimiento, el desarrollo de las habilidades y la formacin de las actitudes. Aprender matemticas significar involucrarse en una actividad intelectual exigente, cuya consecuencia final ser la disponibilidad de un conocimiento dual: como instrumento y como objeto. As, saber matemticas significar el desarrollo de estos dos aspectos del conocimiento: Como instrumento, el conocimiento matemtico est inscrito en un contexto. En este caso es necesario usar las nociones y teoremas matemticos que considera el programa de la materia para resolver problemas e interpretar situaciones nuevas. Como objeto, el conocimiento est descontextualizado y es atemporal. Debes ser capaz de formular definiciones, enunciar y demostrar teoremas e identificarlos como elementos de una disciplina: la matemtica. Los tres pensamientos siguientes nos sealan aspectos que debemos considerar en nuestro aprendizaje: Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo. (Un viejo proverbio chino) Hacer . . . y reflexionar acerca de lo que se hace. (Seymour Papert) No hay conocimiento verdadero si no se es capaz de comunicarlo (As decan los griegos) Es decir, oyendo, viendo, haciendo . . . pero adems reflexionando y comunicando. As nuestro modelo se puede sintetizar, de manera esquemtica, en la trada
El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del profesor, sino que debe contar con una nueva actitud del estudiante, que tambin se responsabiliza y se compromete con su aprendizaje. Juntos podrn discutir y definir las distintas maneras de desarrollar las actividades de aprendizaje, con sus razones, sus ventajas, sus desventajas y sus riesgos. Las Competencias Bsicas y su dimensin matemtica Nuestro marco de referencia lo establece la SEP en sus competencias bsicas del estudiante de bachillerato. Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante,
de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que son indispensables tanto para la comprensin del discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnologa, como para su aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral o cotidiana, por lo que se considera que deben ser comunes a todos los bachilleratos del pas. Se considera que las competencias bsicas que se deben desarrollar durante el paso del educando por el bachillerato son: Expresarse correcta y eficientemente en espaol, tanto en forma oral como escrita, as como interpretar los mensajes en ambas formas. Manejar la informacin formulada en distintos lenguajes y discursos (grficos, matemticos, simblicos, de cmputo, etc.). Utilizar los instrumentos culturales, cientficos, metodolgicos y tcnicos, bsicos para la resolucin de problemas en su dimensin individual y social, con actitud creativa y trabajando individualmente o en grupos. Comprender, criticar y participar racional y cientficamente, a partir de los conocimientos asimilados, en los problemas ecolgicos, socioeconmicos y polticos de su comunidad, regin y del pas. Aprender por s mismo, poniendo en prctica mtodos y tcnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, incluso en lo que se refiere al conocimiento de s mismo, su autoestima y autocrtica, salud fsica y formacin cultural y esttica, a efecto de tomar decisiones que lo beneficien en lo individual y en lo social. Desempearse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y cotidiana. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una visin global del medio natural y social, como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad. En cada una de las competencias anteriores hay una componente matemtica, por lo que en el rea de matemticas se trata de lograr los conocimientos, las habilidades y las actitudes que al articularse con los de las otras reas te permitan desarrollar significativamente estas competencias. Estos objetivos, que sin duda quieres lograr tanto como nosotros, exigen nuevas modalidades de trabajo, a las que quizs no ests acostumbrado, y pueden causarte conflictos, cierta desesperacin, algo de presin, pero, segn afirman los expertos como Resnick, los aprendizajes complejos no se logran aislando las componentes visibles, desarrollndolas e integrndolas posteriormente, sino mediante experiencias que ponen en juego, simultneamente, tanto las habilidades de ndole general, como los conocimientos especficos, junto con tu disposicin para embarcarte en situaciones con una fuerte carga de riesgo e incertidumbre. Estos buenos propsitos son ms complejos, lograrlos es una tarea ms difcil pero tambin, creemos, ms atractiva e interesante. La experiencia bsica en nuestras clases se definir por nuestra relacin con los problemas. La resolucin de un problema en la clase es un proceso muy complejo cuando los problemas que enfrentas son verdaderos problemas. Debido a esta complejidad, los factores que intervienen para que logremos resolver exitosamente un problema, y comprender algo significativo como resultado de la interaccin con el problema, son muchos y de distintos
niveles. La desatencin de uno, o varios de estos factores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solucin de un problema o la comprensin que se deriva de la interaccin fecunda con el problema. Un componente que influye de manera determinante corresponde a la forma en que las personas interactan durante la resolucin de un problema. Piensa en un laboratorio en el que se realizan algunos procesos complejos, los factores que intervienen en los mismos se administran, se registran continuamente y algunos de ellos se controlan. As, si queremos crear un ambiente propicio para el desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior es necesario que aprendamos a participar en cada modalidad de trabajo: individual, equipo y grupo completo. El desarrollo de la tecnologa, verdaderamente impresionante en la actualidad, ha perfilado el mundo en que vivimos. Nuestra cultura cuenta ya con una componente matemtica que no slo atae al especialista sino al ciudadano. Las matemticas estn tan inevitablemente incorporadas a nuestra vida cotidiana que, si hemos sobrevivido, es porque, de alguna manera, hacemos un buen uso de las pocas o muchas matemticas que sabemos. La herramienta tecnolgica por excelencia es la matemtica, pero la matemtica es una herramienta dinmica porque para cada problema nuevo hay que disear una herramienta nueva; basta revisar la gran cantidad de matemticas nuevas que se han hecho, especialmente en la segunda mitad del siglo pasado, y el papel que han desempeado en la solucin de los problemas importantes de todas las reas. Anteriormente, los objetivos que persegua una sociedad, o una institucin, cambiaban cada dos o tres generaciones. Actualmente, los objetivos se revisan constantemente y el cambio forma parte de nuestra realidad cotidiana. Los conocimientos que hace veinte aos estaban vigentes en la electrnica, por poner un ejemplo, hoy son casi totalmente obsoletos. Ms que conocimientos especficos, que, por supuesto, en cierta medida siguen siendo necesarios, lo que se trata de lograr en la educacin de hoy es la capacidad para ser autosuficiente cuando se organiza el aprendizaje que nos exige la profesin. Para organizar uno mismo su aprendizaje es necesario desarrollar: las habilidades para usar el conocimiento y articular los conocimientos en pos de un propsito ms complejo; las actitudes que nos permiten enfrentar situaciones con una componente importante de incertidumbre; la capacidad para transferir, es decir, aplicar en una situacin distinta a aqulla en la que aprendimos, los conocimientos que adquirimos. El conocimiento debe ser uno de los principales elementos que determinen la relacin entre un profesor y sus alumnos. Pero la clase tambin es un sitio de interaccin de costumbres y creencias de cada uno de sus participantes es conveniente contar con un lenguaje comn que nos permita tener un ambiente que propicie la enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva descrita. As, cada una de nuestras experiencias de aprendizaje dentro del saln de clases tendr un doble propsito: aprender a crear un ambiente de trabajo y aprender matemticas. El ambiente estar dirigido a promover la independencia del estudiante y la responsabilidad que debe tener en su aprendizaje, a travs de: El trabajo individual y en equipo. La resolucin de actividades matemticas. La discusin matemtica.
La evaluacin de tu trabajo y del trabajo de tus compaeros en el equipo y en el grupo. Cuando se lee sobre el pensamiento de orden superior, sobre tener una actitud participativa, crtica y creativa, se suele decir: s, parece deseable y necesario, quiero lograrlo, pero cmo lo hago?. En la Academia de Matemticas hemos reconocido la gran dificultad que hay para lograr estos objetivos y, junto con los Clubes de Matemticas de varias escuelas, hemos diseado y adaptado una serie de materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje, que te servirn para traducir en acciones cotidianas este importante propsito. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos que se usan y comentan constantemente durante las experiencias de aprendizaje. En la medida en que, tanto el profesor como los alumnos, se familiaricen con ellos pueden llegar a constituir un lenguaje comn, en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones de aprendizaje ms importantes. En una seccin de esta Libro se tiene un comentario un poco ms amplio de estos Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA. En trminos generales, estos auxiliares concretan la expresin responsabilizarse de su aprendizaje y contribuyen al logro de la autonoma de los alumnos en la organizacin de sus propios aprendizajes. El curso de Geometra y Trigonometra El IPN tiene fama de ser uno de los mejores bachilleratos en matemticas de Mxico. La gran mayora de ustedes seguramente se enorgullece de tener cierta facilidad para las matemticas. El segundo curso del rea de matemticas se llama Geometra y Trigonometra. Al escuchar el ttulo, lo que viene a nuestra mente es, quizs, un conjunto de figuras y operaciones con reas y permetros, en las que suele aparecer el raro . Sin embargo, conforme realices las actividades que te propondremos te dars cuenta de la clase de conocimiento que queremos que logres, un conocimiento que se asocia con la calidad de su uso. Esto quiere decir que no se trata de padecer cursos, para aprobarlos, que nos exigen realizar operaciones para las que no tenemos ningn significado inmediato, con la promesa de que en un futuro indeterminado acabaremos por aplicarlas. No se trata entonces de que ingenieros titulados no sean capaces de resolver los problemas que se les presenten si no tienen una receta, o alguien que los dirija, para hacerlo. Nadie contrata hoy a un profesional para que resuelva un problema que ya est resuelto. Queremos que el criterio bsico para juzgar la calidad de nuestro aprendizaje sea la medida en que somos capaces de darle sentido a las conclusiones que obtenemos al aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de un problema, ya sea familiar o nuevo; que seamos capaces de descubrir los patrones que relacionan las caractersticas de un proceso, de imponer un modelo matemtico, si es necesario; y de evaluar los resultados de su aplicacin en funcin de criterios propios de la situacin en la que se origin nuestro problema. Por supuesto que este tipo de aprendizaje es ms difcil. As como el espacio de nuestra experiencia bsica tiene varias dimensiones (una longitud, una anchura, una profundidad y un tiempo), el aprendizaje que queremos lograr tiene varias dimensiones: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y la transferencia. Necesitamos aprender a identificar y lograr objetivos en varias dimensiones, a vivir este aprendizaje multidimensional en la escuela, particularmente en nuestras clases de matemticas. El objetivo del curso, segn lo estipula tu programa, es Que el estudiante desarrolle sus habilidades de pensamiento, como son: razonamiento, anlisis, reflexin, comunicacin y valoracin, a travs de una actitud participativa, crtica y creativa, que permita
relacionar los conocimientos de la aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, para resolver problemas surgidos de situaciones cotidianas, sociales, de la naturaleza y la tecnologa, con la finalidad de desarrollar las estructuras conceptuales necesarias para validar resultados mediante demostraciones formales. El mtodo de trabajo se basa en la problematizacin continua, la formulacin de conjeturas y la revisin sistemtica de los conocimientos adquiridos, utilizando tcnicas grupales para el anlisis y la discusin, as como tcnicas expositivas y de indagacin, apoyadas con recursos audiovisuales y tecnolgicos (computadora, calculadora, etc.), procurando que la relacin entre el alumno y el objeto sea constructiva. Durante todo el desarrollo del curso se promovern el anlisis, la solucin y la discusin de problemas en clase, en un ambiente que favorezca en los alumnos la apreciacin de su propio trabajo personal, el de sus compaeros y el de su docente. Deber tenerse presente que la resolucin de problemas es la que permite generar e integrar conocimiento, favorece su asimilacin y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos importante. En este proceso el docente es el organizador de las experiencias de aprendizaje que problematiza, proporciona informacin y crea cdigos de instruccin, de manera que sus alumnos puedan interactuar con los problemas planteados y, mediante esta interaccin, avanzar hacia nuevos conocimientos. Es importante que, a lo largo de las actividades, los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expresin matemtica: lenguajes natural, simblico y grfico, as como al uso de tablas y diagramas. En trminos generales, la enseanza de los temas no debe seguir la exposicin magistral, sino fomentar el trabajo en equipos y la exposicin de las experiencias logradas por parte de sus integrantes a travs de una adecuada planeacin de las actividades de aprendizaje. Lo que aqu estudiaremos debe ser algo ms que la manipulacin de figuras y expresiones simblicas. Se debe convertir en una herramienta de modelacin en el estudio de situaciones reales, generalmente con el objeto de predecir y de controlar, cuando es ticamente aceptable, algunas de sus caractersticas pero, primordialmente, con el objeto de contribuir a explicarnos mejor los fenmenos del mundo en que vivimos. La organizacin del Libro para el estudiante En este Libro se incluyen varios tipos de actividades de aprendizaje. Cada actividad tiene un objetivo dentro de toda la red de experiencias consideradas en el curso y se presenta como un apartado en este Libro: Problemas o Problemas o Problemas con gua o Proyectos Lecturas Ejercicios Tareas Autoevaluaciones El Libro va acompaada de un disco compacto que incluye algunos paquetes y actividades que contribuirn a tu aprendizaje del lgebra, la Geometra y la Trigonometra. Las actividades se desarrollan en un ambiente que favorece el autoaprendizaje, la
autoevaluacin, el trabajo en equipo, el manejo de la incertidumbre, la apropiacin de estrategias personales para el manejo de situaciones no familiares, el empleo de formas de pensamiento lgico y el uso de tecnologa como una herramienta. Las actividades estn planeadas para que estudiantes y profesores interacten con diferentes elementos (los problemas, los problemas con gua, los algoritmos, los ejercicios, las lecturas y las exposiciones) que brindan las experiencias complementarias que son necesarias para el logro de los objetivos del programa. La ctedra, o exposicin magistral del profesor, merece un comentario aparte. El profesor slo har matemticas frente a ti en ocasiones bien planeadas, cuando ests preparado para beneficiarte de sus explicaciones y participar con preguntas y comentarios, pero en general sers t quien haga matemticas con tus compaeros al realizar las actividades de aprendizaje. Las explicaciones del profesor, en general, tendrn como punto de partida el trabajo del grupo. En algunos casos resolvers completamente un problema (es un decir, un problema nunca termina, siempre engendra otros), pero en otras quizs lo que obtengas de tus afanes sean preguntas bien formuladas, que no es algo desdeable, sino, por el contrario, algo indispensable para lograr un aprendizaje profundo y duradero, porque le da un sentido personal a una situacin que, en principio, nos puede resultar ajena. Una descripcin del tipo de actividades que se desarrollarn durante el curso de lgebra se resume en el cuadro siguiente: Actividad de aprendizaje Resolucin de problemas En qu consiste? Es una actividad en la que se vinculan las herramientas matemticas con algunos conceptos utilizando un contexto. Se trata de propiciar la interaccin del estudiante con una situacin (familiar o no) en la que se usan las matemticas y se formulan o responden preguntas que contribuyen a la conceptualizacin de los objetos matemticos. En la clase se propone a los estudiantes un problema, que puede contener un cuestionario gua, para resolverlo, generalmente, en equipo. El profesor orienta a los estudiantes en la solucin del problema. Los alumnos presentan y validan la solucin. Es una tarea extraclase de varias etapas que requiere de un esfuerzo coordinado durante varios das o semanas, de la consulta a fuentes de informacin actualizada como peridicos, revistas o entrevistas a personas vinculadas con alguna situacin problemtica propicia para un anlisis matemtico. Los estudiantes investigan, buscan y organizan su trabajo. Consultan con su profesor, quien los orienta y retroalimenta en cada una de las etapas del proyecto. Se produce un informe que se presenta y discute en el grupo. Se trata de profundizar en el conocimiento de los algoritmos, de comprender por qu funcionan y practicarlos, de ser posible con el auxilio de herramientas tecnolgicas, de ser capaces de generarlos, a partir de la solucin de los problemas, de explorarlos y generalizarlos. Los estudiantes trabajan, generalmente, en forma individual
Desarrollo de Proyectos
Resolucin de ejercicios
exponen y validan la solucin. El profesor dirige y orienta, reformula e introduce las convenciones de la disciplina. Lecturas Se trata de que el alumno interacte con un texto con el objeto de generar una interpretacin global, de identificar la estructura del texto, de reformular sus ideas principales, de comentarlo y conectarlo con el curso, de formular y resolver dudas, todo desde la perspectiva del desarrollo de una cultura matemtica. Se realiza generalmente fuera de la clase, dejando slo la discusin para la clase y, de ser posible, su prolongacin en un foro de discusin en la red. Ctedra Consiste en retomar o conducir el trabajo de los estudiantes mediante anotaciones pertinentes. Formula nuevos problemas, comenta definiciones, teoremas o demostraciones y su papel en la organizacin del conocimiento matemtico. El profesor retoma las soluciones de sus estudiantes para presentar y discutir nuevos temas as como para formalizar el conocimiento. Autoevaluacin Es un cuestionario diseado para que el alumno pueda evaluar sus avances con respecto a un objetivo bien definido. Aqu se encuentran organizadas por unidad. El alumno mismo puede contrastar sus respuestas con las que se incluyen para medir sus logros. Las secciones estn organizadas segn el tipo de actividad de aprendizaje. En la primera seccin encontrars la secuencia que corresponde a cada unidad del programa de lgebra. La organizacin de las actividades que aqu se presenta constituye una propuesta flexible y fundamentada que puede ser modificada por el profesor. En cuanto al uso de las herramientas tecnolgicas en las actividades de aprendizaje, hay que destacar que, en el rea de Matemticas, se reconoce como un aspecto natural de nuestra sociedad y, por consiguiente, debe estar presente, en la medida de lo posible, con el doble propsito de contribuir a fortalecer la comprensin de los alumnos y de permitir que se familiaricen con la interaccin mediada por estos dispositivos que caracteriza el ejercicio de las profesiones en la actualidad. As, en particular, se considera el uso responsable, pero cotidiano, de las calculadoras con poder de graficacin y con sistemas de clculo algebraico y los programas de computadora diseados para el aprendizaje y el uso del lgebra, la Geometra y la Trigonometra. Los programas vigentes de matemticas en el IPN reconocen que un examen escrito no permite evaluar todos los tipos de aprendizajes sealados antes, por ello incorpora la llamada evaluacin continua, en la cual se ponderan habilidades y actitudes que se van desarrollando paulatinamente.
Hoja 11
Programa de Geometra y Trigonometra

Versin del alumno Objetivo general Que el estudiante desarrolle sus habilidades de pensamiento, como son: razonamiento, anlisis, reflexin, comunicacin y valoracin, a travs de una actitud participativa, crtica y creativa, que permita relacionar los conocimientos de la aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, para resolver problemas surgidos de situaciones cotidianas, sociales, de la naturaleza y la tecnologa, con la finalidad de desarrollar las estructuras conceptuales necesarias para validar resultados mediante demostraciones formales. Las cuatro lneas indispensables que se desarrollan en el curso de lgebra y que se continan en la primera y tercera unidades de este curso son: El lgebra contempla cuatro grandes lneas de desarrollo, que se debern ir tratando y desplegando a lo largo de todo el curso: Lenguaje algebraico Modelacin Ecuaciones Funciones Es importante hacer notar que no es conveniente que haya largos perodo dedicados exclusivamente a la ejercitacin de la operatividad, sino que a medida que los alumnos hayan aprendido nuevos procedimientos algebraicos, los utilicen en la resolucin de problemas y aplicaciones.
En cuanto a la unidad de Geometra, cada experiencia de aprendizaje que tengas en este curso, dentro o fuera de la clase, ser ms provechosa en la medida en la que puedas identificar cmo contribuye al logro de las lneas siguientes:
El desarrollo de la imaginacin geomtrica y espacial La construccin de la idea de demostracin La familiarizacin con los objetos de la Geometra (incluyendo propiedades y relaciones) La articulacin de los conocimientos pertinentes en el clculo geomtrico (a partir de lo que se conoce, averiguar lo que se ignora, combinando datos y relaciones El programa deber cumplirse hasta sus ltimas unidades, pues stas preparan a los alumnos para los siguientes cursos. Lo anterior ser posible si el docente distingue siempre lo esencial de lo accesorio y no insiste en la ejercitacin excesiva de temas de poca importancia para los cuales bastar resolver uno o dos ejemplos en el saln de clases y dejar
otros como tarea. Tambin debern evitarse aquellos tratamientos tericos superfluos o innecesarios, o tratar de agotar un tema desde el principio, pues el programa ha sido diseado de tal manera que los conocimientos esenciales puedan utilizarse a lo largo de todo el curso. Lineamientos generales para la instrumentacin de todo el programa - El ncleo de la actividad del curso ser la problematizacin, pues el problema deber ser el instrumento que permita generar el conocimiento, el desarrollo de la habilidad para aplicarlo y la consolidacin para asimilarlo.
- La orientacin de la dinmica se enfocar a la comunicacin, el razonamiento y la resolucin de problemas.
- Se propone un modelo de sesin que incluya tres momentos: Apertura. El docente puede informar y generar cdigos de instruccin. Desarrollo. El docente, y/o el estudiante, propone o plantea problemas, y/o actividades, dentro del contexto del tema. El docente organiza la dinmica del trabajo. Cierre. El estudiante describe la actividad de la sesin, comunica lo que cree haber aprendido, el docente evala y toma decisiones para la siguiente sesin. Esta instrumentacin se aplicar en todas las unidades del programa y la Academia disear los problemas tipo, con los que abordar la temtica. Unidad 1. Funciones exponenciales y logartmicas El estudiante manejar las propiedades bsicas de las funciones logartmicas y exponenciales a travs de problemas de situaciones reales, lo que le permitir incrementar sus habilidades interpretativas y destrezas operativas. 1.1 Nocin intuitiva de funcin 1.2 Concepto de funcin exponencial y logartmica 1.3 Propiedad de la funcin logartmica 1.3.1 Cambios de base 1.4 Resolucin de ecuaciones exponenciales y logartmicas con una variable Unidad 2. Geometra euclidiana
A partir del mtodo deductivo, el estudiante establecer los conceptos, postulados y teoremas de la geometra euclidiana que aplicar en la resolucin
de problemas que le permitan desarrollar sus habilidades matemticas y fomentar su razonamiento lgico.
2.1 Conceptos bsicos 2.1.1 Antecedentes histricos 2.1.2 El mtodo axiomtico-deductivo 2.1.3 Trminos no definidos 2.1.4 La demostracin deductiva directa e indirecta 2.1.5 Definiciones, postulados 2.1.6 Teoremas fundamentales sobre punto, recta y ngulos 2.2 Congruencia de tringulos 2.2.1 Definicin de tringulos congruentes 2.2.2 Postulados de congruencia LAL, ALA y LLL 2.2.3 Lneas y puntos notables del tringulo 2.2.4 El tringulo issceles y sus propiedades 2.2.5 Teorema del ngulo externo 2.3 Paralelismo y perpendicularidad 2.3.1 Teorema para la construccin de perpendiculares a una recta 2.3.2 Rectas paralelas: postulados de las paralelas. Propiedades 2.3.3 ngulos entre paralelas cortadas por una transversal: definicin y teorema 2.3.4 Pares de ngulos con lados respectivamente paralelos y con lados respectivamente perpendiculares 2.4 Propiedades del tringulo 2.4.1 Teoremas para los ngulos internos y los ngulos externos 2.4.2 Relacin entre ngulos interiores y ngulos opuestos 2.4.3 Desigualdad del tringulo 2.5 Semejanza de tringulos 2.5.1 Definicin de semejanza 2.5.2 Postulados de semejanza: AAA, LAL y LLL 2.5.3 Teorema de Tales 2.5.4 Teorema de Pitgoras 2.6 Polgonos 2.6.1 Definicin y clasificacin 2.6.2 Propiedades de los paralelogramos 2.6.3 Teoremas relativos a suma de ngulos internos, externos y nmero de diagonales 2.7 Circunferencia y crculo 2.7.1 Rectas y puntos notables 2.7.2 Propiedades relativas a cuerdas y tangentes 2.7.3 ngulos y arcos 2.7.4 Transformacin de medidas angulares de grados a radianes y viceversa Unidad 3. Trigonometra
El estudiante establecer, con los fundamentos tericos de las funciones trigonomtricas, modelos geomtricos que le permitan resolver problemas.
3.1 Funciones trigonomtricas 3.1.1 Definicin 3.1.2 Relacin entre funciones trigonomtricas 3.1.1.1 Identidades trigonomtricas 3.1.1.2 Identidades pitagricas 3.1.1.3 Identidades de cociente 3.1.3 Crculo trigonomtrico 3.1.4 Funciones trigonomtricas inversas 3.1.5 Grficas de funciones trigonomtricas (para seno, coseno y tangente) 3.2 Resolucin de tringulos 3.2.1 Rectngulos 3.2.2 Oblicungulos 3.3 Ecuaciones trigonomtricas
Bibliografa Clemens, Stanley R., ODaffer, Phares G., Geometra, Mxico, Prentice Hall, 1998. Garca Arenas, Jess, Bertrn Infante, Celest, Geometra y Experiencias, Mxico, Editorial Alhambra, 1990. Rich, Barnet, Geometra, Mxico, Mc Graw-Hill, 1991. Phillips, Elizabeth et al, lgebra con aplicaciones, Mxico, Editorial Oxford University Press, 1999. Gustafson, David R., lgebra intermedia, Mxico, Thomson Editories, 1996. Smith, Stanley A. et al, lgebra y Trigonometra, Mxico, Addison-Wesley Iberoamericana, 1997. Calter, Paul, Fundamentos de matemticas I y II, Mxico, Mc Graw-Hill, 1996.
Hoja 15
ASPECTO A EVALUAR
Potencia Matemtica
DEFINICIN OPERATIVA
Habilidad y capacidad de usar la matemtica para resolver problemas en diferentes reas de estudio
FORMA DE EVALUACIN
Exmenes escritos Exposicin y resolucin de problemas Trabajos extraclases Exmenes escritos Exposicin y resolucin de problemas Trabajos extraclases Exmenes escritos Exposicin Interrogatorios Entrevistas Exmenes escritos Interrogatorios Trabajos extraclases Exmenes escritos Observacin Entrevistas Interrogatorios Trabajo en equipo
EVALUACIN INDIRE DIRECT CTA A

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Resolucin de Problemas
Capacidad para resolver problemas y plantearlos, considerando diversas alternativas para resolver problemas, un plan para resolverlos, interpretar y comprobar resultados, y generalizar soluciones Capacidad de reconocer patrones, estructuras comunes y formular conjeturas
Razonamiento
Comunicacin
Capacidad del alumno para expresar ideas matemticas en diversas formas: hablada, escrita y grfica Confianza en el uso de las matemticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar, probar mtodos alternativos para la resolucin de problemas; la perseverancia de llegar hasta el fin de la tarea matemtica; el inters, la curiosidad, la inventiva de los alumnos para hacer matemticas; reconocer el valor que tienen las matemticas en nuestra cultura, como herramienta y como lenguaje
Actitud Matemtica
PERIODO
1 2 3
UNIDADES TEMTICAS
1 a 2.2 2.3 a 2.10 3 Examen departamental 60% Evaluacin continua 40% Examen departamental 60% Evaluacin continua 40% Examen departamental 60% Evaluacin continua 40%
PLAN DE EVALUACIN
El examen departamental estar conformado por problemas que se evaluarn tomando en cuenta: 1. la comprensin del problema 2. la planeacin de una solucin 3. la obtencin de una respuesta En la evaluacin continua se tomar en cuenta el modelo PER para propiciar que los alumnos se responsabilicen de su propio aprendizaje
Hoja 16
Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor
1. Secuencia de Aprendizaje
Unidad 1. Funciones exponenciales y logartmicas
El estudiante manejar las propiedades bsicas de las funciones logartmicas y exponenciales a travs de problemas de situaciones reales, lo que le permitir incrementar sus habilidades interpretativas y destrezas operativas.
Horas 1-3 4-5 Problemas El chisme Ddalo y Calipso Hganme lugar Problemas con gua Las ballenas de Alaska Gauss, listillo desde chiquillo Actividades Internet El lenguaje de las funciones Ejercicios Lecturas Aspectos externos
Lee haciendo pp. 591 a 602 de tu libro de texto de lgebra lgebra con aplicaciones de Phillips et al Haz los ejercicios cuyo nmero es de la forma 4n+13 pp. 602 a 606
Proyectos
El que no conoce a Dios
5-6
Vrtigo
La escala Richter
Funcin exponencial
7-9
Incrementos
Construcciones 1 Usando Gemetra
10-12
Atenuadores
Funcin logartmica
Lee haciendo pp. 606 a 617. Haz los ejercicios cuyo nmero es de la forma 4n+15 de la seccin 10.2, pp. 617 a 620 Lee haciendo pp. 621 a 630. Haz los ejercicios cuyo nmero es de la forma 4n+11 de la seccin 10.3, pp. 630 a 633 Haz los ejercicios cuyo nmero es mltiplo de 9 de los ejercicios de repaso, pp. 634 a 636
Hoja 17
Unidad 2. Geometra euclidiana (1)
A partir del mtodo deductivo, el estudiante establecer los conceptos, postulados y teoremas de la geometra euclidiana que aplicar en la resolucin de problemas que le permitan desarrollar sus habilidades matemticas y fomentar su razonamiento lgico.
Horas 1-3 Problemas Tales de Mileto Problemas con gua Tales Construcciones 2 Actividades Internet Homotecia y Semejanza Ejercicios Lee haciendo el captulo Conceptos bsicos de Geometra del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lecturas La Filosofa de la Matemtica Proyectos La cultura matemtica
4-5 6-8 9-10
El sope La torre Eiffel En Liliput
Viaje a Liliput con las magnitudes Construcciones 3 Demostraciones 1 Proporcionalida d Geomtrica Lee haciendo el captulo Los polgonos del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante El teorema de Pitgoras
11-13
El granjero: Esfuerzo mnimo Costo mnimo
Construcciones 4 Demostraciones 2
Hoja 18
Horas 14-15 Problemas Las escaleras cruzadas Problemas con gua Pitgoras generalizado Construcciones 5 16-18 El Progreso del Peregrino 19-21 Las apariencias engaan Construcciones 6 Demostraciones 3 Cnicas Lee haciendo el captulo El teorema de Pitgoras y otras relaciones en tringulo del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Actividades Internet Razones trigonomtricas Ejercicios Lee haciendo el captulo Proporcionalidad de segmentos y semejanza del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Simetra e invariancia Calculemos Lecturas Proyectos El casete
22-24
Hay revoluciones que engendran ...
Construcciones 7 Demostraciones 4
Hoja 19
Horas 25-27 28-30 Problemas Dos tazas El vaso cnico Problemas con gua Un presunto tetraedro Identidades algebraicas Actividades Internet Teorema de Pitgoras Ejercicios Lecturas Topologa Lee haciendo el captulo La circunferencia del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante QED, demostraciones y teoremas Lee haciendo el captulo reas de figuras planas del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Proyectos La ciencia para todos
31-32 Otra revolucin 33-35 Simas Qu lata!
Construcciones 8 La razn urea Construcciones 9
Hoja 20
Unidad 3. Trigonometra
El estudiante establecer, con los fundamentos tericos de las funciones trigonomtricas, modelos geomtricos que le permitan resolver problemas.
Horas 1-3 Problemas En las entraas del ngulo Problemas con gua Construcciones 10 Demostraciones 5 Actividades Internet Resolucin de tringulos rectngulos Ejercicios Lee haciendo el captulo Trigonometra del tringulo rectngulo de Trigonometra de la serie Teora y Prctica de H-B Jovanovich, Grficas de funciones trigonomtricas Algunos ejercicios de Trigonometra Lecturas Pi Proyectos Mi detector infalible
4-6 7-9
La lata familiar
El clculo segn Arqumedes Las funciones trigonomtricas
El mirn Hiplito y Fedra Construcciones 11 Sin segundas intenciones El joven ecologista Los pasillos Demostraciones 6
10-12
13-15 El negro que no se raja La banda de las poleas 16-18 El pistn El hogareo Caronte
Lee haciendo el captulo Trigonometra general de Trigonometra de la serie Teora y Prctica de Harcourt Brace Jovanovich Identidades y ecuaciones Construcciones 13 Razones trigonomtricas trigonomtricas Operaciones Identidades y ecuaciones Demostraciones 7 Resolucin de tringulos oblicungulos Construcciones 12
Cinta de Mbius y orientabilidad
Hoja 21
2. Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)

Introduccin
Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA) Para lograr el aprendizaje integral y multidimensional que aqu proponemos es necesario que todos nos hagamos corresponsables. Esta responsabilidad compartida apunta al fortalecimiento de nuestra autonoma. A lo largo de las sesiones discutiremos explcitamente algunos de los materiales para la organizacin del aprendizaje y procuraremos convencernos de la importancia de su uso cotidiano. Estos materiales se encuentran en la Academia de Matemticas de tu CECyT y en el disco compacto que acompaa a este Libro, y sirven como un marco de referencia compartido al que recurriremos constantemente durante el curso. En la medida en que nos familiaricemos con ellos pueden llegar a constituir un lenguaje comn, con el que podemos hablar acerca de algunos aspectos importantes de tu aprendizaje. En trminos generales, estos materiales auxiliares concretan la expresin responsabilizarse de su aprendizaje y contribuyen al logro de nuestra autonoma en la organizacin de nuestros propios aprendizajes. Los auxiliares para la organizacin del aprendizaje son los siguientes:
En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolucin de problemas en el contexto de las habilidades intelectuales de alto nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemtico, hacer, reflexionar y comunicar, que contrasta con el tradicional or, ver y reproducir. Aqu se presenta por primera vez la idea del problema como el mejor medio de establecer una relacin fecunda con una disciplina. Esta idea se discute ms detalladamente en La Heurstica. Para entrar en materia.
En el modelo de organizacin del aprendizaje PER (Propsito, Estrategia, Resultado) de Selmes, investigador especializado en las habilidades de estudio, se presenta un marco de referencia para estructurar las actividades de aprendizaje. Se invita a administrar los dos enfoques que se proponen, el superficial y el profundo, con el objeto de formarse un estilo independiente. El modelo PER.
Hoja 22
En este documento de Schoenfeld, investigador especializado en la resolucin de problemas matemticos, se presenta una estrategia de resolucin de problemas, acompaada de un diagrama de flujo y de una tabla que incluye las heursticas de uso ms frecuente. El material consta de tres partes: 5. La estrategia. 6. Algunas heursticas de uso frecuente. 7. Una sntesis esquemtica de la estrategia de resolucin de problemas. La Heurstica.
El portafolios es un recipiente en el que se acumula, organiza y reorganiza todo El portafolios lo que se produce en las actividades, en forma individual o en equipo, as como los comentarios y extensiones de estos productos. El portafolios aporta informacin sobre: 8. el pensamiento del alumno, 9. su crecimiento en el tiempo, 10. las conexiones que establece, 11. el punto de vista del alumno acerca de su quehacer matemtico, 12. el proceso de resolucin de problemas. La mejor manera de convencernos de la utilidad del portafolios, de conocer su potencial y advertir sus limitaciones, es usarlo para recopilar todos los reportes de resolucin de problemas, los planes, los reportes de las experiencias, los comentarios de las lecturas, etctera.
Las fichas
Algunos comentarios y sugerencias sobre la elaboracin del reporte, el trabajo en equipo, la discusin matemtica, el control durante la resolucin de problemas en el saln de clases y la elaboracin de controles de lectura se presentan en forma de
fichas. A partir de los resultados de las investigaciones de algunos educadores se proponen una serie de comentarios, para su discusin, sobre diversos aspectos de las sesiones de resolucin de problemas.
La evaluacin de nuestro aprendizaje debe estar basada en las objetivos educativos a corto, mediano y largo plazos y, por supuesto, en los Los formatos de objetivos de nuestro curso, as mismo debe apuntar a mejorar nuestro evaluacin mtodo de aprendizaje y a reforzar nuestro conocimiento de nosotros mismos. Estos formatos establecen criterios que nos permitirn evaluar de una forma ms integral nuestro propio trabajo y el de nuestros compaeros.
Hoja 23
Algunos materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje que puedes consultar con provecho son: Propsitos y Competencias Bsicas del Estudiante de Bachillerato Para entrar en materia El Modelo PER El enfoque profundo y sus caractersticas El enfoque superficial y sus caractersticas Cuestionario de autoevaluacin Algunos enunciados sobre la organizacin La Heurstica Heursticas de uso frecuente. Sntesis esquemtica de la estrategia de resolucin de problemas El Portafolios Un diagrama del portafolios Especificaciones adicionales sobre el contenido del portafolios como escaparate Las Fichas Recomendaciones para el trabajo individual Recomendaciones para la discusin general Recomendaciones para el trabajo en equipo Recomendaciones para la elaboracin del reporte de la actividad Qu es un problema? Qu es un ejercicio? Antes de entregar tu reporte, revsalo! Cmo se construye un mapa conceptual Las actividades de comprensin de Perkins Gua para la elaboracin de informes de lectura Los Formatos de Evaluacin Evaluacin de presentaciones Autoevaluacin de reportes Las tres preguntas reveladoras de Mosteller Autoevaluacin del curso Autoevaluacin de habilidades, actitudes y valores A continuacin te presentamos un plan para revisar e incorporar estos materiales en tus actividades de aprendizaje de matemticas (y otras materias). En este plan se incluyen algunas cpsulas que puedes discutir con tus compaeros y profesores. Adems te hacemos algunos comentarios adicionales y te sugerimos algunas formas para trabajarlos con provecho. Programacin de algunas actividades que permiten discutir el uso de los MAPOA Unidad 1 MAPOA Introduccin. Sobre resolucin de problemas y juegos. Las Matemticas en mi vida. Conozcamos mejor nuestros libros de texto. Las secciones del Portafolios. Las fichas del Modelo PER.
La tabla de Heursticas ms frecuentes. Los Organizadores: Mapas conceptuales. El trabajo en equipo y la discusin. Profesor, Estoy bien? Engendra problemas. Profesor, No entiendo! Portafolios como escaparate.
Las Matemticas en mi vida (Una autobiografa matemtica) Escribe un texto titulado "Las matemticas en mi vida". Toma en cuenta los puntos siguientes: 1. Relato escrito en un mnimo de dos cuartillas. 2. Usa el esquema de las dimensiones del aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes y transferencia) para la descripcin de los que sabes de matemticas y trata explcitamente lo relativo a la forma en que lo usas fuera de tu clase de matemticas. 3. Haz una evaluacin de tu ltimo curso de matemticas, evala a tu profesor y autoevalate. 4. Describe lo que consideras buenas y malas clases, explica por qu las calificas as. 5. Incluye el aspecto emocional. 6. Describe la actitud de tus familiares con respecto a las matemticas. 7. Trata lo que han sido las matemticas en tu pasado, lo que son en tu presente y lo que esperas que sean en tu futuro. 8. Qu espero de mi profesor? 9. Qu estoy dispuesto a hacer para aprender? Especifica. 10. Qu son las matemticas? 11. Cmo aprendo matemticas? 12. De dnde salieron las matemticas? 13. Incluye tus opiniones y en caso de que consultes algn libro, especfica la fuente. Conozcamos mejor nuestros libros de texto Esta actividad consiste en la presentacin de uno de los libros que te pueden servir como consulta y apoyo en el curso actual de matemticas. Se trata de que, como estudiantes, conozcamos mejor una de nuestras herramientas bsicas de trabajo: los libros de texto y de consulta y de que usemos la biblioteca de la escuela. Adems de los textos de matemticas, la actividad se puede extender a los libros de las otras materias, con el propsito de identificar en las otras materias los vnculos con, o la presencia de, las matemticas. Gua para la presentacin de textos La actividad ser desarrollada por equipos de dos personas. La presentacin se har en un tiempo mximo de 20 minutos con el apoyo de acetatos y otros materiales audiovisuales. Los elementos que se debern tomar en cuenta en la presentacin son: 1. Ficha bibliogrfica 2. Mensajes al lector (estudiante y profesor) 3. Propuesta didctica. Cmo propone el texto que el lector aprenda? 4. Indicaciones de cmo usar el texto.
5. Herramientas para el estudio (ndices, tablas, resmenes, cuestionarios, apndices, bibliografa adicional, recursos tecnolgicos, internet, etc.) 6. Estructura del texto (distribucin del contenido, unidades, captulos, secciones, etc.) 7. Secciones especiales (preguntas, actividades, lecturas extra, recomendaciones de videos, programas de computadora, etc.) 8. Descripcin del lenguaje que se usa en el libro. 9. Manejo de representaciones (textual, simblico, grfico). 10. Comparar con el programa de la materia, objetivos, contenidos, instrumentacin didctica, tipo de aprendizaje y establecer las coincidencias y las diferencias. Qu es el portafolios? Qu debes tener en tu portafolios? El portafolios es un instrumento en el que se pretende evaluar una diversidad de registros que reflejan aspectos distintos del aprendizaje de los alumnos, que parece muy adecuado para hacer una evaluacin continua y adems para hacer cortes de evaluaciones acumulativas e integradoras tantas veces como se requiera, recuperando el propsito original de la evaluacin que es partir de elementos confiables para mejorar tanto el aprendizaje del alumno como la enseanza del profesor. (Consulta el diagrama de tus materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje) Presentacin del documento: El modelo PER. Entre los materiales auxiliares hay una introduccin al modelo de organizacin y evaluacin del aprendizaje propio llamado PER (Propsito, Estrategia, Resultado). Recorta y enmica las fichas que incluye. La aplicacin cotidiana del modelo PER te ayudar a desarrollar una actitud ms reflexiva en tus actividades de aprendizaje y a que, gradualmente, logres formar un estilo propio e independiente de organizacin de tus aprendizajes. Aplica el modelo PER a las actividades que has realizado consideradas globalmente, especificando lo que aprendiste y lo que te falta por aprender, lo que entendiste ya y lo que an no acabas de comprender. Usa las fichas. Presentacin del documento: La Heurstica. Entre los materiales auxiliares (MAPOA) hay una seccin que se llama La Heurstica, que incluye los documentos: Una breve introduccin que trata de la importancia de las heursticas en la resolucin de problemas y de la forma en que puedes usar con provecho los otros dos documentos. La tabla Heursticas de uso frecuente. El diagrama de flujo Sntesis esquemtica de la estrategia de resolucin de problemas. Lee atentamente los documentos y discute con tus compaeros sobre la mejor forma de usarlos para resolver problemas cada vez ms difciles. Sobre tu portafolios. Abre en tu portafolios una seccin de Heursticas. Revisa los problemas que has resuelto, en forma individual o en equipo, y analiza cul fue la estrategia que aplicaste para lograr resolverlo. Descrbelas, dales un nombre y explica la forma en que la aplicaste en cada caso. Anota tanto las caractersticas comunes como las diferencias. Recuerda las indicaciones relativas al enfoque profundo para este importante captulo de tu portafolios.
No subestimes las dificultades que implica este aprendizaje tan complejo y ambicioso: Saber escoger y aplicar eficientemente la estrategia que resulta adecuada para resolver un problema. Repaso, evaluacin y autoevaluacin. Revisa tus exmenes, haz un registro sistemtico de lo que has aprendido (Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Transferencia) y de lo que no has logrado aprender satisfactoriamente. Haz un plan para superar tus dificultades de aprendizaje. El objetivo del curso de Geometra y Trigonometra es que el estudiante contine el desarrollo de las habilidades del pensamiento: razonamiento, anlisis, reflexin, comunicacin y valoracin, con una actitud participativa, crtica y creativa que le permita relacionar los conocimientos de la aritmtica, el lgebra, la geometra y la trigonometra para resolver problemas de situaciones cotidianas, sociales, de la naturaleza y la tecnologa. Recuerda que tus objetivos de aprendizaje incluyen la resolucin de problemas, la comprensin personal de las matemticas, el razonamiento, la comunicacin, la valoracin de las matemticas como una parte importante de tu cultura y la confianza que tienes en tu capacidad de hacer matemticas cotidianamente. Toma en cuenta tambin las caractersticas del enfoque profundo de aprendizaje. Incluye en tu portafolios el resultado de esta autoevaluacin. Sobre tu portafolios. El catlogo de grficas. Abre en tu portafolios una seccin que se llame Catlogo de Grficas e incluye las correspondientes a los modelos lineal y cuadrtico. Relaciona las caractersticas de la grfica con las caractersticas de la ecuacin y describe las partes en donde la grfica corta a los ejes, es creciente, es decreciente, es mxima, es mnima, etctera. Puedes consultar en internet Cmo dibujar grficas de Mario Garca Gonzlez en la direccin: http://www.xtec.es/~mgarc127/ Las fichas. En los materiales auxiliares encontrars un conjunto de fichas que, una vez enmicadas, podrs consultar cuando lo juzgues pertinente. Las fichas que se incluyen son: Qu es un problema? Qu es un ejercicio? Recomendaciones para el trabajo individual. Recomendaciones para el trabajo en equipo. Recomendaciones para la discusin general. Algunas sugerencias para la elaboracin del reporte de la actividad. Penalti! No hace mucho tiempo se habl en la televisin, la radio y los peridicos de la maldicin que es para los jugadores mexicanos tirar penaltis. En qu radica la dificultad? Acaso los jugadores no saben cmo deben pegarle a la pelota para no fallar un penalti? Es decir, no tienen el CONOCIMIENTO de cmo tirar un penalti? O es ms bien que son torpes y no son capaces de pegarle al baln en forma apropiada? Es decir, carecen de la HABILIDAD para anotar un penalti? O ser que no pueden hacer a un lado la presin que provoca el rival, el lugar, el pblico que quiere goles y la importancia de anotarlo o fallarlo? Es decir, el problema de los jugadores es de ACTITUD?
Qu piensas t? Justifica tus respuestas. Profesor, estoy bien? Cmo sabemos si un resultado o procedimiento es correcto? En este curso es una pregunta que una y otra vez nos hemos hecho. Si lo que tuviramos que hacer fuese una suma, despus de calcular el resultado, necesitaramos que alguien nos dijese si est bien para asegurarnos de haber procedido correctamente? Seguramente no, porque conocemos bien el procedimiento que se debe seguir y, si aun as nos asaltaran las dudas, bastara revisar con cuidado la aplicacin de nuestro algoritmo para detectar si hubo alguna equivocacin. Para tareas ms complejas, si no estamos seguros de lo que hemos hecho, debemos revisarlo cuidadosamente, buscando entender el significado tanto del procedimiento particular como de la idea general. Es decir que no basta con hacer clculos, operaciones, dibujos, etctera. Debe haber una explicacin que les d sentido. En muchas ocasiones dejamos esas explicaciones sobreentendidas, pues suponemos que quien nos escucha o lee sabe perfectamente lo que estamos haciendo y por qu lo hacemos. Pero esta costumbre nos lleva a ser descuidados en la justificacin de nuestros clculos, procedimientos y resultados. Pecamos por omisin. Nos olvidamos de dos aspectos fundamentales: dar una explicacin clara de lo que hicimos y por qu lo hicimos y poner atencin e intentar entender lo que hicieron los dems. Estamos desatendiendo la comunicacin, que es uno de los eslabones bsicos de nuestro esquema de aprendizaje: Hacer, Reflexionar, Comunicar. Estos dos aspectos son fundamentales para decidir cundo un procedimiento y su resultado son correctos. As, si lo que se nos dice est equivocado, estaremos en condiciones de detectarlo y sealarlo. No ser un simple est mal, sino que ir acompaado de nuestras razones. Para que estas razones tengan peso debern enfocarse hacia el asunto y no a la persona que lo dice. Si, por otro lado, es a nosotros a quienes se nos seala un error, tambin pediremos argumentos y si son razonables aprovecharemos el sealamiento para corregir nuestro trabajo. Esta actitud, de cuidar los argumentos que damos y de escuchar con atencin lo que dicen los otros, es la que permite una autntica comunicacin de nuestras ideas. El examen como aprendizaje. El examen es un medio de evaluacin y de autoevaluacin que te permite darte cuenta tanto de los progresos que vas logrando como de las dificultades que tienes que superar en tu aprendizaje. Pero no podemos ignorar la funcin social del examen. Necesitamos testimoniar ante los dems que ests preparado para esfuerzos mayores, que mereces reconocimiento por los conocimientos, las habilidades y las actitudes que has incorporado. Parece muy razonable, pero qu nos ocurre cuando escuchamos las palabras Hay examen? Aqu entre nos Algunas preguntas. Crees que se vale copiar en los exmenes? Y dejar copiar? Justifica tu respuesta. Piensas que hay alguna relacin entre el desempeo escolar y la prctica profesional de una persona actualmente en Mxico? Explica lo ms detalladamente que puedas. Conoces algunas estadsticas al respecto? Qu piensan tus amigos, tus familiares? Escribe un comentario sobre la forma de evaluacin de este curso. Incluye en tu comentario algunas sugerencias viables. Engendra problemas. Un problema nunca termina. Cuando llegamos a un resultado siempre hay manera de plantear nuevas preguntas, de que el problema sea fuente de problemas nuevos. Dos estrategias gemelas de formulacin de problemas son las llamadas Qu pasara si . . .? y Qu pasara si no . . .? Ambas son estrategias muy potentes para generar problemas, cmo las aplicaras?
Sobre tu portafolios. El catlogo de algoritmos. De las exposiciones que se han presentado en el grupo sobre las operaciones con polinomios y fracciones algebraicas, escribe los algoritmos y represntalos mediante diagramas de flujo. Prubalos e inclyelos en tu portafolios en una seccin nueva. Una cita pertinente: Come t mismo la fruta En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su Maestro: Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado El Maestro le replic: Te gustara que alguien te ofreciera fruta y la masticara antes de drtela? Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el Maestro. Profesor, no entiendo!. El primero de los materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje contiene las ocho competencias bsicas que deben estar presentes en el alumno de bachillerato. En estas competencias estn implcitos aprendizajes multidimensionales (conocimientos, habilidades, actitudes), y se hace referencia explcita a la transferencia de estos aprendizajes, ya que se habla del uso y articulacin de estos aprendizajes en los distintos aspectos de la vida. Seguramente ests de acuerdo con ellas, puesto que ests estudiando el bachillerato. Hoy queremos comentar contigo dos de ellas, las que dicen Aprender por s mismo, poniendo en prctica mtodos y tcnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual y Desempearse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y cotidiana Pero estar de acuerdo con algo no quiere decir que sepamos cmo conseguirlo. Un factor importante para que una persona realice un esfuerzo es que pueda palpar el provecho que le reporta el esfuerzo. Pero para que este provecho sea perceptible necesitamos tener ojos para verlo. Detengmonos un momento a reflexionar y a discutirlo en nuestro equipo. Qu estamos haciendo para avanzar en el logro de estos objetivos? Cmo podemos saber, y medir si es posible, qu tanto progresamos? Escribe un reporte con las conclusiones de tu equipo. El non plus ultra y los hbitos de estudio. Mis actividades cotidianas y las matemticas. Enumera las diez actividades ms importantes de tu vida cotidiana, asgnales un tiempo, en horas por cada semana, y ordnalas de mayor a menor. En qu lugar se encuentran las matemticas? Ests satisfecho con tu aprendizaje de las matemticas? y con tu calificacin? Describe lo que haces actualmente para aprender matemticas. Vale la pena hacer un esfuerzo para mejorar sustancialmente tu aprendizaje en matemticas? Para que un plan tenga alguna probabilidad de funcionar necesitas definir unos propsitos asequibles, una estrategia clara y una forma de evaluar el logro de tus objetivos. Escrbelos de la manera ms detallada posible. Reflexionar: Qu he logrado? Revisa tus exmenes, haz un registro sistemtico de lo que has aprendido (Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Transferencia) y de lo que no has logrado aprender satisfactoriamente. Haz un plan para superar tus dificultades de aprendizaje.
Recuerda que tus objetivos de aprendizaje incluyen la resolucin de problemas, la comprensin personal de las matemticas, el razonamiento, la comunicacin, la valoracin de las matemticas como una parte importante de tu cultura y la confianza que tienes en tu capacidad de hacer matemticas cotidianamente. Toma en cuenta tambin las caractersticas del enfoque profundo de aprendizaje. Incluye en tu portafolios el resultado de esta autoevaluacin. Reescribe las soluciones de los problemas de las semanas anteriores y haz un resumen de las caractersticas comunes que hayas advertido en las situaciones, en las frmulas, en las grficas, en los procedimientos, en los errores y en las estrategias de solucin. Relaciona los problemas con las lecturas y elabora un apunte personal que incluya los problemas que inventaste. Revisa tu apunte personal y extrae los conceptos y procedimientos importantes para actualizar tu glosario. Organiza tu portafolios por secciones, actualzalas y escribe un ndice. As tendrs un registro personal de tu paso por el curso de geometra y trigonometra. El portafolios como escaparate Coloca al frente de tu portafolios los cinco trabajos de los que te sientas ms orgulloso y acompalos de una nota en la que expliques por qu te sientes orgulloso de ellos. Muestra tu portafolios a un adulto y a una amiga de tu edad y pdele a cada uno que escriba un comentario. Incluye el comentario, con PER, en tu portafolios. Sobre resolucin de problemas y juegos* Para desarrollar esta actividad no tienes que construir ni manipular ningn material, slo debes leer con atencin lo que sigue y reflexionar sobre la lectura ya que en las prximas actividades debers recordar lo que aqu se dice. Qu es un problema o un juego matemtico? Es una situacin que implica un propsito u objetivo que hay que conseguir, y que es aceptada como problema por alguien. Sin esa aceptacin no hay problema. Hay obstculos para alcanzar ese propsito, y requiere deliberacin, ya que el que lo afronta no conoce ningn algoritmo o procedimiento para resolverlo. Un problema debe representar un reto adecuado a las capacidades de quien intenta resolverlo. Adems debe tener inters en s mismo, estimular el deseo de proponerlo a otras personas; no debe ser un problema con trampa o un acertijo, ni dejar bloqueado inicialmente a quien lo ha de resolver. No confundas problema con ejercicio: stos de un golpe de vista se ve en qu consisten y cul es el medio para resolverlas. A la hora de resolver un ejercicio se suele tener a la mano una receta que facilita su solucin y en general la resolucin de un ejercicio exige poco tiempo, situaciones que no suelen darse ante un problema o juego. Qu es resolver un problema o juego? La resolucin de un problema o juego es un proceso de acontecimientos que nos lleva a recorrer diferentes etapas en un viaje: aceptar el desafo, formular las preguntas adecuadas a cada caso, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de accin y evaluar la solucin. Llevar consigo el uso de la heurstica (el arte del descubrimiento), pero no de una manera predecible, porque si el mtodo (que no existe) pudiera ser predicho de antemano, se convertira en un algoritmo pasando de problema a mero ejercicio.
Tomada de: J. L. Antn Bozal, et, al Taller de Matemticas. Narcea Ediciones y MEC de Espaa. Madrid, 1994.
Todo esto comporta, para cada uno de los problemas a resolver, una inmersin en el mundo particular del problema, poniendo de manifiesto las tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de cada individuo que aborda el problema. La resolucin de problemas es un proceso, no un procedimiento paso a paso: es fundamentalmente un viaje, no un destino ("no hay camino, se hace camino al andar"). Este viaje queda plasmado en ir cubriendo las siguientes etapas: deseo de acercarse al problema, aceptar el desafo, correr un riesgo, hallar la respuesta, comprender una pregunta, descubrir nuevos conocimientos o crear una solucin. Quin es un buen resolvedor de problemas? El que tiene deseo de afrontarlo (yo quiero), acepta el desafo con entusiasmo (yo puedo), est en posesin del equipamiento de tcnicas y estrategias (heurstica) matemticas oportunas (estoy dispuesto a aprenderlas) y tiene talento para ello (aunque el talento es fundamental para llegar lejos en el viaje, no lo es para disfrutar de l). Y por fin, el que practica las virtudes de la paciencia y la perseverancia. Qu se aprende resolviendo problemas? Se aprende fundamentalmente a entender el funcionamiento de nuestro propio razonamiento, a dominar nuestros estados de nimo y a aumentar la confianza en nosotros mismos, nuestra autoestima. Cul es la mejor forma de resolver problemas? La nica forma es resolviendo problemas. Cada problema afrontado, con o sin xito, nos ensea a resolver el siguiente. De alguna manera se aprende a aprender, por eso es interesante esta actividad. Pero recuerda que sta, como todo arte, es una actividad que requiere fe (en que puedes), coraje (en que quieres), humildad (porque no lo sabes todo) y disciplina (ests dispuesto a esforzarte por seguir aprendiendo).
Regla de oro: Lo que importa es el camino

Siempre debes tener en cuenta que lo que importa es el camino. No pongas la mira en el xito, sino en el proceso. Es el proceso el que te ensea. Un problema resuelto es un problema muerto, pero si an se te resiste, vive en ti como problema. Bloqueos y Desbloqueos Dijimos anteriormente que un problema constituye un autntico reto. Sabemos, ms o menos, a dnde queremos llegar, pero ignoramos el camino. Ante esta situacin caben actitudes positivas como confianza, tranquilidad, disposicin de aprender, curiosidad, gusto por el reto, etc. y otras negativas o bloqueos que pueden obstaculizar nuestro avance como, miedo a lo desconocido, nerviosismo, prisa por acabar o cierta desazn ante la prueba. En la tabla siguiente puedes ver los tipos de bloqueos que nos pueden afectar y algunas pautas para reflexionar sobre ellos e intentar superarlos. Bloqueos de origen Afectivo
Apata, abulia, pereza por el comienzo. Miedo al fracaso, a la equivocacin, al ridculo. Ansiedades. Repugnancias
Pautas para superar los bloqueos

Piensa en las distintas formas de comenzar tu tarea. Escoge una y comienza. El inicio puede tener carcter provisional. Los fallos y equivocaciones nos ensean sobre las formas adecuadas de proceder. Aminorar la hiperactividad cuando nos percatamos de
Hoja 31
estar empujados a ella. Acta ocasionalmente contra la tendencia que te arrastra. Examinar cmo otros se enfrentan con actividades parecidas y comparar procedimientos. Tratar de descomponer en partes ms sencillas. Establecer prioridades. Permanecer abierto a lo extrao. No te contentes con la primera respuesta, busca varias respuestas. Djate llevar por ideas imaginativas y por tu fantasa. Cultiva, en lo posible, la actitud lgica. Juega con tus problemas.
Cognoscitivo
Dificultades en la percepcin del problema. Incapacidad de desglosar el problema. Visin estereotipada.
Culturales y Ambientales
La sabidura popular dice: "Busca la respuesta correcta" "Esto no es lgico" "Hay que ser prctico"
Autoexamen sobre tu manera de pensar La resolucin de problemas nos debe llevar a entender el funcionamiento de nuestro propio razonamiento, a dominar nuestros estados de nimo y a aumentar la confianza en nosotros mismos. en definitiva, nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos. El conocerte a ti mismo, en ese mbito, te proporcionar la posibilidad de utilizar tus recursos de la forma ms eficaz posible y alcanzar con seguridad un conocimiento ms pleno. Lee con atencin, reflexiona detenidamente y escribe con cuidado y orden las respuestas a las siguientes cuestiones: 1. Cuando te enfrentas a un problema, con qu papel de los siguientes te identificas ms? investigador explorador negociante detective actor matemtico profesor juez constructor conductor de coches cientfico el ms listo de la clase Explica brevemente tu eleccin 2. Cuando te enfrentas a un problema, con qu estado de animo te identificas ms? divertido optimista indiferente vigilante disgustado angustiado pesimista tranquilo derrotado aburrido desanimado crtico
Explica brevemente por qu. 3. Qu es lo que ms te ayuda a concentrarte? El silencio, la paz, la tranquilidad, la msica, viajar, pasear, contemplar el paisaje, etc. Explica por qu. 4. Si no te sale un problema, qu prefieres hacer: continuar a pesar de todo, olvidarte de l por un tiempo, abandonarlo definitivamente, seguir pensando en l en casa. Explica por qu. 5. A la vista de la tabla de bloqueos, de qu tipo son los bloqueos que encuentras al resolver un problema? Explica por qu. 6. Qu buscas en la resolucin de problemas? Entretenimiento, ejercicio, cumplimiento de un deber, satisfacer mi curiosidad, autosuperacin, preparacin ms eficaz, etc. Explica por qu. 7. Cmo eres respecto al trabajo? Me cuesta ponerme en marcha, soy de esfuerzos prolongados, me canso y me aburro fcilmente, soy de intensos altibajos. Explica cul puede ser la causa. 8. En el trabajo, qu te produce ms satisfaccin: pensar autnomo, observar, mirar como lo hacen los otros, explorar, repetir, repasar, asegurarse, no trabajar? qu es lo que ms trabajo te cuesta? 9. Qu tipos de problemas son los que ms te gustan? 10. Tu pensamiento, anda casi siempre bajo control o a ratos anda vagando y divagando? cul crees que sea la causa?
Cmo construir un mapa conceptual (y sus criterios de puntuacin)

1. Identificar una pregunta referida al problema, el tema o el campo de conocimiento que se quiere representar mediante el mapa. Luego, basndose en esta pregunta, hay que identificar de 10 a 20 conceptos que sean pertinentes a la pregunta y hay que hacer una lista con ellos. A algunas personas les puede resultar til escribir estas etiquetas conceptuales en tarjetas o en hojitas de post-it para manipularlas mejor. Si se trabaja con un programa de computadora especialmente diseado para este fin hay que introducir la lista de conceptos. Las etiquetas conceptuales deben estar compuestas por tres palabras a lo sumo. 2. Hay que ordenar los conceptos colocando el ms amplio o inclusivo al principio de la lista. A veces es difcil identificarlo. Suele resultar de utilidad el discutir y reflexionar sobre la pregunta original para decidir el orden de los conceptos. En ocasiones esto conduce a modificar la pregunta o a escribir otra distinta. 3. Revisar la lista y aadir ms conceptos si son necesarios. 4. Comenzar a construir el mapa colocando el concepto ms incluyente o general (pueden ser varios) en la parte superior. Suelen ser dos o tres los conceptos generales en la parte superior del mapa. 5. A continuacin hay que escoger de uno a cuatro subconceptos y colocarlos debajo de cada concepto general. Si hay ms de cuatro subconceptos que aparentemente van debajo de un concepto general, se puede identificar un concepto intermedio adecuado, con el que se puede crear un nivel jerrquico nuevo en el mapa. 6. Luego hay que unir los conceptos con lneas y denominar a estas lneas con palabras de unin adecuadas, que deben definir la relacin entre ambos conceptos, de modo que se lea un enunciado o proposicin vlidos. Estos enlaces son los que crean el significado. Cuando se une de forma jerrquica un nmero amplio de ideas relacionadas, se advierte la estructura del significado de un tema determinado. 7. Ahora hay que modificar la estructura del mapa, aadir, quitar o cambiar conceptos supraordenados. Es posible que sea necesario realizar varias veces esta modificacin; de hecho, es un proceso que se puede repetir de forma continua, conforme se adquieren conocimientos o ideas nuevos. Es ah dnde son tiles los post-it o, mejor an, los paquetes para crear mapas.
Tomado de Aprendiendo a aprenderde Novak y Gowin

Geometra y Trigonometra Gua para el Estudiante Hoja 33
8. Buscar vnculos cruzados entre los conceptos de diversas partes del mapa y colocar palabras de enlace adecuadas. Los vnculos cruzados suelen contribuir al descubrimiento de nuevas relaciones creativas en el campo de conocimientos en cuestin. 9. Se pueden incluir en las etiquetas conceptuales ejemplos especficos de los conceptos. 10. Los mapas conceptuales se pueden realizar de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos. No hay una forma nica de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensin de las relaciones entre los conceptos, tambin se modifican los mapas.
Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales 1. Proposiciones. Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? Es vlida esta relacin? Anota un punto por cada proposicin vlida y significativa que aparezca (ver el modelo de puntuacin ms adelante). 2. Jerarqua. Presenta el mapa una estructura jerrquica? Es cada uno de los conceptos subordinados ms especfico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre l (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anota cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido. 3. Conexiones cruzadas. Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarqua conceptual? Es significativa y vlida la relacin que se muestra? Anota diez puntos por cada conexin cruzada vlida y significativa y dos por cada conexin cruzada que sea vlida pero que no ilustre alguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atencin especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuacin adicional. 4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que designa el trmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no van dentro de una figura porque no son conceptos). 5. Adems se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que se va a representar en los mapas conceptuales y dividir las puntuaciones de los estudiantes entre la puntuacin del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparacin. Por supuesto que algunos estudiantes pueden construir mapas mejores que el de referencia y su porcentaje ser mayor que el 100%, de acuerdo con lo anterior.
Geometra y Trigonometra Gua para el Estudiante
Hoja 34
3. Problemas
Introduccin
La habilidad para resolver problemas constituye un excelente indicador del nivel de desarrollo matemtico que has alcanzado. En este Libro la actividad de resolucin de problemas es la parte ms importante, ya que te permitir vincular las herramientas matemticas con una dimensin de uso, se introducen conceptos matemticos utilizando contextos, y se formulan y responden preguntas que contribuyen a la conceptualizacin de los objetos matemticos. Qu es un problema? Por problema se entiende una situacin matemtica o extramatemtica que no tiene solucin inmediata, admite varias vas de aproximacin y posiblemente varias soluciones, puede consumir mucho tiempo, quizs varias clases, o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental, imaginacin y creatividad. Un problema no se trabaja una vez y ya nos olvidamos de l, tanto profesor como alumnos, sino que puede retomarse en distintos momentos para mejorar su solucin o profundizar en alguna cuestin que haya suscitado. A travs de la actividad de resolucin de problemas queremos que t: hagas uso de las matemticas con las que cuentas para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la situacin, busques conexiones entre diferentes representaciones, logres diferentes vas de acceso trabajando varios enfoques, generalices tus soluciones y reformules, amplindolo, el problema en otros campos, generes criterios para validar las interpretaciones y los modelos matemticos, construyas y hagas evolucionar los conceptos matemticos como respuesta a tus propias preguntas, y desarrolles actitudes que te permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con un alto grado de incertidumbre. La resolucin de problemas es un proceso que no se puede encerrar en una receta paso a paso, es en esencia un viaje, una aventura, no un destino, que a ratos sufrimos y a ratos disfrutamos, para el que no tenemos un mapa de antemano, necesitamos aprender a descubrir o construir caminos. Sin embargo, se pueden destacar algunas etapas de esta aventura: hay un deseo de acercarse al problema, de aceptar el desafo, de correr un riesgo, de encontrar la respuesta, de comprender una pregunta, de descubrir nuevos conocimientos o de crear una solucin. Alguien ha dicho que en la resolucin de un problema, como en la vida, lo que importa es el camino. Si tomas esto en cuenta, podrs aprender a adoptar una actitud que te permita disfrutar y aprovechar la resolucin de un problema. No pongas la mira en el xito o en el fracaso, sino en el proceso. Es el proceso el que te ensea. Un
problema resuelto es un problema muerto, mientras no est resuelto vive en ti como problema. En este Libro se habla de problemas, problemas con gua y proyectos. Todos ellos comparten la misma idea de problema que acabamos de mencionar en los prrafos anteriores. Expliquemos la diferencia que hay entre ellos. I. Problema: Consta de un enunciado en el que se describe la situacin y lo que se quiere que hagas y respondas. El tiempo estimado para discutirlo provechosamente es despus de una o dos horas de haberlo trabajado. II. Problema con gua: Adems del enunciado contiene un cuestionario o una secuencia de pasos que te permiten seguir avanzar en el problema usualmente de situaciones sencillas a otras ms complejas. Tambin el tiempo estimado para discutirlo provechosamente es despus de una a dos horas de haberlo trabajado. III. Proyecto: Es un problema, o problema con gua, que requiere ms de dos horas de trabajo antes de discutirlo provechosamente. Es posible que tengas que generar t mismo los datos y una parte importante del trabajo la tengas que hacer fuera del saln de clases. Conjeturas y Teoremas En esta seccin, que comprende Construcciones y Demostraciones, se incluye un tipo de problemas con un nfasis, que se destaca en los objetivos, en este curso. Busca en el diccionario el significado de ambos trminos. Establece lo que tienen en comn y lo que los distingue. Haz lo mismo con los trminos axioma, postulado, premisa, corolario, lema, definicin. Incluye en una seccin de tu portafolios (ver los MAPOA) las conjeturas, proposiciones que establecen una relacin entre las caractersticas de una situacin o las propiedades de un objeto y que formulas al resolver un problema o al estudiar una figura, y los teoremas que demuestres y uses, acompaados de referencias a los casos en que te han servido. Aqu te proponemos algunos ejemplos para tu seccin de Conjeturas y Teoremas: Conjetura : a2 + b2 = a + b Para ver como funciona, pensemos en unos ejemplos a=1 y b=2, a=2 y b=2, a=3 y b=4. Si no se cumple en un caso, ste constituye un contraejemplo e invalida la conjetura como proposicin general, es decir que no podemos afirmar que para dos nmeros reales cualesquiera, a y b, la raz cuadrada de la suma de sus cuadrados es igual a la suma de los nmeros. Una vez desechada nuestra conjetura podemos preguntarnos en qu casos s se cumple? Para responder esta pregunta habr que resolver la ecuacin a2 + b2 = a + b Qu obtuviste? Como conclusin, podemos afirmar que: en general, no es cierto que la raz cuadrada de la suma de dos nmeros es igual a la suma de los nmeros, es decir
a2 + b2 a + b La igualdad slo se cumple si uno de los dos nmeros es cero. Investiga las conjeturas siguientes: o Los puntos medios de los lados de un tringulo son los vrtices de un tringulo semejante al tringulo original con razn de semejanza 2:1. o Los puntos medios de los lados de un cuadriltero son los vrtices de un cuadriltero semejante al cuadriltero original con razn de semejanza 2:1. o Los puntos medios de los lados de un hexgono son los vrtices de un hexgono semejante al hexgono original con razn de semejanza 2:1. o El cuadrado de la suma de dos nmeros cualesquiera es igual a la suma de los cuadrados de los nmeros. o Las medianas de un tringulo concurren en un punto que divide a cada mediana en razn 2:1. o El producto de cuatro nmeros consecutivos aumentado en uno es el cuadrado de un natural. Sobre los proyectos: Los proyectos te permitirn, ms que cualquier otra actividad, profundizar en el aprendizaje de la modelacin matemtica. Para que tengas una perspectiva ms amplia sobre el papel de la modelacin matemtica en los distintos mbitos del quehacer humano puedes leer Aspectos externos de Reuben y Hersh que se incluye en la seccin Lecturas. Seguramente te suscitar muchas preguntas que puedes discutir provechosamente con tus compaeros y con tu profesor. Un proyecto es una tarea extraescolar de varias etapas que requiere un trabajo coordinado durante varias semanas, o meses, para llegar a darle una conclusin satisfactoria. Es decir que se logre dar respuesta a las preguntas que se plantearon y una evaluacin, que puede incluir preguntas nuevas, de la calidad de la respuesta. En cada proyecto hay algunas partes en las que es muy probable que te atores. En ocasiones te podrs desatorar solo, gracias a que logres una mejor comprensin de alguna idea y as puedas desatar el nudo y avanzar. Pero, ms a menudo, requerirs de la asesora de tus profesores, quienes te ayudarn por medio de preguntas, sugerencias, ejercicios complementarios o lecturas. La evaluacin del proyecto se har mientras realizas el proyecto, no slo al presentar el trabajo concluido. Por lo tanto, debes hacer un plan desde el principio y fijar una calendario que especifique las fechas de entrega de los informes parciales y del informe final. Adems, debers considerar la presentacin ante el grupo y preparar un guin para la discusin que se realizar durante, o despus de, la presentacin. Entre mejor entiendas lo que se trata de lograr con los proyectos, ms fcil te ser hacer el esfuerzo considerable que exigen. Con la evaluacin, tanto la continua como la final, queremos obtener informacin sobre el desarrollo de tus habilidades matemticas, como, por ejemplo, la capacidad para: Formular los problemas que resultan de una situacin. Identificar los procedimientos matemticos que te permiten obtener la informacin necesaria. Recopilar y organizar los datos obtenidos. Formular conjeturas razonables al considerar los patrones que observas en, o impones a, los datos. Poner aprueba tus hiptesis.
Hacer los cambios necesarios y obtener otras informaciones a partir de las reformulaciones de los problemas. Explicar tus mtodos de indagacin. Producir un informe del desarrollo y conclusiones del proyecto sucinto y articulado. Tambin se considerarn algunas actitudes como: La creatividad y la iniciativa. La participacin en el equipo. El liderazgo y la cooperacin efectivos. La perseverancia y la minuciosidad. La flexibilidad y la amplitud de criterio. La disposicin para ir ms all de las soluciones inmediatas. Es muy recomendable que uses los paquetes que se incluyen en el disco compacto mientras resuelves los problemas. Algunas muy buenas herramientas para la comprensin son los paquetes de geometra dinmica. Si tienes dudas en su manejo tu profesor te puede orientar.
Hoja 38
I.
Problemas
1. El chisme En una ciudad de 50000 habitantes una persona inventa un chisme y lo comunica a tres personas en un cuarto de hora, cada una de stas hace lo mismo en el siguiente cuarto de hora y lo mismo ocurre con cada una de las que se van enterando. En cunto tiempo se habr enterado toda la ciudad?
2. Ddalo y Calipso En una ciudad chica hay dos miscelneas, La gruta de Calipso y El laberinto de Ddalo que compiten por 1000 clientes potenciales. Cada mes, el 80% de los clientes de Calipso queda satisfecho y regresa a comprar ah mismo, mientras que el 20% restante prefiere irse con Ddalo. En cambio, de los clientes de Ddalo, slo el 70% queda satisfecho, el otro 30% se va con Calipso. El nmero de clientes en cada miscelnea se estabiliza cuando el nmero de los que dejan de comprar en una miscelnea es igual a los que vienen a comprar de la otra, cuntos clientes habr en cada tienda en ese momento? Resuelve el mismo problema suponiendo que al principio hay 500 clientes en cada tienda y observando cmo evoluciona la situacin mes por mes. Qu ocurre si se suponen otros datos iniciales, por ejemplo, 700 clientes en una miscelnea y 300 en la otra, etctera? 3. Hganme lugar La poblacin mundial crece aproximadamente a razn del 2 % anual. En cunto tiempo habr un habitante por metro cuadrado de tierra firme?
4. Vrtigo Se dibuja un tringulo equiltero de lado a. Al unir los puntos medios de los lados se forma otro tringulo equiltero. Se repite la misma operacin una y otra vez, por los siglos de los siglos, cul es la suma de los permetros de todos estos tringulos? cul es la suma de las reas de estos tringulos?
5. Incrementos Se acord que las tarifas de energa elctrica, para no aumentarlas sbitamente, se incrementarn 10% cada mes. En cunto tiempo se duplicarn?, en cunto tiempo se triplicarn?
6. Atenuadores Los materiales translcidos atenan la intensidad de la luz que los atraviesa. Una hoja de 1 milmetro de espesor de un determinado plstico translcido reduce la intensidad de la luz en 15% Cuntas hojas de este plstico se necesitan para reducir la intensidad de la luz hasta el 25% de su valor original?
7. Tales de Mileto Segn otra versin, posiblemente ms fiel que la del problema con gua, excepto por el detalle de las unidades, para conocer la altura de otra pirmide, Tales clav un bastn de 2 m en el suelo y luego hizo medir las sombras del bastn y la pirmide, en dos momentos diferentes del mismo da: En la primera medicin, la sombra del bastn midi 3.25 m y la de la pirmide, 56.50 m. En la segunda medicin, la sombra del bastn midi 1.65 m y la de la pirmide, 18.75 m.
2 m 3.25 m 2 m 1.65 m
y y
56.50 m
x
18.75 m
Cul es la altura de la pirmide? Disea un cuestionario como el de Tales. 8. El sope Un sope de 10 cm de dimetro y 1.25 cm de espesor cuesta $4. Cunto debe costar un sope de 20 cm de dimetro y 1.25 cm de espesor? 30 cm de dimetro y 2.5 cm de espesor? 20 cm de dimetro y a cm de espesor? d cm de dimetro y a cm de espesor? Cules deben ser las dimensiones de un sope que cuesta $50?, de $20? y de $100?
9. La torre Eiffel La torre Eiffel mide aproximadamente 300 metros de altura y pesa aproximadamente 8000 toneladas. Se quiere hacer un modelo a escala que pese un kilogramo. Cul debe ser la altura del modelo? Qu cantidad de acero se necesitar para construir un modelo a escala que mida un metro de altura?
10. En Liliput En Liliput, cada una de las dimensiones, altura, anchura y espesor, de los seres y objetos es la dozava parte de las dimensiones ordinarias correspondientes entre nosotros. Gulliver, uno de los nuestros, se encuentra en Liliput. Trajeron 600 colchones de dimensiones liliputienses ordinarias a mi local, donde los sastres comenzaron su trabajo. De centenar y medio de colchones, cosidos entre s, sali uno en el que caba holgadamente a lo largo y a lo ancho. Pusieron, uno encima de otro, cuatro colchones como ste, pero, an as, este lecho era tan duro para m como el suelo de piedra Por qu le resultaba tan duro este lecho a Gulliver? 11. El granjero: Esfuerzo mnimo La casa de un granjero est a 150 m de un camino recto. Su buzn est sujeto al granero, a 100 m de la casa y a 90 m del camino. Cada lunes deja la basura a la orilla del camino y despus pasa a recoger el correo. Qu punto del camino hace que su recorrido sea el ms corto? 12. Costo mnimo Dos ciudades necesitan un servicio adicional de agua. Se decidi construir una planta purificadora de agua junto a un ro cercano y canalizar el agua desde la planta purificadora hasta las ciudades. Cada ciudad pagar la instalacin de las tuberas que la unirn a la planta purificadora. Hay dos posibilidades: La planta purificadora se ubica a la misma distancia de las dos ciudades. La planta purificadora se ubica de tal manera que el gasto sea mnimo y las ciudades comparten por partes iguales los gastos.
Hoja 41
Ciudad A Ciudad B ro
Dnde debe colocarse la planta purificadora en cada caso? 13. Las escaleras cruzadas Dos escaleras, de 5.4 y 3.6 metros de largo, respectivamente, se apoyan en los lados opuestos de un pasillo que est entre dos edificios, con los pies de las escaleras en las bases de los edificios. Las escaleras se cruzan a una distancia de 0.9 metros por encima del pasillo. Cul es la anchura del pasillo? 14. El Progreso del Peregrino La posicin inicial del tringulo equiltero ABP, de lado a, se muestra en la figura. El tringulo se mueve, girando con respecto a uno de sus vrtices, en el sentido positivo convencional, dentro del cuadrado ACDE, de lado 2a. E P A B B Calcula la longitud del recorrido que hace el punto P desde su posicin inicial hasta que el punto P vuelve a ocupar exactamente su posicin original 15. Las apariencias engaan El lado AC del tringulo ABC se divide en ocho partes iguales. Se trazan siete segmentos paralelos a BC desde los puntos de divisin. Se sabe que BC = 10, Cul es la suma de las longitudes de los siete segmentos que trazaste? 16. Hay revoluciones que engendran ... Al hacer girar un tringulo de lados 3, 4 y 5 unidades, alrededor de cada uno de sus lados, se forma un slido de revolucin distinto. Cul de los tres slidos tiene el volumen mayor?, y el volumen menor? Escribe un razonamiento que explique los resultados que obtuviste.
Plantea algunas preguntas y conjeturas alrededor de este problema y trata, al responderlas y comprobarlas, de llegar a alguna generalizacin. 17. Dos tazas Una cafetera de base circular se reduce uniformemente hasta la tapa que tiene un radio que mide la mitad del de la base. A la mitad de la altura de la cafetera hay una marca que dice dos tazas. Si la cafetera se pudiera llenar hasta el borde cuntas tazas de caf contendra? 18. El vaso cnico Una hoja rectangular de papel de 21 centmetros por 27 centmetros se corta por una de sus diagonales. De cada parte se forma un vaso cnico, usando un sector circular que tiene como centro el vrtice del ngulo recto y es tangente al lado opuesto. Calcula la cantidad de papel que no se usa. Calcula la capacidad del vaso. 19. Otra revolucin En una circunferencia de 10 cm de radio se inscriben un tringulo y cuadriltero regulares, con un lado del tringulo paralelo a un lado del cuadrado. Las figuras giran alrededor del dimetro que contiene la altura del tringulo que es perpendicular a un lado del cuadrado. Calcula las razones de los volmenes de los slidos. Calcula las razones de las reas totales de los slidos. 20. Simas En un terreno triangular con lados de 6, 8 y 9 metros se va a construir una alberca circular de superficie mxima y 5 metros de profundidad. Cunto costar la excavacin si cobran $ 250 por cada metro cbico? Cunto costar la construccin de la alberca si cobran $ 150 por cada metro cuadrado? Plantea otras preguntas alrededor de esta situacin y respndelas. Qu diferencia habra si el terreno tuviera lados de 6, 8 y 10 metros?
Hoja 43
21. En las entraas del ngulo Dadas dos rectas OA y OB, desde un punto de OA se traza una perpendicular a OB; desde el pie de esta perpendicular, se traza una perpendicular a OA; desde el pie de esta segunda perpendicular se traza otra perpendicular a OB y as, sucesivamente, se siguen trazando perpendiculares. El primero y segundo de estos segmentos miden a y b, respectivamente. Calcula la suma de las longitudes de los tres primeros segmentos perpendiculares. los seis primeros segmentos perpendiculares. Es infinita la suma de un nmero infinito de segmentos? Si se traza un nmero infinito de segmentos perpendiculares, tendr la suma de las longitudes un valor lmite? Explica. 22. Qu lata! Con una lmina metlica rectangular de 21 cm por 27 cm se va a construir un recipiente cilndrico cerrado. La superficie lateral y las tapas debern estar hechas de una pieza, no de retazos. Cul es el volumen mximo que puede tener el recipiente? Qu cantidad de material se desperdicia? 23. El mirn Sobre un edificio de 100 m, hay un anuncio de 12 m de altura. Desde la calle, una persona trata de leer, con los ojos a 1.6 m del suelo, lo mejor posible el anuncio. Lo podr ver mejor si el ngulo bajo el que lo ve es mayor. Dnde debe colocarse la persona para leer mejor el anuncio? 24. La lata familiar Se estudia la posibilidad de presentar en lata el tamao familiar de las cervezas. Las cervezas familiares contienen 940 mililitros. Cules son las dimensiones de la lata en la que se invierte menos material? 25. Hiplito y Fedra En un prado de forma triangular de lados iguales, se colocan Hiplito en una esquina del prado y Fedra en un punto arbitrario del interior del prado. Cuando se
les hace una seal, comienzan, caminando a la misma velocidad, los recorridos que se indica a continuacin. Hiplito: camina en direccin perpendicular a la orilla opuesta, al llegar a la orilla retorna al punto de partida siguiendo el mismo camino por donde lleg. Fedra: camina en direccin perpendicular a una de las orillas, al llegar a ella regresa por el mismo camino a su punto de partida y repite el mismo procedimiento con las otras dos orillas. Quin de los dos regresar primero a su punto de partida despus de haber hecho todo su recorrido? 26. Sin segundas intenciones Desde la calle se quiere apoyar una escalera en una pared vertical de un edificio muy alto. Entre el edificio y la calle hay una barda de 2.5 metros de altura paralela al edificio. La distancia entre la barda y el edificio es de 3 metros. Cunto debe medir, por lo menos, la escalera? 27. El joven ecologista Vitrubio, el joven ecologista, debe atravesar un lago circular, que tiene un kilmetro de radio, para llegar a un punto diametralmente opuesto. Puede cruzarlo de varias formas: remando a 2 km/h o bordendolo a pie a 4 km/h o una parte remando y otra parte caminando. De qu manera tendr que cruzar el lago si su propsito es ver el mximo de paisaje. hacerlo de la forma ms rpida. 28. Los pasillos Dos pasillos hacen esquina en forma perpendicular. Uno tiene un ancho de 2 metros y el otro de 1.5 metros. Si no tomas en cuenta la altura de los pasillos, puede pasar una jabalina de 5 metros? Cul es la longitud mxima que puede tener una jabalina para que pase de un pasillo a otro? 29. La banda de las poleas Una banda pasa por dos poleas de 15 cm y 20 cm de radio, respectivamente. La distancia entre sus centros es de 75 cm.
Hoja 45
Calcula la longitud de la banda. Cuntas revoluciones por segundo da la polea chica cuando la grande completa 21 revoluciones por segundo? 30. El negro que no se raja En el instante t = 0, se comienza a introducir agua en un tinaco vaco, con un gasto de 40 litros/minuto. Este gasto se mantiene constante durante dos minutos, hasta que el tinaco contiene 80 litros. Desde t = 2 hasta t = 4, el gasto se reduce gradualmente hasta los 5 litros/minuto. Este gasto permanece constante durante los dos ltimos minutos. En el instante final, t = 6, el tinaco contiene 135 litros. Cuntos litros de agua contiene el tinaco cuando t = 2.5, 3 y 3.7 minutos? Y en cualquier instante t? Supongamos ahora que, en la misma situacin descrita, se pone a funcionar una bomba en el instante t = 2 y que, durante los cuatro minutos siguientes, se extrae agua del tinaco a un gasto constante de 15 litros/minuto. Cundo alcanza el nivel del agua su mximo valor? Supongamos ahora que, en la primera situacin descrita, se pone a funcionar una bomba en el instante t = 2 y que, durante los cuatro minutos siguientes, se extrae agua del tinaco con un gasto que aumenta uniformemente hasta alcanzar 20 litros/minuto. Cundo alcanza el nivel del agua su mximo valor? Escribe dos preguntas ms y respndelas. 31. El pistn Un brazo de b cm de longitud conecta a un pistn con una biela de c cm de longitud, que gira, en sentido positivo convencional, a n revoluciones por minuto. Describe la posicin del pistn en funcin del tiempo. 32. El hogareo Caronte Caronte, en su barca, se encuentra a 2 km de distancia de un tramo recto de la costa. A lo largo de la costa, a 5 km del punto ms prximo a Caronte, se encuentra su casa. Caronte puede remar a 3.6 km/ h y caminar a 6 km/h. Cul es el tiempo mnimo en que puede llegar a su casa?
Hoja 46
II.
Problemas con gua

1. Las ballenas de Alaska
En un estudio reciente se afirma que la poblacin actual de ballenas en Alaska est entre 5700 y 10600 y que la diferencia entre los nacimientos y las muertes naturales da lugar a un crecimiento de aproximadamente 3% anual. Los esquimales de Alaska tienen permiso para cazar 50 ballenas cada ao para su supervivencia. Cuestionario (1) Supongamos que en 2000 la poblacin de ballenas era de 5700. (a) Cul es el cambio en un ao en esta poblacin debido a la diferencia entre los nacimientos y las muertes naturales? (b) Cul es el cambio en un ao debido a la cacera de los esquimales? (c) Cul sera la poblacin de ballenas en 2001? (2) Escribe las instrucciones para calcular a partir de la poblacin de un ao dado la poblacin del ao siguiente. De ser posible hazlo en tu calculadora. (d) Haz una tabla con tus estimaciones hasta el ao 2010. Traza una grfica. (e) Haz otra tabla pero supn ahora que la poblacin en 2000 era de 10600. Traza una grfica. (3) (4) Aplica la estrategia Qu pasara si . . .? con respecto al volumen de caza permitido. Escribe tus conclusiones. En este estudio hiciste estimaciones para varios aos futuros, basndote en las tendencias de crecimiento del pasado. (f) Qu clculos tuviste que hacer para estimar el cambio en el nmero de ballenas de un ao al siguiente? Aplica la estrategia de indicar sin efectuar para identificar la expresin algebraica que relaciona el tiempo y la poblacin. (g)Cmo puedes predecir la poblacin de ballenas dentro de muchos aos? (h)Qu semejanzas y qu diferencias adviertes entre el patrn de cambio de la poblacin de las ballenas y el de los seres humanos?
2. Gauss, listillo desde chiquillo

Gauss, a los diez aos, encontr la suma de los primeros mil nmeros naturales razonando de la manera siguiente si sumo el primero y el ltimo nmeros, 1+1000, la suma es 1001. La suma del segundo y el penltimo, 2+999, tambin es 1001. Lo mismo pasa al sumar las parejas siguientes, 3+998, 4+997, . . ., hasta llegar a 500+501, todas las sumas dan 1001. Puesto que se pueden formar 500 parejas de stas con los mil nmeros, la suma total debe ser (500)(1001)= 500500. De esta
manera Gauss reinvent la frmula para calcular la suma de los trminos de una progresin aritmtica. Cuestionario (1) Calcula la suma de los nmeros impares que hay desde 1 hasta 69, ambos inclusive. (2) Calcula la suma de los primeros 100 trminos de la progresin aritmtica 2, 7, 12, . . . (3) Escribe una frmula que d la suma de los primeros n nmeros naturales. (4) Deduce, o investiga y explica, la frmula para la suma de los trminos de una progresin aritmtica. (5) Qu es una progresin geomtrica? Escribe cinco ejemplos. (6) Escribe el trmino general de la progresin: 1 , 2 , 4 , 8 , . . . , 512, 1024, 2048, . . . a1, a2, a3, a4, . . . , a10, a11, a12, . . . (7) Por analoga con el razonamiento de Gauss para la suma, escribe el producto de los primeros doce trminos de la progresin anterior. (8) Escribe la frmula del producto de n trminos de una progresin geomtrica.
3. La escala Richter
Al sismlogo norteamericano C. F. Richter (1900-1985) se debe la escala para comparar la intensidad de los terremotos. Segn la escala que ide en 1935 la magnitud R de un sismo se define por la frmula:
A R = log10 A 0
donde A es la amplitud de la onda ssmica ms grande del movimiento telrico y A0 es la amplitud de un temblor que se considera normal. A partir de R=5.5 un temblor ya causa daos graves. Algunos terremotos recientes son San Francisco, en 1906, R=8.25 Japn, en 1933, R=8.9 Alaska, en 1964, R=8.5 Mxico, en 1985, R=7.8
Hoja 48
Compara los sismos anteriores con el que causa daos graves y establece cunto ms intensos fueron. Tambin compralos entre s y con algunos otros temblores de los que tengas noticia. Investiga sobre el tema y escribe un breve, pero bien fundamentado, artculo de divulgacin. Qu otras mediciones se hacen con mtodos anlogos al de los temblores?
4. Tales
Ante los atnitos ojos de sus contemporneos, aparecen los siete sabios de Grecia. Uno de ellos fue Tales de Mileto. Un sacerdote egipcio le pregunta cul puede ser la altura de la pirmide del rey Keops. Tales reflexiona y a continuacin contesta que no se conforma con calcular a ojo, sino que la medir sin la ayuda de ningn instrumento. Se echa sobre la arena y determina la longitud de su propio cuerpo. Los sacerdotes le preguntan qu es lo que est ideando y Tales les explica: Me pondr simplemente en el extremo de esta lnea que mide la longitud de mi cuerpo y esperar hasta que mi sombra sea igual de larga. En ese instante la sombra de la pirmide de vuestro venerado Keops, tambin ha de medir tantos pasos como la altura de la pirmide. Y como el sacerdote desconcertado de la extrema sencillez de la solucin, se pregunta si acaso no hay algn error, algn sofisma, Tales aade: Pero si queris que os mida esta altura a cualquier hora, clavar en la arena mi bastn. Veis?, por ejemplo ahora su sombra es aproximadamente la mitad de su longitud; por consiguiente, en este momento tambin la sombra es aproximadamente la mitad de su longitud: por lo tanto, en este momento tambin la sombra de la pirmide mide ms o menos la mitad de su altura. Ahora estis en disposicin de medirla con toda exactitud: os bastar comparar la longitud del bastn con la de su sombra para encontrar, mediante divisin o multiplicacin de la sombra de la pirmide, la altura de sta. Cuestionario (1) Explica en forma concisa pero clara cmo midi Tales la altura de la pirmide de Keops. (2) Cul es la idea fundamental de este texto? Ponle un ttulo que resuma dicha idea. (3) Haz un dibujo que exprese tal idea, utilizando slo figuras geomtricas. (4) Este descubrimiento de Tales es el punto de partida de la teora de la semejanza. Explica qu son figuras semejantes. Es lo mismo semejanza que igualdad? Anota todas las diferencias que encuentres. (5) Cuntas pirmides famosas hay en Egipto? Para que las construan? Quin las construy? (6) Recuerda el teorema de Tales Hay alguna relacin entre dicho teorema y este texto?
(7) Describe todas las caractersticas de una pirmide en trminos geomtricos. (8) En el instante en que la sombra es igual a la altura de Tales, la pirmide proyecta una sombra de 24.5 m, a partir de la base. Si la base mide 227 m, cul es la altura de la pirmide? (9) Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) con respecto al aprendizaje que lograste en esta actividad.
5. Viaje a Liliput con las magnitudes

Las matemticas elementales nos ensean que en las figuras semejantes el rea aumenta como el cuadrado, y el volumen como el cubo, de las dimensiones lineales. As en Liliput los ministros de Su Majestad al encontrar que la estatura de Gulliver exceda a la suya en proporcin de 12 a 1, llegaron a la conclusin, por el parecido de sus cuerpos, de que Gulliver haba de contener al menos 1728 ( 12 3 ) de los suyos y por lo tanto necesitaba una racin de comida de acuerdo con ello. Pero un clebre ornitlogo no pudo ver lo que estaba claro para los liliputienses; porque hallando que un cierto pjaro de patas largas, el zanco que pesa slo 120.5 gramos tiene patas de 20.3 centmetros de largo, pens que un flamenco que pesa 1.8 kilogramos debera tener patas de 3 metros de largo para estar en la misma proporcin del zanco. Pero para nosotros resulta evidente que como los pesos de ambas aves estn en relacin de 1 a 15, las patas, o cualquier otra parte de dimensin lineal, deberan ser iguales a las races cbicas de estos nmeros, es decir estar en la relacin 1 a 2.5. De acuerdo con esta escala las patas del flamenco deberan ser, como realmente son, de unos 50 centmetros de largo. Se pueden deducir muchas consecuencias partiendo de estos principios elementales, todas ellas ms o menos interesantes y algunas de gran importancia. En primer lugar, aunque el crecimiento en longitud y el crecimiento en volumen, que en general es equivalente a la masa o al peso, son partes de un mismo proceso, lo que atrae nuestra atencin es el aumento de uno mucho ms que la otra. Por ejemplo, un pez al doblar su longitud, multiplica su peso ocho veces y dobla su peso al crecer de 10 a 13 cm de longitud. En segundo lugar vemos que una comprensin de la relacin entre longitud (L) y peso (P) en cualquier especie particular de animales (la determinacin de k en la frmula P = k L3 ) nos permite en todo momento calcular las dimensiones correspondientes con una cinta mtrica, aunque esto est sujeto siempre a la condicin de que el animal no haya alterado su forma ni su peso especfico. Por ejemplo, si una persona de 1.60 m de estatura pesa 50 kg, entonces un gigante del doble de estatura, de 3.20 de estatura, que tenga las mismas proporciones debera pesar 400 kg. El peso del gigante es ocho veces el peso de una persona comn, pero el rea de la seccin transversal de sus piernas, o de sus tobillos, es slo cuatro veces el rea de la seccin transversal de la persona comn. Al aplicar el mismo razonamiento a gigantes de 3, 4, 5 . . . veces la estatura normal, se obtendra un peso
multiplicado por 27, 64, 125, . . ., pero la seccin transversal de sus tobillos slo se multiplicara por 9, 16, 25, . . . Llegara un momento en que sus tobillos no podran soportar el peso y nuestro gigante se derrumbara. Cuestionario: (1) Qu quiere decir la frase la superficie aumenta como el cuadrado y el volumen como el cubo de las dimensiones lineales? (2) Relaciona esta frase con el error del ornitlogo al pensar que el flamenco debera tener una patas de 3 metros de largo. (3) Dibuja las patas de un zanco de Liliput y las de un flamenco, segn la relacin de 1 a 2.5. De acuerdo con esta escala, cunto miden las patas del flamenco? (4) Qu obra de la literatura recoge la historia que aqu se cuenta? (5) Las magnitudes peso y longitud no son proporcionales De qu parte del texto se deduce esta afirmacin? Qu pasara si fueran proporcionales? (6) Con los datos de este texto puedes resolver el problema siguiente: un pez mide 30 centmetros y pesa medio kilogramo, cunto pesar un pez de la misma especie de 60 centmetros? (7) Qu limitaciones impone la forma al tamao? Si existieran los gigantes, cmo seran? (8) Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) con respecto al aprendizaje que lograste en esta actividad.
6. Pitgoras generalizado
(1) Un tringulo rectngulo tiene un ngulo interior de 90. Por comodidad llamaremos C al vrtice del ngulo recto y A y B a los otros vrtices del tringulo rectngulo ABC. En el tringulo ABC de la figura construye un cuadrado sobre cada uno de los catetos y otro cuadrado sobre la hipotenusa. Calcula el rea de cada cuadrado. Qu relacin hay entre estas reas?
(2) En el punto 1 confirmaste el teorema de Pitgoras, que dice que, en un tringulo rectngulo, la suma de las reas de los cuadrados que se construyen sobre los catetos es igual al rea del cuadrado que se construye sobre la hipotenusa. En una hoja de papel punteado, construye el tringulo rectngulo ABC. Construye un tringulo equiltero sobre cada lado, tanto catetos como hipotenusa. Compara
la suma de las reas de los tringulos que construiste sobre los catetos con el rea del tringulo que construiste sobre la hipotenusa. Qu adviertes? Compara tu descubrimiento con los de tus compaeros. Formula una conjetura en la forma si-entonces y justifcala. (3) Traza el tringulo ABC en una hoja de papel punteado. Sobre cada lado del tringulo construye un tringulo issceles rectngulo con sus lados congruentes iguales al lado del tringulo ABC sobre el que se construye. Compara la suma de las reas de los tringulos que construiste sobre los catetos con el rea del tringulo que construiste sobre la hipotenusa. Formula una conjetura en la forma si-entonces y justifcala. (4) Traza el tringulo ABC. Sobre cada uno de los lados construye un semicrculo. Compara la suma de las reas de los semicrculos que construiste sobre los catetos con el rea del semicrculo que construiste sobre la hipotenusa. Formula una conjetura en la forma si-entonces y justifcala. (5) Traza el tringulo ABC. Sobre uno de los catetos construye un tringulo a tu antojo. Construye tringulos semejantes sobre el otro cateto y sobre la hipotenusa. Compara la suma de las reas de los tringulos que construiste sobre los catetos con el rea del tringulo que construiste sobre la hipotenusa. Formula una conjetura en la forma si-entonces y justifcala. (6) Con base en los ejercicios 1-5 anteriores, formula una conjetura acerca de las figuras que se construyen sobre los catetos y la hipotenusa de un tringulo rectngulo. Escoge una figura en la que no la hayas probado para ver si tu conjetura se sostiene. Explica por qu piensas que tu conjetura es verdadera.. 7. Un presunto tetraedro Un tetraedro es un poliedro que est limitado por cuatro caras que son tringulos equilteros. Vas a construir un poliedro, un presunto tetraedro, doblando papel. Recorta una tira rectangular de papel, de 28 cm de largo y 4 cm de ancho. Divide la tira rectangular en cuatro rectngulos congruentes, de 4 cm por 7 cm. Traza las diagonales de los rectngulos chicos de la manera siguiente: Para el primero y tercer rectngulos, traza la diagonal que une el vrtice inferior izquierdo con el vrtice superior derecho. Para el segundo y cuarto rectngulos, traza la diagonal que une el vrtice superior izquierdo con el vrtice inferior derecho.
Pega los extremos de la tira rectangular. Dobla la tira por todas las diagonales que trazaste y dobla la cinta plegada hasta que logres formar un poliedro. Cuestionario (1) Cada cara del poliedro que formaste es un tringulo. Dos lados de cada tringulo son diagonales de los rectngulos de la tira. A qu corresponde el otro lado de cada tringulo? (2) Mide y calcula la longitud de cada uno de los lados (que son aristas del poliedro) de una cara. Es un tringulo equiltero? Explica. Para el resto de las preguntas considera que el poliedro es regular. (3) Cuenta las caras, los vrtices y las aristas. Comprueba si se cumple el teorema de Euler (C + V = A + 2). (4) Imagina el tetraedro cortado por un plano que pasa por el vrtice y es perpendicular a la base. Qu clase de polgono forma dicha seccin? (5) Imagina que un plano que pasa por los puntos medios de cuatro aristas corta al tetraedro en dos partes. Qu clase de polgono es la seccin del plano con el tetraedro? Investiga otras secciones del plano con otras condiciones. (6) Calcula la apotema, la altura, el rea lateral y el volumen del tetraedro. Explica detalladamente cmo los calculaste. (7) Cules son las dimensiones de un cubo que tiene el mismo volumen que el tetraedro?, y las de una esfera?, y las de un cilindro? (8) Construye otro poliedro con una tira de 56 por 8 cm y establece la relacin entre sus dimensiones y las del poliedro anterior. (9) Idea un procedimiento para construir un tetraedro verdadero doblando papel. (10) Recuerdas el acertijo clsico que pide construir cuatro tringulos equilteros con seis palillos iguales sin quebrarlos? (11) Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) con respecto al aprendizaje que lograste en esta actividad. 8. Identidades algebraicas Observa cuidadosamente las siguientes figuras y establece la relacin que hay entre cada figura y la identidad algebraica correspondiente. Redacta un prrafo para cada figura y destaca en tu descripcin los elementos que te ayudaron a establecer la relacin.
Hoja 53
2
1
x a b c x x2 ax
ax
bx
cx
bx
ab
x(a+b+c) xa + xb + xc
(x+a)(x+b) x2 + ax + bx + ab a b ab
3
a
a a(a+b)
4
a a2
b
2
b(a+b) a + 2ab +b
2
b (a+b)2 a(a+b) + (a+b)b
ab
b2 (a+b)2
Hoja 54
b ab a
(a-b) 2 a b ab a b a-b
6
b a a-b a (a-b) a -2ab + b
2 2 2
b2
b a - b (a+b)(a-b)
2 2
7 b
ab ab (a-b) 2 a
ab ab b a b
(a+b)2 - (a-b)2 4ab
Hoja 55
(8) Establece las identidades algebraicas que son ilustradas por las siguientes figuras. x
2x x x x
c
x
1 1
a
k
a ka
b
2x
kb
d
k
a-b
e
c-d d
(9) Representa por medio de figuras las siguientes identidades algebraicas: a) (x+3)(x-2) x2 + x - 6 b) (a-b)(2a-b) 2a2 - 3ab + b2 c) (a+b+c)2 a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ac d) (a+b)(x+y+z) ax + ay + az + bx + by + bz (10) AB es un segmento de recta con punto medio en C, que se prolonga por B hasta D. Dado que AD = 2AB, representa por medio de una figura la relacin AD*BD = 8AC2. Establece la identidad algebraica correspondiente, con AC=x. (11) A, B, C, D son cuatro puntos colocados en orden sobre una lnea recta. Representa por medio de una figura la relacin AC*BD = AB*CD + AD*BC. Te ayudar rebautizar a los segmentos AB, BC, CD como x, y, z, respectivamente. Establece la identidad algebraica correspondiente. (12) El segmento AB, con punto medio en C, se prolonga por B hasta un punto cualquiera D. Representa por medio de una figura AC*AD = CB*BD + 2AC2. Establece la identidad algebraica correspondiente. 9. La razn urea 1 Cuando los griegos se plantearon la pregunta Cul es la forma ideal, la ms armoniosa, en el arte?, pensaron que la respuesta deban darla las matemticas. Para responderla apropiadamente la transformaron en otra pregunta
Cul deber ser la razn de la base con respecto a la altura de un rectngulo, de tal forma que si se recorta un cuadrado del rectngulo original, el rectngulo restante tenga la misma forma que el rectngulo original? T, como los griegos, seguramente podrs hallar la respuesta. 2 La forma ideal de un rectngulo en el arte es el rectngulo ureo inventado (o descubierto?) por los griegos. Si se recorta un cuadrado de un rectngulo ureo se obtiene un rectngulo menor que conserva la misma razn de largo a ancho que el rectngulo original. Por lo tanto esta razn de largo a ancho es
1 + 2
(Como seguramente ya averiguaste en la primera parte). Ahora: (1) Construye un rectngulo ureo.(Sugerencia: construye un segmento, cuya longitud sea la altura del rectngulo que vas a construir, y despus construye otro segmento que est en razn urea con el primero, este ltimo segmento ser la base de tu rectngulo). (2) Divdelo en un cuadrado, cuyo lado sea igual al ancho del rectngulo original, y en un rectngulo. (3) Construye un arco de circunferencia con centro en un vrtice del cuadrado adyacente al rectngulo. (4) Prosigue subdividiendo este ltimo rectngulo en un cuadrado y un rectngulo, y construye otro arco de circunferencia en el cuadrado que contine el primer arco. (5) Repite esta operacin tres veces ms. a) Calcula la longitud del primer arco de circunferencia. b) Calcula la longitud de la curva formada por los cinco arcos de circunferencia. c) Si se contina repitiendo la construccin calcula la longitud de la curva formada por los k arcos de circunferencia. 10. El clculo de segn Arqumedes Para calcular el rea, de una figura de contornos rectilneos, basta dividirla por medio de segmentos de recta en figuras cuyas reas se puedan calcular fcilmente, como tringulos o cuadrados. Pero si la figura tiene contornos no rectilneos, ya no es tan sencillo el clculo de su rea. Entre los griegos, el clculo del rea de una figura se llamaba cuadratura y consista en encontrar, slo con regla y comps, el
lado de un cuadrado cuya rea fuera exactamente la misma que la de la figura en cuestin. Los tres problemas clsicos de la matemtica griega fueron la cuadratura del crculo, la duplicacin del cubo y la triseccin del ngulo. Ms de dos mil aos habran de transcurrir antes de que se demostrara que los tres problemas eran insolubles en la forma en que fueron planteados, es decir, usando slo regla y comps. Pero, a pesar de lo que podra parecer un final triste para tanto trabajo y dedicacin, mucho del mejor pensamiento matemtico posterior tuvo su origen en estos esfuerzos por lograr lo imposible. Hipcrates de Quos, Eudoxo de Cnido y Arqumedes el Siracusano, entre muchos otros gemetras griegos trataron de cuadrar el crculo. Ninguno de ellos vio coronados sus esfuerzos. Hipcrates logr la cuadratura de lnulas en su intento de cuadrar el crculo. A Eudoxo se le atribuye la primera demostracin satisfactoria de que el volumen del cono es la tercera parte del volumen del cilindro que tiene la misma base y la misma altura, mediante su mtodo de exhaucin, que establece la igualdad de dos nmeros, probando que su diferencia es menor que cualquier cantidad dada, por pequea que sea. Ya los matemticos anteriores haban sugerido que el rea del crculo se podra llegar a agotar inscribiendo en el crculo un polgono y aumentando indefinidamente el nmero de sus lados. Arqumedes de Siracusa, que logr cuadrar un segmento parablico, us estas ideas para realizar el clculo aproximado del rea del crculo, a partir del cual podemos obtener la razn de una circunferencia y su dimetro. Su punto de partida fueron los hexgonos regulares, uno inscrito en y otro circunscrito a la circunferencia. Despus calcul las reas de los polgonos que obtuvo al duplicar sucesivamente el nmero de lados hasta llegar a los polgonos regulares, inscrito y circunscrito, de 96 lados. El resultado que logr corresponde a una aproximacin de mejor que la de los babilonios o de los egipcios. Como puedes observar, las reas de los polgonos inscrito y circunscrito son cada vez ms prximas al rea del crculo, pero el rea de los polgonos inscritos, aunque aumenta siempre, no puede ser mayor que el rea del crculo y el rea de los polgonos circunscritos, aunque disminuye siempre, no puede llegar a ser menor que el rea del crculo, porque el rea del crculo es el lmite de ambas. Calcula el valor aproximado de que obtuvo Arqumedes aplicando sus ideas. Traza una circunferencia de radio unitario. Inscribe y circunscribe un hexgono a la circunferencia y calcula sus reas. Inscribe y circunscribe un dodecgono a la circunferencia, relaciona sus dimensiones con las del hexgono y calcula sus reas. Establece las frmulas de las reas de los polgonos sucesivos, a partir de los anteriores. Escribe la aproximacin de Arqumedes en forma de desigualdad y comprala con el valor de que da tu calculadora.
Cuntos lados deben tener los polgonos para que la diferencia entre sus reas sea menor de una centsima? una milsima? una diezmilsima? una millonsima? Escribe tus conclusiones sobre el significado e importancia de . Escribe otras aplicaciones que se le puedan dar al mtodo que usaste. Inventa un problema inspirado en la actividad. Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado). Construcciones En esta seccin se te pide que realices algunas construcciones de manera pulcra y cuidadosa, usa regla, comps y escuadras (en algunas ocasiones se te pedir que uses slo comps y regla sin graduar). Si tienes oportunidad, puedes usar algn paquete de geometra dinmica. Los propsitos de estas construcciones incluyen el desarrollo de la habilidad para hacer conjeturas sobre las propiedades de las figuras, as como la habilidad de probar y verificar estas conjeturas. 11. Construcciones 1
El tringulo. Traza los tringulos cuyos lados miden: (a) 3, 4, 5; (b) 3, 4, 6; (c) 3, 4, 7; (d) 3, 4, 8. HACER, REFLEXIONAR Y COMUNICAR, no olvides que as se aprende. Qu conclusiones obtuviste de tus construcciones? Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios.
12. Construcciones 2
Segmentos. En esta ocasin usars slo comps y regla sin graduar. Dado el segmento unitario siguiente : construye segmentos que tengan doble, triple, quntuple longitud y describe el procedimiento para construir un segmento que tenga una longitud de k unidades enteras. Construye segmentos cuyas longitudes sean 3/2, 5/4, 8/5.
Describe un procedimiento para construir un segmento que tenga una longitud de m/n, donde m y n son nmeros naturales. Construye segmentos cuyas longitudes sean 2, 3, 5. Describe un procedimiento para construir un segmento que tenga una longitud de p unidades, donde p es un nmero natural. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios.
Cuadrados. En esta parte usars slo comps y regla sin graduar. Dado un cuadrado de lado m, construye un cuadrado cuya rea sea el doble de la del cuadrado dado. construye un cuadrado cuya rea sea el triple de la del cuadrado dado. describe el procedimiento para construir un cuadrado cuya rea sea k veces la del cuadrado dado, donde k es un nmero natural. Dado un rectngulo de lados m y n, construye un cuadrado que tenga un rea igual a la del rectngulo dado. Dado un ngulo construye un ngulo que mida la mitad del ngulo dado. Para esta parte puedes usar tambin escuadras. Traza el segmento AB de 12 cm de longitud. Traza una recta que pase por A y llmala r1. Traza desde B la perpendicular a r1 y marca con tinta el punto de interseccin de la perpendicular que trazaste y la recta r1. Traza otra recta que pase por A y llmala r2. Traza desde B la perpendicular a r2 y marca con tinta el punto de interseccin de la perpendicular que trazaste y la recta r2. Repite doce veces el procedimiento anterior trazando las rectas r3, r4, , r12, que pasen por A. Formula una conjetura en la forma si-entonces sobre el tipo de curva que se obtiene con los puntos entintados. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios.
Tringulos
Construye un tringulo equiltero de 5 cm de lado. Traza un tringulo que tenga como puntos medios los vrtices del tringulo que construiste. Construye un tringulo cuyos lados midan 4 cm, 6 cm y 7cm. Traza un tringulo que tenga como puntos medios los vrtices del tringulo que construiste. Construye tres tringulos, uno acutngulo, uno rectngulo y uno obtusngulo. Traza un tringulo que tenga como puntos medios los vrtices de cada uno de los tringulos que construiste. Formula una conjetura, o varias, en la forma si-entonces a partir de las construcciones que hiciste y trata de probarla. Describe un procedimiento para construir un tringulo que tenga como puntos medios tres puntos dados distintos cualesquiera. Investiga el problema anlogo correspondiente a un cuadriltero. Enuncia el problema. Formula conjeturas en la forma si-entonces a partir de las exploraciones que hagas y trata de probarlas. Escribe tus conclusiones. Qu pasar con otros polgonos? Cacera En los vrtices de un tringulo PQR equiltero de 10 km de lado hay tres misiles cazamisiles que se lanzan simultneamente con velocidades constantes. El misil P va a la caza de Q, el Q a la caza de R y el R a la caza de P. Los misiles funcionan de tal manera que cada kilmetro corrigen el rumbo tras localizar su presa. Traza la trayectoria de cada uno de los tres misiles con una escala de 1 cm por cada km. Construye un tringulo equiltero de 20 cm de lado y divdelo en cuatro tringulos equilteros congruentes. Repite en cada uno de estos tringulos el patrn que obtuviste de las trayectorias de los misiles. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios.
La diagonal dada. Traza un segmento de 6 cm de longitud.
Traza muchos rectngulos que tengan como diagonal este segmento. Marca los otros dos vrtices de cada uno de los rectngulos que trazaste. Formula conjeturas y trata de probarlas. El rectngulo de rea constante. En una hoja de papel punteado traza todos los rectngulos de rea igual a 36 unidades cuadradas. Cul de los rectngulos tiene permetro menor? Conjetura y explica. El rectngulo de permetro constante. En una hoja de papel punteado traza todos los rectngulos de permetro igual a 36 unidades. Cul de los rectngulos tiene rea mayor? En una hoja de papel punteado traza todos los rectngulos de permetro igual a 34 unidades. Cul de los rectngulos tiene rea mayor? Conjetura y explica. Las razones trigonomtricas. El seno de un ngulo es un tercio, cunto mide el ngulo? El seno de un ngulo es 1/3. Construye un tringulo que ilustre esta situacin. Mide el ngulo en el tringulo que construiste y verifica el valor en tu calculadora. Cul es el seno de 40? Construye un tringulo rectngulo con un ngulo de 40. Mide los lados y calcula el seno. Compara el valor que obtuviste con el de tu calculadora. Plantea situaciones parecidas a las anteriores para cada una de las razones trigonomtricas. Escribe tus conclusiones. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 16. Construcciones 6 Inscripcin y Circunscripcin.
Dada una circunferencia de 10 cm de radio, construye un tringulo equiltero circunscrito a ella. Llmalos C1 y T1, respectivamente. Formula algunas conjeturas sobre las relaciones de los permetros y las reas de ambas figuras y verifcalas. Inscribe un tringulo equiltero T2 en la circunferencia C1. Inscribe una circunferencia C2 en el tringulo T2. Inscribe un tringulo equiltero T3 en la circunferencia C2. Inscribe una circunferencia C3 en el tringulo T3. Inscribe un tringulo equiltero T4 en la circunferencia C3. Calcula las razones de las reas y los permetros de T4 a T1. Formula otras conjeturas de carcter ms general sobre las relaciones de los permetros y las reas de las figuras que trazaste. Demuestra o refuta tus conjeturas y haz un reporte que incluya todo el proceso, tanto el correspondiente a las conjeturas que demostraste como a las que refutaste. Incluye el reporte en tu portafolios en la Semana 9. Investiga las relaciones entre otras figuras inscritas y circunscritas. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 17. Construcciones 7 Las lnulas. Una lnula es una figura plana limitada por dos arcos de circunferencias de radios distintos. Construye un tringulo rectngulo issceles. Considera la hipotenusa del tringulo como su base. Traza un semicrculo circunscrito al tringulo con la hipotenusa como dimetro. Traza semicrculos sobre cada uno de los catetos del tringulo. Compara las reas de las lnulas con el rea del tringulo. Formula conjeturas y trata de demostrarlas. Puntos medios Dibuja un crculo de 5 cm de radio con centro P. Toma muchos puntos sobre la circunferencia, Q1, Q2, Q3, . . . y marca con tinta los puntos medios de los segmentos P Q1, P Q2, P Q3, . . . Da una descripcin de la figura que obtienes. Explica. Dodecgono y circunferencias.
Traza un polgono regular de doce lados cuya rea sea de 24 centmetros cuadrados. Cunto miden sus lados?, y los radios de las circunferencia inscrita y circunscrita? La mariposa. Traza un crculo de radio 5. Traza una cuerda AB que no sea un dimetro y localiza su punto medio M. Traza dos cuerdas cualesquiera CD y EF que pasen por M. Ahora traza las cuerdas CE y DF, que cortan AB en P y Q, respectivamente. Mide todos los segmentos y formula conjeturas sobre cules de ellos son congruentes. Escribe un argumento que justifique cada una de tus conjeturas. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 18. Construcciones 8 Un lugar geomtrico. Traza un segmento PQ de 5 cm de longitud. Traza varias circunferencias que pasen por P y por Q y marca con tinta los centros de estas circunferencias. Formula conjeturas en la forma si-entonces y trata de probarlas. Otro lugar geomtrico. Traza un segmento PQ de 5 cm de longitud. Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQR que tengan un ngulo opuesto al segmento PQ de 30 y marca el vrtice R de cada uno de estos tringulos. Usa tu escuadra 45-45-90 para trazar muchos tringulos PQS que tengan un ngulo opuesto al segmento PQ de 45 y marca el vrtice S de cada uno de estos tringulos. Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQT que tengan un ngulo opuesto al segmento PQ de 60 y marca el vrtice T de cada uno de estos tringulos. Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQU que tengan un ngulo opuesto al segmento PQ de 90 y marca el vrtice U de cada uno de estos tringulos. Formula conjeturas en la forma si-entonces y trata de probarlas. Otra de tringulos. Traza un tringulo de lados 6, 9 ,12. Localiza los puntos medios de dos de sus lados y traza un segmento que los una.
El tringulo queda dividido en dos regiones, descrbelas, calcula sus permetros y reas y compralos, en qu razn estn? Conjetura y explica. Haz una indagacin parecida a la anterior pero ahora parte de la triseccin de los dos lados. Conjetura y argumenta. Dado el tringulo de lados 6, 9, 12. A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que el tringulo quede dividido en dos regiones de reas iguales? A qu alturas se deben trazar paralelas a la base para que el tringulo quede dividido en cinco regiones de reas iguales? A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que los permetros de las dos regiones sean iguales? A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que las reas de las dos regiones que resultan estn en razn 1:2, 1:3, 1:4, 2:3, m:n? Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 19. Construcciones 9 Tres problemas de Apolonio. En cada uno de los problemas escribe un argumento que justifique la construccin. Dados dos rectas que se cortan y un punto cualquiera en una de ellas traza una circunferencia que sea tangente a ambas rectas y que pase por el punto. Dadas tres rectas distintas que se cortan de manera no concurrente traza una circunferencia tangente a ellas. Dados tres puntos distintos no alineados traza una circunferencia que pase por ellos. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 20. Construcciones 10 El tringulo ureo. Traza un tringulo issceles ABC, con los ngulos de los vrtices B y C congruentes, ambos con una medida de 72, y el lado BC de 10 cm. Mide los lados iguales y establece la razn en que se encuentran con respecto al lado BC. Traza la bisectriz del ngulo B. Llama D al punto de interseccin con el lado AC. Describe el tringulo BCD.
Qu tipo de tringulo resulta? Cunto miden sus ngulos? En qu razn se encuentran sus lados? Qu relacin tiene con el tringulo ABC? Traza la bisectriz del ngulo C. Llama E al punto de interseccin con el lado BD. Describe el tringulo CDE. Repite el procedimiento y describe los tringulos que vas obteniendo, DEF, EFG, FGH, etc. Traza una espiral con arcos de circunferencia y calcula su longitud para 1, 2 , 3, . . . , k arcos. Para el primer arco te apoyas en el punto E. Puedes calcular la longitud total de la espiral? Describe tambin la serie de tringulos ABD, BCE, CDF, . . . Llama U, V, W, . . ., a los puntos medios de los lados AB, BC, CD, . . ., respectivamente, y traza las medianas CU, DV, EW, . . . Qu observas con respecto a estas medianas? Puedes revertir el proceso construyendo tringulos mayores en lugar de menores? Explica. Investiga o calcula los valores exactos de las razones trigonomtricas de los ngulos del tringulo ureo. Qu relaciones observas? Explica. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 21. Construcciones 11 Ms sobre tangentes. Traza las tangentes comunes a dos circunferencias dadas. Dadas tres rectas, construye una circunferencia que sea tangente a dos de ellas y tenga su centro en la tercera. Dentro de una circunferencia dada traza tres circunferencias que sean tangentes entre s y tangentes a la circunferencia dada. Haz la construccin para cuatro y seis circunferencias. Describe los procedimientos y explcalos. Ms sobre tringulos. Dadas las tres medianas de un tringulo, construye el tringulo. Dados dos lados y la mediana correspondiente a uno de ellos, construye el tringulo. Cul es la informacin mnima que necesitas para trazar un tringulo? Inventa otros problemas de construccin de tringulos.
Triseca el rea de un tringulo dado. Es decir, localiza un punto P en el interior del tringulo dado ABC, tal que los tringulos PBC, PCA y PAB tengan reas iguales. Dados un lado, su ngulo opuesto y el radio de la circunferencia inscrita, construye el tringulo. El pentgono. Seguramente sabes inscribir un pentgono en una circunferencia. Describe el procedimiento y justifcalo, es decir, demuestra que lo que construyes es un polgono regular de cinco lados. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 22. Construcciones 12 Ms sobre lugares geomtricos. El lado AB de un tringulo ABC mide 5 cm. El ngulo C, opuesto a este lado, mide 30. Traza el lugar geomtrico (locus) de los puntos correspondientes al vrtice C. Dibuja una recta d y un punto F que est a 3 cm de la recta d. Localiza varios puntos que estn a la misma distancia de la recta d que del punto F. Traza el locus de los puntos que equidistan de la recta d y del punto F. Dado un rombo de 5 cm de lado, con un lado fijo, traza el lugar geomtrico de los centros del rombo. Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 23. Construcciones 13 Ms sobre lugares geomtricos. Traza un segmento de 6 cm cuyos extremos son los puntos F1 y F2. Localiza varios puntos cuya suma de distancias a F1 y a F2 es igual a 10 cm. Traza el lugar geomtrico de los puntos que cuya suma de distancias a los puntos F1 y F2 es igual a 10. Otro tringulo. Dados un ngulo, la altura correspondiente al vrtice del ngulo dado y el permetro del tringulo, construye el tringulo. Trayectorias.
Con seguridad has visto a los perros ladradores correteando automviles y bicicletas. Te has parado a pensar cul es la trayectoria que siguen? El perro no corre hacia donde estar su presa sino que corre hacia donde se encuentra en cada instante. Para trazar aproximadamente la trayectoria del perro, hagamos ciertas suposiciones: la trayectoria del automvil es rectilnea, la velocidad del automvil es dos veces la del caniche (ambas velocidades son constantes), el perro corrige su trayectoria cada medio metro, la caza comienza cuando el ngulo que forman la trayectoria del automvil y la lnea que une a ambos es de 45 y la distancia que los separa es de 15 m. Traza la trayectoria que sigue el perro en su cacera. Cmo sera la trayectoria del perro si la trayectoria del automvil o la bicicleta fuera circular? En qu se modificara la trayectoria del perro si la razn entre las velocidades fuera distinta? Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios. 24. Demostraciones 1 A partir de los supuestos siguientes: (1) Un ngulo central de un crculo se mide por el arco interceptado. (2) La suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a dos rectos. (3) En un tringulo issceles, los ngulos de la base son iguales. (4) La tangente a una circunferencia es perpendicular al radio que va del centro al punto de tangencia. Demuestra los teoremas siguientes: (5) Un ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de los dos ngulos interiores no adyacentes. (6) Un ngulo inscrito en un crculo mide la mitad del arco que intercepta. (7) Un ngulo inscrito en un semicrculo es un ngulo recto. (8) El ngulo formado por dos cuerdas que se cortan en un crculo mide la mitad de la suma de los arcos que interceptan. 25. Demostraciones 2 Aqu se trata de que te familiarices con el razonamiento deductivo, de que hagas conjeturas, consideres algunos casos particulares como ejemplos y que las pruebes en general por medio de un razonamiento lgico o que las refutes aportando un contraejemplo.
El razonamiento deductivo es importante en muchas actividades humanas, pero quizs en ninguna sea tan fundamental como en las matemticas. Sin duda, el razonamiento deductivo est en el meollo de la disciplina matemtica. Para que puedas utilizar las matemticas en la resolucin de problemas es importante que aprendas a razonar, es decir a conjeturar, a construir argumentos, a comunicarlos eficazmente, a examinarlos y a considerar su validez. En la geometra razonar tambin significa desarrollar la habilidad de traducir un problema con sus caractersticas en una figura, o en varias figuras segn los casos, y en sus partes y sus relaciones. En una demostracin hay que comprender la proposicin que tratas de demostrar, distinguiendo las partes que la componen: los datos y las conclusiones cuya validez tratas de establecer. Hay que explorar los casos que ejemplifican la proposicin, ayudndote con dibujos, esquemas, tablas y otras formas que te sirvan para organizar la informacin que vas generando en tu indagacin. Una vez que hayas construido un argumento convincente es necesario que presentes tus resultados en una forma matemticamente correcta. Pero el razonamiento deductivo es propio de todas las matemticas, no slo de la geometra. En esta ocasin te proponemos algunos resultados aritmticos para que los demuestres. En todos los casos, si no se indica otra cosa, los nmeros son enteros naturales. (1) Todo nmero impar es la suma de dos enteros consecutivos. (2) La diferencia entre dos cuadrados perfectos consecutivos es siempre un nmero impar. 1 2 3 4 (3) < < < . . . y as sucesivamente. 2 3 4 5 (4) El cuadrado de todo nmero impar es impar y, recprocamente, si el cuadrado de un nmero es impar, entonces el nmero es impar. (5) La suma de tres enteros consecutivos es mltiplo de 3. Investiga lo que ocurre en los casos de 4, 5, 6, . . . En qu casos la suma de k enteros consecutivos es mltiplo de k? (6) El cuadrado de todo nmero entero o bien es mltiplo de 4, o bien es mltiplo de 4 aumentado en 1. Sugerencia: Trata por separado los casos en los que el entero es par y los casos en los que es impar. (7) El cubo de todo entero o bien es mltiplo de 9, o bien es mltiplo de 9 aumentado o disminuido en 1. Sugerencia: Cualquier nmero puede escribirse en una de las formas 3k, 3k+1 3k+2. Investiga lo que ocurre en cada caso. (8) Si tres enteros a, b, c satisfacen a2 + b2 = c2, o a o b o ambos son pares (o lo que es lo mismo, a y b no pueden ser ambos impares). (9) Si tres enteros a, b, c satisfacen a2 + b2 = c2, o a o b o ambos son mltiplos de 3. Sugerencia: Demuestra primero que el cuadrado de todo nmero es mltiplo de 3 o es un mltiplo de 3 aumentado en 1, examina luego que pasa si se supone que ni a ni b son mltiplos de 3.
(10) Si a, b, c son tres enteros cualesquiera, entonces el producto (a - b)(b - c)(c - a) es divisible entre 2. Sugerencia: Qu ocurre si los tres nmeros, a, b, c, son pares?, si slo dos son pares?, etctera. (11) Todo primo mayor que 3 es un mltiplo de 6 aumentado o disminuido en 1. Sugerencia: Todo nmero puede escribirse en una de las formas 6k, 6k+1, 6k+2, 6k+3, 6k+4 6k+5. En cules de estas formas puedes asegurar que el nmero no es primo?, en cules puede serlo? (12) Entre k nmeros consecutivos siempre hay uno divisible entre k. Sugerencia: Dados k nmeros consecutivos a+1, a+2, . . ., a+k, investiga los residuos que se obtienen al dividir cada nmero entre k. (13) Observa, formula las proposiciones y demustralas. 1 = 1 = 13 3 + 5 = 8 = 23 7 + 9 + 11 = 27 = 33 13 + 15 + 17 + 19 = 64 = 43 . . . y as sucesivamente.
1 3 = 12 + 23 = 32 1 3 + 23 + 33 = 62 1 3 + 23 + 33 + 43 = 10 2 13 . . . y as sucesivamente
26. Demostraciones 3 Demuestra que el cuadriltero que se forma al unir los puntos medios de un cuadriltero cualquiera es un paralelogramo. Demuestra que el volumen de una pirmide y el volumen del prisma que tiene la misma base y la misma altura estn en razn 1 a 3. Ya conoces las frmulas para calcular los volmenes y las reas de la esfera, el cono, el cilindro y otros slidos, cmo le explicaras a un joven ms chico que t de dnde salieron y por qu son vlidas? 27. Demostraciones 4 Dicen lo mismo las dos proposiciones siguientes? Explica. Si las diagonales de un cuadriltero se cortan en ngulo recto, entonces es un rombo. Si un cuadriltero es un rombo, entonces sus diagonales se cortan en ngulo recto. Atalanta
Hoja 70
Atalanta quiere ir a la tienda despus de cenar, pero su mam, cariosa y contundentemente, dice que no puede salir, que deber quedarse en la casa y hacer su tarea para conservar el promedio de 10 que la tiene tan orgullosa. Atalanta ha estudiado matemticas y usa lo que ha aprendido de las demostraciones. Atalanta argumenta as: Supongamos que no voy a la tienda despus de cenar. Entonces no podr conseguir un transportador, puesto que no tengo uno. Maana, en la clase de geometra estar sin transportador y el profesor, segn el papel que le corresponde representar, montar en clera, se pondr iracundo, regurgitar bilis y se pondr amarilloverdoso. Adems de todo este interesante proceso natural, que a m no me atae, me pondr un cero. Pero esto es algo intolerable, t misma lo dijiste, luego entonces debes dejarme ir a la tienda. Analiza el argumento de Atalanta, identifica sus datos y establece lo que quiere demostrar. Haz un esquema de la estructura de su demostracin, es vlida? Explica. Da un argumento que hayas formulado en tu ya larga vida que tenga la misma estructura que el de Atalanta. Si nunca lo has hecho, ya es hora de que empieces, inventa uno. Escribe una demostracin matemtica que tenga la misma estructura. Estudia y aprueba Dicen lo mismo las cuatro proposiciones siguientes? Explica cmo se relacionan. (1) Si un alumno sabe, entonces aprueba. (2) Si un alumno aprueba, entonces sabe. (3) Si un alumno no sabe, entonces no aprueba. (4) Si un alumno no aprueba, entonces no sabe. Formula una proposicin que resuma un principio rector justo de evaluacin de aprendizajes. Justifcalo. 28. Demostraciones 5 Demuestra que, si dos cuerdas de una circunferencia se intersecan, entonces el producto de las longitudes de los segmentos que determina en cada cuerda el punto de interseccin es igual al producto de los segmentos que quedan determinados en la otra cuerda. Demuestra que si en un tringulo cualquiera se construye un cuadrado sobre cada uno de los lados y se unen los vrtices de estos cuadrados, no adyacentes al tringulo, de tal manera que no corten el tringulo, se forman tres tringulos de rea igual a la del tringulo original.
Hoja 71
29. Demostraciones 6 En la base de un tringulo issceles se escoge un punto cualquiera, desde el que se trazan dos segmentos perpendiculares a los lados iguales. Demuestra que, independientemente de la eleccin del punto, la suma de las medidas de los segmentos es constante. Desde un punto de un terreno plano, una torre subtiende un ngulo a y un asta de bandera de m metros, que est sobre la torre, subtiende un ngulo b. Demuestra que la altura de la torre es m sen a csc (b) cos (a+b). 30. Demostraciones 7 Demuestra que la bisectriz de un ngulo interior de un tringulo determina en el lado opuesto dos segmentos cuyas longitudes son proporcionales a las de los lados que forman el ngulo. En un tringulo cualquiera ABC se construye un cuadrado sobre cada uno de los lados, se construyen adems dos paralelogramos, trazando paralelas a los lados de los cuadrados perpendiculares a los lados del tringulo original, como se muestra en la figura. Demuestra que el tringulo BDE es issceles rectngulo.
D E A C
B En un tringulo cualquiera se trazan desde P, un punto arbitrario, tres segmentos perpendiculares a los lados del tringulo. Sea el tringulo ABC y los segmentos PD, PE, PF, perpendiculares a los lados AB, BC, CA, respectivamente. Demuestra que (AD)2 + (BE)2 + (CF)2 = (DB)2 + (EC)2 + (FA)2.
Hoja 72
III.
Proyectos
1. El casete Entre los dos carretes de un casete hay marcas que se pueden usar para dar cierta medida de la cinta que no se ha reproducido o grabado. Las marcas estn espaciadas uniformemente. Podras mejorar este marcaje? Justifica ampliamente la distribucin de las marcas que propongas.
2. El que no conoce a Dios, dondequiera se anda hincando Escoge un artculo en un peridico, o revista, reciente que te interese particularmente y que reporte los resultados de algn tipo de estudio de investigacin o que informe de alguna decisin tomada a partir de un estudio. Asegrate de que el artculo que escogiste proporcione suficiente informacin para que puedas responder las preguntas siguientes (que debers usar como encabezados de las secciones de tu reporte) o investiga en las fuentes que cita. Incluye una copia del artculo. Evaluacin crtica: 1. Cul es el propsito del estudio de investigacin que se describe en el artculo? 2. Qu mtodos se utilizaron para responder la pregunta de investigacin? 3. Qu preguntas le formularas a los investigadores para entender mejor el estudio? 4. Hay algn aspecto del estudio que podra hacer que cuestionaras las conclusiones que se presentan en el artculo? Por ejemplo, a partir de la nota periodstica siguiente, se puede plantear la pregunta cul fue el argumento que sirvi a Profeco para sancionar a las compaas? Y recurrir a otras fuentes que permitan entender el argumento que utiliz la Profeco para sancionar a los productores. Cualquier noticia, de cualquier medio, puede servir como punto de partida pero hay algunas publicaciones que dedican alguna seccin a los resultados de la investigacin. (La nota se consult en la siguiente direccin: http://www.reforma.com/nacional/articulo/008789/ ) Sanciona PROFECO productos fraudulentos La Procuradura seal que entre los productos se encuentra el famoso jabn
reductor 'Siluet 40', la solucin para las varices 'Goicochea', y el enjuague supuestamente para dejar de fumar 'Quit' Por ANGLICA CHVEZ/ Reforma/Mxico Cd de Mxico.-El Procurador Federal del Consumidor, Eduardo Almeida, anunci este mircoles que varios productos comercializados por la empresa QBC de Mxico, que se especializa en servicios de "telemercadeo", han sido retirados del mercado o bien se ha solicitado que su publicidad sea modificada, tras comprobarles que no producen los resultados que prometen. Entre los productos retirados se encuentran dos de los jabones supuestamente reductores "Siluet 40", la supuesta solucin para vrices "Goicoechea", el enjuague supuestamente para dejar de fumar "Quit", la goma de mascar "Sexgum", supuestamente afrodisaca y audiocasetes y discos motivacionales que se anunciaban como "subliminales". Almeida inform que la empresa ya modific los anuncios comerciales de los siguientes productos: faja trmica "Saunatronic 2000", regenerador capital "Cre-C"; y ligas ejercitadoras "Flash 9". Los comerciales que debern ser modificados en las prximas semanas son las cpsulas de gel supuestamente contra la celulitis, "Cel-U-tin", y la barra "Fatach", que supuestamente sirve para bajar de peso. La empresa QBC de Mxico ha recibido hasta la fecha 17 multas por un total de $128 mil pesos, debido a la publicidad engaosa de estos productos. (Para investigar ms sobre la nota se puede consultar la direccin de internet: http://www.profeco.gob.mx/menu.htm )
3. Mi detector infalible T ests diseando un sistema de seguridad para un hospital. El hospital guarda su provisin de medicinas en un almacn cuya entrada se localiza a la mitad de un pasillo de 12 metros de largo. La entrada es una puerta de 0.9 metros de ancho. El hospital quiere vigilar todo el pasillo y la puerta del almacn. Debes decidir cmo programar un detector que lo haga. El detector se desliza en un carril y lanza un haz de luz dirigido a la pared opuesta. El haz alcanza desde el piso hasta el techo. Considera el pasillo como una recta coordenada con el centro de la puerta como origen y el pasillo que se va a vigilar como el intervalo [-6,6]. Necesitas decidir lo que es x(t), donde x(t) representa la posicin del haz en el instante t. El diagrama de la Figura 1 muestra el haz sealando el origen (i.e., el centro de la puerta), as que si el detector estuviera en esta posicin en algn instante t, tendramos x(t)=0. Como otro ejemplo, x(5)=-4.5 significa que el haz seala la parte de la pared que est a 4.5 metros a la izquierda del centro de la puerta 5 unidades de tiempo despus de que el detector comienza.
Parte 1. A. Traza una grfica de x(t) versus el tiempo para 10 minutos de lo que tu equipo piense que es una buena eleccin para x(t). Una parte importante corresponde a las razones por las que piensas que es una buena eleccin. B. El haz debe permanecer sobre un objeto durante al menos un dcimo de segundo para que lo detecte. Si la anchura de una persona es de 0.3 metros, decide si tu respuesta a A detectar a una persona parada en algn punto del pasillo. Explica. C. Investiga si un intruso podra llegar a la puerta caminando por el pasillo sin que tu sistema lo detecte. Explica cmo podra hacerlo y cun probable piensas que resultara. Esto puede provocar que revises tu respuesta a A. D. De tu respuesta a A, calcula el tiempo ms largo que la puerta no estar bajo vigilancia. Recuerda que la puerta tiene 0.9 metros de anchura y supn que mientras el haz seale cualquier parte de la puerta, sta est bajo vigilancia. PUERTA del almacn
-6
entrada al pasillo
entrada al pasillo
CARRIL DETECTOR
CARRIL
Figura 1. Detector para el sistema de seguridad Parte 2. A. Encuentra una regla (funcin) para x(t) para los 10 primeros minutos. Esta parte de tu reporte debe incluir cualesquiera restricciones sobre las reglas posibles para x(t) y las razones para estas restricciones. Por ejemplo, x(t) nunca debe ser menor que -6 porque el pasillo slo va de -6 a 6. Repite los puntos B, C y D de la Parte 1.
4. La ciencia para todos Escoge un libro de la coleccin La ciencia para todos y participa en el concurso con el tipo de trabajo que corresponda segn tu edad. Si el libro que escogiste no es de matemticas, entonces, adems del texto que entregues para concursar, redacta un informe en el que destaques el uso que se hizo de las matemticas en el libro. Los libros de matemticas publicados son: 75. La cara oculta de las esferas de Luis Montejano Peimbert 77. En qu espacio vivimos? de Javier Bracho 163. Las matemticas, perejil de todas las salsas de Ricardo Berlanga, Carlos Bosch y Juan Jos Rivaud 166. lgebra en todas partes de Jos Antonio de la Pea 167. Entre el orden y el caos: La complejidad de Moiss Sametbant 168. La caprichosa forma de Globin de Alejandro Illanes Meja 177. Mthema: El arte del conocimiento de Fausto Ongay 5. La cultura matemtica Escoge un tema que te interese relacionado con las matemticas, que puede ir desde la demostracin en matemticas, la invencin en matemticas, las matemticas, se inventan o se descubren?, cmo se aprenden las matemticas? hasta el estudio de algn problema matemtico, resuelto o no. Incluimos una nota periodstica del 25 de mayo de 2000 que informa sobre un reto que te puede interesar. (Se consult en la siguiente direccin de internet: http://www.reforma.com/ciencia/nota/20000525/004410.htm ) Hgase millonario con las matemticas Instauran un premio para motivar a nuevas generaciones de matemticos AP/Francia Si la idea de sacar races cuadradas y resolver problemas algebraicos nunca le hizo muy feliz, considere esta posibilidad: varios de los principales matemticos del mundo ofrecen 7 millones de dlares a quienes encuentren la solucin de algunas de las ecuaciones ms difciles que plantea esa disciplina. Tras buscar en vano durante aos la solucin de siete problemas matemticos de primera fila, una fundacin norteamericana present las ecuaciones al resto del mundo, en un reto llamado "Los problemas del milln de dlares''. Los matemticos afirman que la eventual solucin de tales problemas podra dar como resultado avances inslitos en las aplicaciones de la criptografa y la ciencia
aeroespacial, y abrira campos matemticos no imaginados siquiera hoy da. El Instituto Clay de Matemticas, que incluye a los matemticos ms preclaros del mundo, anunci el reto durante su reunin anual en Pars al mismo tiempo que lo anunciaba en su pgina ciberntica. "Los siete problemas matemticos descuellan como los grandes problemas no resueltos del siglo XX'', dijo Andrew Wiles, profesor de matemticas de Princeton famoso por haber resuelto el llamado "ltimo teorema de Fermat'' en 1995. "Confiamos en que, con la proclamacin de los premios, incitaremos e inspiraremos a las futuras generaciones de matemticos'', dijo Wiles, de 45 aos. El grupo ha puesto un precio de un milln de dlares a cada uno de los problemas. Pocos cientficos confan, empero, que surjan pronto ganadores. "No hay lmite de tiempo'', dijo Arthur Jaffe, un profesor de matemticas de Harvard que es presidente del instituto Clay. El profesor declar que lo ms pronto que podran conocerse los ganadores sera dentro de cuatro aos. Segn las reglas del concurso, las soluciones deben publicarse en una revista especializada en matemticas y esperar durante dos aos la reaccin de la comunidad matemtica. Una vez lograda esta aceptacin, el instituto Clay comenzar su propio proceso de revisin para decidir si otorga el premio. Pero los matemticos observaron que unas pocas dcadas, o incluso un siglo no es demasiado cuando se trata de resolver los problemas ms difciles que ofrece hoy da la ciencia de los nmeros. Los siete enigmas que forman parte del reto del Instituto Clay son el problema de P versus NP, la Conjetura de Hodge, la Conjetura de Poincar, la Hiptesis de Riemann, la Brecha de existencia y masa de Yang-Mills, el Problema de existencia y suavidad de Navier-Stokes, y la Conjetura de Birch y Swinnerton-Dyer.
6. Calculemos
por aqu, por all y hay todava mucho de por averiguar. En este proyecto se trata de que obtengas aproximaciones de de diez maneras distintas. Para cada mtodo que apliques debes incluir los datos, los instrumentos y los procedimientos que hayas usado. Cinco de estos mtodos se deben caracterizar como: 1. Un mtodo que no incluya polgonos. 2. Un mtodo que use la trigonometra. 3. Un mtodo sin trigonometra. 4. Un mtodo sin uso de calculadora. 5. Tu mejor mtodo.
7. Cunto cuesta una matada?

La informacin siguiente se public en el peridico La Crnica de Hoy el viernes 13 de septiembre de 1996. Durante su comparecencia en el Senado de la Repblica ante las comisiones unidas de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Cultura y Patrimonio Histrico del Congreso de la Unin, como parte de la glosa del captulo de Poltica Social del II Informe de Gobierno del entonces presidente de la Repblica, el secretario de Educacin fue puntual al dar a conocer la inversin anual que en cada nivel requera en ese momento un estudiante mexicano: en preescolar 3016 pesos en primaria 2825 pesos en secundaria 5124 pesos en profesional medio 5314 pesos en bachillerato 9382 pesos en superior 15991 pesos en normal 31187 pesos en posgrado 85774 pesos [1] Actualiza la informacin y averigua cmo se calcularon las inversiones anteriores. [2] Quin paga el dinero que se invierte en educacin? [3] Cunto ha costado tu formacin escolar hasta la fecha? [4] Cunto cuesta la formacin escolar de (a) un profesional medio? (b) un normalista? (c) un licenciado? (d) un maestro en ciencias? (e) un doctor en filosofa? [5] Qu es una matada de clases? Por qu ocurren? [6] Cunto cuesta una matada de una hora de clase? [7] Investiga cuntas horas se matan de clases en la escuela por semana y calcula su costo. [8] Escribe un prrafo que contenga tus conclusiones, comentarios y sugerencias. [9] Aplica el modelo PER (Propsito, Estrategia, Resultado) a los aprendizajes que lograste en esta actividad.
Hoja 78
4. Ejercicios
Introduccin
En matemticas es usual que se hable de ejercicio y problema y de que en muchos momentos se tomen como sinnimos. En este Libro son cosas diferentes. En otra parte se trata lo de problema, aqu comentamos la idea que en este Libro utilizamos para ejercicio. Una caracterstica del ejercicio es que con l se pretende que adquieras soltura en el manejo de ciertos procedimientos o en el tratamiento de ciertas situaciones que son tiles cuando te enfrentes a problemas. Cuando te enfrentas a un ejercicio ya sabes lo que tienes qu hacer y hay que hacerlo. Puede tratarse, por ejemplo, de un algoritmo, como la aplicacin de la frmula general para resolver una ecuacin de segundo grado. Si ya dominas la aplicacin de este algoritmo, cada vez que te encuentres una ecuacin que t reconoces de segundo grado, ya sabes que puedes resolverla y lo hars. En cambio, si tienes dificultades para aplicar la frmula general, cada vez que necesites resolver una ecuacin de segundo grado tendrs un problema. Tambin puede ser algo ms laborioso como la aplicacin del mtodo de diferencias finitas para la obtencin de la ecuacin de una funcin polinomial a partir del conocimiento de ciertos valores que se conocen de la funcin. Incluso puede tratarse de modelos algebraicos de problemas como la altura en funcin del tiempo que adquiere un cuerpo que es lanzado de alguna forma. Cuando se te pide hacer un ejercicio, es porque cuentas con la informacin necesaria para ello. Usualmente consiste en una explicacin de los pasos que tienes que seguir y estos son ejemplificados con un ejercicio resuelto, en el que se explican los pasos que se siguen. Esta explicacin se puede realizar en el saln de clases (en este caso no slo debes anotar lo que se te presenta en el pizarrn o algn otro medio, sino tomar las notas adicionales necesarias para que no se te olviden detalles) o puede estar escrita en un libro. No debes preocuparte slo por reconocer los pasos que tienes que seguir para resolver el ejercicio, sino tambin busca entender el porqu de estos pasos. De esta forma ests en condiciones de darte cuenta si puedes aplicar algunos de los pasos del ejercicio en una situacin parecida al ejercicio que ya sabes resolver. Hay algo ms. Dominas por completo un ejercicio cuando eres capaz de resolverlo sin consultar tus apuntes o la informacin que tienes del mismo. Por ejemplo, sabes resolver una ecuacin de segundo grado por la frmula general cuando, sin necesidad de consultar en tus apuntes, aplicas la frmula general. Desde luego, para esto es necesario que tengas aprendida la frmula de memoria. Pero la memorizacin se logra al aplicar varias veces la frmula en ecuaciones de segundo grado. En cambio, dominas a secas un ejercicio cuando puedes resolverlo consultando parte de la informacin de la que dispones (usualmente algunas frmulas). Si necesitas preguntar algo a un compaero o un profesor para resolver un ejercicio, entonces todava no dominas el ejercicio y te hace falta ms prctica.
Lo ideal es que domines por completo los ejercicios; de esta manera dispondrs de ms tiempo para dedicarte a trabajar en los aspectos nuevos o desconocidos del problema al que te enfrentes. En este Libro se te sealan ejercicios para que los trabajes y en dnde puedes obtener la informacin que necesitas. En algunos casos los ejercicios sealados son suficientes para que llegues a dominarlos, pero en otros no y t debes buscar o crear otros ejercicios para que sigas practicando. Hacerlo es parte de tu responsabilidad como estudiante. Por cierto, t mismo eres capaz de crear ejercicios cuando resuelves un problema y luego detallas los pasos que deben seguirse para resolver la situacin del problema. Es decir, cuando elaboras una informacin similar a la que tu consultaste para resolver los ejercicios propuestos. Aqu hay algo ms sobre las caractersticas de un ejercicio: Qu es un ejercicio? Un ejercicio est fuertemente relacionado con un algoritmo o rutina, no necesariamente sencillos. Los ms complejos pueden requerir la combinacin de varios procedimientos con destrezas especficas. En un ejercicio puede requerirse una articulacin de registros de representacin, pero esta articulacin suele estar ya incluida en el algoritmo, en la rutina o en el esquema. La administracin de los conocimientos y procedimientos no es compleja, se reduce a organizar las llamadas a una serie de procedimientos ya hechos, generalmente hace poco tiempo. No busca una reconceptualizacin de los conocimientos sino la frecuentacin de una va ya abierta, la adquisicin de una destreza. Su esquema metafrico es la suma no la integracin. Puede ser laborioso, raramente difcil.
Hoja 80
Tareas de los libros

Unidad 1 Funciones exponenciales y logartmicas Lee haciendo el captulo de funciones exponenciales y logartmicas (pp. 591 a 636) de tu libro de texto de lgebra, lgebra con aplicaciones de Phillips, Butts y Shaughnessy Editorial Oxford University Press. Haz los ejercicios: o cuyo nmero es de la forma 4n+13 de la seccin 10.1 (pp. 602 a 606) o cuyo nmero es de la forma 4n+15 de la seccin 10.2 (pp. 617 a 620) o cuyo nmero es de la forma 4n + 11 de la seccin 10.3 (pp. 630 a 633) o cuyo nmero es mltiplo de 9 de los ejercicios de repaso (pp 634 a 636) Unidad 2 Geometra euclidiana Lee haciendo el captulo Conceptos bsicos de Geometra del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo Los polgonos del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo Proporcionalidad de segmentos y semejanza del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo El teorema de Pitgoras y otras relaciones en tringulo del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo La circunferencia del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo reas de figuras planas del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Lee haciendo el captulo Figuras de revolucin del libro Geometra y Experiencias de Garca Arenas y Bertrn Infante Unidad 3 Trigonometra Lee haciendo el captulo Trigonometra del tringulo rectngulo del libro Trigonometra de la serie Teora y Prctica de Harcourt Brace Jovanovich, Ed. SITESA. Haz los ejercicios complementarios de las pginas 75 a la 78. Lee haciendo el captulo Trigonometra general del libro Trigonometra de la serie Teora y Prctica de Harcourt Brace Jovanovich de la editorial SITESA. Haz los ejercicios complementarios de las pginas 234 a la 236.
Hoja 81
Ejercicios Complementarios
Unidad 1 Funciones exponenciales y logartmicas LogaritmosomtiragoL Encuentra el valor de L, b o N segn el caso. Ejemplos: log3 ( N ) = 5 ; N= ? 35 = N ; N=243 log b (49) = 2 ; b= ? b 2 = 49 , pero 49=72 b2=72, entonces b=7 log121 (11) = L ; L= ? 121L=11, pero 121=112; (112)L=11; 112L=111; 1 2L=1, entonces L = 2
Escribe la expresin exponencial equivalente a la expresin logartmica dada. Escribe los nmeros que aparecen en las expresiones como potencias de primos y aplica las leyes de los exponentes para encontrar lo que se pide. Log49(7)=L; L= log2(N)=10; N= log6(N)=4; N= 1 logb(9)= ; 2 b= logb(625)=4; b= log625(5)=L; L= log100(10000)=L; L= log 2 ( N ) = 3 ;
5
N=
Resuelve las ecuaciones siguientes. 3x=58; x= 2(x+2) =8(x-2); x= log(x2)=4; x= log(x+21)+log(x)=2; x= e-x=8; x= ; x=
Se decidi suprimir paulatinamente el subsidio al consumo del agua a partir de enero de este ao. Para que las tarifas no aumenten sbitamente, se incrementarn 15% cada mes durante los prximos dos aos. En una hoja de papel milimtrico, o cuadriculado, haz una tabla, con su grfica correspondiente, de lo que pagar una empresa chica durante los prximos dos aos si tiene un consumo de agua mensual aproximadamente constante. Al principio del ao pag 35000 pesos.
Escribe la funcin que da sus pagos (y) en funcin del tiempo (x). Duplicar la empresa sus pagos? Cundo? Triplicar sus pagos? Cundo? Algunos ejercicios sobre ecuaciones exponenciales y logartmicas 1. Resuelve numricamente el sistema de ecuaciones siguiente y comprueba grficamente la solucin. 2x 3y-1 = 5 2(x+1) + 83y =712 2. Resuelve numrica y grficamente (cambiando las ecuaciones en la escena anterior), el sistema de ecuaciones exponenciales: 2x + 5 y = 9 2(x+2) 5(y+1) = - 9 Resuelve las ecuaciones siguientes, comprueba grficamente la solucin. 3. 4. 5. 6. 4(2x+1) = (0.5)(3x+5) 2(x-1) + 2x + 2(x+1) = 7 ex - 5e-x + 4e-3x =0
2 3 (2 x ) = 3
7. Resuelve el sistema de ecuaciones logartmicas: x-y=9 log (x )+ log (y) = 1 8. Resuelve numricamente el siguiente sistema y comprueba grficamente la solucin. log(x) - log(y) = 1 x + y = 22
Hoja 83
Unidad 2 Geometra euclidiana 1. Cul es la altura del rectngulo cuya rea es 80 cm2 y base 10 cm? Constryelo. 2. La base de un tringulo es 10 cm y su rea es 80 cm2, cul es su altura? 3. La altura y la base de un tringulo son iguales y su rea es de 243 cm2. Encuentra la altura y la base. 4. En el tringulo ABC, D y E son los puntos medios de AC y BC. Los segmentos AE y BD se cortan en F. Muestra que los tringulos AFD y FBE tienen igual rea. 5. Una moneda cuyo dimetro es de 1.9 cm, cuando se coloca a una distancia de 17.8 cm del ojo, sta cubre totalmente el disco de la Luna. Si el dimetro de la Luna es de 3475440 m. A qu distancia est la Luna de la Tierra? 6. Un hombre de 1.80 m est parado al pie de un poste. Si las sombras del hombre y del poste son 1.20 m y 12 m respectivamente; cul es la altura del poste? 7. Encuentra x y y si: I ~ II
8 6 I 10 x II 6 y
8. Las reas de dos tringulos semejantes son 25 y 16 u2. El permetro del primero es 15 u, encuentra el permetro del segundo. 9. Dos tringulos equilteros tienen lados de 4 y 6, respectivamente. Cul es la razn de sus reas, de sus permetros y de sus alturas? 10. Encuentra x y en los tringulos rectngulos siguientes.
x 2 6 8 6 2 x 4 y
11. Cul es la diagonal de un cuadrado cuyo lado es a? 12. Cul es el lado de un cuadrado cuya diagonal es a? 13. Encuentra el rea de un tringulo equiltero cuyo lado es a.
14. La frmula de Hern establece que el rea del tringulo con lados a, b, c, est dada por:
A = s(s a)(s b)(s c)
donde el nmero s = (a+b+c)/2 es el semipermetro. Demuestra la frmula verificando los siguientes pasos:
a c-d h d b
a) A =
1 hc 2 b) a 2 = b2 + c2 2 cd 1 2 2 c) d = b + c a2 2c 1 4 c2 2
d) h2 = b2 d2 h2 = b 2 h2 = h2 = h2 = e) h = b2 + c2 a2
1 (a+ b+ c)(b+ c a)(a+ b + c)(a b + c) 4 c2
[ [
1 2 s(2 s 2 a)(2 s 2 c)(2 s 2 b) 4 c2 1 4 s(s a)(s c)(s b) c2
1 4 s(s a)(s c)(s b) c f ) A = s(s a)(s b)(s c)
Los pasos anteriores requieren algunos cambios si la figura tiene la siguiente forma. Verifcalos!
a c d b h
15. Emplea la frmula de Hern y otro mtodo para calcular el rea del tringulo rectngulo de lados 3, 4, 5. 16. Emplea la frmula de Hern para verificar el resultado del ejercicio 18. 17. Encuentra la hipotenusa de un tringulo rectngulo, cuyos catetos son: a) 3, 4; b) 5, 12; c) 6, 8; d) 7, 24.
18. La hipotenusa de un tringulo rectngulo es 15 y uno de sus catetos 12. Cul es su otro cateto? 19. Si E es un punto interior del rectngulo de la figura, muestra que: a2+c2=b2+d2
D F C
E G
b B
20. En la figura todos los tringulos son rectngulos, encuentra a, b, c, d, e.

1 e d c 1 a b 1 1 1 1
21. Demuestra que en cualquier paralelogramo la suma de los cuadrados de las diagonales es igual a la suma de los cuadrados de los cuatro lados. 22. Un lado de un cuadrado es igual a la diagonal de un segundo cuadrado. Encuentra la razn de las reas del mayor al menor. 23. Un lado de un tringulo equiltero, es igual a la altura de un segundo tringulo equiltero. Encuentra la razn del permetro del mayor al menor. 24. Muestra que en el tringulo rectngulo de 30 - 60 la altura sobre la hipotenusa la divide en dos segmentos cuyas longitudes estn en razn 1 a 3. 25. El dimetro de un crculo es igual al radio de un segundo crculo. Encuentra la razn de sus reas. 26. La razn de las reas de dos crculos de radios R y r es 2 a 1. Cul es la razn R/r de sus radios? 27. Encuentra el rea de un sector de un crculo de radio 10 y cuyo ngulo central es: a) 60 ; b) 90; c) 48; d) 18.
Hoja 86
28. Dos circunferencias concntricas tienen permetros 30 y 40 respectivamente. Encuentra el rea del anillo que se forma entre ellas. 29. Muestra que el rea de la regin comprendida entre dos circunferencias concntricas es igual al rea del crculo cuyo dimetro es una cuerda del crculo exterior que es tangente al crculo interior. 30. Encuentra el rea de la regin sombreada en cada figura.
a)
a a
b)
2a
c)
a a
a a a
31. Una cabra est amarrada a la esquina de un corral de 3.65 m de largo y 3.05 m de ancho. Si la cuerda con que amarraron a la cabra mide 4.57 m Sobre qu regin del corral se puede mover la cabra? cul es el rea de esta regin? 32. La Tierra se encuentra aproximadamente a 149 millones de kilmetros del Sol. Suponiendo que la rbita de la Tierra es circular, aproximadamente cunto avanza la Tierra a lo largo de su rbita en cada segundo? 33. Considera dos crculos, siendo el segundo tangente al primero internamente en el punto A y adems pasa por su centro. Muestra que toda cuerda del primer crculo que pase por A es bisecada por el segundo crculo.
Hoja 87
34. Si ABCD es un cuadriltero inscrito en una circunferencia, entonces los ngulos opuestos A y C son suplementarios.
D C
35. AB y CD son dos cuerdas de una circunferencia que se cortan en E. Muestra que el producto de los segmentos de una cuerda es igual al producto de los segmentos de la otra cuerda, es decir: AE*BE=CE*DE
A
C E D
36. Si AB y CD son dos cuerdas de una circunferencia que al prolongarse se cortan externamente en un punto E. Muestra que: AE*BE=CE*DE.
Hoja 88
E C
37. Encuentra el volumen y la superficie de la caja rectangular, de medidas 4, 5, 6. 38. Encuentra la longitud de la diagonal que une dos vrtices opuestos en la caja del ejercicio anterior. 39. Cul es el volumen de un cubo cuya superficie total es 967.7 cm2? 40. Un cilindro tiene 17.8 cm. de altura y el radio de su base mide 10.16 cm. Calcula a) su volumen. b) su rea lateral. c) su rea total. 41. El radio de la base de un cilindro es duplicado y su altura triplicada. Por qu nmero es multiplicado su volumen? 42. Encuentra el volumen de un cilindro, si el radio de la base es un tercio de la altura. 43. Si en un cierto cilindro el rea lateral es la mitad del rea total. Cmo es la altura en relacin al radio r de la base? 44. Encuentra el volumen del cono de 8.59 m de altura y cuyo dimetro de la base mide 3.66 m. 45. Encuentra la altura de un cono cuyo volumen es de 484 cm3 y su base tiene un radio de 7 cm. 46. La altura de un cono es igual al radio de la base. Muestra que el volumen, V, est dado por la frmula V= 1/6 rA, donde A es el rea lateral. 47. La altura de un cono es h. Un plano paralelo a la base interseca al eje del cono en un cierto punto. A qu distancia debe estar dicho punto de la base, si el plano divide al rea lateral en dos partes iguales? y si el plano divide al volumen en dos partes iguales? 48. La altura de un cono es h y el radio de la base es r. Si el radio es reducido a la mitad, cmo debe cambiar h para que el volumen del cono no se altere?
49. Un plano paralelo a la base de un cono biseca al eje de dicho cono. Cul es la razn del volumen del cono original con el volumen del cono truncado que se obtiene? 50. La Gran Pirmide de Egipto tiene una base cuadrada de 230 metros de lado y una altura de 147 metros. Calcula el volumen. 51. Una tienda de campaa, de forma cnica se hace empleando una pieza de lona de forma semicircular de radio 2.44 m. Determina la altura de la tienda y el nmero de metros cbicos de aire que caben en la tienda. 52. En la figura, el cubo consta de seis pirmides idnticas. Encuentra el volumen de una de ellas por dos caminos distintos.
53. El radio de la base de un cilindro se triplica y su altura se duplica. Por qu nmero es multiplicado su volumen? 54. Encuentra el volumen de un cilindro, si el radio de la base es el triple de la altura. 55. Si en un cierto cilindro el rea total es el cudruple del rea lateral. Cmo es la altura en relacin al radio r de la base? 56. Encuentra el volumen de una esfera cuyo dimetro es 6. 57. Encuentra el dimetro de la esfera cuyo volumen es 2304. 58. Encuentra el rea de una esfera si la circunferencia de su crculo mximo es 40. (Un crculo mximo es el que se obtiene al intersecar la superficie de la esfera, con un plano que pasa por el centro de la esfera) 59. Encuentra el radio de la esfera cuya rea es 36 . 60. El radio de la Tierra es aproximadamente 6436 km. Si la superficie de Mxico es de 1956201 Km2. Qu porcentaje del rea de la tierra, representa la superficie de Mxico? 61. Un cilindro se circunscribe a una esfera. Encuentra la razn del volumen del cilindro al volumen de la esfera. 62. Un cilindro con altura 6 y radio 4 es inscrito en una esfera. Encuentra el rea y el volumen de la esfera.
63. Un cilindro es circunscrito a una esfera. Un cono tiene la misma base y altura del cilindro. Encuentra la razn del rea total del cilindro a la de la esfera y el cono. 64. Un tringulo equiltero y un cuadrado son inscritos en una circunferencia, con un lado del tringulo paralelo a un lado del cuadrado. Tringulo y cuadrado son girados alrededor de la altura del tringulo, la cual es perpendicular a un lado del cuadrado. Encuentra la razn del rea de la esfera al total del rea del cilindro y la razn del rea del cilindro al total del rea del cono. 65. Una esfera es inscrita en un cono. La longitud de la generatriz del cono es igual al dimetro de la base. Si la altura del cono es 9 m, encuentra el rea de la esfera. 66. La razn de los volmenes de dos esferas es 27/343 y la suma de sus radios es 10. Cul es el radio de la esfera ms pequea? 67. Una esfera se circunscribe a un cubo. Encuentra la razn del volumen del cubo al volumen de la esfera. 68. Un cilindro circunscribe a una esfera. Encuentra que la razn de sus volmenes es igual a la razn de sus reas totales. 69. Dos esferas de radios 3 y 5 respectivamente, estn colocadas sobre una tabla y se tocan mutuamente. Que tan separados estn los puntos donde las esferas tocan a la tabla?
Hoja 91
Unidad 3 Trigonometra Algunos ejercicios sobre Trigonometra 1. Encuentra x en la figura.
31 61 34 14
2. Bernardo est volando una cometa y tiene sus manos a 1.5 m por encima del suelo. Si la cometa est a 600 m por encima del suelo y la cuerda de la cometa forma un ngulo de 32.4 con la horizontal, cunto mide la cuerda que est usando? 3. La Gran Pirmide tiene 147 metros de altura y su base cuadrada mide 230 metros por lado. Encuentra el ngulo de elevacin de una de sus aristas. 4. Un decgono regular (10 lados iguales) est inscrito en un crculo de radio 12. Qu porcentaje del rea del crculo es el rea del decgono? 5. Encuentra el rea de la estrella regular de 5 puntas (el pentagrama) que est inscrita en un crculo de radio 1. 6. En un crculo unitario, cunto mide el arco correspondiente a un ngulo central de a. 1 radian? b. 1.5 radianes? c. 3.8 radianes? d. 6 radianes? Una frmula estrechamente relacionada con la frmula de la longitud de arco s = r es v = r , en la cual v es la rapidez de un punto del borde de una rueda de radio r, con la velocidad angular a la cual la rueda est girando, se mide en radianes por unidad de tiempo. 7. Laura est pedaleando su triciclo de manera que la rueda delantera (radio igual a 20 cm) gira a cuatro revoluciones por segundo, qu tan rpido est avanzando en metros por segundo? 8. Supn que la llanta de un automvil tiene un dimetro exterior de 75 cm. A cuntas revoluciones por minuto gira la llanta cuando el automvil viaja a 96 km/hora? 9. Convierte a radianes: -1440; 2.5 revoluciones,
60
0
Hoja 92
10. Convierte a grados:
23 3 rad; -4.63 rad, rad. 36 2
11. La rbita de la Tierra alrededor del Sol es una elipse casi circular con un radio de 148.8 millones de kilmetros, cul es la velocidad aproximada de la tierra (en km/ hora) en su trayectoria alrededor del Sol? 12. Una mosca muerta est atorada en una banda que pasa por dos poleas de 15 y 20 cm de radio, respectivamente (ve la figura). Suponiendo que la banda no resbala, qu tan rpido se mueve la mosca cuando la polea mayor gira a 20 revoluciones por minuto?, qu tan rpido gira la polea pequea?
13. Encuentra el rea de la regin sombreada del tringulo rectngulo ABC que se muestra en la figura.
150
100
14. Considera dos crculos, ambos con radio r y el centro de cada uno en el borde del otro. Encuentra el rea de la regin comn de ambos crculo. 15. Si el extremo de un radio vector es un punto P(t) que tiene coordenadas (4/5, -3/5), evala cada una de las siguientes expresiones: sen (-t), sen ( /2 - t), cos(2 + t), cos(2 -t), sen ( +t), cos( -t). 16. Llena todos los espacios en blanco de la tabla siguiente: t sen(t) cos(t) sen(t+ )
3 2 1 2 2 2 2 2
Hoja 93
cos(t+ )
sen(t- )
cos(t- )
1 2
3 2
1 3 2 1 2
-1
17. Evala: sen (1)+ sen(2)+ sen(3)+ ... + sen(357)+ sen(358)+ sen(359) 18. Evala: sen 2 (1) + sen 2 (2) + sen 2 (3) + ... + sen 2 (357) + sen 2 (358) + sen 2 (359) 19. Evala, sin usar calculadora: sec(7 /6), tan(-2 /3), csc(3 /4), cot(11 /4), csc(570), tan(120) 20. Calcula: tan(sen(2.4)), cot(tan(1.49)), csc(sen(11.8)), sec2(tan(91.2)), csc(tan( )), tan[tan(tan(1.5))] 21. Si la csc(t) = 25/24 y cos(t)<0, encuentra cada una de las siguientes expresiones: sen(t), cos(t), tan(t), sec(-t+ /2), cot(-t+ /2), csc(-t+ /2). 22. Una rueda de radio 5 centrada en el origen est girando en el sentido contrario a las manecillas del reloj a razn de 1 radian por segundo. En t=0 cae una mancha de lodo en la orilla de la rueda en (5, 0). Cules son las coordenadas de la mancha en el tiempo t? 23. Escribe cada una de las siguientes expresiones en trminos de senos y cosenos y simplifica:
a) sec csc tan + cot sec csc sec 2 - tan2 b) tan (cos - csc ) cot - tan csc - sec c) (1 + tan )2 sec 2
d)
e)
f) tan 4 - sec4
24. Verifica cada una de las siguientes expresiones identidades: sen (t+ )=-sen(t), cos (t+ )= -cos(t), tan (t+ )= tan(t), cot (t+ )= cot(t), sec (t+ )=-sec(t), csc (t+ )=-csc(t). 25. Encuentra las coordenadas de P en la figura.
Hoja 94
150
x (5,0)
26. Expresa la longitud L de una banda cruzada que se interseca formando un ngulo de 2x y que rodea dos ruedas de radios r y R (ve la figura) en trminos de r, R, y x.
r 2x R
27. Cuando estudies clculo aprenders que: sen(t) = t - t3/3! + t5/5! - t7/7! + ..., y que cos(t) = 1 - t2/2! + t4/4! - t6/6! + ..., donde n! = (1)(2)(3)(4)...(n-1)(n). Emplea los 5 primeros trminos de estas series, para aproximar cada una de las siguientes expresiones y compralas con el valor correspondiente que da tu calculadora: sen(0.1), sen(0.4), cos(0.2), cos(1.1) 28. En la figura, un rayo de luz de la lmpara L se refleja en un espejo al punto 0. a. Encuentra la distancia x. b. Escribe una ecuacin para . c. Resuelve la ecuacin.
60 cm
espejo
x
10
30
29. Sin usar tablas o calculadora redondea, al grado ms cercano, el menor ngulo positivo t que satisface tan(t)=-40000.
30. Si A es un ngulo en el cuarto cuadrante cuyo lado final coincide con la recta 3x+5y=0. Encuentra sen(A). 31. Una rueda con un radio de 20 cm de longitud se usa para mover una rueda de 50 cm de radio por medio de una banda que est alrededor de ellas, qu longitud tiene la banda si los centros de las dos ruedas estn a una distancia de 100 cm? 32. Toms y Juan se perdieron en el desierto a un kilmetro de la carretera en el punto A de la figura. Cada uno sigui una direccin diferente para encontrar la carretera. Toms lleg a la carretera en el punto B y Juan lleg en el C, 1+ 3 kilmetros ms adelante en el camino. Escribe una ecuacin para y resulvela.
Carretera
1
1+
/4
33. Bernardo construy una resbaladilla de 10 pies de altura, (ve la figura) a. encuentra el ngulo x en grados. b. por cunto ( en la figura) debe incrementarse el ngulo de inclinacin si desea aumentar la altura a 15 pies, manteniendo la base de 20 pies?
5
10
x 20
34. Encuentra los ngulos 1, 2 y 3 que se muestran en la figura. Las respuestas deben convencernos de que el ngulo ABC no est trisecado.
C 2
1 2 3
B 10
2 2 A
35. Resuelve la ecuacin: sen(4t) + sen(3t) +sen(2t) = 0

36. Resuelve la ecuacin: cos(5t) + cos(3t) - 2 cos(t) = 0 37. Resuelve: cos8(u) + sen8(u) = 41/128, para 0<t< . 38. Demuestra que t = /4 es la nica solucin en 0<t< para la ecuacin a + b cos t a + b sen t b + a sen t Algunas identidades trigonomtricas Demuestra las identidades siguientes:
b + a cos t
1
2
sen sec = tg
cos csc = ctg
sec (sec cos ) = tg
4
5
sen ctg = cos

(sen + cos ) = 1+ 2sen cos
2
6
7
8
(1 sen )(1 + sen ) = cos

1 2 1 = ctg 2 sen
(sec + tg )(sec tg ) = 1
sen sen cos = sen
Hoja 97
10
sec csc = sec + csc
11
12
13
14
15
cos 1 + sen 1+ sen + = cos sen sen cos 1 2 = csc + ctg csc 1 cos 1 2 = sec tg sec 1 + sen
4 4 2 2 csc ctg = csc + ctg
16
17
18
19
20
21
ctg tg = 1 + ctg 1 tg 1 = sec tg sec + tg 1 = csc + ctg csc ctg sen tg = sen + tg csc ctg sen cos = ctg + csc sen 1 cos cos 2 = sen sen2 csc + 1 tg = tg sec tg sec + tg
5 3 2 2
22
sec = tg sec + sec

23
24
6 4 2 2 2 2 sec = tg sec + 2tg sec + sec
csc ctg = (ctg + 2ctg + ctg )csc

sec 4 csc 4 = tg 2 sec 2 + 3sec 2 + 3 csc 2 + ctg2 csc2
5 3 6 4 csc ctg = (csc csc )csc ctg
25
26 27
tg 4 sec 5 = sec9 2sec 7 + sec 5
28
csc sec = csc sec + tg sec
29
30
31
32 33 34
35
1 1 cos2 2 2 1 1 2 cos = + sen2 2 2 1 sen cos = sen2 2 3 1 1 4 sen = cos2 + cos4 8 2 8 1 1 2 2 sen cos = cos4 8 8 1 1 1 2 2 4 sen cos = cos4 + sen 2 cos2 16 16 8 5 1 3 1 6 2 + cos 2 + cos 4 sen 2 cos 2 cos = 16 2 16 8 sen =
2
36
37
1 1 cos2 cos8 2 2 1 1 cos 4 cos 3 = cos7 + cos 2 2 sen5sen3 =
38
39
40
(1 + tg )2 2tg2 = sen2 + cos2 2 1+ tg

tg 3 = tg sec 2 tg
tg = tg sec sec + 1
4 2 2 2
Hoja 100
5. Lecturas
Introduccin
En este material se cuenta con algunas lecturas sobre temas de matemticas. No se trata de un material de relleno, simplemente para introducir o motivar el estudio de ciertos temas. La comprensin de la matemtica no se limita al conocimiento y adquisicin de soltura en el uso de ciertos procedimientos, principalmente algebraicos. Tambin incluye la discusin de ideas y conceptos. La lectura te exige un esfuerzo que debes realizar si quieres lograr comprender su significado. Por ejemplo, la expresin yo slo s que no s nada es atribuida a Scrates. Sin embargo, en la Apologa de Scrates lo que se dice es yo slo s que lo que s es nada. Son equivalentes ambas expresiones? Puedes explicar sus diferencias de significado? Es posible que tengas compaeros que digan que ya entendieron algn tema de matemticas, digamos ecuaciones de segundo grado, de manera que si les dan una ecuacin no tienen dificultad para resolverla, pero que si de lo que se trata es leer un texto y a partir de l plantear una ecuacin que deben resolver para responder lo que se les pregunta, entonces no pueden hacerlo, pues no entienden cmo se puede saber la ecuacin que sirve para lo que dice el texto. Aqu se tiene un problema de comprensin de lectura y no porque el alumno no pueda darse una idea de lo que dice el texto, sino porque l mismo se bloquea y no sabe leer. En este Libro un problema se inicia con un texto y lo primero que debes hacer cuando te enfrentes a uno es leer el enunciado y buscar darle un sentido y significado coherente a la situacin planteada. No se trata de hacer complicada una lectura. Pero es que la comprensin de la lectura no es una actividad sencilla. Cuando decimos que una lectura nos permite descansar, hacer una pausa de nuestras actividades o deberes cotidianos, relajarnos, no es porque la lectura sea una actividad sin chiste y que aprende cualquier nio en los primeros aos de primaria al reconocer las letras del alfabeto y cmo deben pronunciarse. Si nos sentimos bien luego de leer es porque nos interesa el tema que estamos leyendo y ya sabes que cuando realizamos alguna actividad que nos gusta, no nos pesa tanto el trabajo que debemos hacer para ello. Para leer un libro de matemticas necesitas al menos de lpiz y papel a un lado para realizar anotaciones, clculos, dibujar figuras, o representaciones de lo que se est estudiando en el libro. Para leer un artculo o ensayo, es recomendable tener a la mano un diccionario para consultar con facilidad las palabras de las que se desconoce su significado. Ser un buen lector es una habilidad que desarrollamos poco a poco.
Hoja 101
Cuando has ledo un artculo y dices que lo has comprendido, es porque eres capaz de sealar sus ideas principales sin recurrir a la simple cita textual y cuando puedes identificar tus acuerdos y desacuerdos con el autor del texto. Discutir una lectura tambin permite desarrollar nuestra capacidad de comunicacin y argumentacin. No basta decir que ya entendimos algo; si no somos capaces de expresar y comunicar a otros esta comprensin no logramos el principio bsico de una discusin: se logra convencer a los otros a partir de la elaboracin y exposicin de argumentos coherentes y no por hablar ms tiempo, ms fuerte o por ocupar un puesto ms alto que los otros. Debemos saber comunicar nuestras ideas, pero tambin escuchar cuidadosamente los argumentos de otros, tratando de entender lo que nos estn diciendo, reflexionar en los argumentos que nos presentan y aceptarlos si nos parecen convincentes. La lectura de un artculo y luego la discusin del mismo nos permite reflexionar el tema tratado y enriquecer la comprensin del mismo. La lectura es una actividad que realizamos constantemente, en los peridicos, en el cine, en la televisin, en internet y en los mensajes que recibimos de estos medios tan diversos siempre hay una dimensin matemtica que no podemos ignorar. Si algo de lo que lees llama tu atencin por la importancia que las matemticas tienen en su interpretacin, ya sea un fragmento de pelcula o de novela, una noticia o un reportaje, puedes elaborar un guin y organizar y conducir una discusin en la clase.
Hoja 102
Lecturas
1. Aspectos externos Por Philip J. Davis y Reuben Hersh Por qu funcionan las matemticas? Respuesta de un convencionalista ___________________________________________ Todo el mundo sabe que si quiere hacer fsica o ingeniera ms vale ser bueno en matemticas. Son cada vez ms las personas que se encuentran con que para trabajar en ciertas reas de la economa o la biologa tienen que desempolvar y sacar lustre a las matemticas que aprendieron. Las matemticas han penetrado en la sociologa, la psicologa, la medicina y la lingstica. Camufladas bajo el nombre de cliometra se han infiltrado en el campo histrico, con gran sobresalto de la vieja escuela. Cul es la causa de todo esto? Qu les confiere su fuerza a las matemticas? A qu se debe que funcionen?. Una respuesta muy popular ha sido la de que "Dios es matemtico". Quienes a la par con Laplace consideren que la deidad no es hiptesis necesaria pueden decirlo de este modo: el universo, en sus manifestaciones, se expresa espontneamente en el lenguaje matemtico. La atraccin gravitatoria disminuye segn el cuadrado de la distancia; los planetas describen rbitas elpticas en torno al Sol; la luz viaja en lnea recta o, al menos, as era antes de Einstein. De acuerdo con esta concepcin, las matemticas han evolucionado justamente como trasunto simblico del universo. No es maravilla, as pues, que las matemticas funcionen, tal es precisamente la razn misma de su existencia. Es el universo quien ha impuesto las matemticas a la humanidad. Tal concepcin de las matemticas concuerda bien con la que suele llamarse concepcin platnica. El platonismo matemtico postula que las matemticas existen con independencia de los seres humanos; se encuentran en <algn lugar exterior>, flotando eternamente alrededor de nosotros en un mundo de ideas platnicas que todo lo invaden y penetran. Pi est en el firmamento.1 Por ejemplo, si estuviramos considerando la posibilidad de comunicarnos con criaturas de la Galaxia X-9, tendramos que hacerlo en el idioma de la matemtica. Carecera de sentido preguntarle a nuestro corresponsal extragalctico por su familia, su ocupacin, su gobierno o sus artes grficas, pues estos objetos pudieran no tener significado alguno para un ser tal. Por otra parte, si le estimulsemos con las cifras de (3, 1, 4, 1, 5,...) es seguro que respondera. Eso al menos, es lo que sostienen los defensores del razonamiento. El universo les habr impuesto a los habitantes de la Galaxia X-9 esencialmente las mismas matemticas que a los terrcolas. Las matemticas son universales.
1 Juego de palabras intraducible, que se basa en la homofona de "pi" y "pie" (N del T).
De acuerdo, pues, con esta concepcin, el papel del terico consiste en prestar odo al cntico del universo y dejar constancia de la meloda. Pero hay otra concepcin del problema. Sostiene esta segunda opinin que las aplicaciones de la matemtica se producen por decreto. Creamos multitud de estructuras y sistemas matemticos. Tanta es la complacencia que sentimos por lo que hemos creado, que deliberadamente nos esforzamos por lograr que las diversas facetas fsicas y sociales del universo se amolden lo ms posible a ello. Si el zapatito entra bien, como en el pie de Cenicienta, tenemos una bonita teora. Si no (y el mundo de los hechos "en crudo" se parece mucho ms a la hermanastra fea: el zapato siempre aprieta) hay que volver al tablero de diseo que es la teora. Esta concepcin est emparentada con la idea de que las teoras de la matemtica aplicada son meramente "modelos matemticos". La utilidad de un modelo reside precisamente en el xito que alcance en remedar o predecir la conducta del universo. Cuando un modelo resulta inadecuado por algn concepto, se mira alrededor, buscando un modelo mejor o una versin superior. Ninguno de los enunciados "la Tierra da vueltas alrededor del Sol" o "el Sol gira en torno a la Tierra" expresa una verdad filosfica. Tanto uno como otro son modelos; con cul vayamos a operar ser cosa determinada por cuestiones como simplicidad, riqueza de resultados, etc. Ambos fueron deducidos de experiencias matemticas previas de naturaleza simple. Esta concepcin filosfica ha venido hacindose ms y ms popular. Cada vez es mayor el nmero de cursos impartidos sobre "modelos matemticos". Lo que en generaciones precedentes hubiera sido enseado como "teora de tal y tal" hoy tiene la mera denominacin de "modelo de tal y tal". La verdad ha abdicado; en su trono reina hoy la utilidad inmediata. Ejemplos sencillos de matemticas impuestas por decreto. Es evidente que apenas si existen cientficos cuya vida obedezca a un credo coherente. Los cientficos creen simultneamente en teoras y en modelos, en lo verdadero y en lo conveniente. Por lo que al "pensador tpico" se refiere, me parece que ser un platnico. De hecho, me imagino que lo ser hasta un punto tal que le costar concebir que puedan llegar a imponrsele estructuras matemticas al mundo. Me gustara explicar lo recin dicho sirvindome como ejemplo de algo bien familiar a todo el mundo: la operacin aritmtica de sumar. En cuanto sabemos recitar la serie de nombres de los nmeros enteros, uno, dos, tres,...., y hemos captado intuitivamente el orden secuencial, lo primero que aprendemos es a sumar. Podemos distinguir en la adicin tres aspectos. El primero de ellos es el aspecto algortmico. Entendemos por aspecto algortmico el conjunto de reglas de manipulacin de los nmeros merced a las cuales podemos efectuar sumas (o puede hacerlas nuestra calculadora). El segundo aspecto (en el cual ha cargado indebidamente el acento la llamada "matemtica moderna") trata de las leyes formales a las que obedecen las sumas, como por ejemplo, que a + b= b + a, que (a + b) + c = a + (b + c), o que a + 1>a. El tercer aspecto se refiere a las
aplicaciones de la adicin, esto es, en qu circunstancias hay que sumar?
Hoja 104
Los dos primeros aspectos son sencillos. El tercero es difcil y es ah precisamente donde empieza la diversin. Entran aqu los problemas descriptivos, los problemas "de enunciado" que se proponen en la escuela elemental. Son muchos los nios que saben sumar, pero no saben cundo hay que sumar. Cree el lector que los adultos s sabemos? Vemoslo. Cmo puede haber dificultad en saber cundo hay que sumar? Dos manzanas ms tres manzanas son cinco manzanas. Dnde est el misterio? Propondr ahora, al objeto de analizarlos, una serie de problemas descriptivos, que evidentemente requieren sumar. Problema 1. Una lata de bonito cuesta 210 pesetas. Cunto cuestan dos latas de
Problema 2. bonito? Mil millones de barriles de petrleo cuesta x dlares. Cunto costarn un billn de barriles de petrleo?
Problema 3.
Problema 4.
Problema 5. Problema 6.
Problema 7.
Un banco, al baremar a los solicitantes de crditos, concede dos puntos por ser el solicitante propietario de su vivienda, aade un punto por ganar ms de 3 millones de pesetas al ao, aade un punto ms si el solicitante no se ha mudado de domicilio en los cinco ltimos aos, resta un punto por tener antecedentes penales, resta otro punto por tener menos de 25 aos, etc. Qu representa esta suma? En un test de inteligencia nos dan un punto si contestamos correctamente a una pregunta sobre Felipe II, otro por acertar en la de osos polares, otro ms por conocer el cambio de horario para aprovechar mejor la luz solar, etc. Qu representa la suma final?. Se aade una taza de leche a una taza de palomitas de maz. Cuntas tazas de mezcla se obtendrn? Un operario es capaz de pintar una habitacin en un da de trabajo. Se suma a la fuerza laboral un segundo operario capaz de pintar la habitacin en dos das. Cuntos das tardarn ambos hombres en efectuar conjuntamente la tarea? Una piedra pesa un kilo. Una segunda piedra pesa dos kilos. Cunto
pesarn las dos piedras juntas?
Pasemos ahora a comentar brevemente estos problemas. Problema 1. En mi tienda venden una lata de bonito por 210 pesetas y dos por 399. Bueno, se podra decir que el verdadero precio era de 420 pesetas, y que el tendero hace una rebaja. Yo contesto que el precio "real" es el que me cobran en la tienda, y que si el encargado ha visto que la adicin pura simple no es lo mejor para el negocio, no hay reparo alguno en que la modifique. Tan habituales son los descuentos y las rebajas, que todos comprendemos las imperfecciones de la adicin en este contexto. Si compramos una lata de atn por 210 pesetas y una lata de melocotones por 100 pesetas, al sumar tenemos una cuenta de 310 pesetas. Lo que este hecho refleja es la reduccin de todos los bienes a un nico sistema de valores. Esta reduccin va seguida despus por la adicin de los precios individuales; tal hecho es uno de los grandes edictos decretados por el mundo econmico. Ha habido ocasiones (por ejemplo, durante perodos de racionamiento) en los que medio kilo de carne costaba 500 pesetas ms un cupn rojo, y un kilo de azcar, 300 pesetas ms un cupn azul.
Nos encontramos aqu con un ejemplo de "precios vectoriales" en el cual el precio de un bien consta de varias componentes distintas; la adicin vectorial- pone de manifiesto la arbitraria naturaleza del proceso. Problema 2. Henos aqu con el mismo problema, pero a la inversa. Qu precio nos exigirn por un recurso cada vez ms escaso? Lo procedente en tal caso no sera una rebaja, sino un recargo: tampoco es aqu adecuada la adicin ordinaria. Podramos formular una pregunta absurda, pero no desconexa de la anterior. Si el retrato de la Mona Lisa estuviera valorado en 1000 millones de pesetas, cul sera el valor de dos Mona Lisas? Problema 3. El nmero obtenido por el banco es lo que se llama un <baremo> o cifra de mrito de su potencial cliente. Tiene verdaderamente sentido cancelar la tenencia de antecedentes penales con un sueldo anual de tres millones de pesetas? Posiblemente, s. Baremos como ste se emplean profusamente. Hay en los EEUU un estado donde se utiliza un sistema de demritos para penalizar las infracciones de trfico. Baremos similares podran servir en otros campos como fundamento de una tica automtica, de la administracin de justicia mediante ordenadores, o de la prestacin informtica de servicios mdicos. Parece evidente que el plan o esquema de baremacin de cada caso ha de ser perfectamente convencional y arbitrario. Todo esto me recuerda la historia del mendigo que pasaba el platillo en Times Square. Llevaba este hombre prendido con imperdibles el siguiente letrero: Guerras 2 Piernas 1 Esposas 2 Nios 4 Heridas 2 Total 11
Problema 4. En casi todos los test y exmenes se hace la suma simple de los resultados obtenidos en cada una de las partres de que constan. Tal es el proceder comnmente aceptado. En los exmenes de matemticas de institutos y facultades, salvo cuando se trata de pruebas objetivas, donde se pide elegir una opcin de entre varias posibles respuestas, los estudiantes rugen para que se les cuenten positivamente sus aciertos en las diversas preguntas, sin tener en cuenta los fallos. Los profesores sabemos que tal calificacin no puede ser sino subjetiva. Todo el negocio de la suma de puntos es completamente discrecional y arbitrario; empero, casi todo el mundo lo acepta. Dejamos de lado la difcil cuestin, de rabiosa actualidad en nuestros das, de qu es, en cualquier caso, lo que se verifica o pone a prueba en una pregunta individual. Problema 5. Una taza de palomitas de maz absorber casi por completo una taza de leche sin derramar nada. Lo que aqu interesa es que el significado de "suma" o "aadir" en un contexto fsico o vulgar determinado no tiene por qu coincidir necesariamente con la "suma" en sentido matemtico.
Problema 6. Anlogamente, por confusin de lenguajes, hacemos que el <sumar> de sumarse o unirse a otros induzca a pensar en la suma matemtica. As lo vemos claramente en este problema directamente tomado de los manuales de lgebra escolar. Problema 7. Tan slo es posible hablar con sentido de medidas fsicas en el contexto de una teora, la fsica newtoniana, pongamos por caso. El peso es proporcional a la masa, y la masa es una magnitud aditiva. Es decir, por definicin, la suma de la unin de dos cuerpos es la suma de las masas de los cuerpos individuales. Pero al pesar dos piedras con una bscula de muelle, si las piedras pesan lo suficiente, podemos ver que la deformacin del resorte no es lineal (lo cual, si es necesario, se compensa por calibracin) habida cuenta de la definicin previamente aceptada de adicin de las masas. La simple suma de las elongaciones del muelle puede no ser apropiada. De toda esta discusin se saca la siguiente moraleja: No hay, y no puede haber una sistematizacin exhaustiva de todas las situaciones en que sea adecuado sumar. Recprocamente. Toda aplicacin sistemtica de la adicin a una categora amplia de problemas tendr que hacerse por decreto. Decimos sencillamente: "Adelante, sume", con la esperanza de que la experiencia pasada y la futura demuestren que se trat de una accin razonable. Y si lo dicho vale para la suma, cunto ms para otras operaciones y teoras matemticas mucho ms complejas. Este hecho explica, en parte, los tropiezos que tanta gente tiene con los <problemas descriptivos> y, a un nivel superior, las serias dificultades con que ha de enfrentarse el cientfico terico. Un ltimo ejemplo. A una pastelera le marchan bien las cosas. El propietario, para evitar conflictos entre sus clientes, ha decidido dar nmeros. Son muchas las tiendas que tienen un sistema tal. Cul ser a nuestro pastelero el mtodo ms conveniente? Bueno, diramos quiz, bastar ir atendiendo a los clientes por orden de llegada. Pero no es ese el nico criterio posible. Ni el universo lo est reclamando a gritos, ni quedara aniquilado con un fogonazo si se aplicase un criterio distinto. Puede que las colas sean largas, y el propietario decida hacer ms amena la espera insertando nmeros de la suerte que den derecho a su poseedor a ser atendido en el acto. Las matemticas tienen capacidad para esto. Tal vez si su nmero es par le sirva gasolina, y si impar, no. Lo encuentra raro? Pues algo as sucedi hace aos, cuando la crisis del petrleo. Aunque la imposicin de reglas matemticas se hace por decreto, una vez implantadas tienen muchsimas y muy importantes consecuencias sociales. Las matemticas que nos impone Hacienda son por decreto, las matemticas que aplica la Seguridad Social, por decreto. Ambas disponen de inmensos sistemas informticos para poder llevar a cabo la imposicin. Y una vez puesto en marcha el sistema, no es fcil <desenchufarlo> sin riesgo de rupturas sociales. Desde mi punto de vista, no es accidente que se est dando una matematizacin de lo social cada vez ms intensa justamente cuando en filosofa de la ciencia est cobrando mayor fuerza la conviccin de que a las ecuaciones debe concedrseles tan slo la consideracin de modelos. Decreto en las ciencias fsicas?
Cmo es posible que el hombre, que apenas es una mota en el universo, pueda imponer su voluntad matemtica sobre los grandes procesos csmicos? El razonamiento, en este caso, es algo ms difcil de entender, pero podemos esbozarlo en las siguientes lneas. Vamos a fijarnos en dos teoras del movimiento de los planetas, dada la primera por Claudio Ptolomeo (siglo II) y la segunda por Isaac Newton (1642-1727). En el sistema ptolemaico, la Tierra tiene posicin fija, mientas que el sol se mueve, y todos los planetas giran en torno a l. Si nos fijamos, por ejemplo, en Marte, se supone que Marte describe en torno a la Tierra un cierto crculo excntrico, de perodo fijo. Comparemos ahora esta teora con las observaciones. Encaja, pero slo parcialmente. Hay veces en que la trayectoria de Marte exhibe un movimiento retrgrado que resulta inexplicable por simple movimiento circular. Para superar este limitacin, Ptolomeo aade al movimiento circular fundamental un segundo movimiento circular excntrico, de radio y frecuencia propias. Este esquema puede ahora manifestar movimientos retrgrados, y si se ajustan cuidadosamente los radios, excentricidades y perodos es posible ceirse francamente bien al movimiento de Marte. De ser necesaria mayor precisin puede aadirse todava un tercer crculo de radio menor y de distinto perodo. Ptolomeo consigui de este modo lograr una concordancia muy buena entre la teora y la observacin. Se trata de uno de los ms tempranos ejemplos de ajuste de curvas en el campo cientfico ( no muy distinto del anlisis armnico) pero no fue posible lograr una explicacin ms profunda del proceso, y no result posible unificar los ajustes correspondientes a los diferentes planetas. Segn Pope, quince siglos ms tarde dijo Dios, "Sea Newton!, y todo fue luz". La teora newtoniana del movimiento planetario proporcion un modelo de aroma moderno y de inmensa importancia teortica e histrica. En este caso, la base orgnica yace mucho ms profundamente. Entran a formar parte del cuadro nuevos elementos: masas, aceleraciones, la ley fundamental de la dinmica. F= mA, la ley de gravitacin universal. Todas estas leyes fsicas quedan matemticamente expresadas mediante ecuaciones diferenciales. Se postula que tales leyes son de validez universal, no slo aplicables al Sol y a la Tierra, sino a Marte y a Venus, y a todos los dems planetas, cometas y satlites. Mientras que el esquema ptolemaico se nos presenta como esttico y hecho al caso -un mero ajuste de curvas-, divorciado de la realidad, el esquema newtoniano, por el contrario, se nos muestra ricamente dinmico, fundado en la realidad de la materia, la fuerza, la aceleracin. La ecuacin diferencial resultante lleg a parecer mucho ms cercana a la verdad ltima por lo que a la forma en que est gobernado el universo se refiere. Pero es verdaderamente as de sencilla esta cuestin? Tomemos la ecuacin diferencial correspondiente a Marte y resolvmosla. Predice que Marte viaja en torno al Sol describiendo un elipse. Contrastmosla con las observaciones. No coinciden exactamente; existen discrepancias. A qu se deben? Bueno, es que la fuerza de atraccin es levemente errnea. Adems de la fuerza del Sol quiz debamos tener en cuenta la fuerza de atraccin de Jpiter, un planeta de gran masa. Bueno, contemos con Jpiter. Todava no hay precisin total. Habr que tener en cuenta otras fuerzas. Cuntas otras fuerzas habr que considerar? Es difcil de saber: hay un nmero ilimitado de posibles fuerzas, y puede que algunas de ellas
eran de importancia. Pero no hay forma sistemtica de decir a priori qu fuerzas existen, y cules de ellas han de tenerse en cuenta. Intil decir que no pueden ser previstas modificaciones histricamente posteriores de la teora newtoniana, como la mecnica relativista. El criterio de xito sigue funcionando, y una prediccin precisa basada en una mecnica celeste puesta al da acaba por ser, lo mismo que la de Ptolomeo, una serie de remedio, una teora por decreto. Seguimos ajustando una curva, pero ahora lo hacemos a partir de un vocabulario ms verstil, el vocabulario de las ecuaciones diferenciales, en lugar de utiliza el vocabulario de curvas simples prt--porter como los crculos. Modelos matemticos __________________________________ Qu es un modelo? Antes de generalizar, fijmonos en algunos ejemplos concretos. Como acabamos de mencionar, la teora newtoniana del movimiento planetario fue uno de los primeros modelos modernos. Adoptando la hiptesis simplificadora de un nico Sol y un nico planeta, Newton pudo deducir matemticamente que el planeta describira una rbita acorde con las tres leyes que Kepler haba inferido de una considerable cantidad de observaciones astronmicas. Tal conclusin fue un gran triunfo del anlisis fsicomatemtico, y dio al modelo decretado por Newton una fuerza compulsiva total. En el caso de que el nmero de cuerpos que interacten sea de tres, cuatro, cinco,..., el sistema de ecuaciones diferenciales que rige su movimiento conjunto se complica progresivamente. Puede suceder, incluso en el caso de tres cuerpos solamente, que no existan soluciones <de expresin cerrada>, soluciones que den rbitas la Kepler. Es corriente que exista un hiato entre lo que nos gustara que nuestra teora hiciera y lo que nosotros podemos hacer que haga; lo cual puede controlar la metodologa subsiguiente. Si queremos saber en qu punto del cielo se encontrar Jpiter, con el fin de planificar debidamente una fotografa del planeta joviano, tomaremos una cierta direccin matemtica. En cambio, si estamos interesados por saber si el Sistema Solar es dinmicamente estable o inestable tendremos que proceder de muy distinta manera. En vista de las dificultades intrnsecas de las matemticas, el arte de construir modelos es el arte de adoptar la estrategia adecuada. Tomemos, a ttulo de ejemplo menos familiar, el problema de ingeniera qumica del control de una reaccin en un tanque de agitacin (vase R. Aris, pp.152-164). Un tanque cilndrico est provisto de tubos de alimentacin y de un tubo de salida. Los tubos de alimentacin aportan reactivos, y el tubo de salida va retirando una mezcla de productos y de reactivos sobrantes. El tanque est rodeado por una camisa cilndrica de agua, para refrigerarlo. Para lograr una mezcla perfecta, tanto el tanque del reactor como su camisa refrigeradora estn siendo agitados continuamente. Ahora, dejando aparte las hiptesis geomtricas, que tal vez slo sean aproximadamente ciertas, hemos de enfrentarnos, como mnimo, con once leyes o hiptesis H 0 , H 1 ,..., H 10 , fundndonos en las cuales hemos de formular un modelo matemtico. H 0 , afirma las leyes de conservacin de la materia, de la energa y la
ley de Fourier sobre conduccin del calor. H 1 , declara que los volmenes del tanque y la camisa refrigeradora son constantes e igualmente que son constantes los gastos y temperaturas de los reactivos introducidos en el reactor. La mezcla es perfecta, por lo cual se puede suponer que las concentraciones y las temperaturas de reaccin son independientes de la posicin. De esta manera, se va proponiendo una hiptesis tras otra. H 9 , por ejemplo, afirma que la respuesta de la camisa refrigeradora es instantnea. H 10 , declara que la reaccin es de primer orden, e irreversible con respecto a los ingredientes clave. Ahora bien, los modelos que pueden proponerse con este fundamento son seis, segn el nmero de hiptesis que se utilicen. El modelo ms general slo da por supuestas H 0 ,..., H 4 y conduce a un sistema de seis ecuaciones, mientras que el modelo ms sencillo da por vlidas H 0 ,..., H 10 , y conduce a dos ecuaciones. "Un modelo matemtico -dice Aris- es cualquier sistema completo y compatible de ecuaciones matemticas, diseadas para que se correspondan con alguna otra entidad, su prototipo puede ser una entidad fsica, biolgica, social, psicolgica o conceptual, tal vez, incluso, otro modelo matemtico". El trmino "ecuaciones" puede ser reemplazado por "estructura", pues no siempre se trabaja con modelos numricos. Algunos de los propsitos con los cuales se construyen modelos son: 1) obtener respuestas sobre lo que suceder en el mundo fsico, 2) influir en la experimentacin u observacin ulteriores. 3) facilitar y fomentar el progreso y comprensin en el estudio de los fenmenos, 4) contribuir a la axiomatizacin de la situacin fsica, 5) fomentar las matemticas y el arte de construir modelos matemticos. La constatacin de las teoras fsicas pueden cambiar o ser modificadas (comprense las mecnicas newtoniana y einsteiniana, por ejemplo), de que puede haber teoras enfrentadas o en competencia, de que las matemticas disponibles pueden ser inadecuadas para tratar una teora en su sentido ms pleno, son conceptos que han llevado a la aceptacin pragmtica de que los modelos son construcciones provisionales, aproximaciones convenientes a un determinado estado de cosas, en lugar de expresin de verdades eternas. Un modelo puede ser tenido por bueno o malo, por simplista o refinado, por esttico o antiesttico, por til o por intil; en cambio, uno se siente menos inclinado a calificarlo de "verdadero" o "falso". La actual dedicacin a la confeccin de modelos, y no de teoras, ha llevado a considerar y estudiar la construccin de modelos como un arte por derecho propio, y a la correspondiente disminucin del inters en la situacin fsica concreta que est siendo plasmada en el modelo. Lecturas adicionales. Vase la bibliografa R. Aris; P. Duhem; H. Freudenthal (1961); L. Iliev. Utilidad
________________________________________________
1. Variedades del uso de las matemticas. Para que una cosa sea til ha de tener la capacidad de satisfacer una necesidad humana. Se dice de ordinario que las matemticas son tiles, pero por ser muy
grande la variedad de sus usos, resultar rentable ver qu diferentes significados podemos hallar para esta palabra. Un pedagogo, especialmente de la variedad clsica, podra decirnos que las matemticas son tiles porque nos ensean a pensar y a razonar con precisin. Un arquitecto o un escultor -de la variedad clsica, nuevamente- podra decirnos que las matemticas son tiles porque llevan a la percepcin y creacin de belleza visual. Un filsofo podra decirnos que las matemticas son tiles en tanto que permiten escapar de las realidades de la vida cotidiana. Un profesor de matemticas podra asegurar que las matemticas son tiles porque le permiten ganarse el pan y la sal. Los editores conocen bien la utilidad de las matemticas, que les dan la oportunidad de vender muchos libros de texto. El astrnomo o el fsico dirn que las matemticas resultan tiles porque son el lenguaje de la ciencia. Un ingeniero civil asegurar que las matemticas le permiten construir un puente de manera ms expedita. Un matemtico dir que en el seno de las propias matemticas, un sistema matemtico es til cuando es aplicable a otro sistema matemtico. Como vemos, los significados de <utilidad matemtica> abarcan elementos de tipo esttico, filosfico, histrico, psicolgico, pedaggico, comercial, cientfico, tecnolgico y matemtico. Y esta relacin no agota la totalidad de significados posibles. El profesor Roger Tanner, de Sidney, Australia, me refiri la siguiente ancdota. Dos estudiantes entraron en el despacho de un colega para decirle que queran seguir su curso superior en matemtica aplicada. El profesor, encantado, les hizo a sus potenciales alumnos una autntica "venta" de su curso: los detalles del programa, sus conexiones con otras materias, etc. Pero los dos estudiantes le interrumpieron, diciendo: "No, no nos ha comprendido. Nosotros somos trotskistas. Queremos recibir su curso porque es totalmente intil. Si lo seguimos, 'ellos' no podrn hacer que lo utilicemos con propsitos contrarrevolucionarios". As pues, hasta la inutilidad es til. Vamos a fijarnos aqu en la utilidad matemtica que se da dentro de la actividad cientfica o tecnolgica. Podemos distinguir entre utilidades dentro del propio campo matemtico y utilidad para otros campos. Incluso con estas subdivisiones, la nocin de utilidad es sumamente resbaladiza. 2. Sobre la utilidad de las matemticas en las matemticas Qu significado tiene decir que una pieza de matemticas es utilizada o aplicada en la propia matemtica? Se puede afirmar, por ejemplo, que la teora de ideales es til en la teora de nmeros. Lo que se quiere decir con ello es que algunos resultados de la teora de ideales han servido para demostrar la imposibilidad de ciertos casos particulares del teorema magno de Fermat. Significa tambin que si uno quiere entender esa demostracin de tal imposibilidad, ms le vale conocer y comprender tales y tales teoremas de la teora de ideales. (Histricamente, los hechos fueron al revs: la teora de ideales evolucion como parte de un intento por establecer el teorema magno.) En este sentido podemos, pues, hablar de la aplicacin del anlisis tensorial a la teora de elasticidad, de la teora de funciones complejas a la teora de nmeros, del anlisis no estndar a la teora de espacios de Hilbert, o de la teora de puntos fijos a las ecuaciones diferenciales. Por tanto, dentro de las matemticas, lo que debemos entender por aplicacin de la teora A a la teora B es que se han utilizado los materiales, la estructura, las
tcnicas e intuiciones correspondientes a la teora A, con el propsito de arrojar luz a formar inferencias relativas a los materiales y estructuras de la teora B. Las conexiones o aplicaciones entre unas y otras partes de las matemticas constituyen aspectos que suelen calificarse de "puros". De este modo, al utilizar la teora algebraica de ideales para analizar algn aspecto del teorema magno de Fermat, dicha aplicacin sera de carcter "puro". Por otra parte, si la teora algebraica de ideales llegara a tener aplicacin en la teora de conmutacin telefnica (lo cual ignoro), se habra hecho un uso "aplicado" de la teora de ideales. Ahora bien, ni los mtodos ni las demostraciones son nicas; los teoremas se pueden demostrar de distintas formas. Puede ser, por consiguiente, que una cierta aplicacin de A para demostrar la verdad de ciertos resultados de la teora B no sea de carcter esencial. Tal vez sea preferible, por razones histricas o de otra ndole, establecer B por medio de C o de D. En realidad, puede incluso que parte del juego consista en eso. As, durante muchos aos el teorema sobre el nmero primo fue demostrado por medio de la teora de funciones de variable compleja. Dado que la nocin de nmero primo es ms sencilla que la de nmero complejo, se consider que vala la pena tratar de establecer dicho teorema sin recurrir a nmeros complejos. Cuando finalmente se alcanz esta meta, la utilidad que tena la teora de variable compleja en la teora de nmeros haba cambiado El tiempo puede ser causa de cambios de utilidad en sentido inverso. As, cuando se dio la primera demostracin del teorema fundamental del lgebra, la topologa an se encontraba en su infancia, y los aspectos topolgicos de la demostracin fueron tenidos por evidentes y sin importancia. Ciento cincuenta aos ms tarde, con una topologa madura a nuestra disposicin, se considera que los aspectos topolgicos del problema son crucialmente importantes, y que constituyen una esplndida aplicacin del concepto de nmero de vueltas. Podemos distinguir entre teoremas tiles, o sea, teoremas a los que se les ha encontrado aplicacin, teoremas muy tiles, a los que se les han encontrado muchas, y teoremas intiles, para los que no se sabe de ninguna. Como es obvio, siempre se le puede empalmar algo al teorema T y llegar a un teorema T; dando de esta forma una aplicacin a T. Pero esta clase de trucos van contra las normas del buen gusto matemtico. La literatura matemtica contiene millones de teoremas, la mayora de los cuales es muy probable que sean intiles. Son vas muertas, callejones sin salida. No es menos cierto que existe la tendencia a hilvanar el propio pensamiento (y ms tarde la exposicin) recurriendo a teoremas muy conocidos o rutinarios, como el teorema del valor medio, o el teorema del punto fijo, o el teorema de Hahn-Banach. Hasta cierto punto, ese proceder es arbitrario, de igual modo que Madrid es punto arbitrario de transbordo para la mayora de los vuelos entre ciudades espaolas. Claro que no es difcil dar razones que as lo justifiquen. Grandes son la importancia y reputacin que se concede a los teoremas muy tiles. Lo cual es hasta cierto punto paradjico, pues si un teorema es fruto u objeto de una actividad matemtica, entonces tal meta, por su carcter de objeto esttico, debera ser valiosa tanto si engendra a otros como si no. La gran consideracin que se concede a los resultados "tiles", combinada con los confusos significados atribuidos a "utilidad" ha provocado arduas discusiones acerca de qu es lo fructfero y qu no. Los juicios de este estilo afectan a todas las
facetas de las matemticas, desde la enseanza a la investigacin, y llevan de cuando en cuando a entusiasmos poco estables, consecuencia de las modas. Consideracin y estima que subyacen tambin al nfasis que se pone en los procesos del trabajo matemtico, a expensas de los resultados de dicho trabajo. En nuestros das son demasiados los textos de matemticas que tienen una cualidad nerviosa, jadeante, por as decirlo, que estn dedicados a perseguir implacablemente un objetivo. Alcanzado ste, no dejan en nosotros un sentimiento de alborozo, sino de anticlmax. En ningn punto de tales libros hallaremos el menor comentario de por qu es importante el objetivo, o para qu lo es, con la posible excepcin de que tal meta puede ser utilizada ahora como punto de partida para alcanzar otros objetivos ms profundos, que lamentables consideraciones de espacio impiden exponer al autor. Crguese en Euclides el tanto de culpa si se quiere, pues esa tendencia estaba ya en su exposicin. 3. Sobre la utilidad de las matemticas en otros campos cientficos o tecnolgicos. La actividad en la cual las matemticas encuentran aplicaciones externas a sus intereses propios se denominan corrientemente "matemtica aplicada". La matemtica aplicada es automticamente interdisciplinar, y es probable que lo ideal fuese que se dedicaran ella personas cuyo inters primordial no fueran las matemticas. Si la disciplina complementaria fuera la fsica, pongamos por caso, puede resultar difcil saber qu ha de ser clasificado como matemtica aplicada y qu como fsica terica. La aplicacin de las matemticas en campos situados fuera de ellas suscita cuestiones de otra naturaleza. Supongamos, por ejemplo, que se tenga una aplicacin de la teora de ecuaciones en derivadas parciales a la teora matemtica de elasticidad. Podemos preguntarnos ahora si la teora de elasticidad tiene aplicaciones fuera de s misma. Hllense stas en la ingeniera terica. Cabe inquirir si esa teora es de inters para el ingeniero prctico. Supongamos que s, que le permita, digamos, hacer un anlisis de resistencia de la puerta de un automvil. Una vez ms se suscita la cuestin de cmo podra afectar una cosa as al hombre de la calle. Supongamos que el anlisis de esfuerzos demuestre que una puerta recin diseada cumple los requisitos mnimos de resistencia exigidos por la ley. En tal caso, hemos podido ir siguiendo el descenso de la aplicacin, desde las alturas de la ms elevada abstraccin hasta el nivel del consumidor. Evidentemente, no hay por qu detenerse aqu. Podemos indagar ahora si el automvil es til para algo. Para ir y venir a las ciudades-dormitorio. Resulta til...? Etctera. Convengamos en llamar utilidad comn a la que alcanza hasta el pblico general. (Lo cual da por supuesto que sabemos en qu est realmente interesada la gente, hiptesis objetable.) No estamos proponiendo que haya de ser slo el criterio del inters pblico el que juzgue la utilidad matemtica; sera desastroso que as fuera. Pero dado que la vida se desarrolla en gran medida a travs de actividades de produccin y consumo, de compra, venta e intercambio, se debera tener un concepto claro y slidamente asentado de la posicin que ocupa nuestra disciplina con respecto a estas actividades bsicas. Qu aplicaciones de las matemticas tienen utilidad comn? Es obvio que la respuesta ser de gran trascendencia para la educacin, la preparacin de textos y la investigacin matemtica. Y, sin embargo, est envuelta en mitos, revestida de
ignorancia, informacin errnea y puras ilusiones. Algunos ejemplos de utilidad comn son tan claros como la luz del da. Cuando la cajera del supermercado halla el total de nuestra compra, o cuando en el estudio del arquitecto se confecciona un presupuesto, tenemos aplicaciones claras de las matemticas al nivel de utilidad comn. Estos clculos pueden ser triviales y realizables por personas sin gran refinamiento matemtico; pero son matemticas a pesar de todo, y los clculos relativos a recuentos, mediciones y precios constituyen el grueso del total de operaciones matemticas a nivel de utilidad comn. Cuando se pasa a las matemticas superiores, tales aplicaciones son ms difciles de observar y comprobar. Sera de enorme importancia en la profesin que algn investigador vivaz y matemticamente culto le dedicase algunos aos a la tarea y mediante visitas a empresas, laboratorios, fbricas, etc., expusiera documentadamente dnde se dan.2 Una organizacin puede tener a su servicio personal de slida formacin matemtica, y disponer quiz de un complejo equipo informtico porque los aspectos tericos de su actividad pueden quedar plasmados en trminos matemticos. Nada de ello significa que las matemticas que all se estn haciendo alcancen el nivel de utilidad comn. La emergencia de matemticas potencialmente aplicables al nivel de utilidad comn puede verse frustrada o bloqueada por docenas de motivos diferentes. Quiz resulte muy dificultoso, caro o inadecuado computarizar esfuerzos en la puerta de un automvil por medio de un modelo matemtico; tal vez sea ms econmico y fiable ensayar mecnicamente la puerta en una mquina de ensayos o mediante choques. Puede ocurrir tambin que un modelo matemtico requiera muchos parmetros, cuyos valores, sencillamente, no estn disponibles. En un texto tpico de matemtica aplicada encontramos, por ejemplo, un anlisis del problema de Laplace para una regin bidimensional. Esta teora tiene importantes aplicaciones, dice el autor, en electrodinmica e hidrodinmica. Tal vez sea como dice, pero en lugar de hipcritas aplicaciones potenciales, uno quisiera verlas sealadas y localizadas al nivel de utilidad comn. 4. Comparacin entre la matemtica pura y la aplicada Est ampliamente difundido el principio de que la mente prevalece sobre la materia, que el espritu es ms elevado que la carne, y que el universo mental es superior al universo fsico. Pudo tal principio haber tenido su origen en la fisiologa humana y en el sentimiento que identifica el "yo" con "la mente" y la mente con el cerebro. No parece que reemplazar un miembro o un rgano, como una pierna o un ojo, por otro
2
No es tarea fcil: Se cuenta que hace algunos aos, una institucin gubernamental, que llamaremos Agencia A, pidi a un grupo de especialistas que evaluaran la investigacin matemtica patrocinada por la Agencia. Qu trabajos matemticos, sostenidos por la Agencia A, conducan directamente hasta aplicaciones al nivel de utilidad comn en los que la Agencia estaba interesada, y cules de tales aplicaciones hubieran sido imposibles sin este patrocinio? Tras reflexionar varios das, los expertos llegaron a la conclusin de que no podan identificar tales trabajos, aunque el patrocinio de la investigacin matemtica debera ser justificado por otras razones. Una de ellas, por ejemplo, era que mantena una reserva de investigadores preparados en previsin de "futuras necesidades"
artificial o trasplantado suponga alteracin o amenaza para el "yo". Imaginemos, en cambio, un trasplante de cerebro, o que el contenido del cerebro de otra persona fuera volcado sobre el nuestro, y oiremos al yo gritar su sangriento asesinato: est siendo destruido. La reputada superioridad de la mete sobre la materia encuentra expresin en la declaracin de principios de que las matemticas son a un tiempo la forma ms noble y ms pura de pensamiento, que se deducen de la mente pura sin auxilio apenas del mundo exterior, y al que no necesitan devolver nada. La terminologa actual diferencia entre matemtica "pura" y "aplicada"; existe un sentimiento tcito y universalmente difundido de que las aplicaciones tienen algo de antiesttico. Una de las ms vigorosas confesiones de pureza ha salido de la pluma de G. H. Hardy (1877-1947), quien ha escrito: Jams he hecho nada <til>. Ninguno de mis descubrimientos ha causado, ni es probable que sea causa de, directa o indirecta, para bien o mal, la ms mnima diferencia en el bienestar del mundo. He contribuido a formar a otros matemticos, pero han sido matemticos de la misma clase que yo, y su trabajo ha resultado tan intil como el mo, al menos en la medida en que he colaborado en l. Juzgado segn cualesquiera criterios prcticos, el valor de mi vida es nulo y, fuera de las matemticas, trivial en todo caso. Tengo apenas una posibilidad de escapar al veredicto de trivialidad absoluta: quiz se juzgue que he creado algo digno de ser creado. Y que algo he creado es innegable; lo que est en cuestin es su valor. El alegato en pro de mi vida, y obviamente de quienquiera haya sido matemtico en el mismo sentido en que lo he sido yo, es ste: que he aportado algo al conocimiento y he ayudado a otros a aportar ms; y que estos algos tienen un valor que difiere slo en grado, ms no en naturaleza, de las creaciones de los ms grandes matemticos, o de cualesquiera otros artistas, grandes o pequeos, que hayan dejado en pos de s algo por lo que ser recordados. El manifiesto de Hardy es extremo, ms expresa, no obstante, una actitud central en el ethos dominante en las matemticas del siglo XX, a saber, que en matemticas la mxima aspiracin es lograr una obra de arte duradera. Si una pieza preciosa de matemtica pura resulta til en alguna ocasin, tanto mejor. Pero la utilidad, en tanto que meta a alcanzar, es inferior a la elegancia y la profundidad. Se ha producido en los ltimos aos un perceptible desplazamiento de actitudes en los matemticos norteamericanos. La matemtica aplicada es hoy considerada de buen estilo. Tal tendencia no est libre de relacin con los cambios en el mercado laboral acadmico. No hay, en las universidades norteamericanas, mucho donde los doctores en matemticas puedan elegir. De las vacantes que se anuncian, en muchas se exige competencia en estadstica, informtica, anlisis numrico o matemtica aplicada. En consecuencia, son visibles los esfuerzos de muchos matemticos por hallar nexos entre su especialidad y algn campo de aplicacin. No est claro si este cambio de actitud es pasajero o si va a ser permanente. Hay pocos indicios de cambios en el sistema bsico de valores entre los matemticos, que confieran al objetivo de utilidad un rango inferior.
La afirmacin de la superioridad de la mente sobre la materia ha proyectado su sombra sobre los escritos de historia de las matemticas. El grueso de los textos sobre el tema se ocupa de cuestiones o desarrollos internos, es decir de las relaciones de las matemticas consigo mismas. A pesar de la vasta cantidad de material de que dispone sobre asuntos exteriores a la matemticas, este material sigue sin valorar, o si lo est, est infravalorado o indebidamente representado. Por ejemplo, se deja totalmente de lado el papel desempeado por la astronoma en el desarrollo de la teora de funciones de variable compleja. Se sabe que gran parte de la motivacin de esta teora provino del deseo de resolver la ecuacin posicional de Kepler correspondiente al movimiento planetario. Aparte las cuestiones de superioridad, podemos afirmar decididamente que en buen nmero de aplicaciones resulta ms difcil trabajar en aplicaciones que en matemtica pura. El escenario es ms amplio, y los hechos ms numerosos y ms vagos. La precisin y el equilibrio esttico que con tanta frecuencia es el alma de la matemtica pura puede ser un imposible.
2. e
por John Allen Paulos Ms universal an que la conocida novela La historia de O y que las historias kafkianas del Seor K es La historia de e. (Ya s que es un comienzo estrafalario, pero todo el mundo tiene derecho a sus propias rarezas.) Comparable a en cuanto a importancia matemtica y escrito a menudo en una modesta minscula, e es aproximadamente igual a 2.718281828459045235360287471352662497. A continuacin esbozar algunas de sus propiedades. El nmero e fue introducido por el matemtico suizo Leonhard Euler a mediados del siglo XVIII y, a primera vista, su definicin tradicional puede parecer misteriosa. El nmero se define como el lmite de la sucesin de trminos (1 + I/N)N cuando el entero N se hace ms y ms grande. Cuando N es 2, la expresin anterior es (1 + 1/2)2, o lo que es lo mismo (3/2)2, es decir 2,25; para N igual a 3, es (1 + 1/3)3, o (4/3)3, que da 2,37; para valores sucesivos de N es (1 + 1/4)4, o (5/4)4, que da 2,44, luego (6/5)5, (7/6)6, o... (101/100)100, etc. El valor de e es el lmite de esta sucesin de nmeros. As pues, es muy prximo a (10001/10000)10000, que es igual a 2.118145, pero es an ms prximo a (1000001/1000000)1000000. Aunque sea un tanto abstracta, esta definicin en cierra la clave del papel de e en los clculos bancarios y de inters compuesto. Mil dlares invertidos al 12% se convierten al cabo de un ao en 1000*(1+0.12) dlares. Si se invierten a inters compuesto semestral, se convierten en 1000 * (1 + 0.12/2) dlares al cabo de seis meses (pues el 12 % anual equivale al 6 % semestral), y en 1000 x (1 + 0.12/2) x (1 + 0.12/2), o 1000 * (1 + 0.12/2)2 dlares al final del ao. Si se trata de inters compuesto trimestral, se convierten en 1000 * (1 + 0,12/4) dlares al final del primer trimestre (pues el 12 % anual equivale al 3 % trimestral), 1000 * (1 + 1,12/4)2 do1ares al final del segundo trimestre, y en 1000 * (1 + 0,12/4)4 al final de1 ao. Si seguimos as y calculamos el inters compuesto N veces al ao, al final de dicho ao el dinero se habr convertido en 1 000 * (1 + 0.12/N)N dlares. Ntese
que, excepto porque tiene 0.12 en vez: de 1, el ltimo factor es idntico a la definicin de e. Unos pocos clculos matemticos entre bastidores muestran que a inters compuesto diario (N = 365) ese dinero se convierte al cabo del ao en 1000 * e0,12 dlares y en 1000 * e0,12T dlares al cabo de T aos. A propsito, la funcin exponencial Y = eT, en trminos de la cual se expresa el crecimiento exponencial, es una de las ms importantes en matemticas. Hay otras definiciones de e, todas ellas equivalentes, por supuesto, y todas ponen de manifiesto (con un poco de abracadabra) el carcter natural de este nmero. Por esta y otras razones relacionadas con el clculo, el nmero e es la base del sistema de logaritmos naturales. Para aclarar esta afirmacin hay que extenderse un poco en el anlisis de un tema desagradables como los logaritmos. El logaritmo natural o decimal de un nmero no es ms que la potencia a la que hay que elevar 10 para obtener el nmero en cuestin. El logaritmo decimal de 100 es 2 puesto 102 = 100 (as pues log(100) = 2); el logaritmo decimal de 1000 es 3, pues 103 = 1 000. y el logaritmo decimal de 500 es 2.7. pues 102.7 =500. Por su parte, el logaritmo natural de un nmero es la potencia a la que hay que elevar e para obtener dicho nmero. As, e1 logaritmo natural de 1000 es aproximadamente 6.9 porque e6,9 = 1000, el logaritmo natural de 100 es 4.6 pues e4.6 = 100, y el logaritmo natural de 2 es 0.7 porque e0.7 = 2. Se puede demostrar que este ltimo nmero, el logaritmo natural de 2, tiene un papel importante en el mundo de las finanzas: dividiendo 0.7 por el rdito se obtiene el nmero de aos que tarda en doblarse el dinero invertido. As, con rditos del 10% o del 14% (0.10 y 0.14) se tarda respectivamente 7 o 5 aos; (0.7/0.1 = 7 y 0.7/0.14 = 5). Pero en vez de explicar por qu esto es as, o qu es exactamente lo natural de los logaritmos natura1es, explicar algunos modos en los que el nmero e se da en otros contextos comunes. (Y, desde luego, como los logaritmos decimales se basan en el hecho accidental de que tengamos 10 dedos, no podemos pretender en modo alguno que sean matemticamente naturales.) Imaginemos un departamento de una universidad que va a entrevistar sucesivamente a N candidatos para un puesto de profesor ayudante. Al final de cada entrevista, el departamento ha de decidir si el candidato entrevistado es el idneo. Supongamos que si se descarta a un cierto candidato, no se le puede reconsiderar despus; y que, si se llega al ltimo candidato, hay que escogerlo por necesidad. Con el fin de maximizar las probabilidades de escoger al mejor, el departamento decide la siguiente estrategia: escoge cuidadosamente un nmero K < N. entrevista a los primeros K candidatos y los rechaza, y luego sigue con las entrevistas hasta encontrar un candidato mejor que todos los que le han precedido. Y contrata a esa persona. Esta estrategia no siempre funciona. Unas veces el mejor candidato estar entre las primeras K personas rechazadas, y otras el mejor candidato vendra despus del que se ha contratado. Sin embargo, y dadas estas condiciones, se puede demostrar que la estrategia ptima consiste en tomar K igual a (N x l/e), donde l/e es aproximadamente 0.37 o el 37%. As, si hay 40 candidatos y se entrevistan al alzar, la mejor estrategia consiste en rechazar sin ms a los 15 primeros (el 37 % de 40) y, a partir de ah, aceptar al primer candidato que sea mejor que todos sus predecesores. La probabilidad de elegir al mejor candidato por este mtodo es tambin, aunque suene extrao, l/e o el 37 %. Ninguna otra estrategia da una
probabilidad de xito mayor del 37 %. Argumentos similares se manejan en estrategias parecidas de eleccin de esposa, aunque en esta situacin las condiciones del enunciado del problema son menos naturales. Tenemos otra aparicin inverosmil del nmero e cuando una secretaria mezcla 50 cartas distintas y sus 50 sobres con las direcciones respectivas. Si mete las cartas en los sobres al azar, se podra preguntar: cul es la probabilidad de que al menos una carta est en el sobre que le corresponde? Por razones no muy fciles de explicar, el nmero e interviene tambin en la solucin a este problema. La probabilidad de que haya al menos una coincidencia es (1-1/e), o aproximadamente el 63 %. Otros enunciados que dan el mismo resultado son el de levantar un par de cartas de dos mazos que se han barajado por separado, o el de los sombreros ordenados al azar y los correspondientes resguardados en el guardarropa de un restaurante. El numero e tambin aparece inesperadamente en situaciones en las que nos interesamos por el establecimiento de algn rcord. A modo de ilustracin, imaginemos una regin de la Tierra que ha tenido en mismo clima durante eones. Con todo, la pluviosidad anual de esta regin presentar fluctuaciones estadsticas. Si tuviramos que empezar a partir de la pluviosidad del ao 1, veramos que los rcords de pluviosidad se dan cada vez menos a medida que pasan los aos. La pluviosidad del ao 1 constituira, naturalmente, un rcord, y quizs la del ao 4 seria superior a la de los tres aos anteriores, con lo que se establecera un nuevo rcord. Probablemente tendramos que esperar hasta el ao 17 para que la pluviosidad superara la de los 16 aos anteriores y se estableciera un nuevo rcord. Si siguiramos registrando las precipitaciones anuales por otros 10000 aos, nos encontraramos con que solo se bate el rcord de pluviosidad unas 9 veces. Y, si considerramos un periodo de un milln de aos, probablemente nos encontraramos con que el rcord se bate 14 veces. No es ninguna coincidencia que la raz 9a de 10000 y la raz 14a de 1000000 sean aproximadamente iguales a e. Si al cabo de N aos se ha batido R veces el rcord de pluviosidad, la raz R-sima de N ser una aproximacin a e, que ser tanto ms aproximada cuanto mayor sea N. A pesar de ser irracional y trascendente, e es omnipresente en las frmulas y teoremas matemticos. La inverosmil trinidad literaria del principio slo era un intento egregio de sugerir de una manera no matemtica la enorme importancia de e. 3. La Filosofa de la Matemtica por John Allen Paulos Qu son los nmeros, los puntos y las probabilidades? De qu naturaleza es la verdad matemtica? Por qu es til la matemtica? Estas son algunas de las preguntas cuyas respuestas no encontrar aqu. No obstante, intentar presentar un par de asuntos relacionados con ellas. El observador ms despreocupado se da cuenta de que los teoremas matemticos no se confirman del mismo modo que las leyes fsicas. Parecen ser verdades necesarias, mientras que las afirmaciones de las ciencias empricas (la fsica, la psicologa y la cocina) parecen depender completamente de la manera de que el mundo es
realmente. Al menos desde un punto de vista conceptual, las leyes de los gases de Boyle y la historia del Imperio austrohngaro podran haber sido fcilmente otras, mientas que no se puede decir lo mismo de la afirmacin 25=32. Pero, de dnde viene la certeza y la necesidad de la verdad matemtica? Los matemticos en activo no suelen preocuparse por este asunto pero, si se les aprieta, la mayora contestarn probablemente algo as como: los objetos matemticos existen independientemente de nosotros y las afirmaciones sobre ellos son verdaderas o no independientemente de nuestro conocimiento y de nuestra capacidad de demostrarlas. Imagino que tales objetos existen en algn mundo platnico ms all del tiempo y el espacio. Pero si es as, Cmo encontramos verdades sobre tales objetos y los hechos que a ellos ataen? La respuesta de Immanuel Kant era que las matemticas (o al menos sus axiomas fundamentales) eran conocibles a priori por la sola intuicin y que su necesidad era evidente. Los intuicionistas contemporneos, sin suscribir las ideas kantianas acerca del espacio, el tiempo y el nmero, tambin basan la necesidad de la matemtica en la indudabilidad de las actividades mentales simples. Algunos incluso llegan a desacreditar las demostraciones de la existencia de un objeto a menos que se d un procedimiento constructivo que permita encontrarlo. A muchos otros filsofos de la matemtica les molesta tanto el subjetivismo de Kant como la insostenibilidad del platonismo ingenuo. Los llamados logicistas, Bertrand Russell, Alfred North Whitehead y Gottlob Frege, trataron de demostrar que la matemtica se poda reducir a la lgica y por lo tanto era tan cierta como la simple proporcin "A o no A", y que en el fondo los enunciados matemticos no eran sino maneras tortuosas de decir A o no A. Su esperanza era encontrar as una garanta de la certeza de los enunciados matemticos, pero no acabaron de lograrlo del todo. Lo que llamaban lgica contena ideas de la teora de conjuntos que eran precisamente tan problemticas como los enunciados matemticos que se seguan de ellas. La respuesta convencionalista a la pregunta fue que la matemtica alcanzaba su necesidad por convenio, por fiat y por definicin. Sus verdades no eran ms que cuestin de convenio y, por tanto, no eran ni ms ni menos oscuras que el hecho de que 5 pesetas sean un duro. Con un enfoque parecido, los filsofos formalistas sostenan que los enunciados matemticos no hacen referencia a nada, sino que slo son sucesiones de smbolos gobernadas por reglas, exactamente igual que las reglas del ajedrez rigen el movimiento de las piezas sobre el tablero. Que el movimiento del caballo sea dos cuadros en una direccin y uno en perpendicular es algo necesario pero no misterioso. La suficiencia con que dan por concluida la cuestin estas ltimas posiciones es atractiva al principio, pero son absolutamente incapaces de explicar lo que el Premio Nobel Eugen Wigner dio en llamar "la irrazonable eficacia de la matemtica" en la descripcin de la realidad. Otros filsofos replican que la correspondencia entre las estructuras matemticas y la realidad fsica no es en absoluto "irrazonable". Es, segn ellos, no muy distinta de la razonable correspondencia entre los distintos sentidos biolgicos (vista, odo, olfato, gusto y tacto) y los aspectos de la realidad fsica. La percepcin matemtica sera una especie de sexto sentido abstracto. De dnde viene la necesidad de la matemtica y si los nmeros son construcciones mentales, facetas de una realidad idealizada o slo smbolos que se rigen por unas
reglas, son temas que han resonado bajo diversas formas a lo largo y ancho de toda la historia de la filosofa. En la Edad Media, por ejemplo, los protagonistas de la batalla eran los idealistas, los realistas y los nominalistas, y sus posiciones acerca de la naturaleza de los universales como la Rojez y la Triangularidad eran en cierto modo anlogas a las que sostienen los intuicionistas, logicistas (o platnicos) y formalistas de hoy. Estos asuntos trascienden la matemtica. Estn ntimamente relacionados, por ejemplo, con la distincin filosfica entre verdades analticas y verdades sintticas. Una proposicin analtica es verdadera en virtud del significado de las palabras que la forman, mientras que la veracidad de una proposicin sinttica se da en virtud del modo como son las cosas. (Un tipo especial de afirmaciones analticas, las lgicamente vlidas, son verdaderas en virtud del significado de las partculas lgicas <y>, "o", "no", "si..., entonces...", "algn" y "todo". Las afirmaciones que son verdaderas en virtud de las cuatro primeras de estas partculas lgicas se llaman tautologas.) As, "Si Pedro huele mal y es desdentado, entonces huele mal" es una proposicin analtica, mientras que "Si Pedro huele mal, entonces es desdentado" es sinttica. Otros ejemplos del mismo antagonismo son "Los solteros son hombres no casados" frente a "Los solteros son hombres lujuriosos" y "Los ovnis son objetos voladores que no han sido identificados" frente a "En los ovnis viajan unas criaturas verdes". Los filsofos cuentan las verdades matemticas entre las analticas y la mayora de las dems entre las sintticas, y, aunque no sea inamovible, esta distincin es un recurso conceptual prctico. Cuando el pomposo mdico de Molire dice que la pocin soporfera es eficaz gracias a su poder adormecedor, enuncia una frase vaca y analtica, y no de tipo objetivo y sinttico. Al moverse en torno a cuestiones de verdad trascendente y certidumbre, la filosofa de la matemtica tiene tambin una cierta resonancia con el pensamiento religioso. Por qu razn si no, un agnstico convencido como yo habra empleado con tanta frecuencia palabras como "adivino", "sacerdotal", "cielo", "pureza" y "reverencia" en estas entradas? Las semejanzas son generalmente metafricas, pero a veces las metforas determinan las actitudes y los actos. Por ltimo, sea cual sea el "istmo" al que uno se adhiera (o del que se proteja), los teoremas de incompletitud de Gdel barajaron los naipes filosficos y obligaron a todas las partes a recomponer sus respectivos juegos. La existencia de proposiciones indemostrables indica, por ejemplo, que la verdad de las mismas no puede radicar nicamente en su demostracin a partir de los axiomas. Ms an, la misma consistencia de una teora matemtica es una de las proposiciones que no se pueden demostrar sino que simplemente hay que suponer (o aceptar por la fe, si se prefiere este lenguaje). 4. El teorema de Pitgoras por John Allen Paulos Aunque sea discutible, suele decirse que los primeros matemticos fueron Pitgoras (hacia 540 a.C.) y su antecesor Tales (hacia 585 a.C.). Existieron, por supuesto,
pueblos anteriores que posean unos notables conocimientos matemticos (el papiro de Rhind del 1650 a.C. un filn impresionante de instrumentos de clculo, entre los que se incluye el hbil uso de una notacin rudimentaria para las fracciones), pero los egipcios, babilonios y dems pueblos tenan una actitud muy distinta hacia esta materia. Para ellos, la matemtica slo era una materia til para fijar impuestos, calcular intereses, determinar el nmero de cuarteras de cebada que se necesitaban para hacer una cierta cantidad de cerveza, calcular las reas de los campos, los volmenes de slidos, las cantidades de ladrillos y los datos astronmicos. Aunque no cabe la menor duda de que se trata de tcnicas importantes, que tristemente superan la capacidad de demasiados ciudadanos contemporneos, desde el tiempo de Pitgoras y Tales la matemtica ha significado algo ms que mero clculo. Nunca antes del siglo VI a. C. haba considerado nadie la matemtica como algo que tuviese una estructura lgica, como algo que admitiera una sistematizacin racional, o como un conjunto de conceptos ideales que podan aclararse mediante la aplicacin de la razn humana. Tales, Pitgoras y sus contemporneos y discpulos se dieron cuenta de ello. Nadie antes que ellos vio los nmeros y las formas geomtricas como algo omnipresente, ni tampoco nadie pens en trminos de crculos tericos y nmeros abstractos en lugar de ruedas de carro y nmeros concretos. Tales y Pitgoras, s. Nadie pens en extraer las realidades ms elementales y evidentes relativas a estos conceptos matemticos y luego, a partir de estas realidades fundamentales, intentar obtener otras, teoremas menos evidentes, mediante la sola lgica. Coro: Tales y Pitgoras, s. Ellos y los matemticos griegos que les siguieron inventaron la matemtica ( y la lgica) tal y como la conocemos; la fundaron como arte liberal y no como un simple mascar nmeros. De Pitgoras nos han llegado pocos datos personales. Viaj mucho, fund la sociedad mstica de los pitagricos que prohiba comer habas y cuyo lema era "Todo es nmero", y algunos dicen que acu las palabras "filosofa" ("amor a la sabidura") y "matemtico" ("estudioso"). Pitgoras y sus discpulos tuvieron una gran influencia sobre la matemtica griega (es decir, sobre la matemtica) y se les atribuye haber descubierto gran parte de lo que 250 aos despus constituira el primero de los dos libros de los Elementos de Euclides, y en particular el teorema que invariablemente lleva su nombre. (Vase la entrada sobre Geometra no eucldea.) El teorema de Pitgoras es uno de los importantes e indispensables, y sus demostraciones ms corrientes han sido ejemplos de belleza geomtrica durante casi veinticinco siglos. Dice que en un tringulo rectngulo, el rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa (o lado opuesto al ngulo recto) es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los otros dos lados. O escribindolo en una forma ms simblica, si las longitudes de estos dos lados son A y B y la longitud de la hipotenusa es C, entonces podemos asegurar que C 2 = A2 + B 2 [He aqu una pista dlfica para una demostracin del teorema: hay dos maneras distintas de colocar cuatro tringulos rectngulos de lados A, B y C en el interior de un cuadrado de lado (A + B). Una de ellas deja al descubierto una superficie cuadrada de lado C, y la otra deja sin cubrir dos porciones cuadradas de lados A y B, respectivamente.] Aunque Pitgoras probablemente habra tenido poco inters en ello, su teorema puede emplearse para calcular distancias. As, si Elvira est 12 kilmetros al norte
del Partenn y Guillermo est a 5 kilmetros al este de dicho edificio, podemos calcular que, en lnea recta, Elvira est exactamente a 13 kilmetros de Guillermo, pues 52 + 12 2 = 132 . De modo anlogo se puede determinar la longitud de la diagonal de un rectngulo o de una caja de zapatos. Expresado en el lenguaje de la geometra analtica (que no sera descubierta hasta 2000 aos despus) y convenientemente generalizado, el teorema de Pitgoras es un instrumento matemtico potentsimo. No obstante, Pitgoras habra comprendido mejor la reaccin esttica del filsofo Thomas Hobbes ante su teorema. Un amigo de Hobbes, John Aubrey, escribi que el filsofo tena cuarenta aos cuando por casualidad ech una ojeada a un libro de geometra. Estaba en la biblioteca de un caballero y se encontr con los Elementos de Euclides abierto sobre una mesa, y "era el teorema de Pitgoras. Hobbes ley la proposicin. Por D____, exclam. (De vez en cuando jurara, a modo de nfasis.) Por D___, exclam, esto es imposible! Y ley la demostracin, que haca referencia a tal otra proposicin anterior, que a su vez ley tambin. Esta le dirigi a otra anterior, y tambin la ley. Et sic deinceps, que por fin se convenci demostrativamente de la verdad. Esto hizo que se enamorara de la geometra". Cuadrado 1
A B C C A B C A B A B B C A C B A B A C B
Cuadrado 2
A
Las reas de los cuadrados 1 y 2 son iguales. Las reas de los cuatro tringulos del cuadrado 1 y las de los mismos tringulos del cuadrado 2 son iguales. Por tanto, el rea restante interior al cuadrado 1 es igual al rea restante interior al cuadrado 2. Esto es, C = A + B .
2 2 2
He de confesar que la primera vez que estudi geometra me entr una chifladura de la misma clase (aunque resist a la tentacin de ir repitiendo "Por D___"). Desgraciadamente, ya no se comunica a los estudiantes este inestimable legado que es el mtodo axiomtico, la deduccin de proposiciones no intuitivas a partir de axiomas evidentes. Demasiados textos de geometra parecen haber optado por un enfoque de la disciplina anterior al de los griegos, y prcticamente slo ponen el acento en hechos desconectados, reglas empricas y frmulas prcticas. Pitgoras habra preferido comer habas a leer alguno de estos textos. 5. Pi por John Allen Paulos
Una vez hice una investigacin informal entre mis amigos y vecinos no matemticos para ver cuntos de ellos saban qu era pi. Casi todos saban que tena algo que ver con la geometra, y en concreto con los crculos, siendo esto ltimo una explicacin indudable de por qu algunos de ellos crean que se escriba "pie"3 (La letra griega , en espaol pi, se usa para denotar el conocido nmero desde el siglo XVIII.) Unos pocos saban que vala aproximadamente 22/7 (tengo que decir en su honor que es una aproximacin bastante buena), pero la mayora daban estimaciones bastante alejadas (un eminente abogado lleg a decir con gran sonoridad que era 5.42). Algunos decan que era el rea del crculo, mientras que la mayora trataron de disimular su ignorancia y/o mi impertinencia con una broma (el abogado me pidi que le recitara las estipulaciones de una ley de bancarrota). Slo unos pocos saban que era el cociente de la longitud de la circunferencia entre el dimetro. Esto es, es igual a C/D, la circunferencia dividida por el dimetro. Entre las estimaciones antiguas de tenemos 3 (Antiguo Testamento: un problema insuperable, segn parece, para los autores bblicos), 25/8 (babilonios), 256/81 (egipcios), 22/7 (griegos), 355/113 (chinos, con seis cifras decimales correctas) y 10 (indios, una grata coincidencia). Una estimacin mucho ms precisa es 3,1415926535897932384626433832795028841972, pero es un nmero irracional (no se puede expresar como cociente de dos nmeros enteros), lo que implica que su expresin decimal tiene una longitud infinita y sin repeticiones peridicas. Es un nmero trascendente, y esto significa que no es la solucin de ninguna ecuacin algebraica. Como una de las principales constantes de la matemtica, figura en muchas frmulas importantes, y una fundamental es la del rea del crculo, que es veces el cuadrado de su radio A = R 2 . Por contra, el volumen de la esfera vale 4/3 por por el cubo del radio V = 4 / 3 XXR 3 . Pi es indispensable para la formulacin de las clebres leyes del electromagnetismo del fsico escocs James Clerk Maxwell y aparece tambin en otras muchas frmulas y contextos donde su presencia es ms sorprendente, pues no tienen nada que ver con crculos ni esferas que expliquen su aparicin. Por ejemplo,
/ 4 = 11/ 3+1/ 5 1/ 7 +1/ 9 1/ 11+...

2 / 6 = 1 / 12 + 1 / 2 2 + 1 / 32 + 1 / 42 + 1 / 52 + 1 / 62 + ...
El problema de la aguja de Buffon, planteado por primera vez en el siglo XVIII por el conde de Buffon, tampoco tiene que ver con crculos y, sin embargo, su solucin depende de , y de hecho se us una vez para calcular su valor. Supongamos con Buffon que tenemos un suelo hecho de tablas de madera de 6 centmetros de anchura. Supongamos tambin que tenemos una aguja de 6 centmetros y que la dejamos caer descuidadamente al suelo. Cul es la probabilidad de que la aguja caiga de modo que cruce una de las lneas que separan dos tablas adyacentes? O lo que es lo mismo, cul es la probabilidad de que la aguja al caer no est contenida
La broma es intraductible. En ingls pi, el nmero, se pronuncia <pai>, igual que pie, pastel, cuya forma circular permite el chiste. (N. del T.)
en una sola tabla de madera? Me saltar la deduccin, pero se puede demostrar que la probabilidad es 2/ . Este resultado se podra usar para hacer una estimacin de del modo siguiente: djese caer la aguja al suelo 10 000 veces (ya sea porque uno se dedica a la matemtica experimental o porque est en la crcel y no tiene nada mejor que hacer) y determnese que fraccin de las veces cae sobre una lnea. Supongamos que esto ocurre en 6 366 casos. Nuestra estimacin de la probabilidad de que la aguja caiga sobre la lnea ser pues de 0.6366. (La aguja caer sobre la lnea con esta frecuencia en el supuesto de que todos los puntos del suelo son igualmente probables y que todas las orientaciones de la aguja son tambin equiprobables). Si igualamos esta probabilidad a 2/ y despejamos De la ecuacin resultante, llegamos a 3.1417 como estimacin de , que es un resultado bastante prximo al valor real. No hace falta decir que hay mtodos incomparablemente mejores para determinar el valor de . El atractivo de reside, segn mi opinin, en su universalidad. Como el Everest, es un desafo que siempre est ah, frente a nosotros. Los ltimos clculos de por superordenador (hacia 1990) dan ms de mil millones de dgitos. Expresado en un sistema de numeracin menos antropocntrico, como el binario (en base 2), podra incluso servir, como han sugerido muchos relatos de ciencia ficcin, para comunicar nuestra sofisticacin tecnolgica y nuestra acogedora naturaleza eucldea a seres de otra galaxia. Aun a riesgo de que los ms anumricos de ellos pudieran interpretar la seal como una especie de partitura interestelar, el mensaje sera recibido. Y para terminar, un pequeo problema: imaginemos una cuerda que da la vuelta alrededor de la Tierra a ras de suelo sobre el ecuador. Cunta cuerda habr que aadir para que la cuerda alargada d la vuelta a la tierra un metro por encima del suelo siguiendo tambin el ecuador? La respuesta, que al principio sorprende, es que basta con algo ms de seis metros de cuerda. La explicacin se basa en la frmula del permetro de la circunferencia: C= D. Si el dimetro de la tierra es aproximadamente 13 000 kilmetros, la longitud de la cuerda es x13 000 kilmetros, que da aproximadamente 40 820 kilmetros. Si estipulamos que la cuerda vaya ahora un metro por encima del suelo siguiendo el ecuador, estamos pidiendo que el dimetro aumente en dos metros. Por tanto, la segunda circunferencia medir x(13 000 kilmetros + 2 metros), lo cual da ( x 13 000 kilmetros) + ( x 2 metros), es decir, aproximadamente igual a 40 820 kilmetros ms 6.28 metros. As pues, slo habremos de aadir 6.28 metros de cuerda.
Hoja 124
6. QED, demostraciones y teoremas por John Allen Paulos Un teorema es una proposicin que se deduce, por aplicacin nicamente de la lgica, a partir de los axiomas aceptados y de otras proposiciones demostradas previamente. Normalmente, slo se da el nombre honorfico de teorema a proposiciones y enunciados que son importantes y principales. Una consecuencia inmediata de un teorema se llama corolario de dicho teorema. Los dibujos, diagramas y ejemplos pueden hacer que un enunciado sea creble, pero lo nico que lo convierte en teorema es una demostracin detallada. Naturalmente esta no es ms que la historia oficial. El autor de un teorema de una revista de investigacin matemtica, especialista en, digamos, grupos de hemi-semidemioperadores de orden exponencial primo, normalmente esboza unos argumentos que le convencen a l, a un par de otros expertos en hemi-semi-demi y al editor. El resultado (los matemticos suelen llamar resultados a los teoremas) es muy probablemente vlido, pero usted quiz no pondra la mano en el fuego por l. Tiene relacin con esto una experiencia que he conocido en varios seminarios, coloquios y conferencias. El orador ha llenado la pizarra, o las transparencias, de una densa cortina de definiciones, ecuaciones y demostraciones. Me he perdido, pero me he percatado de que un buen nmero de oyentes est asintiendo sabiamente con la cabeza. En una interrupcin de la charla mientras el orador borra la pizarra u ordena sus transparencias, pregunto a uno de los que asentan con entusiasmo sentado a mi lado qu significa uno de los smbolos cruciales. Por su tmido encogimiento de hombros me queda claro que anda tan perdido como yo. La conferencia contina y l sigue con su cabeceo afirmativo. Observ que adems de los que asienten estn los que disienten. Hay tambin, supongo, unos cuantos matemticos cuyas especialidades son lo suficientemente afines a la del conferenciante para que no sientan la necesidad de asentir ni la tentacin de disentir. Son los guardianes provisionales de la virtud matemtica. En cualquier caso, tradicionalmente se escriban las letras QED al final de la demostracin de un enunciado con objeto de subrayar que ste haba alcanzado el rango superior de la teoremidad. Son las siglas de la frase latina Quod erat demostrandum que significa Lo que haba que demostrar, aunque a veces sirva tambin para otro fin: la intimidacin. Para reaccionar interrogativamente a estas tres letras, que se imprimen en maysculas y se pronuncian con una inflexin de la voz, hace falta mucha confianza en uno mismo. Demasiada para las posibilidades de la mayora, especialmente si se tiene en cuenta que la falta de confianza matemtica es una condicin bastante general en todas las edades. (De hecho no hace falta ser anumrico ni matemticamente ignorante para que a uno le intimiden as. La frase Es trivial con lo que un matemtico eminente despacha la demostracin inexistente de un teorema tiene a menudo el mismo efecto intimidador sobre los estudiantes de doctorado que sobre los matemticos profesionales. Actualmente la mayora de los textos acostumbran a indicar que una demostracin se ha acabado con una seal vertical en negro,, ms funcional y menos pretenciosa. Esta prctica fue introducida por el matemtico norteamericano Paul
Halmos y es preferible, pues sirve igual que el QED para indicar el final, sin esa connotacin intimidadora. Se puede acaso pronunciar con una inflexin en la voz? No obstante, yo sostengo que no habra de renunciar al empleo del QED en ocasiones sealadas, como los principales teoremas, pues la locucin confiere al demostrador una sensacin ms solemne de satisfaccin y finalidad que el un poco plebeyo . Al fin y al cabo, hay un limite a lo que uno pude hacer para evitar la intimidacin. La lgica matemtica ha cambiado una barbaridad en los ltimos 2500 aos. Los silogismos de Aristteles llevaron a las clasificaciones medievales de los razonamientos, que a su vez llevaron a las lgebras de Boole de proporciones. Los lgicos de fines del siglos XIX y del siglo XX, como Frege, Peano, Hilbert, Russell y Gdel, han rigorizado y generalizado enormemente las lgicas clsica y medieval y han creado el potente aparato de la moderna lgica de predicados. Sin embargo, la esencia de la lgica y el atractivo cautivador de la demostracin matemtica siguen ah y se reflejan en las tres letras QED. Significan abreviadsimamente, que el teorema se sigue necesariamente de las hiptesis y que (si se ha hecho bien) nada ni nadie puede cambiarlo. Una ltima cosa sobre las demostraciones. Mucha gente piensa que slo son aceptables aquellas demostraciones que se expresan en forma simblica y utilizan toda la parafernalia de la lgica formal. Sin embargo, las ms de las veces tales demostraciones no hacen sino embrollar las cosas. Con mucho es preferible un razonamiento verbal claro y convincente. Vase por ejemplo, la demostracin de que 6 es el menor nmero de invitados necesarios que garantizan que al menos 3 de ellos se conocen o que 3 de ellos no se conocen en la entrada sobre Combinatoria, o la de la propiedad del punto fijo del escalador en la entrada sobre Topologa.
7. Simetra e invariancia por John Allen Paulos La simetra y la invariancia no son tanto temas matemticos como principios orientadores de la esttica matemtica. Desde la preocupacin de los griegos por el equilibrio, la armona y el orden hasta la insistencia de Einstein en que las leyes de la fsica haban de ser invariantes para todos los observadores, estas ideas han inspirado buena parte del mejor trabajo en matemtica y fsica de la matemtica. La simetra y la invariancia son dos conceptos complementarios. Algo es simtrico en la medida en que es invariante bajo (o no cambia por) algn tipo de transformacin. Para ilustrarlo, consideremos un crculo. Podemos girarlo, o hacer una reflexin con respecto a uno cualquiera de sus dimetros y conserva la misma circularidad. Su simetra consiste en su invariancia bajo estos cambios. Pero supongamos ahora que lo aplastamos un poco (por ejemplo, dibujando el circulo sobre un trozo de madera y comprimindola). Observamos que toma una forma elptica. Ya no se cumple que dos cualesquiera de sus dimetros sean iguales; unas son ms largas y otras son ms cortas. Esta propiedad del crculo se ha perdido, pero otras no. Por ejemplo, el centro de la figura achatada sigue siendo el punto medio de
cualquier dimetro, sea cual sea la longitud de ste. Esta ltima propiedad es invariante aun bajo una transformacin tan severa como la de este tipo y refleja pues una clase de simetra mas profunda. Observaciones como sta sugirieron al matemtico alemn del siglo XIX Felix Klein la idea de que los teoremas que ataen a las figuras geomtricas podan clasificarse segn siguieran o no siendo vlidos cuando las figuras se someten a distintos cambios y transformaciones. Con mayor generalidad, dado un cierto conjunto de transformaciones (movimientos rgidos en el plano, compresiones uniformes, proyecciones). Klein preguntaba que propiedades de las figuras permanecen invariantes bajo estas transformaciones. El cuerpo de teoremas relativos a estas propiedades es considerado como la geometra asociada a este conjunto de transformaciones. La geometra eucldea se puede considerar como el estudio de las propiedades que son inavariantes bajo movimientos rgidos: rotaciones, traslaciones y reflexiones. Por contra se entiende por geometra proyectiva la que se ocupa de una clase menor de propiedades que son invariantes bajo todos los movimientos rgidos ms las proyecciones. (La proyeccin de una figura es, ms o menos, la sombra que proyecta cuando se ilumina por detrs. La proyeccin de un crculo podra ser algn tipo de elipse, por ejemplo) Y la topologa es la disciplina que se dedica a la clase aun menor de propiedades que son invariantes bajo las transformaciones anteriores, y adems las torsiones, contracciones y estiramientos mas severos. La longitud y el ngulo son propiedades eucldeas (son conservados por los movimientos rgidos), pero no son invariantes bajo transformaciones proyectivas. La linealidad y la triangularidad son propiedades proyectivas (son conservadas por las transformaciones proyectivas, pues las proyecciones transforman siempre las rectas y los tringulos en otras rectas y otros tringulos), pero no son invariantes bajo transformaciones topolgicas. Y la conectividad y el nmero de agujeros de una figura son propiedades que se mantienen a pesar de las torsiones y los estiramientos. Esta idea de que invariancias profundas indican simetras mas sutiles es muy potente tambin en mbitos distintos del puramente geomtrico. Las formas de arte simtricas muchsimo ms abstractas que, pongamos, el canon griego o la Alhambra de Granada son (en un sentido pickwickiano al menos) el objeto del arte moderno. La teora especial de la relatividad de Einstein (estuvo pensando en llamarla teora de los invariantes) fue fruto de su conviccin de que las leyes de la fsica tenan que ser invariantes bajo un grupo de transformaciones descubierto por el fsico holands H.A. Lorentz. Una consecuencia social del inters de la matemtica por las verdades duraderas y eternas y esta esttica de la simetra y la invariancia es que, en su forma ms pura, la matemtica mantiene necesariamente una cierta reserva hacia el mundo real de la contingencia caprichosa y la idiosincrasia humana. Esta aversin por lo personal se manifiesta incluso en los libros de matemtica aplicada y en los de divulgacin. Recuerdo haber recibido una carta de un matemtico que me deca que les haban gustado muchos mis libros, pero que no eran matemtica porque usaba en ellos la palabra yo sin ninguna limitacin. Tena en parte razn, desde luego, pero es triste que tuviera que disociar explcitamente el haber disfrutado de los libros y su devocin por la matemtica pura. O al menos as lo pienso yo.
La estrategia del matemtico consistente en buscar la simetra y la invariancia no puede fracasar, pues el desorden total a todos los niveles del anlisis es una imposibilidad lgica. Sin embargo, el descubrimiento de lo asimtrico, lo variable y lo personal no puede hacer dao a nadie. 8. Topologa por John Allen Paulos Segn Woody Allen, las falsas manchas de tinta, hechas de gomas, tenan originalmente un dimetro de 11 pies y no engaaban a nadie, hasta que un fsico suizo demostr que un objeto de un tamao dado poda reducir sus dimensiones simplemente encogindose, y este descubrimiento revolucion el negocio de las manchas de tinta de broma. Este pequeo cuento se podra interpretar como una parodia de la topologa, un tema cuyas ideas pueden parecer a primera vista un tanto obvias. Se trata, con todo, de una rama de la geometra que se ocupa nicamente de aquellas propiedades bsicas de las figuras geomtricas que permanecen invariantes cuando las retorcemos y distorsionamos, las estiramos y contraemos, o las sometemos a cualquier deformacin siempre y cuando no las rasguemos ni la desgarremos. En vez de dar una definicin tcnica de deformacin seguir con algunas observaciones y ejemplos ms. El tamao no es una propiedad topolgica, pues como seal el fsico Woody Allen, las esferas (o las manchas de tinta de goma) se pueden hacer mayores o menores por dilatacin o contraccin sin necesidad de desgarrarlas, simplemente agrandndolas o encogindolas (pensemos en un globo que se hincha o se deshincha). Tampoco la forma es una propiedad topolgica, pues un globo esfrico (o una mancha de tinta con una forma rara) puede deformarse en un elipsoide, un cubo e incluso darle forma de conejo sin tener que desgarrarlo. Como precisamente las propiedades topolgicas son como las propiedades de una membrana de goma, que no cambian al estirarla, comprimirla o deformarla, la topologa ha sido llamada tambin geometra de la membrana de goma. (Esta expresin me recuerda a mi profesor de Clculo del Instituto de Milwaukee, que fue a un cursillo de verano sobre matemticas moderna y a partir de entonces atribuy todas las dificultades con que se topaban sus estudiantes a la ignorancia de la geometra de la membrana de goma. Se pasaba el tiempo estirando una gran cinta de goma, como si esto ilustrara de alguna manera lo incontrovertible de su afirmacin.) Si una curva cerrada en el espacio, pongamos un trozo de hilo, tiene o no un nudo es una propiedad topolgica de la curva en el espacio, Una propiedad topolgica de las curvas en el plano es que una curva cerrada divide el plano que la contiene en dos partes la interior y la exterior (teorema de Jordan) . El nmero de dimensiones de una figura, el hecho de tener o no borde, y en este caso de qu clase es, son tambin propiedades topolgicas. (Vase la entrada sobre Cintas de Mbius y orientabilidad.) Una cuestin que tambin tiene su importancia es el gnero de una figura: el nmero de agujeros que tiene o, como dira un carnicero, el mximo nmero de cortes que podemos hacerle sin partirla en dos trozos. Una esfera tiene gnero 0 pues carece de
agujeros y basta un corte para romperla en dos pedazos, Un toro (una rosquilla o una figura en forma de neumtico) tiene gnero 1 pues tiene un agujero ( el agujero de la rosquilla) y se puede hacer un corte sin romperlo en dos pedazos. Las figuras de gnero 2, como unas gafas sin los cristales, tiene dos agujeros y se les pueden hacer dos cortes sin romperlas en dos partes separadas. Y as sucesivamente para las figuras de un gnero mayor, Las esferas, piedras y cubos, que tienen todos ellos gnero 0 son topolgicamente equivalentes. Para continuar con otro ejemplo de la misma ndole miremos el desayuno con los ojos de un toplogo. Henri Poincar uno de los fundadores de la topologa (y de muchas cosas ms), quizs habra observado que una rosquilla y una taza de caf, ambas figuras de gnero 1, son topolgicamente equivalentes. Para verlo, imaginemos una taza de caf hecha con arcilla. Aplanemos el cuerpo de la taza y agrandemos el tamao del asa, estrujando la arcilla para que pase del uno a la otra. El agujero del asa se convierte as en el agujero de la rosquilla y podemos percibir fcilmente la equivalencia topolgica. Los seres humanos tienen tambin, al menos grosso modo, gnero 1. Somos topolgicamente equivalentes a las rosquillas, y nuestro canal digestivo/excretor correspondera al agujero de la rosquilla. (Pero esto ltimo tiene menos encanto que la intil especulacin del desayuno.) Estas ideas tienen varias aplicaciones, pero en su mayora son internas a la propia matemtica. Frecuentemente en el trabajo terico, por ejemplo, es importante saber que existe una solucin pero no hace falta tener un mtodo para encontrarla. Para hacerse una idea de esos llamados teoremas de existencia, pensemos en un escalador que empieza su ascenso a las seis de la maana de un lunes y llega a la cumbre a medioda. Y empieza el descenso el martes por la maana a las seis y llega al pie a medioda. No suponemos nada ms acerca de si va rpido o lento en su ascenso y descenso de estos dos das. Podra, por ejemplo haber subido a un ritmo lento, descansando a menudo, en su ascenso al lunes, y, despus de pasear despreocupadamente cerca de la cumbre el martes por la maana, haber bajado literalmente a mata caballo, incluso cayendo los ltimos 300 metros. La pregunta es podemos estar seguros de que, independientemente de cmo suba o baje, habr necesariamente un instante entre las seis de la maana y el medioda en el cual el escalador estar exactamente a la misma altura, tanto a la subida como a la bajada? La respuesta es s, y la demostracin es clara y convincente. Imaginemos el ascenso y el descenso, en todos sus detalles, realizados simultneamente por dos escaladores. Uno empieza en el pie y el otro en la cumbre y ambos parten a la seis de la maana, imitando lo que es el escalador original hizo el lunes y el martes, respectivamente. Est claro que estos escaladores se cruzarn en algn punto del camino y que este instante los dos estarn a la misma altura. Como no hacen sino reconstruir los pasos del escalador original, podemos concluir con toda seguridad que ste estaba a la misma altura a la misma hora de los dos das sucesivos.
Hoja 129
28 C 765 mm Mg
28 C 765 mm Mg Siempre hay un par de puntos antipodales que tienen exactamente la misma temperatura y la misma presin
Un ejemplo menos intuitivo de teoremas de existencia es el resultado de que siempre hay un par de puntos diametralmente opuesto (antipodales) sobre la superficie de la Tierra que tienen la misma temperatura y la misma presin baromtrica. Estos puntos van variando y no tenemos manera de encontrarlos, pero podemos demostrar que existen siempre. No se trata de un fenmeno meteorolgico, sino matemtico. Otro ejemplo: tomemos un pedazo de papel rectangular y coloqumoslo plano en el fondo de una caja, poniendo cuidado en que todo el fondo quede perfectamente cubierto. Si ahora arrugamos el papel y hacemos una pelota con l y lo dejamos en la caja, podemos estar topolgicamente seguros de que al menos un punto del papel esta precisamente en la vertical del mismo punto del fondo de la caja que cubra antes de arrugar el papel. La existencia de dicho punto fijo es segura. Teoremas como estos a veces nos llevan a resultados concretos y prcticos en campos como las teoras de grafos y redes, que se ocupan, entre otras cosas, de idealizaciones matemticas de las redes de calles y autopistas. Pero, como ya dije, contribuyen ms frecuentemente a avances tericos en otras ramas de la matemtica. La topologa algebraica, por ejemplo, usa ideas topolgicas y algebraicas para caracterizar diversas estructuras geomtricas, mientras que la topologa diferencial emplea tcnicas de las ecuaciones diferenciales y de la topologa para estudiar tipos muy generales de variedades (superficies) de muchas dimensiones. Y la teora de catstrofes, una subdisciplina de la topologa diferencial, se ocupa de la descripcin y clasificacin de discontinuidades pliegue, cspide, mariposa, ... . La topologa es mucho ms que las manchas de tinta de broma. 9. Cinta de Mbius y orientabilidad por John Allen Paulos Tome una lata de atn y qutele la etiqueta con cuidado. Es una larga cinta rectangular impresa por un lado y blanca por el otro. Si damos medio giro con esta banda de papel y pegamos sus dos extremos, procurando que la cara blanca encaje perfectamente con la cara exterior impresa, obtenemos una cinta de Mbius, famosa por sus extraas propiedades topolgicas.
La principal de estas propiedades es que la cinta de Mbius tiene una sola cara . Hay un cambio continuo de blanco a impreso y otra vez a blanco. Dicho de otro modo, puedo afirmar que ni usted ni nadie podra ganar los cien millones de pesetas que alguien le prometiera por pintar una cara de la cinta de Mbuis de rojo y la otra de azul. Si se empieza en rojo en cualquier punto de la cinta y se pinta sin parar, se llega irremediablemente al mismo punto de partida habindola pintado toda de rojo. Para entender otra extraa propiedad de esta figura, imaginemos una lnea que la recorra por el medio. Si cortamos siguiendo dicha lnea parece como si la cinta de Mbius de hubiera de romper en dos partes separadas. Pues no. El resultado no es otro que una cinta de Mbius ms larga. Si en vez de ello cortamos la cinta por una lnea paralela al borde pero que diste de l un tercio de su anchura en lugar de la mitad, el resultado son dos cintas enlazadas, una de ellas de Mbius. La cinta de Mbius de una sola cara es una de las ms conocidas de un gran conjunto de aberraciones topolgicas. (Vase la entrada sobre Topologa.) Aunque no tenga aplicaciones importantes ni se manifieste en la naturaleza ( al menos por el momento), su sorprendente simplicidad resulta atractiva. Simple como es, resulta notable que esta curiosidad no se descubriera antes, pero el honor de su alumbramiento pertenece al astrnomo alemn del siglo XIX, A.F. Mbius. Mbius descubri tambin que no hay ninguna manera consistente de asignar una orientacin a la cinta. Para verlo mejor, imaginemos un objeto bidimensional en forma de mano y hagmoslo deslizar alrededor de una cinta de Mbius. Recordemos que la cinta de Mbius ideal no tiene grosor y, por tanto, la mano ser visible desde ambas caras de la cinta. Observaremos que, al regresar al punto de partida, la orientacin de la mano est invertida. Una mano izquierda se convierte en derecha y viceversa. Los fsicos han especulado con la posibilidad de que el universo fuera no orientable como una cinta de Mbius (csmicamente dislxico, si lo prefieren), de modo que, despus de hacer un largo viaje csmico, un astronauta pudiera regresar a la Tierra con el corazn en el lado derecho. El concepto de orientacin depende del nmero de dimensiones. Si uno recorta dos pedazos de cartn en forma de mano, una derecha y una izquierda, y los hace deslizar sobre el suelo, no hay manera de hacerlos coincidir. Pero si levanta una de las manos a la tercera dimensin, basta con girarla para hacerla coincidir con la otra. La cinta de Mbius tambin tiene esta propiedad, pero de una manera ms retorcida que refleja su peculiar forma de sumergirse en el espacio tridimensional. Un anlogo tridimensional de la cinta de Mbius es la botella de Klein, que no tiene interior. Si se corta por la mitad se obtienen dos bandas de Mbius, cada una de las cuales es, imagen especular de la otra. Para hacerse una idea visual de la botella de Klein, que slo se puede realizar en un espacio de cuatro dimensiones, hay que recurrir a los trucos normales: Mirar secciones de la figura de dimensin menor (bidimensionales o tridimensionales) y examinar sus proyecciones o sombras. Los mismos trucos valen tambin para figuras de ms dimensiones, pero al cabo de un rato uno abandona las visualizaciones y recurre a trabajar con estas figuras de una manera puramente formal, tratando las dimensiones como simples archivos matemticos. En este sentido, un punto en un espacio de cinco dimensiones, por ejemplo, es una sucesin ordenada de cinco nmeros, y una hipersuperficie es una
coleccin de esos puntos. La no orientabilidad de tal superficie se convierte en ciertas relaciones algebraicas entre sus puntos.
Hoja 132
6. Autoevaluaciones
Introduccin
Ya sabemos de qu se trata la autoevaluacin: Comprobar uno mismo su avance en la adquisicin de conocimiento y habilidades. Y esto de la evaluacin no poda faltar en este material. La autoevaluacin no es algo que desconozcamos. Cuando aprendimos a andar en bicicleta o en patines no fue necesario que alguien nos dijera que ya lo habamos logrado. Cuando todava nos caamos y suframos uno que otro raspn, sabamos dos cosas: una, todava no logrbamos dominar el arte de andar sobre ruedas y, la segunda, para lograrlo debamos seguir practicando. Hay ocasiones en que nuestra autoevaluacin es complaciente. Encontramos motivos para justificar nuestras deficiencias y en lugar de trabajar para superarlas, nos paralizamos con la justificacin que damos. Tambin llega a ocurrir que en la escuela la autoevaluacin queda casi olvidada. Tal vez el saber que peridicamente debemos ser evaluados por nuestros profesores nos lleva a olvidarnos de la evaluacin propia. Pero si lo que aprendemos en la escuela nos va a ser til para nuestras diversas actividades dentro y fuera de ella, la autoevaluacin es necesaria, pues de otra forma siempre estaremos esperando hasta que alguien nos diga que ya somos competentes en algo para atrevernos a usarlo. Lamentablemente esto pasa con cierta frecuencia en matemticas. Esperamos que el profesor nos diga no slo que ya dominamos un tema sino adems cundo podemos usarlo. En este material te proporcionamos por cada unidad un cuestionario para que te sirva como autoevaluacin. No es, desde luego, la nica forma de autoevaluarte, t mismo puedes disear otras. De este cuestionario se dan las respuestas para que las compares con las tuyas. Unas observaciones finales sobre estos cuestionarios: No los desperdicies intentando trabajarlos antes de que hayas concluido el estudio de una unidad. No resuelvas por partes cada cuestionario. Cuando decidas resolver uno de ellos es porque dispones del tiempo y condiciones necesarias para resolverlo completo. No consultes la respuesta una por una, justo cuando acabas de resolver o responder lo que se te pide, termina el cuestionario y luego compara los resultados. Trata de no ser complaciente cuando encuentras errores en tus respuestas. No basta que digas que ya te diste cuenta de tus errores. Es necesario que sigas trabajando y confirmar al hacerlo o practicarlo que ya lograste adquirir los conocimientos o habilidades requeridas.
Adems de una evaluacin por cada unidad, incluimos una muestra de exmenes ordinarios y extraordinario de algunos CECyT para que tengas una idea del tipo de preguntas que suelen aparecer en el examen ordinario que representa el 60% de cada calificacin ordinaria. El examen extraordinario representa la calificacin del curso y sustituye el promedio de las calificaciones de los perodos ordinarios si es mayor que este promedio.
Hoja 134
Autoevaluacin de la Unidad 1 1. Escribe un ensayo breve sobre el modelo exponencial. Incluye por lo menos un mapa conceptual. 2. En caso de ocurrir un accidente en una planta ncleo-elctrica, el plan de emergencia indica que las personas que se encuentren en un radio de 160 kilmetros debern doblar un par de pauelos 16 veces cada uno e introducirlos en las fosas nasales. Si esta operacin fuese fsicamente posible, y se supone que el pauelo tiene tres dcimos de milmetro de espesor, calcula la altura que alcanzan estos tapones nasales. 3. Escribe la expresin exponencial equivalente a la expresin logartmica dada. Escribe los nmeros que aparecen en las expresiones como potencias de primos y aplica las leyes de los exponentes para encontrar lo que se pide. log13(169)=L; L= log2(N)=8; N= log10(10000)=L; L= log6(N)=3; N= 1 logb(9)= ; 2 b= log 2 ( N ) = 4 ;
5
logb(125)=3; b= log625(5)=L; L= 1 logb(9)= ; 2 b=
N=
4. Resuelve las ecuaciones siguientes. 3x=60; x= log(x2)=3; x= log(x2+2x)=1; x= 2(x+2) =7(x-2); x= e-x=6; x= ; x=
log(x+15)+log(x)=2; x=
Hoja 135
22x+32=12*2x; x=
; x=
5. Despeja t en cada una de las ecuaciones siguientes.

t V I = (1 e L ) R R
t= 1 rt S=a 1 r t= 1 32.2 30W 0.37 100 + 1.9 N = 100 log H 100 H=
6. El radio tiene una vida media de 1620 aos. Cunto tardar el 75 % de una muestra en decaer? 7. Se requiere un cuarto de acre de tierra para proporcionar alimento a una persona. El mundo contiene 10 mil millones de acres de tierra cultivable. Si suponemos que la poblacin contina creciendo a una tasa de 1.6% al ao, la poblacin t aos despus de 2000 est dada por P(t)=6e(0.016t) miles de millones de personas. Cundo dejara de ser suficiente la tierra cultivable para alimentar a la poblacin del mundo? Justifica tu respuesta. 8. Se acord que las tarifas de energa elctrica, para no aumentarlas sbitamente, se incrementarn 12% cada mes. En una hoja de papel milimtrico o cuadriculado haz una tabla, con su grfica correspondiente, de lo que pagar una empresa chica durante los prximos dos aos si tiene un consumo mensual aproximadamente constante. Al principio del ao pag 5500 pesos. Escribe la funcin que da sus pagos (y) en funcin del tiempo (x). En cunto tiempo se duplicarn sus pagos? En cunto tiempo se triplicarn sus pagos?
Hoja 136
9. Una pelota cae verticalmente desde la cubierta de una mesa de 1.5 metros de altura y rebota, verticalmente tambin, hasta alcanzar el 85% de la altura desde la que cay, repetidamente hasta quedar en reposo. Determina en qu rebote comienza a alcanzar alturas menores a 9 centmetros.
Hoja 137
Autoevaluacion de la Unidad 2 1. Escribe un ensayo breve sobre el papel de la demostracin en el estudio de la Geometra. Incluye por lo menos un mapa conceptual. 2. Construye cuatro tringulos de lados 5, 6 y 7 cm. En el primero construye el circuncentro. En el segundo, el incentro. En el tercero, el ortocentro. En el cuarto, el baricentro. Debajo de cada construccin escribe los pasos que seguiste para localizar el punto correspondiente y sus propiedades. Las instrucciones deben ser lo suficientemente precisas para que una mquina pueda seguirlas. 3. La suma de todos los ngulos interiores de un polgono convexo regular es 1080. Cuntos vrtices tiene este polgono y cuntas diagonales? Cunto mide cada ngulo central, formado uniendo dos vrtices consecutivos con el centro? 4. Una banda pasa por dos poleas de 10 cm y 25 cm de radio, respectivamente. La distancia entre sus centros es de 75 cm. Calcula la longitud de la banda.
75 cm 10 cm 25 cm
5. Un fabricante quiere comercializar sus lpices en un empaque novedoso que contenga tres piezas. En la figura se muestra un corte transversal de la caja, que tiene forma de prisma triangular.
Cada lpiz tiene un dimetro de 1.2 cm y 18 cm de largo. Cunto debe medir cada lado de la base del prisma? Cul es el volumen de la caja? Cul es el volumen desocupado en el interior de la caja?
Hoja 138
6. El razonamiento en la vida cotidiana: Tres aspirantes a un puesto directivo son indistinguibles, como suelen serlo, tanto en las pruebas psicotcnicas como en las calificaciones de sus virtudes administrativas. A quin elegir? se pregunta el encargado de la seleccin. Despus de reflexionar, decide someterlos a una prueba definitiva: Les muestra tres estrellitas plateadas y dos doradas. Colocar una de estas estrellitas en la frente de cada uno. El primero que me diga de qu color es su estrellita, obtendr el puesto., les dice, apaga la luz, le pega una estrellita a cada uno en su no muy amplia y respectiva frente, guarda las estrellas sobrantes, fuera de la vista de los aspirantes, y vuelve a encender la luz. Cada embrin de director ve que los otros dos tienen estrellitas plateadas, pero l puede tenerla dorada o plateada. Sin embargo, a los pocos segundos, el ms picudo, o el menos obtuso, se levanta y dice yo tengo estrellita plateada, dnde est mi oficina?, quin es mi secretaria?, . . . Analiza el argumento del ahora director, identifica sus datos y establece como lleg a su conclusin. Haz un esquema de la estructura de su razonamiento. Explica. Inventa una situacin que requiera un razonamiento parecido. 7. A un incendio producido en un hospital acude la unidad de bomberos con una escalera de 48 m de longitud, que consta de 120 peldaos distribuidos uniformemente. Al apoyar la escalera sobre la fachada del edificio se observa que el primer peldao se encuentra a 30 cm del suelo. Qu altura del edificio alcanzar la escalera? Si el fuego se halla en el sexto piso y cada piso tiene 6 m de altura, se podr rescatar a los enfermos que all se encuentran? Explica. Si inclinan la escalera hasta que el primer peldao se encuentre a 36 cm del suelo, qu altura alcanzar la escalera? 8. Con los datos de la figura:
C
CD =6.300 cm
Calcula: La hipotenusa. El cateto menor. El permetro de ABC. El ngulo opuesto al cateto mayor. El rea de ABD.
DB =2.100 cm
Hoja 139
9. En un tringulo rectngulo los catetos miden 5 y 12.

Cunto mide la altura con respecto a la hipotenusa? Cunto mide la proyeccin del cateto mayor sobre la hipotenusa? Cunto mide el ngulo opuesto al cateto mayor? Cul es el rea del crculo circunscrito al tringulo?
10. Una joven quiere cambiar el foco de un farol situado en una pared a 5.4 m de altura, con la ayuda de una escalera de 3.5 m de longitud. Si la joven puede alcanzar una altura de 2.25 m con el brazo extendido, a qu distancia mxima de la pared ha de colocar el pie de la escalera para lograr su objetivo? 11. En un tringulo equiltero de 5 unidades de lado se inscribe una circunferencia y se circunscribe otra circunferencia. Cul es el rea de la corona circular determinada por ambas circunferencias? Cul es la razn del rea de la circunferencia circunscrita al rea de la 5u 5u circunferencia inscrita?
5u
12. Llena la tabla siguiente si cada rengln se refiere al mismo arco de una circunferencia dada. Arco en Radio ngulo Longitud ngulo Arco en grados central del arco inscrito radianes 108 32 120 15
13. Un parque de forma rectangular mide 1200 m de longitud y 900 m de anchura. Al parque lo atraviesan dos paseos de igual anchura que son perpendiculares. Calcula la anchura de los paseos si el rea total de estos paseos es 151875 m2. 14. Calcula las reas que se piden.
Hoja 140
V P R
Las diagonales del rombo de la figura miden 15 y 36 unidades, respectivamente. Cul es el rea del crculo inscrito en el rombo?
Las diagonales del trapecio rectngulo de la figura miden 39 y 45 unidades, respectivamente y su altura, 36 unidades. Cul es el rea del trapecio?
15. Demuestra que si se traza un cuadrado sobre cada lado de un tringulo rectngulo ABC, entonces el rea de cada uno de los tringulos AID, BEF y CGH es igual al rea del tringulo ABC.
E
16. Un pastizal en forma de tringulo equiltero est cercado. En un punto de la cerca se va a amarrar a un burro de tal manera que se coma el pasto que cubre la mitad del rea del pastizal. Cunto debe medir la cuerda con que se ata al burro? 17. En la figura se muestran las tres primeras etapas del rbol pitagrico. Cada etapa consta de un tringulo rectngulo issceles y los cuadrados de sus lados. El lado del cuadrado mayor mide 80 unidades.
Cul es el rea de las dos primeras etapas del rbol? Cul es el rea de las cuatro primeras etapas del rbol?
18. En el tringulo rectngulo de la figura aparecen las medidas de sus catetos Calcula el rea de la lnula menor. Calcula el rea de la lnula mayor. Calcula el rea del tringulo.
19. Una cafetera de base circular se reduce uniformemente hasta la tapa que tiene un radio que mide la mitad del de la base. A la mitad de la altura de la cafetera hay una marca que dice dos tazas. Si la cafetera se pudiera llenar hasta el borde cuntas tazas de caf contendra? 20. Un depsito de agua tiene como seccin un trapecio rectngulo de bases 20 m y 16 m, y una altura de 10 m. Si tiene 3 m de profundidad, cuntos litros puede almacenar? 21. Un pedestal tiene forma triangular con lados 5, 7 y 7 metros, tiene alrededor un jardn circular. Cul es el rea del jardn?
Hoja 142
Autoevaluacin de la Unidad 3 1. Escribe un ensayo breve sobre las aplicaciones de la Trigonometra. Incluye por lo menos un mapa conceptual. 2. Llena la tabla y escribe un prrafo que describa las regularidades que advertiste. Explica.
PQ=
QR = PQ QR = PR PQ = PR
ST=
ST = PS ST = PT PS = PT
PU=
UV = PU UV = PV PU = PV
VZ= tg(WPZ)= sen(UPV)= cos(QPR)=
3. Una escalera de 26 metros est apoyada en un edificio alcanzando una altura de 24 metros.
Cunto se tiene que separar el extremo inferior de la escalera para que el extremo superior descienda un metro? Cunto tiene que disminuir el ngulo que forma la escalera con el piso para que la escalera descienda un metro? Cunto se tiene que separar el extremo inferior de la escalera para que el extremo superior descienda la misma distancia?
4. En la figura, un rayo de luz de la lmpara L se refleja en un espejo al punto 0. Cunto mide ?

60 cm
espejo
x
10
30
Hoja 143
5. Dos automviles parten de la interseccin de dos carreteras rectas y viajan a lo largo de ellas con velocidades de 85 km/h y 115 km/h, respectivamente. El ngulo que forman las carreteras es de 72.
Qu distancia separa a los automviles despus de 30 minutos? Cunto tiempo despus estarn separados por 100 km?
6. Demuestra las identidades siguientes: Tan 4 ( )Sec 2 ( ) = Sec 9 ( ) 2 Sec 7 ( ) + Sec 5 ( ) Sen( )Sec( ) = Tan( ) Tan 3 ( ) = Tan( )Sec 2 ( ) Tan( ) 1 1 Sen 2 ( )Cos 2 ( ) = Cos (4 ) 8 8 2 2 Sen ( ) Sen ( )Cos 2 ( ) = Sen 4 ( ) 7. Resuelve las ecuaciones siguientes para 0<x<2 4cos2(x)=3-4cos(x) 7sen2(x)-4=0 tg2(x)-5tg(x)+6=0 8. Resuelve el sistema siguiente si 0<x<0.5 . Incluye las grficas. y=2sen(x) y-3=4cos2(x) 9. Deduce los valores exactos de las seis razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60 a partir de unas construcciones adecuadas. 10. Un canal de desage se construir con hojas de aluminio de 30 cm de ancho. Los extremos de 10 cm, a cada lado de la parte central, tambin de 10 cm, se doblarn hacia arriba un ngulo x.
10 cm 10 cm 10 cm
Escribe el rea de la seccin transversal del canal como una funcin del ngulo x. Encuentra el ngulo que permitir tener un rea mayor, de lo que depende el contra con un volumen de agua mayor. 11. Deduce las frmulas para calcular el lado, la apotema, el permetro y el rea de un polgono de n lados inscrito en una circunferencia de radio R. 12. Dos postes verticales cuyas alturas son a y b subtienden el mismo ngulo desde un punto que est en la lnea que une sus pies. Si subtienden ngulos y desde un punto del plano horizontal desde el cual la lnea que une sus pies subtiende un ngulo recto, demuestra que
(a+b) 2ctg2 = a2ctg2 + b2ctg2 13. Se transporta horizontalmente una escalera de longitud L por la esquina de un pasillo de 1 metro hacia un pasillo de 1.5 metros.
Escribe la longitud de la escalera L como una funcin del ngulo x. Cul es la longitud mxima que puede tener la escalera para pasar por esta esquina?
Hoja 145
Muestras de Exmenes Ordinarios y Extraordinario Primer Examen Ordinario de Geometra y Trigonometra. (Tipo A) 1. Imagnate una tira de papel larga y estrecha, extendida ante ti sobre la mesa, de izquierda a derecha. Coge el extremo derecho y colcalo sobre el izquierdo. Ahora aplasta la tira sobre la mesa aplanndola, de manera que quede plegada por la mitad y presente un doblez. Repite toda la operacin dos veces ms sobre la tira doblada. Cuntos dobleces se producirn? Cuntos dobleces habr despus de repetir la operacin diez, doce, veinte y cien veces en total? 2. Dibuja la grfica de la funcin y=3x, sin tabular. 3. Dibuja la grfica de la funcin y=log2(x), sin tabular. 4. Resuelve para x la ecuacin siguiente: 9(5x+2)=74-x 5. Cunto tiempo es necesario invertir $600 al 12% de inters compuesto anual para recibir un total de $2500? 6. El nmero de bacterias en un cultivo creci de 100 a 400 en 12 horas, cuntas bacterias estarn presentes en 18 horas?
Hoja 146
Segundo Examen Ordinario de Geometra y Trigonometra. (Tipo A) 1. Cuntos lados tiene un polgono regular dentro del cual se pueden trazar 35 diagonales? (0.5 puntos) 2. Si el ngulo y mide 70, cunto vale el arco x? (0.5 puntos)
3. Una escalera se encuentra apoyada de manera que su pie dista 2.5 m de la pared. Cuando el pie se retira 0.5 m ms de la pared su parte superior desciende 0.2 m, cul es la longitud de la escalera? (1.5 puntos)
4. De acuerdo con la siguiente figura, obtn el valor de los ngulos x, y, z. (1.5 puntos)
Hoja 147
5. Cunto vale x en la figura siguiente, si AB//CD? (1 punto)
6. Una placa circular tiene un rea de 900 cm2. Determina su dimetro y el permetro de su circunferencia. (0.5 puntos) 7. El volumen de un cilindro es de 753.98 cm3, si su altura vale 15 cm, cunto vale el radio de su base? (0.5 puntos)
Hoja 148
7. Bibliografa
Los materiales que se utilizaron en la elaboracin de este trabajo son: Alarcn, J., Bonilla, E. Nava, R., Rojano, T. y Quintero, R., Libro para el maestro. Matemticas. SEP, 1994. Alsina, C., Fortuny, J.M., Prez, R., Por qu Geometra? Editorial Sntesis, 1997. Alvarado, D., Las Creencias y Concepciones en un Ambiente de Resolucin de Problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, 1998 Antn, J.L., Gonzlez, F., Gonzlez, C., Llorente, J., Montamarta, G., Rodrguez, J.A., y Ruiz, M.J., Taller de Matemticas. Narcea Ediciones y MEC de Espaa. Madrid, (1994). Bednarz, N.; Kieran, C. y Lee, L. Approaches to Algebra. Perspectives for Research and Teaching. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht, The Netherlands, 1996. Chevallard, Y.; Bosch, M y Gascn, J., Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. ICE-Horsori, 1997. Coxford, A., Geometry from multiple perspectives, NCTM, 1991. De Prada, D., Martnez, I. Y Alcalde, J., El comentario de textos matemticos. Editorial gora, 1991. Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching. Teaching Mathematics and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988. Fridman, L., Metodologa para Resolver Problemas de Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica, 1989. Grupo Editorial Iberoamrica. Revista Educacin Matemtica Heid K., Sheets, C., Hirsch, C., Choate, J. y Zbiek, R., Algebra in a technological world. NCTM, 1996 Lpez de Medrano, S., Modelos matemticos. ANUIES, 1972.
Kasner, E. & Newman, J., Matemticas e imaginacin. Biblioteca personal Jorge Luis Borges. Hyspamrica, 1985. NCTM. Revista Mathematics Teacher. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Principles and Standards for School Mathematics. (http://standards.nctm.org/ ), 2000. Nickerson, R.S. & Zodhiates, P.P., Technology in Education: Looking toward 2020. New Jersey: LEA., 1988 Novak, J. y Gowin D., Aprendiendo a aprender. Martnez Roca, 1984. Novak, J., Conocimiento y aprendizaje. Alianza Editorial, 1998. Paulos, J., El hombre anumrico. Tusquets Editores, 1990. Paulos, J., Ms all de los nmeros. Tusquets Editores, 1990. Perkins, D., Smart Schools. From Training Memories to Educating Minds. New York: The Free Press. (Hay traduccin al espaol de Gabriela Ventureira en Gedisa Editorial, 1995, con el ttulo de La escuela inteligente.), 1992. Polya, G., Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, 1965. Rico, Luis, Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional RELIME: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa: Num 1, CLAME, Mxico: Thompson Editores, 1998. Rojano, T. & Ursini, S., lgebra con hojas electrnicas de clculo. Grupo Editorial Iberoamrica, 1997. Ruiz, B., Curso rediseado de matemticas remediales. Mxico: ITESM Campus Estado de Mxico. En la plataforma LearningSpace: RZSRZSH1/RZS/ITESM, LSPACE\VA\curmod\cemma801\, 1999. Selmes, I., La mejora de las habilidades de estudio. Paids. 1992. Seymour, D. & Shedd, M., Diferencias finitas. CECSA, 1981. Simmons, G. F., PreCalculus Mathematics in a Nutshell: Geometry, Algebra, Trigonometry. William Kaufmann Inc, 1981.
Socas, M., Camacho, M., Hernndez, J. y Palarea, M. (1989) Iniciacin al lgebra. Sntesis Steen, L., On the shoulders of giants. The National Academy of Sciences, 1990. Stenmark, Jean K., La evaluacin de las matemticas. Mitos, modelos, buenas preguntas y sugerencias prcticas. NCTM, Reston, VA, 1992. (Seleccin y traduccin del Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu). Surez, L., El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de resolucin de problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, 2000. Torres, J., La Metodologa de Estudio en un Ambiente de Resolucin de Problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, 1997.
Geometra y Trigonometra Gua para el Estudiante
Hoja 151

GyT LibroEst

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

GyT LibroEst

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Libro para el estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Programa de Geometra y Trigonometra

- La orientacin de la dinmica se enfocar a la comunicacin, el razonamiento y la resolucin de problemas.

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

EVALUACIN INDIRE DIRECT CTA A

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

El que no conoce a Dios

Construcciones 1 Usando Gemetra

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

Unidad 2. Geometra euclidiana (1)

4-5 6-8 9-10

El sope La torre Eiffel En Liliput

El granjero: Esfuerzo mnimo Costo mnimo

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

Unidad 2. Geometra euclidiana (2)

Hay revoluciones que engendran ...

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

Unidad 2. Geometra euclidiana (3)

31-32 Otra revolucin 33-35 Simas Qu lata!

Construcciones 8 La razn urea Construcciones 9

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

El clculo segn Arqumedes Las funciones trigonomtricas

Cinta de Mbius y orientabilidad

Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor

2. Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Regla de oro: Lo que importa es el camino

Pautas para superar los bloqueos

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Cmo construir un mapa conceptual (y sus criterios de puntuacin)

Tomado de Aprendiendo a aprenderde Novak y Gowin

Geometra y Trigonometra Gua para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Problemas con gua

2. Gauss, listillo desde chiquillo

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

5. Viaje a Liliput con las magnitudes

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

b (a+b)2 a(a+b) + (a+b)b

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

(a+b)2 - (a-b)2 4ab

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

7. Cunto cuesta una matada?

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Tareas de los libros

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

Geometra y Trigonometra Libro para el Estudiante

1 (a+ b+ c)(b+ c a)(a+ b + c)(a b + c) 4 c2

1 2 s(2 s 2 a)(2 s 2 c)(2 s 2 b) 4 c2 1 4 s(s a)(s c)(s b) c2