You are on page 1of 52

PEDAGOGIA DISCIPLINA: DIDTICA AVALIAO

Prof Mrcia Mauch

OBJETIVOS DA AULA
Discutir as diferentes concepes de avaliao e as prticas avaliativas recorrentes nas escolas Apresentar o histrico da avaliao Pontuar questes relacionadas ao debate atual acerca da avaliao da aprendizagem Levantar questes e alternativas quanto prtica avaliativa atual

DINMICA: VAMOS A UMA FESTA

DINMICA: VAMOS A UMA FESTA


O professor conta uma histria dizendo que todos foram convidados para uma festa. Ele mesmo comea o jogo, utilizando-se como exemplo: Meu nome Marcos; comea dizendo: Vou festa levando ma. Ento, passa a vez para o aluno ao seu lado, que repetir a frase e dir o nome do objeto que vai levar. A frase estar correta, e o aluno poder entrar na festa se o objeto comear com a mesma letra do seu nome. O objetivo que todos levem a coisa certa para entrar na festa. O professor pode ajudar dando pistas, mas no dizendo a senha. O jogo prossegue at que todos consigam entrar na festa.
Trabalhando com jogos cooperativos Marcos M. Correia

Didtica tem origem no idioma grego; provm de didaktik significando a arte (maneira) de ensinar ou instruir
Pesquisa e experimenta novas tcnicas de ensino e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instruo; Correlaciona-se a outras, em especial Psicologia, Sociologia, Filosofia e Biologia; A instruo um conjunto de eventos planejados pelo professor com o fim de iniciar, ativar e manter a aprendizagem.

APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade mental construtiva do sujeito; A aprendizagem de novos contedos implica uma srie de processos, tais como selecionar informao, estabelecer relaes, deduzir, induzir etc desenvolver uma representao pessoal e nica da realidade e tem como base os conhecimentos anteriores, experincias e motivaes de cada pessoa, o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja nico, sem condies de repetir-se. VDEO OTVIO

Apesar da aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos processos de interao social com outras pessoas, sejam adultos ou crianas. Segundo Vygostky, todas as funes psicolgicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interao social ou interpsicolgica, estabelecida entre a criana e os diferentes agentes educativos, para depois passar ao plano individual ou intra-psicolgico. A chamada zona de desenvolvimento proximal localizase entre o que o aluno(a) capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A educao deve intervir na zona de desenvolvimento proximal, no que se refere s atividades que o aprendiz ainda no capaz de realizar por si s, mas que poder chegar a realizar se receber a ajuda necessria.

Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em funo de uma nova idia, fato ou informao, para chegar a uma nova conceituao, mais ampla e rica em matizes. Para que isto acontea, preciso que a nova informao ou experincia provoque um conflito ou desequilbrio nos conhecimentos e estruturas que j possumos, de tal forma que nos obrigue a revis-los e modific-los, descartando dados, combinando informaes ampliando compreenses. Se os novos contedos mostramse excessivamente distanciados dos conhecimentos anteriores, ou j so conhecidos, os conhecimentos prvios no sero alterados. A mudana de esquemas prvios implica, conseqentemente, um processo de equilbrio inicial desequilbrio reequilbrio posterior.

A aprendizagem pode ser difcil, mas, ao mesmo tempo, agradvel. At mesmo cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de bicicleta? preciso levar em conta que com os erros tambm se aprende. Os aspectos afetivos e emocionais tm grande influncia na aprendizagem. A predisposio favorvel para aprender e a auto-estima so condies essenciais para construir aprendizagens significativas. Se os aluno(a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situaes de ensino forem prazerosas, mais facilmente estaro predispostos a aprender.

Ideias, concepes e teorias que sustentam a prtica


A teoria empirista se expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de "estmuloresposta". Esse modelo define a aprendizagem como "a substituio de respostas erradas por respostas certas". A hiptese subjacente a essa concepo a de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. (ex. cartilha)

CONSTRUTIVISMO
O conhecimento pressupe uma atividade que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. O conhecimento prvio a base da aprendizagem. O conhecimento uma transformao do que j existe. Precisa ser algo apreensvel. O aluno um sujeito ativo que para aprender: reflete e interage com outras pessoas. Ele precisa transformar a informao para poder assimilar

A idia distorcida do construtivismo levou professores a deixar o aluno livre, construindo sem a importante interveno pedaggica. O professor deve atuar o tempo inteiro, propondo atividades, encorajando os alunos em suas ousadias,desafiando. A interveno do professor determinante no processo de aprendizagem. O modelo de ensino se d atravs de resoluo de problemas, onde o professor tambm aprendiz. O professor deve tomar cuidados com os erros cometidos pelos alunos (no deixar o aluno fazer do seu jeito sem corrigir os erros) e ir montando as atividades que levam a construo do conhecimento.

AVALIAR
A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade humana. O julgar, o comparar, isto , o avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as frequentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises (ngela Dalben, 2005).

O que avaliao? Quais suas reais finalidades? Como ela vem sendo compreendida pelos profissionais da educao?
MEDIR, SELECIONAR, CLASSIFICAR, ... MUITAS VEZES NO SE PREOCUPA COM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM.

Historicamente, a avaliao est relacionada ideia de medida. Resistncia dos professores ao considerar novos procedimentos avaliativos. O termo avaliao educacional entrou para o vocabulrio do universo das escolas, com os trabalhos de Ralph Tyler, por volta de 1940 quando este desenvolveu anlises sobre uma nova concepo de aprendizagem. O autor percebeu a avaliao como um meio para se estabelecer comparaes entre os resultados e os objetivos educacionais.

Scriven 1967 vai alm da comparao colocada por Tyler. O autor afirma que os avaliadores deveriam analisar os resultados obtidos na avaliao, com o objetivo de emitir julgamentos. Traz tambm a ideia de duas dimenses da avaliao: a da avaliao formativa e da avaliao somativa, percebendo a avaliao como um instrumento de orientao para as prticas docentes. Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud aprofundaram os conceitos de avaliao formativa e somativa, o de diferenciao pedaggica ou de regulao e o de auto-regulao. Esse aprofundamento ocorreu, a partir das novas concepes de currculo, da aprendizagem e de avaliao.

Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao.

Avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ao-reflexo, porque educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente. (Gadotti, 1984, p. 90)

A avaliao, como prtica escolar, no uma atividade neutra ou meramente tcnica,isto , no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em prtica pedaggica. A prtica de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. O professor interpreta e atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e conhecimentos.

Segundo Charles Hadji, hoje se sabe sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido.

Perrenoud declara: A avaliao


tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.

Bernadete Gatti afirma: preciso ter presente, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos.

De acordo com a Lei 9394 que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1996, o processo avaliativo contemplado no Art. 24 inciso V, que diz: Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

Como vemos, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepes, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia. Ento de acordo com a lei, cabe a escola comprovar a eficincia dos estudantes nas atividades, ou seja, avaliar o xito por eles alcanado no processo de ensino aprendizagem e deve-se proceder a uma avaliao continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.

PROGRAMAS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO


SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo. Avaliao da Educao bsica da Sec. Do Estado de SP desde 1996, avalia habilidades de leitura, escrita e Matemtica. Reorienta o trabalho pedaggico cursos e outras estratgias para melhorar a qualidade de ensino. SAEB e PROVA BRASIL -Sistema de Avaliao da Educao Bsica do Governo Federal, so bases para clculo do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Ed. Bsica) 5, 9 e 3 ano do EM. Oferecem dados sobre a qualidade de ensino

Promoo Automtica X Progresso Continuada


Na Promoo Automtica a criana permanece na escola, independente dos progressos escolares, na Progresso Continuada a criana avana por ter se apropriado de novas maneiras de pensar, sentir e agir. Muitas vezes confunde-se at mesmo com ausncia de avaliao, o que um grande equvoco, pois esta nova sistemtica de organizao exige justamente uma ateno redobrada do professor em relao aos progressos dos alunos.

... A fagulha de mudana pode ser acendida com a constatao de que as escolas que pais, alunos e professores tanto elogiam so as mesmas que devolvem sociedade jovens incapazes de ler e entender um texto, que se embaralham com as ordens de grandeza e confiam cegamente em suas calculadoras digitais para no apenas fazer contas mas substituir o pensamento lgico...(Veja, 2008, p.74-75)

INCLUSO = EXCLUSO= AVALIAO= CLASSIFICAO= PARMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condies educativas tem a ver com a exigncia de delinear-se concepes de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condies de escolaridade e educao a todas as crianas e jovens brasileiros em sua diversidade.
COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAO OU A CONSCINCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO?

No cabe escola comparar as experincias educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evoluo dos alunos.
CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENAS, REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSO SOCIAL.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.

Uma avaliao que no questionada, refletida, analisada e consensualmente adotada, onde no so questionados seus objetivos e finalidades, pode perder seu prprio sentido de um processo avaliativo. Assim, precisa ser coerente com a forma de ensinar do professor em sala de aula, bem como a que se destina. Segundo Antunes, algumas das funes presentes no projeto de avaliao do rendimento escolar devem abrigar: Identificar pontos fortes e pontos fracos nos programas curriculares, visando seu aperfeioamento e progressiva adequao s mudanas tecnolgicas e sociais que constantemente ocorrem; Identificar mtodos de ensino, material escolar utilizado e recursos empregados no processo educativo, proporcionando bases para a melhoria crescente e continuada do currculo.

Identificar necessidades e capacidades dos alunos quanto as suas competncias e inteligncias visando uma orientao individual; Identificar pontos especficos do programa educacional e que exigem maior cuidado para alguns alunos ou grupos de alunos; Informar aos alunos e a sua famlia os diagnsticos colhidos, transformando-os em agentes no sentido de seu aperfeioamento; Fornecer bases para que a equipe docente localize deficincias na estrutura do ensino e tome decises no sentido de aperfeioamento do trabalho visando a eficcia de seus esforos instrumentais, na melhor capacitao de cada processo ensino-aprendizagem; Fornecer a todos os elementos relacionados com o processo de educao estudantes, pais, professores, funcionrios administrativos, representantes da comunidade conhecimentos da ao educativa desenvolvida, para que ajudem decidir quais prticas devem continuar e quais modificar, tendo em vista a obteno dos objetivos do ensino; Favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto-avaliar, de maneira independente, seus prprios resultados da aprendizagem.

Com relao finalidade da avaliao, necessrio ter claro o que deve ser avaliado, quais so os dados relevantes e, conforme explicita Luckesi (1996), deve-se avaliar para verificar: - o que o aluno sabe ou o que aprendeu; - o que o aluno ainda no sabe ou ainda no aprendeu; - o que deveria saber; - o ensino na sala de aula; - as suas experincias anteriores.

AVALIAO MEDIADORA
Prtica que est por ser delineada, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao. O grande dilema que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao. Esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de ideias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princpios, metodologias. (Hoffmann, 2002)

Prticas CLASSIFICATRIAS em avaliao: competio individualismo poder arbitrariedade nas relaes julgamento de resultados Prticas MEDIADORAS em avaliao: interativa intersubjetiva dilogo entre todos os envolvidos no processo ao pedaggica reflexiva relaes interpessoais projetos coletivos

Observar, compreender, explicar uma situao no avali-la; essas aes so apenas uma parte do processo. Para alm da investigao e da interpretao da situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que promova a sua melhoria.( Hoffmann, 2002) ...mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, mudana de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanas alterando normas e prticas avaliativas, ao invs de delinear, com os professores, princpios norteadores de suas prticas. ( Hoffmann, 2002)

Investigador

Esclarecedor
Organizador de experincias significativas de aprendizagem. PROFESSOR compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas.

Para onde vamos?


De uma avaliao a servio da classificao, seleo, seriao... a uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania. mobilizao, inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao.
inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de interveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem. viso dialgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discusso interdisciplinar).

De uma atitude de reproduo, de alienao, de cumprimento de normas...


De inteno prognstica, somativa, de explicao e apresentao de resultados finais... Da viso unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentao disciplinar)...

Do privilgio homogeneidade, classificao, competio...

ao respeito individualidade, confiana na capacidade de todos, interao e socializao...

Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos:


padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades e avanos de cada aluno. superficializam e adulteram a viso de progresso das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma nica tarefa quanto em um ano letivo, pelo carter somativo que anula o processo. baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desse parmetros em diferentes condies de aprendizagem. produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e as relaes de autoritarismo em sala de aula. privilegiam a classificao e a competio em detrimento aprendizagem. entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento.

Em Avaliao Mediadora:

O tempo da reflexo, no olhar para trs, explicando o que o aluno no fez, no alcanou ou no sabe, mas de projetar o futuro, tempo de prospeco. A reflexo a referncia para os prximos passos!

MEDIAO : aproximao

dilogo
acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mo, com rigor e afeto, para ajud-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opo de escolha de rumos em sua trajetria de conhecimento.

respeito ao tempo do aluno, acompanh-lo.


conhecer o aluno enquanto protagonista de sua histria.

AUTO-AVALIAO:
processos de sentenas de atitudes e relaes pessoais nas escolas. no est ocorrendo verdadeiramente em benefcio aos estudantes e professores nas escolas. esto centradas em questes atitudinais. so desvinculadas do ato de aprender, da abstrao reflexionante. auto-atribuio de conceitos. Para o aluno auto-avaliar-se altamente favorvel o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas... (Hoffmann, 2002: 79)

AVALIAR :

questionar
observar promover experincias educativas que signifiquem provocaes intelectuais formular perguntas processo permanente de trocas de mensagens e de significados espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber.

TRABALHO EM GRUPO
9 jeitos mais comuns de avaliar os estudantes: PROVA OBJETIVA PROVA DISSERTATIVA SEMINRIO TRABALHO EM GRUPO DEBATE RELATRIO INDIVIDUAL AUTOAVALIAO OBSERVAO CONSELHO DE CLASSE

Organizar situaes em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuio ao grupo essencial efetivao de propostas interativas. O mais importante a perceber que inmeros momentos de sala de aula no devem ter por inteno de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque ambos estaro em processo de formulao de hipteses, de construo de idias.

As tarefas avaliativas so instrumentos de dupla funo para professores e alunos: Para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos X elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; Para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos X elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem.

Princpios importantes em avaliao mediadora na diversificao de experincias: Diversific-las em tempo, oportunizando experincias sucessivas, e complementares. Diversific-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domnio do estudante. Diversific-las em termos de realizao individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores. Diversific-las em termos de recursos didticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior coerncia e extenso dos conhecimentos prvios. Diversific-las em termos da expresso do conhecimento a partir de diferentes linguagens.

No h como no repetir que ensinar no a pura transferncia mecnica do perfil do contedo que o professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h tambm como no repetir que partir do saber que os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa porse a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. (Freire,1992, p.70-71)

Tarefa de casa
Discorra sobre as ideias centrais da aula
Tema: A Didtica e a Avaliao escolar Limites e possibilidades

Obrigada pela ateno! timo final de semana a todos ...

Fim

You might also like