2 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Prtica pedaggica supervisionada

e feedback formativo co-construtivo Isabel Alarco1, lvaro Leito2 e Maria do Cu Roldo3

Resumo A prtica pedaggica supervisionada tem vindo a assumir centralidade nos programas de formao de professores e o papel do feedback no dilogo supervisivo tem vindo a destacar-se como elemento formativo de grande valor. Neste artigo referem-se dois estudos que analisaram os tipos de feedback coconstrutivo providenciado por supervisores, a partir de narrativas analticas, reflexivas, escritas por estagirios. Uma tipologia de feedbacks, emergente no primeiro estudo, foi aprofundada, explicitada e utilizada como modelo de anlise no segundo. Constituda por seis categorias, esta tipologia de feedbacks oferece potencialidades a nvel de formao e de pesquisa. Palavras-chave: prtica pedaggica, superviso, feedback co-construtivo, desenvolvimento profissional

Abstract The practicum under supervision has become a critical dimension in recent teacher education programmes, within which the role and nature of dialogic feedback has gained relevance as a rich and powerful formative tool. In this article, two studies are presented dealing with a typology of co-constructive feedback provided by supervisors over analytic and reflective narratives written by student-teachers during their practicum periods. A typology of feedbacks, emerging from the first study, was afterwards reconceived, developed and used as an analytic model in the second one. The typology, built upon six categories, has shown a good potential both for teacher education and for research.

Keywords: practicum, supervision, co-constructive feedback, professional development

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3 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo 1. Prtica pedaggica supervisionada

A mais recente legislao que estabelece o ordenamento jurdico para a formao de educadores e professores em Portugal (Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro) e define as condies necessrias obteno de habilitao prpria para a docncia, consagra a prtica de ensino supervisionada como momento privilegiado, e insubstituvel, de aprendizagem da mobilizao dos conhecimentos, capacidades, competncias e atitudes, adquiridas nas outras reas [de formao referidas no decreto, entenda-se], na produo, em contexto real, de prticas profissionais adequadas a situaes concretas na sala de aula, na escola e na articulao desta com a realidade.

Includa na componente de formao designada por Iniciao Prtica Profissional, a prtica de ensino supervisionada inclui observaes e colaboraes em situao de educao e de ensino e estgios de natureza profissional e concebida numa perspectiva de desenvolvimento profissional como futuros docentes e promovendo uma postura crtica e reflexiva em relao aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional (art.14, 4 a).

de salientar a referncia explcita, na legislao, condio supervisiva da iniciao prtica profissional, no porque a iniciao, at ao momento, se processasse na ausncia da superviso orientadora, mas porque o reconhecimento oficial da sua relevncia lhe concede um estatuto maior.

Com efeito, o trabalho de acompanhamento e orientao da prtica pedaggica ainda olhado, no seio das instituies do ensino superior portugus, como o parente pobre em relao a actividades de docncia, pesquisa e gesto, no obstante a ateno que o campo da superviso pedaggica tem h dcadas vindo a receber no apenas pelos prticos da superviso (professores orientadores nas escolas e supervisores do ensino superior), mas tambm por investigadores como Isabel Alarco, Lusa Alonso, Gracinda Hamido, Maria REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

4 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Alfredo Moreira, Jlia Oliveira-Formosinho, Maria do Cu Roldo, Idlia SChaves, Maria de Ftima Choro Sanches, Teresa Vasconcelos, Flvia Vieira.

No mbito do desenvolvimento desta rea de formao, vrias instituies do ensino superior tm vindo a ministrar cursos de ps-graduao (especializao e mestrados) e a acolher projectos e teses de doutoramento em Superviso e manifesta-se, hoje, em Portugal, um interesse crescente por esta temtica e a gradual consolidao de um corpo de conhecimentos.

Poder afirmar-se que a rea da superviso tem vindo a sofrer um desenvolvimento no apenas na compreenso da sua substncia mas tambm no mbito da sua influncia. No contexto supervisivo portugus (e salienta-se portugus, porque diferente do contexto supervisivo brasileiro), quando se falava em superviso, pensava-se geralmente na superviso de professores em formao inicial. Embora j apontasse para a relevncia da superviso na formao continuada, foi no contexto da formao inicial que uma das autoras deste artigo a definiu, em 1987: o processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarco & Tavares, 1987:18).

Hoje em dia essa mesma autora admite uma maior abrangncia para a actividade de superviso, estendendo-se escola como um todo (Alarco, 2009). Considera que a actividade da superviso no deve direccionar-se s para os professores em formao inicial, mas para todos os que realizam o seu trabalho na escola, incluindo neles, evidentemente, os que a escola acolhe como candidatos a professores.

Reconhecendo a importncia do papel que a escola deve assumir na actualidade, a mesma autora considera tambm a superviso da prpria instituio entendida como escola que se pensa e que designou por escola reflexiva (Alarco, 2000). Assim, em 2002, ao reconceptualizar o mbito da superviso, escreveu: Mantendo como objecto essencial da actividade REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

5 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo supervisiva a qualidade da formao e do ensino que praticam, a superviso deve ser vista, no simplesmente no contexto da sala de aula, (e normalmente a formao inicial era muito centrada na sala de aula), mas num contexto mais abrangente da escola, como um lugar e um tempo de aprendizagem para todos, crianas e jovens, educadores e professores, auxiliares e funcionrios e para si prpria, [si prpria, a escola] como organizao qualificante que, tambm ela, aprende e se desenvolve (Alarco, 2002:218).

Nesse sentido, a superviso foi ento redefinida como o processo de "dinamizao e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da

organizao escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa, atravs de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo as dos novos agentes (Alarco & Tavares, 2003:154).

Uma leitura atenta desta ltima definio revela que a superviso da formao inicial est includa, mas apresenta-se inserida num contexto mais abrangente: a superviso da escola e a superviso da formao continuada, ou seja, do colectivo dos docentes. Todas estas dimenses se devem interligar se se quiser que os candidatos a professor desenvolvam prticas profissionais adequadas a situaes concretas na sala de aula, na escola e na articulao desta com a comunidade como se refere no decreto acima citado.

2.

Prtica

pedaggica

supervisionada

feedback

formativo

co-

construtivo.

Definido o mbito da superviso, importa salientar que os modos de fazer superviso esto intimamente ligados a concepes de formao e, por esse motivo, se manifestam com configuraes distintas, muitas vezes designadas por cenrios (Sobre o assunto, ver Alarco, 2001).

Atravessando todos os cenrios embora adquirindo em cada um deles caractersticas diferentes surge um elemento constitutivo da aco supervisiva: o feedback, tema principal do presente artigo. REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

6 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Tomemos uma definio lata de feedback: todo o dilogo que apoia a aprendizagem tanto em situaes formais e informais (traduo nossa de Askew and Lodge, 2000:1). Num breve comentrio a esta definio, destacamos: a) o carcter dialgico, interactivo, relacional; b) a aprendizagem como o objectivo final; c) a natureza variada dos contextos.

Neste enquadramento e como referido acima, o feedback pode assumir modalidades variadas consoante as perspectivas do formador sobre a sua funo de formador e o papel do formando no seu processo de desenvolvimento. No mbito deste artigo, porm, situar-nos-emos na perspectiva de uma superviso eco-clnica, reflexiva que integra feedbacks orientadores da aco e do pensamento de um modo interactivo, dialgico, o qual ajuda a compreender o que se faz e se observa atravs do questionamento e da reflexo conjuntas e que designaremos como feedback co-construtivo (Askew, 2000). O autor mencionado refere, para este tipo de feedback, as seguintes caractersticas: dialgico, democrtico, bi-direccional, de responsabilidade partilhada, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo, problematizador, potenciador de aprendizagens.

3. Uma experincia formativa assente na centralidade da prtica supervisionada. A emergncia de uma tipologia de feedbacks.

Nos anos 2001-2002, uma instituio de formao de professores, em Portugal a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm - iniciou um processo de reorientao do currculo de formao de professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico1 e Educadores de Infncia que foi objecto de

O Ensino Bsico corresponde escolaridade do 1. ao 9. ano (srie), e est dividido em 3 ciclos. O 1. ciclo refere-se aos 4 anos iniciais e o regime de monodocncia, por vezes coadjuvada; o 2. ciclo diz respeito aos 5. e 6. anos, com reas disciplinares, e o 3., do 7. ao 9. ano, organizado por disciplinas. A formao dos professores de 1. ciclo, realizada nas Escolas Superiores de Educao e em algumas Universidades, diferente da formao dos restantes professores, maioritariamente desenvolvida nas Universidades.

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7 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo investigao e estudo ao longo do seu desenvolvimento e do qual se d conta nesta seco2.

Este processo partiu dos pressupostos tericos j enunciados e, em larga medida, reflectiu a produo de conhecimento que se gerou na instituio em torno do lanamento de novas orientaes para a acreditao de cursos e seus planos de estudos3.

Procura-se nesta seco, explicitar a ligao conceptual e praxiolgica deste processo com o quadro terico relativo superviso acima descrito e analisar a relevncia particular que assumiu a formulao de feedbacks sistemticos no interior da superviso desenvolvida.

Os pressupostos norteadores da reformulao da formao no curso em apreo licenciatura de 4 anos - foram debatidos nos diversos rgos da instituio que aprovou um documento orientador da filosofia de formao a implementar.

Constituem eixos centrais dessa filosofia os seguintes princpios: 1) a centralidade da imerso, reflexo e aco dos formandos em contextos de prtica profissional ao longo do processo formativo;

2) o aumento gradual da sua responsabilizao pela docncia na PP (Prtica Profissional), apoiada por uma equipa de superviso, pelos

Todo este processo de reorganizao da formao foi objecto de vrios estudos de investigao, entre os quais uma tese de doutoramento de um dos docentes do Curso, e um projecto de investigao sobre o impacto da superviso realizada na construo da identidade do futuro profissional. Vd Hamido (2007) e Alarco & Roldo (2008). 3 O processo de acreditao de cursos correspondeu a uma poltica de qualificao e reconhecimento dos requisitos para a formao de professores, que foi entregue ao INAFOP, Instituto Nacional para a Acreditao da Formao de Professores, cuja misso se traduziu, aps amplo debate nacional, na definio de padres de qualidade e padres de desempenho definidores do profissional de ensino. As instituies formadoras seriam submetidas a processos de acreditao dos seus cursos, a cargo de jris qualificados e seleccionados para o efeito, de acordo com a evidncia demonstrada destes requisitos nos seus planos de formao. A preparao para a acreditao desencadeou um largo debate nas instituies formadoras, por vezes conflitual, mas tambm gerador de novos aprofundamentos tericos. O INAFOP foi extinto em 2002, na sequncia da mudana de governo que se seguiu s eleies legislativas, no se tendo concretizado a aplicao da acreditao prevista.

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8 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo professores cooperantes das escolas, e com a colaborao dos docentes das restantes reas e vertentes de formao do curso;

3) a superviso tutorial da Prtica Profissional em formato de estgio, no ltimo ano da formao, realizada colaborativamente pelos supervisores da escola cooperante e pelos tutores da instituio formadora (Escola Superior de Educao), com acompanhamento presencial regular destes junto dos alunos;

4) a auto-reflexo dos alunos sobre a evoluo do seu processo formativo, integrando e mobilizando o conjunto das experincias e saberes adquiridos na globalidade do curso, de modo a sustentar uma teorizao reflexiva da prtica profissional que iam observando e/ou desenvolvendo (Schn, 1987; Shulman, 1987; Shulman & Shulman, 2004).

De todo este trabalho, destaca-se, no contexto deste artigo, a valncia que resultou da produo regular, pelos futuros professores envolvidos, de textos analticos relativos ao progresso do seu conhecimento e saber agir profissional, designados por Reflexes. Estes textos foram objecto de feedback escrito por parte dos supervisores-tutores, ao longo de cada ano da sua formao, com uma periodicidade aproximadamente bi-mensal, com particular incidncia no ltimo ano. Neste ano terminal, a componente da Prtica Profissional assumia a verso que, em Portugal, nalguns casos se designa por estgio, com uma durao de 13 semanas, assumpo de responsabilidade quase plena pela classe4, observao regular pelos supervisores cooperantes (sempre em sala) e pelos supervisores da instituio (presentes uma a duas vezes/semana), seguida de exerccios de superviso oral entre os trs, suportados por um instrumento de anlise produzido e debatido previamente por todos os intervenientes.

O professor supervisor responsvel da classe assumia a docncia, com colaborao dos estagirios, um dia em cada semana. Nos restantes, o trabalho era da total responsabilidade de um dos dois formandos em sala, cada um assegurando alternadamente 13 das 26 semanas totais do perodo de estgio no 4. ano. O curso de formao era, ao tempo, uma licenciatura com a durao de 4 anos.

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9 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo As Reflexes a que nos referimos reportavam-se quer vertente da aco e sua prvia planificao, quer ao processo supervisivo, quer ainda ao input terico de disciplinas anteriores ou ao enriquecimento do saber proporcionado por leituras do formando e pelo debate semanal entre todos os grupos e seus supervisores, desenvolvido num espao curricular de Seminrio.

Embora no tendo sido parte explcita do planeamento inicial de todo este trabalho, o desenvolvimento desta prtica regular de feedback escrito a partir de reflexes auto-analticas gerou, a princpio de forma quase espontnea, um conjunto de formulaes diversas escritas pelos supervisores-tutores em cada Reflexo. A aferio de critrios de harmonizao desses feedbacks desenvolvida pela equipa de supervisores levou, num segundo momento, a uma meta-anlise que permitiu alguns avanos de sistematizao de conhecimento que adiante se descrevem.

A escrita das Reflexes, inicialmente vista como complexa pelos formandos por sair das rotinas habituais da superviso anteriormente praticada na instituio, em breve se revelou geradora de um verdadeiro processo dialgico continuado, reconhecido como um apoio essencial ao desenvolvimento da aco e construo de saber profissional (Roldo, 2007). As formandas5 reportavam-se frequentemente a comentrios anteriores constantes dos feedbacks da sua supervisora, para os aprofundar, discutir, ou confrontar com a percepo que iam ganhando do progresso do seu saber e do seu agir, como no exemplo seguinte extrado da reflexo de uma aluna do 4. ano:

Penso que o meu percurso se resume a uma evoluo, mas com diferentes andamentos, pois sinto que da primeira para a segunda (reflexo) evolu rpido mas da segunda para a terceira, para no dizer que regredi um pouco, direi que evolu muito pouco ou quase nada... Como a professora me disse vrias vezes em anteriores reflexes, j

Utilizamos o feminino por, no curso e ano em causa, apenas se inclurem mulheres. O mesmo se aplica equipa de supervisoras-tutoras.

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10 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo bom ter conscincia disso... pois eu pretendo ter mais do que conscincia, quero continuar a crescer porque ficar aqui no me satisfaz.

A equipa de supervisoras-tutoras (num total de sete, uma para cada seis alunos aproximadamente), que reunia semanalmente para aferir e regular o acompanhamento supervisivo, deu-se conta de que, no conjunto dos textos de feedback emergiam regularidades nas quais era possvel identificar uma tipologia, que integrava dimenses formativas diversas que valia a pena aprofundar. A diversidade identificada no se limitava ao estilo prprio de cada supervisora, mas retratava, com regularidade entre todos, um leque de finalidades implcito no trabalho supervisivo que vinham concebendo e desenvolvendo. Essas regularidades constituram o que designmos por uma tipologia emergente de feedbacks co-construtivos (Alarco & Roldo, 2008).

A anlise desta tipologia emergente permitiu aprofundar o trabalho supervisivo, no interior da equipa, em duas vertentes: 1) por um lado constituiu um instrumento de auto-anlise e comparabilidade das dimenses mais e menos valorizadas por cada supervisor, dando azo correco das tendncias pessoais da anlise em favor da busca de um equilbrio entre estes diversos tipos de feedback; 2) por outro, viabilizou a clarificao de um conjunto de intencionalidades da superviso, quer para os formandos quer para os prprios supervisores, enriquecendo o conhecimento produzido, a clareza do processo e a sua melhoria para todos os intervenientes.

A tipologia encontrada permitiu identificar as categorias de feedback escrito apresentadas no quadro I (Roldo, Galveias & Hamido, 2005):

Quadro

Tipologia

de

feedbacks

utilizados

por

supervisores

(relativamente a textos de reflexo produzidos pelos alunos)

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11 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo - Questionamento como pedido de esclarecimento (Como concluiu? Em que viu isso? Que quer dizer com..?).

- Questionamento crtico ou estimulador (Como pode melhorar esse aspecto? J procurou informao sobre?; Tem a certeza que?; Como? Que leu sobre; No concordo muito explique; onde j falmos sobre isto?).

- Apoio/encorajamento (Claro! isso mesmo...; Bem observado!... V que possvel?; Est a analisar muito bem... mas veja tambm que...; Creio que poder aprofundar este aspecto; Est no bom caminho...).

- Recomendao (Precisa de ler mais sobre..., Procure analisar mais o que aqui descreve; Retome as leituras da cadeira X; Pode pedir ajuda ao professor Y sobre isto).

- Sntese/balano (Revela ter preocupao com ; Manifesta um progresso em...; H ainda muita superficialidade em...; Fez leituras pertinentes, mas ).

- Esclarecimento conceptual e terico (O conceito que usa pode tambm ser lido como; Numa lgica de reflexividade, no basta descrever; No esse o sentido da afirmao do autor Z...).

No plano da produo e transferibilidade de conhecimento educacional, esta tipologia emergente permitiu ainda construir uma primeira base de categorias de anlise, passveis de alargamento a outros campos e outros contextos, e susceptvel de sustentar uma operacionalizao mais fina no interior de cada um dos campos encontrados. de um exemplo desta possibilidade de reutilizao e aprofundamento que se ocupa a seco seguinte deste artigo.

4. A tipologia de feedbacks reconstruda. Contributos de um outro estudo. REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

12 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Analismos nas seces anteriores a importncia do feedback para o desenvolvimento de competncias profissionais no contexto da formao. Do estudo relatado, resultou a construo de uma tipologia de feedbacks cujo potencial militava a favor de novos aprofundamentos susceptveis de uma maior elucidao sobre o impacte da prtica do dilogo co-construtivo e do seu reinvestimento como estratgia de re-alimentao do processo de pensar, fazer e estar na formao de futuros professores. Assim, o feedback co-construtivo foi de novo objecto de estudo, desta vez no contexto de um projecto de formao investigao-aco6 que, tal como no estudo anterior, elegeu a escrita de reflexes, neste caso denominadas por narrativas autobiogrficas7, (Ferrarotti, 1988; Denzin, 1989; Nvoa, 1995; Josso, 2002; Arajo, 2004) como estratgia supervisiva e, simultaneamente, de construo de uma

compreenso acrescida dos processos de desenvolvimento do agir profissional na formao inicial.

Tratando-se de um conceito que se concretiza numa relao estratgica dinmica de activao e de aprofundamento mtuo de desenvolvimento profissional, que se constri na interaco dialctica entre o supervisor e os estagirios durante o estgio, pretendia-se, com a utilizao do feedback coconstrutivo: a) desenvolver a capacidade de anlise reflexiva das prticas vividas e/ou observadas nos contextos de prtica; b) incentivar a teorizao da
6

Este projecto de formao investigao-aco, com o ttulo Construo da Profissionalidade na Formao Inicial de Professores do 1. CEB, teve como objectivo central compreender como e em que condies, num contexto de estgio dos alunos da Escola Superior de Educao de Coimbra, no ano lectivo de 2005/2006, se estabelecem e evoluem as dimenses que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Desenvolvido no mbito de uma tese de doutoramento realizada na Universidade de Aveiro sob a orientao da Professora Doutora Isabel Alarco, este projecto contou com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia (SFRS/BD/22040/2005). 7 Neste estudo a escrita de narrativas autobiogrficas assumiu duas vertentes: uma, que designmos de narrativas autobiogrficas de processo, pretendia captar evidncias das transformaes que se iam operando nos desempenhos profissionais nos contextos de prtica; a outra, de natureza meta-reflexiva, que designmos de narrativa autobiogrfica de sntese. Se o objectivo central das narrativas autobiogrficas de processo, escritas regularmente ao longo do ano a propsito das experincias significativas de estgio, era a reaco dos estagirios aos problemas levantadas pelas suas prprias prticas, j as narrativas autobiogrficas de sntese, escritas no fim dos primeiro e segundo semestres, visaram pr a tnica no inventrio dos recursos experienciais acumulados e das transformaes das competncias profissionais e identitrias geradas na e pela dinmica da prtica profissional.

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13 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo prtica profissional nas diferentes reas de interveno do professor; c) problematizar questes suscitadas pelas vivncias e anlise das prticas.

Para a consecuo destes objectivos, o feedback convocou como tcnicas e atitudes privilegiadas: a) o discurso aberto envolvendo um processo recproco de dilogo sobre a aprendizagem da profisso; b) o questionamento gerador de conflitos cognitivos e sociocognitivos; c) a resoluo conjunta de problemas emergentes da prtica; d) a fundamentao/legitimao terica da prtica; e) o apoio e o encorajamento num ambiente de autenticidade. Assumiu tambm o reconhecimento de que estas tcnicas e estratgias eram co-desenvolvidas e em benefcio de ambas as partes.

4.1- Modelo de anlise

Como modelo de anlise base foi mobilizada a tipologia de feedbacks formativos atrs referida (Roldo, Galveias & Hamido, 2005; Alarco & Roldo, 2008) que, estruturada em torno de seis categorias, se mostrou consistente e capaz de abarcar a diversidade de feedbacks co-construtivos utilizados no processo da escrita das narrativas autobiogrficas de processo e de sntese. Em resultado da anlise de contedo emergente dos feedbacks produzidos procedeu-se, no mbito do presente trabalho, a um aprofundamento conceptual do qual resultou uma maior explicitao das categorias. O quadro II d-nos conta dessa reconceptualizao.

Quadro II - Tipologia de feedbacks co-construtivos

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14 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo 1- Questionamento como pedido de esclarecimento Interpelao que induz respostas de natureza: 1.1- descritiva (enumerao, descrio) 1.2 - e/ou explicativa que visam fornecer aos interlocutores uma caracterizao/clarificao das variveis envolvidas num determinado fenmeno ou acontecimento narrado

2- Questionamento crtico ou estimulador Interpelao que induz respostas de natureza crtico-reflexiva susceptveis de fornecer aos interlocutores indicadores: 2.1- da compreenso de relaes 2.2- de construo de saberes e de competncias profissionais 2.3- de fundamentao terica de prticas

3- Apoio/encorajamento Uso de expresses que visam: 3.1- a confirmao de representaes e de prticas experienciadas 3.2- o incentivo ao aprofundamento de perspectivas tericas 3.3- o encorajamento, prospectivo, para a reconduo dessas prticas

4- Recomendao Envolve: 4.1- sugestes/propostas terico-metodolgicas alternativas 4.2- argumentaes e contra-argumentaes 4.3- aprofundamentos tericos (sugestes de leituras)

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15 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo 5- Sntese/balano Envolve expresses que compendiam: 5.1- tendncias j relativamente estabilizadas de perspectivas tericas assumidas 5.2- evolues 5.3- prticas sustentadas 5.4- aspectos a melhorar

6- Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico Uso de expresses que visam: 6.1- a clarificao de significado dos conceitos 6.2- a reconfigurao de conceptualizaes 6.3- a confrontao de perspectivas tericas narradas com propostas alternativas 6.4- dar visibilidade terica s descries de prticas 6.5- auscultar/detectar a construo de consciencializao da autoteorizao/conceptualizao do sentido das prprias prticas

No processo de reconceptualizao tomou-se em considerao o feedback coconstrutivo gerado e o contexto da sua ocorrncia (excerto da narrativa autobiogrfica). Apresentamos de seguida alguns exemplos seleccionados ao acaso que evidenciam os procedimentos utilizados (Quadro III).

Quadro III - Exemplificao das categorias de feedback co-construtivo Tipo de feedback Contexto (excerto da narrativa autobiogrfica) Exemplo de feedback

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16 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo 1.2 Este grfico possibilitou a realizao de Situaes problemticas situaes problemticas, permitindo-me um contacto mais prximo com as dificuldades dos alunos, principalmente do 3 ano, relativamente a questes e situaes que envolvem o raciocnio matemtico. 2.3 A avaliao que fiz ao longo da aula foi sempre formativa. As fichas de trabalho serviram para saber o conhecimento adquirido pelos alunos na aula, assim como tambm para identificar as dificuldades que eles sentiram. 3.1 Na realidade a professora transporta Tens razo. importante demasiado o que est escrito nos livros. combater a ideia de que No entanto, sempre que posso, o manual o programa Se no houver retroaco nos processos de ensino/aprendizagem podemos falar em avaliao formativa? de que tipo?

contrario esta tcnica instrumental e construo os meus prprios instrumentos de forma a poder explorar o que realmente acho significativo.

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17 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Optando pelo mtodo 4.1 Durante a sesso [iniciao leitura/escrita] mobilizei algumas competncias entre as quais saliento a interactividade e a postura. Tal como j afirmei, foi uma aula em que me senti bem e confiante. Senti que os alunos estavam comigo e a seguirem o que estava a ser dito e feito. analtico-sinttico, para que resulte, no podes esquecer as leituras descendentes e as ascendentes aps a decomposio silbica. Mas h alternativas ligadas s metodologias mais globalistas. Presta ateno s propostas dos mtodos comunicativos e importncia dos contextos /experincias do quotidiano das crianas que podem ser importadas como material de aprendizagem Partilha esta ideia com o grupo. 5.3 Fui capaz de encorajar os alunos a Usar a metodologia da formularem hipteses e a valid-las, investigao para o visto que eles tiveram oportunidade de desenvolvimento curricular fazerem estimativas em relao de certas matrias hoje

comparao de massas e aos pesos de uma dimenso de cada colega e test-las a partir das desenvolvimento balanas. profissional fundamental. E tu comeas no s a compreender estes princpios como a mobilizlos na prtica.

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18 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo 6.3 Esta ltima competncia tem sido Mas a principal estratgia conseguida de um modo natural uma est na qualidade das vez que, quando surgem problemas nossas propostas de dessa natureza, encontro facilmente aco, ou seja, na riqueza solues adequadas, sendo a mudana das experincias de de lugar ou a chamada de ateno os aprendizagem que principais recursos que utilizo. proporcionamos, assentes numa relao de amizade construda no e com o grupo/turma.

Neste processo de anlise compreensiva, para cada unidade de registo recortada do discurso narrativo, pode, face s ideias nela expressas, corresponder mais do que um feedback co-construtivo, como no exemplo seguinte (Quadro IV):

Quadro IV Relao unidade de registo/tipos de feedback Considero construo extremamente de importante a de No posso estar mais de acordo com a tua argumentao.

competncias

questionamento nas crianas desde tenra idade. Em primeiro lugar, porque o facto de ter que questionar algum sobre um contedo, neste caso, um texto, implica ter

(Apoio/encorajamento)

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19 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo A questo que coloco : como organizar a prtica que consubstancie os princpios que enunciaste?

(Questionamento crtico ou estimulador)

O factor de deciso para a categorizao de determinados feedbacks, passveis, aos olhos de um observador no participante, de codificao diferente, baseou-se na intencionalidade do supervisor derivada da

interpretao construda na interaco com o contexto e os actores das situaes descritas nas narrativas autobiogrficas. Ou seja, o facto de, neste estudo, o investigador assumir os papis de actor (formador) e,

simultaneamente, de observador (investigador) constituiu uma vantagem comparativamente aos estudos em que o investigador mantm uma menor implicao com o objecto e a aco a observar. Com efeito, a proximidade que existiu entre o investigador e os diferentes actores e aces do campo de observao foi a condio que, a nosso ver, assegurou maior objectividade na categorizao dos dados da observao ao permitir, com maior rigor, aceder ou desocultar a inteligibilidade (sentidos e intencionalidades) com que foram produzidos os diferentes tipos de feedback.

4.2- Um olhar sobre os dados

Analisaremos de seguida os feedbacks co-construtivos produzidos no contexto da escrita de narrativas autobiogrficas no sentido de se perceber a sua natureza e a forma como evoluiu ao longo do processo de escrita reflexiva. Procederemos, primeiro, anlise dos feedbacks relativos s narrativas de processo.

A anlise dos dados permitiu, em primeiro lugar, verificar que, durante o ano, foram utilizados 1672 feedbacks relativamente escrita das narrativas REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

20 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo autobiogrficas de processo, dos quais 1036 foram produzidos no primeiro semestre e 636 no segundo.

Qual a razo de tal discrepncia? Poder estar relacionada com o facto de alguns estagirios terem passado, a partir do incio do segundo semestre, a leccionar o dia inteiro (5 horas), o que no acontecia at ento8. Mas no de excluir a hiptese, a validar em estudos futuros, de que, medida que a prtica pedaggica evolui - e ocorre o concomitante desenvolvimento profissional dos estagirios - diminui a frequncia de feedbacks. Esta diminuio seria ento consistente com a ideia de que, face evoluo nas suas competncias e na sua autonomia, passariam a precisar de menos feedbacks.

Mas a anlise evidenciou tambm uma panplia de feedbacks cuja variabilidade e evoluo, expressa no grfico 1, merece uma anlise mais detalhada.

Grfico 1 Evoluo dos tipos de feedback nas narrativas autobiogrficas de processo

40 35 30 25 % 20 15 10 5 0 Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Mai. Jun.

a b c d e f

No primeiro semestre, a interveno educativa de cada estagirio, tinha uma durao mdia de 2 horas e 30 minutos. No segundo semestre, o nmero de intervenes decresceu por ter aumentado a sua durao (5 horas) em virtude de cada estagirio passar a assumir a gesto pedaggica do grupo-turma o dia inteiro. Desta deciso resultou que, no primeiro semestre, em dez semanas de estgio, os estagirios produziram 90 narrativas autobiogrficas e no segundo, com doze semanas de estgio, produziram 77.

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21 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Legenda: a) Questionamento como pedido de esclarecimento b) Questionamento crtico ou estimulador c) Apoio/encorajamento d) Recomendao e) Sntese/balano f) Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico

O Apoio/encorajamento apareceu como o tipo mais considerado. O apoio/encorajamento foi, neste processo formativo, assumido no na lgica de um reforo de natureza behaviorista, mas no sentido de que as representaes construdas ou as prticas experienciadas eram validadas pelo supervisor. Este tipo de feedback, emergindo no primeiro semestre como o mais importante, foi tambm o que mais evoluiu medida que a qualidade da verbalizao representacional e da descrio do desempenho profissional se tornava progressivamente mais consistente com os quadros tericos mobilizados.

O Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico foi o segundo tipo de feedback mais utilizado. Ao incorporar os esclarecimentos conceptuais e tericos do supervisor, a conceptualizao/teorizao das prticas narradas e, de forma crescente, a auto-conceptualizao dos prprios estagirios, este tipo de feedback teve uma frequncia relativamente estvel ao longo do ano sofrendo, contudo, uma ligeira diminuio da sua importncia relativa no final do ano. Tal regularidade de assinalar se considerarmos que este tipo agrega expresses que pretendiam no s esclarecer, aprofundar ou reorientar o sentido terico verbalizado pelos supervisores, mas tambm a traduo conceptual e terica das prticas narradas.

Em terceiro lugar surgiu o Questionamento crtico ou estimulador. O questionamento crtico ou estimulador visava induzir nos alunos respostas crtico-reflexivas susceptveis de fazer despontar a compreenso de novas relaes da realidade profissional e a construo de saber e de competncias REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

22 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo profissionais. Este dilogo supervisivo atravessou intertemporalmente o processo de escrita reflexiva e, neste sentido, ter contribudo para o desenvolvimento de um olhar crtico, condio da construo do profissional reflexivo e autnomo.

A Recomendao, embora mais presente na fase inicial do processo de escrita, foi mantendo alguma importncia ao longo do ano. No tendo carcter prescritivo, este feedback assumia, contudo, uma carga orientadora que se traduzia em sugestes/propostas terico-metodolgicas alternativas, sugestes de aprofundamento conceptual e terico e que, por isso, se manteve at ao final do ano.

O feedback Sntese/balano traduz a representao do supervisor sobre tendncias j relativamente estabilizadas de representaes e de prticas reflectidas nos discursos que devolvida ao estagirio. Evidencia, no fundo, a avaliao em termos de estabilidade9 das competncias adquiridas at ento. Compreende-se, por isso, que medida que os estagirios iam construindo patamares crescentes de convices e de prticas teoricamente sustentadas, tambm este tipo de feedback, enquanto espelho desse crescimento, fosse aumentando ao longo do ano.

Finalmente, o menos usado foi o Questionamento como pedido de esclarecimento. Tendo assumido maior importncia na fase inicial da escrita das narrativas autobiogrficas, foi perdendo peso medida que o processo de escrita avanava, chegando a ser praticamente residual na fase final do ano. A principal razo que parece explicar a sua diminuio progressiva pode ser encontrada na gradual integrao da descrio e explicao das variveis envolvidas num determinado fenmeno ou acontecimento vivido no enredo narrativo. Uma explicao plausvel para este resultado global pode ser encontrada no prprio processo de escrita reflexiva. Isto , estando os estagirios familiarizados com este tipo de feedback desde o incio do ano,
O termo estabilidade apresentado entre aspas porque traduz um estdio de desenvolvimento que no deixa de ser dinmico e, por isso, mutvel.
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23 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo natural que a sua importncia fosse diminuindo medida que a compreenso das intenes subjacentes ao processo de escrita reflexiva evolua.

Em sntese, complementarmente diminuio dos feedbacks ao longo do ano, face evoluo, no sentido profissionalizante, das representaes e prticas espelhada nas narrativas autobiogrficas, constatou-se uma reorientao progressiva do sentido dos feedbacks anteriormente utilizados. Com efeito, as reflexes passaram gradualmente a integrar ou a considerar dimenses objecto dos dilogos supervisivos anteriores. Ou seja, se no incio do ano, por exemplo, era recorrente solicitar aos estagirios que explicitassem as razes e/ou as finalidades de certas aces, este questionamento foi perdendo pertinncia medida que a explicitao dos objectivos e fundamentao da aco desenvolvida passou a acompanhar a descrio da mesma.

4.3. Evoluo dos tipos de feedbacks utilizados nas narrativas autobiogrficas de sntese

Os feedbacks utilizados nas narrativas de sntese incidiam j no sobre uma anlise das intervenes regulares dos estagirios mas sobre uma metareflexo transversal acerca do percurso vivido. Por isso, era expectvel que se reportassem a momentos de sntese, de aprofundamento conceptual e terico, de consciencializao das competncias j construdas ou em aquisio.

O mesmo sistema de anlise utilizado nas narrativas autobiogrficas de processo foi reconduzido nas de sntese. O primeiro dado a ressaltar prende-se com o menor nmero de feedbacks produzidos nas narrativas autobiogrficas do segundo semestre. Dos 163 feedbacks registados nas do final do primeiro semestre, passou-se para 118 no final do segundo semestre.

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24 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo
Grfico 2 Evoluo dos tipos de feedback nas narrativas autobiogrficas de sntese a 0,60% 9,20% 26,40% 20,20% 21,50% 22,10% 12,70% 5,90% 51,70% 2,50% 27,10% 1. Semestre 2. Semestre

Tipos de feedback

b c d e f

Legenda: a) Questionamento como pedido de esclarecimento b) Questionamento crtico ou estimulador c) Apoio/encorajamento d) Recomendao e) Sntese/balano f) Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico

Relativamente natureza dos feedbacks do primeiro semestre, constatou-se que, tambm relativamente a estas narrativas, o Apoio/encorajamento foi o tipo mais utilizado, logo seguido pelo Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico. A pouca distncia apareceram a Sntese/balano e a Recomendao. Com menor valor ficaram o Questionamento crtico ou estimulador e o Questionamento como pedido de esclarecimento. Estando a meio do estgio e do percurso da escrita reflexiva, estes dados evidenciam uma importncia limitada dos feedbacks de tipo questionamento

comparativamente aos restantes tipos, por, julgamos, estarem ligados mais prtica concreta, reflectida de forma mais vincada nas narrativas de processo escritas ao longo do ano do que a um exerccio meta-reflexivo de sntese de fim de semestre.

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25 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo Quanto anlise dos feedbacks do segundo semestre, constatou-se que o tipo mais utilizado foi Sntese/balano, seguido, a grande distncia, de Apoio/encorajamento. Os restantes tipos apresentaram uma expresso reduzida ou mesmo residual. A observao destes dados permitiu-nos reconduzir, e mesmo reforar, o sentido da anlise dos feedbacks do 1. semestre e, simultaneamente, explicar a importncia acrescida do tipo Sntese/balano que se observou no 2. semestre. Ou seja, constatou-se que determinados tipos de feedback, face ao contexto de escrita (narrativas de processo ou de sntese) em que so mobilizados, se relacionavam mais com a prtica concreta ou mais com a reflexo, convico que se aprofunda se atentarmos na evoluo da tipologia de feedbacks entre o primeiro e o segundo semestre. Com efeito, o Questionamento (crtico ou como pedido de esclarecimento), a Recomendao e o Esclarecimento conceptual, terico e metodolgico perderam significado enquanto a Sntese/balano adquiriu uma importncia acrescida. O Apoio/encorajamento manteve a relevncia que j detinha no fim do primeiro semestre. No final do processo, parece afirmar-se a pertinncia do feedback como Sntese/balano do desenvolvimento

profissional que os restantes tipos de feedback tero ajudado a construir e que agora se retraem comparativamente aos valores apurados no fim do primeiro semestre.

A anlise deste conjunto de dados, conjugada com a das narrativas de processo, legitima estabelecer-se uma relao entre tipos de feedback e contextos de escrita reflexiva (narrativas de processo ou de sntese), a qual permite colocar como hipteses explicativas a diminuio da frequncia de certos tipos de feedback e a importncia crescente de outros.

5. Concluso

Comemos este artigo por nos referirmos relevncia da prtica pedaggica supervisionada, no contexto da formao de professores e ao feedback como elemento constitutivo da aco supervisiva. Defensores de uma abordagem formativa de cariz construtivista e de uma superviso eco-clnica, valorizamos o REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 3, p.02-29, Dezembro/2009

26 PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA E FEEDBACK FORMATIVO CO-CONSTRUTIVO Isabel Alarco, lvaro Leito e Maria do Cu Roldo feedback co-construtivo, orientador da aco e do pensamento.

No mbito de um projecto de investigao-aco que assumiu a centralidade da prtica pedaggica, emergiu uma tipologia de feedbacks, posteriormente clarificada e utilizada como modelo de anlise num outro estudo de investigao. Foi assim possvel identificar seis tipos: a) questionamento como pedido de esclarecimento; b) questionamento crtico ou estimulador; c) apoio/encorajamento; d) recomendao; e) sntese/balano; f) esclarecimento conceptual, terico e metodolgico.

Os estudos relatados neste artigo confirmam a relevncia do feedback coconstrutivo, dialgico, contextualizado, como elemento crucial no processo formativo apoiado pela escrita reflexiva e como estratgia potenciadora do desenvolvimento profissional e da emergncia da auto-superviso, expresses da construo da autonomia e emancipao profissional que, de resto, deve ser um dos principais objectivos da superviso.

A tipologia encontrada tem implicaes a nvel da formao e da investigao. Para alm de revelar a incidncia dos vrios tipos e a sua adequao aos contextos a que se reportam (contextos de prtica e de desenvolvimento profissional), permite desocultar os estilos supervisivos e as abordagens de formao que os suportam bem como torn-los mais transparentes e, portanto, mais susceptveis de comparao, negociao ou assumpo entre os vrios supervisores envolvidos no processo.

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Professora catedrtica, aposentada, da Universidade de Aveiro, Portugal. Equiparado a Professor Adjunto da Escola Superior de Educao, do Instituto Politcnico de Coimbra, Portugal. 3 Professora coordenadora, aposentada, da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm, Portugal.
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