Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios lyotardianos Filosofia da Educao

Pedro Angelo Pagni

Universidade Estadual Paulista

Resumo

As relaes entre ps-modernidade e educao tem sido objeto de inmeras pesquisas, bem como de certa polmica no mbito da Filosofia da Educao, a comear pela prpria conceituao da psmodernidade at chegar s posies filosficas engendradas por ela. Em quase todas essas pesquisas e polmicas, A condio psmoderna, de Jean Franois Lyotard, se configura como uma referncia importante, porm raramente as obras subseqentes a essa so mencionadas, deixando uma parte de seu legado filosfico de fora de tais discusses e, particularmente, de suas eventuais contribuies para a educao. Tendo em vista esse limiar dos estudos sobre o assunto, o presente artigo procura desenvolver uma interpretao acerca do pensamento lyotardiano, privilegiando a anlise das obras subseqentes ao seu livro mais polmico, com o objetivo de situar o seu projeto filosfico para alm de um marco da psmodernidade e de discutir as suas contribuies Filosofia da Educao na atualidade. Mediante tal interpretao, recupera-se um projeto filosfico que lana alguns desafios Filosofia da Educao referentes ao deslocamento de sua problemtica epistemolgica para a esttica, nutrida por um pensamento capaz de elucidar a face complexa e obscura da educao, a sua sombra inumana, e o diferendo constitutivo do ensino, inapreensveis pela linguagem e pela comunicao. Assim, esperamos que tal projeto possa ser compreendido no por aquilo que traz de polmico Filosofia da Educao, mas pelo que a desafia no tempo presente, como uma reescrita da modernidade.
Palavras-chave

Ps-modernidade Filosofia da Educao Diferendo Jean Franois Lyotard.

Correspondncia: Pedro Angelo Pagni Rua Andr Martins Parra, 171/25 17514-260 Marlia/SP e-mail: pagni@flash.tv.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

567

From the controversy of postmodernity to the Lyotardian challenges to the Philosophy of Education
Pedro Angelo Pagni
Universidade Estadual Paulista

Abstract

The relations between postmodernity and education have been the object of countless researches, and also of some controversy within the philosophy of education, starting with the very conception of postmodernity and extending to the philosophical positions it engenders. In almost every research and controversy, Jean-Franois Lyotards The Postmodern Condition figures as an important reference, although his subsequent works are seldom mentioned, thereby leaving part of his philosophical legacy outside such discussions and, in particular, of his resulting contributions to education. In view of the current state of these studies, the present article seeks to develop an interpretation of the Lyotardian thought more strongly focused on the analysis of the works he published after his controversial book, with the purpose of placing his philosophical project beyond a landmark of postmodernity, and of discussing his contributions to the current philosophy of education. Such interpretation rescues a philosophical project that places before todays philosophy of education challenges concerning the move of its epistemological problems to the sphere of aesthetics, nurtured by a thinking capable of illuminating the complex and obscure face of education, its inhuman shadow, and the constitutive contention of teaching, inapprehensible by language and communication. We thus hope that such project can be understood not for the controversy it brings to the philosophy of education, but for the current challenges put to the latter as a rewriting of modernity.
Keywords

Postmodernity Philosophy of education Contention JeanFranois Lyotard.

Contact: Pedro Angelo Pagni Rua Andr Martins Parra, 171/25 17514-260 Marlia/SP e-mail: pagni@flash.tv.br

568

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

A ps-modernidade comeou a se configurar como uma problemtica filosfica entre o final da dcada de 1970 e meados de 1980, ocupando o centro da polmica protagonizada, inicialmente, por Jean Franois Lyotard e Jrgen Habermas e, depois, alm destes, por Richard Rorty e Fredric Jameson para mencionar apenas os principais expoentes. Essa polmica comeou a ser discutida no mbito da Filosofia da Educao, no Brasil, no final dos anos 1980, circulando em alguns artigos e livros que abordaram as suas implicaes para a Pedagogia ou para a Educao. Desde ento, as relaes entre ps-modernidade e educao tm sido objeto de pesquisas, bem como de certa polmica no mbito da Filosofia da Educao, a comear pela prpria conceituao da ps-modernidade at chegar s posies filosficas engendradas por ela. Os estudos que destacaram a posio de Habermas, na polmica, o fizeram para discutir o papel das Cincias da Educao na modernidade (Markert, 1986) ou, ento, compreender a educao na crise da modernidade (Gergen, 1996; 2001), apresentando a teoria do agir comunicativo (Medeiros, 1994; Gonalves, 1999) ou o paradigma neomoderno (Marques, 1992) como uma alternativa s implicaes de tal crise no saber pedaggico ou no ensino. Assim tambm aconteceu com as produes acadmicas em que essa polmica apenas ecoou para se pensar algumas questes educacionais, privilegiando as posies do projeto filosfico rortyano (Ghiraldelli Jnior, 1996; 1997) para criticar os criadores da desconfiana ps-moderna (Ghiraldelli Jnior, 2001). Nas pesquisas que se apropriaram dos pensamentos de Foucault, Deleuze, Derrida, Baudrilard e Lyotard para pensar questes educacionais, raramente se percebe uma defesa das posies desses filsofos franceses utilizando a expresso psmodernidade, excetuando-se quando VeigaNeto (1995) e, principalmente, Silva (1994; 1995) se referem crise das metanarrativas e suas implicaes para as teorias pedaggicas que at ento haviam se fundado nelas, bem

como a descentralizao do sujeito moderno e os conseqentes problemas da subjetividade para o ensino. Se nos estudos que se apropriaram tanto do pensamento rortyano quanto das posies desses filsofos franceses, a polmica em questo foi arrefecida ou, mesmo, considerada irrelevante, nos trabalhos acadmicos que os criticam a partir das posies de Jameson, Harvey e de certa tradio do marxismo, como os de Moraes (1996; 2004), ela foi recuperada para o debate em Filosofia da Educao, de modo a ocupar o seu centro, do mesmo modo que alguns dos estudos sobre o pensamento habermasiano, anteriormente mencionados, tambm o fizeram. Nas produes acadmicas resultantes dessas pesquisas1 , o livro A condio ps-moderna se configurou como uma referncia importante, explicitamente ou no, porm raramente as obras subseqentes a essa de Jean Franois Lyotard so mencionadas, deixando uma parte de seu legado filosfico de fora de tais discusses e, particularmente, de suas eventuais contribuies para a educao. Nota-se tambm que, nelas, os estudos que acentuaram a polmica so os que se contrapem s posies e aos projetos filosficos considerados como ps-modernos, propondo a sua superao pelas filosofias que advogam a modernidade como um projeto inacabado ou, simplesmente, sustentam no projeto da modernidade um modo de solucionar os impasses da educao contempornea. Nesses casos, tambm, a crtica ps-modernidade repousa, dentre outras referncias, sobre as teses expressas por Lyotard, no livro que preconizou a polmica em questo, desconsiderando as suas produes antecedentes e, principalmente, subseqentes sua publicao, em que rev suas posies sobre o assunto e chega a criar uma outra designao para o que antes concebia como ps-moderno. O modo mais desejvel de fazer Filosofia da Educao, a meu ver, o de partir de questes ou temas educacionais relevantes ao
1. Agradeo a colaborao de Miriam Barretos Messias e de Tatiana de Faria Berto na reviso bibliogrfica sobre o assunto.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

569

pesquisador para buscar nos pensamentos dos filsofos respostas quilo que o interpelam, no presente, tal como desenvolvido em outras ocasies (Pagni, 2004; 2005). Entretanto, no vejo como isso possa ser feito, com o necessrio rigor, sem a contribuio de pesquisas que reconstituam seus projetos, o embate ou a confluncia entre eles. Se, no presente, esse fazer filosofia da educao est se excedendo, muitas vezes formando crculos de pesquisadores sobre um determinado filsofo contemporneo na educao, isso parece acontecer porque tais pesquisas aferram-se ao comentrio de textos e no de projetos filosficos, em que a educao pode ou no ser abordada. Assim, compreendo que esse trabalho de reconstituio de projetos filosficos contemporneos, seus embates e suas confluncias, ainda necessrio Filosofia da Educao, sobretudo, quando o projeto em questo foi pouco pesquisado no Brasil, muitas vezes reduzido a uma nica obra ou circunscrito polmica da qual participou, excludo por certa tradio, nesse campo, como ocorreu com o de Lyotard. Desse ponto de vista, o presente artigo procura desenvolver uma interpretao acerca do pensamento lyotardiano, privilegiando a anlise das obras subseqentes ao seu livro mais polmico, com o objetivo de situar o seu projeto filosfico para alm de um marco da ps-modernidade e de discutir as suas contribuies Filosofia da Educao, na atualidade. Mediante tal interpretao, recupera-se um projeto filosfico que lana alguns desafios Filosofia da Educao referentes ao deslocamento de sua problemtica epistemolgica para a esttica, nutrida por um pensamento capaz de elucidar a face complexa e obscura da educao, a sua sombra inumana, e o diferendo constitutivo do ensino, inapreensveis pela linguagem e pela comunicao. Assim, esperamos que tal projeto possa ser compreendido no por aquilo que traz de polmico Filosofia da Educao, mas pelo que a desafia, no tempo presente, como uma rescrita da modernidade. Em sua primeira parte, o artigo enuncia a posio sobre a ps-modernidade inicia-

da por Lyotard, situando-a no contexto no qual se origina, assinalando a sua opo pela polmica com Habermas, em vez da opo pela discusso, como alguns de seus contemporneos franceses, e a problemtica que confronta o ensino, no livro A condio ps-moderna. Em seguida, aborda o desenvolvimento subseqente de seu projeto, demonstrando a reviso de suas posies em relao ao valor atribudo anteriormente s narrativas, at o ponto em que cria o conceito de diferendo, elege como problema das relaes entre esttica e poltica o sentimento (do) sublime e apresenta a rescrita da modernidade como alternativa expresso ps-modernidade. Por fim, desse conceito, problema e alternativa, decorrentes de seu projeto, indicam-se algumas questes especficas que, luz de sua filosofia, podem desafiar a Filosofia da Educao na contemporaneidade.
Um diagnstico sobre o saber e o ensino na ps-modernidade

A publicao do livro La condition postmoderne de Jean Franois Lyotard, em 1979, parece ser um marco do debate modernidade versus ps-modernidade no campo filosfico. Na medida em que enuncia o problema do estatuto e, principalmente, da legitimao do saber na informatizao da sociedade, reconhecendo que essa enunciao no seria original a no ser no modo de analisar o referido problema , Lyotard (2000)2 se refere a um contexto filosfico francs, no qual aquele problema adquiria certo sentido e do qual ele fazia parte. Nesse contexto, Lyotard (2000) se posiciona como um filsofo antes do que um expert , isto , como algum que interroga o presente em vez de chegar a concluses definitivas sobre ele. Isso no implica na assuno pelo filsofo francs de certa superioridade do
2. Utilizaremos aqui a sexta edio de A condio ps-moderna, traduzida para o portugus por Ricardo Corra Barbosa, lembrando que, at a sua quarta edio (1986), o livro teve por ttulo O ps-moderno e que, a partir da quinta edio, tenta recuperar o ttulo original e ser mais fiel s idias de seu autor.

570

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

trabalho interrogante do filsofo frente ao saber conclusivo do expert, mas apenas no reconhecimento de gneros de atividade e de olhares diferentes que, muitas vezes, se misturam nos discursos do cientista e do filsofo. Embora tambm reconhea o atalho um pouco sociologizante presente na sua anlise dos discursos (filosfico e tico-poltico) de legitimao do saber, ele o entende como necessrio para situar melhor a problemtica da legitimidade emergente do contexto filosfico no qual se encontra inserido. Por responder a essa demanda contextual, dedica A condio ps-moderna ao Instituto Politcnico de Filosofia da Universidade de Paris VIII, em Vincennes, colocando-se como elemento e como ator dessa instituio. Criada em 1969, sob a denominao de Centre Universitaire Exprimental de Vincennes, inspirada em maio de 1968, tal centro buscou uma outra relao entre professor e aluno, capaz de romper as suas formas tradicionais, bem como experimentar relaes entre os saberes no ensino e na pesquisa. Desde a sua criao at o final dos anos 1970, ela aglutinou intelectuais que, posteriormente, se tornariam bastante conhecidos como Lacan, Chtelet, Foucault, Popper, Deleuze, Lyotard, entre outros. Alguns desses intelectuais com propenses de esquerda deram o tom da discusso acadmica no instituto, especialmente no Departamento de Filosofia fundado por Foucault que, com o apoio de Aron e Canguilhem, recrutou boa parte de seus integrantes e concorreu para o projeto departamental e da universidade. Em tal projeto, a filosofia no seria tratada como um campo disciplinar, a parte de outros campos da produo em Cincias Humanas e, particularmente, das Artes, como o cinema, a literatura, o teatro, a msica e a dana. Ao contrrio, buscava-se nesse projeto a relao da filosofia com esses outros campos, no obstante o fato de que alguns dos integrantes do Departamento continuarem trabalhando com pesquisas mais especializadas nesse campo disciplinar, concentrados na historiografia da Filosofia e em Filosofia das Cincias. Essa diver-

sidade era tolerada e, muitas vezes, acirrava o debate no Departamento. Porm, o que parece ter prevalecido no desenvolvimento desse projeto foi essa relao com as Artes. Isso evidenciado com a sua mudana para Saint Dennis, em 1980, com a criao de um instituto politcnico que procurou associar as artes Filosofia e, particularmente, Esttica, efetivando um projeto que, praticamente, continua sendo seguido no instituto de Arts, Philosophie et Esthtique de lUniversit Paris VIII at os dias de hoje. a essa inteface de vrios campos do saber, com preponderncia do esttico e do poltico na produo do saber universitrio, e a esse clima vivido na Universidade de Paris VIII, em funo do projeto iniciado com sua criao em Vincennes, que Lyotard se refere na introduo de A condio ps-moderna. Lyotard (2000) parece sintetizar as posies filosficas emergentes nesse contexto intelectual francs, expressas nas suas obras, bem como nas de Foucault, Deleuze, Baudrilard e Derrida, no debate entre eles, de certo modo, assumindo a designao de ps-modernidade como uma condio do tempo presente, sob a qual emergira o movimento empreendido por esses filsofos franceses. importante assinalar, porm, que tais filsofos com exceo de Baudrilard jamais assumiram tal designao, especialmente quando ela se tornou polmica, aps a publicao do livro de Lyotard, ocorrida um ano antes do incio das crticas ao denominado ps-modernismo dos jovens conservadores franceses (Habermas, 1992) ou de certo anarquismo dos neoconservadores, desenvolvidas por Habermas (1990). O filsofo alemo comea a esboar essa crtica ps-modernidade em 1980, quando profere a conferncia Modernidade - um projeto inacabado, na ocasio em que recebe o prmio Adorno, em Frankfurt, e a desenvolve mais detalhadamente em seu livro Discurso filosfico da modernidade, publicado em 1984. Como diz Habermas (1990, p. 11) nesse livro, o polmico e multifacetado tema da modernidade o teria acompanhado pelo inte-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

571

resse pblico despertado sobre os seus aspectos filosficos, em virtude da recepo do neoestruturalismo francs, o mesmo ocorrendo em relao ao tema da ps-modernidade, com a publicao do livro La condition postmoderne de Jean Franois Lyotard, em 1979. Na conferncia, ao compreender a modernidade como um projeto inacabado, Habermas (1992, p. 121) concebe a ps-modernidade como um antimodernismo e um meio de expresso das posies dos jovens conservadores, de George Bataille Derrida, passando por Foucault, que se apropriam da experincia da modernidade esttica, almejando uma subjetividade descentrada, liberta de todas as restries da cognio e da atividade voltada para fins, de todos os imperativos do trabalho e da utilidade (p. 122), afastando-se do mundo moderno. No livro, ao responder aos desafios lanados pela crtica razo moderna, desenvolvida pelos neo-estruturalistas franceses, Habermas (1990) procura reconstruir o discurso filosfico da modernidade, demonstrando o quanto este fecundo como tema filosfico e como projeto inacabado, contrapondo-se s posies polticas acerca do fim da histria, postulada pelos neoconservadores, e do fim do iluminismo, advogadas pelos anarquistas anteriormente denominados de jovens-conservadores , entre os defensores da ps-modernidade. O livro de Lyotard (2000), de certo modo, respalda as crticas do filsofo alemo e a diviso que estabelece entre os defensores da modernidade e os da ps-modernidade, algo que Michel Foucault tentou evitar. Isso porque parte dos filsofos franceses que lhes so prximos, logo aps essas crticas, adotam a perspectiva de estabelecer confluncias entre seus pensamentos e os da primeira gerao da Escola de Frankfurt, voltando contra o seu herdeiro mais importante, Habermas, o legado de seus mestres. No entanto, como sugere Eribon (1996), Foucault utiliza a estratgia de no polemizar direta e publicamente com o filsofo alemo ou com qualquer outro intelectual. Em uma entrevista a Paul Rabinow, quando perguntado os motivos dessa esquiva, ele argu-

menta que ele gosta de discusso, mas no de polmica, porque uma tica, que diz respeito pesquisa da verdade e a relao com outro, est em jogo (apud Eribon, 1996, p. 180181): se naquela um jogo srio de perguntas e respostas, no trabalho de elucidao recproca, os direitos de cada pessoa so, de certo modo, recprocos. Em contrapartida, nessa forma de interlocuo, diz ele: o polemista avana armado de privilgios que possui logo de sada [...] ele detm o direito que o autoriza guerrear e a fazer dessa batalha um empreendimento justo (apud Eribon, 1996, p. 180-181). Ao contrrio dessa estratgia, no contexto filosfico francs, o livro de Lyotard polemiza com a teoria habermasiana do agir comunicativo, propondo uma alternativa terica a ela. Embora esboce um diagnstico do presente, como seus contemporneos franceses, Lyotard (2000) prope um objeto, um recorte, algumas questes e uma abordagem para pens-lo, diferenciando-se e se singularizando em relao s suas teses e filosofias. Por sua vez, isso no significa que admita ter privilgios logo de sada ou de autorizar-se a fazer da batalha um empreendimento justo em relao teoria habermasiana, mas apenas fazer da polmica com ela um modo de elaborar melhor suas posies acerca da ps-modernidade e, conseqentemente, contempl-las em seu projeto filosfico. Em sntese, pode-se dizer que o recorte estabelecido por Lyotard (2000, p. xv) sobre o objeto desse livro a posio do saber aps o estado da cultura aps as transformaes que afetaram as regras dos jogos das cincias, da literatura e das artes a partir do final do sculo XIX. Ao analisar esse objeto, o seu objetivo explicitar a crise dos relatos ou das narrativas que afligem o saber cientfico nas sociedades mais desenvolvidas e que geraram uma condio de incredulidade nas metanarrativas em que, at ento, o legitimaram, a qual denomina de ps-moderna. Diante de tal condio, Lyotard (2000) investiga a questo acerca de onde se poderia encontrar a legitimidade, j

572

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

que o critrio atual do saber cientfico e de sua pragmtica seria tecnolgico, impossibilitando que ele julgasse o verdadeiro e o justo. Ao polemizar com a resposta habermasiana de que o critrio de legitimidade do saber poderia ser restabelecido por meio da discusso e do consenso, o filsofo francs a questiona em relao violncia que estabelece contra a heterogeneidade dos jogos de linguagem constitutivos da pragmtica do saber narrativo e cientfico, na condio ps-moderna. Para isso, ele recorre categoria wittgensteiniana de jogos de linguagem, reinterpretando-a a partir do que denomina de agonismo geral ou da linguagem e a convertendo em uma espcie de mtodo. Pois Lyotard (2000) entende que os jogos de linguagem podem compreender as diversas categorias de enunciados, determinados por regras que especifiquem a sua propriedade e pelo uso que delas se pode fazer (p. 17), analogamente ao jogo de xadrez, cujas regras determinariam a propriedade de cada pea e o modo de seu deslocamento no tabuleiro. Por essa caracterizao geral, as regras dos jogos de linguagem no teriam legitimidade em si mesmas, mas em um contrato explcito ou no entre os jogadores, sem os quais no existiria jogo e a sua natureza poderia ser modificada por meio de um lance, o que levaria a conceber todo enunciado como sendo um lance feito num jogo. Da perspectiva de uma agonstica geral, proviria um ato de linguagem e um mtodo que pressupe que falar combater, no sentido de jogar no apenas com a finalidade de ganhar, como tambm para realizar um lance pelo simples prazer de invent-lo, ainda que essa possibilidade no perca de vista o sentimento de sucesso sobre um adversrio de envergadura: o da lngua estabelecida, o da conotao (Lyotard, 2000, p. 17). Nesse sentido, no se deveria ocultar um princpio complementar que norteia a sua anlise: o de que o vnculo social observvel feito de lances de linguagem e, como tal, estaria sujeito s variaes de sua natureza eminentemente social.

Com esse olhar interpretativo sobre o que denomina de condio ps-moderna, Lyotard (2000) se singulariza de seus contemporneos franceses e polemiza com as teses de Habermas. Afinal, considera que, at a modernidade, as metanarrativas (da dialtica do esprito, da hermenutica do sentido ou da emancipao do sujeito racional ou do trabalhador) se constituram em um meio de conciliar a pragmtica do saber cientfico com a do saber narrativo, unindo os gneros de discurso denotativo da primeira com os gneros prescritivos, exortativos e avaliativos da segunda. Assim, segundo ele, as esferas do conhecimento cognitivo seriam integradas com as do julgamento tico e da deciso poltica, conferindo s cincias um critrio para o verdadeiro e, de certo modo, para o justo. Contudo, com o descrdito em relao s metanarrativas na ps-modernidade, essa conciliao passaria a ser efetuada pela performance, na comunicao dos enunciados desses gneros de discurso, indistintamente; a sua validade se configuraria pelo consenso em torno deles e o seu desempenho medido pelo seu assentimento ou no pela comunidade. Embora seja diferente do jogo dialtico da pesquisa cientfica, o ensino reforaria, por meio da didtica, a distribuio dos enunciados considerados vlidos do saber cientfico. O pressuposto para essa didtica seria o de que, na comunicao que a compreende, o estudante que no sabe o destinatrio do remetente que sabe o professor , havendo algo a aprender e com o seu aprendizado tornar-se um expert como o mestre. Para tanto, seria preciso pressupor tambm que os enunciados, transmitidos no ensino, estivessem pautados na argumentao e na administrao das provas, do mesmo modo que a pesquisa, a fim de que pudessem ser considerados como similares ao mesmo regime de verdade das cincias. Dessa forma, o expert introduz o estudante no no jogo de formao do saber cientfico, buscando form-lo segundo uma figura do especialista, como seu mestre, por meio da transmisso do saber e tambm pelo aprendizado da habilidade de pesquisar o que no sabe, ade-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

573

quando essa atividade ao mesmo regime de verdade e regras do saber cientfico (Lyotard, 2000, p. 44-46). O problema assinalado pelo filsofo francs, porm, o de que, ao adequar-se ao mesmo regime de verdade e de regulamentao do saber cientfico, a transmisso de seus enunciados e o aprendizado da habilidade de pesquisar, em que consiste o ensino, passa pela mesma crise de legitimao, mediante a qual os relatos especulativos so substitudos pelo critrio de desempenho. Com a informatizao das sociedades, segundo ele, as redes de comunicao ocuparam o papel da distribuio dos enunciados verdadeiros, desempenhados pelo ensino, e o lugar do mestre seria colocado em xeque, podendo ser substitudo pelo computador, j que se trataria de mera transmisso de dados, de informao, cujo armazenamento na memria da mquina seria superior ao do homem. Por seu turno, como a produo do saber cientfico e o processo da pesquisa cientfica so determinados pela comunidade de experts aos quais se destina, o aprendizado do pesquisar encontra-se restrito aos problemas estabelecidos, muitas vezes atinentes ao aprimoramento do funcionamento do sistema, sem que se escape as suas redes de informao e de controle. Tanto a distribuio dos enunciados do saber cientfico quanto o aprendizado da habilidade de pesquisar, que caracterizam o ensino, seriam administrados pelo sistema. Assim, o ensino tambm se pautaria na performance do saber cientfico, em sua aplicao s esferas da vida humana e matria, convertendo-se em uma tecnologia que, em nome do desenvolvimento, manteria intacta as injustias, as desigualdades entre o primeiro e o terceiro, o terror e o poder vigentes em uma sociedade totalmente regida pelo desempenho (Lyotard, 2000). Diante desse diagnstico, a alternativa proposta por Lyotard (2000) a de um critrio de legitimao do saber cientfico e do ensino, que se paute na pesquisa da instabilidade e na paralogia dos inventores. Para ele, a pesquisa da instabilidade reconheceria o car-

ter indeterminado tambm da cincia, elucidando seu aspecto no assertivo, movido por aquilo que a linguagem no consegue apreender pelo conceito. Se as metanarrativas seriam inviveis para a legitimao desse saber, sob a condio ps-moderna, restaria, ento, o pequeno relato como forma de expresso da inveno imaginativa: produtora de lances capazes de modificar as regras em/do jogo e o assentimento estabelecido por uma comunidade, em torno de enunciados consensualmente estabelecidos como vlidos, produzindo assim o dissenso, ao invs do consenso, e reativando o conseqente fluxo das descobertas. So esses lances de importncia muitas vezes desconhecida de imediato, segundo Lyotard (2000, p. 99-134), que caracterizariam a paralogia dos inventores no para produzir a novidade utilizada pelo sistema para melhorar a sua eficincia, mas principalmente para contrapor-se ao consensualmente estabelecido no mbito desse saber e, quem sabe, aos efeitos de poder que dele resultam em sua aplicao ao existente. Por meio dessas indicaes, Lyotard (2000) questiona se esse novo lance no jogo do saber cientfico e no ensino poderia ocorrer por meio do jogo de experimentao sobre a linguagem, presente tanto no processo de produo quanto no de transmisso de saberes. A sua resposta a essa pergunta afirmativa, desde que as universidades abrissem suas oficinas de criao e, juntamente com outras instituies, ultrapassassem os seus limites, sob a condio ps-moderna. Para ele, vrios campos do conhecimento, sobretudo os das cincias humanas, poderiam reflexionar sobre as suas prprias produes, sobre os objetos e os problemas que elegeram para anlise, compreendendo os jogos de linguagem que os abarcaram, vendo neles um processo de estetizao similar ao da arte e elucidando aquela dimenso da linguagem at ento excluda da pragmtica do saber cientfico. Ao mesmo tempo em que vrios professores, responsveis pela transmisso desses saberes na universidade, e no apenas nela, poderiam resultar na assuno de tal atitude,

574

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

no ensino, as suas proximidades com a arte e explicitar os jogos de linguagem que o compreendem, at chegar ao seu carter inefvel e criador. Assim, eles poderiam se contrapor restrio atual do ensino aos aspectos cognitivos ou lgicos da linguagem e sua substituio pela linguagem computacional: bastaria que, para isso, considerassem que o processo de produo do conhecimento e o ncleo artstico da educao poderiam oferecer ao pensamento um outro critrio, mais justo e, sobretudo, mais sublime, para resistir ao princpio de desempenho e performatividade inscritas nessas atividades. Essa a problemtica indicada, pelo livro A condio ps-moderna, para ser enfrentada pelos professores e que confronta o ensino, sob a condio ps-moderna. Se tal problemtica foi retomada em outras ocasies pelo filsofo francs, os elementos tericos para se pensar o que seria esse ncleo artstico da educao e quais seriam os critrios justo e, sobretudo, sublime para que o ensino se tornasse uma prtica poltica, dentre outras, capaz de resistir ao existente, ainda no se encontram nele elaborados. No desenvolvimento de seu projeto filosfico, ele parece fornecer mais elementos para enfrentar essas questes salientadas, depreendidas da interpretao do livro de Lyotard (2000), que desafia a filosofia e a educao, na contemporaneidade, bem como continua a intervir na polmica sobre a ps-modernidade, de modo a singularizar suas posies frente s de seus crticos e, sob alguns aspectos, revis-las.
Da ps-modernidade rescrita da modernidade

Se a alternativa proposta pelo livro de Lyotard (2000), condio do saber cientfico e ao ensino na ps-modernidade, contrape-se a de Habermas e singulariza o seu pensamento dentre os de seus contemporneos franceses em suas obras subseqentes, o prprio termo ps-moderno colocado em questo e h um gradativo deslocamento dessa polmica. Afinal, no se pode ignorar que tal livro, como assinala

o prprio Lyotard (2000, p. XVII), um escrito de circunstncia, encomendado pelo Conselho das Universidades do Governo de Quebec. Nem se pode esquecer que tal polmica se constitui em um momento ou em uma parte do desenvolvimento de seu projeto filosfico, iniciado nos anos 1960, que no se restringe a caracterizar a ps-modernidade, mas se prope a responder aos desafios do tempo presente de um ponto de vista filosfico e poltico. Embora possa se considerar que a polmica em questo possa ter contribudo para o desenvolvimento de seu projeto, no se pode restringir o projeto filosfico lyotardiano a ela. Na continuidade da polmica com Lyotard, os filsofos que, posteriormente, se contrapuseram as posies de Lyotard e de Habermas, como Fredric Jameson ( apud Hutcheon, 2002) e, principalmente, Richard Rorty (1999; 2002), no ignoraram essa vinculao das posies em jogo sobre o assunto com os seus respectivos projetos filosficos. Ao contrrio, tambm o fizeram para colocar nesse embate as suas prprias posies aliceradas em seus projetos filosficos distintos dos de Lyotard e de Habermas. Afinal, o que est em jogo no cenrio filosfico, entre os anos 1980 e meados dos anos 1990, so essas filosofias, dentre outras, que redundam em posies filosficas e polticas distintas acerca do tempo presente e implicam projetos diferentes. Por esse motivo, mesmo que se coloque em questo a restrio do projeto filosfico lyotardiano a um escrito de circunstncia, no se pode ignorar que ele se constri em torno dos embates sobre a ps-modernidade. Porm, tambm no se pode esquecer que, concomitantemente a tais embates, Lyotard desenvolveu seu projeto filosfico, concentrando-se na elaborao do livro Le diffrend , publicado em 1983, luz do qual sustenta as suas teses em torno das ligaes entre esttica e poltica, como um campo fecundo filosofia, revendo o que entendia por ps-modernidade e a nfase dada s narrativas. Ao criar o conceito de diferendo, eleger o sentimento (do) sublime como um elemento de interpelao do pensamento e

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

575

como um problema das ligaes entre esttica e poltica em sua filosofia, o filsofo francs parece desafiar a prpria filosofia e, como ser visto mais adiante, fornecer questes desafiadoras Filosofia da Educao. Em uma coletnea, sob o ttulo O psmoderno explicado s crianas , publicada em 1986, Lyotard (1993, p. 33) afirma ter exagerado na importncia atribuda ao gnero narrativo, em A condio ps-moderna, identificando o conhecimento com ele, porm s percebeu isso em uma pesquisa mais longa e radical, que resultou em Le diffrend. Aps tal pesquisa, ele diz concentrar os esforos de sua filosofia em distinguir regimes de frases e gneros de discursos diferentes, pois entende que, embora permitissem escapar crise da deslegitimao, as pequenas narrativas tambm no teriam valor de legitimao. Dessa forma, Lyotard (1993) procura explicitar os diferendos entre o gnero narrativo e o do conhecimento cientfico, mostrando o quanto este se encontra impregnado por aquele que, por sua vez, no tem valor de legitimao, em funo de sua inconsistncia e de sua dificuldade de estar sujeito prova. Aps a publicao de Le diffrend 3 , ento, o conceito de diferendo passa no apenas a ser determinante para a sua filosofia, como tambm a determinar o seu projeto filosfico. O diferendo um conceito criado para explicitar, como explica Lyotard (1999, p. 9), no um litgio, mas um caso de conflito entre pelo menos duas partes em que os gneros discursivos em disputa no podem ser julgados em virtude da ausncia de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. Se um desses gneros em conflito for julgado pelas regras de um outro, em funo de uma inferncia sem razo de ser ou de uma arbitrariedade, o resultado desse julgamento implica em prejuzo para uma das partes. Nesse sentido, o diferendo o estado inestvel da linguagem e o instante em que algo que poderia se expressar no pode faz-lo, implicando no silncio como uma proposio negativa, mas que, em princpio, apela tambm para proposi-

es possveis (Lyotard, 1999, p. 25-26). O sentimento seria um sinal desse estado, sendo necessrio procurar encontrar as novas regras de formao e de encadeamento de proposies capazes de expressar o diferendo revelado por tal sentimento se no quiser que aquele se transforme em um litgio e esse sinal de alerta no seja intil. Essa procura deveria ser o objetivo de uma literatura, de uma filosofia e, talvez, de uma poltica que explicitam os diferendos e encontram seus idiomas (Lyotard, 1999, p. 26). Nutrido pelos diferendos entre os gneros discursivos e, eventualmente, por encontros entre eles, como diz Lyotard (1999, p. 182), o discurso filosfico se manteria no exame crtico das frases, constituindo-se em um gnero diferente do narrativo. Sem se sobrepor a ele, e aos demais gneros, por ser portador do universal a partir do qual definiria o que eticamente justo ou deveria ser politicamente superior, conforme um fim cosmopolita, o discurso filosfico, justamente por saber que no seria uma metanarrativa, se reconheceria como um gnero em busca de suas regras. Sob esse aspecto, o gnero filosfico poderia se aproximar do gnero literrio ou da narrativa. Embora a crtica no fosse o compromisso desses gneros como eles, o gnero filosfico d o que pensar por meio de seu discurso: problemas significativos que se apresentam a percepo e podem produzir o sentimento (do) sublime, tal como a literatura e algumas narrativas, desafiando o pensamento dos portadores de nomes prprios, afetados por esse acontecimento, a voltarem-no ao desconhecido e ao incomensurvel, no presente, para resistir ao passado que sobre ele incide, no sem angstia, para vislumbrar algum futuro. Analogamente s produes da vanguarda artstica que serviram, seno de modelo, ao menos de inspirao para o filsofo francs, esse dar o que pensar deveria salvar a honra do
3. Utilizarei a verso espanhola desse livro, traduzida por Alberto L. Bixio, com o ttulo La Diferencia.

576

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

pensamento, no presente, por meio do exerccio da crtica e de um esforo para se presentificar o impresentificvel. Se o impresentificvel no pode ser completamente traduzvel no idioma existente, necessitando da criao de um outro idioma nem pode ser comunicado, argumentativa e conceitualmente, a crtica e o esforo de presentific-lo pode recorrer a outros gneros, dentre eles s narrativas ou potica. Isso no significa valorizar as pequenas narrativas como um escape crise das metanarrativas, mas apenas uma estratgia dentre outras possveis no jogo de linguagem e de poder existentes, tendo em vista essa explicitao dos diferendos, que tem como alvo do filosofar a intensificao do sentimento (do) sublime. Isso porque Lyotard (1993, p. 22) entende que o conhecimento cientfico, a indstria e a economia capitalista divulgam uma das regras s quais a sua possibilidade est submetida, a saber: a de que no h realidade que no seja atestada por um consenso entre parceiros sobre conhecimentos e compromissos. Esse enfraquecimento da crena na realidade e da descoberta do pouco que lhe resta, associada inveno de outras realidades, seria inseparvel da modernidade, independente de sua historicidade. No duplo movimento de enfraquecimento da crena na realidade e da inveno de outras realidades, segundo ele, pode ser notado o mvel da modernidade, que a partir da esttica kantiana do sublime, impulsionou a arte moderna e se tornou um axioma das vanguardas artsticas. Para ele, o sentimento (do) sublime seria, em termos kantianos, uma afeco forte e equvoca que compreende prazer e dor, ao mesmo tempo; em que o prazer deriva da dor, da falta, de uma ausncia, caracterstica do conflito das faculdades de conceber e de presentificar algo. Tendo em vista tal interpretao, Lyotard (1993, p. 22-23) desenvolve seus argumentos de modo a sugerir que Habermas se pautaria antes em uma esttica do belo do que em uma esttica do sublime. Isso porque, segundo a sua interpretao de Kant, a esttica do belo pressuporia que o conhecimento s

seria possvel se, primeiro, o enunciado fosse inteligvel e, depois, dele pudesse se extrair casos de experincia que lhe correspondam. Nesse sentido, haveria beleza se, em tal ocorrncia do caso (a obra de arte) em que a afeco se desse sem a determinao conceitual, o sentimento de prazer, independente do interesse suscitado pela obra, apelasse a um consenso universal de princpio (que talvez nunca seja obtido). Em tal sentimento de beleza, assim, o gosto atestaria que, entre a capacidade de conceber e a capacidade de presentificar um objeto correspondente ao conceito, um acordo no determinado, sem regra, daria lugar a um juzo reflexivo, sentido sob a forma de prazer. Diversamente, o sublime ocorre quando a imaginao falha ao presentificar um objeto que venha a entrar, nem que seja apenas em princpio, em concordncia com um conceito (Lyotard, 1993, p. 22). Com o sublime no ocorreria presentificao possvel; no haveria possibilidade de qualquer conhecimento da realidade ou da experincia, mas a proibio da concordncia livre das faculdades que produzem o sentimento do belo e o impedimento da formao e da estabilizao do gosto, porque tal experincia ou realidade seriam impresentificveis. O diferendo da esttica moderna seria, de acordo com Lyotard (1993, p. 26), o de que uma esttica do sublime, mas nostlgica, pois permite que o impresentificvel seja alegado apenas como um contedo ausente, mas a forma continua a proporcionar ao leitor ou ao espectador, graas sua consistncia reconhecvel, matria para consolao e prazer. Para ele, tais sentimentos no formariam o verdadeiro sentimento sublime, isto , uma combinao de prazer e dor: o prazer de que a razo exceda qualquer presentificao, a dor de que a imaginao ou a sensibilidade no estejam altura do conceito. Esse seria o sentimento que teria sido esquecido na e pela modernidade, cabendo ao ps-moderno lembrla disso, se perfazer nele e por ele. De acordo com Lyotard (1993):

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

577

O ps moderno seria aquilo que no moderno alega o impresentificvel na prpria presentificao; aquilo que se recusa na consolao das boas formas, ao consenso de um gosto que permitiria sentir em comum a nostalgia impossvel; aquilo que se investiga com presentificaes novas no para desfrut-las, mas para melhor fazer sentir o que h de impresentificvel. (p. 26)

Do mesmo modo que um filsofo, um artista e um escritor ps-moderno trabalham sem regras, em uma busca sem fim naquilo que fez e que continua a fazer. Como o filsofo, as suas obras tm as propriedades do acontecimento, por esse motivo elas chegam tarde ou a sua preparao comece demasiado cedo aos seus autores. O ps-moderno deveria ser entendido, conforme Lyotard (1993, p. 26), segundo o paradoxo do futuro (ps) anterior (modo). Em outras palavras, o ps-moderno no seria o fim do modernismo, mas o seu estado nascente e constante. No haveria obra que se pretendesse ser moderna sem ser antes ps-moderna, j que esse termo seria usado para designar um esquecimento daquilo que a modernidade foi em seu incio, do sublime que a impulsionou e a impulsiona, de seu nascimento, metaforicamente falando. Para a ps-modernidade, diz Lyotard (1993, p. 27): no competiria fornecer realidade, mas inventar aluses ao concebvel que no pode ser presentificado, sem que se espere a menor reconciliao entre jogos de linguagem em relao aos quais Kant, sob o nome de faculdades, sabia que esto separados por um abismo. Somente a iluso transcendente (a de Hegel) poderia esperar totaliz-los numa unidade real, mesmo sabendo que o preo a ser pago por ela seria o terror. Segundo Lyotard (1993), j teramos pagado esse preo o suficiente durante os sculos XIX e XX, mas ainda continuaramos a ouvir murmrios sobre essa iluso. Contra ele, a resposta seria: guerra ao todo, testemunhemos em favor do impresentificvel, ativemos os diferendos, salvemos a honra do nome (Lyotard, 1993, p. 27). Essa a espcie de mantra recitado pelo filsofo fran-

cs na polmica com Habermas, nesse contexto. Se Habermas defende uma esttica do belo e do inacabamento da modernidade, dessa forma, nesses termos, Lyotard postula uma esttica do sublime e a recordao daquilo que essa mesma modernidade esqueceu e que denomina de ps-moderno. Nesses termos, para o filsofo francs, a ps-modernidade no seria o que vem depois da modernidade, cronolgica e historicamente falando, mas o que vem antes e a acompanha, relembrando seus crimes e suas atrocidades, alertando-a sobre a sua barbrie. Depois de Adorno, diz Lyotard (1993, p. 95), usei o termo Auschwitz para significar o quanto matria da histria ocidental recente parece inconsistente relativamente ao projeto moderno de emancipao da humanidade. Ele se refere, assim, necessidade de uma elaborao desse signo que contradiz esse projeto e que ajudaria a nos defrontarmos com essa espcie de tristeza do esprito do tempo, sem que isso implicasse na orientao para uma nova perspectiva, e sim em recobrar um esquecimento inicial. Para o filsofo francs, esse movimento estaria presente nas vanguardas artsticas que inspiram a sua atitude filosfica. Ele se constituiria em um trabalho longo, obstinado, altamente responsvel, orientado para a procura das pressuposies implicadas na modernidade (Lyotard, 1993, p. 97). Ele poderia ser concebido, analogamente, ao trabalho de perlaborao, nos termos da terapia psicanaltica, isto , como uma tentativa de a modernidade elaborar a sua perturbao presente associando livremente elementos aparentemente inconsistentes como situaes passadas (1993, p. 97), com a finalidade de descobrir seus prprios sentidos ocultos. Se essa responsabilidade para com tal trabalho fosse abandonada por parte da filosofia, segundo ele, estaramos condenados a repetir o passado em seus aspectos mais sombrios e a fonte da infelicidade que nos abateram durante dois sculos, sob a denominao de modernidade. Por esse motivo, considera ser essa a responsabilidade das vanguardas artsticas e, por assim dizer, intelectuais ou filosficas na ps-modernidade.

578

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

Com a publicao do livro O inumano, em 1988, Lyotard (1997) compreende essa responsabilidade como uma das tarefas da rescrita da modernidade : termo que comea a preferir em funo de precisar melhor a resistncia no-circunscrio da modernidade a um registro meramente temporal, histrico e cronolgico, expresso ps-modernidade que, por sua vez, teria se tornado uma acepo a mais no mercado das ideologias em seu uso corrente. Nesse seu primeiro sentido, a rescrita da modernidade consistiria em um trabalho de perlaborao sobre a prpria modernidade, tal como o filsofo francs havia apresentado na reviso de sua compreenso sobre a psmodernidade, nos termos anteriormente desenvolvidos. Isso no implicaria no retorno ao comeo da modernidade, na relembrana do que esqueceu e no resultado de sua cura de uma melancolia constante produzida ao longo de seu desenvolvimento, mas em um trabalho que se dedicaria a pensar no que, do acontecimento e do sentido do acontecimento, nos escondido de forma constitutiva (Lyotard, 1997, p. 35). Esse objeto do pensar no seria apenas oferecido por um pressuposto anterior a si mesmo, como tambm pelas dimenses futuras que compreendem o projeto, o programa ou mesmo a proposio e o propsito de produzir essa perlaborao na forma de um relato, de uma narrativa. Em tal narrativa, a associao livre do pensado com as coisas passadas e presentes, ocultas e silenciosas, se daria no como uma relembrana com a finalidade da cura nos termos psicanalticos, mas como um trabalho sem fim, cuja regra no est pressuposta no princpio, para escrever mais e realizar a modernidade. O filsofo francs discorda, dessa forma, dos fins da perlaborao e do modo como a associao livre foi concebida por Freud, em sua aplicao tcnica analtica. Embora tenha pensado essa tcnica como uma arte, segundo Lyotard (1997, p. 40), Freud a teria pensado como um elemento constitutivo do processo de emancipao. Essa hiptese no seria plausvel

pelo filsofo francs, preferindo a do sublime kantiano, conforme j o vinha pensando em seu projeto, nos termos anteriormente apresentados, pois, compreende que, ao estar libertada das formas a priori do entendimento, essa esttica propiciaria os mesmos efeitos da associao livre. Isso porque a beleza do fenmeno percebido seria proporcional sua fluidez, mobilidade e efemeridade, assim como a imaginao daria muito a pensar ao esprito, muito mais do que o trabalho conceitual do entendimento o possa fazer. Nesse ponto, a sua tese se ligaria questo da temporalidade implicada no outro sentido da rescrita da modernidade, indicado por Lyotard (1997, p. 33): o de que o prefixo re dessa rescrita realaria a futilidade de qualquer periodizao histrica cultural, do antes (pr) e do depois (ps), pelo simples fato de no resolver o problema do presente, que consiste em determinar a diferena entre o que aconteceu (o proteron) e o que est para acontecer (o husteron), sem situ-los em face a um agora. Para ele, tal periodizao ou cronologia no poderia ser determinada, caso no nos apoderssemos desse agora, j que este seria constantemente arrastado por aquilo que chamamos o fluxo da conscincia, o curso da vida, das coisas, dos acontecimentos (p. 33). Dessa forma, nunca chegaria a ser demasiado cedo nem demasiado tarde ao mesmo tempo para que qualquer coisa como um agora possa ser apreendido de uma maneira identificvel ( p. 33). Para o filsofo francs, sempre haveria excessos sobre a inteno de identificar e sobre o projeto de apreender um sendo que seja aqui e agora, a prpria coisa em si: haja vista que, quando aplicado modernidade e psmodernidade, identificada e circunscritas como entidades histricas em que a segunda sucede primeira. Assim interpretada, segundo Lyotard (1997, p. 34-35), a modernidade est grvida do seu ps-modernismo e a sua rescrita seria a do comear do zero, a das pretenses de ruptura com o passado e de inaugurao de uma nova era: o que somente seria por intermdio de

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

579

um domnio do tempo, estabelecido pela sntese conceitual, para que fosse disposto em uma cronologia que ordenasse o passado e o futuro a partir do presente. Todavia, justamente esse domnio do tempo por meio de uma sntese conceitual que o primeiro sentido da rescrita da modernidade procura renunciar na medida em que preconiza a apreenso da esttica das formas no a recognio e a aptido para deixar aparecer as coisas da forma como se apresentam, com uma atitude de que, cada momento, cada agora, seria como se fosse um abrir-se a (Lyotard, 1997, p. 41). Desse modo, o filsofo francs considera que a modernidade , afinal, a sua prpria rescrita e a entende nos seguintes termos:
Reescrever, como o entendo aqui, diz respeito anamnese da Coisa. No s a Coisa que representa o ponto de partida para uma singularidade dita individual, mas a Coisa que assombra a linguagem, a tradio, o material com o qual, contra o qual e no qual se escreve. Assim, a reescrita depende tanto de uma problemtica do sublime, e hoje ainda mais e mais obviamente, do que do belo. Isso abre a grande porta para a questo das relaes entre esttica e tica. (p. 42)

Nesses termos, a rescrita da modernidade no estaria relacionada com a ps-modernidade e, muito menos, com a sua converso no mercado das ideologias. Embora j tivesse se utilizado desse termo em outra ocasio, a ps-modernidade foi, segundo ele, uma forma provocatria para deslocar o debate do conhecimento, que no implicava na postulao de uma nova era e sim em uma reescrita de traos reivindicados pela modernidade, que estariam nela inscritos h muito tempo. Com a rescrita da modernidade, o seu objetivo seria apenas dar voz a esses traos, dentro dos limites anteriormente enunciados, para que a prpria modernidade desenvolva um trabalho de perlaborao sobre si mesma. O problema que, com a introduo das novas tecnologias na produo, na difuso, na distribuio e no consumo

dos bens culturais e com a transformao das unidades de informao em bits, j no se trataria de formas livres das aqui e agora sensibilidade e imaginao (1997, p. 43). Ento, caso se admita que a perlaborao fosse assunto da livre imaginao e exigiria o desdobrar do tempo entre o ainda no, j no e agora, o que poderia ser preservado disso e conservado aps essa era de novas tecnologias? Como poderia a perlaborao esquivar-se da lei do conceito, da recognio e da predio, em um momento em que unidades de bits seriam constitudas a partir das formas lgicas e das regras provenientes desses gneros? A resposta dada por Lyotard (1997) a essas perguntas a de que se contentaria que a rescrita da modernidade resistisse escrita dessa suposta psmodernidade. Ao se colocar essas questes e respondlas desse modo, Lyotard parece retomar o diagnstico do presente, esboado em A condio ps-moderna para, ento, separar o que nele ainda consideraria atual, quase dez anos depois, e criar uma outra denominao, por meio de conceitos, problemas e perspectivas desenvolvidos em seu projeto filosfico, ao que entendia por ps-modernidade: a rescrita da modernidade. Ele parece escapar, dessa forma, da polmica provocada pelo seu livro e pela designao ps-modernidade, em um momento em que os debates mais intensos sobre ela haviam se arrefecido ou que a ele somente interessava polemizar sobre a discusso.
Desafios lyotardianos Filosofia da Educao

Embora no se refira diretamente ao ncleo artstico da educao no desenvolvimento de seu projeto, o filsofo francs argumenta que a falncia das Luzes deveria ser tomada na atualidade como um luto a ser vivido, como um sinal do declnio do humanismo no qual se pautou. Esse luto faria parte desse trabalho de perlaborao da modernidade, como sua rescrita. Afinal, nos dias de hoje, como sugere Lyotard, em uma entrevista concedida a

580

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

Kechikian (1993), o saber no seria mais um meio de emancipao: um luxo que homem se oferece a si prprio, um produto no meio de uma diversificao crescente e de uma multiplicao aleatria da vida, que representaria a imagem que o cosmos produz de si mesmos, no pertencendo ao homem. Ao homem, caberia apenas complexificar esse produto e compreender essa imagem luz do pensamento, no por destinao, mas pelo maior dos acasos, fazendo o que lhe caberia fazer: a complexificao de nossos conhecimentos. Como o filsofo francs afirma, na entrevista a Kechikian (1993, p. 50), desse ponto de vista, a finalidade que atribuiria educao seria de tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, de faz-las sair do pensamento massificante, sendo necessrio formar o esprito para a complexidade na contemporaneidade. Na entrevista, ele argumenta tambm que, se tivesse que pensar num sistema educativo para a realizao dessa finalidade, o formularia luz de uma poltica da resistncia, isto , a uma resistncia ao pior, quer dizer manter um nmero de idias a favor e contra tudo, mesmo que elas no possam ser aplicadas de imediato. Ele defende, em sntese, uma adaptao ao complexo, refreando aquilo que tende ao macio e ao simplista e que, na perspectiva de sua rescrita da modernidade, se converteu a ps-modernidade. Desse modo, o filsofo francs problematiza qualquer pedagogia que se pretenda Iluminista, com exceo daquela que elabora o trabalho de luto ou de perlaborao do humanismo nos termos da rescrita da modernidade, perspectivando politicamente uma educao capaz de resistir ao totalitarismo e de tornar as pessoas sensveis s diferenas. Assim compreendida, a alternativa apresentada pelo filsofo francs para pensar a educao, na contemporaneidade, no teria por pressuposto uma filosofia antropolgica nem buscaria um sentido humanista para a formao humana, nos termos em que se teria constitudo uma tradio, inclusive em Filosofia da Educao. Afinal, Lyotard (1997) no pretende restaurar o humanismo, mas ao recuperar a

dimenso artstica da formao humana, caracteriz-la como uma arte cuja nica preocupao seja a de tornar o homem inumano, como fizeram alguns movimentos vanguardistas na arte e alguns filsofos. Isso significa considerar o inumano, por um lado, como decorrncia do constrangimento provocado pelo desenvolvimento do sistema socioeconmico atual, pretensamente humano ou humanista; por outro, como algo que habita o humano e sempre o acompanhou. Diz Lyotard (1997):
A inumanidade do sistema em curso de consolidao, sob o nome de desenvolvimento (entre outros), no deve ser confundida com aquela, infinitivamente mais secreta, de que a alma refm. Acreditar, como aconteceu comigo, que a primeira possa substituir a ltima, dar-lhe expresso, cair no engano. A conseqncia maior do sistema fazer esquecer tudo o que lhe escapa. Mas a angstia, o estado de esprito assombrado por um hspede familiar e desconhecido que o agita, f-lo delirar, mas tambm pensar se pretendemos exclu-lo, se no lhe damos sada, agravamo-lo. O mal-estar aumenta com esta civilizao, a excluso com a informao. (p.10)

Se o problema do inumano compreendido assim, em contrapartida, o que poderia ser chamado de humano no homem? A educao humanista tentou responder a essa questo, segundo ele, de dois modos. De um modo, dizendo que o homem se tornaria humano, se livrando de sua natureza prxima aos animais, com a qual nasce, e da misria de sua infncia, adquirindo uma segunda natureza, a da cultura, que o tornaria apto para partilhar da vida comum, da conscincia e da razo adultas (Lyotard, 1997, p.11). Restaria saber se aquela natureza e infncia no deixariam vestgios nessa dialtica pressuposta pela educao humanista. Segundo o autor, esses vestgios poderiam ser encontrados na contnua luta dos adultos para assegurar a sua conformidade com as instituies e para aprimor-las no sentido

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

581

de um melhor partilhamento da vida comum, porm o poder de critic-las, a dor de suportlas e a tentao de se lhes escapar seriam sintomas, e no somente singulares, de restos de uma indeterminao, de uma infncia persistente, mesmo na idade adulta. De outro modo, a educao humanista tambm admitiu a criana, o seu desprovimento de fala, a inabilidade de calcular os seus benefcios e a hesitao em decidir sobre seu interesse, como eminentemente humanos, porque essa sua aflio seria uma promessa de possveis. Afinal, segundo Lyotard (1997), o seu atraso inicial em relao humanidade a torna refm da comunidade adulta, em virtude de sofrer de uma falta que a chama para se tornar mais humana. Mesmo quando supre essa falta, dotando-se dos meios de saber e de fazer saber, de agir e de fazer agir, interiorizando os interesses e os valores da civilizao, o adulto ainda aspira plena humanidade, realizao do esprito como conscincia, conhecimento e vontade. Assim, a condio do homem seria a de restar sempre a da possibilidade de se libertar da selvageria obscura de sua infncia cumprindo essa promessa (p. 11). Nesses dois modos da educao humanista, no existiria seno, para o filsofo francs, uma diferena de acento, que uma dialtica ou hermenutica tentariam reconciliar em nome do humanismo. Alguns dos filsofos contemporneos buscariam essa reconciliao da formao humana, recordando a falta do que prprio do homem ou a sua transcendncia para a completude. Contudo, Lyotard (1997) diz que no lhe agrada nem a pressa com que eles fazem isso nem essa reconciliao, buscando aquilo que inconcilivel e invertendo os propsitos do humanismo a fim de nele revelar o inumano. Isso porque ele considera o seguinte:
preciso antes de mais nada recordar que se o ttulo de humano pode e deve caminhar entre a indeterminao nativa e a razo instituda ou a instituir-se, tambm o pode e deve o inumano. Toda educao inumana visto que no funciona sem contrariedades e terror, e refiro-me a

menos controlada, menos pedaggica, aquela que Freud chama de castradora e que o faz dizer, a propsito da boa maneira de educar as crianas, que de qualquer forma ser m (nisto prxima a melancolia kantiana). E inversamente, tudo o que institudo pode, por vezes, deixar transparecer o infortnio e a indeterminao de tal maneira ameaador que o esprito razovel no pode deixar de temer, justificadamente, uma fora inumana de desregulao. (p. 12)

O filsofo francs justifica esse acento no inumano que desafia a Filosofia da Educao, na atualidade, em razo da alterao profunda da natureza do prprio sistema, tal como prenunciou ao conceber a condio ps-moderna e detalhou ao substituir tal expresso por rescrita da modernidade. Em tais diagnsticos, ele interpreta o desenvolvimento do sistema como uma ideologia do tempo presente. Para Lyotard (1997, p. 14), tal ideologia realizaria o essencial da metafsica, que tem sido muito mais um pensamento de foras do que um pensamento de sujeito. O que impressiona nessa metafsica do desenvolvimento seria o fato de que ela no precisa de nenhuma finalidade, apenas se aceleraria e estenderia segundo a sua prpria dinmica interna, sem pressupor qualquer emancipao ou liberdade, necessitando apenas de um acaso cosmolgico. Embora no tenha um fim, o desenvolvimento do sistema tem um limite, a exploso prevista do sol, que o desafia objetivamente, porque no est ao seu alcance transp-la, comprometendo todos os campos de pesquisa e de sua aplicao, nos pases ditos desenvolvidos, e subordinando o interesse dos seres humanos ao da sobrevivncia da complexidade. Diante da esperana de uma alternativa decisiva ao sistema e da poltica revolucionria se encontrar sem emprego na atualidade, as questes levantadas pelo filsofo francs so as seguintes: que mais restaria de poltico que no seja a resistncia a esse inumano? Para opor essa resistncia, o que mais restaria alm da dvida que toda a alma contraiu com a indeterminao miservel de

582

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

sua origem, da qual no cessa de nascer, ou seja, com o outro inumano? Para Lyotard (1997), essas questes tocam na dvida para com a infncia, que ainda no foi saldada, mas que bastaria, para tanto, no a esquecer para resistir e, talvez, para no ser injusto. A essa tarefa, a escrita, a arte e a filosofia poderiam aventurar-se a prestar testemunho. A obedincia a essa dvida para com a infncia e essa resistncia ao seu esquecimento implicaria numa valorizao de si mesmos. Para Lyotard (1993), uma valorizao de si mesmo, do que fomos e somos como acontecimento no mundo, poderia ser produzido em nossa experincia singular e histrica, por intermdio de um ato filosfico, que nos colocaria diante do comeo que significou a nossa infncia, as misturas fsicas e simblicas com os nossos pais, reconhecendo a os rastros e os caminhos entre abertos que ela nos deixou. Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato filosfico s existiria como ato e no como uma potncia a ser desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na idia de que o esprito no seria dado aos homens como preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria possvel. O filosofar seria uma atividade que segue um curso no mundo e que no implica numa relao com um saber administrado pelos educadores aos educandos, mas num processo de identificao e desvencilhamento em que ambos se re-formam, como autodidatas, que nunca alcanam uma identidade adequada, colocando-os sempre no difcil trabalho de recomear, conforme desenvolvido por Pagni (2005). Mediante o compromisso com esse trabalho de recomear, necessrio ao filosofar, possvel dizer que ele se nutre por uma busca do sentimento (do) sublime nos termos expostos em seu projeto filosfico. Isso auxilia a

pensar com esse projeto o modo pelo qual tal problemtica esttica estaria presente no trabalho educativo, explicitando a sua dimenso artstica e o modo como tal problema se ligaria ao sentido de uma poltica de resistncia ao existente nos termos indicados pelo filsofo francs. Em tais relaes, a Filosofia da Educao poderia auxiliar a pensar em uma experincia formativa em que as pessoas se tornassem mais sensveis diferena e abertas a pensar a complexidade do mundo atual, contrapondo-se a simplificao e a massificao onipresentes em nossa cultura. Elas poderiam resistir ao inumano e encontrar no refgio da infncia do pensamento a possibilidade de criar novos modos de agir e de pensar no mundo, por meio dessas sinalizaes de sentidos para a educao, na contemporaneidade, abertos pela interpretao do projeto lyotardiano antecedente. Para tanto, a Filosofia da Educao deveria se colocar questes especficas que lhe fossem desafiadoras, desde a atividade pedaggica, para a qual o projeto lyotardiano no se refere diretamente, mas faz indicaes para que o olhar de pesquisadores desse campo e educadores se volte. Esse olhar pode se voltar, assim, ao problema do sublime e ao recurso explicitao de diferendos constitutivo dessa prtica, de modo a pensarem nas questes que desafiam a sua arte e a sua prpria experincia formativa, justamente por os afligirem, no presente, e por no terem sido ainda pensadas com cuidado pela tradio. No possvel depreender da interpretao do projeto lyotardiano, exposta anteriormente, nenhum tipo de Filosofia da Educao com base em uma filosofia antropolgica, mas apenas focalizar questes que a desafiassem, na atualidade, circunscritas s relaes entre a esttica e a poltica, abordadas pela sua filosofia. Se a rescrita da modernidade desafia teoricamente a Filosofia da Educao a abordar o problema do inumano e da infncia, excludos da tradio pedaggica humanista, a problemtica do sublime, enunciada em seu projeto, auxilia os pesquisadores desse campo e os educadores em geral a compreenderem a di-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

583

menso artstica do trabalho pedaggico. A explicitao de tal dimenso, por meio da explicitao dos diferendos que a compreendem, pode fazer dele no um fenmeno a ser conhecido cientificamente e uma prtica a ser empreendida tecnologicamente, mas uma arte em que o pensar por parte de seus agentes est em xeque constantemente, em funo do mundo em que vivem e da instabilidade de suas prprias existncias. Nesse sentido, o problema do sublime que leva os seus agentes a pensarem teoricamente a sua ao no mundo, os seus sentidos e a si mesmos, d a eles o que pensar, desafiando a Filosofia da Educao para se tornar um compromisso com esse filosofar em tais circunstncias. Em busca de um sublime que d o que pensar aos professores e alunos, a Filosofia da Educao v-se instigada a produzir uma prtica que leve ao filosofar aqueles agentes do ensino, mediante questes que despertem um sentimento de angstia prximo ao da criao artstica: um sentimento que consiste na eventualidade de nada ocorrer, no instante, na aula, um cio necessrio ao pensamento criativo. Analogamente ao pintor ou ao escritor que, diante da tela ou da pgina em branco, se v em compasso de espera de um acontecimento a partir do qual emerge a sua pintura e a sua escritura e no qual encontra o sentimento de existncia e de prazer, mediante a sua criao, a aula poderia ser um tempo-espao aberto a acontecimentos: no fosse a sua excessiva regulamentao e disciplinarizao. Tal acontecimento poderia provocar espanto e admirao, nos partcipes dessa aula, mediante pensamento de suas relaes com o mundo e com si mesmo, com suas experincias singulares e histricas, caso eles no estivessem imbudos de defesas uns contra os outros, de uma moralidade e de uma adaptao ao existente, provenientes da tradio cultural na qual esto inseridos e do institudo. Se as teorias pedaggicas no consideram o que o sentimento sublime propicia ao pensar, em prticas como o ensino, foi porque nelas predominou o pressuposto de certo ideal

humanista e unidade da linguagem, caracterstica, respectivamente, da cultura e da pragmtica do saber cientfico na ps-modernidade. Caberia a uma Filosofia da Educao inspirada no projeto lyotardiano resistir a essa suposta psmodernidade, pensando justamente o que tais teorias desconsideraram e o que ainda poderia ser desafiador prtica do ensino e aprendizagem. Em relao aos agentes desse ensino e dessa aprendizagem, tal Filosofia da Educao poderia torn-los mais atentos complexidade e sensveis s diferenas, de modo a elabor-las e de pens-las, no sentido da resistncia ao existente e do comprometimento com essa tarefa tica e poltica. Mediante essa atitude, talvez, se evitasse o pensamento totalizante proveniente daquelas teorias pedaggicas que, nas prticas formativas ou comunicativas que compreendem o ensino, assumem um carter doutrinrio ou meramente prescritivo, resistindo s formas de socializao e comunicao que, respectivamente, silenciaram o inumano em nome do humano e o dissentimento em prol do consenso. Isso no significa abandonar a tradio cultural e o saber cientfico que lhes so constitutivas, mas lembrar a essas prticas o que esqueceram, desde a modernidade; reescrev-las, tendo em vista o que, respectivamente, deformaram em nome da formao humana e da heterogeneidade da linguagem ou das razes, que subordinaram a unidade do gnero cognitivo ou de uma razo cogitante ou logocntrica. Para alm de suspeitar da tradio em que se inscreveram e da linguagem universal que pressups uma comunicao sem rudos desde a modernidade, esse trabalho de constante recomear a pensar na educao, pensando o prprio pensamento e dar voz ao silenciado na infncia, auxilia a dissentir sobre o convencionado no presente. Nesses termos, ele tem o sentido de criar problemas filosficos no convencionais nessas prticas e testemunhar o infortnio do prprio silncio que aflige o pensamento, antes de se tornar linguagem e ser comunicado. Por um trabalho de escuta analtica desse silncio e do fazer aflorar o sentimen-

584

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

to do sublime, mediante os acontecimentos, nessas prticas, procura partilhar o sensvel e promover em seus agentes o compromisso com um outro da comunicao e de si mesmo. Assim, o testemunho que pode ser prestado nessa forma de filosofar na educao o daquele que desafia a toda comunicao por ela compreendida, porque se refere ao incomunicvel. Os desafios lyotardianos implicam em questes que decorrem no do assentimento dos alunos em relao s proposies enunciadas pelos seus mestres, mas do dissentimento suscitado no que se refere a essas proposies, ao que foi silenciado por elas e aos limites de sua enunciao, na comunicao estabelecida nesse contexto de ensino e de aprendizagem. Na inquietude desse dissentimento que professor e aluno se deparam com o silncio sobre o qual mobilizam seus pensamentos, insistentemente, s questes suscitadas em suas prticas e, mediante tais pensamentos, se modificam a si mesmos, tentando dar voz ao que foi silenciado. Embora esse silncio no possa ser comunicado, questes como as das injustias que cometem um contra o outro, nessa estrita relao de poder podem ser testemunhadas por professor e aluno, desde que tenham compromisso para com o outro da comunicao e o que habita a si mesmo, sendo capazes de falar sobre elas, explicitando os conflitos que regem experincias formativas incomuns, diferentes. Por meio desse compromisso em explicitar os diferendos que compreendem essa experincia deformativa, em que ao inumano dado voz, e desse testemunho quase sempre hesitante por parte de professores e alunos, o sentimento sublime pode ser experienciado por eles, movendo seus pensamentos para os problemas que tm em comum, j que habitam o mundo e se relacionam com ele. Mediante tais pensamentos, eles poderiam buscar sentidos fecundos para as suas existncias no mundo, concorrendo para modificar aquelas pela transformao deste ou vice-versa. Ainda que tais sentidos no se reduzam ao sentido da existncia, consentido pelo aluno s

proposies do professor, eles podem propiciar encontros para que o autodidatismo de um e de outro se relacione, conforme no seus interesses, mas o decurso de suas experincias no mundo. Embora esse encontro no seja planejado, dado o carter indeterminado da experincia formativa, ele pode ser persistentemente buscado, como um acontecimento a ser perspectivado, sem jamais ter-se a garantia prvia de sua efetivao. Porm, tal acontecimento no semelhante transmisso do saber cientfico nem comunicao pelo professor de uma habilidade de pesquisar o que no se sabe ao aluno, que continuam sendo necessrias ao ensino, mas assemelha-se a uma experincia esttica que se apresenta antes da razo, da multiplicidade compreendida por ela, responsvel pela desordem pragmtica anteriormente analisada. Por isso, ele assombra o professor formado em uma cultura em que ele quem sabe e quem comunica ao receptor aluno um saber ou uma habilidade, mas tambm pode admirlo tanto quanto ao aluno. Por intermdio desse assombramento, o professor pode encontrar no isolamento do gnero potico, por meio dos jogos de linguagem e pela explicitao dos diferendos, uma forma de dar voz ao incomunicvel dessa comunicao, partilhar o sensvel dessa relao, com o intuito de afetar os alunos: no para produzir uma empatia que se esgota em si mesma, mas para desafi-los a pensar sobre o outro de si mesmos, o inumano ao qual deve resistir em face das coaes do sistema, que so comuns a ambos. Sem que isso implicasse em buscar um consenso estabelecido para se livrar de tais coaes ou da homogeneizao dos desafios, desse modo, eles poderiam compartilhar com os seus alunos, uma sensibilidade comum, se no fosse a persistncia por parte do professor em querer implicar a dialtica ou a dialgica, na qual persiste a agonstica. Considerando essa agonstica, os professores poderiam se apropriar das questes especficas depreendidas do projeto filosfico lyotardiano para buscar questes que desafiassem os alunos no mbito da prtica institucionalizada, fazendo filo-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

585

sofia da educao em seu sentido estrito de um filosofar interpelador sobre a sua prpria prtica, dos regimes discursivos e dos sentidos que a compreendem no presente. Se esse modo de fazer filosofia da educao for incapaz de desafiar os alunos a romperem o crculo social que se fecha sobre eles e compartilhar essa sensibilidade, na escola, em funo de estarem totalmente enredados ao institudo, segundo Lyotard, outras goras, queles que nutrissem certa sensibilidade ao diferenciado e estivessem desafiados a uma experincia com esse pensar, salvando a sua honra e resistindo sua expropriao na contemporaneidade. Ainda que seja tardiamente, na vida adulta, a experincia com esse pensar poderia levar esses indivduos ao reconhecimento de sua incompletude, da insatisfao que ela gera e que nos faz buscar a criao. Isso implicaria no compartilhamento de uma sensibilidade incomunicvel e no reconhecimento de uma menoridade intelectual que, ao invs de gerar imobilizao, levaria a uma atitude de resistncia ao existente e de ruptura com ele, por meio da criao de outros modos de pensar e de agir sobre e no mundo.

Das indicaes depreendidas da interpretao do projeto filosfico de Lyotard, desenvolvido aps a reviso de algumas de suas posies sobre a ps-modernidade, para se pensar na atividade educativa, pode-se dizer que elas so fecundas para desafiar a filosofia da educao e os educadores, na atualidade, ao menos no que se refere aos aspectos destacados neste artigo. Se a maioria dos estudos circunscreveu polmica as posies de Lyotard ou de um de seus protagonistas para depreender da suas implicaes para a educao, as indicaes aqui reunidas so as de que recuperar esse projeto filosfico para pensar com ele questes educacionais mais do que posies tericas asseguradas ou previamente estabelecidas, para alm da ps-modernidade. Espera-se que, dessa forma, outras pesquisas em Filosofia da Educao possam ser desenvolvidas e a reflexo dos educadores possa ser desafiada a partir dessas indicaes, antes do que deixar-se levar por uma polmica, que parece ter perdido h muito o seu tom desafiador, ou pela adeso a uma doutrina supostamente nova, posterior modernidade, dita ps-moderna.

Referncias bibliogrficas ERIBON, D. Michel Foucault e seus contemporneos . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. 244p. GHIRALDELLI JNIOR, P. A filosofia contempornea e a formao do professor: o aufklrer moderno e o liberal ironista. Perspectiva: Perspectiva Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis, ano 14, n. 25, p. 95-110, jan./jun.1996. _____. Para ler Richard Rorty e sua Filosofia da Educao. Filosofia, sociedade e educao. Marlia, ano I, n. 1, p. 09-30, 1997. _____. Filosofia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 108p. (O que preciso saber sobre...) GONALVES, M. A. S. Teoria da Ao Comunicativa de Habermas: possibilidade de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao & Sociedade. Campinas, ano XX, n. 66, p. 125-140, abr. 1999. GERGEN, P. L. A crtica da modernidade e a educao. Pro-posies Campinas, v.7, n. 2[20], p. 05-28, jul. 1996. Pro-posies.

______. Ps-modernidade, tica e educao. So Paulo: Autores Associados, 2001. 95p. [Col. Polmica de nosso tempo].
HABERMAS, J. O discurso filosfico da modernidade Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1990. 350p. modernidade. ______. Modernidade: um projeto inacabado. In: ARANTES, O. B. F.; ARANTES, P. E. (Orgs.). Um ponto cego no projeto no projeto moderno de Jrgen Habermas. So Paulo: Brasiliense, 1992, p. 99-124. HUTCHEON, L. A incredulidade a respeito das metanarrativas: articulando ps-modernismo e feminismo. Labrys estudos feministas. Braslia, Labrys: n. 1-2, jul./dez. 2002. Disponvel em: <http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys1_2/linda1.html>. Acesso em: 12 de maio de 2006.

586

Pedro A. PAGNI. Da polmica sobre a ps-modernidade aos desafios...

KECHIKIAN, A. Os filsofos e a educao Lisboa: Edies Colibri, 1993, p. 47-53. educao. LYOTARD, J. F. O ps-moderno explicado s crianas correspondncia 1982-1985. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. crianas: ______. O inumano consideraes sobre o tempo. 2. ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1997, 202p. inumano: ______. La diferencia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1999 [terceira reimpresso]. 224p. ______. A condio ps-moderna 6. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000 [1997], 132p. ps-moderna. MARQUES, M. O. Os paradigmas da educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 73, n. 175, p. 347-385, Pedagg ggicos set./dez. 1992. MARKERT, W. Cincia da Educao: entre modernidade e modernismo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos Braslia, v. Pedaggicos. ggicos 67, n. 5, p. 306-319, maio/ago. 1986. MEDEIROS, M. F. Eixos emergentes na proposta habermasiana e a possibilidade da ao pedaggica crtica e reflexiva. Educao Filosofia. e Filosofia Uberlncia, v. 8, n. 15, p. 49-66, jan./jun. 1994. MORAES, M. C. M. Os ps-ismos e outras querelas ideolgicas. Perspectiva Revista do Centro de Cincias da Educao. Perspectiva: Florianpolis, ano 14, n. 25, p. 45-60, jan./jun.1996. ______. O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, v. 34, n. 132, p.337-357, maio/ago. 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22508.pdf.>. Acesso em: 22 de maio de 2006. PAGNI, P. A. Os limites e as discretas esperanas do ensino de Filosofia: a questo da educao dos educadores aos temas relativos ao amor e infncia no pensamento contemporneo. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (Orgs.). Ensino de Filosofia: teoria e prtica. Iju: Editora UNIJU, 2004, p. 217-265. ______. O filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia: consideraes a partir de Adorno e Lyotard. Childhood and Philosophy . Rio de Janeiro, v. 1, n.1, 2005. Disponvel em:<http://www.filoeduc.org/childphilo/n1/Artigo%20%20Pedro%20Pagni.htm>. Acesso em: 19 de maio de 2006. RORTY, R. Habermas e Lyotard: quanto ps-modernidade. In: ______. Ensaios sobre Heidegger e outros: escritos filosficos. Heidegger v. 2. Rio de Janeiro: Resume Dumar, 1999, p. 221-236. _______. Cosmopolitismo sem emancipao: uma resposta a Jean-Franois Lyotard. In: ______. Objetivismo, relativismo e verdade: escritos filosficos. V. 1. 2. ed. Rio de Janeiro: Resume Dumar, 2002, p. 281-294. SILVA, T. T. da. O adeus metanarrativas educacionais. In: ______. O sujeito da educao estudos foucaultianos. 2. ed. educao: Petrpolis: Vozes, 1994, p. 247-258. educao. ______. O projeto educacional moderno: identidade terminal? In: VEIGA-NETO, A. J. (Org.). Crtica ps-estruturalista e educao Porto Alegre: Sulina, 1995, p. 245-260. VEIGA-NETO, A. J. Michel Foucault e Educao: h algo de novo sob o sol? In: ______. Crtica ps-estruturalista e educao educao. Porto Alegre: Sulina, 1995, p. 9-56.

Recebido em 27.06.06 Aceito em 03.10.06

Pedro Angelo Pagni professor assistente doutor do Departamento de Administrao e Superviso Escolar da FFC/UNESP, Campus de Marlia.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 567-587, set./dez. 2006

587