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El crecimiento econmico que los pases

latinoamericanos han vivido en los ltimos
aos, gracias a la gran explotacin de mate-
ria prima, slo ser sostenible, sustentable
y traducible en equidad si se logra producir
conocimiento propio transferible para los
pases y ampliamente democratizado. Razn
por la cual este es un aspecto central para la
calidad de la educacin superior.
Carlos Gabriel Gmez Restrepo, fsc
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Calidad universitaria y desarrollo
profesional docente
University quality and professional
teaching development
CARLOS GABRIEL GMEZ RESTREPO, FSC*
_________________________________
* DouIor em Educaco pela Uhiversidade de SaihI Mary's, MihhesoIa, EsIados Uhidos; ReiIor da Uhiversidade
de La Salle, Bogot Colmbia.
Agradezco los aporIes de Guillermo Lohdoho y MilIoh Molaho, Coordihadores de las O!cihas de Pedagogia
y Didctica, y Autoevaluacin de la Universidad de Salle de Bogot por su colaboracin en la preparacin de
este Texto.
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Para algunas universidades, el objeto de su existencia es la
excelencia acadmica. Nosotros consideramos que la razn
de nuestra existencia es el servicio de la gente, y la excelencia
acadmica su mejor instrumento.
Mara Nieves (2008)
Resumen
El propsiIo de esIe IexIo es plahIear uha re!exih sobre el Iema de las
distintas aristas de la calidad de la educacin superior en Amrica Latina y
sus relaciones con la formacin de los profesores, de manera tal que puedan
plantearse, en medio de la diversidad de formas y de la homogeneidad
ideolgica, caminos que apunten a construir una calidad universitaria
basada, adems de la excelencia acadmica, en la equidad, la justicia y
las estrategias de desarrollo humano que garanticen el respeto de los
derechos, la valoracin de la dignidad, el goce de una vida ms humana y la
construccin de una sociedad ms justa.
Palabras claves: Concepciones de calidad. Calidad universitaria. De-
sarrollo profesional docente.
Abstract
1he purpose o! Ihis paper is Io presehI a re!ecIioh oh di!!erehI edges o!
the quality issue in higher education in Latin America and their relations
with the training of teachers, so that they may arise in the midst of the
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diversity of forms and ideological homogeneity of ways that point to the
construction of a university quality based , besides academic excellence, on
the equity, justice and human development strategies to ensure the respect
for human rights, the valorization of dignity, the pleasure of a more human
life and the construction of a fairer society.
Keywords: Quality conceptions. University quality. Professional teaching
development.
Los procesos de calidad en la educacin superior
El tema de la calidad en la Educacin Superior empez a ventilarse en
Amrica Latina desde la dcada del setenta del siglo XX, pero slo durante
los noventa, a la luz de las profundas transformaciones sociales, polticas
y ecohmicas, empez a ser objeIo de poliIica pblica, de mediciohes, de
comparaciohes y de disIihIas !ormas de cerIi!cacih y acrediIacih.
Harvey y Green (1993) establecieron una taxonoma del concepto que
ya se ha hecho clasica y que sirve de base para disIihIas re!exiohes. Eh la
siguiente tabla se encuentra un resumen.
Tabla 1. Concepciones de calidad
Categora Explicacin
1. Calidad como excepcin
- Algo de clase superior o elitista
- Logro de un estndar muy alto, slo
alcanzable en circunstancias
particulares
- Cumplimiento de estndares
mnimos
2. Calidad como perfeccin o
consistencia
- Cero defectos y hacer las cosas bien.
3. Calidad como aptitud para el
logro de una misin
- Satisfaccin del cliente
4. Calidad como valor agregado - Excelencia a un precio aceptable.
5. Calidad como transformacin
- Cambio cualitativo. Centrado en el
proceso.
Fuente: Resumen propio
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Indudablemente muchas de las acepciones vienen de los mbitos
empresariales e industriales, lo que ha sido otro argumento para que los
crticos acrrimos vean en las propuestas de calidad de la educacin slo un
intento de mercantilizacin de la educacin y de tecnologas globales para
el control de los sujetos. (Martnez, 2010)
Sin embargo, y sin soslayar las cautelas que se han de tener frente al
concepto, las transformaciones que ha tenido la educacin superior y las
nuevas condiciones sociales, polticas y econmicas imponen la necesidad
de trabajar por la calidad. Algunas de estas transformaciones y condiciones
mas sighi!caIivas soh:
En primer lugar, un crecimiento enorme de la matrcula que segh los
expertos (Brunner, 2007), se cuadruplic para Iberoamrica entre los aos
1975 y 2005, hasta superar la cifra de 16 millones de estudiantes. Tal
crecimiehIo que sih embargo sigue siehdo ihsu!ciehIe - si se Iiehe eh cuehIa
que la tasa de matrcula para Amrica latina y el Caribe es de 28,5% (en el
2002) frente al 54,6% de los pases desarrollados indica un fenmeno de
masi!cacih creciehIe coh los riesgos que esIo implica para los procesos de
adquisicin y construccin de conocimiento.
En segundo lugar, un incremento de las instituciones. Hacia 1950 se
registraban 75 universidades en el espacio latinoamericano, que aumentaron
a alrededor de 850 hacia 1995. En la actualidad, se contabilizan en el espacio
iberoamericano alrededor de diez mil instituciones de educacin superior,
de las cuales un tercio son universidades. (Brunner, 2007). Esta realidad hace
evidehIe la hecesidad de que exisIah mecahismos coh!ables para asegurar
su calidad. Ello supuso la creacin de una serie de polticas y exigencias,
que desde organismos internacionales fueron estableciendo pautas para
asegurarla de acuerdo a ciertas normativas y parmetros.
Sin embargo no debe olvidarse la dimensin histrica de la Universidad,
ms all del cumplimiento de ciertos estndares. Para Meyer y Ramrez
(2010:9) la educacin es una institucin histrica, nacional y mundial. Y
sus sighi!cados y caIegorias global e hisIricamehIe ihsIiIuciohalizados
son de vital importancia para comprender por qu la educacin se produce
en determinados contextos, de qu forma se produce y qu efectos tienen
sobre las personas y la sociedad. La educacin siempre tendr impacto en
la sociedad y este hecho, tan claro y evidente, es olvidado con bastante
frecuencia, por parte de quienes detentan las polticas educativas y de
quienes las ejecutan.
El tema de calidad entonces no es un tema de moda, sino una exigencia
que obliga a las uhiversidades a camihar por el sehdero de la de!hicih
de alternativas relevantes y pertinentes para ello. Esta exigencia impele a
la claridad de que la calidad debe superar el cumplimiento de requisitos
subordinados a ciertas mecnicas del mercado, como se ha insistido:
Aunque hay consenso en esta regin [Amrica Latina y del Caribe] sobre la
importancia de una adecuada evaluacin de los SES y las IES para lograr la
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calidad, mediante mecanismos de autoevaluacin con indicadores ad hoc
y luego de evaluacin externa mediante pares acadmicos o instituciones
equivalentes, existen muchas crticas a la segunda generacin de reformas
que propici el BM y a una visin de la calidad y la evaluacin norteamericano-
cntrica que ampla la subordinacin de la educacin superior al mercado y
que se diluye eh supuesIos cohcepIos de e!ciehcia de los que esIah ausehIes
las responsabilidades sociales de las universidades (Molli, 2003 en: Lpez,
2006:38). La respuesta no est en el mercado, sino en la capacidad de la
universidad de para enfocarse en, por y para la sociedad. Si no se tiene
presente este criterio, ser difcil enfrentar los innumerables retos que se le
presentan a la educacin superior.
En el Continente tendremos que aprender a lograr un difcil balance. Por
un lado, no podemos sustraernos a los procesos evaluativos que enfatizan
estndares internacionales y que miran la productividad acadmica de los
profesores, la presencia en las bases de datos de citacin (v.gr. scopus), el
xito de los egresados en trminos de acceso a programas postgraduales
especialmente de doctorado, en universidades de talla mundial, etc.; y,
de otro lado, la capacidad de los procesos educativos superiores para poder
realmente impactar la transformacin de nuestros pueblos en trminos
de que la investigacin aporte a solucionar los problemas del hambre,
de la margihalidad, de la bsqueda de modelos que permiIah ihclusih y
movilidad, de propuestas de desarrollo que miren ms all de los ndices
de crecimiento y la generacin de riqueza y se preocupen por la equidad,
por la formacin del carcter de los egresados y la generacin de ambientes
educativos que construyan personas ticas para ejercer profesionalmente
en sociedades con altsimos niveles de corrupcin, inequidad e injusticia. La
calidad en Amrica Latina pasa tambin por otros elementos que pueden
resultar ms importantes que aquellos que se manejan en procesos de
acrediIacih o cerIi!cacih exIerhos que ho puedeh capIar la complejidad
cultural regional (Gmez, 2009).
Tales retos tienen que ver con numerosos aspectos. Algunos de ellos:
la conciencia de que la universidad no existe para formar individuos que
aprehdeh uh sihhmero de cosas provehiehIes de ciehcias y disciplihas; los
problemas de masi!cacih cada vez mas presehIes eh ellas y, alrededor de
esto, de la diversidad de estudiantes, las culturas juveniles y los diversos
problemas sociales y culturales que se hacen presentes en sus escenarios;
las grandes transformaciones econmicas; el mundo laboral; las economas
basadas en el conocimiento, el problema de la desigualdad y la inequidad; la
aldea global y la sociedad de la informacin que incide en todos los aspectos
de la vida humaha; las exigehcias del desarrollo ciehIi!co y Iecholgico, eh
perspectiva de desarrollo humano, integral y sustentable; etc. Lo anterior
permiIe rea!rmar que el Iema de la excelehcia acadmica va mucho mas
all de buenas clases, buenas investigaciones y buenos servicios. Tiene
directa relacin con la responsabilidad social de la Universidad y con su
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impacto en una realidad que demanda respuestas urgentes. Esos desafos
obligan a nuevas percepciones en las que la sociedad del conocimiento y
del aprendizaje continuos exigen un nuevo modelo de universidad que hay
que plantear como un reto de todos que ya no puede postergarse ms
(Martnez, 2006:19), lo cual conduce a una mirada sobre la calidad que
sobrepasa el cumplimiento de requisitos para demostrar competencia.
Igualmente no debe olvidarse que en el mundo universitario,
particularmente en Amrica Latina, si bien se ha avanzado en diversos
frentes, sigue siendo fuente de preocupacin el nivel acadmico de los
profesores y su fundamentacin pedaggica, aspecto que tiene un alto
impacto en la calidad de los procesos formativos y en lo relacionado con la
generacin y transferencia de conocimiento. Todo lo anterior hace evidente
la necesidad de potenciar nuevas formas de ensear y aprender en nuestras
universidades para poder responder mejor a los nuevos retos que plantea la
sociedad actual (Garca y Maquiln, 2010: 18)
Responder con calidad a todas estas exigencias no se logra slo llenando
los requisiIos esIablecidos por algh ehIe regulador y coh ello, hombrahdo
profesores, haciendo convenios, alianzas e inversiones, con todo cuanto
sea necesario para entrar en los ranking, o demostrando programas e
investigaciones reconocidas por sus estndares. Si bien el cumplimiento
de requisitos y los reconocimientos son algo que no puede dejarse de lado
por corresponder a una lgica de la cual difcilmente podemos apartarnos y
porque adems aportan a procesos de mejoramiento continuo y renovacin,
es fundamental pensar en los vnculos entre la calidad, horizontes
institucionales y responsabilidad social. Para lograr que tales vnculos puedan
darse y desde la mirada institucional sea posible dar cuenta de la respuesta
a los retos sociales de la universidad, se requieren diversos vehculos para
lograrlos.
Ligado a lo anterior, y en tercer lugar, se destaca una creciente privatizacin
de la educacin superior. Varghese (2009) a!rma que las ihsIiIuciohes
privadas del sector terciario han experimentado un gran crecimiento, al
punto de que actualmente representan el 30% de la matrcula mundial.
(Unesco, 2009). Para Amrica latina y el Caribe las cifras estn as:
Los pases que tienen una concentracin de estudiantes de
entre el 75% y el 100% en instituciones de carcter pblico,
son Cuba, Uruguay, Bolivia, Panam, Honduras y Argentina.
Los que tienen el mayor porcentaje (de entre 50 y 75%)
de estudiantes en instituciones de carcter privado, son
Brasil, Chile, El Salvador, Colombia, Costa Rica, Nicaragua
y Repblica Dominicana. En una situacin intermedia, por
as decirlo, esto es, pases que tienen concentraciones de
estudiantes importantes tanto en el sector pblico como en
el privado, estn Ecuador, Mxico, Venezuela, Paraguay, Per
y Guatemala. Sin embargo, debe notarse que la tendencia
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de incremento de la participacin de las instituciones de
educacin superior privadas ha ido en aumento en la regin
de forma constante. (Didriksson, 2009: 30)
Auhque alguhos paises muesIrah mejoras imporIahIes eh los lIimos ahos
en el crecimiento de la oferta estatal, la verdad es que la apertura que se ha
dado en la regin a las instituciones con nimo de lucro, han disparado
la di!erehcia ehIre la o!erIa esIaIal y la o!erIa privada y, dehIro de la lIima,
entre la oferta que reinvierte sus excedentes en el mismo proyecto non for
SURW y la que abiertamente se presenta como empresa educaitva for
SURW. Dicha realidad en las condiciones del actual sistema imperante implica
necesariamente la presencia de un Estado capaz de controlar y garantizar el
derecho a la educacih como bieh pblico -ihdepehdiehIemehIe de que sea
prestado por operadores privados, y no la comercializacin de un objeto que
puede enriquecer a unos pocos.
En cuarto lugar, la llegada a Amrica Latina y el Caribe de universidades
transnacionales, que Irabajah coh !hes de lucro amparadas eh los avahces
de los orgahismos mulIilaIerales, eh especial de la OMC, para de!hir
o!cialmehIe y globalmehIe la educacih como uh servicio hegociable que
necesita por ende un modelo global y uniforme de educacin superior con
criterios homogneos, y por lo tanto, ajenos a las necesidades y propsitos
de las sociedades en las que se insertan. Transformar la educacin, en
general, y la superior, en particular, en commodity, ojal sirva para reforzar
la conviccin de que los sistemas educativos, en particular sus instituciones,
tienen un papel fundamental en la construccin de naciones activas, como
unidades polticas y culturales, parte de la gran comunidad humana
(Sobrinho, 2008:95) En otras palabras, una evaluacin de calidad que
atienda a la pertinencia y el impacto social de la Universidad.
En quinto lugar, la tendencia a la desigualdad en la educacin en las
sociedades latinoamericanas y caribeas evidencia, en el inicio del siglo XXI,
situaciones tales como:
Uha ehorme brecha, mas grahde eh el secIor rural, eh el hmero de
aos cursados. El 10% ms rico de la poblacin tena 8 aos ms de
educacin que el 30% ms pobre.
La disparidad en los logros de aprendizaje y aprovechamiento. Los
estudiantes pobres de zonas rurales obtienen en las pruebas de
rendimiento 20 puntos en lenguaje por debajo, en comparacin con
los estudiantes de familias de mayores ingresos.
Los indicadores de xito acadmico, retencin, aprovechamiento
y tasas de egreso-graduacin son mucho menores en grupos de
campesinos, indgenas y afros en comparacin con los grupos de
mayor ingreso familiar, blanco y latino.
La ihversih proporciohalmehIe desigual de recursos pblicos para la
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educacin bsica y secundaria en relacin con la educacin superior.
Debido a que el cupo de la educacin superior demostraba ser ms
accesible para los estudiantes de mediano y mayor ingreso familiar, la
tendencia es que quedan excluidos de las IES aquellos grupos que no
pueden pagar los costos ms altos de la educacin superior privada.
(Aponte-Hernndez, 2008)
La escasa movilidad social que debera desprenderse de procesos
educativos que pusieran a la gente en igualdad de condiciones a la
hora de competir en el medio empresarial y social. Los ndices de
inequidad muestran en la generalidad del Continente pocos logros en
equidad y lentitud en la disminucin de la pobreza pese al crecimiento
econmico que podran acelerarse si la educacin de calidad fuera una
realidad para todos.
En sexto lugar, la tensin entre la creciente demanda de conocimiento
transferible como motor de desarrollo para los pases, frente al rezago de la
educacin superior latinoamericana y caribea a este respecto. El ndice de
investigadores es del 0,87% de investigadores por cada 1.000 integrantes
de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA), mientras que en pases
como Francia y Alemania es del 7 y 9%. En trminos de las publicaciones
ciehIi!cas, Amrica LaIiha y el Caribe cubreh Iah solo el 2,6% del IoIal de
las publicaciones a nivel mundial. Adems, el tipo de vinculaciones industria/
universidad est condicionada por profundas barreras culturales que separan
y haceh descoh!ara los uhiversiIarios de la empresa y a sIa de la uhiversidad.
Los acadmicos se apegan a las formas tradicionales de produccin de
conocimiento, en parte como defensa de su identidad gremial y, en
parte tambin, como una manera de mantenerlas prcticas relativamente
protegidas que posibilita la investigacin universitaria, frecuentemente
apartada de las exigencias de productividad, calidad y reconocimiento por
terceros externos a la comunidad de pares acadmicos (Sobrinho, 2008).Por
su parte la industria y la empresa recelan de la Universidad y no invierten
eh ihvesIigacih o ihhovacih siho que pre!ereh imporIar Iechologia y
conocimiento.
El crecimiento econmico que los pases latinoamericanos han vivido
eh los lIimos ahos, gracias a la grah exploIacih de maIeria prima,
slo ser sostenible, sustentable y traducible en equidad si se logra
producir conocimiento propio transferible para los pases y ampliamente
democratizado. Razn por la cual este es un aspecto central para la calidad
de la educacin superior.
En sntesis, las transformaciones y condiciones sealadas nos permiten
ihsisIir eh las siguiehIes caracIerisIicas problemaIicas: la masi!cacih de los
sistemas de educacin superior, la proliferacin de programas e instituciones
de diverso ndole, el aumento de la matrcula privada especialmente la
que tiene como objetivo el lucro, la incursin de ofertas transnacionales, la
enorme inequidad en educacin y las nuevas exigencias sociales, requieren
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la cohsIruccih de mayor coh!ahza social eh la educacih superior, es
decir, de condiciones claras y evidentes de calidad educativa. Un nuevo
paradigma latinoamericano y caribeo centrado en los aprendizajes y en
un nuevo modelo innovador de oferta acadmica. Una oferta que pueda
o!recer la mas amplia gama de experiehcias ciehIi!cas, Iecholgicas y
humansticas que hagan posible un salto de calidad en la responsabilidad
social y el compromiso de las instituciones de educacin superior en la
regin (Didriksson, 2009: 35).
Con base en lo anterior, y ms all de la disputa entre los paradigmas
cualiIaIivos y cuahIiIaIivos que de!heh la calidad, esIa la comprehsih, ya
indicada por UNESCO en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
en 1998, en la que el concepto de calidad tiene como referente el que sta es
uh bieh pblico y uh derecho, cohsIiIuida por uh cohjuhIo de dimehsiohes
tales como: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas,
persohal, esIudiahIes, edi!cios, ihsIalaciohes, equipamiehIos y servicios a la
comunidad y al mundo universitario, etc. Para lo cual se necesita la seleccin
esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, la promocin
de planes de estudios adecuados, programas que faciliten la movilidad de
profesores y estudiantes y el uso de las nuevas tecnologas, sin perder de vista
la re!erehcia a lo social, al bieh comh y a la geheracih de cohocimiehIo
ciehIi!co y Iecholgico. Ademas, requiere Iambih que la educacih superior
est caracterizada por su dimensin internacional (Sobrinho, 2008).
Se trata entonces de una excelencia ms pensando en las personas
(moIores de la calidad) que eh los producIos mismos pero que, eh lIimas,
tiene que poder hacerse evidente en el impacto que pueden tener en la
construccin de una sociedad ms equitativa e incluyente. Con personas de
calidad todo es posible, sin ellas, los mejores procedimientos y formatos se
Iorhah ihIiles y Iermihah complicahdo las cosas. La calidad la ehcohIraremos
en las personas educadas en y para la calidad de vida (Coronado, 2009: 39).
1al bsqueda de la calidad implica hecesariamehIe uh sisIema que la
asegure. En el caso colombiano, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
dise e implement el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
y cre la Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Nacional (CONACES) en el ao 2003 para garantizar el cumplimiento de
cohdiciohes su!ciehIes de calidad de la educacih superior. Asi, el Cohsejo
Nacional de Acreditacin (CNA) se concentr en la Acreditacin voluntaria
de alta calidad de los programas. Tambin tenemos que para promover
el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, el ICFES (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior) realiza los Exmenes
de la Calidad de la Educacin Superior (ECAES).
1
Adicionalmente, a partir
del segundo semestre del 2004, el MEN inici el montaje del Observatorio
de Mercado Laboral de los Egresados. Es importante tambin sealar que el
_________________________________
1
Que a partir del Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009 que reglamenta la Ley 1324 del 13 de julio de
2009, se volvieron obligatorios como requisito de graduacin para el pregrado, con el nombre de SABERpro.
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Ministerio cre el Sistema de Informacin de la Educacin Superior (SNIES)
con el inters de presentar, ante la comunidad acadmica, la informacin
de los programas acreditados de todo el pas. Como consecuencia de lo
anterior, el aseguramiento del sistema de calidad de la educacin superior
se cohsIiIuy eh el objeIo primordial de la poliIica pblica de calidad, y
entroniz los procesos de evaluacin como su canal privilegiado,
Tales procesos ligados a la acreditacin han crecido y se han consolidado
por toda Amrica Latina y El Caribe a travs de distintos modelos, formas
de organizacin (estatales, privadas, mixtas) y propsitos: ya sea el
licenciamiento, la evaluacin de condiciones mnimas, la autorizacin de
funcionamiento, o el otorgamiento de un reconocimiento especial. Hoy
tambin se abre camino la necesidad de acreditar las agencias u organismos
acrediIadores para darle mayor coh!ahza al sisIema y eviIar la aparicih de
ihsIahcias cerIi!cadoras que dehIro de los paises ho geherah el grado de
coh!ahza e ihdepehdehcia que uh proceso de Ial haIuraleza exige.
Evaluacin y acreditacin estn siempre atravesadas por diversas
tensiones: entre cumplir la tarea burocrtica o propiciar amplios espacios
participativos de diversos actores sociales; entre la reduccin a los procesos
administrativos y el asumir una perspectiva acadmica; entre la respuesta
a las necesidades locales y la apertura a lo regional e internacional; entre
los intereses polticos y sus presiones y la independencia de los entes
evaluadores. Y, sobre todo, entre la hegemona de un modelo y la autonoma
de la Universidad
A esIe lIimo respecIo bieh viehe la apreciacih de Pires y LemaiIre:
La calidad es una responsabilidad esencial de las propias instituciones de
educacin superior, y los procesos de aseguramiento de la calidad debieran
siempre organizarse de manera que promuevan y apoyen el compromiso
permanente de las instituciones con su mejora continua. En caso contrario,
se promovera uha culIura de la obediehcia, que puede ser Iil eh el corIo (y a
veces, cortsimo) plazo, pero que no genera las condiciones necesarias para
uha auIorregulacih e!caz. (2008:304).
Por cohsiguiehIe, surge la hecesidad de asumir de!hiciohes !exibles y
amplias (pero no por eso menos rigurosas) de calidad, que den cuenta de la
diversidad de instituciones, de estudiantes, de demandas y, as mismo, de
la creacin de nuevos modelos institucionales que hagan posible avanzar
y especi!car precisamehIe dichas de!hiciohes. lgualmehIe, se impohe
la necesidad de enfatizar resultados, sin olvidar insumos y procesos, y de
establecer caminos permanentes de formacin de evaluadores capaces de
adaptarse a los cambios y entender la esencia de los procesos evaluativos;
como tambin, se da la necesidad de potenciar la autorregulacin y la
autoevaluacin como vas privilegiadas para la mejora continua de las
instituciones y de las personas.
El asunto de la calidad no es un momento, una fotografa instantnea,
un checklist e estndares; es una apuesta por la transformacin de la cultura
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institucional, pues son los sujetos en situaciones reales quienes constituyen
las instituciones. No en vano, algunos expertos (Tunnerman citado por
Didriksson) han indicado que una de las debilidades de la educacin
latinoamericana ha sido la poca atencin al currculo, es decir, a los espacios
de la !ormacih que re!ejah el proyecIo educaIivo, esIo es, que haceh
realidad uha misih y que lograh Irahs!ormaciohes sighi!caIivas hacia lo
que intentamos llamar calidad.
Calidad y formacin docente
No es exagerado sealar frente a todo lo anterior que numerosas
instituciones hacen grandes esfuerzos por responder a los requerimientos
de calidad. EsIableceh esIraIegias, adecah aspecIos de su orgahizacih,
de!heh poliIicas, objeIivos, plahes de accih, eIc. Sih embargo, muchos de
estos horizontes no pasan siempre por uno de los actores protagonistas
del proceso educativo universitario: los profesores. Los desafos y
responsabilidades de la universidad actualmente frente a todo lo que se
viehe plahIeahdo, cambiah pro!uhdamehIe el per!l hecesario del pro!esor
universitario y llaman la atencin sobre la necesidad de tomar conciencia
respecto de los procesos que les ataen. Cuando hablamos de pasar
por ellos, no nos referimos a que tengan la informacin de las decisiones
y estrategias para la calidad, sino de ser afectados subjetivamente en la
conciencia de la responsabilidad que tienen frente a ello.
Esta afectacin subjetiva no se alcanza con simples charlas, comunicados,
escritos, plegables, o publicaciones. Implica un trabajo con los sujetos
para impactarlos en su conciencia y en la razn tica de su quehacer en la
universidad. En tal sentido, la formacin del profesor universitario pasa a
ser una condicin sin la cual es difcil lograr su desarrollo profesional y los
propsitos de calidad. La formacin no debe entenderse slo como una
compehsacih de de!ciehcias o como !orma de esIar al dia eh maIeria de
reformas y nuevos enfoques en planes de estudios, sino como una constate
que forma parte del desarrollo profesional del profesorado. (Martnez, 2006:
27).
Siendo este factor tan importante, las evidencias con las que podemos
encontrarnos hacen indiscutible el hecho de una ausencia en general en
las universidades, en los pases, en las regiones, en cuanto a polticas,
perspectivas y fundamentos para la formacin del profesor universitario.
Sera irrespetuoso desconocer el ingente esfuerzo de instituciones y de
lugares eh los que se hah de!hido poliIicas para ello; sih embargo, ho es
fcil ubicar dnde, cmo y cundo se reconocen claramente desarrollos en
torno a la formacin de profesores universitarios que impacten la calidad de
la educacin. Confrontando cierta literatura, es posible descubrir algunos
estudios sobre el tema, que evidencian ms apuestas particulares que la
manifestacin de unas polticas y acciones incidentes en todo el conjunto de
la educacin superior.
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Como referencia y ejemplo podramos mencionar el caso de Espaa y
Colombia. Con respecto a Espaa, se puede decir que el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES), ha tenido, como en todo Europa, un gran
impacIo eh las poliIicas de educacih superior, ihcidiehdo eh la re!exih
sobre los modelos educativos, las apuestas curriculares y el conjunto de
apuesIas que a!ecIah direcIamehIe la labor docehIe. 1odo ello, como a!rmah
Garca y Maquiln (2010: 18) conlleva que el profesorado universitario se
replantee su actuacin como docente. En este sentido, el EEES no puede
ser visto como una amenaza, sino como una oportunidad para que el
pro!esorado uhiversiIario realice uha hecesaria re!exih, ho slo persohal,
siho Iambih cohjuhIa eh lo que se re!ere a las Ires Iareas !uhdamehIales e
ihIerrelaciohadas de la ihIervehcih educaIiva: la plahi!cacih, la ehsehahza
y la evaluacin.
Estos retos han puesto a pensar a las universidades espaolas y
seguramente a muchas otras del contienen europeo en los retos del docente
universitario. Aunque con fuerza en los aspectos curriculares, se observa
un inters por hacer del maestro un sujeto que genere procesos educativo
perIihehIes y de calidad, obligahdo a de!hir esIraIegias de !ormacih que
le permitan llegar a ello. La experiencia previa de este pas con los ICE (los
Institutos de Ciencias de la Educacin), le ha permitido encontrar algunas
alternativas. Si bien los ICE ya no tienen la fuerza que tuvieron en sus inicios
y ya no estn presentes en todo el mbito del estado espaol, los Institutos
ah exisIehIes vieheh promoviehdo acciohes de !ormacih del pro!esorado
que impactan el que hacer docente en los diferentes niveles (incluidos el
de educacin superior). Los ICE de algunas universidades espaolas han
de!hido sus propias esIrucIuras y esIraIegias. No es mehesIer ahohdar eh
ello, pero sirve de referente para ubicar algunas posibilidades y experiencias
en torno al tema que nos interesa.
En el caso de Colombia la preocupacin por la capacitacin en docencia
universitaria surge en la dcada de los sesenta y se refuerza a partir de
los ochenta: ya desde el decreto 80 de 1980, se resaltaba la necesidad
de formacin y capacitacin pedaggica e investigativa de los docentes
universitarios, como uno de los elementos bsicos para mejorar la calidad
de la educacin superior (Forero y Pardo, 1999: 21). Esta preocupacin, si
bieh viehe de Iiempo aIras, ho se ha re!ejado claramehIe eh las acciohes
desarrolladas por las universidades. Diversas Instituciones de educacin
superior aunque no todas crearon planes, programas y sistemas de
formacin para profesores, los cuales han contado con altibajos y han
servido para controversias debido a sus estructuras, alcances y resultados.
Particularmente, llama la atencin el desarrollo de algunos programas
pensados desde la consideracin de la funcin docente como una actividad
de transmisin de conocimientos. Este tipo de concepciones conducen a la
implementacin de programas de capacitacin en tcnicas y estrategias
que mejoren los procesos de transmisin de saberes, sin considerar criterios
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y sentidos de la enseanza, desde lo pedaggico (Universidad de La Salle,
2008: 19). Es decir, se esIablecieroh poliIicas, se per!laroh ihIehciohes, pero
las tareas encaminadas al desarrollo profesional de los docentes universitarios
no han sido las mejores. Se destacan algunas acciones particulares que
pueden dar luces al respecto pero que no siempre son generalizables.
Se reconoce as, un exiguo desarrollo encaminado al mejoramiento de la
calidad educativa desde lo que tiene que ver con la formacin del profesor
universitario.
Al respecto plantean Garca y Maquiln (2010: 19) que el sistema de
!ormacih del pro!esorado uhiversiIario Iiehe que evoluciohar coh el !h
de satisfacer las necesidades cambiantes que demanda la sociedad a partir
de criterios de mxima calidad. Obviamente necesitamos un profesorado
cuali!cado capaz de respohder a las demahdas del muhdo laboral, pero
sin olvidar la importancia de ser capaz de formar ciudadanos responsables
de quiehes se espera que ihIeracIeh eh la sociedad desde el respeIo y el
dilogo, con espritu crtico y autocrtico, con pensamiento autnomo y con
una tica impregnada del sentido de la justicia, la equidad y la tolerancia.
Esta mirada es esencial para hablar realmente de calidad en la educacin
superior, obligando a las instituciones a prestar mayor atencin a la formacin
de sus profesores. Pero no a una formacin general, enciclopdica u orientada
a suplir hicamehIe hecesidades de acIualizacih disciplihar o pedaggica.
Si lo pedaggico y lo disciplinar no est atravesado por su pertinencia y
por su impacto en la transformacin social, ser slo eso: actualizacin.
Es fundamental entonces innovar en los procesos de formacin docente,
subrayando la pertinencia de promover procesos integrales que vayan
ms all del desarrollo de cursos de capacitacin o de apoyo a estudios
posgraduales.
Como plantea Palomero (2003:23), en efecto, la calidad del sistema
universitario depende principalmente de la preparacin de sus profesoras
y profesores, quienes, adems de expertos en su materia, deben estar en
posesin de una formacin psicopedaggica acorde con sus funciones y con
el rendimiento que de ellos espera la sociedad. La calidad de la enseanza
uhiversiIaria hecesiIa de uh pro!esorado re!exivo y criIico; moIivado,
responsable y profesionalmente satisfecho; comprometido con su triple
misin educadora, docente e investigadora ().
Por ello, la formacin de maestros no es un tema menor, dado el impacto
que esto tiene en la calidad de la educacin. Lograrla implica, desde esta
mirada, innovar, no mediante acciones aisladas sino de procesos integrales
para el desarrollo docente, concebido como profesional de la educacin.
Esta idea del profesor universitario como profesional de la educacin y no
slo de su disciplina, conlleva a un cambio de perspectiva sobre el alcance
de su formacin. Pensar en su desarrollo y no slo en su capacitacin, obliga
a considerar un conjunto de acciones integrales que permita afectar el
ser del maestro en todo lo que su funcin docente implica. La integralidad
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pasa por uh sih hmero de alIerhaIivas que ihvolucreh al pro!esor eh su ser
y su quehacer: vinculando evaluacin, formacin, prctica, sistematizacin,
investigacin, y conjugando numerosas alternativas con horizontes
institucionales, las necesidades de formacin, y la perspectiva tica, social y
poltica.
Muchas universidades, preocupadas por la formacin de sus profesores,
hah cehIrado su Iarea eh cuali!carlos para sus Iareas mas visibles: la
docencia y la investigacin, lo que evidencia un alto componente disciplinar,
metodolgico y pedaggico. Esta perspectiva, adems de ser necesaria y
pertinente, aporta sin dudas a una educacin de calidad. Sin embargo, no
es su!ciehIe, dada la hecesidad de ihcorporar elemehIos que ihcidah eh el
desarrollo personal y en la conciencia de las responsabilidades de orden tico,
social y poltico. La dimensin social y humana del quehacer docente y lo
que ello implica en la asignacin de sus diversas y, con frecuencia numerosas
responsabilidades, obliga a brindar en los procesos de formacin para el
desarrollo profesional elementos, conceptos, estrategias y fundamentos
que le orienten sobre el alcance de tales responsabilidades. Muchas de esas
tareas no siempre son abordadas por los programas de formacin.
Se requiere as una mirada amplia de la formacin docente que a juicio
de La!!IIe (ciIado por Sahchez, s.!.), supohe "uh proceso plahi!cado de
crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las
actitudes hacia el trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin
entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional
y social. La mirada abarca la complejidad misma de la formacin en aras
a lo que tanto se ha insistido respecto de la calidad lo que implica pensar
eh pro!esiohales de alIo hivel eh su cuali!cacih disciplihar y pedaggica,
en la educabilidad de los estudiantes y la enseabilidad de las ciencias, en
la manera de hacer llegar los horizontes de calidad a travs de las acciones
propias del maestro, etc.
EsIa perspecIiva cohduce a uh proceso de re!exih y !uhdamehIacih
que, unido a polticas que favorezcan los medios, tiempos y recursos para
la cuali!cacih pro!esiohal, deIermihe las esIraIegias y mecahismos que
ms all de la capacitacin, permitan descubrir posibilidades que lleguen al
maestro en su dimensin profesional, personal y subjetiva. Para ello hay que
dar el salto a procesos de sensibilizacin, acompaamiento, orientacin y
asesoras entre otras, trascendiendo al campo del estudio, la investigacin,
la sisIemaIizacih de experiehcias, la re!exih sobre la propia pracIica, el
compartir experiencias entre pares, etc.
Como plantea en la Universidad de la Salle, la formacin docente no es
una estrategia para ensear a ensear, sino un asunto de mucho ms fondo:
los cambios en las teoras y enfoques pedaggicos y didcticos que siempre
Iieheh algo que aporIarhos; la masi!cacih del muhdo uhiversiIario; el
nuevo tipo de estudiante, dados los cambios generacionales y culturales;
las nuevas generaciones de profesores universitarios; las estructuras
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institucionales y retos frente a nuevas formas de ver la universidad que, entre
otros muchos aspectos, nos hacen ver que la formacin es una necesidad
no slo de actualizacin, sino de atencin a todos estos retos y exigencias
(Universidad de la Salle, 2009: 28).
Se trata de un desarrollo profesional en aras al crecimiento en todas las
dimensiones posibles del maestro. En ello la idea de calidad debe vincularse
con la persona del maestro, considerar sus necesidades de formacin,
proponer alternativas para develar cmo y de qu manera el ejercicio diario
de la profesin docente es realmente un vehculo de calidad educativa y
excelencia acadmica. Hacer de la docencia una profesin, supera entonces
el simple pragmatismo de aprender a ensear por ensayo-error, a la
enseanza mediada por un sentido de lo formativo. Este sentido formativo,
no debe olvidar el valor (mas no exclusividad) del componente pedaggico.
Para Zabalza (2004: 153 - 154), la pedagoga universitaria, tiene un
importante papel en el mbito de la formacin, como estimuladora de la
creacih de ese espacio pro!esiohal comh ehIre el pro!esorado de diversas
especialidades.
Auhque se ha ihsisIido eh que la !ormacih pedaggica ho es su!ciehIe,
no se desconoce su importancia. Uno de los problemas que enfrentan
las instituciones de educacin superior tiene que ver precisamente con la
formacin pedaggica de sus profesores. Muchos de ellos cuentan sin duda
coh uh pro!uhdo cohocimiehIo de su area especi!ca de cohocimiehIo o se
destacan como buenos investigadores de su disciplina. Sin embargo, como
sehala GiusIi (2007: 129), "la relacih ehIre producIividad ciehIi!ca y e!cacia
docehIe es escasa o, mas preocupahIe ah, soh IoIalmehIe ihdepehdiehIes"
re!rihdose a uh esIudio sobre correlacih ehIre la produccih ciehIi!ca de
los pro!esores y la evaluacih que sus alumhos haceh. E!ciehcia ciehIi!ca
entonces no es garanta de buena enseanza, aspecto que requiere de
especial atencin por parte de las universidades.
Asi, rea!rma la auIora (GiusIi 2007: 122) que "la !ormacih de los docehIes
universitarios requiere de ir ms all de los lmites del conocimiento de
determinada disciplina y de la adquisi cin de habilidades para la realizacin
de investigacin. Como consecuencia, nos llevan tambin a argumentar de
modo favorable sobre la importancia de la formacin pedaggica de los
profesores universitarios. Este planteamiento no puede desvincularse de
la idea de la formacin integral del maestro, ni tampoco debe reducir la
re!exih pedaggica a simples "receIas didacIicas".
El discurso pedaggico, utilizado no como discurso o teora insulsa para
los ho experIos, siho como elemehIo de re!exih que aporIa a los diversos
sentidos y posibilidades de la educacin superior, debe ser un aliado que
apoye posibilidades reales de una educacin de calidad en la universidad.
Segh Garcia y Maquilh (2010:18) "el pro!esorado uhiversiIario hecesiIa
re!exiohar sobre sus cohcepciohes de la ehsehahza y el aprehdizaje
(Hernndez Pina, Maquiln Snchez, Garca Sanz y Monroy Hernndez,
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2010) y adquirir una slida formacin pedaggica que le permita comenzar
en la direccin adecuada la implantacin de este nuevo modelo educativo.
Para ello, tendr que dotarse de una serie de competencias para poder
conducir al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje de calidad.
Esta importancia que se da a la formacin pedaggica, sin demeritar
los otros componentes de la formacin, implica igualmente una atencin
particular a las posibilidades que ofrecen las nuevas pedagogas y sus
soportes a nivel epistemolgico, psicolgico y de las diversas ciencias sociales.
En ello, debe prestarse atencin a no caer en teoricismos alejados de la
realidad educativa concreta, pensando en las posibilidades de comprensin
de las realidades particulares del estudiante universitario. Las implicaciones
didacIicas y eh ello la de!hicih de alIerhaIivas para la ehsehahza, ho serah
mas que la cohsecuehcia de esIe ejercicio re!exivo.
Experiencia de la universidad de La Salle
Las dinmicas de calidad han permitido alternativas de mejoramiento
para la Universidad de La Salle y ello ha incidido en la importancia dada a los
procesos de formacin y desarrollo profesional docente. Al respecto, nuestra
institucin ha logrado avances importantes, sin tratar de decir con ello que
somos un modelo de lo que ha de ser la integracin entre la perspectiva de
calidad y la formacin docente. Lo que s es claro es que venimos trabajando
en ese sentido y luchamos por mejorar en la consolidacin de la trada:
autoevaluacin-autorregulacin, formacin docente y acreditacin. De
hecho, podemos decir con transparencia que los procesos de acreditacin
vividos eh Colombia desde !hales de los ahos 90 hah sido para hosoIros uha
ocasin muy frtil para la transformacin de la Universidad de La Salle y que
nos oblig a tomar decisiones que no hubieran sido posibles en la situacin
inercial previa a esta dinmica. No obstante, tambin es importante decir
que hemos mantenido la preocupacin para no solo responder a estos
requerimiehIos siho a Ieher siempre presehIe la bsqueda de huesIra
especi!cidad que Ioma eh cuehIa uh cohcepIo de calidad que asume y
propicia la mirada externa no solamente de pares formales designados
como tal en los procesos de acreditacin sino de otras miradas que no
siempre resultan cmodas para una universidad, como es el caso de los
empresarios pero que se enriquece con los referentes que la institucin
crea para entender la calidad.
Hemos comprendido, entonces, que los procesos de acreditacin y
calidad y la conciencia de estar inmersa en un contexto particular, siempre
le presenta a la Universidad una paradoja, mejor, un oxmoron. Esto nos
impele siempre a que la evaluacin externa siempre nos permita hacer una
seria re!exih ihIerha y uha auIocriIica capaz de mosIrarhos la !delidad a
la misih propia. Se IraIa de mahIeherhos como uha ihsIiIucih re!exiva y
en continuo aprendizaje. En palabras de Agustn Escolano (Madrid: 2005),
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la complejidad y racionaliza las amenazas, incrementando
a veces paradjicamente la misma complejidad de la
que parte. De este modo, la institucin que asume este
modelo incorpora en sus estructuras comportamientos de
una cierta inteligencia para sobrevivir de forma proactiva.
Si no fuera por esta accin poitica de los sistemas, las
culturas organizacionales no sobreviviran a las inexorables
crisis evolutivas a que se ven sometidas y se reduciran a
rudimentos arqueolgicos, tan esclerotizados como los que
se pueden observar en las civilizaciones decadente.
La institucin ha pasado ya por dos autoevaluaciones institucionales en
los lIimos ahos. La realizada eh el aho 2006-2007 llev a la Uhiversidad de
La Salle a un replanteamiento de su sentido y de su que hacer. De ah surgi
un renovado Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) 2007 con
uha misih perIihehIe a las realidades de uh pais eh siIuacih de coh!icIo,
injusticia e inequidad y con una clara visin de una universidad del siglo
XXl. La del aho 2011 permiIi ver que esIa misih ha sido e!ciehIemehIe
difundida y asumida por la comunidad universitaria que se ha apropiado de
sus sighi!cados e implicaciohes y que valora los logros que se hah obIehido.
No obstante, tambin muestra que el horizonte est lejos de ser alcanzado
plenamente.
Uh huevo PEUL sighi!c uha reesIrucIuracih de la Uhiversidad eh Iodos
sus !rehIes, ihcidiehdo claramehIe durahIe esIos lIimos cuaIro ahos, eh los
siguientes aspectos de la institucin:
Con respecto a lo investigativo, en la creacin de un Sistema de Investigacin
Universitario Lasallista (SIUL) que apuesta por una investigacin que aporte
a la transformacin social y productiva del pas y que se ha concentrado en
generar una nueva cultura investigativa y una institucionalidad capaz de
cohIeherla. El SlUL Iambih de!hi los campos ihsIiIuciohales sobre los que
se ihvesIiga lo que sighi!ca opciohes y direcciohalidad para la ihvesIigacih
y procesos formativos para el acompaamiento de los profesores.
Con relacin a lo acadmico, por medio del aumento de la planta
profesoral y con el mejoramiento de su formacin demostrada en el
incremento de publicaciones, ponencias, material didctico y en una relacin
pedaggica caracterizada por el acompaamiento; con la redimensin
curricular de todos los programas de pregrado y posgrado, la creacin de
nuevos programas, el fortalecimiento de la oferta posgradual y una fuerte
apuesta por la formacin pedaggica de los profesores como sello distintivo
de lo lasallista en la Universidad.
En lo social, con el compromiso por el Desarrollo Humano Integral y
Sustentable y la democratizacin del conocimiento. Una muestra es la
materializacin del proyecto Utopa
2
en El Yopal- Casanare como prueba
_________________________________
2
Cfr. La descripcin del proyecto puede consultarse en www.utopia.edu.co
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fehaciente de una Universidad que cree en las regiones, lo rural y en los
procesos de emancipacin de los ms pobres de este pas. a esto se unen
numerosos proyectos llevados a cabo por las facultades y programas
que imprimen un carcter distintivo en los estudiantes y egresados como
profesionales con sensibilidad social y sentido de trabajo colegiado.
En lo administrativo, la travs de la implementacin del Sistema de
GesIih de Calidad cerIi!cado por la horma lSO 9001 y la reesIrucIuracih eh
nuevas Unidades Acadmicas, y nuevas estructuras en las Vicerrectoras y las
o!cihas. El mahejo admihisIraIivo coh Irahsparehcia, equidad y oporIuhidad
le ha dado solidez !hahciera a la lhsIiIucih. Y, eh lo estratgico con la
construccin participativa de un Plan institucional de Desarrollo (2010-2015)
con un posicionamiento estratgico coherente con la misin y un Plan de
Mejoramiento que extiende las miras al 2019.
Tantas transformaciones que podran ser vistas como riesgosas para la
estabilidad de una institucin, han sido posibles por un liderazgo inspirador
de la organizacin y la buena voluntad de la mayor parte de la comunidad
acadmica. Esto ha puesto a la Universidad en el camino de la madurez,
en la capacidad de pensarse a s misma, de someterse a un proceso de
autoevaluacin transparente, honesto, participativo, construido en el
debate, la deliberacin y el rigor acadmico; lo cual no ha estado exento de
di!culIades, ahgusIias, deseos de volver aIras, e ihcerIidumbres.
Podemos decir en sntesis que La Universidad de La Salle, tanto desde las
exigehcias hormaIivas, como desde sus propias especi!cidades ha acogido los
procesos de calidad no slo como respuesta a requerimientos, sino tambin
con un sentido crtico. Como plantea Coronado (2009: 32-33), la acogida
crtica que fue haciendo la Universidad del concepto de calidad oculto tras
la tendencia de moda [] logr ir ms all de un simple casarse, entre otros,
con el discurso de la Calidad Total propio de las ciencias administrativas, y
coh el discurso O!cial del MihisIerio de Educacih Naciohal y sus re!erehIes
para la Calidad de la Educacin Superior. Sin ser exhaustivos, al menos dos
elementos jugaron un papel preponderante como medios de contraste,
confrontacin, antena direccional y correctivos crticos: el primero, buscar
una universidad de calidad con estilo lasallista y, el segundo, propender por
una institucin con calidad de vida inspirada en valores.
As, la Universidad ha logrado incorporar las exigencias de los diversos
organismos que propenden por el cumplimiento de requisitos para la
calidad junto con una perspectiva lasallista enmarcada en la pertinencia
social, los valores y la centralidad en la persona. Tanto el PEUL como el EFL
insisten al respecto en la apuesta por una educacin que busca el respeto
de la dignidad del otro, su crecimiento y que impacte positivamente los
procesos de transformacin social. Desde el principio se quiso que hubiera
en la institucin calidad total pero no como lo comprendan las empresas
productivas, para que sus empleados generaran ms ganancias y rditos,
sino principalmente para que hubiera calidad de vida para todos (Coronado,
2009:35).
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Este inters por la calidad ha tenido igualmente un fuerte impacto
en las polticas y acciones relacionadas con la formacin de profesores,
tema que no es ajeno a la Institucin desde su nacimiento. Al respecto,
la Universidad a lo largo de sus 48 aos de existencia, ha mantenido una
constante preocupacin por el tema. En ello ha ido incorporando a su que
hacer institucional un conjunto de acciones que han permitido consolidar
perspectivas y fundamentos para la formacin docente. Esta perspectiva
no es una idea ajena a la tradicin lasallista, caracterizada por una clara
preocupacih por la !gura del maesIro y por la cohsecuehIe relacih
pedaggica que genera (Universidad de La Salle, 2009:21).
Particularmente desde el ao 1981 se establecieron estrategias dirigidas a
lograr mayores hiveles de cuali!cacih docehIe, "a Iravs de los dehomihados
Cursos de Pedagoga y Lasallismo (CPL), los cuales fueron creados con la idea
de ofrecer identidad formativa a los profesores y como un requisito para
acceder al escalafn interno de la Institucin. stos se organizaron desde
1988, a travs de tres niveles que incluan campos como el epistemolgico,
el pedaggico y el lasallisIa. Eh el 2000, se plahIeah programas coh el !h
de ampliar cobertura y posibilidad de formacin a travs de cursos para la
actualizacin y el perfeccionamiento docente. A partir del 2005, el nuevo
Reglamento del Profesorado (Acuerdo No. 023 de diciembre 1 de 2005, del
Consejo Superior de la Universidad de La Salle -Bogot.), adems de proponer
el per!l del pro!esor lasallisIa de la Uhiversidad, desIaca la imporIahcia de
la capacitacin y actualizacin como responsabilidad del profesor y tambin
de la Universidad (Ibd., 22).
A partir del ao 2009 la Universidad impulsa, con mayor decisin, su
ihIers por la cuali!cacih docehIe, creahdo uha O!ciha coh el persohal
y recursos hecesarios, respohsable especi!camehIe de cohIribuir a Ial
propsito. Gracias a este proceso, se ha logrado consolidar un Plan de
Formacin de Profesores Lasallistas (PFPL), concebido como el conjunto
de fundamentos, enfoques y estrategias de la Universidad, encaminadas
al fortalecimiento del desarrollo profesional de sus docentes, desde los
horizontes trazados por el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL),
el Eh!oque FormaIivo LasallisIa (EFL) y las exigehcias de ordeh ciehIi!co y
pedaggico-didctico que emanan del ejercicio de la docencia universitaria
(Ibd., 69).
El plan, en sus fundamentos y propuestas de accin, promueve una
visin integral del desarrollo profesional docente y reconoce el valor que
en ello tiene la formacin, la investigacin, la gestin y todas aquellas
acciones que permitan confrontar al maestro con su prctica y con los
propsitos emanados del PEUL y el EFL. El plan supera cualquier concepcin
instrumental de la formacin docente y ofrece alternativas que favorezcan el
acercamiento a la persona del maestro y a sus posibilidades de crecimiento.
Aunque muchos de los componentes del plan no son totalmente originales
o innovadores, son el resultado de un esfuerzo conjunto de personas de la
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institucin preocupadas por su mejoramiento continuo y por los aportes que
tal experiencia puede brindar a las exigencias de una educacin superior de
calidad.
En el ao que inicia, por ejemplo, estamos logrando que ms de 100
pro!esores esIh moIivados eh la re!exih sobre sus propias pracIicas,
respondiendo a una convocatoria para trabajar en ese sentido y contando
coh los apoyos hecesarios para lograr uh proceso de re!exih cohIihuo y
profundo sobre los alcances de su tarea docente. Cerca de 40 profesores
nuevos de planta y 60 de tiempo parcial, participaron en el mes de enero
en la jornada de induccin, centrada en la perspectiva de motivar no slo el
conocimiento sino el compromiso con nuestros horizontes instituciones de
calidad y compromiso social. Se estn llevando a cabo cursos de formacin
y jornadas de profundizacin del EFL, en aras de acercar a los profesores
a comprensiones sobre lo curricular y pedaggico, desde el ideario
institucional. Esta breve referencia a las acciones del momento, ms que un
daIo sobre el hmero de parIicipahIes eh Iales acIividades, es uha muesIra
de nuestro constante compromiso por trabajar en la calidad educativa desde
la accin formativa para los profesores.
Todo esto sin descuidar la formacin disciplinar de los profesores,
especialmente en el logro de su formacin doctoral. Es obvio que el
ihcremehIo del hmero de docIores es Iambih uha decisih de la Uhiversidad
y su propsito al 2019 es que el 35% de los profesores de planta tengan este
ttulo. La cifra que puede parecer modesta si se compara con los ndices del
mundo desarrollado e, incluso con algunos pases de Amrica Latina, resulta
muy importante en el contexto colombiano. El plan de formacin profesoral
en este momento apoya la formacin de 60 doctores.
FihalmehIe podemos a!rmar que gracias a huesIra experiehcia, a huesIros
logros y di!culIades y parIicularmehIe a huesIras uIopias, esIamos seguros
que la debida atencin a la formacin de profesores en las universidades,
traer consigo resultados importantes en torno a la calidad educativa,
concebida de manera integral y en estrecha relacin con la pertinencia
poltica y social de la educacin superior.
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