ABREVIATURAS ANUIES= Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior ALCA= Acuerdo de Libre Comercio para las Amricas

BID= Banco Interamericano de Desarrollo BM= Banco Mundial CBTIS= Colegio de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios CENEVAL= Centro Nacional de Evaluacin CEPAL= Comisin Econmica para Amrica Latina CETyS= Colegio de Educacin Tecnolgica y de Servicios CIEES= Centros Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior CONACYT= Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnologa CONAEVA= Consejo Nacional de Evaluacin CONALEP= Consejo Nacional para la Educacin Profesional Tcnica (Educacin Media Superior) E= Evaluacin EBNC= Educacin Basada en Normas de Competencias EEUU= Estados Unidos de Amrica EZPL= Ernesto Zedillo Ponce de Len FCH= Felipe Caldern Hinojosa FMI= Fondo Monetario Internacional IEBT= Incubadoras de Empresa de Base Tecnolgica IES= Instituciones de Educacin Superior IFE= Instituto Federal Electoral IIIRCTI= Tercera Revolucin Cientfico-Tecnolgico-Industrial INEA= Instituto Nacional de Educacin para Adultos INEE= Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (pblico) MEBC= Modelo de educacin basado en competencias MEE= Modelo Educativo Estandarizado MEEH= Modelo educativo estandarizado hipermoderno MFT= Modelo Formativo Transmoderno MMH= Miguel de la Madrid Hurtado NTIC= Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin OCDE= Organizacin de pases para la cooperacin y el desarrollo OEA= Organizacin de Estados Americanos OMC= Organizacin Mundial de Comercio ONU= Organizacin de las Naciones Unidas OTAN= Organizacin del Tratado del Atlntico Norte PEP= Programa Educativo Preescolar

PNB= Producto Nacional Bruto PNE= Plan Nacional de Educacin PNP= Programa Nacional de Posgrado PSE= Programa Sectorial Educativo SC= Sociologa del Conocimiento SEP= Secretara de Educacin Pblica SNFAD= Sistema Nacional de Formacin y Actualizacin Docente SNAPD= Sistema Nacional de Actualizacin y Prcticas Docentes SNFD= Sistema Nacional de Formacin Docente SNTE= Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin S/F= Sin Fecha TICs = Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TPI= Trabajo Psquico Interior UNESCO= Organizacin para la Educacin y la Cultura de la ONU UPN= Universidad Pedaggica Nacional USA= Estados Unidos de Amrica (siglas en ingls) VFQ= Vicente Fox Quezada 4ZC= Modelo de las 4 Zonas Cerebrales

INDICE GENERAL INTRODUCCIN I. ... Pgina 1

GLOBALIZACIN Y ECONOMA DEL CONOCIMIENTO INSTRUMENTAL: PILARES DEL MEEH Y VISLUMBRES DE LO TRANSMODERNO 1. Desarrollo Globalizante e Impactos Educativos . 2. El Proceso Histrico de la Economa Global 3. La Globalizacin y el Trabajo en la Nueva Economa 4. Sociedad del Conocimiento, Revolucin Tecnolgica y Empleos 5. Paradojas y Retos al Desarrollo Humano 5.1. La estandarizacin educativa como modelo valoral de la globalizacin 5.2. Necesidad de un nuevo paradigma educativo transmoderno y multidimensional 6. El Paradigma Hper y el Surgimiento del Transmoderno 6.1. El cambio paradigmtico de la modernidad . 6.2. El Hacer (lo hper) y el Ser (lo trans) FORMACIN, ACTUALIZACIN Y PRCTICAS DOCENTES 1. Formacin, Actualizacin y Educabilidad 2. Prcticas Docentes: Entre Bloqueos y Sombras . 3. Actualizacin y Currculum Tab 4. Tradicin Histrica e Imaginarios Sociales Docentes . 5. Prcticas Docentes: Tradiciones, Tendencias y Alternativas 5.1. Uniformidad vs. Pluralidad 5.2. La Metfora educativa 5.3. Valores y prctica docente 5.4. Tecnologa de vanguardia con ideologa feudal . 6. Prcticas Docentes: Repensar la Transformacin . REFORMAS A LA FORMACIN DOCENTE (EDUCACIN NORMAL): UNA MIRADA CRTICO REFLEXIVA A UN CAMINO EQUIVOCADO 1. Elementos de Diagnstico 2. Los Planes del Normalismo en 1997 Inician el MEEH en la Formacin
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10 10 15 20 25 34 35 41 54 56 66

II.

69 70 79 85 91 98 98 100 102 105 111

III.

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3. El MEEH en la Formacin: Reformas de Segunda Generacin 3.1. La visin funcional-tcnico-instrumental de la reforma 3.2. El MEBC en la formacin docente 4. Modelo Educativo Estndar, Hipermodernidad y Desorientacin tica 5. El MEEH y el Metacognitivismo 6. Reflexiones sobre la Hipermodernidad Educativa . IV. VISIONES EDUCATIVAS PARA LA FORMACION, CALIDAD Y TICS 1. Formacin Transmoderna y Consciencia Superior: Ncleo de la Calidad y la Calidez Humana 2. El Concepto de Consciencia Pura y Mente individual 3. El Aprender a Ser: El Significado de la Vida 4. El Aprender a Vivir: El Sentido del Ser 5. La Teora del Campo y la Magna Presencia 6. Ser y Vivir: Mancuerna Sutil Indisoluble 7. tica Trascendente y Formacin Docente 7.1. El concepto antivaloral hipermoderno 7.2. La tica transmoderna 7.3. La identidad humana superior o ltima 7.4. Equilibrio o armona interna 7.5. El amor como Magna Presencia 8. El Concepto de Calidad Educativa y las Polticas Mainstream Internacionales 9. Las TICs en el Paradigma Transmoderno: Breve Recuento Histrico en Educacin 9. 1. La introduccin de la educacin computacional y la informtica 9. 2. The Accolatory 9. 3. The Dismissive 9. 4 La Situacin de los 90 e inicios del siglo XXI . DE LA HIPER A LA TRANSMODERNIDAD EDUCATIVA: POSIBILIDADES DE INTEGRACIN FUTURA? 1. Caracterizacin 2. Surgimiento del Modernismo en Poltica Educativa . 3. La Estandarizacin de la Educacin y la Inteligencia
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V.

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4. 5. 6. 7.

Escolar 3.1. La evaluacin (E) y estandarizacin 3.2. Desplazamiento del saber por el aprobar 3.3. Necesidad de un cambio paradigmtico Institucional . 3.4. La evaluacin y el constructivismo 3.5. Mover el punto de anclaje cognitivo Hacia una Formacin Multidimensional y de Temas Complejos Considerar la Condicin Educativa Postmoderna . Los Satlites Lingsticos de la Modernidad y la Educacin Dejar Atrs Polticas de Refrigerador y Aparador para la Formacin .

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VI.

CONCLUSIONES

APENDICE BIBLIOGRAFIA GENERAL

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INTRODUCCIN La educacin, formacin, actualizacin y practicas docentes en el siglo XXI han pasado a integrar parte de una gigantesca maquinaria burocrtica social consumidora de una importante porcin econmica del mercado y financiamiento pblico-privado, impulsados por directrices de los organismos internacionales de la globalizacin como el BM, FMI, OCDE, TLC, ALCA, BID, etctera. En este libro se aborda una problemtica clave para el entendimiento y anlisis de las tendencias que actualmente prevalecen en el mbito de la formacin y prcticas docentes en el mundo, pero enfatizando el caso mexicano. Esta problemtica est referida a las 2 grandes visiones que para la formacin de profesores y las prcticas educativas se enfrentan (para fines de comparacin) al iniciar la segunda dcada del siglo XXI: la hper y la transmoderna. Con la visin educativa hipermoderna me refiero a la vertiente de pensamiento que deriv de la modernizacin (razn, progreso, ciencia y tecnologa, humanismo) hacia la exaltacin de lo tcnico-material-instrumental-lgicoformal como aspectos privilegiados a impulsar en el campo de la formacin educativa, desembarazndose crecientemente de la exploracin sobre lo subjetivo, lo sutil, lo tico, lo psquico y lo espiritual, esto es, lo ms profundo de lo humano. En esta vertiente hper, la educacin paso a ligarse crecientemente a los parmetros marcados por las externalidades de la economa, poltica, sociedad y tecnologa; dentro del sistema mundial y sus redes de interrelacin. Pues la comunicacin educativa se ha globalizado (en sistemas y teoras) y la educacin es una estructura proceso muy importante del sistema social transnacional. Hay una expansin educativa uniforme mundial en todos los niveles, especialmente en el terciario y una aceptacin global de un modelo escolarizado institucionalizado estandarizado como esquema valorativo generalizado para la implementacin de polticas educativas mundiales; como correlato del desarrollo socioeconmico mundial. El modelo educativo estandarizado hper (MEEH) se compone de los siguientes ejes centrales: Un modelo curricular de educacin basado en competencias (MEBC) Una evaluacin estandarizada sin considerar las diversidades Vinculacin produccin escuela servicios
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Ciudadana participativa controlada y acotada Igualacin de oportunidades (declarativa) Gestin de corte empresarial Internacionalizacin educativa Mayor peso a lo administrativo y planeacin que a lo acadmico y pedaggico (y esto ltimo reducido al constructivismo y/o visiones hper) Uso creciente de TICs.

El MEEH gener un discurso muy bien estructurado sobre estndares internacionales, profesionales del maestro, racionalizacin de contenidos curriculares, regulaciones, competencias, habilidades, conocimiento instrumental y flexibilidad. Los estndares tienen la intencin de reestructurar a los actores sociales educativos en individuos competentes en la solucin de problemas de lgica tcnico-formal, con autonoma y flexibilizacin en las externalidades de la vida. En las PRCTICAS EDUCATIVAS, el modelo introdujo una gama de actividades para liberalizar la escuela y aumentar responsabilidades del docente: toma compartida de decisiones, gestin, planeacin, estmulos docentes, diseo curricular, trabajo extra ulico. Tambin reconstruir lo que el docente piensa sobre su rendimiento y valorarlo. El MEEH aboga por crear comisiones de estndares para controlar la puesta en marcha de metas nacionales, con rganos semi-independientes, no muy diferentes a los organismos para el transporte, la bolsa de valores y otros sectores de bienes y servicios. El MEEH elimin los debates educativos, pero si llegan a surgir, intenta ignorar los temas de la pedagoga, a la cual considera una tecnologa educativa ms para gobernar la estructuracin del objeto y sujeto de la escolarizacin; pues en la ptica hper, las actividades profesionales y participativas de las reformas escolares forman parte de las reformas econmicas y de reorganizacin laboral, formando un sujeto que diga: Puedo hacerlo y no reflexionar sobre el deber ser, sino sobre el deber hacer. Los puntos que interesan al MEEH en la formacin y prcticas profesorales son: 1) Nuevos mecanismos de valoracin, certificacin y control de la formacin y practica 2) Establecimiento de Departamentos de Investigacin (en temas hper) 3) Conocimiento instrumental lgico formal tcnico
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4) Formacin docente en la lgica de la modernizacin educativa racionalizadora hper 5) Respuesta a la globalizacin 6) La formacin docente definiendo los lmites permisibles de las prcticas pedaggicas, sancionando estilos de razonamiento, tipos de inteligencia y contenidos. 7) En EEUU el estmulo a la formacin docente fue el merit pay, en Mxico, la Carrera Magisterial. El MEEH privilegia las formas instrumentales del razonamiento administrativo y la gobernabilidad del sistema, soslaya debates educativos-pedaggicos, ignora los contenidos tab, la ciencia y la experiencia profesoral, las ve como simples competencias didcticas; como motor de la reforma y sin avanzar ms all en la identidad del oficio docente. En tanto, el desarrollo de la profesionalizacin docente la contempla como un mecanismo ascptico en la estrategia central del mejoramiento de la calidad; como si aplicara el slogan: menos educacin y ms aprendizaje. Ello sera: instruir, informar, administrar, animar, inducir, aconsejar en una especie de cerdo vaca lechera que ponga huevos, sin espritu reflexivo [Popkewitz, 2000]. La debilidad central del MEEH es que est generando y ampliando paralelamente una fuerte CONDICION POSTMODERNA de la educacin contempornea. Un gran escepticismo, desinters, indiferencia, apata y abulia con respecto al mito de la omnipotencia educativa. Tal condicin postmoderna de la educacin es el punto de partida para lanzar a discusin y anlisis la posibilidad de abrir una nueva visin educativa para la formacin , actualizacin y prcticas docentes , identificada actualmente como VISION TRANSMODERNA. La visin transmoderna es una nueva perspectiva o lectura sobre hacia dnde dirigir el desarrollo humano, proponiendo a la formacin una nueva rea de conocimiento: El mundo interno del sujeto o subjetividad, pero en combinacin con las fuerzas externas que lo determinan. Abriendo nuevas lneas temticas y de investigacin educativa como son la tica trascendente, esttica sublime, lo psquico, le existencial y lo espiritual. Porque si bien , la tica funcional social del MEEH es necesaria , no es suficiente para el asunto formativo existencial ms profundo pues queda un
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amplio espectro existencial complejo de temas pendientes : el vaco vital, sufrimiento , enfermedad (visin no tcnica aloptica) , muerte, valores, crisis, soledad, sentido y significado existencial , suicidios , emociones , sombras, amor, pasiones, finitud , paso del tiempo , identidad ltima , etctera. Mientras que los hper enfatizan su visin del hombre como mero insumo de procesos y estructuras econmico, tecnolgico , poltico , sociales; con privacin de sentido-significado vivencial y glorificacin del shopping mall; los transmodernos proponen moderar esta visin deshumanizada y abrir una nueva direccionalidad de pensamiento , psique y espiritual hacia el desarrollo de nuevas potencialidades humanas. Ello no ser posible si no introducimos la perspectiva de investigar el mundo interior del docente (y sus alumnos) ya que en muchos casos, estamos atrapados en una especie de terror psquico-existencial que tiene races en: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Una historia social siniestra Vergenza Prdida de la alegra y vitalidad interior Sentimientos de alienacin y fragmentacin vital Baja autoestima Falsedad de creencias culturales Relaciones superficiales tica ausente como herencia nefasta de un mundo social inconsciente Encogimiento emotivo por retraimiento o confusin vivencial No autenticidad Abandono, privacin y vaco como puertas a la soledad.

Tales observaciones crticas sin embargo tambin reconocen que la modernidad ha trado un conjunto de logros sociales y preocupaciones por el progreso educacional que ha tenido el sistema, el autor J.C. Tedesco [1998: 1923] reconoce los siguientes: 1) Tendencia al aumento de la inversin educativa. 2) Reformas institucionales: descentralizacin administrativa, sistema de evolucin y tendencia hacia la mayor autonoma escolar. 3) Mayor nivel de conciencia pblica sobre la prioridad de la educacin en el desarrollo econmico. Tedesco se refiere a Amrica Latina en general, pero en Mxico en particular se pueden agregar tambin las siguientes: Reformas a los libros de texto gratuitos desde 1994. Legislacin educativa ms actualizada. Consenso para la implementacin de proyectos escolares por plantel.
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En cuanto a las limitaciones, se sealaran estas: 1) Un significativo nivel de insatisfaccin con los resultados del aprendizaje, sobre todo en zonas marginadas. 2) Inercias acumuladas y resistencias al cambio. 3) "No se trata solo de preguntamos cul es la contribucin de la educacin a la equidad social sino, a la inversa, cunta equidad social es necesaria para que haya una educacin exitosa? [Tedesco; 1998:1923]. 4) Las condiciones materiales de vida de los alumnos son factor clave del xito educativo; ya que por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales o pedaggicos, encuentran un impacto insignificante en los resultados de la escuela. Existe como lo seala Tedesco, un deterioro de las condiciones de la educabilidad, que son las de un desarrollo cognitivo elemental y una socializacin primaria para incorporarse a la institucin. La marginacin rural contina y tambin se ha urbanizado ("nios de la calle" y "adultos de la calle" por ejemplo). Adems: "Las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de creciente globalizacin de la economa y de utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas de produccin, estn modificando profundamente los vnculos tradicionales entre economa y sociedad y entre educacin y equidad social" [Tedesco; 1998:19-23]. La economa toyotista es ms inequitativa que la fordista porque excluye a los que no tienen conocimiento, inclusive al interior de cada grupo social y antes era por diferentes grupos sociales, se trata de nuevas desigualdades, siguiendo una idea de D. Cohen [1997: 20]. Tales nuevas desigualdades, dice Tedesco, generan problemas de educabilidad distintos a los tpicos, por la ruptura con los cdigos sociales de comportamiento. Aunque lo que la oferta pedaggica puede hacer frente a la inequidad es muy limitado, no se debe de subestimar. Tedesco propone: a) Mayor prioridad a la educacin elemental en los cambios. b) Mayor importancia a los factores no directamente cognitivos en las innovaciones pedaggicas (tica, educacin afectiva, etctera). Uno de los elementos crticos sealados por Tedesco en las reformas educativas latinoamericanas es que, si bien se ha priorizado el cambio institucional (descentralizacin y proyecto escolar) y luego por reas: currculum, mtodos, formacin, actualizacin, equipamiento, condiciones laborales, gestin,
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etctera, despus de varios aos se observa un estancamiento de la dinmica. Segn el autor, fundamentalmente se estara produciendo un fenmeno de falta de sentido por los actores sociales, principalmente por los cuadros medios y los docentes; quienes expresan dificultades para " reflexionar sobre lo que estn haciendo y proyectarlo al futuro. Ello pudiera extenderse tambin hacia la opinin pblica. Por qu? Pudiera ser por la ausencia de socializacin sobre la informacin o de comprensin acerca del sentido (significado amplio vivencial) del proceso global de transformacin, la cual est asociada bsicamente a la idea de prdida y sentimientos de inseguridad e incertidumbre sobre el futuro. Definir prioridades de la secuencia del cambio supone relegar otros aspectos, si bien los procesos institucionales y las estrategias de poltica econmica globalizantes y modernizantes abren (en teora) un ejercicio para impactar en la definicin de proyectos institucionales, capacidad de innovar, pluralismo pedaggico y adaptacin a la diversidad cultural de la poblacin. Pero ello pudiera estar chocando con la visin de dos escenarios reduccionistas que permean la visin instrumental-racional de los actores sociales protagnicos: por un lado el escenario de la transicin de la educacin hacia los sistemas de mercado y por otra parte, el escenario hacia el retorno del modelo educativo cerrado de control presupuestal, normativo e ideolgico del Estado. Los nuevos postulados pedaggicos de aprender a aprender tienden a romper con la esclerosis del tpico autoritarismo escolar (en caso de que sean aplicados), pues efectivamente, la capacidad de acceso a grandes volmenes de informacin es un hecho y significativa es la velocidad en la generacin de conocimientos. Entonces la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos [Tedesco; 1998: 20]. La tesis de David Perkin sobre la "escuela inteligente" es que tal cambio de objetivos lleva a la distincin de dos tipos de conocimientos: inferiores y superiores. a) Inferiores, son los dedicados a reas (materias) de la realidad. b) Superiores, son conocimientos sobre el conocimiento (como pensar, proyectar soluciones a problemas, hiptesis, pruebas, etctera). Son conocimientos meta-curriculares. Pero en la visin transmoderna ello se conceptualiza de otra manera. En el proceso de globalizacin se ha puesto nfasis en los dos tipos de conocimientos, pero se tiende a destacar el segundo, pese a que un anlisis ms detallado revelara que ambos son esencialmente conocimientos
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instrumentales-racionales, necesarios, pero no suficientes para modelos educativos alternativos del siglo XXI. La educacin ha saltado a la palestra mundial como uno de los principales temas de preocupacin de los organismos internacionales y nacionales tales como el Banco Mundial, el BID, el FMI, pero en mayor medida en la UNESCO-ONU, CEPAL, Conacyt, ANUIES, SEP, etctera. Sin embargo no es el tema completo de la educacin en s lo que ha acaparado la atencin de los organismos internacionales, nacionales y locales, sino una visin hper muy focalizada de la misma: la formacin de recursos humanos y su papel en la reorganizacin econmica y la competitividad nacional e internacional. Tambin se observa que el enfoque otorgado hacia la formacin de recursos humanos, es sumamente limitado, es un enfoque esencialmente hacia la formacin instrumental de recursos econmicos, es decir, una visin del ser humano como instrumento del desarrollo econmico competitivo; mucho mayor esta visin en el Banco Mundial que en la UNESCO. El modelo que ms ha permeado las polticas educativas del pas se puede generalizar en el "modelo de formacin de competencias": bsicas, en la escuela bsica, laborales, en la media superior y profesionales, en la educacin superior. En la educacin bsica nacional se est enfatizando en las reformas curriculares, de formacin y actualizacin docente desde preescolar, primaria, secundaria y escuelas normales que pretenden elevar el nivel acadmico en una tnica hiperinstrumental. En la educacin media superior se introduce el modelo de educacin basado en normas de competencias laborales desde los noventa. En educacin de adultos se ha dado a conocer el modelo titulado como "Educacin para la vida" implementado a travs del INEA (creado en 1981), cuya actividad se centra en la alfabetizacin, educacin primaria y secundaria para adultos con docentes voluntarios e insuficientemente formados y operando en espacios prestados. Ese nuevo modelo de enero del 2000 es flexible (modular) y diversificado. "El programa de educacin bsica (ya no se divide en primaria y secundaria) consiste en un conjunto de mdulos bsico de lengua y comunicacin, matemticas y ciencias, y en una serie adicional de mdulos optativos, que pueden ir creciendo, relacionados con los temas de familia, jvenes, campo, trabajo y cultura ciudadana. Se ofrecen adems mdulos propeduticos para la educacin media superior, para aquellos que deseen continuar sus estudios" [La Jornada; 2000: 51]. En educacin superior se constata un desarrollo cuantitativo fuerte al comparar indicadores: en 1950 haba 39 instituciones que contaban con 6 mil profesores para 33 mil alumnos. Mientras que para el ao 2000 existen mil 533 unidades
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acadmicas en Mxico, con 192 mil profesores (28 por ciento de ellos de tiempo completo) para atender casi 2 millones de alumnos [La Jornada; 2000]. Para el 2012 la SEP tena un registro de 4,462 planteles universitarios, de los cuales 1968 eran pblicos y 2,494 privados. De 1991 al 31 de mayo del 2011 han desarrollado una intensa actividad de evaluacin de 4,080 programas acadmicos y funciones institucionales, mediante metodologas y marcos de evaluacin que comprenden un amplio repertorio de categoras y componentes, en cuya definicin se han tomado en cuenta criterios y estndares internacionales [Gmez Chagoya, 2012:42]. Anlogamente se hace una clasificacin de 8 grupos de IES (las de Formacin de Profesores se incluyen en el grupo 7): 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Instituciones nacionales Universidades pblicas estatales Tecnolgicos pblicos Universidades tecnolgicas pblicas Universidades politcnicas Universidades Interculturales (9) Ms de 430 instituciones para la formacin de profesionales de la educacin bsica 8) Otras instituciones pblicas de diversa ndole: como centros de investigacin, colegios, escuelas de msica, etc. El postulado central de las propuestas de reforma educativa actual mundial y nacional se centran en lo que se considera el impacto de la globalizacin en la educacin; con su consecuente nfasis en los cambios en la organizacin del trabajo; bases tcnicas de la produccin, competencias, mundo laboral, revolucin cientfico-tecnolgica, vinculacin productiva, enseanza a distancia, redes virtuales de intercambio y sociedad del conocimiento [ANUIES; 1999]. En ello tiene una buena parte de verdad, por ejemplo la aseveracin de que. "En la sociedad del conocimiento, la universidad tradicional coexistir con universidades virtuales y con otras formas de universidad, como son las corporativas de las empresas... bajo el principio de llevar la educacin al individuo y no el individuo a la educacin... las universidades tradicionales se enfrentarn cada vez ms a una fuerte competencia" [ANUIES; 1999: 10]. La educacin permanente plantea a la educacin superior una nueva exigencia de mayor magnitud que la formacin bsica, pues para desempearse con
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xito, necesitar cambiar concepciones y paradigmas de trabajo en materia de enseanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, deber buscar nuevos socios y nuevas alianzas, trabajar de manera proactiva en un ambiente reticulado y pluralista, lo cual requerir de cambios estructurales y funcionales profundos. [Silvio; 1998: 46]Sin embargo, tal nuevo paradigma omite referirse al ambiente escptico (posmoderno) en el cual florecer, pudiendo implicar una profundizacin de la crisis educativa comprendida como "crisis de significado" o de sentido existencial amplio del para qu y porqu educar, as mismo del tipo de educacin que est generando esta crisis. En educacin bsica, por ejemplo, el principal mecanismo de estmulo econmico y profesionalizacin docente; carrera magisterial, no ha sido suficiente para elevar la calidad y contrarrestar la crisis de la enseanza bsica. El libro consta de 6 captulos, en todos ellos la tcnica de exposicin fue realizar comparaciones entre lo que consider las dos visiones educativas centrales: la hper y la transmoderna; con la finalidad de que el lector tenga un panorama amplios sobre los argumentos que se exponen para cada una de las corrientes cognitivas. Lo fuerte del libro no se centra en las tendencias cuantitativas (aunque se manejan datos para ejemplificarlas), sino que pretende priorizar lo cualitativo, pero sobre la forma en que se percibe la realidad de la educacin, formacin y prcticas-docentes, en un problema de comprensin y visin educativa sobre estas temticas a nivel terico.

I. GLOBALIZACION Y ECONOMIA DEL CONOCIMIENTO INSTRUMENTAL: PILARES DEL MEEH Y VISLUMBRES HACIA LO TRANSMODERNO 1. Desarrollo Globalizante e Impactos Educativos No parece muy productivo debatir si el concepto de "Globalizacin" debe tener o no un status cientfico, pues su uso es ya muy comn y corriente; es ms interesante sealar que su significado es polmico y su origen tambin. Conceptos como internacional y relaciones internacionales se generalizaron a fines del siglo XVIII con el surgimiento de las naciones modernas. El trmino Globalizacin apareci por primera vez en un diccionario enciclopdico en idioma ingls en 1961; hasta mediados de los aos setenta haba aparecido en el ttulo de muy pocos libros; desde los ochenta la globalizacin se convirti en una nocin clave en el debate de las ciencias sociales, y en los noventa entr en el lxico cotidiano [Scholte, S/F]. Es ya lugar comn entender la globalizacin como la intensificacin de las relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales mundiales, impulsadas por la dinmica de los mercados (de capitales sobre todo), revolucin tecnolgica, redes internacionales productivas, sociedad de la informacin y el conocimiento y movilidad global de los factores productivos. El punto que ha acaparado el debate es si tal intensificacin de las relaciones internacionales han provocado o no, una ruptura que origine un nuevo ciclo histrico. Octavio Ianni piensa que si se inicia otro ciclo de la historia, establecindose nuevas instituciones, valores culturales, formas de actuar, sentir, pensar e imaginar en un mbito transnacional que reduce distancias y diferencias entre occidente y oriente. Adems cosas, personas e ideas se desterritorializan y reterritorializan en otros lugares y direcciones [Ianni; 1999: 92-108]. Es evidente que el escenario global est estructurado por las corporaciones transnacionales y organismos multilaterales, por lo cual se polariza la economa, poltica y cultura. "El globo se revela geohistrico, se transforma en un todo simultneamente real y virtual, organizado en trminos de una fbrica global, un Shopping Center global" [Ianni; 1999: 99]. Sin embargo, dentro del debate multicitado, para Atilio Born la globalizacin est lejos de ser una novedad. Siguiendo a autores como Samir Amin [1997], Paul Bairoch [1998], Aldo Ferrer [1997] e Immanuel Wallerstein [1985], dice que tal proceso es tan antiguo como el capitalismo. Siguiendo tambin a Paul Hirst [Born; 1999: 139-151], para A. Born lo que caracteriza a la economa
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contempornea es el ingreso en una nueva fase del capitalismo global, donde se identifican tres etapas: la "bella poca" (1870-1914), el boom de la postguerra hasta la crisis del petrleo (1945 a 1974) y la tercera: crisis del keynesianismo y retorno a la economa neoclsica. Esta fase con tres aspectos nuevos: a) Vertiginosa mundializacin de flujos financieros. La suma diaria que circula por los mercados financieros internacionales es de 1.2 billones de dlares (una quinta parte del PNB de EEUU casi). En solo 7 horas tales mercados transan una cifra equivalente al PIB anual total de Mxico. Adems se establece una fuerte desconexin entre flujos financieros y economa real, originando el trmino de "economa de casino". b) Cobertura geogrfica planetaria. El proceso se impone en China, Cuba, Vietnam y ha hecho desaparecer al "segundo mundo". c) Universalizacin de las imgenes y mensajes audiovisuales pero en una versin "macdonalizada" de adopcin de valores, estilos culturales, iconos e imgenes planetarias proyectada por el modelo estadounidense de consumo muy estandarizado, fetichizado y con baja calidad cultural. Tambin se marcan otros aspectos del proceso como la globalizacin petrolera, nuclear, narco-globalizacin, ideolgica (Fukuyama, Greenspan, Soros, tercera va), la OTAN-Croacia (globalizacin de la OTAN); preguntas sobre la postglobalizacin, la desglobalizacin de la poltica, la actitud antiglobalizacin del Papa y el Jubileo 2000 y la Ronda de la antiglobalizacin (la militarizacin del comercio y la protesta de Seattle, EEUU). [Jalife-Rhame; 2000]. Sin embargo, la tendencia globalizante es lenta en otros aspectos como: el 80 por ciento del producto mundial se destina a los mercados internos y las exportaciones apenas llegan al 20 por ciento de la produccin mundial; nueve de cada diez personas trabajan para los mercados de sus pases. Adems el famoso economista J. K. Galbraith declar que: "la globalizacin... no es un concepto serio. Nosotros, los americanos, lo inventamos para disimular nuestra poltica de penetracin econmica en otros pases" [Born; 1999]. Tambin para el socilogo chileno Fernando Mires el trmino globalizacin remite a un concepto mltiple que es parte tanto del fetichismo acadmico como de modas intelectuales. As ha ocurrido con conceptos como postmodernidad, por ejemplo, que surgi de un discurso sobre arquitectura, y termin inundndolo todo, tal como hoy ocurre con la nocin de globalizacin, que al parecer sali de un artculo periodstico acerca de la
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microelectrnica [Mires; 1999: 164-177]. Una reflexin importante que marca F. Mires es que la idea de globalizacin se encuentra muy ligada a la de "fin de la historia", es una idea esencialmente finalista. Y el finalismo ha sido uno de los aspectos centrales del racionalismo. La globalizacin como culminacin de la modernidad. Tal finalismo pudiera ser una transcripcin lgica de la razn teleolgica del pensamiento cientfico, entonces: "Despus de esa globalizacin no nos aguarda ninguna sociedad superior, no es posible ningn salto histrico hacia el futuro. El tren del capitalismo ha recorrido todas las estaciones; ha sido mercantilista, industrial, colonialista, imperialista, hasta alcanzar esa terminal que se denomina globalizacin". Ms all, o despus de la globalizacin, hay solo un vaco negro que arrastra a materias, teoras, ideologas e ilusiones. La globalizacin surgira as como la fase neomilenaria de la historia. Frente a ese profundo precipicio, solo cabe el gesto heroico, la melancola, la depresin o todo a la vez [Mires; 1999: 168]. F. Mires, siguiendo a Ralf Dahrendorf, plantea hablar no de una sino de varias globalizaciones expresadas en distintos espacios: La primera sera la geogrfica, comenz el 20 de julio de 1969 cuando el cosmonauta Neil Armstrong contempl la Tierra desde la Luna, ofreciendo esa visin por la TV. En los setenta obtuvimos una segunda imagen global, mediante el Informe del Club de Roma realizado por Dennis Meadows, donde se alerta sobre las consecuencias del deterioro ecolgico del planeta. Una tercera globalizacin es la revolucin informtica y la idea de "aldea global" y una cuarta es la de los mercados financieros, los cuales se han autonomizado de los proceso econmicos. Esta ltima es la llamada globalizacin econmica y es la que ms se ha popularizado y es la caracterstica que ms desconcierto y desnimo ha causado, pues da la impresin del triunfo de las estructuras (annimas e incontrolables) por encima de las personas (los sujetos de la historia).En efecto, la fase capitalista preglobalizacin, para sus crticos anteriores, encerraba al menos una promesa histrica: una sociedad superior, que pudiera haber sido un socialismo autoritario de Estado (como el que se derrumb o el que prevalece an en un puado de pases), pero pensaban ms bien en un "socialismo con rostro humano", como el que intent impulsar el lder checoslovaco de los sesenta, Alexander Dubceck, pero que fue aplastado por los tanques rusos en la "Primavera de Praga" de 1968.
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Pero la fase globalizante aparece como "un capitalismo sin promesas", es decir sin promesas humanas o humansticas, sino en el mejor de los casos con promesas de mejoramiento material, racional, cientfico y tecnolgico; pero sin una respuesta o con un enorme "vaco existencial" cul es entonces el rol de la educacin ante esta fase contempornea del capitalismo globalizante? Ya que este trabajo acadmico tiene como un objetivo fundamental contribuir al debate sobre polticas para la formacin de la educacin superior en el contexto de los impactos que para el sector estn teniendo los procesos de globalizacin econmica, la tercera revolucin cientfico-tecnolgica-industrial y la recomposicin estructural del empleo y el trabajo; segn la visin hper. Las interrogantes investigativas que guiaron este libro y que a la vez constituyen inquietudes personales sobre el mundo de la educacin superior, la formacin y prcticas docentes fueron las siguientes: Por qu acadmicos, profesores, tcnicos, manuales y estudiantes se sienten tan al margen de las polticas educativas modernizantes de planeacin, competencias, estandarizacin, productividad, calidad y evaluacin institucional? Cul es el rol de las ciencias sociales y las humanidades en la perspectiva omniabarcante de la vinculacin productiva y la instrumentalizacin del desarrollo educativo? Por qu la educacin se reduce a la formacin de recursos humanos? Qu concepcin educativa subyace en tales polticas modernizantes? Por qu las polticas educativas nacionales e internacionales reducen la educacin a un mero epifenmeno de la globalizacin? Se podran seguir formulando infinidad de interrogantes al respecto, pero interesa destacar de manera substancial dos aspectos: la parcialidad (que no falsedad) de la poltica educativa dominante y la omisin de un diagnstico sobre las condiciones de amplio escepticismo (postmoderno) y turbulencias sociales graves, como contexto social primordial para apuntar hacia dnde podran moverse las lneas generales del cambio educativo. Hacen alusin sobre todo a una crisis de visin educativa, es decir a una manera de concebir la educacin o el tipo de persona y sociedad a formar. Esto es, la visin educativa de la modernidad (entendida como una poca y al margen del partido poltico en el poder) y la globalizacin han llegado a una situacin lmite en cuanto a su capacidad de convocatoria, credibilidad e inters por parte de los actores sociales que disputan la educacin.

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Las polticas educativas aplicadas desde los ochenta se vienen implementando sobre dos ejes: por una parte el derivado de los procesos de la nueva economa de la globalizacin y por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista y cerrado a las tendencias mundiales. El impacto de la globalizacin en la educacin es mltiple, contradictorio, ambiguo y polisignificante; pero en general privilegia el aparejamiento educativo al nuevo paradigma global electro-informticotcnico-econmico de reconversin productiva. Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado que produce cambios en la organizacin del trabajo acadmico, formas autnomas de aprendizaje, nivelacin profesional, redes de intercambio acadmico en docencia, investigacin, difusin; tambin la aparicin de la cuarta funcin: la comercializacin del conocimiento (vinculacin productiva).La irrupcin del modelo en la escena educativa ha impactado en la formacin de un polo educativo altamente tecnologizado, con educacin virtual, corporativa y de transicin educativa hacia los sistemas de mercado, por un lado. Por otro, un polo educativo ajeno al proceso de modelo cerrado de control estatal ideolgico y presupuestario; dirigido a comunidades identatarias ms autrquicas, atvicas y sin conexin con la cultura global contempornea de vanguardia hipermodernista. Para Mxico, las polticas educativas centrales estn orientadas mayoritariamente por el primer modelo, el cual retoma la filosofa (ms bien ideologa) de estndar educativo, entendido como la medicin de disposiciones curriculares, perfiles educativos, evolucin, normatividad, etc. En educacin, docencia e investigacin cientfica y tecnolgica el estndar clave es el conocimiento (que no la sabidura). Los organismos formuladores de polticas educativas, han asumido la tarea de prescribir estndares educativos, basados en el Banco Mundial, OCDE, Unin Europea, CEPAL, OMC, FMI, etc. se trata de estndares para evaluar la calidad, eficacia, pertinencia, productividad y competitividad educativa. Su taln de Aquiles o debilidad educacional y de modelo pedaggico fundamental es que tales indicadores ingresan como meros epifenmenos de la globalizacin econmica y su estandarizacin tecnolgica/industrial/comercial y productiva. Dejan como asignatura pendiente lo fundamental que define al proceso educativo: la carencia de un modelo pedaggico y un modelo educativo sobre los grandes objetivos y finalidades de la educacin. Una visin ms profunda y
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ampla sobre el quehacer educativo ms all de la esfera instrumental (formacin de recursos humanos) del mismo. El impulso de una visin educativa fragmentaria, parcial, unidimensional y monocromtica (chata y gris) derivada de la globalizacin y el modelo educativo tradicional antiguo, ha provocado un profundo vaco psico-social y la carencia de un sentido significativo existencial en ambos polos educativos. Vaco que para algunos se interpreta como la condicin postmoderna de la educacin contempornea, para otros como la crisis de la modernidad y para algunos, como la necesidad de desmodernizar una parte de la educacin contempornea y tambin una antimodernidad ya que el sujeto educacional no se identifica con procesos externos (ajenos) generados fuera de sus inquietudes de vida. Por lo cual es necesario que los anlisis educativos tomen en cuenta este escenario buscando una poltica educativa transmoderna, que supere la brecha existencial y psquica abierta entre globalizacin, tradicionalismo y educacin y se aboque a la bsqueda de un nuevo principio regulador entre racionalidad global tcnica-instrumental e identidad cultural y psicolgica; mediante la integracin de nuevas esferas de desarrollo del potencial humano an inexploradas por la educacin. 2. El Proceso Histrico de la Economa Global La globalizacin se ha convertido en un concepto de moda en las ciencias sociales y en un discurso prescriptivo para ejecutivos, periodistas, analistas financieros y polticos [Hirst, 1996]. Los discursos panegricos sobre el advenimiento de la era global se profieren, cada vez ms, en una situacin de utopa social... trminos de orgenes distintos parecen fundirse en su crisol: universal, cosmopolita, mundial, planetario... Este sesgo convierte un fenmeno de mltiples dimensiones en el zcalo de un pensamiento nico, y le imprime un carcter de fatalidad... El mercado est en trance de imponerse all donde han fracasado los grandes imperios y religiones: fusiona el conjunto humano en una comunidad global [Mattelart, 1999: 1]. La globalizacin es el proceso postmoderno heredado por la modernidad (o por un sector de ella), pero con una visin muy cuestionable por su parcialidad, fragmentacin y unidimensionalidad: la hiptesis clave de la convergencia o estandarizacin cultural del globo vislumbrado en exclusiva a travs de las Consumption communities por los managers, el pensamiento gerencial y la
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libertad de expresin mercantil. Su largo proceso se capta a travs de varios hechos histrico-sociales relevantes como son: 1) 2) La nocin de Mundis Novus de Amrico Vespucio (1503). Su conversin en Amrica en 1507 por el monje cartgrafo francs Martn Waldseemuller; al confeccionar un mapamundi con la ayuda de los datos de Vespucio, ste ltimo el primer etngrafo de la interculturalidad y el gegrafo que permite la ruptura con el sistema de mapas heredados de la antigedad. 3) La gnesis de la semntica del vocablo Globo: procedente del latn globus, fue usado primariamente por los militares para designar al pelotn en el siglo III romano; despus evolucion hacia el primer globo terrestre conocido o mapamundi rudimentario al finalizar el siglo xv. Para el historiador Jerry Brotton, en 1522 emerge el globalismo como una especialidad de la conciencia moderna cuando ha pasado un ao desde el primer viaje alrededor del mundo por el portugus Magallanes (14701521) y su asesinato en las Filipinas [Mattelart, 1999: 28]. 4) El pensamiento unificador del mundo desde la Francia revolucionaria de 1789, a travs de los valores universales. 5) La concepcin econmica racionalista de la economa poltica clsica inglesa sobre la moneda, el trabajo y la riqueza como instrumentos de la circulacin y el intercambio, opuesto a la visin moral de retencin y atesoramiento. 6) La pedagoga globalizadora (difusora) de la organizacin y gestin de los conocimientos de la Escuela Normal Francesa de 1795; as como sobre la comunicacin universal de ideas. <<La palabra normal, adquiere entonces su verdadero significado de igualacin, normalizacin>> [Mattelart, 1999; 106]. 7) La primera revolucin cientfica, (1450-1650) y la primera revolucin industrial inglesa (1750-1850). 8) La filosofa hegeliana de la historia universal y el positivismo comptiano del advenimiento del estado cientfico. 9) La segunda revolucin industrial (EEUU) de 1850-1970 y la revolucin lenta primero de las comunicaciones, iniciada con el primer mensaje telegrfico transmitido de Baltimore a Washington en 1844 y la funcin planetaria del cinematgrafo desde 1896 a manos de Georges Mlies. 10) La nocin de Problema de inters universal en la dcada de 1840 aparece, por redes internacionales de la sociedad civil que urgen a vivir en paz mundial. En 1901 se entrega a dos juristas el primer premio Nobel de la Paz.
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11) La aparicin de las primeras grandes obras del pensamiento occidental pre-posmodernista o postmodernismo temprano con Sigmund Freud, donde el fundador del psicoanlisis define a la cultura o civilizacin como: La totalidad de las obras y organizaciones cuya institucin nos aleja del estado animal de nuestros antepasados y que sirven para dos fines: la proteccin del hombre contra la naturaleza y la reglamentacin de las relaciones de los hombres entre s [Freud, 1986; 3]. En este libro Freud anticipa que pese al convenio progreso tecno-material, el individuo no se siente feliz y el progreso le ha proporcionado muchas perturbaciones y una miseria psicolgica de las masas". Casi un siglo despus, Alain Touraine deca refirindose a la necesidad de desmodernizar la sociedad: ya no creemos en el progreso. Es cierto que seguimos preguntndonos cules sern los nuevos productos tcnicos que modificarn nuestra manera de vivir y cundo vencern la medicina y la biologa a las enfermedades que afectan mortalmente [Touraine, 1997: 27]. La otra obra es El cncer americano (1931) de Robert Aaron y Armand Dundieu donde denuncian: Norteamrica no es un pas, an menos una patria...Es un sistema de pensamiento y de accin, un mtodo, una tcnicaes la hegemona del racionalismo mecanicista [Mattelart, 1999: 299]. Y la otra obra es de Georges Duhamel. Escenas de la vida futura (1930) donde dice: Ninguna nacin se ha entregado todava a los excesos de la civilizacin industrial como EEUU. Si se imaginaran las etapas de esta civilizacin como una serie de experiencias llevadas a cabo por algn genio maligno con animales de laboratorio, Norteamrica parecera inmediatamente el sujeto ms sabiamente intoxicado. Sin embargo ya no hay dudas, esta civilizacin est en disposicin y en vas de conquistar al viejo mundo. Esta Amrica representa, pues, para nosotros, el Porvenir [Mattelart, 1999: 299]. 12) El comunismo, fascismo y nacional-socialismo internacionales 13) Las formas internacionales de organizacin y gestin del trabajo: taylorismo, fordismo y toyotismo. 14) La primera (1912-17), segunda (1939-45) guerra mundial y la definida como global Guerra Fra bipolar (1945-1989) 15) El complejo militar-industrial-acadmico nacido despus de la segunda guerra para la creacin de sinergias productivas mediante la interaccin entre fuerzas armadas - pentgono -produccin industrial investigacin cientfico tecnolgica- investigacin universitaria y
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Estado en EEUU. Ncleo original de las modernas polticas de vinculacin productiva para la educacin superior. Nacimiento de la ONU y la UNESCO (1946) bajo el concepto moderno de progreso, aderezado luego con la linealidad del modelo econmico del Take-off>> y la formacin de la sociedad de consumo tpica. La reunin de Bandung, Indonesia (1955) de los 29 pases africanos y asiticos del movimiento de No Alineados contra el orden colonial. Poco antes la creacin del concepto Tercer Mundo por tericos sociales. En los aos sesenta, se entremezclan los temas de la sociedad postindustrial (D. Bell), con el de era de los organizadores o tecnoestructura (P. Drucker) y la de la informacin y ciberntica de N. Wiener (1948). La vuelta al globo del sovitico Yuri Gagarin en 89 minutos (1961) y el ascenso a la luna de Niel Armstrong (1969). Imgenes globales a color de la tierra. El canadiense Marshall McLuhan lanza el trmino Aldea global en 1962, influenciado por el telogo jesuita y paleontlogo, Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) inventor del concepto de planetizacin [Mattelart, 1999; 368]. Zbigniew Brzezinski est contra la nocin de aldea global (debera ser ciudad global dice) y de sociedad postindustrial (no hubo sociedad postagrcola), segn argumenta en su libro La revolucin tecnotrnica (1969). Las teoras del porvenir o la prospectiva social de Alvin Toffler y su concepto de Sociedad Superindustrial como fuente de un lucrativo comercio intelectual. El concepto de Global Shopping Center de los tericos de la gestin Empresarial como P. Drucker, el de global enterprise y World managers; en competencia con el de empresa multinacional acuado en los sesenta y con el de empresa internacional (exportadora) de fines de 1880. La idea de instaurar una Universidad global en Francia de los setenta. Dotada de un plan de estudios de alcance mundial, esta universidad debiera difundir su enseanza por televisin. [Mattelart, 1999; 375]. Primera conferencia de la ONU sobre la destruccin ecolgica (1972); aqu el problema global no est conectado a las multinacionales. Aparicin del libro de F. Lyotard. La condicin posmoderna en 1979. Una Reflexin sobre el conocimiento en la sociedad informatizada [Lyotard, 1981].
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26) Aparicin del libro de Jean-Jacques Servan Schcreiber El desafo mundial (1980) como continuacin de la prospectiva de A. Toffler, as como el inicio de la tercera Revolucin Cientfica, Tecnolgica e Industrial. 27) El derrumbe del bloque burocrtico-socialista en 1989 y el nacimiento de los Bloques Comerciales, organismos mundiales econmicos y tratados de libre comercio de los noventa y el siglo XXI. Ahora bien, dnde convergen los fenmenos de la globalizacin, tercera revolucin tecnolgica, sociedad del conocimiento, investigacin cientfica y educacin? Tal convergencia se puede vislumbrar a travs del concepto de nueva economa. Por nueva economa se entiende el polo dinmico de desarrollo que impulsa a la globalizacin, mediante la convergencia de los factores arriba sealados. Son polos dinmicos encontrados en diferentes partes del planeta, como ejemplos claros estn el California's Silicon Valley (EEUU) y el Etna Valley del sur de Italia. En tales polos se desenvuelve la nueva economa liberada por la high-tech eruption de la electro-informtica, los nuevos materiales (semiconductores) y el incremento en el uso de Internet donde los polos dinmicos se estn formando. Por ejemplo en el polo del sur de Italia: Alrededor del 50 por ciento de las familias tienen acceso a la red comparado con apenas un 7 por ciento del total del pas [Financial Times, 2000; 15]. J. Rifkin extiende los cambios de la nueva economa considerndolos como la nueva frontera del capitalismo, como el ingreso a la era del acceso [Rifkin, 2000]. En la hiptesis de Rifkin el papel de la propiedad cambia radicalmente, sta es crecientemente suplida por el "acceso, la propiedad del capital fsico pierde terreno frente al capital intelectual (generacin de ideas innovadoras comercializables en el mercado).J. Rifkin ampla sus tesis formuladas en un libro anterior [Rifkin. 1995] donde sostiene que en la era del acceso, las mquinas inteligentes (software y hardware) reemplazan crecientemente al trabajo en agricultura, industria y servicios o en este sentido la era del acceso de Rifkin es otra forma de denominar la era de la informacin de M. Castells. Pero en Rifkin se extiende tambin a las formas de operacin comercial como el sistema leasing (alquiler, arrendamiento financiero) y la franquicia (licencia para explotar la marca de un producto o empresa). La nueva economa la dirige el agrupamiento de la micro electro-informtica en una red integrada de comunicaciones. La convergencia fue posible por el
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cambio del patrn analgico al digital que propici que el nuevo comercio se diera en el ciberespacio, un medio electrnico muy alejado de las ataduras geogrficas de los mercados espaciales tpicos. En el ao 2000 hay ms de 200 millones de personas en el mundo con acceso a Internet, para el 2005 ya son ms de mil millones. Ya en 1999 la economa de internet generaba ms de 570 mil millones dlares [Expansin, 2000] y ms de 1.2 millones de empleos. La economa -red est creciendo a un ritmo de 174 por ciento anual. En 1989 las empresas estadounidenses que estaban conectadas a redes no llegaban al 10 por ciento. Hacia 1993 ms de 60 por ciento estaban en red [Rifkin, 2000; 31]. En 1998 las compaas estadounidenses hicieron negocios en las diversas redes por un valor superior a 43 mil millones de dlares. Forrest Research, una empresa de investigacin de mercados... estima que para el 2003 las ventas on line llegaron a los 1.3 billones de dlares. Lo que supone el 9.4 por ciento del conjunto de ventas de todos los negocios [Rifkin, 2000; 31].El comercio electrnico est aumentando. La cifra de sitios comerciales en Internet se ha expandido desde los 2000 en 1995 hasta los 400,000 en 1998. En el mismo periodo el nmero de personas que comerciaban en la red pas de 14.3 a 42 millones [Rifkin, 2000; 54]. 3. La Globalizacin y el Trabajo en la Nueva Economa El impacto de la globalizacin en el trabajo es que ste se ha vuelto global, segn investigadores como Octavio [Ianni, 1999; 104-126]; el seala la globalizacin del mundo del trabajo en el mbito de la fbrica global creada con la nueva divisin transnacional del trabajo y produccin, la tercera revolucin cientfico-tecnolgico-industrial y la transicin del fordismo al toyotismo. Se plantean nuevas formas y significados del trabajo, de manera desigual, dispersa, heterognea; atravesando nacionalidades, culturas, etnias, religiones, lenguas, etc., se puede observar tal impacto global como lo es: La reduccin y posible cierre de reas industriales tradicionales con alta concentracin del empleo (minas, siderrgicas y otras empresas) en las que generalmente haba sindicalismo fuerte. Carcter temporal del empleo y mayor movilidad de trabajadores. Contexto nuevo de coexistencia del trabajo en condiciones de capitalismo global con el nacional, competitivo, monoplico y de Estado. Por lo que hay segmentos, instituciones y estructuras de unos y otros.
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Transicin del sistema tcnico-productivo de la mquina -herramienta al sistema automatizado de mquinas autorreguladas, lo cual implica (tendencialmente) la capacidad de las instalaciones automatizadas para sustituir no slo la fuerza de trabajo, ...sino tambin las funciones cerebrales requeridas para la vigilancia de las mquinas-herramienta. Se podra definir entonces a la automatizacin por la autorregulacin de las mquinas en circuito cerrado... la mquina se vigila y se regula a s misma [Lojkine, 1990; 18].

Pero segn Lojkine, ello no significa la fbrica sin trabajadores, sino el cambio de la intervencin humana hacia funciones mucho ms abstractas e intelectuales: control de la mquina, prevenir defectos y optimizar su funcionamiento. As, nuevas convergencias surgen entre concepcin, mantenimiento y produccin material con cada vez ms, menos trabajo manual y mayor manipulacin simblica [Lojkine, 1990; 18]. Se trata de una <<acumulacin capitalista flexible>>, es decir una flexibilizacin de procesos de trabajo y produccin implicando una acentuada y generalizada potenciacin de la capacidad productiva de la fuerza laboral [Ianni, 1999; 107]. Se basa en la flexibilidad laboral de los mercados de trabajo, de los productos y patrones de consumo; con surgimiento de sectores productivos por completo nuevos, nuevas formas de suministro de servicios (financieros principalmente), nuevos mercados, altas tasas de innovacin tecnolgica, comercial, organizacional y vasto movimiento en el empleo del sector terciario o de servicios. Se da tambin el surgimiento de sectores industriales nuevos en regiones subdesarrolladas (tales como la <<Tercera Italia>>, Flandes, valles del silicio y nuevos pases industrializados). Niveles altos de desempleo estructural, destruccin-reconstruccin de habilidades, disminucin del poder sindical (columna poltica del rgimen fordista) y aprovechamiento de la gran cantidad de fuerza de trabajo excedente (desempleo y subdesempleo) para imponer contratos flexibles de trabajo.La nueva flexibilizacin del trabajo y trabajadores est comandada por un nuevo modelo de racionalidad del proceso de produccin y reproduccin ampliada lanzada por el capital global. Tal racionalidad incluye una combinacin de las ciencias sociales con la ingeniera, electrnica, informtica y dems disciplinas tcnicas para alcanzar niveles ptimos de productividad, produccin, calidad y competitividad. Pero no todos los trabajadores entran en el mismo nivel
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de racionalidad tcnico-productivo-instrumental. Las empresas practican una estrategia de flexibilizacin en dos niveles simultneos: el ncleo estable de los trabajadores de la firma debe tener una flexibilidad funcional; la mano de obra perifrica por su parte, debe presentar una flexibilidad numrica. En otros trminos, alrededor de un ncleo de trabajadores estables, que presentan un amplio abanico de calificaciones, flucta la mano de obra perifrica, de calificaciones menores y ms limitadas, sometida a la suerte de la coyuntura [Ianni, 1999; 111]. Se multiplican las direcciones de los movimientos migratorios en funcin del mercado laboral, continua disolucin de la sociedad agrcola, urbanizacin creciente y avance de la fbrica global. Se desarrolla una reserva internacional de fuerza laboral potencial, prcticamente inagotable, principalmente en Amrica Latina, frica y Asia y en los pases ex-socialistas. La mayor parte de esta fuerza de trabajo proviene de la sobrepoblacin latente en reas rurales, que, debido al empleo del capital en la agricultura (revolucin verde y biotecnolgica) desencadena un flujo constante de personas hacia reas urbanas en busca de empleos. [Ianni, 1999; 112] El tamao total del ejrcito de reserva en los pases en desarrollo excede fcilmente el total de empleados en la manufactura en Europa, EEUU y Japn [Frobel, 1980]. Este fenmeno de correlacin entre desempleo-migracin-tecnologaglobalizacin ha repercutido en lo expresado por el director del FMI, el cual, en 1993: seal al desempleo como el mayor problema a enfrentar por los pases industrializados. Cit la existencia de 32 millones de personas, tres millones ms que hace diez aos, sin empleo dentro del mundo rico [Ianni, 1999; 115].

Esto es precisamente lo que Ulrich Beck ha sealado: La consecuencia involuntaria de la utopa neoliberal del libre mercado es la brasileizacin de Occidente [Beck, 2000; 9]. Agrega que en un pas semi-industrializado como Brasil, los trabajadores que tienen empleo a tiempo completo representan solo una minora respecto de la gran masa econmicamente activa. La mayora vive en condiciones laborales precarias. Abundan los vendedores ambulantes, pequeos comerciantes y artesanos, los que se ofrecen como asistentes domsticos de toda suerte, o los nmadas laborales que se mueven entre los campos de actividad ms variados [Beck, 2000; 9].

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Esta multiactividad nmada no es una magnitud residual premoderna sino una forma de crecimiento rpido del trabajo producto de la misma hipermodernidad. La situacin de Alemania refleja la situacin de otras sociedades occidentales. En los aos sesenta, slo la dcima parte de la poblacin laboral perteneca al grupo de los precariamente ocupados. En los setenta, era ya la quinta parte; en los ochenta la cuarta parte, y en los noventa, la tercera parte. De mantenerse esta tendencia galopante, dentro de diez aos uno de cada dos trabajadores dependientes tendr un puesto de trabajo duradero a tiempo completo, mientras que la otra mitad trabajar, por as decir, a la brasilea [Beck, 2000; 10]. Segn la tesis de Beck, esto marca una economa poltica de la inseguridad o de la sociedad del riesgo mundial, como impacto de la globalizacin, pues, hay hoy agentes vinculados a un territorio (gobierno, parlamento, sindicatos) y otros desvinculados de todo territorio (capital, finanzas y comercio).Para E. de la Garza T., el conjunto de transformaciones e impactos de la globalizacin en el mbito laboral, no pueden llevar al planteamiento del fin del trabajo; ...en todo caso sera la reduccin del trabajo formal, estable y su sustitucin por otras formas de trabajo consideradas anormales en los pases desarrollados, pero que en el Tercer Mundo tienen una larga historia de normalidad [De la Garza, 2000]. Las tesis del fin del trabajo sostenidas por Rifkin [1995], King [1991], Aznar [1993], Aronowitz y Di Fazio (1994) son tambin criticadas por M. Castells, quien sin embargo, acepta que la misma difusin de la tecnologa de la informacin en fbricas, oficinas y servicios ha vuelto a prender un temor centenario de los empleados de verse desplazados por las mquinas, al convertirse en superfluos para la racionalidad tecnolgica-social; y el debate al respecto es variado y abierto. Para algunos, la experiencia histrica muestra la transferencia de una actividad a otra, en la medida que el progreso tcnico reemplaza al trabajo con herramientas productivas ms eficientes. Por otra parte estn los que pronostican un desempleo masivo como el legendario Club de Roma. El argumento aqu es que, si los puestos de trabajo en la industria siguen el camino del empleo agrcola, no habr suficientes trabajos en los servicios para sustituirlos, pues stos tambin se estn automatizando y por ende, desapareciendo a partir de los noventa [Castells, 1996; 283-284]. Castells, basndose en un estudio sobre el empleo de la OCDE (1994), argumenta que:
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No existe una relacin estructural sistemtica entre difusin tecnolgica informacional y evolucin de los niveles del empleo en el conjunto de la economa. Hay puestos de trabajo que se desplazan mientras se creen otros nuevos, pero la relacin cuantitativa entre prdidas y ganancias vara entre empresas, sectores, regiones y pases; dependiendo de la competitividad, estrategias comerciales, polticas gubernamentales, entornos institucionales y posicin relativa en la economa global. La tecnologa por s misma, no causa desempleo; aunque s reduce el tiempo de trabajo por unidad de produccin. Entonces un nuevo sistema productivo requiere de nueva mano de obra. La forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo de la vida, se est erosionando lentamente. El proceso de trabajo y productivo sigue formando el ncleo de la estructura social. La transformacin tecnolgica organizativa del trabajo y las relaciones productivas en la emergente empresa-red y alrededores, es la principal palanca mediante la cual el paradigma tecno/econmico informacional y la globalizacin impactan a la sociedad en general. El impacto es una transformacin del empleo y la estructura ocupacional, vistas a travs del paso de bienes a servicios, auge de las ocupaciones ejecutivas y profesionales, desaparicin paulatina de trabajos agrcolas y fabriles y por el contenido cada vez mayor de informacin y conocimientos en el trabajo de las economas avanzadas. El software informtico, la produccin de videos, el diseo de microelectrnica, la agricultura basada en la biotecnologa, y muchos otros procesos productivos caractersticos de las economas avanzadas, fusionan su contenido informacional con el soporte materialfsico del producto, haciendo imposible distinguir las fronteras entre bienes y servicios. Hay una expansin de las ocupaciones orientadas hacia la informacin, puestos ejecutivos, profesionales, tcnicos; convertidos en el ncleo de la nueva estructura ocupacional. Pero tambin un incremento de los trabajos en servicios inferiores y menos cualificados. El ncleo emprico del anlisis es una diferenciacin entre varias actividades de servicios dividindolos segn el lugar que ocupa la actividad en la cadena de vnculos que inicia en el proceso productivo, en:
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 Servicios de produccin. Son los que tienen aportaciones crticas para la economa, incluyen tambin servicios auxiliares a la empresa que no son muy especializados. Servicios de distribucin. Actividades de comunicacin, transporte, redes de distribucin comercial (almacn y minoreo). Servicios sociales. Actividades gubernamentales, trabajos colectivos concernientes al consumo individual, del ocio a los lugares de diversin y bebida. 9) Se proyectaba que la economa norteamericana generara ms de 26 millones de empleos entre 1992-2005. Ello supona una tasa de crecimiento del 22 por ciento, ligeramente superior a la del perodo 1979-1992. Tal proyeccin se cay por la crisis 2008-2011 iniciada por las sub-prime de hipotecas a las casas. 10) Mantenimiento de la tendencia hacia la baja en empleos agrcolas e industriales y desplazamiento hacia los servicios. La mitad de estos seran en salud y a empresas: un componente importante de stos ltimos son procesamiento de datos informticos. Otros servicios de los que se espera un crecimiento rpido en los prximos aos son los legales (y los paralegales), de ingeniera, arquitectura y educacin (colegios privados). Si ahora pasamos a examinar la estructura ocupacional proyectada...parece confirmarse la hiptesis del informacionalismo: las tasas de crecimiento ms rpido entre los grupos de ocupacin son las de los profesionales (32.3 por ciento para el perodo) y los tcnicos (36.9 por ciento). Pero las ocupaciones de servicios, en su mayora semi/cualificadas, tambin estn aumentando de prisa (29.2 por ciento y seguirn representando el 16.9 por ciento de la estructura ocupacional en 2005) . En conjunto, ejecutivos, profesionales y tcnicos se previ que ampliaran su cuota de empleo del 24.5 por ciento en 1990 al 28.9 por ciento en 2005. Los vendedores y oficinistas, tomados como grupo, permaneceran estables en torno al 28.8 por ciento del empleo total. Los trabajadores especializados aumentaran su cuota, confirmando la tendencia a estabilizar un ncleo duro de obreros manuales en torno a los oficios [Castells, 1996, 289-260]. 4. Sociedad del Conocimiento, Revolucin Tecnolgica y Empleos El concepto sociedad del conocimiento, equiparable al de economa de la informacin y sociedad red, entre otros, arranca de las investigaciones hechas sobre las conexiones entre el nuevo paradigma tecno-productivo, las
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nuevas tecnologas (en particular las de la informacin), la economa global y la sociedad moderna e hipermoderna. Se trata de una nueva estructura social dominante, un fenmeno global con repercusiones para Amrica Latina y Mxico en particular, por la modificacin de la base material de la sociedad, mediante la flexibilidad en la gestin, la descentralizacin interconexin de las empresas, aumento del poder del capital frente al sindicato, individualizacin y diversificacin creciente en el trabajo. Los impactos geopoltico-sociales son: el ascenso del Pacfico asitico en economa, la unificacin econmica europea, diversificacin del antiguo Tercer Mundo, transformacin de las ex-economas socialistas en zonas del mercado global, junto a la consolidacin de agujeros negros de miseria humana en ciudades globales y zonas marginales. La revolucin en las tecnologas de la informacin es la base tcnica de la sociedad del conocimiento del proceso de globalizacin; el neoliberalismo es su poltica econmica. Segn M. Castells: Cada modo de desarrollo se define por el elemento fundamental para fomentar la productividad en el proceso de produccin [1996; 42]. As en el modo de produccin agrario [1996; 42] la fuente de la productividad, es resultado del incremento de fuerza de trabajo y recursos naturales, en el industrial, es la introduccin de nuevas fuentes energticas. En el nuevo modo de desarrollo informacional la fuente de productividad estriba en la tecnologa de la generacin de conocimientos, procesamiento de la informacin y la comunicacin de smbolos" [Castells, 1996; 43]. Castells sigue a Daniel Bell en la definicin de conocimiento: Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los dems mediante algn medio de comunicacin en forma sistemtica [1996; 43]. Por tecnologa, Castells entiende, el uso del conocimiento cientfico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible. Las tecnologas de la informacin incluyen un conjunto convergente de sectores: microelectrnica, informtica (hardware y software), telecomunicaciones (satlites, t.v., radio) y optoelectrnica. Los centros de innovacin tecnolgica son actores clave de este modelo productivo de aglomeraciones de conocimientos cientficos tcnicos, instituciones, empresas y trabajos cualificados son los elementos dinmicos del mismo. Pero el inters central no es el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico, sino el impacto en su aplicacin comercial. Ello es muy ejemplificativo con la produccin de gadgets electrnicos de todo tipo como los expuestos por
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SONIMAG 2000, la mayor feria de la industria del ocio audiovisual en Espaa; informtica ldica; vdeo juegos, telefona mvil, comunicaciones internet, contenidos audiovisuales y lo multimedia. Son las ltimas creaciones de la electrnica de consumo y la tecnologa digital, sectores que protagonizan un convergencia e interrelacin dinmica en el escenario tecnolgico-industrial y comercial global. Destacan por su innovacin comercial los siguientes artculos: a) AIW AIC-M84. Grabadora digital sin cinta de casete con capacidad para registrar hasta 84 minutos de sonido. b) AIW A XD-DV170. Reproductor DVD de bolsillo. c) BENEFON Q. GSM DUAL BAND.El primer telfono con acceso a internet en formato HTLM. d) FUJIFILM FINEPIX 4700 ZOOM. Cmara fotogrfica digital con Zoom ptico de tres aumentos, tarjeta smart/media de 16 MB. e) PIONEERDVD XDV-PG. DVD para automvil compatible con DVDVdeo, Vdeo- CD, CD JEXT y CD-AUDIO. Sus pantallas estn preparadas para ser vistas desde cualquier ngulo. f) SONY DA V -S300. Conjunto de reproductor DVD/CD, receptor RDS y altavoces para los decodificadores Dolby Digital, Dolby Prologic y DTS, tecnologa DCS (Digital Cinema Sound) g) SONY MVC DC 1000. Cmara fotogrfica digital que EEUU como medio de almacenamiento un CD-R.C.) 1 Adems la microelectrnica-informtica del entretenimiento seguir avanzando con la investigacin en el campo de las pantallas (T.V., monitores, cmaras digitales, dispositivos de bolsillo, etc.) LCD y el plasma, al de puntadas de plstico (de bajo costo) que utilizan polmeros sensibles a la luz; segn investigaciones del Cambridge Display Technology de Gran Bretaa. [Digital Ware, 2000; 8]. La miniaturizacin y multifuncionalidad de los productos sigue creciendo, como lo muestra, la tecnologa DV (digital vdeo) de las videocmaras domsticas. La nueva Sony DCR-PCS es del tamao de una cajetilla de cigarros. La firma coreana Samsung present un nueva terminal mvil que incorpora las funciones de una cmara digital, La pantalla del telfono tienen nicamente 1.5 pulgadas y los de mayor amplitud sirven tambin de T.V., y de monitor de

Soninmags Fellings. Feria Anual de la tecnologa del entretenimiento de Montjuic, Barcelona. Espaa. 30 de septiembre al 8 de octubre 2000.

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computadora. La firma sueca de telefona celular Ericsson y la filial Nokia comercializa actualmente dos modelos telefnicos innovadores: R380 y R3105. El primero funciona tambin como Asistente Digital Personal con protocolo WAP de conexin a Internet y el segundo es resistente al agua y golpes. Sanyo sac nuevo vdeo 2 proyector verstil multimedia que puede ampliar la proyeccin desde 19 a 600 pulgadas de amplitud. En el mismo sentido marcha el grupo microinformtico Taiwanes Acer diversificando constantemente sus productos de telefona mvil, decodificadores numricos, reproductores de MP3*, lectores DVD, scanners, webphones, etc. Adems intenta construir una fbrica filial en China con capacidad de produccin de 30 millones de piezas en el 2001 [Entreprises, 2000; 6]3. lndrema Corp. Present la consola L600 con audio, vdeo, Internet y una nueva generacin de juegos de 3D en TV., todo integrado. El DV tiende a desplazar al VHS y se calcula que el vdeo del futuro tendr forma de PC inteligente conectada en red. Los inicios de ello, se han presentado en EEUU con el nombre de PTR (receptor de T .V. personal) y comercializado como Ti Vo y Replay T. V. Ambos sustituyen el tradicional sistema de cintas magnticas VHS por un enorme disco duro interno que permite grabar y almacenar entre 10 y 30 hrs. seguidas de T V. y para el 2006 alcanzar 1000 hrs. [Entreprises, 2000; 6] Se auguran tambin sucesores del CD: dos nuevos sistemas de reproduccin del sonido de alta fidelidad con el Super Audio CD y el DVD Audio [Lapuente, 2000; 54-55]. El paradigma productivo microelectro-informtico arrastra hacia un avance y una convergencia tecnolgica a otros sectores que tentativamente y tomando en cuenta la teora de los ciclos econmicos y tecnolgicos pudieran encabezar en el 2040 una cuarta revolucin tecnolgica: biotecnologa, robtica, ciencias aeroespaciales, nuevos materiales y el biochip. La biotecnologa gentica de punta ha avanzado espectacularmente tras el mega proyecto transnacional Genoma Humano que logr la secuenciacin de ADN de seis personas. La investigacin seguir avanzando hacia la creacin de cromosomas artificiales. Dos laboratorios privados de la Columbia Britnica (Canad) experimentaron exitosamente la creacin de nuevos cromosomas, injertados en un ratn, (para fabricar protenas) y transmitirlo de generacin en generacin. Adems el centro mdico de la Universidad de msterdam est desarrollando este mtodo para combatir la artritis reumatoide [Quevedo, 2000; .38-4I].

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Son conectados a Internet.

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En el mbito de las ciencias aeroespaciales, la globalizacin modific la lucha tecnolgica de poder de la Guerra Fra. Los trminos de la carrera espacial, son ahora neoliberales, liderados por empresas particulares, con vas a comerciar muy rentablemente con el futuro turismo espacial. Las empresas privadas norteamericanas que quieren explotar el negocio han creado la Space Transportation Asociation para tener ms fuerza ante las restricciones legislativas del gobierno norteamericano. Por ello, muchas empresas optan por instalarse en Rusia, con menos cortapisas legales y mayores facilidades econmicas. El centro de entrenamiento de Cosmonautas Yuri Gagarin ofrece (junto con la empresa Zero Gravity), la posibilidad de experimentar un pequeo paseo sin gravedad, mientras la empresa holandesa Mir Corp. planea enviar vuelos espaciales para quienes estn dispuestos a pagar una fortuna por alojarse unos das en la estacin espacial Mir [Entreprises, 2000; 10]. Por otro lado la red ha creado una amalgama de nuevas profesiones de reconversin permanente, son empleos de cuello blanco como webmaster o information architect, disean los contenidos de una pgina web, miden la evolucin de la audiencia de una pgina. Detrs de cada site (sitio de Internet) hay un equipo. Las profesiones de la nueva economa pueden englobarse en 3 categoras: 1) relacionadas con elementos tcnicos, 2) de contenidos y 3) vinculadas al marketing. Son estas ltimas las que tienen mayor futuro laboral 3. En cambio las primeras son de transicin entre la antigua y nueva economa. No existe libro ni carrera universitaria que recoja lo que debe saber un profesional de Internet. Por eso son las empresas las que entrenan a sus trabajadores [El Pas, 2000; 49] Segn la consultora International Data Corp. (IDI), Espaa tendra un dficit de 100 mil expertos en nuevas tecnologas en el ao 2003 y Europa necesita recolectar ms de 1.7 millones de expertos en este sector. Egresados de filosofa o periodismo han derivado hacia este sector, por lo cual se puede, hablar de muerte de las profesiones, es decir los conocimientos universitarios u otros cada vez determinan menos la ocupacin del futuro. Por ejemplo un literato que hoy trabaja como responsable de contenidos del portal de compra Kelkoo, como ciberasesor que gua a usuarios en sus compras por la red [El Pas, 2000; 49].

Segn la empresa de consultora BLC Human, en recursos humanos de nueva economa. El 'Internet favorece la proliferacin de nuevas profesiones, [El Pas, 2000; 49].

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La economa red tiene 2.5 millones de empleados, es un sector econmico propio. En el foro econmico mundial (Davos, Suiza) los pronsticos hablaron de que las inversiones en Internet se multiplicaran por seis en los prximos cinco aos. Aumentando en 56 por ciento anual hasta alcanzar los. 2.8 billones de dlares en el 2003, convirtindose en el tercer sector de la economa mundial con un aporte del 7 por ciento al producto interno bruto (PIB) mundial. Ello representa ms que la economa total de pases como Alemania, Francia, o Gran Bretaa. Solo en EEUU la industria relacionada con Internet gener el 15 por ciento del crecimiento del PIB en, 1999 y el 26 por ciento del aumento de la capitalizacin burstil [Oseguera, 2000; 32]. La globalizacin econmica tiene impactos en la evolucin del trabajo. El futuro del trabajo, educacin y conocimiento requiere una comprensin pluricultural y pluridisciplinar. Sociedades pre, industriales, post y post servicios continuarn coexistiendo y en mutua influencia, pero las transformaciones en las formas de produccin, conocimientos y educacin se aceleran en los perfiles y condiciones de desarrollo social, hay tendencia hacia la flexibilizacin, empresas abiertas, en red, virtuales, estudiantiles (IEBT), etc. [Gelpic, 2000; 2635]. Se trata de una economa global, no mundial ni internacional, esto es, la mayora de personas trabaja para mercados locales. Lo globalizado es el mercado de capitales, la informacin y la tecnologa. La mano de obra ms cualificada, tambin est globalizada, no la mano de obra en general, por ejemplo, analistas financieros, grandes periodistas, cientficos y tecnlogos. El nuevo tipo de trabajo se caracteriza incrementalmente por una separacin de dos tipos: trabajo autoprogramable y trabajo genrico. El primero es el que desarrolla un trabajador que tiene la capacidad instalada para poder redefinir su capacidad a medida que va cambiando la tecnologa y nuevo puesto laboral. Se calcula que lo que una persona empiece a hacer ahora cambiar al menos unas cuatro veces en su vida. Hoy en da desaparece la cualificacin rpidamente si slo saben un modo de saber. En los aos sesenta aprender a programar Fortrand 4 y Basic fue til, hoy no lo es. Lo que importa, ms que una cualificacin es una capacidad general educativa de cultura general, capacidad de asociacin, saber buscar calificaciones, como aprenderlas y aplicarlas. Es decir, un nivel intelectual general con capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educacin. Junto a ste existe un trabajo genrico, esto es, el que hace la gente que tiene sus capacidades humanas con un nivel de instruccin bsica que recibe rdenes de un quehacer preciso y limitado. Este es el tipo de trabajo
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que va perdiendo valor [Castells y Gosta, 1999; 28]. Ya que segn Richard Sennett, el capitalismo global flexible actual ataca las rigideces de la rutina burocrtica y les pide a los nuevos trabajadores comportamiento gil, apertura al cambio, asuncin de riesgos y labor de equipo, aunque ste sea transitorio. Los lderes de la economa y los periodistas especializados hacen hincapi en el mercado global y en el uso de las nuevas tecnologas, el sello distintivo de nuestro tiempo [Sennet, 1998; 20]. Sennett considera que la consecuencia ms importante de ello son tambin las nuevas maneras de organizar el tiempo de trabajo, cuyo lema podra ser nada a largo plazo y que la carrera tradicional o la profesin y un solo juego de cualificaciones se estn debilitando frente a los proyectos, campos de trabajo, subcontrataciones a corto plazo y el teletrabajo. En EEUU, el sector de la fuerza de trabajo que crece ms de prisa...est formado por personas que trabajan para agencias de trabajo temporal [Sennet, 1998; 21]. Es un sector que ofrece servicios informticos y de procesamiento de datos, el ordenador se emplea en casi todos los trabajos, de muchas maneras y por personas de diferente categora profesional. El asunto es muy conocido, existe una sobreoferta de jvenes trabajadores cualificados en muchos otros campos como arquitectura, humanidades, derecho, contabilidad, etc. Pero quedan an amplias razones materiales para obtener un ttulo. Los datos de EEUU muestran que en la dcada del noventa los aumentos de ingresos son un 34 por ciento mayor para egresados de educacin superior que aquellos de niveles educativos inferiores. La matrcula de educacin superior sigue avanzando, se calcula que desde ao 2000, en EEUU el 41 por ciento de las personas de 25 aos ya tiene un ttulo universitario superior y el 62 por ciento un ttulo de tcnico superior (dos aos en vez de cuatro o cinco). Sin embargo slo una quinta parte de los puestos de trabajo en el mercado requiere de ttulo universitario, y el porcentaje de estos puestos, de trabajo altamente cualificados slo asciende muy lentamente [Sennet, 1998; 92] 4. En educacin, la repercusin de la globalizacin capitalista flexible fue el modelo educativo por competencias, desprendido de la Secretary's Commisssion en Achieving Necessary Skills de la Secretara del trabajo de EEUU en 1991, en cuyo informes se analizaban las capacidades que la gente necesita en una

Adems la tasa de empleo por cuenta propia a tiempo completo se ha mantenido constante en un 8.5 por ciento durante los 40 aos ltimos [Sennet, 1998; 148].

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economa flexible. Son las llamadas capacidades bsicas (verbales, escritos y lgicas) y de manejo instrumental tcnico. Pero tambin las de escuchar bien, ensear a los dems y la facilitacin del trabajo grupal, con un elenco cambiante de personajes: Pues los despidos, recortes y cambios de residencia son frecuentes en la flexibilidad laboral actual. Uno de los impactos no buscados de la globalizacin es que est reforzando el valor de la ubicacin geogrfica laboral y despertando un deseo de comunidad; por las incertidumbres de la flexibilidad, ausencia de confianza y compromiso, superficialidad del trabajo en equipo y el fantasma de la vacuidad existencial Ello est empujando a las personas a la formulacin de escenarios que contengan cario, afectos, profundidad relacional, autoestima, significado y significancia de la existencia humana. Pero otro sector de personas (sobre todo jvenes) buscan el concepto de comunidad como la exclusin de inmigrantes, agrupndose en peligrosas identidades neonazis, como por ejemplo, en la pequea ciudad alemana de Eberswalde. 5 Desde luego, que tal fenmeno no es ajeno al desempleo. En la dcada de los treinta el desempleo fue masivo con un 25 por ciento en EEUU y del 44 por ciento en Alemania (contribucin clave para el ascenso del nazismo). El paro fue mnimo a principios de siglo y en los sesenta (2 por ciento promedio). Pero nuevamente al finalizar el siglo xx, estaban desempleados 35 millones de personas en los pases desarrollados (el 8 por ciento de la fuerza de trabajo) y hasta 11 por ciento y ms en la Unin Europea [Ciocca, 2000; 22]. Por lo cual el siglo XXI pondr nfasis en las polticas laborales, tanto en el empleo como en su calidad, identidad y tipos de socializacin con la satisfaccin que produce. En los pases centrales el 30 por ciento de desempleados son jvenes menores de 25 aos. La perspectiva de no trabajar suscita en la juventud un sentido de inutilidad y desesperanza frente a la educacin [Ciocca, 2000; 22]. En Mxico en sus sectores econmicos de vanguardia al igual que en los sectores de economa reticular de pases desarrollados se ha continuado en la lnea del progreso hper para la sociedad del siglo XXI; ya en 2012 se anunciaban inversiones por 15000 millones de dlares en TICs, son inversiones que viajan muy rpido con tasas de crecimiento anual de 2 dgitos

Capos neonazis en guerra con radicales puntas aterrorizan a Eberswalde, la primera poblacin en la que los cabezas rapadas mataron a un extranjero tras la reunificacin [El Pas, 2000a, 4].

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en 2009 a la fecha [Revista Alto Nivel, 2012:8]. Las empresas optarn por sistemas modulares, como ejemplo: HP lanz en 2011 Performance Suite, plataforma tecnolgica que incrementa entre un 60 y 80% la productividad de una empresa en sus operaciones (control de activos, de portafolios de proyectos, calidad, etc.). Por lo pronto, los 10 principales bancos en Mxico y todas las empresas de Telecomunicaciones ya lo usan (dem). La educacin financiera propuesta por la SEP es la confirmacin que el lenguaje que segn ella necesitan las nuevas generaciones, no es el humanstico, sino el instrumental-financiero-especulativo en un tpico eje de competencias instrumentales del MEEH. Pues cuando las empresas quieren acumular mayor capital, recurren a la oferta pblica de acciones, admitiendo ms accionistas por emisin de deuda o bonos, con financiamiento mediante la bolsa de valores. Qu veremos para el ao que comienza? Sin duda, un crecimiento en la emisin de bonos Las AFORES (fondos para el retiro de trabajadores), por ejemplo, son un mercado que por su misma naturaleza sigue creciendo, por lo que, la parte de riesgo de renta variable est muy acotada. En los ltimas aos las AFORES se han convertido en un jugador muy grande, tanto en deuda, como en capital. [Taboada, 2012:14]. El economista Michael Porter (1991) seala que para acelerar la competividad de una regin, las polticas econmicas deben enfocarse en los clusters o agrupamientos industriales, para desarrollar empleos, innovacin, acumulacin material, valor agregado, produccin y mano de obra calificada [Revista Alto Nivel, 2012:32]. En el estado norteo de Nuevo Len, Mxico se implement el Plan de Desarrollo y Crecimiento (2010-2015), sustentado en la teora dinmica de las ventajas competitivas de Porter y de la Triple Hlice (academia, gobierno, industria) definiendo en su interaccin a 10 sectores estratgicos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Automotriz y autopartes (participan 4 IES) Aeroespacial (con 3 IES) Electrodomsticos (6 IES) Salud y servicios mdicos especializados (5 IES) Agroalimentos Vivienda sustentable (4 IES) Biotecnologa Nanotecnologa (10 IES) TICs (4 IES) Nuevos medios: Videojuegos, cine, 2D-3D y e-learning.
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El proyecto culmina con la creacin del Primer Parque de Investigacin e Innovacin Tecnolgica. En varias escuelas, los planes de estudio atienden las necesidades empresariales. Un ejemplo? Ya se gener un programa en el CONALEP estatal para certificar a estudiantes de carreras tcnicas (dem: 33). La vinculacin productiva escuela-empresa es un punto muy interesante y rescatable del MEEH. 5. Paradojas y Retos al Desarrollo Humano. Pese a las enormes potencialidades de desarrollo humano (primeramente en la esfera material) abiertas por la globalizacin y la tercera revolucin cientficotecnolgico-industrial, es una paradoja, observar que tal espectacularidad del desenvolvimiento tcnico-material-productivo no tiene su correlato en un desarrollo personal y social multidimensional y plural.Por el contrario, se constata un desempleo estructural cclico, tercermundizacin de grandes orbes, aumento del racismo, xenofobia, violencia social, guerras impulsadas por las lites econmicas y militares, prejuicios y un adelgazamiento de la riqueza interior humana; as como una creciente superficializacin y grisura en las formas de vida y convivencia. Lo que pudiera ser la sociedad del conocimiento y la informacin, como pivote de la globalizacin cultural y cultura de masas, al ser orquestada prioritariamente por los mass media, stos estn convertidos tambin en un sector econmico altamente lucrativo de marketing global, que irradia modelos valorativos y de consumo sumamente opacos y alienantes (con muy escasas excepciones).Segn O. Ianni, para evaluar el significado de los medios impresos y electrnicos en la cultura y formacin de mentalidades, cabe reconocer que stos hacen un trabajo tcnicamente competente en el manejo de varios lenguajes: voz, sonido, color, forma, espacios e imagen. Sin recursos expresivos importantes para la formacin cultural y de la personalidad. Lo que predomina es la imagen, siendo los otros recursos subordinados a sta....los medios presentan aspectos y fragmentos de las configuraciones y los movimientos de la sociedad global como si fuese un vasto espectculo de videoclip... junto al montaje, collage, bricollage, simulacro y virtualidad. Tan es as que las guerras y el genocidio parecen festivales de msica pop, departamentos de la gran tienda departamental global, escenas de la Disneylandia mundial.Los ms graves y dramticos hechos de la vida de individuos y colectividades generalmente aparecen como un videoclip electrnico
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informtico, desterritorializado entretenimiento de todo el mundo [Ciocca, 2000; 125]. 5.1. La estandarizacin educativa como globalizacin modelo valoral de la

El impacto de la globalizacin y la formacin del nuevo paradigma tecno productivo basado en la economa del conocimiento o desarrollo del cuarto sector de la productividad (sector conocimientos) sobre la educacin es mltiple y contradictorio. Por un lado, al privilegiar el aparejamiento educativo a las necesidades del paradigma tecno-productivo, est generando tambin la aparicin y fomento de un modelo tecno-educativo global (motor de las reformas polticas y prospectivas educativas) centrado en los cambios en la organizacin del trabajo acadmico y formas autnomas de aprendizaje. La formacin de bloques econmicos como la Unin Europea, los pases del TLC y el sudeste Asitico y sus respectivos procesos de apertura e integracin econmica estn impactando en la homologacin profesional, mayores redes de intercambio en docencia e investigacin y la formacin de un polo educativo tecnologizado ligado a la globalizacin, pero otro polo educativo ajeno al proceso .El primer polo se mueve entre una transicin educativa hacia los sistemas de mercado y el segundo hacia un modelo educativo cerrado en control presupuestal e ideologa del Estado, y una tercera modalidad que en el caso de Mxico adopt el INEA con su modelo de educacin para la vida. Se trata de un esquema flexible que toma elementos del mercado y del Estado. Los modelos tienen muy presente las tesis de la escuela inteligente (del aprender a aprender, por lo menos en teora) y los restantes del enfoque Delors (UNESCO) para la educacin mundial: aprender a hacer, a convivir y a ser. En el caso de Mxico el conjunto de reformas aplicadas durante los ochenta , noventa y 2000-2012 en infraestructura, descentralizacin, currculo, actualizacin, gestin, proyecto escolar, mtodos y tcnicas; cierran un ciclo: del proyecto modemizador educativo nacional, el mximo estirn a que tal proyecto pudo aspirar. Sin embargo las nuevas propuestas educativas debern tomar en cuenta la omisin del ambiente escptico postmoderno que hicieron las anteriores reformas; la crisis de significancia vivencial amplia de la educacin, falta de sentido para sus actores sociales y las dificultades para reflexionar sobre el que hacer y la prctica educativa. Pero sobre todo la proyeccin haca futuro, hacia
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dnde?, pues se observa. Prdida, incertidumbre y falta de rumbo. Hay necesidad de un paradigma educativo transmoderno que, a diferencia del hipermoderno, supere la modernidad pero englobndola en un significado ms amplio. No restringido a ser un mero epifenmeno de la globalizacin, la economa del conocimiento y la era informtica, sino la educacin como un puente entre la deshumanizada hipermodernidad tecnoinformtica-electrnica global y las comunidades identatarias autrquicas locales humanizantes pero con ideologa semifeudal atvica (no en todos los casos). La creciente tendencia hacia la fusin o convergencia tecnolgica ha conllevado hacia la estandarizacin tecnolgica, esto es, desenvolvimiento y aplicacin de especificaciones tcnicas que unifican y eficientizan la produccin y productividad econmico social. Un estndar es aqul que ha sido seleccionado como modelo de referencia a objetos o acciones posibles de ser comparados y normalizados. En el caso de la industria, los estndares pueden ser mecanismos e instrumentos usados para regular el color, talla, peso y otros atributos del producto o, tambin modelos fsicos. En educacin, los estndares se traducen, por ejemplo, en disposiciones curriculares como los perfiles de ingreso y egreso, exmenes departamentales, requerimientos administrativos, normas acadmicas de acreditacin, entre otros [Pastor, 1999:8]. En educacin el estndar clave es el conocimiento, en Mxico la SEP y ANUIES han asumido la tarea de prescribir estndares, pero su defecto central, es la carencia de una visin educativa que no sea un mero epifenmeno de la estandarizacin del conocimiento tecnolgico. La racionalidad instrumental tcnica tiende a imponerse, parcializando el tipo de formacin humana que la educacin pudiese desarrollar. Los planes desarrollo educativo, cientfico y tecnolgico estn cargados plenamente hacia esta unidimensionalidad. La modernizacin, calidad educativa, evaluacin, currculo y programas de formacin-actualizacin docente estn actualmente saturados del contexto de la revolucin micro- electrnica informtica -telecomunicaciones, inteligencia artificial, telemtica, informtica educativa, educacin virtual ya distancia, network educativa, vdeo texto, teleconferencia, telefax, internet, correo electrnico, world wide web, videoconferencias, interactividad, etctera. Ciertamente la estandarizacin y fusin tecnolgica impacta positivamente las innovaciones para la educacin tradicional y en especial para la educacin a distancia y las subsecuentes polticas gubernamentales de regulacin educativa. Pero reducir a ello la innovacin educativa puede confundir a los agentes educativos, en el sentido de ya no buscar modelos acadmicos sobre el
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currculum, la pedagoga y los procesos formativos humanistas que respondan a la interrogante fundamental del porque y para que de la educacin. De tal manera que pudiera darse el fenmeno contradictorio (y de hecho se da en muchos programas telemticos de educacin virtual y a distancia), de que el medio educativo tecnolgico es de vanguardia o de punta, pero el contenido educativo es francamente feudal o primitivo. El aspecto ambiguo de la globalizacin es que con su sistema mundial de informaciones, capitales y mercancas atravesando fronteras, se debilitan los controles sociales y culturales establecidos por Estados, iglesias, escuelas y familias. Pues tales elementos estn separados de una organizacin social particular, nacional, eje de lo que fue el paradigma social moderno. La globalizacin conlleva a una creciente, disociacin entre el mundo instrumental tcnico material -econmico y el mundo de la cultura simblica de las identidades comunitarias, produciendo un vaco social, psicolgico y personal. Esta disociacin es lo que A. Touraine llama como desmodernizacin [1999; 29]. Un modelo educativo transmoderno podra efectuar una combinacin entre instrumentalidad-tcnico racional (sin alma ni espritu) con el desarrollo cultural de la personalidad del Sujeto y las comunidades a fin de que la existencia no se reduzca a una experiencia de simples estmulos del contorno socio -econmico y lo instrumental simblico ideolgico impuesto por los media. nos sentimos a la vez atrados y espantados por la vida de las grandes metrpolis y rara vez nos dejamos arrastrar por la enseanza de la pequea ciudad, cuya integracin social descansa sobre el conformismo ms que sobre el debate democrtico. Las sociedades abiertas pueden vivirse como salvajes, pero las sociedades cerradas se parecen a prisiones [Touraine, 1999: 291]. La desmodernizacin y la posmodernidad de la globalizacin produce una crisis de identidad y un vaco social-psicolgico pero tambin abre paso a la bsqueda de un nuevo principio regulador de combinacin entre racionalidad econmica instrumental e identidad cultural y psicolgica. De aqu la importancia para el impacto en un nuevo rol socio-humanstico de la educacin. Cules seran las visiones educativas emergentes que pudieran enfrentar tan compleja tarea? Desde mi punto de vista, los que tienen mayor posibilidad de presentar una visin integral de ser humano a formar en la era de la globalizacin son los siguientes: 1) La teora crtica de Frankfurt de H. Marcuse y T .W Adorno continuada en la teora de la racionalidad comunicativa de J. Habermas.
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2) El paradigma humanista de la inteligencia afectivo-emocional de C. Rogers, Stan Grof, F. Capra, R.D. Laing y D. Goleman, con el postestructuralismo de J. Derrida y M. Foucault. 3) La nueva sociologa de la educacin de B.Bernstein y J. Eggleston; junto a los postmodernos G. Lipovestsky y A. Hargraves, D. Carr, T. Popewicks, E.Biddle, T .L. Good y I.F. Goodson. 4) El retorno a la sabidura oriental de J. Krishnamurti, Aurobindo, budismo zen y su conjuncin con la sabidura indgena antigua expuesta por K.E. Feather y C. Castaneda. 5) La visin social humanstica transrracional y transpersonal de W. W. Dyer, D. Choppra y Ken Wilber. 6) Los crticos de la comunicacin como A. Mattelart, y U. Eco, A. Touraine, N. Chomsky. E. S. Herman. 7) La filosofa perenne oriental y occidental de Alan Watts, Aldous Huxley, R. Walsh R. Bucke, S. Keen y S. Levine y Nicols Rose entre muchos otros. Todos estos enfoques tienen en comn la visin positiva del progreso de la modernidad pero aclaran que es un proceso trunco o unidimensional, reducido a su aspecto tcnico material, faltando el desarrollo de potencialidades humanas claves tales como el alma y el espritu, es decir la parte sutil de la evolucin de la conciencia, pero en casos extremos esta falla abarca tambin la falta de desarrollo en la esfera afectivo emocional, esttica, tica e intelectual. Una de las sntesis ms brillante del conjunto de paradigmas emergentes sealados creo ha sido la del pensador norteamericano Ken Wilber (1984, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999) Para l, el Cosmos (ms amplio que cosmos) tiene un impulso creativo (formativo) diferente del azar, tiene directividad (direccin) hacia la organizacin estructural de holones (partes) a totalidades cada vez ms complejas y multiniveles profundos holorquicos (jerarquas incluyentes). Siguiendo en parte al libro de Ervin Laszlo, Evolution: the grand synthesis (1987), se puede constatar tal tendencia con la evolucin de un primer nivel de organizacin, de sistemas fsico-qumicos a un segundo, con los sistemas biolgicos, hasta un tercero de sistemas socioculturales. La filosofa perenne indica que se puede avanzar hacia la formacin de un cuarto nivel de organizacin en sistemas anmicos (alma) y espirituales (relacin menteuniverso-absoluto).La globalizacin tiene la paradoja de ser un proceso
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deshumanizante pero que proporciona la infraestructura tcnico material cientfica-racional para desarrollar tales potencialidades humanas an inditas en la historia de la humanidad. Una educacin transmoderna pudiese proporcionar una identidad humana expandida hacia todos los niveles y dimensiones, si no se impide su evolucin y se trunca hasta el nivel tres nicamente. Hay serias evidencias de las razonables dudas sobre la factibilidad de una modernidad y una globalizacin sin lmites. Como la ha expresado A. Touraine: Ya no creemos en el progreso... vivimos una crisis ms profunda que un acceso de miedo o desencanto... La afirmacin ms fuerte de la modernidad era que somos lo que hacemos; nuestra vivencia ms intensa es que ya no es as, sino que somos cada vez ms ajenos a las conductas que nos hacen representar los aparatos econmicos o culturales que organizan nuestras experiencias [Touraine, 1999: 27]. Los progresos materiales (segmentados de por s) de la Razn, desarrollo cerebro -mente, eficacia instrumental, ciencia, tecnologa, positivismo lgico, mercantilismo, industrialismo, flujos financieros y globalismo econmico; dieron auge y crisis a la modernidad Por qu? Porque el mismo tipo de progreso se extendi en una extrema comercializacin de todas las relaciones sociales, culturales, polticas, intelectuales, morales, psquicas, emocionales y personales. Cayendo en una fetichizacin (adoracin de un objeto) al dios dinero, mundo material, sentidos (mundo monocromo), lo que equivale a decir que slo contiene valor aquello que puede verse (con los ojos) y tocarse (con los dedos). Adems el desarrollo moral no avanz de la etapa convencional (asimilacin de los valores de la pre o de la globalizacin) a una posconvencional de reflexin crtica y formacin de valores autnomos. En sntesis, si la globalizacin contina avanzando y arrastrando a la educacin como un mero epgrafe de la misma, el resultado seguir siendo la formacin de una personalidad unidimensional o monocroma bloqueada a otras dimensiones del desarrollo armnico vivencial; se corre el riesgo de continuar habitando un mundo chato; anodino, gris, y montono con tecnologa de punta pero con vida psicolgica arcaica. Esto sera tecno/estructura del siglo XXI, con infraestructura humana anterior a Cristo. La dirigencia global ha desertado riesgosamente de una posible misin de presentar a los ojos del mundo un modelo de vida que merezca ser imitado y que corresponda con el sistema valorativo que una parte de ese grupo dirigente proclama en el discurso.
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Los mensajes de los medios de comunicacin son otro serio peligro en virtud de que continan profundizando el proceso de homogeneizacin y banalizacin de la cultura del despojo en la vida interior del sujeto. Las tendencias sociales prevalecientes estn generando una visin del mundo que moldea la forma de concebir, planear, gestionar y aplicar la educacin. El desinters por la escolarizacin aumenta en la medida en que se incrementa el inters por los (que G. Jaim E. ha llamado) nuevos pedagogos. Con su olfato entrenado para detectar la hipocresa, los jvenes leen con gran agudeza las seales que enva el mundo en el que debern vivir. Siguen con gran dedicacin las enseanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la TV., publicidad, cine, deportes, msica popular, poltica y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos definen... Los ms inteligentes son los primeros en aprender que resulta mucho ms importante seguir las enseanzas sociales implcitas con sus acciones y a travs de sus estructuras de recompensas, que lo que predica la escuela en lecciones y discursos sobre el recto comportamiento. Nuestra sociedad, que honra la ambicin descontrolada, recompensa la codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupcin, cultiva la superficialidad, desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo; pretende luego dirigirse a los jvenes para convencerlos con la palabra de la fuerza del conocimiento, bondades de la cultura y supremaca del espritu. Los chicos entran en el juego [Jaim, 2000: 60]. En este acertado anlisis valorativo se demuestra que la denominada sociedad del conocimiento es en realidad del anti conocimiento. Como ya bien lo ha expresado G. Jaim ...si los medios de difusin ms poderosos distribuyen en el planeta idntico mensaje y encumbran a cualquier ignorante o amoral en poderoso modelo, por qu razn han de despreciar nios y jvenes la ignorancia?... La ignorancia de nios y jvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con envidiada capacidad. El objetivo es obtener pronto mucho dinero, la actividad intelectual es para gente rara. Ratas de biblioteca... perdedores [Jaim, 2000: 64]. Nios, jvenes y adultos aceptan resignadamente el rol cosificado asignado social y cultural- mente, permeando tambin ello al sector denominado de educacin para el trabajo, visin de la educacin con un recurso humano tcnico-funcional, como un instrumento, objeto o cosa que requiere el mercado y no una formacin de personas autnomas. La educacin se mueve hoy confusa entre los modelos de superficialidad y banalizacin de la existencia de la globalizacin y los atavismos autoritarios asfixiantes de las comunidades. Status,
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dinero y poder son los signos del primer bloque orientador; dogma, aislamiento y prejuicio, los del segundo bloque. Desde que tienen cinco o seis aos los nios ya han sido arrastrados definitivamente hacia un desarrollo cosificado del mercado o hacia la represin de sus posibilidades dinmicas de expresin creativa. Continan despus creciendo, no como ciudadanos armnicos sino como consumidores eternos o como seres replegados en sus creencias prejuiciadas y fanatizadas, bloqueados a las dimensiones ms creativas de la existencia. Las instituciones sociales de ambos modelos los han configurado sin darles oportunidad de conocer la mayora de sus potencialidades. 5.2. Necesidad de un nuevo multidimensional paradigma educativo transmoderno y

El mayor impacto de la empresa global es su espectacular capacidad para extender su poder de la economa a la poltica, ideologa, ciencia, cultura y psicologa. El desarrollo de una ideologa de empresa (corporate culture) para uso externo e interno y de prcticas educativas que la refuerzan; orquestacin de un cierto nmero de medios que favorecen la identificacin con la organizacin, interiorizacin de objetivos y valores: paradigma tecno/productivo, marco socio institucional educativo para la vinculacin, eficacia, productividad y competencia. La estructura organizativa a la vez estructurante acta como mquina de angustia (por el control y las expectativas impuestas) en un concepto muy similar a lo que Max Weber llam la jaula de hierro y como un aparato de pseudo satisfaccin sdico masoquista: conquista de mercados laborales, superacin a los otros, victoria sobre s mismo en ideales inalcanzables; es tambin una micro tecnologa del servicio o servidumbre [Foucault, 1990]. El continuo proceso de disociacin creciente de los flujos tecno financieros de los sistemas macro econmico y de control del Estado-Nacin, que ha minado sus fundamentos institucionales y que ha dejado el campo libre a la racionalidad mercantil, constituyndose en la nueva centralidad de la accin social, es lo que se conoce como parte central de la globalizacin. Se diferencia de la internacionalizacin, mundializacin y de la transnacionalizacin en que: aunque es su continuacin directa, las dos primeras designan principalmente a las exportaciones de mercancas de fines del siglo XIX y la segunda, a las exportaciones de capital (sucursales, filiales y
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compras de empresas); en tanto la globalizacin se extiende hasta el concepto de nueva economa red y nuevo paradigma tecno productivo del sector cuaternario (educacin, ciencia y tecnologa). Si bien el proceso es muy parcial y segmentado, ha impactado ya al conjunto de la economa, los valores gerenciales (marquet mentality) y se ha formado una simbologa de la comunidad mundial y un global life style. Como lo ha sealado el comuniclogo A. Mattelart: pese a repetir que las sociedades humanas son cada vez ms complejas, el discurso de sus operadores sigue siendo unidimensional. Estos discursos embudo, en la prctica alumbran una educacin de primer grado. La idea de complejidad se convierte en una coartada y pierde su fuerza heurstica [Mattelart, 1999: 419]. El orden as regulado trasciende el entendimiento. Soberano en su funcin de consumidor, el individuo se ve reducido a experimentar su finitud ante la historia, ya que no participa en ella ms que de forma involuntaria e inconsciente... Paradjicamente produce un mundo fragmentado, hecho de compartimentos estancos apenas enlazados por pasarelas econmicas. Un mundo de espejos rotos que reflejan la intil unidad mundial del puzzle neoliberal [Mattelart, 1999; 419 y 425]. La visin unilineal en el proceso hace que ya no quede sitio para la construccin de formas sociales ms avanzadas ...por su univocidad no se le ofrece al ciudadano otra eleccin que la euforia del apocalipsis. El mundo se hace ms pesimista al quedar atrapado en la nueva fatalidad de los grupos tecno globales y la antigua de las autarquas etnorreligiosas [Mattelart, 1999: 433]. Dentro del nuevo paradigma tecno - productivo lidereado por la micro electro informtica y su uso, en particular por internet, la red de redes y sper autopista de la informacin, transmisora de conocimientos, existe una parte de verdad en todo esto y otra de falsedad. Ya que si bien la red enlaza con centros de informacin educativa, cientfica y tecnolgica mundial; estos no son ni con mucho, los ms frecuentados por la poblacin que accesa a las redes de informacin. En octubre del 2000 se publicaba un reportaje donde se sabe que la mayor parte del uso dado a internet, dentro del anonimato permitido, estn los sitios de informacin on line que abarcan aspectos de la moda, msica, activismo, cine, t.v., chats, revistas, obesidad; deportes, viajes, ventas, comercio diverso y un largo etc. El sexo y sus modalidades diversas de manifestacin acaparan el medio privilegiado del sector informtico; tales como la bsqueda de informacin homosexual, bisexual, transexual y la pornografa.
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Una buena prueba de esta afeccin (est el ejemplo) de los gays por el ciber espacio est en el ingente nmero de pginas web y portales para todos los gustos. En una simple bsqueda con alltheweb, el trmino gay arroja un total de un milln 214 mil 832 documentos. De entre todos ellos, los sitios de sexo son los que ms abundan, como es habitual en la world wide web, donde segn los analistas la pornografa de todo tipo acapara el 68 por ciento del comercio el electrnico mundial. 6Pero todo eso es un juego de nios si se le compara con el lado ampliamente siniestro de la red, que representa en realidad el lado obscuro de la condicin humana. Un amplio universo virtual se esconde en la red en rincones a veces accesibles solo al conocimiento de los ms entendidos o los iniciados en crculos ms o menos perversos. La polica busca esos sitios que frecuentan los navegantes ms morbosos. Son los bajos fondos de la red donde se reflejan como un espejo los rasgos ms negros de nuestra alma" [Torroja, 2000: 20]. Se refiere a la circulacin de vdeos sobre crmenes reales o simulados (snuff movie), violencia en el ftbol, amputaciones filmadas, ejecuciones en los Balcanes, clubes satnicos, propaganda neonazi, etc. Todas ellas nuevas actividades delictivas que han generado tambin nuevos empleos como el GEDAT: Grupo especial contra Delitos de Alta Tecnologa, que no requieren armas sino nicamente el entendimiento de las nuevas tecnologas [Torroja, 2000; 20] Por todo ello el G-7 redact el documento: El impacto de la revolucin tecnolgica de la informacin sobre la economa y las finanzas; donde concluyen con la improbable tarea en la necesidad de regular, supervisar y gravar la actividad de la red [Garca, 2000; 50-53]. El lmite educativo al modelo globalizante implica un no a la globalizacin como mera correa de ejecucin del modelo y arrastra la decadencia del modelo escolar y del rol de docente. Este ltimo haba actuado como transmisor de conocimientos y preceptor de normas cvico-sociales protegido en el aislamiento de la cultura escolar. Pero tal crisis institucional tiene tambin efectos positivos, ya que prepara el terreno para el desplazamiento del privilegio del sistema econmico social hacia el sujeto (educativo en este caso). . ..Es arbitrario no ver en ella ms que una crisis y una descomposicin. Hay que hablar ms bien de mutacin... emergencia de un nuevo paisaje cultural y social en el cual la nocin de Sujeto ocupe el lugar central [Touraine, 1999:

La red en rosa. La nueva economa por y para homosexuales muestra una saludable vida en internet. [Primera Lnea, 2000; 68]

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46]. Por eso la prdida de referencias culturales que pertenecen a un modelo en extincin. Lo peor sera un escenario con dos modelos educativos: uno para los techno managers financieros estilo EEUU y otro para un conjunto cada vez ms fragmentado de comunidades, movimientos de opinin y ghettos de ese mismo pas o para las fatwas y dogmatismos condenatorios de los ayatollas del mundo. El recurso contra la desmodernizacin y la posmodernidad no puede ser el regreso a la premodernidad, sino la bsqueda de una nueva construccin social transmoderna donde la persona pueda combinar un universo tecnoeconmico de racionalidad instrumental con la movilizacin de una identidad cultural no fragmentaria y una vida interior psquica, tica y espiritual satisfactoria. El puente podra ser un concepto de educacin transmoderna. La educacin transmoderna definira una visin de mayor alcance y crtica social en valores que la muy bien intencionada -pero insuficiente- visin moderna de la formacin valoral fundada en tres vertientes: Educacin para el desarrollo del juicio moral. Educacin para los derechos humanos. Educacin para la paz [Schmelkes, 1997]. Tales vertientes propuestas por la visin humanista de la modernidad son una dimensin importante del desarrollo de la persona y la sociedad; sin embargo, es necesario avanzar ms all de ello, proponiendo dimensiones ms profundas de la evolucin de la conciencia personal y social. Ya que como sugieren los tericos transmodemos, las distintas crisis a las que se enfrenta el mundo moderno se deben principalmente (en su base ontolgica) a una visin sumamente fragmentaria, rota, alienada, chata, mecnica, gris y aburrida del mundo surgido de la modernidad. Por ejemplo, las dimensiones del desarrollo humano consideradas por la visin humanista de la modernidad se reducen a tres, como se observa en la siguiente cita: Se considera que si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta, no ser capaz de desarrollar al ser humano en forma integral. Se acepta cada vez ms ampliamente que es necesario atender los aspectos que constituyen, analticamente, al ser humano: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor, y que cualquier proceso educativo que desatienda alguno de estos aspectos, o que enfatice uno por encima de los dems, resultar en un desarrollo desequilibrado del ser humano. La escuela tradicionalmente ha enfatizado el aspecto cognoscitivo por encima de los otros dos [Schmelkes,
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1997; 9]. Este planteamiento es correcto pero insuficiente, pues las potencialidades multidimensionales del ser humano, pueden ser y de hecho son, mucho ms complejas y abarcativas como lo ha sealado el terico norteamericano Ken Wilber(1999), es mucho ms creativo el enfoque de la filosofa perenne, actualizando la llamada Gran Cadena del Ser (cuerpo, mente, alma y espritu) para entrelazarla en contextos objetivos de sustentos histricos, culturales y sociales y formular al menos diez dimensiones a desarrollar por la educacin transmoderna: I. Sensomotor. Cuerpo fsico, biolgico, material, fsisfera. II. Emocional Sexual. Impulsos biolgicos, percepciones, energa vital, libido, prana (energa). III. Mgico. La forma ms rudimentaria de la mente (preoperacional, primeros smbolos y conceptos); sujeto y objeto se hallan levemente diferenciados. Nivel caracterizado por el egocentrismo, as mismo, antropocentrismo y magia de la palabra. Objetos cargados de intencin humana egoica. El ego narcisista cree que puede operar de manera directa y mgica sobre el mundo (por ejemplo los dibujos animados de caricaturas moviendo superhroes con poderes mgicos). El ego mgico trata al mundo como una extensin de s mismo. IV. Mtico. Nivel intermedio de la mente (conocimiento operacional o mente concreta regla/rol) donde el poder mgico se transfiere desde el ego a los llamados dioses y diosas mticas (los dioses cambian al mundo). Por ejemplo, Jehov separando las aguas del Mar Rojo. La magia utiliza el ritual para ejecutar sus poderes milagrosos, mientras que el mito EEUU la plegaria para conseguir el milagro. El mito es la primera comprensin de que el ego no puede transformar mgicamente al mundo circundante, es una disminucin del narcisismo y egocentrismo. V. Racional. Funcin altamente diferenciada de la mente (formal reflexiva) que necesita de la evidencia y compresin desmenuzada. Nacimiento de la actitud cientfica y mayor disminucin del narcisismo. VI. Visin-lgica. Funcin ms elevada de la mente ordinaria, visin, sintetizadora de modalidad unificada de cognicin. La visin lgica no alcanza la unidad ignorando las diferencias sino englobndolas por ello se llama tambin
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aperspectivista integral supone el descubrimiento del pluralismo universal y de la unidad en la diversidad. VII. Psquico. Inicio de los dominios trans/personales, supra/individuales y espirituales. Tendiente a una unin mstica con el reino ordinario (naturaleza) de Gaia (tierra) como el alma del mundo. Actitud de misticismo natural. VIII. Sutil. Misticismo teista. Experimentacin de modo directo de las formas ontolgicamente reales de la propia divinidad IX. Causal. Es el reino de lo manifestado sin forma, la vacuidad pura, el abismo. En trminos orientales, el nirvi kalpa, nirvana ayin. El ser como testigo de la creacin, la inmensidad, el infinito (incluido lo no visible). Misticismo sin forma. X. No Dual. Meta ms elevada de todos los estadios y su fundamento omnipresente. Unin de la Vacuidad y la Forma, Espritu y Mundo, Nirvana y Samsara. Misticismo integral. Bien podramos decir que hasta la fecha, la evolucin que comenz en el Big Bang ha desplegado unas tres quintas partes de la Gran Cadena, desde la materia insensible hasta los cuerpos vivos y la mente conceptual (o desde la fsisfera hasta la bisfera y, desde sta, hasta la nosfera). Bastara simplemente con comprender que la Gran Cadena no es algo esttico e inmutable que nos viene dado de una vez por todas, sino que evoluciona y se desarrolla a lo largo de grandes periodos de tiempo y que cada uno de los niveles superiores no es tanto consecuencia de los inferiores sino que emerge a travs de ellos... la superacin.... haga compatible la Gran Holoarqua con los datos de la moderna investigacin y nos permita as integrar lo mejor de la antigua sabidura con lo mejor del conocimiento moderno... Esta es precisamente la esencia del abordaje integral. [Wilber, 1998: 122-129]. Hemos observado que recurrentemente se constata una contradiccin entre las formas sociales que ha adoptado el crecimiento econmico y los valores que permiten un desarrollo humano no enfocado hacia ese mismo crecimiento, cmo podramos hacer compatibles dos necesidades aparentemente contradictorias? Esto es, las necesidades del crecimiento econmico y las necesidades del desarrollo humano. Dos posiciones que pudieran ser extremas han venido hablando del asunto. De manera simplificada podramos decir que los valores necesarios al crecimiento econmico son: productividad,
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competitividad, competencia, cooperacin, calidad total, excelencia, control, disciplina, coercin, etc. Por otro lado, tenemos aquellos valores ms ligados al humanismo como pueden ser los siguientes: capacidad de misericordia, de arte, creatividad, faenas colectivas, decisiones comunitarias por consenso, imaginacin, emotividad, utopas, sensibilidad, espiritualidad, etc. [Latap, 1996]. Si la primera posicin es ideologa dominante pura, la segunda posicin por s sola sera mera utopa; en virtud de que el desarrollo humano hace mucho tiempo qued ligado al mbito de la cultura (y la produccin econmica es una de las partes fundamentales de la produccin cultural), esa creacin artificial de lo social o esa segunda naturaleza del hombre. Pero esto ha permitido la consciencia de s y la capacidad de modelar libremente la vida humana. El hecho de que la naturaleza humana desde el punto de vista biolgico sea esencialmente plstica y abierta al mundo, implica que de suyo, la naturaleza humana remite a la cultura, es decir, el artificio [Garca, 2000; 5053]. La naturaleza transformada por el humano en algo til para la vida se llama cultura, el mundo cultural es humano. Entonces Por qu se manifiesta como deshumanizado? Es el tipo de creacin y producto cultural objetivado lo que aparece como deshumanizado; la productividad por s misma no es una deshumanizacin, al igual que la calidad, excelencia y competitividad. Sino las formas que stas adquieren, el fin al cual sirven y el contexto socioeconmico en el que surgen. Por esto, la educacin es tanto proceso de creacin de sentido de la existencia particular y social, como creacin de contenidos simblicos que el hombre aade al mundo fsico- natural para continuarlo, extenderlo y habitar en l. Considero conveniente proponer el siguiente cultivo de universos simblicos de creencias valorativas: 1) Asimilacin, continuacin y desarrollo de las mejores creaciones culturales del ser humano a lo largo de la historia universal, nacional, regional y local. 2) Una crtica a las formas culturales que distorsionan el sentido humano del crecimiento econmico, entre ellas, la eliminacin de la contradiccin entre produccin social de la riqueza y su apropiacin individual. 3) Propiciar el desarrollo del factor X de cada individuo, el descubrimiento de su singularidad, fundamente de su dignidad, su ser personal y su libertad o posibilidad de poder desplegarse en una multiplicidad de
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4)

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6) 7)

direcciones. Pueden considerarse como positivas todas las manifestaciones culturales que armonicen crecimiento econmico, productividad y calidad con el pleno desarrollo de la naturaleza humana, y como negativas aquellas que impidan o entorpezcan su consecucin. Las manifestaciones culturales negativas se pueden ejemplificar: la enseanza y el culto a los valores que presentan una visin petrificada de la historia y sus hroes, la visin acrtica en la formacin de las leyes y las instituciones sociales, el culto a el militarismo contenido en el himno nacional (el cual ya debera reformarse o cambiarse por la versin con letra de la novena sinfona de Beethoven), la intolerancia que se ejerce contra el despliegue de la individualidad, la cultura del oropel y el relumbrn, etc. La introduccin de la materia de tica trascendente en el sistema educativo. Promover la terminacin de la cultura de la doble moralidad, la cual es caldo de cultivo para conductas autodestructivas, frustracin, neurosis y psicosis. La sociedad, como existe en la actualidad, les hace esta jugarreta a todos los nios desde su primera infancia. Se ensea al nio que goza de absoluta libertad, que es una fuente independiente de pensamientos y acciones, el nio acepta esta fantasa precisamente porque es falsa, no puede negarse a ser miembro de la comunidad en la que ha nacido. No tiene forma de evitar que se le inculque dicha doctrina social, constantemente reforzada con premios y castigos [Wilber, 1990].

Pero posteriormente se le somete a presiones para volverlo un miembro dependiente de la comunidad y decirle que debe ser un nio obediente y hacer lo que le manden. Por consiguiente la sociedad juega con reglas autocontradictorias, confundiendo a los nios que crecen en su seno; adems del sometimiento a poderosas fuerzas sociales que actan como presiones para cambiar su conducta en sentido inverso al despliegue de su libertad y potencialidades humanas. Las mismas presiones que hicieron cambiar a sus padres y a sus abuelos. Dichas fuerzas van primordialmente encaminadas a destruir la mayor parte de su potencial, y en general suelen lograrlo. Cuando el nuevo ser humano alcanza ms o menos los quince aos, nos queda un ente muy semejante a nosotros mismos, un ser medio loco ajustado a una definicin insensata de la cordura, esto es la normalidad en la poca actual. La condicin de alienacin, de somnolencia, de inconsciencia, es la condicin del hombre normal; la sociedad le otorga un gran valor a su hombre normal.
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Educa a los nios para que se pierdan en lo absurdo y sean por consiguiente, normales. Los hombres normales han matado a unos cien millones de hombres tambin normales en los ltimos cincuenta aos [Wilber, 1990]. Por ltimo, es necesario de ir creando paulatinamente conciencia en el modelo educativo de introducir dimensiones ms amplias y profundas para el desarrollo armnico de la personalidad, la cultura y la sociedad de acuerdo a un modelo transmoderno y pluridimensional. La globalizacin viene constituyendo el proceso histrico reciente de objetivacin de la exteriorizacin del "lado obscuro" o "sombra" del tipo de progreso econmico-social-material hegemnico impuesto por el avance de la Razntcnico-instrumental occidental. 7La importancia del anlisis de tal lado obscuro estriba en que ha incrementado y profundizado el debate en torno al origen, desarrollo, futuro, axiologa y teleologa del proceso de modernizacin y la modernidad como un todo. Pero el debate no se ha reducido a la modernidadposmodernidad, sino que ha abarcado tambin otras visiones y actitudes tales como la premodernidad, antimodernidad, desmodernidad y transmodernidad. Y todo ello se ha extendido tambin a las visiones contemporneas del fenmeno educativo. No es la intencin en este breve apartado, hacer una exposicin completa de todas las visiones citadas, sino nicamente anotar que ellas sirven como categoras analticas heursticas para la comprensin de alternativas abiertas por el malestar de la modernidad y su globalizacin, o de un cierto tipo de modernidad y globalizacin. Alain Touraine ha resumido muy bien tal "malestar", con la frase: "Ya no creemos en el progreso" (lase en la modernidad) y ello trajo diversas actitudes y visiones humanas: por ejemplo, el regreso a la magia, al animismo, lo sobrenatural, la religin, etctera (premodernidad). Intento de recuperacin de la identidad personal y comunitaria frente a la disociacin creciente de la misma con los proceso econmicos (desmodernidad) [Touraine; 1999]. Hargreaves (1999) por su parte, establece que la concepcin surgida de la ilustracin ciencia y tecnologa, razn, ideales de colectividades que aplastan al individuo; cede su paso al ideal de autonoma personal, valor al universo

En este caso, el concepto de "Sombra" o "Lado Obscuro" est tomado y transpolado a la economa (por el autor de este trabajo) de la obra del psicoanalista Cari G. Jung. Aunque ya haba sido transpolado antes para el anlisis del trabajo y el progreso por autores como B.Shacleton, J.R. 0Neill, M. Sinetar y Ch. Glendinning. [Jung; 1996].

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subjetivo, etctera (Postmodernidad). El libro de Adame Cern describe como la llamada contracultura de los sesenta y su posterior desarrollo en la New Age, con su nfasis en las filosofas irracionales underground, los misticismos, psicodelias, iluminismos y xtasis, pueden caracterizar las visiones antimodernas [Cern; 1998]. Si bien, es cierto que el debate se ha centrado en los esfuerzos de los postmodernos en descalificar a una modernidad que no acaba de morir y... "la mayor parte de la crtica resulta irritante a veces, pues no entiendo la lucha a muerte contra el humanismo del siglo de las luces, no acabo de comprender que la herencia cultural haya de ser negada y barrida de nuestro tiempo" [Ferreras, 1999: 12]. Por nuestra parte pensamos, que hay importantes corrientes del pensamiento contemporneo que podran apoyar una visin Transmoderna (sin que se haya usado ese concepto) tales como A. Mattelart [2000], Ken Wilber [1998] y otros autores adelante sealados, que trascienden positivamente el debate modernidad-postmodernidad y lo extienden hasta la transmodernidad. Un aspecto que llama crecientemente la atencin es el rezago de las teoras sobre la prctica educativa con respecto a la emergencia de un nuevo paradigma humanista en las ciencias sociales en general y en la educacin en particular. Cuando se habla de "humanismo" o "paradigma humanista" en la enseanza, muchos docentes piensan que se trata de dar predominio a materias tales como historia, literatura, psicologa, filosofa artes, etctera, por encima de las materias y conocimientos tecnolgicos. Lo cual es totalmente errneo, el paradigma humanista de la educacin se refiere a introducir el debate en la escuela sobre el significado del ser humano integral, no de sustituir precisamente nfasis cognitivos o materias. Por ejemplo, resulta demasiado reducida la concepcin de la ANUIES sobre educacin integral e innovacin educativa, las cuales aparecen como meros epifenmenos de la globalizacin y su vertiente del cambio cientfico, al respecto sobresale la siguiente cita. Aun cuando se mejoran de manera significativa las condiciones del personal acadmico y de los alumnos, la elevacin de la calidad de los servicios que ofrecen las ES... difcilmente podr lograrse si se mantienen los modelos curriculares, pedaggicos y didcticos que durante mucho tiempo han caracterizado a las ES. Los avances de las ciencias cognitivas durante las ltimas dcadas muestran sin lugar a dudas, que el aprendizaje se logre, no basta que una persona exponga frente a otras... sino que es necesario cambiar el nfasis, pasando de la enseanza al aprendizaje basado en el estudio personal y grupal.
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La gama de tcnicas de enseanza debe ser variada apoyndose en una gama igualmente rica de actividades de estudio personal y grupal de los alumnos, e incorporando en forma eficiente los nuevos medios de apoyo con que se cuenta. A esto es a lo que se llama el nuevo paradigma del aprendizaje. El impresionante desarrollo de la tecnologa, permite pensar en una modificacin de los modelos educativos con una profundidad que hace poco tiempo era inimaginable [ANUIES; 1999: 210]. Incluso se piensa que los alumnos en formacin docente necesitan comprender los principios del desarrollo cognitivo del aprendizaje, utilizando los herramentales del mtodo cientfico. Esto es cierto solo parcialmente, pues si bien la ciencia es necesaria, al volverla exclusiva '"parcializa" y "mutila" la concepcin de un ser humano completo; enfatizando nicamente una sola de sus mltiples facetas. Con esta visin, es difcil que la formacin, actualizacin y superacin profesional de profesores, mediante el ejercicio de la prctica docente; tendiente a desarrollar competencias para la aplicacin de nuevas tcnicas y metodologas didcticas (innovacin docente), logre impactar favorablemente en la prctica pedaggica. Sin ms, es prcticamente imposible con la visin tradicional de la formacin, formar en la competencia profesional del docente del futuro: ensear a pensar para aprender a aprender. Tal competencia profesional implica el manejo de cinco dimensiones del pensamiento: metacognicin (conocimiento sobre nuestro propio pensamiento), pensamiento crtico-reflexivo, habilidades bsicas, contenidos complejos y originalidad. [Sandoval, 1998; Gmez, 1998: 39-48]. En la perspectiva de Carl Rogers, la formacin unidimensional que ha conllevado la educacin, hace mucho socialmente innovadora, hoy convencional desemboc en clases tpicas y exmenes tradicionales como medios de instruccin, transferencia de conocimientos y evaluacin. Tambin al papel de profesores poseedores del poder y el conocimiento y alumnos receptores, la autoridad como forma de mando y poltica aceptada en el aula. A los nuevos profesores frecuentemente se les aconsejaba que "procuren hacerse del control de los estudiantes desde el primer da". La confianza de los actores es mnima o nula, de alumnos hacia instructores y viceversa. La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la prctica, en contradiccin con lo que verbalmente y por escrito se pregona. Adems: No hay lugar para personas completas en el sistema educativo, slo para sus intelectos (subrayado original). En la escuela primaria, la curiosidad desbordante y el exceso de energa caractersticos de un nio normal son reprimidos y, a ser posible,
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suprimidos. En la escuela secundaria, el inters primordial de los estudiantes el sexo y las relaciones fsicas y emocionales que conlleva se ignora casi por completo hay poco lugar para las emociones. En la Universidad la situacin es todava ms extrema: lo nico que interesa es la mente [Rogers, 1995: 138]. Estas ideas escritas desde finales de los setenta son el embrin de las teoras postmodernas en educacin y el inicio del resquebrajamiento de paradigma cientfico-racional en educacin. Anticipan lo que despus D. Goleman enfatizar como la necesidad de educar en la "inteligencia emocional" y una buena parte de la oleada conocida como "Nueva Era". [Ferguson; 1980] Aunque tambin visiones que trascienden la "nueva era", como las de K. Wilber, S Grof y C. Miss. Son ideas emergentes y que tienden a ir incrementando su aceptacin en educadores; pero que en los aos setenta, an en EEUU estaban oficialmente vetados los partidarios de incluir aprendizajes afectivos-emocionales [Roger; 1995:138-139]. Tambin eran temas tab otros conocimientos humanos como el aprendizaje de la intuicin y el vasto campo de lo psquico (el alma) y lo espiritual (como diferente de las religiones petrificadas). Los mbitos abiertos por la visin humanista de Rogers y Maslow hoy tiende a constituirse en el paradigma emergente para los nuevos educadores, gracias a los avances potenciales que representan los nuevos enfoques trasmodernistas con su creciente inters en el reconocimiento, exploracin y uso de fuentes energticas internas del espritu humano y la meditacin. La convergencia en los postulados filosficos de la fsica terica y el misticismo oriental, la teora hologrfica de la funcin del cerebro (como capaz de crear "realidad") del neurocientfico Carl Pribram y la comprensin de la Persona como un "proceso" en vez de un conjunto fijo de hbitos y conductas. Por ello Rogers piensa que la prctica educativa del nuevo paradigma estara enfocada hacia la sinceridad, deseo de autenticidad, totalidad, cario, intimidad y espiritualidad con un escepticismo hacia la exclusividad de la ciencia y la tecnologa, la autoridad externa y la acumulacin material; como nicos objetivos vivenciales. Posteriormente al avanzar los ochenta, los noventa y arribar hacia el ao 2012; la conformacin del nuevo paradigma (entendido como una cosmovisin sobre el ser humano, su contexto, circunstancias y procesos socio histricos) han venido avanzando en la convergencia de varios elementos que le dan unidad terica. Desde el retorno a la sabidura occidental (C. Reale) y oriental (J. Krishnamurti) para el tratamiento de los males de la sociedad contempornea, pasando por la recuperacin de la sabidura antigua mexicana (K. E. Feather y
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C. Castaneda), hasta la socio-filosofa transpersonal occidental. (K. Wilber, W. W. Dyer., D. Choppra, C. Myss) y las interesantes visiones postmodernistas de la sociedad, el conocimiento y la tica (R. Shattuck, G. Lipovestsky). Todo ello nos permite vislumbrar alternativas humanistas no convencionales para las prcticas educativas del siglo XXI. [Shattuck; 1998], [Lipovestsky; 1992], [Dyer; 1998], [Myss; 1997]. Desde luego que los orgenes histricos del debate sobre la emergencia de nuevos paradigmas educativos se pueden rastrear desde la antigedad clsica, el feudalismo, el renacimiento, la ilustracin y en general toda la era de la modernidad. Sin embargo, es con ciertos "flechazos" disparados por la globalizacin y la postmodernidad y que no han sido atendidos (o incluso ignorados) en educacin, que podemos constatar la asistencia a los inicios de una nueva forma de ver la formacin y prctica educativa, en un momento donde la hipermodernidad ha llegado a un cuestionable lmite. La Ilustracin y la modernidad, desde el siglo XVIII, gener un modelo educativo dominante para acabar con la ignorancia feudal, la supersticin y mito tecnolgico opresivo; enarbolando para ello las banderas de la ciencia, tecnologa, razn instrumental y conocimiento no metafsico. Esto fue muy positivo en su tiempo, pero la postmodernidad ha mostrado los lmites del modelo hper y los riesgos de continuar por el mismo camino en vez de desarrollar senderos trascendentes aunque incluyentes de los valores ms destacados de la modernidad. La razn formal-operacional, como principio valorativo mximo y organizativo de la sociedad ha llegado a un lmite. El conjunto de propuestas de reforma, planeacin e instrumentos de poltica educativa que insisten en profundizarla estn condenadas al fracaso, si nicamente vislumbran una poltica unidimensional. Las concepciones sistmicas, aparecen hoy como planas, "chatas", monolgicas (no dialgicas), y las nuevas propuestas van el sentido de integrar ciencia-arte-moral; tal y como lo han sugerido los trabajos del socilogo francs Alan Touraine (Crtica de la modernidad, 2006 y Podremos vivir juntos?, 1999).Touraine sostiene que la creciente racionalidad social puede convertirse en una amenaza para la individualidad del sujeto, la creatividad y la libertad [Arguelles; 1999: 21-27]. Las crticas han sido frecuentes a lo largo de la historia, desde Hegel, Kant, Nietzsche, Bataille, Focault, Heideger, Derrida, Lyotard, Habbermas; hasta los sabios orientales [Wilber; 1995].

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Por otra parte es paradjico, que la autonoma, uno de los temas permanentes de la modernidad; Kant la defini como el coraje de pensar por uno mismo y no confiar en las reglas sociales dadas o en los dogmas [Wilber; 1995], sigue siendo asignatura pendiente an en las escuelas actuales. Entonces la globalizacin ha destapado otra caja, sin proponrselo: una creciente bsqueda de valor, sentido y significado de la educacin en vez de profundizar en la dimensin tcnicoracional como en el pasado [Hargreaves; 1994] Hay una vuelta a las interpretaciones pluriculturales, hermenutica, introspeccin discursos intersubjetivos y paradigmas cognitivos significantes en comunicacin humana personal y transpersonal [Wilber; 1995]. 6. El Paradigma Hper y el Surgimiento del Transmoderno El siglo XXI est siendo testigo del surgimiento del nuevo paradigma de convergencia cognitiva, una visin de campo unificado de conocimiento o pensamiento de integrabilidad muy diferente al paradigma de ciencia parcelaria o fragmentaria que impuls la modernidad y su posterior vertiente hper. El nuevo paradigma es muy amplio y en este libro lo hemos ido exponiendo en autores diversos. No todo son autores nuevos, pues este paradigma arrastra tambin su propia tradicin histrica, por ejemplo la Filosofa Perenne, fundada desde 1540 por el filsofo italiano Agustino Stenco y reforzada por Aldous Huxley (1945). Tal vertiente filosfica reaparece en el siglo XXI remasterizada como Noetica, la disciplina del vivir, el arte y la ciencia sutil de la transformacin y desarrollo de los niveles de consciencia, adentrndose en los temas humanos profundos y en los valores trascendentes [Mandala Schlitz, Vieten, Amoro K; 2010]. El paradigma transmoderno y el hper, estn ya en condiciones de iniciar un dilogo fructfero para ambas corrientes de pensamiento y visiones de la realidad, pues segn los post modernos: Un debate llega a su madurez cuando las posiciones ms extremas dejan de oponerse frontalmente para tratar de identificar lo que hay de convincente en la argumentacin contraria. Es posible que estemos viviendo (por fin!) ese momento crucial en lo que se refiere a la polmica sin duda ms importante de los ltimos 20 aos: La disputa sobre la globalizacin [Lipovetsky, Juvin; 2011]. Por esto, es que se plantea en este inciso, el debate sobre el papel social del cambio de paradigma transmoderno del campo unificado de la ciencia y la
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convergencia cognitiva, frente al paradigma hipermoderno de la ciencia y la tecnologa. El debate se basa en una revisin crtica sobre las modernidades, para mostrar sus vacos y debilidades a efectos de dar respuestas a los problemas que surgen con el desarrollo humano y no nicamente por sus aspectos econmicos. La tercera modernidad trajo consigo la promesa de incrementar el bienestar humano potenciando la sociedad del conocimiento, como una continuacin lgica de la fe en el progreso cientfico-tecnolgico-material de la primera y segunda modernidad. Sin embargo a partir de los 80 del siglo XX, la tercera modernidad se transform, en su faceta dominante, en hipermodernidad; esto es, un tipo de modernidad tcnico-instrumental de desarrollo humano en una sola dimensin (la econmica), provocando una acendrada polmica con otras posiciones terico-interpretativas de la realidad socio-econmica, surgidas por la inconformidad con la actitud pasiva y monocorde de los hipermodernos. Esas otras posiciones tericas son en esencia, satlites conceptuales de la modernidad en su forma pre, anti, des, post y transmodernidad. Todas ellas son importantes de tomar en cuenta por los economistas, cientficos sociales y tecnlogos; pues se debe considerar que conjuntamente con el avance de la economa del conocimiento y sus respectivas bondades predicadas por los hipermodernos; el resto de posicionamientos conceptuales se han unificado (aunque difieren en otras cosas) en torno a un enunciado crtico y completamente opuesto al de los hper, que dice: Una cosa parece clara: a pesar del inmenso poder tecnolgico, cientfico, financiero poltico y militar que acapara en sus manos y de sus indudables xitos en stos y otros aspectos, el modelo occidental de sociedad y de vida se revela cada vez ms como totalmente inepto para resolver los urgentes y dramticos problemas a que se enfrenta el gnero humano [Saa, 2006:11]. Es importante que la hipermoderna economa de la informacin y del conocimiento tome en cuenta este debate, para no caer en la ingenuidad de que su xito ideolgico est asegurado; pues su postulado de que la sociedad, al avanzar por ese camino marcha directamente hacia la abundancia, la libertad y la felicidad, ya no es para nada creble para un pblico cada vez ms escptico y crtico, que est cuestionando claramente tal hiptesis. En este apartado se establece la premisa de que la sociedad del conocimiento puede vislumbrarse desde un nuevo paradigma transmoderno, el cual no exige que se cancele la va del avance cientfico-tcnico-material (como lo hacen los
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anti y los premodernos), sino reubicarlo en su justa dimensin, como base material del desarrollo de otras potencialidades humanas. Es decir debe continuar expandindose si, cierto, pero no a costa de obnubilar, opacar o sepultar (como lo hace hoy) el desarrollo de mltiples posibilidades humanas, sino en complemento de las mismas y en apertura de otras facetas ms del desenvolvimiento humano; adems del instrumental de la economa de la tecnologa. 6.1. El cambio paradigmtico de la modernidad Un paradigma es un conjunto de supuestos implcitos que no se someten a evaluacin, son inconscientes, parte de nuestro modus operandi en la cotidianidad, en la ciencia o en la cultura. Mientras que la teora es la explicacin sobre algo para desentraar su significado o su comprensin (Arntz, et-al, 2006).En trminos de las grandes pocas histrico-sociales y tomando como referencia central, las tres divisiones de la MODERNIDAD sealados por Marshall Berman (1984); podemos realizar el siguiente corte histrico y las respuestas culturales que de ese hecho han emanado: a) b) c) d) La Primera Modernidad (1492-1789). La Segunda Modernidad (1789-1945). La Tercera Modernidad (1945-2060). La Premodernidad (1492-hacia atrs).

Las respuestas culturales en trminos de toma de posicin y ubicacin en el espectro de la axiologa y la cosmovisin del mundo serian: la post, des, anti y transmodernidad. Para fines de nuestro trabajo, nos interesa concentrarnos en el Turning Point (Capra, 1998), esto es, en el trnsito de una visin paradigmtica moderna hacia una transmoderna. La visin ontolgica (referente al Ser) y epistemolgica (sobre el conocimiento) de la modernidad fue obra de varios factores, destacando, el transito del feudalismo al capitalismo, la economa de mercado, la revolucin cientfica (1440-1690), la revolucin industrial (1750-1850), la oleada de innovaciones tecnolgicas asociadas y la visin mecnico-materialista (para su poca muy avanzada) de Galileo, Coprnico, Newton, Descartes, Leibnitz y Bacon. Desde el siglo XVII, la fsica ha sido el ejemplo ms notorio de una ciencia exacta, usando una visin mecnica del mundo para perfeccionar la estructura conceptual de la fsica clsica, combinada con la teora matemtica (Newton), la filosofa cognitiva de Descartes y la metodologa cientfica de F.
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Bacon; se extendi tal modelo hasta el siglo XIX y principios del XX. En esta visin la materia constitua la base de toda la existencia y el mundo material se conceba como un gran nmero de objetos ensamblados a una gran maquina... el complejo significado de los fenmenos naturales se poda deducir reducindolos a sus partes constitutivas bsicas y descubriendo los mecanismos que los ponen en funcionamiento [Capra, 1998:51]. Esta visin triunf como el paradigma de la modernidad, y las ciencias sociales y humanidades fueron subordinadas al modelo de las formales y las naturales. En su proceso de conjunto, tanto la creciente especializacin de la ciencia y la tecnologa, como la evolucin de las estructuras econmico-sociales-polticoculturales y educativas condujeron a una HIPERMODERNIDAD, esto es, a un extremo desarrollo de avance tcnico-material de la sociedad, pero con subdesarrollo en el otro polo humanstico del desenvolvimiento personal, psicolgico, sutil y espiritual. De tal manera que nuestra sociedad desemboc en una extrema fragmentacin de sus actividades y una unidimensionalizacion de la existencia; cuyo fracaso tico se detecta por sus instituciones y modos de vida terriblemente alienantes y neurticos, en un ocano repleto de posibilidades tecnolgicas y cientficos como los siguientes: a) Impresionante avance en telecomunicaciones, con las nuevas tecnologas inalmbricas. Por ejemplo, en el sector militar los pilotos pueden volar una zona de guerra y lanzar miles de pequeos sensores inalmbricos (tamao de una canica, con costo de un dlar cada uno); tan pronto como caen al suelo, estos dispositivos comienzan a comunicarse entre s formando una intrincada red digital capaz de captar vibraciones y sonidos producidos por avance de tropas o de agentes qumicos y enviar esa informacin a un satlite [Economist Intelligence Unit, 2007: 30]. b) En uso civil, la perspectiva telecomunicacional tambin es sorprendente. Guardias forestales pueden dejar caer sensores desde un avin para detectar incendios, mostrando su localizacin exacta, direccin y velocidad con que se propagan las llamas. Igualmente, aparatos del tamao de un grano de arroz, pueden utilizarse por aerolneas para buscar dentro de las estructuras de los aviones insectos o roedores que pudiesen daar el Sistema de Seguridad y Cableado (dem). c) A futuro, las telecomunicaciones intermquinas pueden revelar relaciones aun no evidentes para sujetos, como permitir a la fbrica a
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d)

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f)

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aprender y encontrar formas de volverse ms productivas. Despus llegar tales repercusiones a oficinas y hogares. El siguiente paso ser que la tecnologa inalmbrica entre en los humanos (dem). En Sel, Corea, desde la torre donde se encuentra el centro de investigacin y desarrollo de SAMSUNG, alcanza a verse la enorme obra inmobiliaria conocida como UBIQUITOUS CITY (Ciudad Ubicua), a una hora de la capital. En breve, all surgir un ultramoderno conjunto de apartamentos donde todo estar interconectado y controlado en red (dem: 31). Al comercio de las telecomunicaciones, como todo mundo tiene un telfono celular, se le estn buscando nuevos usos y modelos de negocios. Ya 5K Telecomm introdujo tecnologa que permite realizar transferencias bancarias por dispositivos porttiles; y prueba aparatos que monitorean la salud de los usuarios. Por 5 dls. al mes los clientes podrn revisar a distancias los termostatos y sistemas de seguridad de sus hogares, as como apagar o encender las alarmas contra incendios o las luces. Japn proyecta algo similar, diseo de sistemas inalmbricos que eviten choques de automviles, conjuntando la industria automotriz e informtica. Una escuela privada de Tokio coloc localizadores en las mochilas de los nios para rastrearlos. La tecnologa Wi. Max espera comunicar -no solo telfonos y usuarios- tambin aparatos porttiles, mquinas, mascotas, automviles y casas. Sprint es el primer proveedor de telefona mvil en presentar un plan de accin para el acceso inalmbrico a Internet.

Tendencias de avance similar podrn encontrarse en biotecnologa, gentica, microelectrnica, robtica y ciencias aeroespaciales. Tambin en economa, finanzas, inversiones, valores econmicos, propiedades, comercio, bancos, etc. Pero el desarrollo econmico desatado por la modernidad tom un sendero funcional-tcnico-productivo-competitivo y los grandes valores universales de la segunda modernidad (libertad, igualdad, fraternidad, justicia y democracia) fueron sepultados entre torres de concreto, electrnica, informtica y axiologa materialista, en medio de guerras, hambrunas, crisis ecolgica-familiar y violencia social recurrente. Necesitamos una nueva cosmovisin que permita equilibrar el mundo de las ciencias, de la economa, lo socio-poltico con lo personal, en el mbito del desarrollo interno del ser. El desarrollo interno del ser ha quedado abrumado por el peso de lo tcnico-econmico y los valores exotlicos (externos al ser
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humano). Tal subdesarrollo y aplastamiento es uno de los factores claves para explicar el aumento de la criminalidad, la violencia, la neurosis, el malestar cultural, accidentes, suicidios, alcoholismo y de trastornos conductuales en general. Esta separacin se refleja en la asombrosa disparidad que existe entre el desarrollo del poder intelectual, del conocimiento cientfico y de las habilidades tecnolgicas por un lado y la sabidura, la espiritualidad y la tica por el otro [Capra, 1998:45]. El paradigma transmoderno es una visin ontolgica (referente a qu es el Ser) y epistemolgica (referente a qu es el Conocimiento) que intenta construir una nueva percepcin de la realidad que integre lo mejor de la modernidad, extendindose hacia una integracin con dimensiones de la vida hoy sin tomarse en cuenta por la modernidad. Se trata de una fusin entre ciencia+tecnologa+industria con dimensiones sutiles de la vida (tica trascendental y esttica sublime), mgicas, mticas, msticas, causales, emocionales, psquicas y espirituales. La idea que desde el mbito de la ciencia viene a conjuntar estos esfuerzos integradores es el pensamiento heurstico que ha interrumpido con el nombre de TEORIA DEL CAMPO UNIFICADO [McTaggart, 2006], interpretada como la bsqueda de la fuerza secreta que mueve el universo. Adems esta nocin importantsima permite integrar en uno solo PARADIGMA UNIFICADO DE CONVERGENCIA COGNITIVA, varias reas del conocimiento antes radicalmente separadas. Tales reas son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) La Fsica Cuntica y la biologa cuntica con su teora del campo aksico [Lazslo, 2004]. La Medicina cuntica, energtica o reconectiva [Pearl, 2007 Chopra, 2006, Thomson, 1989]. La Psicologa y la investigacin transpersonal de la conciencia [Willber, 2000, Grof, 2005]. La Filosofa perene y la transmoderna [Ferry, 2007; Ortiz Monasterio, 2002; Carlson, 2004]. La Cosmologa multidimensional y el campo de inteligencia universal [Hand Clow, 2004, Cori, 1998, 2000, 2001]. La Teora de la Complejidad [Morin, 2002]. La Gentica Cuntica [Murakami, 2007]. Las grandes tradiciones espirituales de oriente [Krishnamurti, 1999, Merlo, 2007].
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9) 10) 11) 12) 13)

La Economa del Alma y la Gestin Espiritual [Ridderstrale, 2000; Kliksberg, 2006; Hamilton, 2006; Aburdene, 2006; Castaneda, 2005]. La Antroposofa y la sabidura interior de vanguardia [Steiner, 2004; Arntz, 2006; Ramtha, 2004; Saint Germain, 2005]. La teora del caos, matemticas co-evolutivas, atractores y fractales [Sheldrake, 2005; Penrose, 2007]. La perspectiva histrico-cultural-humanista de la sociedad de la informacin [Mattelart, 2001]. La investigacin interdisciplinaria de la consciencia [Alcaraz Romero, Diaz, Prez Tamayo, Frixione, Flores Valdez, Braunstein, 2007].

Se trata de una pequea, pero coherente, slida y cada vez ms influyente comunidad cientfica del ms alto nivel, conjuntada con sabios, fsicos , mdicos, bilogos ,filsofos, psiclogos, comuniclogos y economistas con impresionantes credenciales que estn laborando en diferentes reas del mundo cognitivo convergente. Sus teoras y experimentos tambin conforman una nueva ciencia, una nueva visin del mundo [McTaggart, 2006]. El rompimiento con el modelo mecnico del mundo, lo dieron los pioneros de la fsica cuntica del siglo XX: A. Einstein, E. Schrdinger, W. Heisenberg, N. Bohr y W. Pauli. Ellos iniciaron el modelo que el mbito de las ciencias naturales de hoy llamamos transmoderno, con su categora central de CAMPO CUNTICO o CAMPO AKASICO, que coincide plenamente con el de CUERPO CUNTICO o GRAN MENTE UNIVERSAL de las nuevas ciencias humanas, y con el de MAGNA PRESENCIA y PLANO SUBLIME de la filosofa nueva era, logoterapia y antroposofa. La convergencia cognitiva ha adoptado tambin el nombre de TEORA INTEGRAL DEL TODO, esta perspectiva est liderada por Ervin Laszlo en ciencias naturales; por Ken Wilber en ciencias humanas y por Deepak Chopra en ciencias de la salud. El brillante psiclogo transpersonal, Stanislav Grof (2003) ha dicho que Ervin Laszlo (2004), es uno de los ms destacados tericos del nuevo paradigma cognitivo, explora las paradojas, enigmas y retos conceptuales de las disciplinas cientficas ms importantes, ofreciendo luz sobre muchas reas problemticas, obscuras e inexplicables. Su extraordinaria visin procura un puente que une lo mejor de la ciencia moderna con la sabidura de las grandes tradiciones espirituales y vuelve a traer encanto al montono mundo del pensamiento mecanicista [Grof, 2003:1].

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El concepto de CAMPO, como una energa inconmensurable que da forma al universo. El conocimiento de la realidad ser bastante pobre sin este concepto, es un cambio revolucionario en la manera de percibir la realidad. Durante los ltimos 30 aos, Laszlo ha estado en la cabeza de la investigacin cientfica; explorando las fronteras del conocimiento con perspicacia, sabidura y la integridad de un autntico erudito. Con su libro La ciencia y el campo aksico presenta una visin cuntica hacia la comprensin del universo fsico, pero tambin del interior humano. Una lectura esencial para descifrar mente, ciencia y universo del siglo XXI, donde la bsqueda tiene un final abierto en la arquitectura de la evolucin csmica y de la humana; por eso, no se limita al mbito de la fsica, sino que es una hiptesis coherente y global que conecta el campo cuntico, cosmos, vida y conciencia. Un asombroso intento de explicar los conceptos ms avanzados de la fsica, biologa, qumica y parapsicologa; para aplicarlos al antiguo misterio central del registro aksico: Qu pasara si se descubre que todo lo ocurrido en el mundo estuviera registrado en una especie de banco de informacin ultra dimensional, a la vez extragrande e infinitamente pequeo? Los nuevos tericos demuestran que la ciencia se encuentra en el umbral de un nuevo paradigma; no como ideologa poltica o una poltica distinta Sino en una visin de la quinta esencia de la existencia que nos dar la oportunidad de elegir opciones fundamentalmente diferentes La filosofa occidental que ha dominado el mundo durante siglos, est a punto de ser derribada [Kamp, 2004: VIII]. Akasha es un trmino en snscrito que significa eter: lo que penetra todo el espacio. Originalmente signific radiacin o resplandor; mientras que en el hinduismo, Akasha era considerado el primero y el ms fundamental de los 5 elementos, los otros eran Vata (aire), Agni (fuego), Ap (agua) y Prithivi (tierra). Akasha rene las propiedades de los 5 elementos: es la matriz de la que emerge todo lo que perciben nuestros sentidos y a lo que todo vuelve al final. El registro aksico o Crnica aksica es el archivo permanente de todo lo que ocurre y ha ocurrido en el espacio tiempo [Laszlo, 2004]. Esa perspectiva que muchos identifican con el genrico ambiguo trmino de misticismo, por motivos que aqu no explicar, se perdi con el desarrollo de la modernidad; la cual adems deriv en un conjunto de caractersticas que no estaban planeadas para que un proceso de cierto tipo de modernizacin evolucionara as:
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1)

2)

3)

Dominacin de inmensas organizaciones burocrticas, polticas, econmicas, educativas y culturales; que han representado una enorme Jaula de hierro visible e invisible con opresin de potencialidades humanas que podran conducir hacia una liberacin del hombre y su epimeleia (concete a ti mismo). Un mito del paraso perdido premoderno y formacin de estructuras socio histricas cargadas de horrores, ambigedades, aventuras, ironas, paradojas, contradicciones, transformacin, desintegracin, renovacin, angustia, conflictos y luchas. Un conjunto de fuentes que alimentan la vorgine modernista como la produccin tecno-econmico industrial y de servicios, los sistemas de comunicacin de masas, los movimientos sociales, los mercados de capitales mundiales siempre en expansin y fluctuantes, el encadenamiento de la revolucin cientfica con la industrial, y de estas con la tecnolgica de los siglos XX y XXI.

Lo ms crtico de la modernidad y lo ms paradjico, es que en medio de un presente miserable (humanamente), se vislumbre un futuro abierto hacia una riqueza humana insospechada hasta hoy, pero punto medular del anlisis transmoderno. Pues en ciencias humanas, el punto central es que el opresivo aplastamiento de la vida personal (psquica, sutil, mgica, casual y espiritual) por la enorme maquinaria tcnico-material-econmica-funcional (jaula de hierro) del sistema productivo legal-jurdico y burocrtico, puede revertirse y es ticamente deseable que as ocurra. Los hipermodernos (seguidores de la vertiente ms cuestionable del desarrollo moderno) se convirtieron en expertos sin espritu, sensualistas sin corazn, progresistas sin tica, productores sin esttica y seres competentes sin alma; como los robots inteligentes de quinta generacin. Estas ironas se reflejan en la ilusin de que hemos llegado a un nivel de desarrollo muy elevado. Existe el saber hacer (destrezas y habilidades para el desempeo econmico) pero falta el gran ausente: el saber ser (contacto con las fuerzas sutiles de la vida: el alma, el significado y la dimensin espiritual). Estamos ante un humano SIN CAPACIDAD DE RESPUESTA anmica y algunos parecen cmodos en su jaula, sus hombres-masa, hombres vacos de intencin evolutiva hacia la epimeleia y la libertad. La crtica postmoderna pudo vislumbrar esto: Foucault, Freud, Nietszche y H. Marcuse; entre varios. Marcuse adelant su nocin del HOMBRE UNIDIMENSIONAL (1964), como el hombre que vive en la administracin total; administrado y gestionado por lo
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externo en sus ideas, necesidades, sueos, vida interior programada para satisfacer las necesidades del sistema social externo a el mismo (su propia jaula). En su libro: One Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society (1967), expresa la esencia de la modernidad en su relacin vida externa-vida interna personal, al decir que las personas se reconocen en sus mercancas; encuentran su alma en su automvil, en su equipo de alta fidelidad, en su casa, equipamiento de su cocina; en fin, en los miles de mercancas que constituyen su principal aspiracin: adquisicin y consumo. La visin moderna unidimensional es sospechosa de alentar dinmicas de la existencia donde la gente est muerta de antemano. Qu hacer? Los postmodernos se refugiaron en la apata, escepticismo, nihilismo y desesperacin; los antimodernos en la bsqueda de una vida marginal al sistema moderno; los premodernos en un regreso a la religin. M. Foucault (A quien Berman considera una versin atormentada de Weber), se manifiesta escptico con respecto a las posibilidades de la libertad; pues la jaula de hierro, las limitaciones humanas, prisiones, hospitales, asilos, escuelas, etc., estn constantemente creando cdigos en formas aceptables del poder normalizador. Poder que es un mecanismo de engranaje de individuos a jaulas institucionalizadas de hierro invisibles y visibles; dentro de las cuales no puede brotar ninguna vida sana [Foucault, 1975]. Sin embargo en los transmodernos, si hay una direccionalidad del proceso evolutivo hacia la libertad, pues de lo acumulado, debe rescatarse lo mejor y ponerlo al da, as para una formacin integral del sujeto, debemos recurrir al legado original (no al manipulado por las sectas) de la premodernidad: judasmo, cristianismo, budismo, islamismo, taoismo, hinduismo y religiones indgenas, para medir las dimensiones espirituales negadas por la modernidad, pero sta ltima, a cambio aport la razn, ciencia, tecnologa y capacidades analticas y productivas. De la post, recuperar su capacidad crtica (el postmodernismo detecta brillantez tcnica de la modernidad pero con opacidad humana) y de la anti; su visin colorida y naturalista de la vida. El principal aporte humanstico de la transmodernidad es el nfasis de la existencia de una INTELIGENCIA UNIVERSAL o gran mente universal, como trasfondo de la mente individual y colectiva que se mueve en el mbito del espacio-tiempo (estas 2 ltimas); pero la Gran Mente no tiene espacio ni tiempo, no tiene lmites, ya que es lo inconmensurablemente desconocido; es
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la existencia anterior de todo, nada exista antes de esa inmensa llama de poder. Tal supradimensin est ms all del cuerpo fsico, del mental y del psquico y es la belleza de la esencia de lo real (si tal dimensin esttica se puede captar). Para captar su fuerza y su pureza no alcanza la imaginacin, no la mentecerebro; pues est ms all de la inteligencia promedio, con sus usos de capacidades, habilidades y destrezas. En el mbito de las ciencias naturales, como es el caso de la cosmologa, la gran mente, coincide conceptualmente con la teora del caos, en su concepto de INCONSCIENTE GAYICO (Gaia) que no contiene la forma, sino su fuente; igual a la energa, el material que hizo la forma [Abraham, 2005]. La modernidad hizo de la ciencia una visin fragmentaria del mundo, especializada, parcelaria, transmitida a travs de unos compartimentos disciplinarios aparentemente independientes; pero los transmodernos (minora en aumento) buscan una imagen integrada y unitaria en el mundo; de ah el empeo por lograr una Theory of Everything. En la teora del campo unificado, se intenta conjuntar o hacer converger: la teora fsica de cuerdas y supercuerdas, las matemticas coevolutivas, la vida, la mente, la cultura; el orden implicado (David Bohm), etc. El esto participa la teora de la complejidad (para los 2 tipos de ciencias), pues el concepto de campo complejo, nos lleva a que el universo no slo est hecho de cuerdas vibrantes, ni de partculas elementales y tomos, sino que est constituido por una unin de campos continuos y fuerzas que llevan informacin a la vez que energa, pues el universo es informado y significante. An no existe la teora del todo, pero el campo aksico o unificado son sus cimientos, pues explora el porqu y el cmo, est emergiendo de la fsica cuntica, de la cosmologa, de la biologa y en el mbito de la investigacin de la consciencia transpersonal, la caracterstica fundamental de la teora integral: El descubrimiento revolucionario de que en todas las races de la realidad aparece un campo csmico de interconexin, que conserva y que transmite informacin. Durante miles de aos, los msticos y los videntes, los sabios y los filsofos han mantenido que este campo existe Hoy en da, con los nuevos horizontes abiertos por los ltimos descubrimientos cientficos, este campo se ha vuelto a descubrir. Los efectos no se limitan al mundo fsico informa de todas las cosas vivas, a todo el tejido de la vida. Tambin informa nuestra consciencia [Laszlo, 2004: XVIII].
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Lo que no es pertinente hacer de parte de los hipermodernos es caer en la ignorancia de desconocer el reduccionismo del concepto sociedad del conocimiento, conceptualizando el conocimiento como una variable econmica educativa reducida a la creacin de habilidades y destrezas tecno productivas comerciales; dejando a lado lo ms importante de una poltica educativa y cientfica : la formacin de un ser humano integral que d pie a la formacin de una economa y una sociedad integral y no la fragmentariaalienante y deshumanizada que ya reconocen incluso un sector muy importante de los economistas (Napoleoni, 2008 ; Gray, 2006; Klein, 2009, Jalife-Rahme, 2000; Ridderstrale, 2000; Nordstrom, 2000); tambin socilogos de talla mundial (Touraine, 2006; Morin, 1993;), filsofos (Saa, 2006; Ferry, 2007; Coreth, 1991; Ferrucci, 2009), psiclogos (Rizo, 2008; O Hanlon, 2006) , fsico-matemticos (Sheldrake, 2005; Goswami, 2008; Arntz, 2006) y antroplogos (Garcia Almiburu, 1996; Ullman, 2009) . 1) Frente a la hoy conservadora y convencional visin de la sociedad del conocimiento y el enfoque de la vinculacin triangular, tpica en Mxico de la ADIAT, el Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, SEP, Concamin, etc.:, que equipara innovacin con la profana tarea de hacer buenos negocios y educacin de calidad con el chato modelo de competencias y evaluacin estandarizada, se erige la necesidad de una visin ms amplia, que sin descartar el reduccionismo del tringulo productivo, lo ample hacia una insercin en una poltica integral formativa para el SER HUMANO completo, esto es lograr un equilibrio de la innovacin tcnico econmica funcional estructural sistmica con otra ms compleja: una innovacin en el DESARROLLO HUMANO del Aprender a Ser que abarque sus siguientes dimensiones : La fsica. Sistema orgnico fisiolgico- biolgico material Mental. Conceptos, teoras, ideas, juicios, relaciones, anlisis, sntesis, etc. Psquica. Desarrollo de sentimientos, afectos, sensaciones y emociones positivas; superando las zonas sombras de la personalidad o emociones negativas Sutil. Encontrar el propsito, fines superiores y significado de la vida ms all de la identidad econmica- social material que promueve la unidimensional poltica de vinculacin productiva tica. Distinguir valores pequeos, intermedios, sociales, culturales y grandes o trascendentes
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Esttica. Capacidad de no perderse lo mejor de la vida. La apreciacin de la belleza sublime, ms all de la fsica Energtica. Comprensin y desarrollo de la dimensin que proporciona el flujo de la vida en su forma de informacin y energa Espiritual. Comprender y conectar con una inteligencia superior, fuente de la sabidura y del significado ms hondo del Aprender a Vivir.

6.2. El Hacer (lo hper) y el Ser (lo trans) La economa de la ciencia y la tecnologa y su correspondiente administracin corren el riesgo hoy en da de convertirse en un mero apndice de la visin material (hipermoderna) de la propuesta social-cultural hegemnica de la vinculacin productiva tecnoeconmica. Tal visin intenta desarrollar uno de los polos y solo una de las posibilidades del nuevo paradigma, reducida a la unin de la tecnologa con la industria y un determinado sector de los conocimientos. No todos los conocimientos, sino nicamente de aquellos que puedan expresarse como vinculacin productiva-material y en ganancias econmicas. Al quedar por fuera de las recomendaciones de poltica econmica, social, cultural y educativa, el amplio abanico de conocimientos que no entran en la vinculacin, el modernismo y el hipermodernismo o ultramodernismo, parcelan o especializan el conocimiento y reducen su radio de accin a meros conocimientos administrables (destrezas y habilidades que son el motor del modelo educativo basado en competencias), contables y medibles por su aporte a la citada vinculacin. Pero con ello, los ultramodernos contribuyen (consciente o inconscientemente) a generar otro polo social que podra denominarse como sociedad de la ignorancia al tender una cortina de humo sobre la necesidad de un debate cultural de largo alcance sobre la tecnoutopa propuesta y el aporte de categora analticas tan engaosas y subrepticias como son las de sociedad de la informacin y el conocimiento convertidas en apologas del paradigma dominante de la tercera modernidad para el cambio social y en guas culturales para llegar a un desarrollo humano sustentable mediante verdades a medias y mentiras culturales, sea por error o sea por omisin de anlisis. Por ello es que la sociologa del conocimiento pudiese ser un notable contrapeso a la corriente mainstream de las ciencias sociales representada e inaugurada en 1967 en Praga por Radovan Richta y su equipo de investigacin de la Academia de Ciencias, quienes acuaron su concepto estelar de
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REVOLUCION CIENTIFICO TECNICA para afirmar que estaba naciendo una nueva civilizacin: la postindustrial, terciaria o de los servicios. La historia de la evolucin de esta idea est muy bien tratada por Armand Mattelart (2001) y no es objeto de este trabajo acadmico, pero nos interesa rescatar que se desarroll nicamente esta lnea de investigacin terica a travs del desenvolvimiento histrico de las siguientes categoras conceptuales afines con la idea original: La sociedad programada (A. Touraine) La sociedad tecnocrtica (A. Touraine , Capra) La sociedad postindustrial (D. Bell) La ciber era (N.Negroponte) La era tecnotrnica (Z. Brzezinsky) La sociedad postmoderna (J.F. Lyotard) La mezcla entre sociedad del conocimiento y Global Shopping Center (P. Drucker).

Por tanto, el hilo conductor de las conclusiones es dirigido en el sentido de hacer un cuestionamiento serio a la visin hipermoderna de la ciencia y la tecnologa, pero no negndola sino ampliando su campo perceptual al rea humanstica en su versin transmoderna, dndole nfasis a un enfoque multidimensional de la ciencia y tecnologa que abarque las reas hoy ignoradas por la misma: la psquica, la tica trascendente, la sutil (propsito y significado de la vida), La espiritual (fuerza o inteligencia superior del cosmos) y la esttica (capacidad de apreciar la belleza interna y externa del mundo). Igualmente, junto al saber hacer convencional de los hper, anexar el saber ser y el saber vivir de los trans, pues sin estas dimensiones la ciencia aparece como algo descolorido, y las polticas educativas se observan mecnicas y carentes de atractivo humano. Por ejemplo, si considerramos la danza, msica, poesa, relaciones humanas, el juego, la pintura, etc., desde el punto de vista econmico apareceran como un gasto innecesario de energa sin compensacin monetaria alguna, por lo tanto seran una prdida de tiempo; pero todo ello es ms un ACONTECER que un HACER, son aconteceres que van formando parte del Ser; el hacer tambin, pero eso no es todo, no alcanza para llenar el vasto espacio interior que esconde la persona. Por ello no es vlido impulsar una poltica educativa, cientfica y tecnolgica de corte reduccionista (vinculacin e innovacin tcnica exclusivamente) sino
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tambin en combinacin con una vinculacin de las dimensiones humanas y la innovacin en el desarrollo del SER no exclusivamente del HACER. As como otras acepciones que fueron configurando la mitologa de la sociedad y la economa de la informacin, que al no tener contraparte en visiones por fuera del modernismo terminaron por convertirse en discurso socialmente aceptado y en resignacin del gran pblico acadmico y no acadmico a que esta era la va del progreso y la cancelacin de la imaginacin humana hacia otras utopas posibles. Hoy, es necesario situar en su justo contexto socio econmico-culturalfilosfico y cientfico la derivacin hper del modernismo, explicable y justificable en su momento, pero si queremos ampliar las bases del conocimiento moderno hacia una visin amplia y sin camisas de fuerza, contrastndola con la transmodernidad como paradigma alterno de pensamiento, las grietas abiertas al modernismo y su reduccionismo conceptual, son evidentes, pero no se trata de tirar o derrumbar los aportes de la modernidad, sino nicamente de ampliar su visin meramente tcnica hacia otra humana, esto es, amplia , multidimensional e integral, o sea, una ciencia y una tecnologa con rostro humano.

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II. FORMACION, ACTUALIZACION Y PRACTICAS DOCENTES El presente captulo pretende dar respuesta a la siguiente problemtica de investigacin: 1) Cules son las principales caractersticas y problemas que observa el subsistema de formacin, actualizacin y prcticas docentes en la actualidad? Cules son los principales modelos o imaginarios sociales de tal subsistema? Qu clase de obstculos son los ms importantes para el logro de una educacin de calidad y qu tipo de formacin, actualizacin y prcticas docentes se requieren para ello? Cules son las principales tendencias en que se desenvuelve el subsistema de formacin, actualizacin y prctica docente? Cul es el significado del malestar educativo o crisis de confianza en la escuela y cmo contribuyen a ello la formacin, actualizacin y prcticas docentes? Qu relacin tiene esta crisis escolar con los procesos de globalizacin econmica, social y cultural actual? Cul es la condicin profesoral en que se desarrollan las prcticas docentes y por qu se dice que las competencias profesionales de los profesores estn hoy en da cuestionadas? Cmo influye la llamada condicin postmoderna de la educacin en la crisis de confianza hacia la escuela? Cules seran las lneas centrales para proponer estrategias de cambio en el subsistema de formacin, actualizacin y prcticas docentes, considerando los diversos modelos o imaginarios sociales en que histricamente se ha desarrollado tal subsistema?

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Las hiptesis a desarrollar en este trabajo parten de la formulacin de relaciones entre un conjunto de variables consideradas como los factores ms ilustrativos para explicar la situacin, tendencias, lmites y obstculos que enfrenta el subsistema de formacin, actualizacin y prcticas docentes (SFAPD) del pas. Si bien algunas de estas hiptesis se pueden extender al conjunto de caractersticas y tendencias a nivel mundial. De tal manera que el presente escrito est expuesto en cuatro partes: La primera, de carcter general, bsicamente de conceptualizacin sobre la educacin, pedagoga, formacin, actualizacin y prctica docente. Con
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algunas caracterizaciones centrales sobre sus contradicciones actuales. La segunda parte intenta mostrar la prctica docente de las instituciones formadoras en Mxico; la acumulacin de su tradicin histrica a travs de los imaginarios sociales; para ofrecer posibles alternativas de transformacin en la tercera y en la cuarta partes. Sin negar los aportes del paradigma de la investigacin-accin para la prctica docente, creemos que sta debe y puede transitar por nuevos derroteros, que no por nuevos, no reconoceran aportaciones tericas tan antiguas como la filosofa occidental clsica y la sabidura antigua del oriente y el feudalismo para combinarla con teoras contemporneas sobre el significado de la educacin en la era de la globalizacin. 1. Formacin, Actualizacin y Educabilidad En la actualidad la educacin es el fenmeno o la accin, la pedagoga es la disciplina, y la didctica es la tcnica de transmisin de los contenidos educativos. Pero en sus orgenes, educacin era la accin o la manera en que el maestro auxiliaba al alumno a descubrir su propio camino de desarrollo personal. La pedagoga surgi en Grecia, el pedagogo era el esclavo que conduca nios a las escuelas y la didctica era la enseanza formal o instruccin. Posteriormente el pedagogo era el encargado de la educacin cvica y moral [Moreno y de los Arcos, 1995]. Pedagoga procede del griego, sigue en Oriente, regres a las lenguas europeas de los siglos xv-xvI, menos al ingls, y a fines del siglo xx tiende a perderse por las ciencias de la educacin, observndose una sustitucin paulatina en los aos sesenta [Daz Barriga, 1995]. En su acepcin ms clsica, pedagoga es una disciplina estructurada en la filosofa moderna alemana de los siglos XVII al XIX; la cual intent imitar el mtodo de las ciencias naturales, rematando con Kant como ciencia prctica. Se considera a E. Kant como el primero en hacer un tratado sobre pedagoga. En cambio, por el lado de las ciencias de la educacin, el desarrollo marcha por las rutas abiertas por sociologa funcionalista francesa de E. Durkheim, a principios del siglo XX y por el pragmatismo norteamericano de John Dewey. Segn Daz Barriga (1995), el trnsito de la pedagoga a ciencias de la educacin se explica por varios fenmenos evolutivos:

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Conformacin de la escuela pblica, obligatoria, certificacin de la educacin, calificacin, segmentacin (preescolar, primaria, secundaria, etctera). Crecimiento matricular, docente, administrativo, infraestructura, etctera. Cambio tecnolgico e impacto econmico-social en la divisin del trabajo, nocin de tiempos y movimientos, administracin, gestin, eficiencia y objetivos educativos. Desarrollo de las ciencias sociales.

La pedagoga qued entonces como la relacin maestro-alumno, sin mediacin institucional o sistema educativo; en cambio, las ciencias de la educacin abarcaron un contexto ms completo. Herbart, construye la disciplina en el siglo XIX, sucede a Kant en la ctedra de la Universidad de Konigsber y despus a Hegel en Berln. Su tesis doctoral en filosofa es "Pedagoga general derivada del fin de la educacin" (1806), y en 1834 realiza "Bosquejo de un curso general en pedagoga", donde sustenta la disciplina en dos pilares: la tica y la psicologa. Por la parte de las ciencias de la educacin, tenemos que E. Durkheim gana la ctedra de Pedagoga en La Sorbona, a la vez que presenta sus grandes obras escritas: Historia de la educacin y las doctrinas pedaggicas; Educacin y sociologa; Educacin moral. Su visin es que slo desde una perspectiva histrica se puede comprender la educacin. "La pedagoga no aparece en la historia ms que de una manera intermitente..."[Daz Barriga, 1995: 47-66]. El concepto histrico de educacin es vital para entender el desarrollo de la didctica, que dej de ser instrumental, la cual gua la accin docente, para ser disciplina histrica que relaciona proceso social histrico con metodologas para cada poca. En Durkheim, la educacin es la accin social ejercida por las generaciones adultas sobre los ms jvenes. La pedagoga no es accin, sino teora, esto es, maneras de concebir la educacin no las prcticas, es reflexin sobre los procedimientos de la accin, aunque sirve para dirigir la accin, es equivalente a teora-prctica pero que no sustituye a la prctica. De tal forma que hoy, la pedagoga se apoya en un campo de investigacin cientfica (las ciencias de la educacin), un proyecto que puede desenvolverse siguiendo, segn Durkheim, los pasos de la sociologa; aunque Herbart lo hizo de la filosofa. Segn Durkheim: "...se puede ser un perfecto educador y ser incapaz para la especulacin pedaggica... el pedagogo puede carecer de toda habilidad prctica; no habramos confiado una clase a Rousseau, ni a Montaigne" (dem). La otra fuente, el pragmatismo norteamericano, conocido
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como el club metafsico de J. Dewey, Peirce y William James de principios de siglo, intenta conciliar la bsqueda de datos objetivos de la ciencia con la necesidad de respetar valores y creencias. William James (1906) estableci dicotomas entre categoras del "espritu delicado" (razn, idealismo intelectual, religioso, monista, dogmtico) y del "espritu rudo" (empiria, sensualismo material, ateo, pluralista, escptico).Por su lado, J. Dewey tuvo un lugar privilegiado en la educacin estadounidense, es testigo de las transformaciones industriales y educativas de los Estados Unidos entre 1880 y 1950. En este contexto escribe sus obras: Mi credo pedaggico (1897); El nio y el programa escolar (1902); Democracia y educacin (1917); El hombre y sus problemas (1946). Ello dentro de los ms de 30 libros sobre temas educativos que escribi. Para l no existe una ciencia independiente especial de la educacin, pues se construye con las aportaciones de todas las ciencias para entender lo educativo (al estilo del concepto de interdisciplina de los aos setenta).Las ciencias de la educacin atienden problemas de la prctica educativa, fuentes de contenido cientfico (psicologa y filosofa). A lo largo de este siglo, el concepto de Dewey de ciencia de la educacin se ha ido implantando en los mbitos educativos. Por tanto, pedagoga y ciencia de la educacin son conceptualizaciones distintas para construir la teora educativa. Este rodeo conceptual es necesario al momento de establecer las conexiones de la teora educativa con los procesos de formacin, actualizacin y prctica docente. Todos ellos involucrados con la teora educativa, constituida por la pedagoga y las ciencias de la educacin. Segn el pedagogo M. A. Pasillas V. (1995), la educacin est animada por la conviccin de que el cambio positivo es factible, en cuanto a mejoramiento humano; si no, no tendra sentido la empresa educativa. Pero hay muchos determinismos y determinantes en educacin y teora educativa. Los ms amplios se constituyen por las perspectivas objetivistas y subjetivistas. Para los primeros el sujeto (educativo) est aprisionado por las estructuras socioeconmicas y polticas o condicionantes objetivas. Para los segundos, la razn y conciencia no es el centro que mueve al sujeto, sino el inconsciente; piensan que la educacin nunca podr terminar con las pulsiones y las tendencias contradictorias que operan en cada individuo como las sombras o aspectos oscuros, reprimidos o no reconocidos por los propios sujetos que los portan [Jung, 1996].
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Entonces la educabilidad es el supuesto bsico de la pedagoga, puede adquirir la forma de un debate entre naturaleza y cultura. Si se aceptara que la naturaleza del individuo est establecida de antemano, quedara fuera de lugar la educacin [Pasillas, 1996]. Aqu entramos en un terreno resbaladizo de la educacin, el programa de los fines que conduce directamente al de los valores: para qu la educacin? Con el Tratado de Libre Comercio (TLC) la globalizacin, el paradigma tecnoproductivo y la III revolucin cientfico-tecnolgica-industrial (RCTI), es comn ver los valores y fines educativos como un hecho dado: competencias laborales productivas, actitudes competitivas, habilidades tcnico-cientficas, administrativas, liberalismo econmico, o lo que el filsofo N. Luhman define como la diferenciacin funcional de la sociedad. Para Pasillas, el problema de la cosificacin de la finalidad educativa se observa tambin en el nfasis de analizar la prctica educativa en su cotidianeidad, alcance de reformas, innovaciones, produccin de conocimientos, por oposicin al debe ser educativo, planes, mtodos, proyectos polticos y funcionamiento organizacional educativo. La investigacin etnogrfica ha destacado en este terreno. Sin embargo para Pasillas, la consagracin de la realidad de la prctica educativa cotidiana no ha destacado el hecho de que tal cotidianeidad refleja una prctica empobrecida rutinaria y poco deseable. La invitacin a estudiarla, por su relevancia para aumentar los conocimientos sobre la educacin, fue confundida con una sobrevaloracin o idealizacin de la misma, rechazando lo terico y pensando que esto era lo progresista en pedagoga. Por eso a Pasillas le parece esta sobrevaloracin como otro mecanismo de cosificacin del fin educativo. La pedagoga como campo de conocimiento tiene su origen en la actividad educativa escolarizada, en el ensayo de formas concretas de transmisin de conocimientos y moldeamiento de conductas, a travs de ajustes, cambios a lo largo de ms de dos siglos que suponen la adquisicin de un cmulo de conocimientos codificados acerca de cmo puede resultar ms eficaz la accin de educar. Por tanto el desarrollo de la pedagoga es como una parcela dentro de la educacin que se encarga de revisar lo educativo con miras a proponer mejoras y normas sobre los modos de funcionamiento.

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Para Durkheim la pedagoga es una reflexin sobre los problemas educativos, pero en Pasillas es una trama argumentativa y prepositiva para mejorar la educacin actual, es un discurso prospectivo, adems, la pedagoga incrementa la legitimacin de la educacin. O sea, la capacidad del sistema para mantener la creencia de que las instituciones existentes son buenas a la sociedad. La relacin de la pedagoga (teora) con didctica (prctica) es definir nuevas intenciones, preocupaciones, percepciones, propuestas de uso, procedimientos, tcnicas de planificacin, diseo curricular, evaluacin, conduccin, que paulatinamente se incorporan a las teoras de los actores educativos, por un proceso lento de decantacin, traduccin y ampliacin, moldeado por interpretaciones, lmites y posibilidades que involucran la creacin de voluntades pedaggicas. La pedagoga no es cualquier tipo de argumentacin, al igual que la educacin es campo de inters pblico y en ellas compiten intentos por su deber ser. Por eso hay mtodos de educacin que implican: intencionalidad clara en cuanto a fines y objetivos (explcitos o implcitos), organizacin de la enseanza para el tratamiento de saberes y su aprendizaje, definicin de roles quin ensea, para cuntos?, quin ms interviene?, funcionamiento especfico de cada aspecto. Hay distintas modalidades de intervencin sobre el sujeto, pero no todas cuentan con legitimidad para adquirir el carcter de educativas, ya que educativo es lo que la sociedad o el grupo hegemnico instituye como necesario y vlido o valioso, para transmitirlo. La legitimidad de lo que se considera educativo es objeto de la pedagoga, ella no inventa el ideal educativo, es ms modesta: codifica, expresa los valores y prcticas aceptables o deseables. El ideal educativo est en trminos abstractos y universales, no contradictorios pero al aplicarlo se complica el asunto. Por ejemplo, qu es ms valioso?: la utilidad a la economa o el desarrollo de la autonoma individual. Aqu viene entonces una deliberacin de la teora educativa y surgen multiplicidad de problemticas: relaciones entre conocimiento-educacineconoma-sociedad. O bien, relaciones educacin-autonoma-cultura-desarrollo armnico-creatividad, etctera. Entonces la ubicacin de la formacin, actualizacin y prctica docente como aspectos centrales de la teora educativa (pedagoga, ciencia de la educacin y didctica) es evidente, ya que involucran anlisis de teora y prctica, de ideales educativos y su concrecin en el entramado de relaciones sociales en que se desenvuelven.
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Por tanto, la formacin, actualizacin y prctica docente son procesos imbricados unos con otros, que pueden darse simultneamente, separados o en diferentes momentos. Es decir son en verdad, tres momentos del proceso docente susceptibles de conceptualizarse en diversidad de direcciones tericas y convertirse en campo de disputa intelectual del terreno educativo. Diferentes paradigmas tericos educativos pueden vislumbrarse para presentar un panorama sobre la docencia rico en reflexiones y pautando en direcciones diversas, a fin de que el estudioso del problema pueda obtener puntos de vista comparativos que le permitan construirse un juicio propio a partir de la diversidad de enfoques analticos. Algunos de los planteamientos centrales para la formacin de profesores estn concentrados en una orientacin crtico-reflexiva en los contenidos, exponiendo una serie de factores incidentales como la globalizacin, el multiculturalismo, las relaciones entre formacin, puesto de trabajo, poltica educativa, autonoma docente, conocimiento cientfico y racionalidad [Sacristn, 1995]. Otros analizan cmo el puesto del maestro se ha ido construyendo socialmente, hasta convertirse en algo estructurado e institucionalizado, sealndose las dos posibles maneras para modificarlo: una, cambiando los principios estructuradores del mismo y, la otra, transformando la subjetividad de los propios maestros [Tenti, 1995]. Histricamente se pueden enfatizar el conocimiento y la comprensin de la gnesis de la funcin docente, ya que constituyen las bases de las construcciones que van desde el maestrosacerdote-apstol y el trabajador militante, hasta el maestro profesional, como se ver ms adelante [Ball, 1994]. Se puede tratar las actuales crisis y la lucha por la redefinicin del puesto del maestro, considerando las transformaciones de la sociedad y el sistema educativo y la aparicin de intereses y estrategias orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente profesionalizado como lo plantean los organismos de la globalizacin. La propuesta de profesionalizacin de los maestros es contempornea y surge bajo diferentes intereses de acuerdo al contexto histrico y social en que se formulan. Para Amrica Latina la iniciativa surge de las lites poltico-tcnicas instaladas en los ministerios de educacin bajo la influencia de organismos internacionales, que insisten en el tema de la calidad y la excelencia. Pero un anlisis crtico de esta propuesta debe considerar obstculos, indicadores del deterioro, desprofesionalizacin y malestar docente manifiestos en la realidad y
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que nos hablan de una polarizacin muy aguda en las perspectivas de la profesionalizacin. Otro modelo aborda la problemtica de la formacin docente y la importancia de restituirlo en la coyuntura actual de la enseanza, recuperando su funcin y su rol. Tal es el caso de los planteamientos y la prctica desarrollada dentro del trabajo en el campo educativo de la International Revaluation Counseling Comunity, se basa especficamente en premisas planteadas por Julin Weissglass, las que destacan los aspectos humanos tales como la comunicacin, la expresin, las relaciones humanas [Aguilar Fisch, 1995]. Otra perspectiva de reflexin aborda obstculos en algunas actitudes del profesor, para posteriormente dar paso a algunas experiencias del aprendizaje operatorio, con las que se pretende abrir espacios y nuevos planteamientos como el de la prctica docente como campo de investigacin. Seala que con el aprendizaje operatorio la relacin enseanza-aprendizaje se transforma en el conocimiento de cmo aprenden los alumnos, sin descuidar aspectos como la participacin del alumno, las relaciones, actitudes y los vnculos que surgen en este proceso. Menciona los fundamentos de esta investigacin de aprendizaje operatorio, mismos que estn basados en la posibilidad de transformar la prctica docente. Los estilos, recursos, estrategias y significados para construir conocimientos, contexto escolar, dirigindose a las experiencias que se generan en los vnculos maestro-alumno [Hidalgo 1995]. Otra lnea concibe a la formacin como un proceso que puede colaborar con la creacin de la identidad del otro, pero tambin la seala (a la formacin) como un proceso histrico y advierte sobre la carga normativa que conlleva. Seala las dificultades que se presentan a la innovacin para las prcticas en la formacin de docentes [Carrizales, 1995]. Reconoce la diversidad de saberes y aborda el problema de la legitimacin de los mismos, as como el papel que juegan los que surgen de la prctica. Tambin destaca la reflexin que se enfoca a tres desafos denominados hiperdesafos, empleado el trmino hper para sealar un exceso. Estos hiperdesafos los sita en la formacin de profesores y son: Hiperactualizacin: como el exceso de actualizacin y lo que ella representa. Hiperintegracin: como la exageracin de importancia que se le da a integrar, para disminuir la diferencia que est ms que presente en la educacin.
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 Hipercertidumbres: aborda la idea de educar para el maana cuando las bases de sta deberan ser educar, considerando necesidades e intereses del sujeto. Otra lnea inicia por definir la formacin de docentes y sealar lo polmico que es definirla o intentar definirla. Posteriormente aborda la prctica docente que la mira como fabricacin (poiesis), llevando la lnea de la prctica social (phronesis).Nos habla de una prctica ya imaginada mentalmente y a partir de la cual construyen un objeto, esto es, seala que formar no es parte de la nada, sino de una serie de tipificaciones, sin olvidar la influencia de los medios [Serrano, 1995]. Menciona que el hombre fabrica, no produce, pero que tiende a buscar el bien comn, como condicin de la misma vida humana. Una de las propuestas va dirigida a que los procesos educativos formativos de los docentes y la modificacin actitudinal, se fundamenten en la epistemologa crtica y partan de la idea de poner al sujeto como eje de las relaciones, articulando el circuito de pensar-teorizar-actuar [Lizarraga, 1995]. Lizarraga plantea la didctica problematizadora como una alternativa que posibilita la generacin de actitudes activas en el individuo y que contribuye a romper los lmites tanto formativa como de construccin social. Dos corrientes principales engloban las posturas que se presentan en relacin con la formacin y actualizacin de docentes: la primera indica que debe ser prescripcin de lo que ha de ser el currculum formal de los programas de formacin y, la segunda, va en relacin con los trabajos que realizan sobre el anlisis de la vida cotidiana o puesta en prctica de dichos programas [Fernndez Rincn, 1995]. Tericos del currculum, como Daz Barriga, mencionan respecto a la primera postura que dichos programas deben recuperar lo que es la experiencia, el saber y la prctica cotidiana de los docentes. La segunda postura se refiere ms a las dimensiones polticas y a condiciones de infraestructura material. El anlisis tambin se refiere al discurso escrito que elaboraron los maestros participantes en un programa de actualizacin, donde su deber ser plantea que al docente hay que formarlo en investigacin educativa. Se trata de estudiar los significados en el discurso escrito por los alumnos-maestros en el momento de iniciar su proceso de formacin. Los escritos que los profesores realizaron como problema de investigacin para entrar en un programa de formacin, denota una serie de significados que
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tienen que ver con s mismos, con su profesin y con la problemtica educativa en general. Para analizarlos, se retoman tres categoras: sus mundos inmediatos, los contenidos y las formas generales del escrito. Otro esquema de anlisis para la formacin de profesores plantea como indispensable considerar la interrelacin entre tres factores: la nocin de formacin, la profesin y la institucin educativa [Pasillas, 1995]. Est presente tambin una visin empresarial de la formacin concebida desde la capacitacin, productividad, competitividad y tecnologa. La Cmara Nacional de la Industria de la Transformacin es en este caso su representante, aunque son mltiples los organismos empresariales, tanto privados como pblicos, que sostienen tal perspectiva [Escobar Zapin, 1995]. La reconstruccin de la experiencia docente y la elaboracin de propuestas pedaggicas, el enfoque prospectivo y la aplicacin de la teora crtica (escuela de Francfort) a la formacin docente y la relacin de la docencia, investigacin cientfica y prospectiva hacia el siglo XXI [Servn, 1995]. Los programas de actualizacin de profesores han venido aumentando su importancia en el tiempo, estructurando un discurso que enfatiza la necesidad de un docente capacitado para el desarrollo (en sus alumnos) de habilidades y destrezas (competencias docentes) sobre todo de carcter instrumental. La actualizacin en Mxico aparece en varias polticas educativas como son el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), el Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio (PEAM), prolongado en el Programa de Actualizacin del Magisterio (PAM) y los intentos de crear un subsistema nacional / estatal de formacin y actualizacin docente. Segn Luz Divina Trujillo (1995) si bien a travs de estos programas se ha dotado de materiales y recursos a los profesores que durante aos se haban suspendido no podemos ignorar los problemas que siguen presentes como los siguientes: Programas de actualizacin breves, cuyos propsitos se perdieron en la rutina del ejercicio docente. Homogeneidad en los contenidos, desconociendo necesidades especficas de docentes. No contar con una estructura estable para la actualizacin que permita construir, desarrollar y evaluar programas permanentes. Problemas para enfrentar los estados de nimo docente, donde la abulia e incredibilidad generaron situaciones de simulacin en la aplicacin de contenidos de actualizacin.
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La actualizacin ha sido vista por autoridades y docentes, ms como elementos escalafonarios que como factor de formacin continua, capacitacin y mejoramiento de la calidad docente.

Desde la ptica de la autora citada, la actualizacin tiene una lgica orientada hacia la compensacin de desfases en una prctica docente atrasada, informa y adiestra al docente sobre contenidos y planteamientos pedaggicos, tcnicooperativos, administrativos y normativos que pretenden aparejar al docente con otros actores del proceso educativo, tcnico o cientfico [Trujillo, 1995]. Se concibe a la actualizacin como un proceso permanente de formacin que debera partir del autoanlisis de prcticas reales, de las necesidades y problemas del ejercicio docente, para el rescate de una prctica educativa asfixiada por la rutina. Para H. M. Jacobo Garca (1992) y E. L. Gonzlez Cuevas (1992), la prctica docente como parte de la vida cotidiana escolar, se caracteriza por ser relativamente estable y a la vez heterognea. Su estabilidad relativa la debe a la recurrencia y rutinizacin de sus acciones enmarcadas en la experiencia. Su heterogeneidad se debe a que ningn profesor realiza su intervencin pedaggica de la misma forma, sino siguiendo un camino propio (dem). En este sentido la prctica docente o en plural, las prcticas docentes, seran los diferentes modos de intervencin y acciones pedaggicas que se generan en la relacin maestro-alumno. 2. Prcticas Docentes: Entre Bloqueos y Sombras Pese a lo acertado del enunciado del filsofo espaol Fernando Savater (1997), sobre la necesidad de acabar con la opinin popular de que sin buena escuela hay mala sociedad; pero que, sin embargo, se piensa a la vez que quien es docente es un inepto y por tanto merece una posicin socio-econmica nfima [Savater, 1997]; tambin es cierto enunciar que, la estructura docente observa un conjunto de problemas de mayor profundidad (sombras), que lo hacen aparecer como un sistema bloqueado por la prolongada inercia de tales problemticas. Cules son tales sombras? Algunas de ellas se han inscrito de manera reiterativa sobre las mismas: la remuneracin rgida sin correspondencia con las crecientes dificultades de la profesin, por ejemplo. Otras son menos conocidas en escritos aunque percibidas por los propios docentes y otros actores sociales. Sin ser docente de origen, F. Savater, con mucha intuicin, ha
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sealado algunas importantes sombras de la docencia. La de los estudiantes que partieron con empuje e idealismo juvenil, pero que al acceder a la realidad alineada del puesto docente, salieron mal heridos y paulatinamente o de golpe convirtieron el oficio (o ste ya estaba convertido) en un simple modus vivendi, esperando resignadamente la jubilacin. Mucho ha influido en ello que aunque entusiastas quiz o forzados por las circunstancias, mltiples docentes no estbamos preparados; la vida propia estaba demasiado perturbada para enfrentar otras ajenas de nios, jvenes y adultos [Lesourne, 1993]. Otros de buen corazn y voluntad no hallaron el camino o se perdieron en el proceso, pues es un extraordinario desafo formar docentes en un ambiente social, econmico, poltico y familiar enturbiado de origen. Estos factores no deben menospreciarse para analizar los porqus del desarraigo docente de su escuela, por qu no se coloca la camiseta institucional, el escepticismo educativo y la consecuente condicin postmoderna de la educacin. Adems de las rigideces institucionales el hbito de la hiperestabilidad de un sistema burocrtico ahogado y bloqueado por la rutina; que se ha enganchado con un tipo de formacin, actualizacin y prctica docente centradas en el predominio casi absoluto de conocimientos instrumentales-racionales, (inteligencia intelectual) pero que ignora los conocimientos afectivoemocionales y espirituales (inteligencia emocional); como acertadamente lo seala D. Goleman (1997) y otros autores similares. No es extraordinario encontrar que en muchas escuelas la formacin, actualizacin y prctica docentes se realicen entonces, sin motivacin, en hileras de mesabancos o pupitres, con exceso de aislamiento institucional y sin apertura a sectores y experiencias extraescolares que pudieran dinamizar la educacin. El llamado malestar educativo tiene igualmente amplia conexin con el denominado crculo perverso de la escuela. Es decir: inconformidad permanente con los padres de familia, que acusan a los profesores de los males escolares, stos que incriminan a los alumnos que a su vez denuncian como incapaces a los docentes, los cuales remiten a las autoridades medias y superiores; dando desarrollo a un crculo interminable de localizacin de culpables. La inoperancia (salvo casos aislados) de los consejos escolares de participacin social, nos lleva a otra interrogante: ante quin es responsable la accin escolar y educativa? La ineficacia del proceso de enseanza
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aprendizaje, y la abulia que se detecta en el mismo, nos lleva a otra interrogante: por qu agobia sin ilustrar y expulsa el inters en vez de motivar? Segn F. Savater, dejando de lado la casustica incompetencia de algn profesor o la dureza de cabeza de algn alumno, es posible que ello se deba a una extendida prctica de la docencia: la pedantera pedaggica. Es decir, esa exaltacin del conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo con gradual y paciente humildad, caracterstica clave del buen docente, en vez de los ademanes y voces intimidatorias, caractersticas del mal docente. Segn el citado filsofo espaol, la humildad consiste en renunciar a demostrar que uno ya est arriba y ayudar a subir a otros. Estimular a que hagan hallazgos, no pavonearse con los propios. El origen de tal pedantera puede estar en que muchos profesores que fueron buenos alumnos en su materia, no comprenden que haya estudiantes que no compartan tal obligacin intelectual. Entonces tales docentes ya no consideran necesaria la motivacin, es decir despertar la curiosidad, o estimularla con alguna carnada, como por ejemplo una ancdota trivial o un esbozo de inquietudes del porqu de la materia a estudiar. En vez de desesperarse y maldecir o atacar de ignorantes a los alumnos, pues la obligacin del docente es sacarlos de ah. De otra manera se seguir constatando un alarmante abandono de la curiosidad a causa del tipo de docencia bloqueada. A lo largo del ciclo educativo se observa que las profesoras de prvulos y kinders se ven agobiadas por lo mucho que preguntan los nios, tal curiosidad desciende en secundaria y los de educacin superior ya no preguntan nada, por qu? Savater piensa que es necesario fomentar la capacidad narrativa que engloba conocimientos, ya que los humanos somos historia, lo que hay que aprovechar para narrar las asignaturas vinculando pasado y presente. Sin embargo, nos parece que tanto la pedantera pedaggica como la falta de tcnicas didcticas motivadoras son superadas por problemas an mayores que mantienen a la docencia como un verdadero sistema bloqueado. Nos referimos a lo que Jacques Lesourne (1993) ha denominado: la necesidad de atacar el problema de los profesores que han llegado a ser inadaptados pedaggicos. Lesourne explica este concepto as: no es una tara haber perdido la fe o el coraje; en ninguna actividad es posible durar 35 aos en idnticas condiciones. Es natural que quienes viven semejante carrera terminen por considerar toda actividad como una carga pesada y hasta es admisible que una gran mayora conserve hasta el final la alegra juvenil necesaria para su
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profesin. Tambin habr de abordar un da el problema del pequeo nmero de docentes que se revelan incapaces de ejercer la profesin o que rehsan cumplir con sus obligaciones [Lesourne, 1993]. Creemos que el trmino inadaptados, no refleja tan fielmente lo que el mismo Lesourne (diplomticamente) explica; es ms exacto el de desgastados pedaggicos o agotados pedaggicos. Aunque ambos conceptos pudieran complementarse, en virtud de que no es necesario tener 35 o 50 aos de servicio docente para ser inadaptado o agotado pedaggico. Desde los estudios de formacin docente inicial y prctica docente inicial, podemos ver ya ambos tipos de casos. Muchos jvenes que recin inician en el oficio docente y otros que an no entran formalmente, acusan ya serios problemas de incompetencias instrumentales, emotivas, motivacionales, morales, ticas o simplemente de entusiasmo para el ejercicio docente. J. Lesourne adelanta algunas medidas y estrategias que sera posible encausar a fin de afrontar este problema destacando las siguientes: Incitar a los docentes que requieran recuperar su nivel, ya sea intelectual, desde la prctica o desde la administracin para que ubiquen mejor su desempeo. Introducir actores externos al SFAPD; introducir asistentes. Incrementar el espritu de grupo, pues la apata tiene bases reales; aparte de su salario, en el cual se concentra su preocupacin econmica fundamental, y de los gastos mnimos de operacin del plantel escolar, sobre los cuales nadie tiene una influencia significativa; no hay ninguna apuesta por la escuela que valga la pena comprometer su iniciativa y participar en una estrategia colectiva.

Es por completo intil prever reuniones, organizar consejos de clase, poderar los equipos pedaggicos, en tanto no haya una realidad contable y sancionable de estas proposiciones" (dem: 147) Por los factores tan numerosos que se oponen a una liberacin del potencial docente, es que sostenemos la hiptesis de que la docencia aparece como un sistema bloqueado; por lo tanto impide lo que Montaigne recomend: "El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender [Savater, 1997]. Se hace necesario implantar una estrategia de largo alcance, para reactivar la considerable energa docente, la cual no es sustituible, cambiar la gestin y
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administracin, reformando la jerarqua. Una jerarqua modernizada implica un comportamiento contrario al militarismo, un alto grado de inteligencia emocional como cualidad humana vital. Una asignacin de responsabilidades y medios sobre una base contractual. Sera positivo si el director (gestor) logra dinamizar docencia, gestin, consejos, contenidos, motivacin de alumnos y relaciones extraescolares. Slo un proyecto colectivo de responsabilidad compartida en todas sus dimensiones, incluida la poltica y financiera, puede conjugar voluntades humanas para darle credibilidad social y pedaggica a la escuela del siglo XXI. La globalizacin con toda su cauda de inequidades que representa, tambin ha puesto al descubierto el hoyo en el cual se mueve la docencia latinoamericana, en algunas escuelas de la regin tal hoyo es tan grande que la actividad y prctica docente estn imposibilitadas para ver el sol. Nos referimos aqu a la docencia se ha convertido en un SISTEMA BLOQUEADO por la gigantesca inercia que ha acumulado a lo largo de dcadas y por el enorme desfase que tiene en relacin a las nuevas demandas surgidas de la propia globalizacin y modernizacin. Tal bloqueo e inercia se refleja en las siguientes sombras que estn obscureciendo la prctica docente. 1) La propia opinin popular de que sin buena escuela no hay buena sociedad, pero piensa que quien es docente es un inepto o un fracasado en otras profesiones, por lo cual su posicin econmica es nfima. Los docentes, en mltiples casos son seres que partieron con mucho empuje e idealismo, pero en el proceso y con el tiempo salieron mal heridos: hoy pasaron a engrosar las filas de los miles de agotados pedaggicos o desgastados pedaggicos, que rechazan o son renuentes a contribuir en la solucin de problemas educativos y ven su oficio como un simple "modus vivendi" ms.

2)

Aunque deseosos, numerosos docentes no estaban preparados (o no estbamos) porque la vida propia estaba demasiado perturbada como para enfrentar otras de nios, jvenes y adultos (adems en algunos casos tambin perturbadas). Entonces el buen corazn y la buena voluntad no bastaron para encontrar el camino adecuado para una profesin que va en niveles crecientes de complejidad, que como
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dice F. Savater, implica un acto de coraje, un paso al frente de la valenta humana: cobardes o recelosos abstenerse. Pero, agrega Savater, todos tenemos miedos o recelos, sentimos desnimos e importancias. Por eso, el oficio docente (el ms humilde) est sujeto a quiebras psicolgicas, depresiones, fatigas acompaadas por sensacin de abandono en una sociedad que es exigente, pero desorientada. 3) Otra sombra docente ms es el sistema de sanciones y recompensas con connotaciones grotescas. Tambin la remuneracin rgida, sin relacin con las dificultades de la profesin. 4) La prctica docente se realiza sin motivacin del proceso enseanzaaprendizaje, con rutinas petrificadas, aislamiento institucional, dificultades para la vinculacin comunitaria y con los cientficos y otras personalidades del mundo profesional. 5) La formacin y actualizacin docente del mundo actual representa un extraordinario desafo en un medio socio-educativo cada vez ms turbulento, con un marcado desarraigo de la escuela (no hay camiseta de pertenencia escolar), exceso de rigideces institucionales, hbito de hiperestabilidad burocrtica de un sistema ahogado en la rutina. 6) Un sistema de reclutamiento con exigencias reducidas a la posesin de conocimientos frmales-instrumentales, que supuestamente privilegia el coeficiente intelectual (IQ), pasando por alto la importancia mayor del coeficiente emocional o inteligencia emocional. 7) El crculo vicioso del malestar permanente con los padres que acusan a los profesores que incriminan a los alumnos, que denuncian a los docentes. La importancia de los consejos escolares y de participacin social. Recriminaciones mutuas entre administracin central, local y docentes que nos llevan a la pregunta de a quin es responsable la escuela con respecto a su producto educativo? 8) La tremenda sombra que representan los desgastados o frustrados pedaggicos, es decir todos aquellos profesores que por haber equivocado la vocacin, por cansancio, por desgaste fsico, emocional o intelectual, por resentimiento social, familiar o educativo, o simple por rehusamiento laboral; no quieren contribuir a elevar el nivel educativo de sus alumnos y estn en actitud de indiferencia con respecto de su propia labor. 9) El problema es que los ms graves, pues en algunos planteles los desgastados pedaggicos superan en nmero a los activos pedaggicos. 10) No es ajeno a este problema, otra sombra ms de la docencia la referente a la estructura celular con que funcionan las escuelas, estructura que impide la formacin de redes de la comunicacin para resolver colegiada y
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colectivamente el conjunto de problemticas educativas que afectan un ptimo nivel educativo. 11) La sombra de los CONTENIDOS que son un tab para los sistemas educativos y que han sido dejados al control de agencias educativas extra escolares, las cuales lo han manipulado a su antojo con la finalidad de mantener al pueblo en la ignorancia y continuar ejerciendo el poder dictando las formas de comportamiento de la poblacin. Es tpico aqu los casos de las siguientes temticas; la tica, religin, sexualidad, narcotrfico, drogas, carrera armamentista, violencia y medios masivos de comunicacin. 3. Actualizacin y Currculum Tab La pelcula, de 1989, titulada La sociedad de los poetas muertos, muestra como muchos padres y maestros no educan al alumno para encontrar su propio camino, sino para modelarlos a imagen de s mismos o para compensar carencias y frustraciones propias. Si a ello agregamos que la escuela rehye el anlisis, tratamiento y enseanza de las temticas ms prejuiciadas de la sociedad, aquello de lo cual se habla en la realidad extraescolar o temas tab para la escuela, tenemos entonces un gran vaco hecho por la escuela en relacin a la ligazn con el entorno cultural y social. Son muchos y variados los contenidos tab para la escuela, claro est, tampoco podra tratarlos todos, pero destacan por su importancia para los procesos formativos los siguientes: tica, religin, sexualidad, narcotrfico y drogas, sectas, violencia y el problema de la inteligencia emocional y espiritual. tica y religin Segn Savater (1997) la tica se distingue de la religin: la primera quiere una vida mejor y la segunda, algo mejor que la vida, una se basa en la razn y la experiencia, otra en la revelacin. Para el mbito de la religin es necesario sealar que no se trata de la enseanza de religiones en la escuela sino del anlisis sociolgico de las religiones, al estilo de lo que hicieron clsicos como Marx Durkheim y Weber. La tica es fenmeno complejo, pues la educacin es un valor en s misma, pero abre la interrogante de sus fines. Lo ms reiterativo es que su finalidad central es promover el desarrollo armnico de las facultades humanas. Sin embargo es muy ambiguo el significado de desarrollo armnico y tambin lo de facultades humanas. Pues tambin es una facultad humana la mentira, la violacin, el crimen, etctera.
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Aqu nace una polmica interesante ya que lo humano no es nicamente lo biolgico-cultural, esto podra ser una primera naturaleza humana, pero la condicin humana nace de una segunda naturaleza, lo social-cultural La creacin artificialmente deliberada, por un proceso que pasa de la fisisfera y bisfera, a la nosfera, igual a la plasticidad o educabilidad del ser humano. Segn Alfred L. Kroeber, la comparacin entre la evolucin del humano y el chimpanc demuestra que la distincin que cuenta entre el animal y el hombre, no es la que se da entre lo fsico y lo mental, sino entre lo orgnico y lo social (dem). La educacin vendra siendo el acuamiento efectivo de lo humano, all donde slo existe como posibilidad. Qu contenidos se deben ensear? Antes la alta educacin era considerada para la formacin del alma y cultivo de valores morales, en tanto la instruccin eran las destrezas tcnicas. Hoy se acepta que la enseanza apunta hacia la generacin de capacidades abiertas y cerradas. Las primeras son como las que marca la UNESCO (1996): aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Las segundas son tcnicas instrumentales, conocimientos cientficos y tecnolgicos [Delors, 1997]. Los valores o fines educativos tambin tienen la importante rea de formacin de la personalidad, pero descubriendo y desarrollando la esencia de cada persona. La esencia es la cualidad irrepetible en otros, para aspirar a confirmarse a s mismo, sin angustias ni desequilibrios en el ejercicio intersubjetivo de la humanidad. Segn Savater, implica una valoracin, una apreciacin humana de lo humano, no es la simple constatacin de un hecho, sino la confrontacin con un ideal. Ya que entrar en cualquier comunidad implica internarse en una espesa situacin de ponderaciones simblicas. Siguiendo a Pierre Bordieu (1992) se puede decir que los modelos valorativos son una compleja bsqueda de distincin que preside el intercambio social-subjetivo-simblico (Bordieu, 1992). Para esto, Savater propone que la escuela promueva modelos de autoestima. No los que B. Russell consider como basados en criterios detestables: riqueza, sexismo, racismo, status, poder, fanatismo, mundanismo, etctera. Ya que si la escuela renuncia (por neutralidad axiolgica) a formar valores de autoestima e identidad, otros mercados lo harn como: los medios de comunicacin, las sectas integristas, las bandas callejeras o los movimientos violentos.
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Por tanto el problema tico, sigue siendo el problema de: hacia dnde se puede orientar el desarrollo de los humanos? Hay, segn la antroploga espaola Mara Garca Amiburu (1996), una pluralidad de fines, es menester jerarquizarlos en inferiores (inmediatos) y superiores (ltimos) [Garca Amiburu, 1996]. Desde la reforma a la educacin bsica de 1993, sabemos que los fines inmediatos, los instrumentales, son ahora la formacin de competencias bsicas. El debate fuerte est en los fines superiores (ltimos), ya que ello implica por lo menos nociones para responder a las grandes interrogantes filosficas de todos los tiempos o a la filosofa perenne, por ejemplo: Cul es el sentido ltimo de la vida? En qu consiste su perfeccin, felicidad, etctera? Qu tipo de sociedad es digna de ser construida? Qu conocimientos, virtudes y actitudes son realmente valiosos?

Otro problema que no puede uno soslayar es que cierto tipo de valores universales de la modernidad, como la libertad, igualdad, fraternidad, justicia y democracia; aparecen hoy como vacos en la condicin educativa postmoderna. Otros aparecen -despus de tanto desgaste como francamente retricos y demaggicos: la solidaridad, el nacionalismo, el patriotismo, el respeto a los mayores, etctera. La globalizacin y su correspondiente modelo econmico tecnoproductivo polarizante, ha acuado sus propios paradigmas: calidad, competencias, productividad, desempeo, just in time, competitividad, etctera. Pero hace falta enfatizar en la autonoma personal, conocimiento cientfico y no cientfico, autoestima, dignidad, curiosidad, independencia de criterio, esencia, originalidad, generosidad y tolerancia. Otros, tomados de autores postmodernos [M. Berman, 1986], y la filosofa oriental [Ouspensky, Gurdjief, 1920] me parecen tambin importantes como son: meditacin, paz espiritual, cuidado del alma, medicina mentecuerpo, plenitud vivencial, etctera. Educacin sexual En Mxico, desde la reforma de 1972 a la educacin bsica hasta la del quinto grado de primaria de 1998, se introdujeron avances importantes en educacin sexual. Pero la informacin sobre el funcionamiento biolgico-reproductivo, no
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es suficiente para otros problemas ms profundos y que causan mayor inters y curiosidad en nios y jvenes, pero que son considerados como temas tabes de la sexualidad como son: el matrimonio, amor, enamoramiento, erotismo, pornografa, prostitucin, homosexualidad, deseo, parafilias, paternidad, abuso y violacin sexual, ternura, sentimientos, aborto, intimidad, etctera. Un dato curioso para el caso mexicano, es la existencia de grupos sociales beligerantes contra la educacin sexual, no tan solo completa, sino incluso contra la limitada visin biolgico-reproductiva. En diciembre de 1998 por ejemplo, un influyente diario capitalino informaba sobre la denuncia que el proclerical grupo autodenominado UNPF presentara a la Comisin Interamericana de Derechos Humanos contra la SEP por "...imponer el tema sexual en los libros de texto de quinto ao de primaria, lo que en su opinin viola el derecho de las familias de escoger la educacin que prefieran para sus hijos" [La Jornada, 12/12/1998]. La UNPF y la UNIAPA dicen conjuntar grupos similares en Espaa, Argentina, Bolivia y Uruguay; vinculados con la iglesia catlica. El dirigente de UNIAPA critic que el contenido del texto de primaria, se centre en el aspecto biolgico y animal (sic) de la sexualidad humana, lo que puede crear confusin en alrededor de 3 millones de nios de entre 10 y 11 aos de edad que cursan el quinto grado. El artculo: "Los rganos sexuales no son motivo de polmica", del mdico Arnoldo Kraus (1998), bien servira de respuesta al folklor derechista de la UNIAPA; la intencin de Kraus es explicar porque, a su juicio, el texto de referencia (de 175 pginas) del rea de ciencias naturales, es firmemente positivo. Ya que se habla de la clula, ecosistemas, energa, peligros del alcohol y tabaco, microscopio, diversidad humana y dos captulos de sexualidad titulados: "Las mujeres son distintas a los hombres" y "Los hombres son distintos a las mujeres." Literalmente las opiniones de Kraus, son las siguientes: Los he ledo con seis ojos: como padre de un nio de 10 aos, como mdico y como persona preocupada por el dominio de un sexo sobre el otro. Encuentro los textos claros, bien escritos, con lenguaje apropiado para los nios, con
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ilustraciones adecuadas, abarcando los temas convenientes, libres de cualquier morbo y con el material suficiente para comprender las implicaciones emanadas de los cambios hormonales. Se explica la estructura anatmica y fisiolgica de los rganos genitales, la menstruacin, la ovulacin, la espermatognesis, la ereccin, el significado de la eyaculacin y la fertilizacin. Se habla tambin someramente, de las relaciones sexuales... Justo cuando los libros empezaron a distribuirse, grupos obscurantistas, manifestaron su pesar por el material ah contenido. Consideraron que los datos eran proclives a las malas interpretaciones y el material inadecuado, pues podra liberalizar el sexo. En cambio no expresaron su opinin en relacin a embarazos no deseados, violaciones, sumisin, etc. Tampoco enlazaron sus comentarios con la imagen de este mundo cambiante, en el cual lo perverso predomina, y en donde la informacin, incluida la sexual, podra hacer ms llevaderas las perplejidades que todos tenemos que confrontar [Krauss, 1998]. Violencia familiar y cultural La familia El eclipse de la familia es otra temtica tab de primer orden, ya que antes que la escuela, la influencia educativa central es la familia, un medio que puede auxiliar de sobremanera al alumno a encontrar su propio camino; pero que ya son demasiados los reportes que se tienen del ambiente familiar como un ambiente patolgico y tensionante donde no hay escape posible. Las carencias afectivas familiares (en el mejor de los casos) y los abusos, maltratos y violaciones sexuales (en el peor) son caldo de cultivo para el desarrollo de parafilias en el adulto y para la fermentacin de objetivos sociales que alcanzan grados de enfermedad. El excesivo afn de poder, notoriedad, dinero, status y posesiones son paliativos de tales patologas familiares sealadas. Y en el mbito concreto de la escuela, las dificultades de aprendizaje de los alumnos no se deben al bajo coeficiente intelectual sino a las heridas infringidas por familiares traumatizantes. Medios masivos de comunicacin Ejercen su propia violencia, adultizando la infancia con programas no aptos para nios, e infantilizando a los adultos con programas no aptos para adultos.
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Segn Savater los nios se enteran de todo (claro est, distorsionadamente) y los adultos ya no quieren leer, pues piensan que lo que sale en la tele es la cultura. Segn el politlogo italiano G. Sartori (1998), el video y la tv estn transformando al homo sapiens en un homo videns para el cual la palabra est destronada por la imagen. La tv destruye ms saber y ms entendimiento del que trasmite. Sartori espera: Poder asustar lo suficiente a los padres sobre lo que podra sucederle a su video-nio, para que as lleguen a ser padres ms responsables. Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y la degradacin en que ha cado. Y, por tanto, tengo fe en una escuela apta para oponerse a ese postpensamiento que ella misma est ayudando a crear [Sartori, 1998]. Los medios masivos de comunicacin juegan un doble papel. De un lado deliberan potencial comunicativo mundial que ampla la visin y comprensin cultural de los individuos; pero por otro, se convierten en mecanismos de control social e induccin de opiniones. Llegan a conformar una poderosa mediocridad cultural y conformismo al status quo, al establecerse como vehculos claves de la homogeneizacin y socializacin cultural para la formacin de caracteres genricos de la mediana humana masificada [Tejeda, 1996]. Se corresponden con la razn positiva instrumental, que intenta arrancar y frustrar todo mbito imaginativo que estimule el conocimiento y la cultura ms all del horizonte estrecho de una realidad existente fetichizada. La antipoesa de la modernizacin industrial conlleva a la formacin de personalidades estandarizadas: inclinacin hacia la posesin de bienes materiales y una alta petrificacin de la vida interior humana; con resistencia a la meditacin y a la reflexin especulativa. Preferencia de lo til a lo bello, represin de impulsos y sentimientos, en aras de la conquista material. Los medios de comunicacin intentan santificar tal situacin. Narcotrfico y drogas Es el contenido tab ms difcil de tratar por docentes, autoridades educativas y padres de familia, por la demencial atmsfera de intereses econmicos y
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prejuicios sociales que han fomentado los medios de comunicacin, los gobiernos (principalmente el de Estados Unidos) y quienes se benefician de su ilegalidad y clandestinidad. Por otro lado, el hecho de tratarlos como fenmenos similares y aparejados crea ms confusin ante la opinin pblica, pues son elementos que aparecen histrica y estructuralmente de manera diferenciada. Las drogas son muy anteriores a su clandestinidad comercial (narcotrfico). Adems, gobiernos, dependencias oficiales y medios masivos de informacin pretenden dar el mismo estatus de igualdad a drogas duras (herona, morfina, cocana) que a drogas blandas (mariguana, hachs, peyote, hongo). Se intenta ocultar el necesario debate de si las drogas son o no, un asunto de derechos humanos. En efecto, quin tiene la autoridad moral de decidir que se prohbe y que no? Quin se beneficia de la ilegalidad de las drogas? Por qu se asocia crimen con drogas? Por qu no se habla de la creatividad en el arte y cierto tipo de drogas como el LSD? Por qu se les da trato de infantes a los adultos al momento de informar sobre la temtica de las drogas? El control social frreo y el intento de acallar la crtica intelectual es evidente en estas dos temticas, las cuales se han convertido en los dos principales chivos expiatorios del fracaso tico y cultural de Estado que opta por someter la capacidad crtica del ciudadano y mantener vigente la doble moral social. 4. Tradicin Histrica e Imaginarios Sociales Docentes Provisionalmente, sin hacer distinciones entre oficio, profesin o actividad especializada, encontramos que la prctica docente de la educacin bsica mexicana y sus instituciones formadoras se desarrolla inicialmente como una profesin libre entre 1821-1866. Cuando el ingreso al oficio no dependa de un sistema de formacin especializada, sino de la autorizacin del ejercicio de la docencia por los ayuntamientos y los gobiernos de las localidades estatales, partiendo de un conjunto de exmenes. Entonces la instruccin elemental es controlada por particulares, corporaciones civiles y eclesisticas. La principal influencia en la formacin institucionalizada para el ejercicio docente proviene de la Compaa Lancasteriana, misma que autorizaba tambin las licencias para el ejercicio docente.
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Despus hay una entrada de la profesin libre a la profesin municipal entre 18671884, cuando el oficio se municipaliza y los ayuntamientos se consolidan como la institucin reguladora del ingreso y principal fuente contratante de profesores. El sistema escolar municipal se expande, se reglamenta su organizacin a nivel nacional, algunos estados expiden planes y programas de estudio oficiales, se dan los primeros intentos de una enseanza laica y obligatoria, se difunden nuevas ideas y mtodos pedaggicos; a la vez que, empieza a plantearse la necesidad de formacin profesoral en centros educativos especializados en tal objetivo. En la siguiente fase ya encontramos al docente dentro de una profesin de Estado 1885-1910. Cuando el gobierno federal intenta uniformar y centralizar la instruccin primaria nacional, mediante: La uniformizacin de planes y programas de estudio de instruccin primaria y normal. Intento de intervenir en los sistemas escolares estatales y centralizar escuelas municipales. Iniciar reformas pedaggicas e institucionales de las escuelas normales con una visin centralista y uniformizante de la enseanza. El Estado se transforma en regulador del oficio docente [Arnaut, 1998].

Alberto Arnaut S., ha realizado una excelente periodizacin histrica de la profesin docente y de 1821 a 1910 establece el origen de la profesin. Por nuestra parte, completamos el resto de etapas hasta nuestros das para que den cuenta del desarrollo de la misma en contextos cambiantes, como son: 1910 -1920: los profesores en la etapa revolucionaria 1920 -1940: creacin del Estado moderno y el periodo cardenista (socialista). 1940-1982: unidad nacional, crecimiento estabilizador del magisterio, desarrollo del corporativismo magisterial, reglamentacin del ttulo profesional para la concentracin; control estatal absoluto de la profesin. 1982-1990: crisis econmica, estancamiento, explosin de disidencia poltica magisterial, fin del antiguo corporativismo tradicional. 1990-2000: heterogeneidad poltico-social-econmica magisterial, neocorporativismo modernizante, globalizacin, intentos por imponer el imaginario social profesionalizante (de corte universitario) al oficio docente.

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Existen en Mxico diversos estudios de estos periodos, sus caractersticas econmicas, polticas, sociales, culturales y la formacin de maestros, aunque para distintas etapas del proceso [SEP Conalte, 1975]. Durante estos periodos histricos la prctica docente ha ido adquiriendo connotaciones propias del conjunto de cambios observados en la estructura, organizacin, actores, currculum, cosmovisiones y polticas educativas. Los imaginarios sociales productos de esta evolucin se destacan a continuacin. Los imaginarios sociales (del buen profesor) que han permeado la prctica docente en Mxico, son los mismos que los que se formaron en Europa, relatados por Dave Jones, al analizar la genealoga del profesor urbano [Loyo, 1985]. a) El apstol de la educacin y el repetidor mecnico. Es el primer imaginario del buen docente, nace con la primera revolucin industrial (1750-1850) de las preocupaciones sociales de grupos diversos como predicadores filantrpicos, iglesias, socialistas utpicos, radicales utilitaristas. En una poca que se preocupaba por una estrategia de enseanza para los marginados sociales, con una solucin educativa barata y creando una maquinaria pedaggica para su normalizacin (en concepto focaultiano) con su correspondiente discurso educativo. D. Jones (1994) describe esta etapa como de educacin asistemtica, enseanza isomrfica informal (ambientes diversos), donde la casa del maestro serva de escuela, profesores sin cualificacin formal y refugio de necesitados como los accidentados, lisiados, viudas, tenderos, vendedores de tabaco, marineros, pintores, amas de casa y sirvientas. El discurso educativo oficial es el de educacin popular barata, pero moral. Las escuelas de monitores de Bell y Lancaster podan educar a mil alumnos. Los primeros economistas apoyaron este tipo de escuela, como A. Smith y J. Bentham. La escuela concebida como mquina de instruccin podra manufacturar una sociedad disciplinada, competitiva, inculcando una moral utilitaria mediante el examen y la degradacin (vigilancia e inspeccin escolar) con un rol mnimo del docente. Era una estrategia para reformar al pobre con el uso de tres tcnicas escolares mecanizadas: observacin, examen y profesor repetitivo.

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Aunque Jones considera que con el fracaso de las escuelas de monitores se produce una revaloracin del profesor, y en 1840 se forma el primer Consejo Privado de Educacin, cambiando la funcin del profesor de instructor mecnico al de ejemplo moral. Inicindose aqu las dos eternas facetas que permean el anacrnico debate sobre el buen docente. Es decir, el profesor como transmisor de valores ticos (lder moral) o de conocimientos curriculares (tcnico de la enseanza). De ah la importancia histrico-socialcultural del momento fundacional del imaginario (imagen cultural) del magisterio. Surgen tambin los primeros centros especficos de formacin: la Normal School of Norwood (pblica) y la Davis Stow's Glasgow Academy (Sociedad de Beneficencia), con sus respectivas preocupaciones por la seleccin de los aspirantes a profesores e ingresando las clases sociales bajas. Establecindose la disciplina cuasimonstica de vigilancia, correccin, confesin (de deseo de humildad), vestimenta, modestia, vocacin de servicio y destierro de la vanidad. En esta primera etapa, triunfa el imaginario de ejemplo moral, pues la inculcacin de tcnicas de autorregulacin superaba a la formacin intelectual de profesores. Pues se pensaba que un docente demasiado experto, podra ser proclive a la arrogancia, vanidad, inmoralidad e insatisfaccin. Los inspectores crean que el buen profesor requera: cabeza clara, buen corazn, disposicin, bondad, espritu vigoroso, dominio de temperamento y vestir modesto no llamativo. Pero la hoy conocida como eterna queja de la falta de valorizacin del oficio docente y de la funcin escolar por padres de familia y sociedad, hicieron que el imaginario del ejemplo moral no fructificara. Adems la moral no la impuso el profesor utilizando el mtodo cientfico, sino por el castigo corporal, la disciplina del terror y la intimidacin del director. Todos estos elementos tienen un acentuado paralelismo con Mxico y Amrica Latina en general, adems tanto aqu como all la enorme mayora de maestros carecan de preparacin y titulacin. Por tanto, era previsible el fracaso de la escuela para realizar la reforma ciudadana y D. Jones encuentra en este punto, la gnesis del discurso sobre la eficiencia y muchos aos despus de la calidad y la excelencia.
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La promulgacin de la Education Act. de 1870 marca la mayor intervencin del Estado en la educacin y la obligacin creciente de la escuela elemental, preocupaciones hacia la competitividad productiva e inicios de las declaraciones a favor de la educacin secundaria. El biomaestro En 1895 las mujeres eran 73% de la fuerza docente en educacin elemental, cuando se forma el imaginario social del biomaestro, el cual contina con la maquinaria disciplinaria de los exmenes generales, pero ahora con base en la autoridad de las nuevas verdades de la medicina, la psicologa y las campaas fitosanitarias. Las preocupaciones educativas cambian hacia la psicologa evolutiva, higiene, educacin fsica y labores domsticas. Este imaginario docente interacta con la comunidad como consejero del hogar y asistente social y colabora con el funcionario sanitario y el psiclogo infantil. El tcnico curricular Es uno de los imaginarios sociales que ms impacto ha ten ido en la racionalidad de la modernidad y en las polticas educativas de la modernizacin o las distintas modernizaciones. El crecimiento de la ciencia-tecnologa y sus aplicaciones y derivaciones prcticas hacia el mbito de la naturaleza, la sociedad, la cultura y la educacin es uno de los grandes aportes de la modernidad, que intent conectar o conect la idea de tal desarrollo con el progreso moral, intelectual y material en su conjunto. "No escapa de esta fe la posibilidad de que el conocimiento cientfico fuese el regulador racional del trabajo en tanto que ste se concibiese tambin como una tcnica apoyada en bases fundamentales" [Sacristn, 2000, p. 27]. El manejo tcnico del conocimiento cientfico-disciplinario (pedaggico) servira para la ilustracin de los alumnos y justificacin de la prctica docente. El tipo de formacin y prctica docente de este modelo fue separndose cada vez ms entre la reflexin-pensamiento educativo (investigacin) y su aplicacin (prctica), produciendo un aparato disciplinario, regulador, gestor y supervisor con una racionalidad tcnico-instrumental principalmente normativa. De ese modelo se deduce que lo ideal es el ejercicio tecnolgicamente estructurado de la prctica partiendo o tomando decisiones del marco cientfico, segn Sacristn, en su crtica al positivismo educativo. El ejemplo son los diseos de instruccin, la programacin por objetivos.
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La orientacin cientificista o tcnico-positivista ha confundido lo que es una prctica, la accin, con lo que es una tcnica. La accin humana implica incertidumbre porque es compleja y est contextualizada en un sinfn de interrelaciones. Pero la accin supone no slo conocimientos, sino motivos para actuar... intencionalidad y proyecto, y stos en la prctica educativa son fundamentales (dem: 27-28). En este sentido, Sacristn argumenta que al ubicar la tcnica en un conjunto de elementos interrelacionados, como la apertura, la indeterminacin, se recupera el mundo emprico real, evitando concebir un orden absoluto y contradictorio. De la misma manera, como el modelo tcnico de formacin de competencias o destrezas docentes del tipo competency-based teacher education (CBTE) puede ser un enfoque muy reduccionista del buen docente, ha tenido reacciones en muy diferentes sentidos. La reaccin premoderna es la de regresar a la experiencia artesanalmente construida [Sacristn, 2000] como fuente del saber prctico til en los docentes. Son destrezas prcticas acumulativas y transmitidas. Es una visin conservadora y reproductiva del oficio docente. Se hace por socializacin profesional, absorcin de los nuevos profesores en la "-cultura profesoral institucionalizada", reforzadora de hbitos, valores y pragmatismos anti-crticos que no comprende las innovaciones, retos nuevos, principios flexibles y creatividad. Otras reacciones son las de E. Eisner (1979) que otorga un mayor papel a la orientacin imaginativa y al arte. Los planteamientos prctico-reflexivos de D. Schon (1983,1989), o crtico-reflexivos como los de K. Zeichner (1995) y J. G. Sacristn (1995), A. Prez Gmez (1995), Th. Popkewitz (1994) y E. Morin (1994). Tales opciones enfatizan la reflexin, inventiva, significado, subjetividad de los sujetos que realizan la prctica. Tratando de conectar formacin, prctica y cultura personal. As como las condiciones personales y grupales que afectan a los sujetos a formar y a su prctica, por ejemplo la globalizacin (como presin externa e interna), socava su seguridad personal, su marco referencial y la confusin en el oficio.

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Entonces la formacin se apoyar en la necesaria interaccin entre los significados del contenido con los significados de los propios profesores, como mecanismo para lograr una nueva racionalizacin. La otra reaccin viene por el lado de la postmodernidad, con nombres tales como S. Aronowitz (1991), H. Giroux (1991), A. Hargraves (1994), G. Lipovetsky (1986,1996), A. Touraine (1993,1996) y tambin con otros autores que sern sealadas sus aportaciones en las siguientes pginas. El profesional de la docencia Es el ltimo imaginario social construido por los procesos de la globalizacin y los agentes socio-econmicos de la modernizacin educativa: BM, FMI, BID, UNESCO y las ltimas polticas educativas modernizantes de Mxico desde el gobierno de MMH (1982-1988), hasta el de EZPL (1994-2000). Para ello es necesario comprender ciertas transformaciones claves del oficio producto de la masificacin de la escolaridad y banalizacin del oficio docente por la tercera revolucin cientfico-tecnolgica-industrial y el desarrollo de actores educativos ms influyentes que el profesor como son los medios masivos de comunicacin. Tambin la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin y la prdida del valor relativo del capital cultural docente frente a otros profesionales. Adems el debate en el primer mundo ha influenciado al imaginario del tercer mundo. Por ejemplo los estudios norteamericanos tales como A Nation Prepared: Teachers for the 21st. Century (1986) y Tomorrows Teachers (1990), los cuales son informes diagnsticos sobre la enseanza en Estados Unidos [Tenti, 1995]. Tambin destacan estudios de corte histrico como The American School. 1642-1996 de J. Spring y del mismo autor: American Education (1998) con un captulo dedicado a la docencia titulado: Teacher education in a global economy [Spring, 1998]. Aunque es an ms especializado y abundante el texto de J. W. Newman titulado: Americas Teachers. (1998) fundamentado en las ciencias de la educacin y con anlisis para escuelas pblicas y privadas [Newman, 1998]. La globalizacin ha uniformizado tambin las preocupaciones internacionales en torno a la docencia: el impacto de la tercera revolucin cientficotecnolgico-industrial en la enseanza, salarios, prospectiva docente hacia el siglo XXI, condiciones y modificaciones en la divisin social y tcnica del trabajo pedaggico, estructuras diferenciales en responsabilidades, categoras,
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estndares de la profesin, competencias didcticas, autonoma, polticas locales, estatales, federales, y de funcionamiento. Tambin preocupan el currculum, reformas al mismo, educacin pblica y privada, educacin catlica y fundamentalista, educacin multicultural, nostalgias por la poca dorada de la docencia, calidad, certificacin, evaluacin, sindicalismo, relaciones laborales, escalafn, productividad, empleo-desempleo, derecho a disentir, historia de la formacin y prctica docente, reforma educativa, teoras pedaggicas y contextos socioculturales de la enseanza. 5. Prcticas Docentes: Tradiciones, Tendencias y Alternativas 5.1. Uniformidad vs. Pluridad Concordamos con Paulo Freir, cuando dice: "No nac para ser profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de los temas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas... en la lectura persistente y crtica de textos tericos... es imposible practicar al estar sin una apertura a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos" [Fierro, 1999: p. 11]. Sin embargo, pese al conjunto de imaginarios colectivos que histricamente han desfilado por la formacin y prctica docente, la uniformidad de la prctica educativa (salvo excepciones) contina siendo la regla. Tambin es extrao que pese al desarrollo de la educacin multicultural, las prcticas educativas, y sobre todo las docentes, continen estandarizadas, dado que las mismas se pueden considerar como prcticas culturales. Por qu esta persistencia de la uniformidad en la prctica educativa escolar? Por qu la escuela resulta como un pesado fardo para los estudiantes? Por qu el temor para la innovacin en la prctica educativa? Muy posiblemente ello est conectado con el fenmeno social histrico-estructural de que la prctica docente-educativa-escolar se desenvuelve de forma subordinada a las necesidades o imperativos categricos del desarrollo econmico-social. Probablemente ste sea el hecho de fondo que subyace en la falta de autonoma, creatividad y bsqueda de alternativas factibles para una prctica docente autnoma, liberadora y transformadora en el sentido humanstico que propona Freire.
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Pues ciertamente las prcticas educativas se han venido transformando, pero son cambios determinados por la evolucin de las fuerzas productivas, las relaciones sociales de produccin, las crecientes divisiones tcnicas y sociales del trabajo y las subsecuentes formas ideolgicas de la conciencia social; pero de ninguna manera han apuntado hacia una ruta de liberacin de las potencialidades y esencias del ser humano total; sino nicamente de su faceta productiva-material; es decir han liberado una faceta parcial (y eso de manera muy desigual) pero no total del ser. Este debate proviene desde hace siglos en el mbito filosfico y tambin ha permeado al pensamiento educativo contemporneo, pues desde 1961, la llamada corriente crtica norteamericana de la educacin, con Paul Goodman (1980) a la cabeza, alertaba sobre una posible incompatibilidad entre las necesidades del desarrollo de la persona o ser humano y las del sistema socioeconmico en conjunto. Por qu esta duda? Qu acaso no existe una tpica correspondencia entre desarrollo econmico, social, poltico, cultural, educativo y el propiamente humano? En una primera instancia y en el mbito estrictamente terico pareca que la respuesta era que si exista y as debera ser tal correspondencia. Sobre todo basndonos en la obra de clsicos como Durkheim (1972) y Parsons (1980) o lo que se conoce como la teora estructural funcionalista de la sociedad y la educacin. Sin embargo, a medida que avanzan los estudios sobre las relaciones entre desarrollo econmico, social e individual, tal versin de la correspondencia queda ms en entredicho debido a los siguientes fenmenos observables: El tipo de sistema cultural-valorativo que fomenta la escuela, erosiona en repetidas ocasiones, la extraordinaria capacidad de aprendizaje del nio, mediante el proceso de socializacin que conjuntamente con la familia ofrece la escuela y que constituye la tpica acepcin de educacin. La prevalencia de valores tales como el control, la disciplina, la sumisin (confundida con el respeto), la docilidad, la no manifestacin de ideas (a menos que concuerden con lo que el sistema espera). Dichos valores estn por encima de la curiosidad, la sinceridad, la creatividad, los intereses emocionales, la solidaridad y el descubrimiento [Holt, 1980]. El currculum o propuesta del cuerpo esencial de conocimientos a aprender, lo considerado como lo importante a aprender, se encuentra subordinado a un cierto tipo de creacin sociocultural y a los imperativos funcionales del sector dominante de la economa de una sociedad.
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 La alternativa educativa; escuelas donde cada nio pueda satisfacer su curiosidad a su manera, desarrollar sus habilidades y talentos, perseguir sus intereses y buscar la riqueza biolgica, psicolgica, espiritual y cultural de la vida; mediante el autoservicio de actividades artsticas, intelectuales, deportivas, creativas y productivas, contina siendo una quimera que parece alejarse cada vez ms [Kohl, 1980]. El original fin de la educacin, el que persegua elevar a cada nio de su clase para mezclarse con la humanidad, desarrollando su propio camino con el auxilio del adulto, ha devenido en un concepto nicamente para el estudio de los antecedentes remotos de la filosofa de la educacin. Es en la escuela, a travs de los medios masivos de comunicacin, donde la mayora aprendemos que la vida social y econmica es una rutina inevitable, trivial, un continuo proceso despersonalizado, carente de espontaneidad y libre expresin, con el subsecuente seguimiento de una normatividad nacional impuesta por la sociedad [Jules, 1975]. Claro est, por un sector dominante de la sociedad. En el mejor de los casos, es en la educacin superior, donde el currculum acadmico permite desarrollar ideas creativas y comportamientos conductuales libres, pero an as stas chocan con el ejercicio de las profesiones reales, las actividades civiles, empresariales y las instituciones sociales. A menos que se trate de propuestas innovadoras para reas naturales, de salud, bsicas o de ingeniera y slo en el caso de que no se contrapongan a intereses econmicos previamente establecidos, es posible el desarrollo de un cierto tipo de creatividad tcnico-racional-instrumental en educacin (dem). 5.2. Metfora educativa La vulnerabilidad de la educacin se refleja al utilizar la triloga freudiana de los componentes de la personalidad: el ello, el yo y el sper yo. El ello sera el equivalente a la materia prima del individuo, el sujeto de la educacin (educare o educere), el maestro lo auxiliara a encontrar su propio camino, el factor x, su unicidad como individuo, determinante de su posterior proyeccin en el mundo, con su propia visin, descubrimiento y desarrollo. Sin embargo, las necesidades del crecimiento econmico y el desarrollo social imponen una artificializacin (socializacin) de la vida, mediante la institucionalizacin y normalizacin o estandarizacin de los individuos.
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En el sper yo, tal socializacin y estandarizacin referida, impuesta por la familia, la escuela y el conjunto social, crea una imagen de autoridad moral, para eliminar la independencia, la capacidad emotiva de amar y de desapego material, mediante la unin de la disciplina coercitiva y la desaprobacin valorativa. Cada alumno aprende que si se expresa as mismo, sus posibilidades de xito disminuyen, al igual que cada profesor sabe que sus posibilidades de conseguir un aumento se reducen. El resultado es un yo entendido como una inteligencia adaptativa, funcional pero mediocre. La parbola educativa es una amena ancdota que ilustra muy bien esta singular experiencia social. Segn la misma, en cierta ocasin se reunieron en el bosque los animales que lo habitaban con la preocupacin y finalidad de crear la escuela de los animales. La primera medida fue crear el consejo de la educacin, integrado por un conejo, un pjaro, una ardilla, un pez y una anguila. El conejo insisti en que el correr debera formar parte del programa escolar. El pjaro en que el volar se incluyera en el programa. El pez en que la natacin estuviera incluida y la ardilla en que el escalado perpendicular de rboles estuviera en el programa. As que incluyeron todas estas cosas y redactaron la gua del programa escolar. Despus establecieron que todos los animales tomaran todas las materias. Aunque el conejo obtena una calificacin de 10 en correr, el escalado perpendicular de rboles representaba un verdadero problema, y continuamente caa. Muy pronto pas a sufrir una especie de dao cerebral y ya no poda correr. Se dio cuenta que en vez de sacarse 10 en correr estaba sacando 7 y, naturalmente, siempre haba sacado 5 en escalado perpendicular. El pjaro realmente era maravilloso para volar, pero cuando se trataba de excavar en la tierra no lo haca muy bien. As se rompa el pico y las alas. Pronto estaba sacando 7 en volar y 5 en excavar, y le costaba muchsimo trabajo el escalado perpendicular de rboles. La moraleja de la historia se encuentra en que quien fue elegida al final como representante de la clase, fue una anguila retrasada mental que haca todo a medias. Sin embargo, los educadores estaban contentos porque tomaban todas las materias y decan que haba una educacin de base amplia. Nosotros nos remos de esto, pero era cierto. Tratamos de que todo el mundo sea igual a todos los dems y pronto aprendemos que la habilidad para conformarse delimita el xito en el rea educativa [Buscaglia, 1994].

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Se depositan grandes esperanzas en la educacin, un mundo por descubrir, actitudes diferentes, definiciones interesantes sobre todo el mundo y la vida. Pero el nio y el joven pronto se desilusionan; en vez de lo diferente se encuentra con un ambiente estereotipado que a menudo es ms rgido que el propio hogar. Una vez adentro, la escuela le transmite conocimientos, valores y actitudes. Se le ensea un poco de todo, menos medios para el autoconocimiento, su relacin con los dems (en trminos humanos). Encuentra que muchos de sus maestros son individuos sin entusiasmo, esperanza o alegra. Los docentes estn demasiado ocupados administrando el proceso instructivo para poder crear, como seal Alberto Einstein: "Es casi un milagro que la instruccin en la actualidad no haya estrangulado la sagrada curiosidad de la indagacin, ya que sta delicada y pequea planta principalmente tiene necesidad de libertad, sin la cual caera en el desastre y morira" (dem: 49). El individuo, una vez crecido, sale de las escuelas confundido, solo, alienado, perdido, irritado, con la mente llena de conceptos aislados que juntos reciben el nombre de educacin. En esencia es una especie de robot, temeroso del futuro, muy similar a los profesores que lo formaron. 5.3. Valores y prctica docente El concepto del valor Son vanas las perspectivas que hay para ubicar el concepto de valor y su relacin con el mbito educativo, para el caso que nos ocupa nos pareci til el anlisis hecho por T. Donoso con base en las aportaciones hechas por Rokeach, Rathe, Simon, Harmin, Roger, Maslow, Fromm, Piaget, Kohlberg y Kirschenbaum. Rokeach (1973) distingue entre valores terminales e instrumentales. Los primeros refieren a formas deseables de la existencia, los segundos a formas deseables de conducta. Segn l, un valor es: Una creencia duradera en que un mundo especfico de conducta o estado final de existencia es personalmente o socialmente preferible a un opuesto modo de existencia. Un sistema de valores es una organizacin de creencias concernientes a preferibles modos de conducta o estados finales de existencia a lo largo de un continuo de relativa importancia. [Donoso, 1988:96].

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Para Raths, Simn y Harmin (1967) los valores surgen de la experiencia y representan guas de la conducta que dan una determinada direccin a la vida. Para Fromm, May, Frankl, Rogers y Maslow; los valores tienen una doble vertiente: Impulsan al individuo a un desarrollo en sentido amplio que conlleva al fomento de la psique humana reforzndola para desplegar sus facultades. Pueden ofrecer al hombre una interpretacin de su vida en trminos de smbolos y significados; partes medulares de la cultura.

Los valores fijan una orientacin a la vida, inspiran juicios y criterios, marcan fines que guan a la conducta. Adems que no necesariamente siempre son concernientes, pues la psique humana posee una estructura muy completa. En cualquier caso, segn Donoso, el valor tiene una significacin psicolgica individual y de interaccin social. Valores y docencia En las relaciones maestro-alumno se establece siempre una implicacin valorativa imposible de separar del quehacer docente. El docente se encuentra inmerso en una pluralidad de valores en el grupo de clase, en su equipo de trabajo, centro escolar, comunidad y medios de comunicacin. Puede coexistir con una confrontacin consciente o solapada entre valores y debe estar abierto a la misma, para una labor educativa ms completa. Cada docente se enfrenta a una continua toma de decisiones, formulando conjeturas, imaginando alternativas y consecuencias para elegir determinados cursos de accin. Los valores son clave para ello. Segn Donoso, varias investigaciones empricas han demostrado la relacin entre valores y maduracin de la persona, problemas conductuales y problemas cognitivos pueden deberse a cambios o ausencia en el proceso valorativo. Tambin es un hecho, que el profesor representa para los alumnos un transmisor de valores, sea a travs de su conducta (valor implcito) o de sus comentarios, sugerencias, recomendaciones, exhortes, regaos, etc. (valores explcitos). Hoy da, cuando uno de los principales clamores de la reforma educativa mundial es modernizar el sistema de la formacin, actualizacin y superacin docente; el tema de los valores se vislumbra como de los ms importantes para elevar la calidad de la docencia. Los valores y la educacin, seran un tema clave que podra introducirse como ddisciplina (Antropologa Educativa y/o Filosofa Educativa, por ejemplo) o
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como un problema actual de estudio para los subsistemas de formacin, actualizacin y superacin del profesorado. Esto, a fin de que observe un conocimiento y experiencia propia sobre la dinmica de los valores y su didctica, ya que el profesor podra trabajar el tema dentro del plan de estudios, en tutoras o en programas aparte para tal objetivo. Para tal efecto son interesantes tres visiones: la de Kohlberg, Pascual, Raths y Kirschenbaum. Kohlbert parte de Piaget para la fundamentacin cognitivista. Se ocupa de la forma como se desenvuelve la moral y no de su contenido, ste cambia de cultura a cultura pero la consecuencia de su adquisicin es invariable. Dice que se localizan seis estadios del juicio moral en la siguiente lnea evolutiva: 1) La persona concibe las reglas como dependiente de un poder externo al que debe someterse. 2) Posteriormente tales reglas son vas para obtener recompensas. 3) Forma de aprobacin y estima social. 4) Pasan a representar el soporte de algn ideal. 5) Principios sociales necesarios para la vida colectiva. 6) Las reglas son concebidas ya como provenientes de una tica universal asumida por la persona. Luego Donoso expone un modelo de clarificacin de valores basndose en Pascualy Raths segn los cuales en una sociedad pluralista con multitud de apreciaciones, cada sujeto deber ser capaz de descubrir que valores movilizan su accin. No se puede saber con certeza que valores son ad hoc para cada persona. Para encontrar sus propios valores, las personas pueden aplicar los siguientes pasos: Seleccionar libremente, seleccionar de entre varias alternativas, hacerlo despus de considerar las consecuencias de cada alternativa; y, apreciar y disfrutar la seleccin, afirmarla, y actuar en consecuencia. Por ltimo, tenemos la revisin hecha por Kirschenbaum al modelo Raths, en este ltimo la aportacin era de carcter cognitivo (reflexin y autoconciencia de los valores) pero para Kirschenbaum queda incompleto el proceso valorativo si no entran en l las emociones y sentimientos humanos.
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Por esto ltimo, propone introducir en el aprendizaje las tcnicas de la psicoterapia, relaciones humanas, gestalt y otras de corte humanista. Tambin hace una objecin al criterio de afirmar pblicamente un valor sobre todo cuando se puede daar involuntariamente a alguien o colisionar con otros valores y entonces la persona prefiere callarlo. Pero cada persona debe decidir cundo ocultar la afirmacin pblica es un valor y cuando una cobarda. Para el autor los cinco mayores pasos de valoracin son: sentir, pensar, elegir, comunicar y actuar. Sin una preparacin cuidadosa y exhaustiva sobre los presupuestos, teoras y tcnicas de cada uno de estos modelos es muy difcil llevarlos despus a la prctica. Por lo cual el tema de valor, es decir, las metas dentro de la educacin de ayudar a los sujetos a determinar quines son, dnde estn, y a dnde quiere ir, seguir estando ausente de nuestro sistema educativo. (dem: 104). 5.4. Tecnologa de vanguardia con ideologa feudal La tercera revolucin cientfico-tecnolgica-industrial (IIIRCTI) es uno de los factores que han impactado el oficio docente, tanto en lo que se ensea (currculum) como en la manera de ensear (pedagoga). Si bien es cierto que la mayora de las IFAD y de las escuelas bsicas, as como su correspondiente prctica docente, estn an lejos de incorporar el instrumental cientfico-tecnolgico contemporneo en sus prcticas educativas y su infraestructura escolar; tambin es verdad que las polticas educativas y el discurso oficial, empresarial e intelectual apuntan hacia el impulso, incorporacin, desarrollo, difusin y validacin del conocimiento cientfico-tecnolgico-industrial en el currculum y la pedagoga. Ello por lo menos, para un sector (considerado privilegiado) de las instituciones educativas. La microelectrnica, informtica y telemtica, basadas en las tecnologas de automatizacin flexible o programable, dirigen actualmente la IIIRCTI, seguidas por las ciencias aeroespaciales, redes satelitales, infraestructura aeroespacial (como el megaproyecto de la estacin orbital freedom), la biotecnologa (la clonacin y el megaproyecto genoma humano), la rebotica, la ciencia de nuevos materiales y la inteligencia artificial.

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En ciencias aeroespaciales destaca el proyecto de la NASA de bsqueda de vida inteligente extraterrestre de antes de 1980 (cancelado). Su artfice intelectual fue Cari Sagan, pero hoy el proyecto lo retoman cientficos de UCLA con el nombre de proyecto SETI, con fondos de Microsoft, Disney y Sun [El financiero, 23/01/2000]. Se requiere para ello infraestructura de gran poder de procesamiento de datos, similar al de la computadora Janus (ubicada en Nuevo Mxico), la cual puede simular explosiones de armas atmicas, o bien, como la Depp Blue de IBM (misma que venci al campen de ajedrez Kasparov). Para la educacin cientfica y tecnolgica los inventos ms importantes provienen de Microsoft, la empresa del multimillonario Billy Gates, la cual lanz los sistemas informticos Internet I y II (esta ltima apenas en 1999); aunque la idea central es empresarial, no tanto educativa (dem: 33) Microsoft sigue expandindose a otros sectores tecnolgicos como son las telecomunicaciones satelitales y de microondas, fundando teledisc: una red propia compuesta de 288 satlites artificiales que rondarn la tierra, a un costo de 9 mil millones de dlares. "Gates prev que a travs de teledisc, 100% de la poblacin mundial pueda conectarse a Internet desde cualquier parte del mundo." (dem). La revolucin tecnolgica parece avanzar hacia un cuarto ciclo ya que la primera fue de 1750-1850, la segunda de 1850-1980, la tercera de 1980 a 2040 y posiblemente la cuarta de 2040 a 2100. Por ejemplo en cada hogar mexicano de los aos 80 tenamos un solo televisor hoy son dos y se pronosticaba que en 2005 se sustituirn los TV por delgadas pantallas de plasma, ofreciendo TV inteligente con programas a la carta y con redes de informacin y teleservicios. Segn el director de Laboratorios Bell, en el ao 2001 podramos telefonear por Internet Tambin la revista de divulgacin tecnolgica mexicana Muy Interesante nos habla de los siguientes avances: Un espejo de bao multimedia, con una pantalla de TV integrada en el cuadro inferior, para las noticias mientras nos aseamos. Interaccin verbal con la PC, la cual contiene un monitor de slo 6 cm de espesor.
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Escner funcional. Basta colocar el documento para enviarlo por fax, email o archivarlo. Impresora ecolgica. Imprime en hoja de papel reutilizable una vez usadas, stas se borran y quedan listas para reciclarse. Mascota ciberntica. Un perro robot autnomo capaz de acurrucase con sus amos. Paredes con papel electrnico. Cambiamos la decoracin pulsando un botn de control remoto. Hacia el ao 2010 podrn servir de pantallas de TV. La computadora mdica porttil. Creada por la empresa japonesa Matshushita, permite al usuario ver su pulso, presin sangunea y temperatura corporal y gestiona servicios de hospital [Rev. Muy interesante, 2000].

El fenmeno ha sido caracterizado tericamente con diversas conceptualizaciones por los cientficos sociales: la emergencia de la sociedadred por M. Castells (1996), sociedad poscapitalista del conocimiento de P. F. Drucker (1993) o bien economa global y sociedad informacional de J. Estefana (1997). P.F. Drucker piensa que la ni RCTI transformar completamente la prctica educativa, procesos de enseanza-aprendizaje, didcticas, pedagogas y economa de la educacin. "De ser casi totalmente de uso intensivo en el trabajo, las escuelas pasarn a ser de uso intensivo en capital" [Drucker, 1993: 212]. Drucker piensa que en la prctica docente del futuro, los estudiantes sern sus propios instructores mediante las herramientas informticas. El buen docente ser el que descubra las aptitudes de los estudiantes y las enfoque hacia su realizacin. Para Drucker: Las escuelas y los maestros saben esto... pero rara vez les han permitido concentrarse en las aptitudes de los estudiantes y exigirles rendimiento. Ms bien los han obligado a concentrarse en sus debilidades. Prcticamente todo el tiempo de clase, por lo menos hasta que se llega a una facultad de posgrado en la universidad- se gasta en remediar debilidades. Se gasta en producir respetables mediocridades. Los estudiantes necesitan adquirir un mnimo de habilidades bsicas, pero en la escuela tradicional, casi no queda tampoco para nada ms. Los productos de que ms se enorgullece esta escuela, los que sacan las mejores calificaciones
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en aplicacin y aprovechamiento, son los que satisfacen normas generales mediocres. No son los que realizan; son los que cumplen. (dem: 221). Sin embargo, muchos analistas sociales se obnubilan con la RCTI y piensan que el papel de la docencia y la educacin es servir como correa instrumental de la misma; esto, por el lado de los entusiastas acrticos del progreso tcnico. Otros en cambio ven en la tecnologa la tumba del humanismo: son los detractores del proceso tecnolgico y creen que regresar a un pasado idlico (que nunca existi) es la solucin humanista. Veo las dos visiones errneas, pero si se puede constatar que pese a las enormes potencialidades que abre la globalizacin para un cambio de paradigma en la prctica educativa-docente, la ideologa dominante contina impulsando un desarrollo cientfico-tecnolgico de punta con un pensamiento filosfico-social arcaico. No olvidar que en el pasado el pensamiento cientfico tuvo un alto grado de subversin y de revolucionario al oponerse a los dogmas del feudalismo representados por la Iglesia Catlica, como lo es claramente el caso del asesinato salvaje en la hoguera de uno de los pilares de la ciencia como lo fue Giordano Bruno, vctima de la Santa Inquisicin (Cmo estara entonces la inquisicin que no era santa?). Hasta el so 2000 el secretario de Estado del Vaticano, si bien lament la ejecucin de 1600, an no se retractaba iglesia como institucin) del crimen y extiende un reconocimiento explcito a la obra de G. Bruno [La Jornada, 18/02/2000: 47]. Como se recordar G. Bruno fue contemporneo de Galileo Galilei, pero a diferencia de l, se neg a retractarse de su conocimiento consistente en que el universo podra ser infinito y contener otros planetas. Ahora, 400 aos despus, creando ciencia (si bien positivista) y tecnologa han triunfado, hay una polarizacin con el pensamiento humanista y el conocimiento social, pues resulta desconcertante que utilizando los medios informticos de tecnologa vanguardista, los contenidos de los mensajes y discursos ideolgicos sean tan primitivos con los problemas sociales tales como: narcotrfico, drogas, aborto, violacin, abuso y violencia sexual, guerra, educacin, poltica, cultura, democracia, economa, abusos de poder, manipulacin, etctera. Incluso la mayor parte de estos temas estn vedados para el debate educativo y la prctica docente. Me refiero a maneras alternativas de anlisis que
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trasciendan el trillado discurso ideolgico mainstream; sobre todo el oficial y el impuesto y dcilmente aceptado por los medios masivos de comunicacin, el cual, como muy acertadamente sealan sus crticos, son: argumentos de taxista, reflexiones de peluquero y filosofa de carnicero -con perdn de estos oficios, a los que, no les est obligado dar una opinin enterada y reflexiva de los fenmenos pblicos, como si lo debera estar un periodista metido con calzador de lder de opinin [Bermejo, Mora, 2000: 9]. G. Bruno y G Galilei no fueron casos aislados de represin hecha por los poderes de la poca, tambin los descendientes de los antiguos chamanes tribales europeos fueron prcticamente borrados de la faz de la tierra, asesinados a causa de sus talentos msticos, que los enfrentaron con la religin oficial y la casta mdica feudal. Durante el Renacimiento, la expansin de la sabidura humana se haba extendido hacia el cosmos; pero las grandes epdemias no pudieron controlarse por los mdicos legales, sino por las curanderas (llamadas brujas en la poca), con lo cual la iglesia y los mdicos temieron perder su poder y asesinaron a ms de 300 mil mujeres durante la gran caza de brujas entre 1500 y 1650, adjudicndose la iglesia las pertenencias de las condenadas a muerte. Tampoco se ha arrepentido la institucin eclesistica de estos crmenes [Wesselman, 1998]. Por citar nicamente uno de los mltiples ejemplos al respecto: qu justificaciones ticas o ideolgicas validan las guerras? Convertidas en problemas sociales nmero uno, sin embargo su anlisis es trivializado en extremo y el ocultamiento de los mviles es pattico, presentndolos como objetivos humanitarios y con apego al derecho internacional como correctamente lo ha expresado el filsofo Eduardo Subirats: las bombas de Hiroshima y Nagasaki no anunciaron el final de las guerras, ms bien significaron su generalizacin y la conversin de la civilizacin postindustrial en un estado permanente de guerra global. Las guerras globales estn concebidas como estrategias multinacionales: construir campos experimentales de tecnologa de vanguardia y vincular la destruccin selectiva y masiva de los sistemas de produccin y reproduccin sociales con las subsiguientes estrategias financieras de recapitalizacin, desarrollo industrial e insercin en el mercado mundial [Subirats, 2000]. Agrega Subirats que la Guerra del Golfo Prsico inaugur las escenas de bombardeos a travs de los aparatos de video con rayos lser instalados en los propios misiles.
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Ello significaba una revolucionaria unidad estructural de las tcnicas de destruccin y de reproduccin visual: la cumplida visin futurista de la guerra y el espectculo. Era la perfecta construccin meditica de una visin integralmente deshumanizada del espectador en el interior mismo del aparato de destruccin (dem: 5). La unin de medios masivos electrnicos de comunicacin, militares, instituciones gubernamentales e industria del armamento han logrado mediatizar a un pblico (mayoritariamente) pasivo, dcil y previamente adoctrinado para transmutar la putrefaccin poltica y la desolacin humana globales en espectculo de entretenimiento de masas. Por ello, el problema no es ser un apologista o un detractor de la globalizacin y la tecnologa (ambos procesos se desarrollan rpidamente), sino el deliberado ocultamiento que se hace en torno a las formas sociales, econmicas, polticas y culturales en que se desenvuelven dichos procesos. Tales formas sociales son de un atraso y subdesarrollo inversamente proporcional al adelanto globalizador. La prctica educativa y docente, que por cierto la diferencia entre ambos conceptos es similar a la de sistema educativo y escolar, es parte integrante precisamente de tales formas sociales especficamente de las formas culturales de produccin de significados educativos (socializacin) y por ende de lo que P. Bordieu, denomino como arbitrarios culturales. Es por eso que ciertos contenidos y ciertas visiones del mundo son excluidas y consideradas temticas tab para la prctica docente-educativa. La innovacin educativa, la creatividad y la calidad de las prcticas estn restringidas a un cierto tipo de materias: ciencias formales, naturales, exactas y disciplinas de gerencia-contable. Pero la curiosidad, la indagacin, originalidad, creatividad y planteamiento de interrogantes claves para el desarrollo de un ser humano completo intentan ser excluidas o en el mejor de los casos, convertirlas en inquietudes administradas. As nos encontramos con que la prctica docente educativa no tiene respuesta para preguntas tales como: por qu las guerras y el servicio militar? Que desde luego no son las nicas, sino una parte muy pequea del gran conjunto de interrogantes que estn por fuera de la prctica educativa.

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En estas condiciones, la democracia como uno de los valores fundamentales que promueva la prctica docente es una verdadera broma; y el debate modernidad-postmodernidad se hace central en educacin, dado que la postmodernidad es sencillamente una actitud (no una poca) de escepticismo y pesimismo escolar, dado que al llegar al final de siglo y por comenzar el otro, hemos visto burladas todas las esperanzas de la educacin liberadora que soaron Freire, Ilich, Neill, Torres Quintero, Herbart, Kant, Dewey, James, Rebsamen, Comenio, Pestalozzi, Vasconcelos, Froebel, Piaget, Laubscher, Decroly, Kilpatrick, Kerschensteiner, Berlanga, M. Senz, Freinet, Corona Morfn, A. Reyes, Ortega y Gasset, R. Ramrez, Pestalozzi, Montessori, Makarenko, Rabelais y un largusimo etctera, entre nacionales e internacionales. 6. Prcticas Docentes: Repensar la Transformacin Nos parece bien hecha la definicin de prctica docente proporcionada por C. Fierro, B. Fortoul y L. Rosas, quienes la establecen as: Manejaremos los trminos prctica docente y prctica educativa como sinnimos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Podemos llamar prctica educativa a la prctica docente cuando maestros y escuelas...tienen al menos una mnima intencin de educar...desde una perspectiva freiriana tendramos que reconocer que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy, es en muchos casos opresora [Fierro, 1999: 16]. Las autoras citadas conciben a la prctica docente como la mediadora en el encuentro del proyecto poltico educativo (estructurado como oferta educativa) y los educandos en una actividad cara a cara. Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (maestros-alumnos-autoridades y padres); as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro... los maestros no slo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del mismo (dem: 21). La prctica docente, agregan, contiene mltiples relaciones: con personas, saberes educativos, culturales, individuales, colectivos, pedaggicos, aspectos
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diversos de la vida, tiempo, lugares, procesos econmicos, poltico-sociales, marco institucional, sindicato, asociaciones civiles, partidos polticos, movimientos sociales, valores, propsitos y modelos de sociedad. Segn M. Bazdresch R, la nueva funcin de la prctica docente es "ensear a aprender", lo cual sera la nueva competencia docente que se le demanda al profesor [Bazdrech, 1998]. Otros y otras investigadoras coinciden con esta percepcin, identificando tambin la evolucin de las tendencias de la formacin inicial de las escuelas normales en las ltimas dcadas. El trnsito del nfasis en el cmo hacer (tcnica de la enseanza) al del qu y cmo (disciplinas y su didctica), despus al por qu (formacin terica de la docencia-investigacin) hasta 1997 donde se decidi enfatizar cuales competencias se requeran para el nuevo imaginario docente; el cual parece orientarse al desarrollo de habilidades para el desempeo profesional [Greybeck, 1998]. Un aspecto que llama crecientemente la atencin es el rezago de las teoras sobre la prctica educativa docente con respecto a la emergencia de un nuevo paradigma humanista en las ciencias sociales en general y en la educacin en particular. Cuando se habla de humanismo o paradigma humanista en la enseanza, muchos docentes piensan que se trata de dar predominio a materias tales como historia, literatura, psicologa, filosofa, artes, etctera, por encima de las materias y conocimientos tecnolgicos. Lo cual es totalmente errneo, el paradigma humanista de la educacin se refiere a introducir el debate en la escuela sobre el significado del ser humano integral, no de sustituir precisamente nfasis cognitivos o materias. Esta preocupacin parte del hecho de que los diferentes imaginarios sociales del buen profesor (preceptor, artesano, ejemplo moral, tcnico, terico, investigador, cientfico o profesional competente) promueven una formacin y prctica docente educativa vinculada casi exclusivamente a un solo tipo de conocimiento: el conocimiento cientfico-tecnolgico. Incluso se piensa que los alumnos en formacin docente necesitan comprender los principios del desarrollo cognitivo y del aprendizaje, utilizando los herramentales del mtodo cientfico. Esto es cierto solo parcialmente, pues si bien la ciencia es
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necesaria, al volverla exclusiva parcializa y mutila la concepcin de un ser humano completo; enfatizando nicamente una de sus mltiples facetas. Con esta visin, es difcil que la formacin, actualizacin y superacin profesional, mediante el ejercicio de la prctica docente; tendiente a desarrollar competencias para la aplicacin de nuevas tcnicas y metodologas didcticas (innovacin docente), logre impactar favorablemente en la prctica pedaggica. Sin ms, es prcticamente imposible con la visin tradicional de la formacin, formar en la competencia profesional docente del futuro bsico: ensear a pensar para aprender a aprender. Tal competencia profesional implica el manejo de cinco dimensiones del pensamiento: metacognicin (conocimiento sobre nuestro propio pensamiento), pensarniento crtico-reflexivo, habilidades bsicas, contenidos complejos y originalidad [Gmez, 1998]. Por lo menos tres de ellas no se logran con una visin tan parcial del conocimiento. En la perspectiva de Carl Rogers, la formacin unidimensional que ha conllevado la educacin, hace mucho socialmente innovadora, hoy convencional, desemboc en clases tpicas y exmenes tradicionales como medios de instruccin, transferencia de conocimientos y evaluacin. Tambin al papel de profesores poseedores del poder y el conocimiento y alumnos receptores, la autoridad como forma de mando y poltica aceptada en el aula. A los nuevos profesores frecuentemente se les aconsejaba que "procuren hacerse del control de los estudiantes desde el primer da." La confianza de los actores es mnima o nula, de alumnos hacia instructores y viceversa. La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la prctica, en contradiccin con lo que verbalmente y por escrito se pregona. Pero observo que al avanzar los ochenta y noventa, y hasta arribar el siglo XXI, la conformacin del nuevo paradigma (entendido como una cosmovisin sobre el ser humano, su contexto, circunstancias y procesos sociohistricos) ha venido avanzando en la convergencia de varios elementos que le dan unidad terica. Desde el retorno a la sabidura antigua occidental [Shartuck, 1998] y oriental [J. Krishmamurti, 1995] para el tratamiento de los males de la sociedad contempornea, pasando por la recuperacin de la sabidura antigua mexicana (K.E.Feather, 1995 y C. Castaneda, 1998), hasta la socio-filosofa transpersonal occidental. (K. Wilber, 1997; W. W. Dyer, 1998; C. Myss, 1997) y las interesantes visiones postmodernistas de la sociedad, el
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conocimiento y la tica (R. Shattuck, G. Lipovetsky). Todo ello nos permite vislumbrar alternativas humanistas no convencionales para las prcticas educativas del siglo XXI. La pedagoga como disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin, y la prctica docente por su parte, responden a los desafos del momento proponiendo nuevos temas y problemas y tambin otorgando nuevas formas y contenidos a viejos debates; as, por ejemplo, se actualizan las discusiones epistemolgicas y tericas acerca del estatuto cientfico de las ciencias de la educacin en el marco del debate modernidad-posmodernidad y tambin se abre el debate acerca de las necesidades de formacin de profesionales en educacin, con enfoques emergentes post-racionales y post-convencionales. En otras palabras, se reconstruye la problemtica pedaggica desde una multiplicidad terica y temtica, problematizando y complejizando el campo de lo pedaggico. Se hace necesario incluir el anlisis del quehacer docente en tanto intelectual y profesional; as como la discusin acerca de la formacin y la prctica docente, enfatizando el tema del conocimiento profesional y la formacin de los profesionales de la educacin destinados a trabajar en los diversos mbitos y tareas especficas propias del campo. Estos requerimientos implican la necesidad de construir el objeto de estudio educacin desde una perspectiva multirreferenciada y compleja que, sin embargo, no tenga pretensiones totalizadoras. As, se incluiran las dimensiones epistemolgicas, sociohistricas e investigativas para una comprensin democrtica de las dimensiones simblica y real de los fenmenos, sujetos y procesos educativos; en este camino se otorgara un lugar importante a la investigacin educativa, a fin de dar cuenta del proceso de construccin del conocimiento acerca de la educacin. Se deberan incluir el conocimiento y la comprensin del sistema educativo nacional y la dinmica y categoras fundamentales de cada uno de los subsistemas que interactan con el sistema educativo en el marco de la sociedad, desde la perspectiva de mltiples propuestas tericas y hallazgos de investigacin de una variedad de corrientes que analicen e interpreten las relaciones entre la educacin y la sociedad que la enmarca, como herramienta conceptual para el abordaje del estudio del sistema educativo. En especial, se incorporaran, en el marco de la lgica propia de las ciencias sociales, los anlisis de las variables socioculturales, se avanzara en la dilucidacin del papel -limitaciones y posibilidades- de la educacin en esta sociedad de fin de siglo y,
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fundamentalmente se afirmara la necesaria centralidad del lugar del sujeto en estos complejos escenarios. Tambin es importante incluir el estudio del campo de las instituciones educativas, proponiendo diversas categoras y dimensiones para su abordaje integral con permanente referencia analtica y crtica a las caractersticas de las transformaciones en curso. El desafo central del momento actual y prospectivo consiste en devolver a la educacin su carcter de prctica social e histrica construida en la relacin dialctica entre el sujeto y la estructura, sin aceptar condicionamientos deterministas ni arbitrariedades relativizadoras, problematizando el campo de lo educativo y refirindolo al de la pedagoga, a travs de su historizacin. Las principales caractersticas y problemas que observa la docencia en la actualidad, tanto en los procesos de formacin y actualizacin, como en los de la prctica correspondiente, estn dadas por las interrelaciones formadas entre los siguientes factores: 1) La docencia funciona como un sistema cerrado. Cerrado a otros factores sociales, profesionistas, acadmicos, cientficos, artistas, campesinos, obreros, empresarios e intelectuales. Adems extraescolarmente la forma corporativa de organizacin gremial impacta a un empobrecimiento de las capacidades intelectuales y funcionamiento acadmico de la escuela. La estructura celular (individual) de organizacin escolar es una limitante para reactivar las potencialidades dinmicas de la escuela. No existe la estructura colegiada (colectiva) con autonoma individual y equipo pedaggico. No existe sello propio o marca propia de cada escuela, sino una excesiva estandarizacin educativa. El oficio docente est convertido en un simple modus vivendi que impide el arribo de los mejores cuadros profesionales al magisterio. No hay reconocimiento de que el ejercicio de la docencia exige evaluacin de su desempeo individual y colectivo. La simulacin educativa es frecuente en la actitud escolar. No hay apertura hacia las mltiples dimensiones de la vida social, desestereotipar la imagen social del profesor y posibilidad que el docente se involucre en otras experiencias laborales, profesionales y sociales. La globalizacin econmica, social y cultural se presenta como un proceso contradictorio con potencialidades para la modernizacin y liberalizacin de la docencia por una parte, pero tambin bloquea el conocimiento de factores
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esenciales para el desarrollo de la humanizacin de la vida y el despliegue de finalidades y valores ticos diferentes a los impulsados por la tercera revolucin cientfico-tecnolgico-industrial y el nuevo paradigma tecnoproductivo. La relacin del malestar educativo con el SFAPD est dada por lo que denominamos como las sombras de la docencia y la condicin postmoderna de la enseanza; ligada a la emergencia de un nuevo paradigma educativo post-racional, que sin embargo incluye tambin lo racional. El papel de los diferentes actores sociales en el SFAPD es fundamental para cambiar el subsistema hacia una calidad integral (tcnica y humana). Los principales son: las autoridades educativas pblicas y privadas, los niveles medios o mandos intermedios de autoridad educativa, los organismos sindicales o gremiales, los docentes, los alumnos, los padres de familia y las organizaciones sociales de padres de familia, los investigadores en educacin, los medios masivos de comunicacin y sus operadores, el sector productivo: empresarios y trabajadores. El currculum tab en educacin, como diferente del currculum oculto, se convertir en breve tiempo en uno de los focos centrales de inters en el SFAPD. Se trata de las grandes problemticas no habladas en las actividades curriculares y educativas de la escuela como: Una visin de la sexualidad que trasciende el enfoque biolgicogentico-reproductivo (aunque ste tambin no necesariamente est generalizado). Un tratamiento no alienado del alcoholismo, las drogas y el narcotrfico, la violencia social, familiar; el abuso y la violacin sexual. La faceta oscura del poder poltico y los medios masivos de comunicacin. La formacin, actualizacin y prcticas docentes dominadas por un sector magisterial y directivo considerados como desgastados pedaggicos. El surgimiento de un nuevo paradigma humanista-postmodernista, con razgos de la new age, la filosofa oriental milenarista y la filosofa occidental emergente; tambin con inclusin de la visin racionalcognitivo-instrumental de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin; parece ser el escenario ms viable para abrir una nueva etapa de dinamizacin de los procesos educativos, tanto en currculum, como en nuevos valores y metodologas educativas.
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III. REFORMAS A LA FORMACION DOCENTE (EDUCACIN NORMAL): UNA MIRADA CRTICO-REFLEXIVA A UN CAMINO EQUIVOCADO 1. Elementos de diagnstico Qu tipo de formacin docente y de ejercicio idneo de la docencia podra orientar las polticas educativas latinoamericanas contemporneas de la era de la globalizacin y la modernizacin? Esta es una de las preguntas claves que varios investigadores de la educacin y docentes analticos se estn haciendo al momento de reflexionar sobre la materia de su trabajo. No son los nicos interesados en el asunto, en la educacin actual existe una tendencia a la intervencin de un nmero mayor de lo que los socilogos llaman los actores sociales en la problemtica educativa. De esta manera encontramos que tambin los planificadores educativos, los ministerios de educacin, los colegios de profesionistas, los padres de familia, los alumnos y los medios masivos de comunicacin; estn desarrollando un relativo inters sobre la situacin que guarda la educacin en general y la docencia en particular. Las preocupaciones fundamentales van dirigidas a la introduccin de cambios en las prcticas docentes con miras a incidir en la calidad de los sistemas educativos, tomando como pretexto real o aparente, las necesidades que la globalizacin econmica (sustento de la modernizacin) est imponiendo a la oferta educativa. La realidad de la prctica docente en el mundo es demasiado heterognea, incierta, plural, cambiante y hasta polarizante. Sin embargo, se pueden localizar demandas generalizadas para la docencia en general, que estn partiendo de las crticas que se hacen al distanciamiento de la formacin inicial y permanente de los profesores, con las demandas de la modernizacin integral de los sistemas educativos, hasta el desarrollo de subsistemas docentes de carcter abierto, en oposicin a los de carcter cerrado del pasado. Las exigencias para el cambio de la realidad del puesto abarcan desde los instrumentos didcticos hasta la formacin de profesores con capacidad para pensar y decidir la educacin, es decir, de analistas sociales que den cuenta del contexto donde desarrollan su prctica. Pasando por una serie de demandas intermedias claves como son la autonoma profesional, intervencin social, mayor cualificacin en la ciencia, tecnologa y cultura, valor al conocimiento de su prctica y varias ms, derivadas del debate modernidad-postmodernidad.
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En 1995, un poco antes de la primera reforma a las Normales para iniciar el MEEH hice un diagnstico sobre lo que a mi juicio eran los principales obstculos para lograr una mejor calidad en la formacin y actualizacin docente en Mxico, resaltaron los siguientes aspectos: 1) Falta de planeacin y coordinacin de las instituciones que forman el subsistema de formacin y actualizacin de docentes (SFAD). 2) Carencias acadmicas ancestrales del SFAD con respecto al resto de instituciones de educacin superior (IES). 3) Resistencias de los formadores a la aplicacin de nuevos planes y a la innovacin. 4) Prcticas educativas viciadas por rituales didcticos prcticos instrumentales "cuadrados", en muchos casos carentes de contenido importante para la educacin. 5) No hay un reconocimiento de los saberes del educando a formar y poca o nula disposicin para abrirse a otras maneras de construccin del conocimiento. 6) No hay espacios para la discusin acadmica. 7) No hay anlisis de las relaciones entre el currculum establecido, el oculto, el del docente y el del alumno. 8) No se ha podido desburocratizar al SFAD. 9) No hay intercambio de prcticas educativas con las IES ni con cientficos , ni con otros sectores culturales 10) No se utilizan los espacios colegiados. 11) El nuevo paradigma unificado de convergencia cognitiva es tema tab para el SNFAPD. Cules son las carencias que a primera vista saltan una vez que se analizan los planes de 1997? Qu otras sombras se ciernen sobre la actividad docente y sobre el SFAD, aparte de las detectadas en 1995? 2. Los planes del normalismo en 1997 inician el MEEH en la Formacin El Plan de Estudios 1997 forma parte del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) signado por la SEP y las entidades federativas en consulta con el SNTE.

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El documento hace un anlisis histrico desde las Escuelas Regionales Campesinas y Normales Rurales, la reforma de las primeras normales del siglo pasado, pasando por las transformaciones de los 40's, 50's y 60's (poca de expansin), plan de estudios por especialidades de las normales superiores, primera normal para la formacin de maestras de jardines de nios y la primera de especializacin. Fundacin en 1944 del Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, despus los Centros Regionales de la Educacin Normal, y las Normales Experimentales. La SEP califica este perodo como de expansin regulada, el cual termina hacia 1970, cuando se inicia otro de expansin sin control, donde la matrcula crece de 111 000 alumnos (1973) a 333 000 en 1981-1982, el punto ms alto de su crecimiento y cuando la educacin normal particular representaba el 41% del total. En 1975 se haba hecho una reforma (ms una reestructuracin) que propona formar simultneamente bachilleres y profesores y en 1984 se elev a rango de licenciatura a la educacin normal. Uno de los efectos de esta medida fue la inmediata disminucin de la matrcula normalista, la cual pas de 72 000 (19841985) a 26 500 (1990-1991), en varias entidades se tuvo que contratar bachilleres, sobre todo para zonas rurales marginadas. La planta docente normalista tambin descendi de 9 389 a 4 470 profesores, despus en el ciclo 1990-1991 la matrcula comenz a recuperarse hasta llegar a 48 700 alumnos, atendidos por 4 914 profesores en 218 escuelas durante el ciclo 1995-1996. La reforma de 1984 incorpor a las ciencias de la educacin como parte importante del plan y programas de estudio, pretendiendo ligar docencia e investigacin. Aunque la misma SEP critica el nmero excesivo de asignaturas por semestre, un nfasis excesivo en la teora e historia de la disciplina, pocos elementos pedaggicos para la prctica educativa y una escasa familiarizacin con el trabajo del aula y condiciones de funcionamiento real de la escuela. Otra de las criticas es que no se hicieron acciones de capacitacin y actualizacin para que los profesores normalistas impartieran las nuevas asignaturas, ni tampoco se dot de infraestructura tcnica, bibliogrfica, material y financiera suficiente para respaldar la reforma; misma que haba agregado las funciones de investigacin y difusin cultural a las escuelas normales. Para 1993 la reforma curricular de la educacin bsica sum nuevas presiones para un esquema diferente de formacin de maestros, ya que ahora los contenidos giraban en torno a la formacin de competencias profesionales desde la educacin bsica.
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La reforma de septiembre de 1997, iniciada con acciones preliminares en agosto de 1996 toc de manera muy tmida el debate internacional en torno al destino del normalismo ya que en otros pases este desapareci desde hace varios aos: Japn (1948), Espaa y Francia(1984), Argentina (1986). Lo cual demuestra el enorme peso que an conserva la tradicin normalista mexicana. La SEP, consciente de que el solo cambio de los planes de estudio no es suficiente para una reforma dise un proyecto ms amplio en 4 lneas: 1) 2) 3) 4) Transformacin curricular. Actualizacin y perfeccionamiento profesional del personal docente normalista. Elaboracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y la regulacin del trabajo acadmico. Mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento de las normales.

Con tal proyecto la SEP busca revertir el progresivo debilitamiento acadmico, que en algunos casos ha llegado a extremos, aun reconociendo excepciones de buenas escuelas normales. "A partir del ciclo escolar 1997-1998, la reforma curricular se aplicar en las escuelas normales que forman maestros para los niveles de educacin primaria y secundaria. La segunda etapa, a partir del ciclo escolar 1998-1999, comprender los planteles que forman maestros de educacin preescolar, especial, fsica y tecnolgica..." [PTFAEN, 1997: 9]. El punto de partida de la elaboracin curricular del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, fue la definicin del perfil profesional del educador que se aspira a formar. Tal perfil responde a las necesidades de conocimiento y competencias profesionales que debern aplicarse en la escuela bsica, as como los valores, capacidades, tipos de contenidos y actividades, naturaleza de las formas de enseanza y establecimiento de interrelaciones y secuencias en el mapa curricular. Las competencias que debera poseer el egresado son: habilidades intelectuales, dominio de contenidos, competencias didcticas, identidad profesional y tica, adems de capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de alumnos y entorno de la escuela. Los criterios y orientaciones para elaborar el currculum fueron los siguientes:
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1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

8)

9)

Carcter nacional, flexibilidad, diversidad regional, social, cultural y tnica del pas. La formacin normalista es la fase inicial de la misma. El dominio de contenidos va aparejado con el dominio didctico en la escuela primaria. Establecimiento de una relacin del aprendizaje en el aula con la prctica docente real. El aprendizaje de la teora se liga con la comprensin de la realidad educativa y la intervencin pedaggica. El ejercicio de las habilidades intelectuales necesario en la prctica docente, debe formar parte de cada asignatura. Las normales ofrecern oportunidades y recursos para la formacin complementaria en alguna lengua extranjera, otra indgena y las nuevas tecnologas informticas. Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnolgicos para utilizarse como recursos de enseanza aprendizaje y apoyar su formacin docente. Fortalecimiento de formas colectivas del trabajo docente y la planeacin acadmica.

El mapa curricular consider 3 reas de formacin interrelacionadas: 1) 2) Actividades principalmente escolarizadas con 35 materias semestrales en los 6 primeros semestres. Actividades de observacin y prctica en la escuela de introduccin a la docencia, tambin en los primeros 6 semestres. Aqu se combinan trabajo en las primarias con la preparacin de las prcticas y anlisis de las experiencias obtenidas (esto se hace en la escuela normal). Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo hacindose cargo de un grupo de educacin primaria, pero asistiendo a la normal para evaluar su experiencia docente.

3)

El mapa curricular por semestres qued as: I. SEMESTRE Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano Problemas y polticas de la educacin bsica Propsitos y contenidos de la educacin primaria Desarrollo infantil
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Estrategia para el estudio y la comunicacin Escuela y contexto social

II. SEMESTRE La educacin en el desarrollo histrico de Mxico I Matemticas y su enseanza I Espaol y su enseanza I Desarrollo infantil II Estrategias para el estudio y la comunicacin II Iniciacin al trabajo escolar III. SEMESTRE La educacin en el desarrollo histrico de MxicoII Matemticas y su enseanza II Necesidades educativas especiales Educacin fsica I Observacin y prctica docente I IV. SEMESTRE Temas selectos de pedagoga I Geografa y su enseanza I Historia y su enseanza I Educacin fsica II Educacin artstica I Asignatura regional I Observacin y prctica docente II V. SEMESTRE Temas selectos de pedagoga II Ciencias naturales y su enseanza II Geografa y su enseanza II Educacin fsica III Educacin artstica II Formacin tica y cvica en la escuela primaria Observacin y prctica docente III VI. SEMESTRE Temas selectos de pedagoga III Asignatura regional II Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje
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Gestin escolar Educacin artstica III Formacin tica y cvica en la escuela primaria II Observacin y prctica docente IV

VII. SEMESTRE Trabajo docente I Seminario de anlisis del trabajo docente I VIII. SEMESTRE Trabajo docente II Seminario de anlisis del trabajo docente II Hay un contexto histrico social en que se ha dado este tipo de formacin y actualizacin de docentes y es el de la globalizacin en el devenir de la modernidad (etapa), modernizacin (proceso) y los debates tericos entre modernidad-postmodernidad y transmodernidad hoy. El proceso econmicoproductivo iniciado en el siglo XVI con la acumulacin original de capital comercial primero, usurero, financiero e industrial despus; que ha pasado por dos revoluciones industriales y hoy est desarrollando la tercera transformacin cientficotecnolgica-industrial con lazos de interdependencia econmica planetaria, es lo que muy sucintamente se le conoce con el nombre de globalizacin econmica, pero que tambin devino en cultural. Lo que podemos encontrar de nuevo en el proceso es un progresivo deterioro del concepto y la realidad de la nacin-estado centralizado, la aparicin del debate modernidad-postmodernidad, la mencionada III revolucin tecnolgica, la creciente polarizacin social y para el caso de la educacin, una cada vez mayor presin para que coadyuve en la capacidad de un pas para ascender en la pirmide internacional de la productividad y la competitividad. Sin embargo la polarizacin que arrastra el proceso es ignorada en aras del triunfalismo que conlleva la supuesta inexorabilidad de la globalizacin, lo cual soslaya la precariedad y la vulnerabilidad a que queda expuesta el polo marginado de tal proceso. Con todo ello, el ncleo dominante de la globalizacin es el que suele adoptarse como polticas educativas de la mayora de los pases. Tal ncleo es el postulado de que un cuarto factor productivo: "el factor conocimientos", se viene convirtiendo paulatinamente en el ms importante para el nuevo paradigma econmico tecnoproductivo, desplazando en importancia a los otros tres factores (trabajo, recursos naturales y capital) y que a su vez el nuevo paradigma
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requiere de un "marco socioinstitucional" distinto a fin de que pueda florecer el sector de conocimientos. El sector o factor de conocimientos, a su vez se integrara por la educacin, la ciencia y la tecnologa, tal interrelacin permite potenciar la productividad y la competitividad de un pas, en la medida en que los productos que hoy en da compiten en el mercado mundial, son los que tienen incorporados una mayor cantidad y calidad de conocimientos. Como se sabe, el SNFAD ha sido tradicionalmente marginado de tal interrelacin, pese a tener el monopolio de la atencin a la educacin bsica, y ahora se pretende que la citada interrelacin se inicie desde la educacin bsica. Puede entonces el SFAD formar parte importante del sector de conocimientos en la forma en que ha venido funcionando hasta hoy? Pensamos que los planes de estudio 1997 son un avance curricular muy importante, se trata de un diseo curricular bien logrado, pero tambin creemos importante sealar que existen un conjunto de "sombras" sobre el normalismo que en determinadas circunstancias pueden tener igual o mayor peso que la reforma curricular para hacer participar al mismo en la contribucin al sector conocimientos. Para las reformas del MEEH de primera generacin a la formacin docente ya se dejaba sentir este modelo como un mero epifenmeno de la globalizacin. Recordando que dicho fenmeno se entiende como la fase actual de proceso socioeconmico denominado de acumulacin de capital, revolucin tecnolgica, internacionalizacin del mercado, interdependencia econmica y exportacin de la ideologa capitalista a todo el mundo. El proceso tiene sus orgenes, desarrollo y modalidades diversas en pases desarrollados y subdesarrollados, pero para nuestros fines, lo que nos interesa sealar es que la polarizacin econmica, social y educativa que est produciendo la globalizacin es dejada de lado como dice el economista Samir Amn por el triunfalismo sobre la inexorabilidad del proceso, sin tocar sus puntos precarios y vulnerables. Uno de los puntos nuevos de la globalizacin es el progresivo deterioro de la nacin-estado centralizada: Uno de los antiguos es que la riqueza de un pas en la pirmide internacional est determinada por la capacidad de competir en el mercado mundial. Pero aunque esta ltima tesis es vieja, lo novedoso es que los organismos encargados de difundir la globalizacin, como son el FMI, el BM, UNESCO, el BID, la OCDE, el TLC o la misma CEPAL, establecen que hoy,
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dicha competitividad ya no es determinada nicamente por la clsica trada de factores productivos (trabajo, tierra y capital), sino tambin y crecientemente por el cuarto factor: los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Pero estos conocimientos no se forman en el vaco, implica toda una estrategia de cambio en las correlaciones de los sistemas que los producen, resaltando de entrada, el sistema educativo y dentro de ste, una de sus principales fuentes generadoras: el proceso de enseanza-aprendizaje es decir, del subsistema docente, como elemento principal de generacin de mtodos de aprendizaje. Dicho subsistema se encuentra anclado en imaginarios sociales o modelos educativos estereotipados, de otras pocas, como son el docente apstol o sacerdote de la educacin (1800-1880), el docente tcnico o el biomaestro (1880-1940), el trabajador sindicalizado (1940-1990) y ahora la presin por constituir un nuevo imaginario el docente como profesional de la educacin. De tal manera que esta correlacin docencia-educacin-competitividadconocimientos y globalizacin, viene constituyndose en punto de preocupacin de los informes de la globalizacin que alude a las crisis de la educacin y la economa. Como son los siguientes: El Informe Gardner de 1983. El de la OCDE de 1985. El de la OCDE de 1986. El de A Nation Prepared: Teachers for the 21st. Century de 1986. El de Tomorrows Teacher de 1990.

De manera global se puede decir que hacen hincapi en la progresiva merma de estudiantes que eligen la profesin docente e informan sobre la calidad del desempeo escolar de dichos alumnos, en promedio inferior al de estudiantes de otras disciplinas. A decir de Franco Ghilardi, en una encuesta Gallup se encontr que de 1969 a 1981- los padres que deseaban que sus hijos siguieran la docencia pasaron de 75 a 45%, porque consideraban que el nivel de formacin era inadecuado, la evolucin de la carrera se centraba en la antigedad y no en la calidad, la condicin socioeconmica iba en progresivo deterioro. Mencionaban tambin que el sueldo de un docente pblico promedio en los EEUU era de unos 25 000 dls. anuales (en Mxico es de unos 8 000), por lo cual haba que lanzar iniciativas para promover una estrecha relacin entre
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profesionalismo y salario. Las crticas hacan referencia por igual, a la masificacin de la escolaridad y la canalizacin del oficio docente en el contexto de la necesidad de elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin y prdida del valor relativo del capital cultural detentado por los maestros, as como de la desigual introduccin de la tercera revolucin tecnolgica. Emilio Tenti F. seala que toda estrategia exitosa de profesionalizacin docente tendr que proponer autonoma en el desempeo, conocimiento acreditado, reconocimiento social y condiciones de trabajo. La revisin de las condiciones de trabajo viene implicando ya una modificacin de la divisin social del trabajo pedaggico, que parte de una estructura indiferenciada a una diferenciada en niveles, responsabilidades, tareas, salarios, categoras, etctera. Ahora bien, este tipo de reformas se estn proponiendo y en algunos casos implementado en Amrica Latina en un contexto de extrema polarizacin econmica, misma que es ignorada por la inexorabilidad triunfalista con que se maneja la globalizacin, sin revelar su polo jerrquico y desigual. Ciertamente que el xito econmico de un pas est dado por su capacidad de competir en el mercado mundial, pero los centros tienen ya asignado el monopolio de la tecnologa, las finanzas, los recursos naturales, el armamentismo y el control de los medios masivos de comunicacin. En cambio Amrica Latina tiene una estructura sumamente polarizada, heterognea y segmentada en su interior, y en el exterior ha ido aumentando su marginacin con respecto de la economa mundial. Segn el economista Carlos M. Vilas, en 1960 Amrica Latina participaba con el 8% del total del comercio mundial, en tanto para 1980 descenda al 6% y en 1990 al 3.3%. Pese a ser una regin con 430 millones de habitantes, en 1993 el total de sus exportaciones fueron de slo 130 000 millones de dlares contra 131 000 de Holanda, pas con tan slo 15 millones de habitantes. En ese ao la regin recibe un sptimo de la inversin extranjera directa de EEUU en el mundo y el 50% de la del mundo subdesarrollado. En tanto que de 1980 a 1990 las exportaciones latinoamericanas hacia EEUU son el 42 y el 52% respectivamente del total, y con las importaciones son el 42 y el 57% en tal perodo y con respecto al mismo pas. Con Japn y la Unin Europea las relaciones econmicas latinoamericanas an no son significativas. Vilas afirma que la actual economa latinoamericana es de crecimiento moderado, bajos salarios, alta rentabilidad del capital, alta exclusin social en el contexto de la globalizacin apertura comercial y gran deuda
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externa. Adems el dficit de la cuenta corriente de la balanza de pagos ascendi a 160 millones de dlares en la dcada de 1983-1993, el ingreso neto de capitales fue de 174 millones de dlares en 1990-1993 y la deuda externa lleg a 487 millones de dlares en 1993. El desempleo abierto se triplic en Argentina durante los tempranos 90's, en Guatemala y Panam creci en 70% y en otros de la regin en 30, 40 o 50%. Tambin se registra un crecimiento del empleo informal, calculndose que de cada 5 nuevas ocupaciones, 4 estn siendo generadas en el sector informal y en la pequea empresa durante 1990-1992. En la dcada de 1980-1990 la pobreza aument en 60 millones de personas, cubriendo un total de 160 millones de pobres en Amrica Latina, de tal manera que la regin produjo pobres al doble de aumento de la poblacin (44 y 22% de ritmo de crecimiento respectivo). Atilio Born considera que para el ao 2 000 haba 296 millones de pobres en Amrica Latina, lo cual constituir 56% del total de la poblacin, aun con 1.3% en la tasa de crecimiento del PIB. En Mxico, en 2012, los nios constituyen la mitad de los 52 millones de mexicanos pobres segn un informe de la OCDE [La Jornada, 11 de enero 2012:28] y el gasto social en educacin tiende a la baja, la poltica social del gobierno mexicano en educacin es un programa nacional de financiamiento a la educacin superior para estudiantes de licenciatura y postgrado que lo soliciten, son crditos educativos a pagarse con tasas de inters del 10 % en un plazo mximo de 10 aos y medio. El programa neoliberal sigue sin resolver o mitigar las desigualdades de condiciones favorables de acceso a la educacin superior, problema ya vuelto eterno en Mxico. Pero tambin en EEUU otro reportaje comunicaba que la actual generacin de estudiantes universitarios es la ms endeudada de la historia, lo que ha provocado crecientes protestas y una campaa que exige una moratoria contra banqueros y empresarios por convertir a la educacin en un mercado ms con objetivos de lucro. El total de deudas de estudiantes y trabajadores que buscan volver a capacitarse suma entre 550 mil y 800 mil millones de dls en 2011 el monto de prstamos estudiantiles super los 100 mil millones de dls Ahora los alumnos solicitan el doble de prstamos que hace una dcada [La Jornada, 11 de enero 2012: 4], por lo cual los universitarios norteamericanos pasaron a formar parte central del movimiento social Ocupa. Ello desde luego es escenario ideal para el incremento de la violencia, criminalidad, descomposicin social, prepotencia, autoritarismo, impunidad a grandes criminales, mano dura con los pequeos, resentimiento, frustracin de las masas y decadencia de las instituciones. Ello ha repercutido en la prdida de prestigio del neoliberalismo
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como sistema econmico, poltico y social, con sus orientaciones de adelgazamiento del estado, privatizaciones, desregulacin, promocin de lites empresariales y abandono a su suerte a los sin propiedad. La enorme pobreza plantea interrogantes a la democracia, la cual es un sistema de inclusin que se apoya en la Repblica (como cosa de todos) pero la polarizacin seala claramente que la patria tiene dueos, que no es de todos. A mayor exclusin, ms frgil se vuelve la idea de comunidad. Aparte de ello, la integracin de Amrica Latina a la cultura globalizadora es IMITACIN ms que innovacin, aportacin o incluso adaptacin. Ya que se incorpora lo moderno por la va del consumo y el uso, no por la produccin y el conocimiento. El socilogo Octavio Ianni agrega que en la medida en que se desarrolla la materializacin del mundo y las tcnicas de control social, las instituciones sociales bsicas, llmense empresa, escuela, Estado, iglesia, familia, etc., son progresivamente organizados por las tecnologas de la racionalizacin. Y en la escuela por la tecnologa educativa o programacin por objetivos, cerrndose cada vez ms la posibilidad individual de escapar al aparato que mecaniz y estandariz al mundo y que redund en una jaula de hierro. Qu escenarios se vislumbran para la docencia en las condiciones de una globalizacin y modernizacin polarizante? Sin duda, son prcticas docentes subsumidas formalmente (aunque en varios casos no realmente) a la parafernalia desatada en espiral por la hipermodernidad y su MEEH. Es decir, son prcticas educativas que han hecho suyo (voluntariamente u obligatoriamente) el discurso ideolgico y las directrices valorales centrales del hipermodernismo, de lo que los postmodernos [Lipovetsky, Juvin; 2011] llaman una segunda globalizacin y segunda modernidad o hipermodernidad. Es una reduccin excesiva atribuir nicamente a las realidades geopolticas y tecnocomerciales la globalizacin actual o hipermoderna, que coincide tambin con un rgimen indito de cultura la globalizacin tambin es una cultura. Una especie de hipercultura transnacional, una cultura-mundo (dem: 13-14) El acierto de los postmodernos es su excelente reflexin crtica sobre el hipermodernismo. Ya no estamos en el orden noble de la cultura que se define como vida del espritu, sino en el capitalismo cultural en el cual, las industrias de la cultura y la comunicacin se imponen en tanto que instrumentos de crecimiento y motores de la economa (dem).

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No se trata ya de los grandes ideales (grandes valores) universales humanistas de la ilustracin y su emancipacin del gnero humano, no tampoco del internacionalismo proletario y su ambicin revolucionaria, sino un universalismo emprico-socioeconmico hecho de sectores estructurales que se cruzan, interrelacionan y chocan: mercado, consumismo, tecnociencia, individualismo, especulacin, caos financiero global e industrias culturales de la informacin: un cosmopolitismo de aeropuerto en su desembocadura. La poca est a la expectativa (frustrada) de un nuevo equilibrio entre el Estado y el mercado, de una gobernanza poltica de la globalizacin y la esfera econmica. Ya que en esta lgica hper, todo se piensa en trminos de competencia mercado, rentabilidad- xito, mximos resultados menores costos y de eficacia beneficios. Tambin las IES, la formacin, actualizacin y prcticas docentes estn subordinadas a la lgica hper de eficacia y competencias internacionales. Pero la hipermodernidad no capta la amenaza latente a esta lgica, pues su definicin de inteligencia tambin es instrumental, no amplia ni profunda. De seguir tales tendencias sin contrapeso: Comenzar una nueva era nihilista caracterizada por la disolucin del componente cultural, una dinmica guiada estrictamente por el xito y vaca de ideales, de proyectos y valores humanistas. No quedara ms que el culto al dinero, obsesin de la competitividad, sin ninguna respuesta al porqu La cultura del business triunfa por doquier. Las empresas del servicio pblico se administran segn mtodos y criterios procedentes del sector privado. La escuela ya no tiene por misin superior inculcar valores morales, republicanos y patriticos Las humanidades ya no atraen a las lites: las grandes escuelas de comercio han tomado el relevo (dem: 24-25). Es una cultura y educacin de hiperconsumo e hiperfuncional, apoyada en una economa postfordista y toyotista, de multiplicacin de ganancias, opciones, hipersegmentacin de mercados, aceleracin del ritmo de lanzamiento de nuevos productos, proliferacin de la variedad, hipertrofia del marketing. Hipermercados, centros comerciales, economa de mayor rapidez (comercio on-line), crditos para endeudamiento creciente de hogares, ms marcas, ms gastos de lujo, objetos, modas, viajes, msica, videojuego, parques temticos, imgenes, arte, pelculas, DVD, TV.

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Estamos en un momento en que casi todos nuestros intercambios tienen precio, en que nuestras experiencias se encuentran implicadas en una relacin comercial. Por todas partes se extiende el reino de la oferta individual, el imperio de las marcas y los seuelos comerciales; es la hora de la comercializacin casi total, no solo de objetos, sino tambin de la cultura, el arte, el tiempo, la comunicacin, la vida y la muerte (dem: 36). El MEEH para la formacin, actualizacin y prcticas docentes constituye el brazo educativo de esta visin de la realidad material y humana. Triste rol educativo para un estado tan atrasado de la consciencia social del planeta. Acaso nunca hemos llorado o sentido compasin por tal estado del mundo? Debe la educacin y la formacin continuar siendo indiferente ante esta demencia social y cultural? 3. El MEEH en la Formacin: Reformas de Segunda Generacin En el ciclo escolar iniciado en agosto del 2011 se realizaron intentos por aplicar reformas de segunda generacin por competencias a la educacin normal nacional. El proceso se entramp debido a la premura de tal propuesta y a la falta de anlisis, reflexin y debate sobre la conveniencia de seguir en una visin remasterizada de la reforma de normales de 1997. En esta segunda versin la reforma normalista se correlacion muy congruentemente con la propuesta de Acuerdo por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica (2011) un extenso documento de 303 pginas dividido en 3 captulos: 1) 2) 3) Articulacin curricular de la Educacin Bsica. Currculo 2011: plan de estudios, programas, aprendizajes esperados. Desarrollo y fortalecimiento del currculum.

estndares

El otro documento es el Proyecto curricular para docentes de educacin bsica (31 de mayo del 2011). En ambos documentos (as como en otros sobre la reforma a las Normales citadas en la bibliografa) est la propuesta educativa de la SEP con involucramiento de diferentes Direcciones Generales de la misma como son: Direccin General de Desarrollo Curricular. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Direccin General de Materiales Educativos.
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 Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin. Direccin General para el Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa. Y por fuera se involucra tambin al Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa (INEE) y a la Universidad Pedaggica Nacional. Ambos documentos de poltica educativa estn muy bien realizados tcnicamente por lo cual, aqu realizar una reflexin crtica nicamente sobre la visin pedaggica y humana tan empobrecida que manejan, pero me apoyo en un prrafo del Acuerdo (2011) que establece un llamado a estar abierto a la innovacin y a la actualizacin continua (pg. 4); para presentar una visin crtico-reflexiva del modelo educativo estandarizado de los organismos internacionales de la globalizacin econmica (BM, OCDE, etc.), aceptado por las instancias oficiales educativas del gobierno mexicano. 3.1. La visin funcional-tcnico-instrumental de la reforma El proyecto curricular para docentes de educacin bsica (PCDEB) pretende articular la formacin docente con la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), vnculo escuela-comunidad, manejo de las TICs, incorporar lengua extranjera, responder a los requerimientos internacionales de la formacin; lograr competencias genricas, especficas y profesionales, fundamentando 8 unidades de competencia en los semestres del Plan de Estudios. Los saberes que propone implementar son factuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales o axiolgicos. Pero ya desde un inicio se presenta una visin pedaggicamente reducida a lo meramente estructuralfuncional-tcnico-instrumental del proceso educativo general, al describir el concepto de Unidad de Competencia: La Unidad de Competencia es un conjunto de realizaciones profesionales con valor y significacin precisas en el desempeo. Resultan de la desagregacin de la competencia general expresada en el perfil profesional. El conjunto de realizaciones profesionales que engloba debe ser susceptible de conformar una funcin esencial en el trabajo [Proyecto, 2011]. Luego los retos que seala para el docente de educacin bsica padecen la misma visin funcionalista de la educacin son importantes s, sin duda, para el desarrollo de estructuras sociales, econmicas, polticas, ideolgicas y del sistema en general; pero no son importantes para el desarrollo de personas:
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nios, adolescentes, jvenes y adultos, veamos 3 retos que marca la propuesta: 1) Incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin normal. Comentario, la calidad ya sabemos que la ve como un factor contable administrativo y tcnico meramente. La equidad, la ven como mera retrica poltica. 2) Lograr estndares internacionales de aprendizaje. 3) Atender los nuevos programas de educacin bsica, as como las polticas de educacin superior. El reiterativo, monocromtico y unidimensional concepto de las competencias inunda todo el documento con sus respectivos criterios de desempeo y requerimientos de evidencia como un discurso omniabarcante y sin explicitar los orgenes de tal ideologa, ni sus fundamentos ontolgicos (teora del ser humano) ni epistemolgicos (teora del conocimiento). A tal grado que incluso en la dimensin tica, donde se pudiese pensar en una dimensin humana, vuelve a aparecer de nuevo este discurso plano, hueco, gris y funcional de: Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos adoptan a lo largo de la vida [Proyecto, 2011]. El saber ser, no puede explicarse como una competencia, sino como una calidad interior humana, pero el documento no explica en ningn sentido pues ello implicara exponer el Taln de Aquiles de la Reforma: la carencia de una visin humana de la educacin. Ya que para los organismos internacionales de la globalizacin , su teora ontolgica (visn sobre el ser humano y sus componentes de vida), no pasa de concebirlo como un gran depsito de competencias, suceptible de ser medido, pesado y tasado por una mquina de estndares nacionales, internacionales y locales. Ello, desde luego, es una contradiccin en el perfil esperado del docente al establecer conocimientos slidos sobre el sujeto y el proceso de aprendizaje. Pues conocimientos sobre el sujeto y sus necesidades de desarrollo humano; es de lo que ms adolece la Reforma, la cual olvid la importancia de la subjetividad humana dedicndose nicamente a la objetividad del saber hacer humano, no del saber ser, ni el saber vivir; creyendo errneamente que stos dos ltimos saberes tambin se pueden reducir al monolitismo de las competencias.

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3.2. El MEBC en la Formacin Docente El MEBC que se haba iniciado a principios de los 90 para educacin media superior tecnolgica, fue expandindose por todos los niveles paulatinamente hasta alcanzar al de formacin docente en 1997 con el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales y el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria [SEP, junio 1997]. Las lneas centrales del modelo de competencias didcticas profesionales del plan 97, fue reforzada por la continuidad de la poltica educativa oficial del PNE 2001-2006 y el de Poltica Nacional de Formacin y Desarrollo Profesional de los Maestros de la Educacin Bsica (PNFDPMEB) del 2003. (Documento Rector).En todos los documentos de poltica educativa oficial para la formacin docente se observan elementos comunes que pretenden llevar la visin de competencias hasta el ao 2025 y articulando nuevos planes de estudio para las instituciones formadoras de docentes, en esta tnica entraron los siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Licenciatura en Educacin Primaria (LEP) 1997 Licenciatura en Educacin Preescolar (LEPre) 2004 Licenciatura en Educacin Secundaria (LES) 1999 Licenciatura en Educacin Fsica (LEF) 2002 Licenciatura en Educacin Primaria Indgena Bilinge (LEPIB) 2005 Licenciatura en Educacin Especial (LEE) 2005 Licenciatura en Educacin de Adultos (LEA) 2006 Licenciatura en Educacin Indgena (LEI) 2006.

Alberto Araujo Garca (2007) dice que el contexto para el plan 97 de las escuelas normales lo constituyen los siguientes elementos: 1) La evaluacin tecnolgica en el desarrollo de las NTIC (nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin), que ahora requiere de formacin de personas para volver competitiva una organizacin. Antes los enfoques pedaggicos se centraban en el docente o en el estudiante, hoy, ante la globalizacin, competitividad y libre mercado se necesita una PEDAGOGA centrada en el APRENDIZAJE por la influencia de la ECONOMA del CONOCIMIENTO.

2)

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Los rasgos deseables del perfil de egreso de la Licenciatura en Educacin Primaria son subdivididos en COMPETENCIAS INTEGRADORAS desplegadas en bloques [Plazola, 2005]: 1) 2) 3) 4) 5) Habilidades intelectuales especficas (5 bloques) Dominio de los contenidos de enseanza (3 bloques) Competencias didcticas (6 bloques) Identidad profesional y tica (7 bloques) Capacidad de recepcin y respuesta (5 bloques).

Sin embargo: Un maestro no es nicamente un conjunto de habilidades; es una persona que se relaciona con los dems y que est en constante evolucin. Entonces, cmo se articulan profesionalizacin y personalizacin?, acaso el proceso de profesionalizacin no est ntimamente relacionado con el desarrollo personal del maestro? [Paquay, 2005]. Pero como lo ha expresado Philipe Perrenoud (2004): Quin est capacitado para definir a las competencias clave que todos necesitan para vivir en el siglo XXI? No basta con que los expertos definan un marco conceptual y metodolgico. Es una cuestin tanto tica como poltica (dem: 216). Pues ninguna lista de competencias clave surge espontneamente, sino a partir de la observacin de las prcticas sociales y las tendencias en las sociedades. Qu caractersticas deben de tener quienes elaboren esa lista y de que premisas parten? Ya que a menudo se asocian las competencias con la inteligencia (pero con la inteligencia promedio, nunca con la amplia, ni mucho menos la superior); estas van de la mano con una visin demasiado conductista-estructuralista-funcionalista-materialista del desarrollo educativo y cultural. El aporte de Perrenoud, es clarificar que en la mayora de pases las competencias clave se relacionan slo como una minora de la poblacin: clase alta y media. Para la mayora de los ciudadanos del Tercer Mundo, tales competencias son irrelevantes debido al estado de la urbanizacin, el sistema poltico, servicios de salud, escuela, consumo etc., mientras que se necesitan otras habilidades para vivir y sobrevivir cuando la hambruna, pobreza urbana o guerra civil forman parte de la cotidianidad de la gente comn declarar a algunas competencias como universales es favorecer a una parte del planeta y al estilo de vida de las sociedades privilegiadas [Perrenoud, 2004 : 24].
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En sus inicios (en los 90) el MEBC se inici para la educacin media superior tcnica (CONALEP, CBTIS Y CETYS), pero despus se fue expandiendo hasta abarcar todos los niveles del sistema educativo, el concepto de competencia se ha utilizado para todas las modalidades de una manera muy similar: La Educacin Preescolar (PEP 2004) El PEP 2004 define a las competencias como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante proceso de aprendizaje y que se manifiesta en su desempeo en situaciones y contextos diversos [Moreno, 2005: 25]. Hay cierto sentimiento de culpa que se ha tratado de explicar en el PEP 04, por el traslado mecnico de las competencias laborales a las competencias infantiles, a travs de endulzar el concepto y adaptarlo sin remordimiento a los niveles principales de la pirmide educativa. En la Tesis de Patricia Sols Palacios (2006), se seala que una de las curriculistas aclara el sentido del modelo en competencias del PEP 04, diferencindolo de un enfoque laboral y de mercado. Al hablar por competencias, mucha gente le suena a querer entrenar a los nios desde pequeos en una formacin tcnica que nada tiene que ver con lo que nosotros estamos haciendo como competencias. El dato sobre el concepto de competencias est todava en marcha, y bueno no hay un solo concepto de competencia. Los expertos en ese sentido, no se ponen de acuerdo, ni creo que lo lleguen a hacer porque se habla de competencias desde mltiples pticas, cules son?, quin poda determinar cules son las competencias universales? Se habla de competencias para la vida, para el trabajo, competencias ciudadanas, competencias para las relaciones -yo que s-, hay mltiples acepciones, en lo que si estamos muy ciertos y por eso el concepto que tratamos de armar, ah, sin contradecir lo que tiene sentido [Solis Palacios, 2006:45]. La misma curriculista define el trmino de competencias desde una visin educativa y formativa, para comprenderlo en la caracterizacin del PEP 04: Las competencias son capacidades, de habilidades, de actitudes, que los nios pequeos tienen y pueden desarrollar para avanzar. Es decir, es el asunto de ver al conjunto capacidades en los nios como posibilidades para que ellos se desempeen mejor y cada vez mejor, es una capacidad de actuar en situaciones. Como le hacemos para que lograr que usen, que movilicen los que ya poseen como capacidades cognitiva, intelectual, que
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no se han reconocido en ellos y que es posible porque las tienen (EM., 2006, citado por Solis Palacios, 2006:172) Un informante seala que las competencias no tienen que verse como malas; ms bien con la ventaja de valorar lo que sabe el nio en relacin a su contexto, las personas que a diario conviven con l pueden tener esa capacidad: Yo creo que tener algo en competencias tiene ciertas ventajas. Uno es que tratamos de ver a los nios, en trminos de lo que hace el nio, no solo de lo que es importante es que debemos evaluar esto en contexto. A fin de cuentas es la mam o la educacin que est en el contexto, sabe de ms del nio, para evaluaciones externas (Citado por P. Sols Palacios, 2006: 176-177). El MEBC tiene en una de sus fuentes al constructivismo, aunque no es la nica, tambin est el cognitivismo; el meta cognitivismo, la teora del capital humano, la sociologa laboral europea de los 70, el conductismo, la teora econmica de la firma y su organizacin laboral, el funcionalismo parsoniano de los 50,la tecnologa educativa, las necesidades bsicas de aprendizaje (Reunin de Educacin Mundial para todos, Jomtien, Tailandia, 1990), la teora estructuralista de sistemas y la tica econmica y ciudadana productiva de la CEPAL (1993). La investigadora Ma. Elena Snchez Segura (2005) considera al movimiento mundial de las competencias como un enfoque progresista; basndose en la definicin de Gonczi y otros (1990) concibe a la competencia como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especficas requeridas. Lo ve como holstico e integrador por reunir cosas dispares y punto de convergencia de los siguientes elementos: CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES Saber Hacer Ser Conceptual Procedimental Actitudinal

En el Ser incluye la personalidad, la interaccin y los valores, hbitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo. Se trata de una visin de holismo muy plano, mecnico y de una tica meramente funcional-instrumental,
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sin la ms mnima idea de una tica trascendente o de fines superiores, esta visin tiene la creencia que la estrecha nocin de ciudadana y civismo hueco agota el campo de la tica. Vaya ingenuidad terica! Ello es as porque se desconoce que en sentido estricto, el SER se refiere a un conjunto de dimensiones de la realidad personal (fsica, mental psquica, sutil y cuntica o vibracional, o simplemente no dual espiritual); y que los valores no se reducen a la fra tica funcional formal; sino tambin a los grandes valores o valores trascendentes como la plenitud, la verdad, la belleza, la libertad, la ternura y muchos ms. Esto es, a todos los valores que el modelo estandarizado le saca la vuelta, pues los ve demasiado humanos y el modelo de la globalizacin pretende formar mquinas y robots, pues stos instrumentos productivos carecen de alma (dimensin psquica), espritu (dimensin energtica vibracional) y dimensiones sutiles (tica trascendente y esttica sublime). 4. Modelo Educativo Estndar, Hipermodernidad y Desorientacin tica La sociedad y economa hipermodernas se han convertido en un espectculo autnomo liberado del principal elemento orientador de su ser, que le dio la modernidad: la razn. En el trnsito histrico de la modernidad (1492-1989) a la hipermodernidad (1989-hasta hoy en da); la racionalidad originaria se fue perdiendo por una irracionalidad que hoy se manifiesta como falta de poder y control de los sujetos sobre estructuras y procesos socio-econmicos que ellos mismos han creado, pero que ya no pueden dominar; por el contrario el sujeto aparece como un ente pasivo frente a los procesos de globalizacin, revolucin tecno-cientfica-financiera y polticas neoliberales que ahora son los entes activos. La educacin cuyo significado original era entendido como la manera de auxiliar al alumno a encontrar su propio camino de expresividad y creatividad en su vida personal, social y cultural, se ha visto reducida hoy a una mera formacin tcnico-instrumental-formal-material para el saber hacer o modelo de educacin basado en competencias, relegando al cajn de olvido el saber ser y el saber vivir, privilegiando as al homo economicus: financiero, tcnico, comercial, gerencial administrativo y contable; por encima homo sapiens o multidimensional, plural y abierto a las miles de puertas que pudiere ofrecer una vida integra, sabia y trascendente.

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Las polticas educativas hegemnicas que pretenden aparejar formacin educativa al nuevo paradigma tecno econmico informtico-microelectrnico de capital digital (como reciente sustituto de la vieja visin del capital humano); hacen caso omiso de poner un freno a una estructura-proceso econmico global que mantiene a diario al borde de transformar en restos humanos desechables a ms de 1000 millones de personas hambrientas y enfermas, que trafica con rganos y nios, migrantes y desesperados de todo el mundo. Pero que tambin fragmenta, aliena y deshumaniza a millones de personas de clase media y alta que se ven obligados a recurrir a las ludopatas y las nuevas adicciones tecnolgicas en un frustrado intento de otorgarle un sentido y significado a vidas rotas que el modelo educativo simplemente no ve, no oye y no siente, por estar pensando que el problema humano ms grande son las competencias y la estandarizacin de los sujetos. En este contexto deshumanizador es un error que Dinamarca sea el primer pas europeo en declarar prioridad nacional la innovacin centrada en el usuario (visin hipermoderna); en tanto que acertadamente los crticos de la modernidad, declaran que es ms urgente atender el problema educativo de que, hoy prcticamente el 100% de los nios son hiperactivos, padecen dficit de atencin o tienen trastornos bipolares. Es sin duda una cuestin de visin educativa sobre lo que es ms importante: el desarrollo de estructuras econmicas annimas sin alma, espritu, tica trascendente y esttica sublime; o bien el desarrollo de un ser humano integral. El modelo educativo de la globalizacin se inclin claramente por la primera opcin. Por ello no hay que olvidar que el hombre es un producto humano fabricado a medias, el animal es fijo, el hombre no lo es, puede desarrollarse ad infinitum. Su biologa no lo determina. Se puede construir fuera de su primera naturaleza fisiolgica, una segunda naturaleza social- artificial (y tecnolgica) para rehacerse completamente mediante la creacin de una cultura y una civilizacin. Y posteriormente fabricarse una tercera naturaleza para llegar a lo ms alto de su identidad personal, conectando con su parte ms sutil y profunda (el alma, la tica trascendente, la esttica sublime y su propia dimensin espiritual interna y externa). Una educacin de calidad que no tenga entre sus fines estas metas, no puede ser otra cosa que una educacin de base estrecha, reducida meramente a la existencia objetiva de la persona, ignorando su existencia subjetiva. Las polticas educativas impulsadas por los organismos financieros cuya visin es el globalismo tienen esas reducciones en la percepcin del todo, de la
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totalidad, por ello estn generando en los diferentes actores del sistema educativo un sentimiento de opresin y asfixia anmico-vivencial; que los documentos de Reforma a las Normales no lo tienen como diagnstico, pues tiene la errnea creencia de que un diagnstico se refiere a cuntos docentes, matrcula e infraestructura y en general asuntos cuantitativos , observan las Normales y la educacin bsica. Adems en las relaciones sociedad educacin, se ha privilegiado el economicismo, el cual se constituye como un universo montono, reducido al lugar-puesto de trabajo, mercado, flujos financieros y trfico de mercancas. La poltica reducida a meros clculos de poder o de la impotencia del mismo y como una prisin del alma. Los medios masivos de comunicacin muestran un mundo golpeado con la semejanza de imgenes de riqueza, pobreza, poder econmico y un desierto de valores morales y tica trascendente. Un mundo de vida encapsulado en la segunda naturaleza artificial, en medio de un tedio intolerable y una miseria interior terrible. Se ha impuesto una poltica educativa, cientfica y tecnolgica que tiene como ejes rectores los siguientes factores: 1) Un modelo curricular de educacin basada en competencias que como una autntica plaga se ha extendido a todos los niveles y modalidades del sistema educativo: desde la educacin inicial hasta posgrado; e incluso el IFE lanz su modelo de educacin para la ciudadana denominado de competencias cvicas. 2) Una evaluacin estandarizada con diferentes exmenes de medicin de la calidad: pisa, enlace, escale, exani. En una visin exageradamente funcional-instrumental-logico-formal-contableadministrativa-gerencial 3) Una vinculacin productiva escuela- empresa organismos administrativos financieros gubernamentales. 4) Una aplicacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tics) como el soporte tcnico de la calidad, pero que se confunde con la nocin total de calidad. 5) Un impulso a la sociedad del conocimiento y el aprendizaje; concebida sta como mera incorporacin, asimilacin y aplicacin de saberes prcticos al background de la economa, pretendiendo desconocer que el conocimiento del ser humano (quienes somos, de que estamos hechos, de dnde venimos y por qu estamos aqu) es la otra cara del conocimiento y el aprendizaje; pero al ser esta cara muy compleja
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difcil y profunda, se opt por el conocimiento en su versin objetiva ms superficial esto es, la ciencia como la investigacin sobre los detalles del mundo y no sobre las fuerzas que lo mueven , tal y como lo manifiesta el nuevo paradigma de convergencia cognitiva o paradigma transmoderno. 6) Una educacin financiera complementaria para terminar de materializar y deshumanizar a un ms la sociedad de consumo, cumplindose el temor de Paulo Freire, de privilegiar la educacin bancaria por encima de la humanstica. 7) Una agenda neoliberal y conservadora en la educacin que tecnocratiza y deshumaniza; provocando debilidad psquica, desnimo y desesperanza en la forma de ver y vivir (quiebre del aprender a ser y aprender a vivir); provocando un ascenso de la insignificancia de los individuos y la abulia ante los graves conflictos sociales, ticos morales y psquicos. 8) El triunfo de una significacin imaginaria neoliberal, donde la finalidad central de la vida es la participacin en un crecimiento ilimitado de la produccin, fuerzas productivas, comercio y consumo. El producto de ello es un sujeto privatizado, mercantil, enfermo de miseria psquicaespiritual y cnico ante el deterioro poltico en medio de un conformismo generalizado. Sin embargo, la sociologa crtica de los tericos postmodernos es muy acertada en su observacin y anlisis de tendencias del mundo impulsado por la hipermodernidad: a) Ignacio Ramonet, el cual nos habla de un mundo sin rumbo, cnico y sin esperanza. b) Gilles Lipovetsky, cuyos libros: la era del vaco y la sociedad de la decepcin, son ttulos muy elocuentes al respecto. c) Armand Mattelart y Alessandro Baricco, expresan que todo el planeta tiende a convertirse en un enorme shopping mall. d) Noam Chomsky, denucia a la elite tecno poltica que controla a los medios masivos de comunicacin, manipuladores de ciudadanos que circulan como un rebao desconcertado, sometidos a propaganda basura y al mero show bussines. e) Safransky, el cual en un texto denominado: Cunta globalizacin podemos soportar?; establece que la sociedad y la historia mundial son arrastradas hacia la globalizacin como sujeto activo (pese a que es una estructura- proceso), mientras que el sujeto (persona) se convierte en un mero apndice o
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insumo de la estructura- proceso, esto es, para desempearse como ente pasivo. f) Fernando Mires, socilogo chileno, quien atinadamente considera (a contrapelo del socilogo neoconservador Samuel Huntington) que la hipermodernidad y la globalizacin no pueden ser la promesa civilizatoria ms elevada a la que puede aspirar un sujeto, pues no responde a la interrogante clave siguiente: si tenemos ms mercancas, ms dinero, ms consumo, ms tcnica, ms productividad: para qu? A dnde nos lleva? Ya que el modelo educativo tecnoeconmico nos llev a perdernos en un diluvio de informacin, sin darnos un sistema eficiente de filtros que nos permita diferenciar que es lo que vale la pena y que no. Filtrar entonces, que es una EDUCACIN DE CALIDAD, donde, no es importante saberlo todo si no solamente las cosas que son importantes. Y desde luego lo que falta es una restitucin transmoderna del sentido y significado de ser humano y de aprender a vivir, de la relacin del SER con la totalidad objetiva y subjetiva, pues hipermodernidad y la globalizacin convirtieron los grandes interrogantes centrales de la existencia (quines somos y el propsito vivencial) en meros epifenmenos instrumentalestcnico- funcionales; estrechando las dimensiones sutiles humanas a meros haceres prcticos. Un error del que hoy estamos pagando las consecuencias con una deshumanizacin generalizada en medio de una violencia social extrema, que el gobierno combate con ms violencia, por temor a introducir valores trascendentes en el sistema educativo. Cmo ha reaccionado el sistema educacional ante la estructura-proceso de la globalizacin y su lado siniestro? Entendiendo por este ltimo, su capacidad de eclipsar o de reducir significativamente el desenvolvimiento de potencialidades personales (como afectos, sentimientos y emociones positivas) y transpersonales (como el contacto con el alma y el espritu universal). La pregunta es fundamental ya que un mundo donde prevalecen como intereses casi nicos la economa, la tecnologa, gestin, productividad, competitividad y la poltica como marioneta del marketing, es un mundo desolador y humanamente descorazonado. Las reacciones predominantes que se constatan en el sistema educativo, no son en lo esencial de protesta, nuevos ideales o de rechazo abierto al modelo tecnoproductivo. Sino cuatro tendencias con sus matices, circunstancias y especificidades diferenciadas:
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1) La poltica educativa oficial de organismos globales y nacionales como BM, FMI, OCDE, OMC, CEPAL, SEP; ANUlES, etc., la cual es de intentar adecuar el modelo educativo al tecnoproductivo a travs del modelo de educacin estndar en todos los niveles. Para que responda a los requerimientos de las estructuras de la globalizacin, por encima de las necesidades de las personas. 2) La UNESCO a travs de su informe, conocido tambin como Informe Delors(1996); un modelo educativo ms humano basado en los 4 saberes: aprender a convivir, a ser, a hacer y a aprender, Ms la propuesta de Edgar Morn de los 7 saberes necesarios de la educacin del futuro: Las cegueras del conocimiento Conocimiento pertinente Ensear la condicin humana Ensear la identidad terrenal Enfrentar las incertidumbres Ensear la comprensin Ensear tica del gnero humano [Morn, 1999].

3) Los autores del paradigma transmoderno independiente dnde se encuentran varios planteamientos formativos de primer orden en la visin humanstica de lo que debe ser una educacin de calidad: inteligencias mltiples, educacin para la complejidad, ensamblaje polmata, espiral dinmica, escuela del sujeto, el enfoque crticoreflexivo, el enfoque holstico holorquico no sistmico y la teora del campo vibracional o cuntico. 4) Los actores centrales del proceso educativo; estudiantes, maestros, trabajadores y medios de comunicacin, han respondido con una actitud de indiferencia, apata, abulia y desencanto. Esto es lo que los investigadores educativos conocen como la condicin postmoderna de la educacin. Uno de estos investigadores seala acertadamente: No es generalizado, pero en un importante nmero de centros de estudio superior, los referentes culturales de muchos de sus estudios provienen ms de la t.v. comercial y sus programas basura, que de los libros y de los materiales acadmicos y experimentales que las universidades les facilitan. Evidentemente, hace tiempo que no existe correspondencia de ciertas orientaciones gubernamentales con las preocupaciones polticas, intelectuales
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y pedaggicas que al respecto han manifestado algunos de los sectores de las universidades pblicas y de otros grupos sociales [Medina, 2003:6]. Pero esta condicin postmoderna abarca, no nicamente al sector educativo, sino tambin se extiende hacia una actitud de superficializacin, banalizacin y vaciamiento de contenido soteriolgico y espiritual de la religin; como lo ejemplifica de forma clara la aparicin en el puerto de Veracruz de Franklin Graham, vstago de Billy Graham, influyente pastor norteamericano, ntimo amigo de Ronald Reagan (fallecido en 2004) y fundador del movimiento fantico pseudo-religioso de los "cristianos renacidos". Aunque hoy, el hijo lidera el movimiento evanglico "Samarita's Purje", a travs de la telepredicacin, F. Graham es lder de una extraa corriente teolgica que espera con ansia loca el fin del mundo, pero se salvarn nicamente los cristianos renacidos. En el 2001, Gallup estim que el 41% de los norteamericanos ha abrazado ya est apocalptica creencia [Avils, 2003: 4]. Esto aparentemente es muy raro en un pas que se ufana de ser lder en la modernidad cientfica-tecnolgica-industrial. Sin embargo esta veta estrafalaria de la postmodernidad de discursos de "arrastre popular" nos indican la parcialidad, pero tambin el impacto que la globalizacin est ofreciendo en el terreno de la subjetividad. Al no presentar alternativas hacia las dimensiones internas de la vida sutil del sujeto (como la mtica, mgica, tica, esttica y espiritual entre otras), sta se est volcando hacia la apata o hacia el refugio en ideologas del miedo. Es decir la exclusividad del modelo tecno-productivo globalizante ha silenciado (por abrumador) el necesario desarrollo de otros potencialidades humanas. Entre ellas, la dimensin psquica o del alma, misma que hoy se encuentra presionada entre los aguijones del paradigma tecno-productivo, la banalidad de los multimedia, los dogmas teolgicos, drogada de noticias manipuladoras y con posibilidades mnimas de abrirse paso ante una poltica educativa que se ha quedado ciega, sorda y muda en la dinmica de efectos y necesidades subjetivas que claman por ser escuchadas. Las instituciones educativas son ahora moscas atrapadas en la intrincada red del mercado; su influencia en el pensamiento nico del mundo global es reducida. Ha respondido con una multiplicacin del silencio, la apata y el escepticismo ante una cultura atiborrada por espejismos fabricados en serie. Qu factores hacen posible la primaca del homo economicus?, es decir el status de la condicin humana reducida a la produccin, distribucin y consumo de mercancas como esfera casi nica. Todo parece apuntar hacia una
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complicidad inconsciente o silenciosa del sistema educativo (como aparato ideolgico de Estado), o bien su ignorancia, con respecto al desarrollo de las potencialidades humanas que no mantienen a la masa dependiente del consumo pasivo. Esto es, la economa explota comercialmente a su favor, las denominadas emociones irracionales del ser: la inquietud difusa de la vida, tensin, ansiedad, preocupacin del porvenir, bsqueda del placer para combatir el stress anmico y el miedo en general a lo que considera como las inseguridades de la vida. La carencia en el desarrollo de las otras dimensiones existenciales (fuera del rea tcnico-racional-econmico-instrumental), son los fundamentos del xito de la economa. Ello es, el ocultamiento de parte de la prctica educativa (a quin le correspondera socialmente est tarea) de las fuentes que otorgan serenidad y vitalidad al ser y su formacin; conlleva a una economa poltica de la angustia y la ansiedad vivencial. La historia se observa as, como un desfile de falsos absolutos: conquistas militares, poder, dinero, ciencia, tecnologa, produccin, consumo; como plizas de resignacin (religiones populares) o como dosis de veneno cultural a una sociedad atiborrada de espejismos estandarizados, con el auxilio de los mass media para proporcionar toneladas de programas y noticias encaminadas a dormir y narcotizar la multidimensionalidad de la conciencia. Dos de esas dimensiones fundamentales que la economa desconoce, pero que de su aplazamiento depende su xito son: el alma y el silencio interno del ser o su dimensin espiritual. No son las nicas, el arte, como otra dimensin clave, como celebracin de la vida y respiracin del alma, tambin puede contrarrestar la alienacin de la conciencia en sus mltiples facetas. Ahora bien dentro del conjunto amplio de dimensiones humanas, la globalizacin econmica como cspide o ltima etapa de la modernidad promete llevar a niveles muy altos dos de ellas: la dimensin racional-tcnicacognitiva-instrumental y la dimensin lgico-formal-intelectual. Esto ha sido el mayor poder de atraccin y seduccin de la modernizacin globalizante y su mayor poder de repulsin, convocada por la postmodernidad (actitud de crtica, desencanto y/o rechazo); la cual ha enfocado sus bateras contra las estructuras socioculturales focalizadas como fuente central de produccin del dolor y el sufrimiento humanos.
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Por poltica educativa entiendo el conjunto de acciones, enunciados (verbales y escritos), documentos de planeacin, discursos, dinmicas grupales de presin, manejo institucional y dems hechos de la prctica social que giran en torno a la produccin y distribucin del quehacer educativo. Pero lo ms importante es que tal sistema de prcticas tienen su matriz o bien derivan de, una cierta mirada epistmica y ontolgica, esto es, consciente o inconscientemente, provienen de una forma de ver el mundo, la vida, el devenir, la realidad: lo que es y lo que debera ser (tica y esttica) y hacia lo que pudiera ser (la apertura hacia las posibilidades). De esto, desprendo que la visin educativa (el mundo de lo real y lo posible en educacin) determina la poltica (como campo prctico) y que la visin educativa a su vez, se desprende de una visin ontolgica, no de una disciplina. Por tanto no es la ciencia poltica lo ms idneo para fundamentar la poltica educativa (si bien, no le hace dao); sino la visin ontolgica, epistemolgica, tica y esttica del mundo educativo Cul es la visin educativa que fundamenta la poltica educativa actual? Sin lugar a dudas se puede responder a esto que es la visin de la modernidad, pero no la visin de la totalidad de la modernidad, sino la que sali triunfante del proceso histrico iniciado en 1492 (simblicamente), fortalecido en 1789, refrendado en 1945 y desbocado en la globalizacin de 1989; la cual promete extenderse en los siglos venideros si no hay un contrapeso con la accin humana y el pensamiento liberador de abrir un mundo de posibilidades humanas, no exclusivamente materiales. La visin triunfante de la modernidad no es la de Rousseau, Montesquieu, Montaigne, Da Vinci, Schiller, Hegel, Marx, Kolakoswky, Lucacks, Habermas, etctera. Sino la de instrumentalizar al mundo para encaminarlo hacia una dinmica productiva, tcnica, especializada; formando una conciencia intelectual (en la mejor de las posibilidades), mecanizada, chata, gris y cuadrada de la vida; y cuidndose muy bien de evadir y ocultar la necesaria multidimensionalidad de la existencia, incluyendo en ella la parte sacra o sagrada as como la dimensin mtica de la misma (por ejemplo la mitologa griega, la cual es una forma de conocimiento transpersonal de las dimensiones sutiles del alma humana). No se trata de negar la dimensin mental instrumental como parte de la humanidad, sino de integrarla en un proyecto ms amplio y no nicamente reducir la formacin a una sola dimensin de lo humano. Pero es necesario preguntarnos el por qu el conjunto de polticas educativas no constituyen
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figuras y anhelos para una humanidad ideal, por qu aunque hay conceptos elaborados de hiptesis y abstracciones no motivan ni mueven a la accin, sino a una aceptacin pasiva y restringida de sus postulados? Ese algo faltante es el motivo para repensar la visin tcnico-instrumental de la poltica educativa centrada en fomentar un atiborramiento de exterioridades y en un escurrimiento del alma; sin poesa, sin color, sin amor; la actividad educativa como un pramo espiritual. Una poltica educativa que soslaya las preguntas claves que constituyen el fundamento de los valores ltimos o grandes finalidades de la educacin, de la existencia de las personas, nuestros orgenes, destino, condicin humana, naturaleza del bien y del mal, el alma, la sombra, el sufrimiento, la tica superior, la vida, la mente, el mundo, la relacin con el otro, las crisis personales, los anhelos de plenitud; en s los temas importantes de la subjetividad humana y despreciados por la tecnocracia competitiva, no puede ser, sino una poltica equivocada. Los seres no slo quieren saber que viven, sino saber por qu y para qu. Nadie puede vivir si no es un vivir para algo, algo que sea a sus ojos singular, bello y valioso [Drewermann, 1994: 55]. Los postulados modernizantes de la poltica educativa internacional son tomados de los organismos mundiales, regionales y nacionales que impulsan el proceso de globalizacin; pero es impulso con un estilo: el de privilegiar el modelo tecno-productivo de las competencias, la productividad y los valores del tipo de ciudadana asociada a ese modelo, esto es, los del buen consumidor y trabajador. Ello lo podemos ver en lo que se considera la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (Educacin mundial para todos, 1990) las cuales son: 1) Las herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, clculo. Contenidos bsicos de aprendizaje: teoras, prcticas, valores, actitudes. Pero tales necesidades bsicas de aprendizaje intentan aparecer como necesidades de las personas, no como requerimientos del sistema social [Torres, 1996: 22]. Los objetivos son ciudadana, equidad, integracin nacional, competitividad, desempeo y descentralizacin, conocimiento cientfico, tecnolgico y cooperacin regional [CEPAL, 1993]. Mientras que las polticas son: superar el aislamiento del sistema educativo, cientfico-tecnolgico, asegurar el acceso universal a los cdigos de la modernidad, gestin institucional, profesionalizacin y financiamiento heterogneo.
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2)

3) 4)

Cobro de cuotas para la educacin media y superior combinadas con becas [Banco Mundial, 1998]. De las propuestas internacionales la ms cercana al mbito multidimensional es la de la UNESCO, la cual plantea la diversidad en la sociedad mundial, democracia, desarrollo humano, los 4 pilares educativos del aprender (ser, conocer, convivir, hacer), educacin a lo largo de la vida, competencias docentes, no al automatismo del mercado educativo, financiamiento pblico, cooperacin internacional y educar para la vida planetaria [Delors, 1996].

Si analizamos la poltica educativa gubernamental para un sector, como lo es el de la formacin docente, veremos claramente reflejada en esta poltica, la visin hipermodernista (plana y gris) en que se basa [SEP, 2003]. Estas acciones a desarrollar siguen las lneas de otros documentos: el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, el Programa Nacional de Educacin 2007-2012, el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento de la Educacin Normal (1997) y todos los documentos de la Reforma por competencias de segunda generacin (2009-2011). La poltica oficial nacional para la formacin docente pretende extenderse hasta el 2025, siguiendo las lneas de la poltica educativa internacional en su versin ms plana y chata: equidad, calidad, desempeo, gestin, ciudadana competente, productividad y aprendizaje de por vida; as como el tpico modelo de competencias. A esto se le denomina como una poltica integral de formacin y desarrollo profesional de los maestros [SEP, 2003:14]. Visin que se mantuvo intacta en las reformas estndar de segunda generacin. Sus ejes rectores son: 1) 2) 3) 4) Calidad, justicia, reforma de la gestin (directivos competentes). Modelo pedaggico de competencias y ciudadana competente. Trabajo productivo y aprendizaje de por vida. Continuidad al Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y apoyo a la Ley General de Educacin (1993). 5) Nuevos planes de estudio basados en competencias para: Licenciatura en Educacin Primaria (1997, 2011), Educacin Preescolar (1999), Educacin secundaria (1999), Educacin Fsica ( 2002), Educacin Artstica (proyectado 2006) y Educacin Inicial (proyectado 2006). 6) Uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC).
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7) Trabajo colegiado. 8) Programa Nacional de Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica (PRONAP) para lo cual se crearon 32 Centros de Actualizacin (CAM), 548 centros de maestros y las anteriores 77 unidades de la UPN. Los Centros de Maestros (1993) contaban con 750,000 inscritos en el 2003. 9) Examen Nacional de Cursos de Actualizacin. Es modalidad autodidacta con 234,024 examinados hasta el 2003. Los retos principales de esta poltica se vislumbran como la superacin de estos problemas: 1) Desarticulacin de instituciones y servicios, dbil vinculacin entre educacin bsica y sistema nacional de formacin y educacin docente. Evaluacin de la OCDE, bajos estndares, procesos confiables de evaluacin, seguimiento de egresados. Evaluacin para certificacin. Ausencia de una propuesta de profesionalizacin y transformacin de prcticas educativas para docentes y directivos. Planeacin estratgica. Enfoque intercultural, NTIC, seleccin de aspirantes, mejorar prctica docente, formato a la investigacin y la innovacin.

2) 3)

4)

5. El MEEH y el Metacognitivismo El modelo educativo estandarizado hipermodernista, con su nfasis en la unidimensionalidad tcnico-instrumental-lgico-material ha tendido una cortina de humo sobre lo ms importante del mundo, el cosmos, la vida y los valores. Ello se puede constatar al analizar sus ejes analticos, donde se excluye la reflexin, la meditacin, la bsqueda de la verdad, la consciencia superior y los desequilibrios sistmicos sociales-culturales y personales. Veamos a lo que reduce tal modelo educativo lo importante en educacin: 1) Un diagnstico muy bien integrado pero meramente cuantitativo, describiendo las 254 escuelas normales pblicas y las 169 privadas que existen en Mxico, 423 en total. Una evolucin de la matrcula que ha descendido de 134,881 alumnos (ciclo 2006-2007) a 128,547 en el ciclo 2010-2011 [Proyecto, 2011].

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2)

Los antecedentes de la reforma, toman correctamente en cuenta la necesidad de transformar la educacin para dar respuesta a un mundo cambiante. Pero: Qu entiende el modelo estndar por mundo cambiante? Sin duda se refiere a los cambios tcnico-econmicos de la globalizacin.

Pero entonces no tiene caso citar las propuestas de autores no comprometidos con la estandarizacin, en el caso del Informe Edgar Faure [UNESCO, 1973] retomado posteriormente por el Informe Jacques Delors [UNESCO, 1998]. Dado que la propuesta de los cuatro pilares educativos (Aprender a ser, hacer, aprender y convivir) son interpretadas como meros aspectos funcionalesinstrumentales por los operadores del modelo. 1) Otro diagnstico de corte cualitativo, pero que reduce los retos a lograr la estandarizacin y la mera funcionalidad educativa como: Calidad y equidad. Estndares internacionales y nacionales de aprendizaje. Nuevos enfoques psicopedaggicos y recursos ms complejos (se refieren a aspectos hipermodernos instrumentales, funcionales y tcnicos). Evaluacin estandarizada que excluye lo reflexivo, meditativo, lo trascendente y una visin profunda de la pedagoga y la vida. Un modelo curricular por competencias, en la ptica de lo que Freire llam educacin bancaria, aunque el modelo lo focaliza como una ptica constructivista del aprendizaje. Las competencias docentes estn claramente sealadas as: Competencias Docentes. Zabalza (2003), seala diez reas de competencia para los docentes, a saber: Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles organizadas. Manejo de las nuevas tecnologas. Disear la metodologa y organizar actividades. Comunicarse con los alumnos. Tutorizar. Evaluar.
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 Reflexionar sobre la enseanza. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo. Presenta una propuesta bien elaborada de formacin profesional con los siguientes ejes y caractersticas: Coexistencia de modalidades educativas (para fines de interrelacin social). Trnsito fluido entre niveles (pensando en la posible internacionalizacin) con crditos acadmicos. Flexibilidad, las omnipresentes competencias con su correspondiente monodiscurso pedaggico, movilidad acadmica (esto est muy bien) y menor grado de presencia estudiantil para dar mayor nfasis al uso del TICs. 3) Una buena explicacin (coherente) de las competencias, en un discurso monoltico, donde hasta la dimensin tica y el ser, se entienden como susceptibles de ser instrumentalizados y reducidos a ese mundo monocromo de las competencias. 4) La flexibilidad curricular es muy buena idea, pues permite la reduccin de la seriacin de cursos, diversificar opciones de titulacin, uso de TICs, movilidad estudiantil y sistemas de tutora y asesora como acompaamiento y apoyo al alumno. 5) Una visin un poco ingenua de lo que el modelo estndar considera un nuevo paradigma educativo: el enfoque centrado en el aprendizaje y en el sujeto que aprende. Esto se entiende como dos enunciados: a) Actualmente se pretende formar profesionales creativos, innovadores, con capacidad para resolver de manera tica y competente las situaciones que su actividad les presentar en su momento. Para ello se propone un enfoque educativo centrado en el aprendizaje, caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr competencias, aprendizajes significativos de los objetivos curriculares y a aprender a aprender, enfatizando la actividad autnoma del alumno (dem). 2)

b)

Tal enfoque enfatiza el aprender a aprender, lo cual est bien, pero sus objetivos los reduce a la mera adquisicin de competencias genricas y especficas: vaya visin tan pobre de lo que es aprender! Tambin anexa la motivacin y representaciones, estilos conjuntivos y metacognitivos,
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diversificacin de contenidos, evaluacin y TICs. Esto es, lo que hoy es la mxima oferta cognitiva a la que aspira el hipermodernismo pedaggico: mera reduccin del aprendizaje al desarrollo de la mente inferior, sin tocar la consciencia superior. 1) En otro documento de la SEP sobre la reforma curricular de la educacin normal, que sirvi de base para la consulta nacional, se enfatiza tambin en adaptar la educacin a la sociedad del conocimiento. De nuevo reduce la concepcin de conocimiento a una simple instrumentalidad-funcionalidad y lgica de la economa, la competitividad, las competencias y la confusin del desarrollo econmico con el desarrollo humano [Modelo Integral, 2009].

Igualmente confunden la formacin de ciudadanos con competencias y capacidades para toda la vida con el saber vivir y convivir, pues en el modelo estndar la vida y sus saberes la ven como un costal de competencias. Esto es, si sabes laborar y comunicarte en tus necesidades econmicas, Ya tuviste xito! Puede haber ms ingenuidad sobre lo que es la vida? Modelo Educativo Es una representacin esquemtica que media entre realidad y pensamiento, funciona como un filtro informativo, como estructura organizativa del conocimiento, fuente de hiptesis de investigacin y recursos cognitivos seleccionados [Sacristn, 1986]. En el modelo de M.F. Aguilar Garca y Aguilar Tamayo (2008) se propone uno de componentes psicodidcticas integrado por los enunciados que enfatizan una funcin, actividad, caracterstica o intervencin del modelo. Un modelo educativo es un proyecto dinmico que ayuda a guiar, reflexionar, problematizar y resolver problemas educativos como zonas y contextos particulares que requieren de una respuesta sustentada en la reflexin y la teora [Aguilar Garca, 2008:4]. Para estos autores, el modelo de J.D Novak (1998) y B. Gowin (1988) es muy pertinente, pues en educacin interactan cinco elementos fundamentales para construir el significado de la experiencia: profesor, alumno, conocimiento, educacin y contexto. Todo ello se puede agrupar en un mapa conceptual. Ello es reforzado con:
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Referentes tericos y conceptuales (marco terico reflexivo). Fuentes sociolgicas (funcin social de la educacin). Fuentes epistemolgicas (fundamentacin cognitiva). Fuentes psicolgicas (concepcin de aprendizaje). Fuentes didcticas (criterios de enseanza). Contexto educativo, diseo curricular, programa. Prctica educativa [Zabala Vidiella, 2002].

La base terica de los modelos educativos predominantes hoy en da son los constructivismos: psicogentico, sociocultural y significativo; de ah se ha derivado el modelo de aprendizaje centrado en el alumno, el profesor queda como acompaante y responsable de armonizar y construir un ambiente de aprendizaje centrado en el alumno [Bransford, Cocking, Donovan y Pellegrino, 2001]. Novak (1998) reconoce tres sistemas de aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor. Pozo (2001) complementa con los procesos auxiliares del aprendizaje: motivacin, atencin, recuperacin y transferencia (curso de aprendizaje en otros contextos). Tambin habla de la consciencia, como control y conocimiento que desarrolla el alumno de su propio aprendizaje, lo cual conduce al concepto de METACOGNICIN. En el concepto de METACOGNICIN podemos observar la grandeza y las limitaciones cognitivas del modernismo cientfico, que por una parte contiene mucho de brillante analticamente hablando, pues abre una puerta a la META (es decir, a lo que est ms all de la mente consciente simple), pero aun lo ve como reducido a una especie de reflexin sobre el propio conocimiento logrado por el alumno. Como una mera tcnica analtica reflexiva sobre el propio sistema autocognitivo o consciencia del propio aprendizaje; no para descubrir la FUENTE creativa de los conocimientos y conectar con la Consciencia Superior Universal o Inteligencia Superior; sino redundando en el proceso cognitivo simple, mental Y este se lleva a cabo y puede mejorarse [Aguilar Garca, 2008:12]. Aunque casi logran acercarse a la visin transmoderna de la METACONSCIENCIA, consciencia primaria (no. 1), o bien consciencia
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superior, cuando dice que: implica para el alumno un conocimiento ms all de los contenidos de una materia y las tcnicas de aprendizaje (dem). Pero regresan al reduccionismo al explicar: implica el uso explcito de tcnicas organizadas, y controladas en estrategias. Un proceso de mayor complejidad es la seleccin y regulacin de tcnicas y estrategias, lo cual formara parte de los procesos metacognitivos (dem: 12-13). Lo cognitivo lo conciben como conceptos y proposiciones. Lo afectivo como sentimientos guardados. El psicomotor como el desarrollo de habilidades.

En esta visin ello conduce al APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Pero uno pregunta Significativo para quin? Para el sujeto o para las estructuras o pndulos que sostienen y/o someten al sujeto? Concedamos que es para el sujeto. Tal entidad no puede reducirse a lo conceptual (mente), a los sentimientos (afectos) y a las habilidades (psicomotor); ya que tambin la ontologa humana contiene dimensiones omitidas por el constructivismo y el metacognitivismo: la dimensin sutil (tica trascendente y esttica sublime), la dimensin psquica (el alma) y la dimensin cuntica, energtica de la consciencia superior (designada simplemente como espiritual por otros autores). Por tanto de acuerdo a la visin transmoderna, la propuesta de aprendizaje significativo de la pedagoga de la modernidad, es parcial, unidimensional y reduccionista; porque impacta nicamente significados fsicos, mentales y afectivos (en el mejor de los casos, aunque en esta rea no explican cmo). Pero no impacta ni significa nada en las reas siguientes: la existencial amplia y profunda, la tica trascendente, la esttica sublime y la cuntica o de consciencia superior. Esto es, lo ms importante de la vida queda omitido, no por incompetencia de los modernos, sino por tener aun su visin anclada en el siglo XX, pero el siglo XXI est ofreciendo un nuevo paradigma de convergencia cognitiva interdimensional y de perspectiva profunda y ampliada. Ello implica que la frase de los metacognitivos del conoce sobre el conocer, es correcta, pero debe ampliarse al conocer sobre la totalidad y no solo sobre dos o tres dimensiones: lo psicomotor, mental y afectivo, ya que la mente o consciencia 2, no tiene autonoma, es decir el cerebro no es la fuente del
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conocimiento o de sus propias circunvoluciones, sino la consciencia 1 (superior o universal). Para utilizar una expresin de L. Vygotski (1979), estamos ante una ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP), podemos ya a aspirar a un nuevo paradigma transmoderno, muy superior al moderno y al hipermoderno, y desde luego a aos luz de distancia del premoderno y el antimoderno. Est en puerta un desarrollo potencial de amplias repercusiones en lo que significar en el futuro los chatos conceptos de sociedad del conocimiento, del aprendizaje, la escuela inteligente (Perkins) y el metacognitivismo. Quiero enfatizar que estas hiptesis no le quitan ni un pice de mritos a los modernos y constructivistas, sino la sitan de nuevo en otro contexto analtico y las insertan en una perspectiva cognitiva ampliada. Pues desde luego, que sigue siendo brillante la aseveracin de Baquero (1996). Lo importante aqu es recordar que la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido. Aunque no resulte inmediatamente intuible, hay una creciente coincidencia en la interpretacin de la ZDP en trminos de sistema social ms que de capacidades subjetivas. (Citado por Aguilar Garca y Aguilar Tamayo, 2008:14). Adems el constructivismo socio-cultural realiz aportaciones pedaggicas importantes como los conceptos de inteligencia distribuida (mediadores y pluriagentes en la ZDP) como proceso metacognitivo y el aprendizaje colaborativo como propuesta didctica, complementada con el uso de las TIC y el mapa conceptual como sistemas simblicos de representacin cognitiva. Otro mrito de estos enfoques, analizados por Aguilar Garca y Aguilar Tamayo es retomar la tesis de la formacin del sujeto de Yurn Camarena (2000) (el objetivo es la dignidad humana) como la de Edgar Morin (1999). El cual la ve como el desciframiento de los 7 saberes (sealados anteriormente). 6. Reflexiones sobre la Hipermodernidad Educativa Basndonos en las reflexiones y crticas de una visin transmoderna podemos observar que la visin tecno-funcional (hipermodernista) de la poltica gubernamental, intenta evadir ncleos problemticos claves para
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redimensionar y resignificar una poltica educativa integral, como seran los siguientes: 1) La desvinculacin de la poltica educativa con la investigacin educativa (tanto tradicional como de frontera), evadiendo la necesidad formativa de la diversidad personal y aplicacin de la diversidad pedaggica y sustituyndola por la uniformidad monocorde de la pedagoga? y la evaluacin estndar. El anlisis de la condicin postmoderna de la enseanza y sus temas tab: ludopatas, adicciones tecnolgicas (celular, chats, iPod, iPad, internet, etc.,), races sociales del narcotrfico, violencia familiar-social y gubernamental, corrupcin, el uso de sustancias psicotrpicas y sus necesario debate ms all de la visin policaca-gubernamental, la sexualidad en su parte espinosa, los dogmas y manipulaciones de la religin, la pederasta, la eutanasia, etctera, etc. La ausencia de una visin educativa y pedaggica ms all del enfoque econmicoadministrativo-organizacional de las competencias, trasladado sin explicacin al mbito educativo. As como la omisin de explicar los fines superiores de la educacin, no nicamente los inferiores. Superar y trascender la orientacin, enfoque y lneas de accin basados en miradas grises, aburridas, monocromticas y descoloridas como son: la normatividad, marco operativo regulacional, estructuras administrativas funcionales, aspectos jurdicos, comisiones tcnico-consultivas y visin pragmtica-rutinaria de la educacin; hacia una mirada acadmica humana, pluridisciplinaria y pluridimensional. Analizar las razones por las cuales el sistema de formacin se ha convertido en un elemento letrgico en vez de innovador. Introducir un diagnstico realista y no evasivo, del por qu la poltica educativa ha devenido en un ente ajeno e indiferente ante los intereses, problemas e inquietudes de la niez, adolescencia, juventud y adultos. En la misma tnica, el por qu la educacin ha evolucionado como un mundo aparte (del mundo real total). Analizar el por qu se empobreci el concepto de educacin integral hasta hacerlo sinnimo de habilidades, destrezas, competencias y razonamiento funcional superficial. Analizar el por qu la tica se ha reducido a la retrica, ciudadana, productividad y en el mejor de los casos a la recomendacin de que se atiendan nicamente 3 dimensiones de la formacin del ser: la cognitiva, afectiva (y sta sin ninguna propuesta concreta) y
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2)

3)

4)

5) 6)

7)

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psicomotora; cuando la multidimensionalidad del ser es ms vasta y profunda. Analizar con una mirada crtica la contradiccin de la poltica educativa gubernamental de impulsar la innovacin con un enfoque reduccionista y unidimensional de la formacin, as como con la creencia de que el constructivismo, el metacognitivismo y las competencias son los modelos pedaggicos ms avanzados que se han producido.

Considero necesario, sin embargo, argumentar que si bien est correctamente expresado el planteamiento de enmarcar el estudio de instrumentos de planeacin en el contexto de la poltica educativa, y sta ltima en el marco de las tendencias ms generales de la globalizacin econmica, la tercera revolucin cientfica-tecnolgica y la sociedad del conocimiento; no debemos de ah inferir que una planeacin prospectiva e innovadora en el mbito educativo, necesariamente signifique "aparejar" el cambio educativo hacia las tendencias sociales predominantes, esto es hacia lo que las teoras evolucionistas del cambio tecnolgico denominan como el "nuevo paradigma tecno-productivo" de la economa y la sociedad del conocimiento. Ello me parece un error, por la razn de que la lgica pedaggica, de la formacin humana y educativa, puede observar un desarrollo diferente de la lgica de la globalizacin econmica y sus propulsores: el BM, la OCDE, la CEPAL, la poltica educativa gubernamental y el proyecto escolar "escuelas de calidad". Para una visin crtica al respecto, no es suficiente hacer un cuestionamiento solamente a los enfoques convencionales de la planeacin, pues los enfoques "modernos tienen tambin una veta conservadora muy considerable al privilegiar la formacin de "capital humano y digital" por encima de la formacin de un ser humano"; la formacin en "competencias" en vez de "inteligencias mltiples", centrar la calidad en las NTIC en vez de subsumir stas en una visin integral de la pedagoga, el mundo, el conocimiento y la vida. No se puede soslayar la observacin y la pregunta de: Cmo es posible que el enfoque de competencias, el cual proviene de la economa, la administracin, la teora de la firma y la organizacin, haya pasado en la actualidad a convertirse en enfoque dominante de la educacin?, pese a no aparecer en ningn tratado de pedagoga, ni antiguo, ni moderno. Si bien es cierto que an hace falta estudiar hasta qu punto, tal enfoque efectivamente ha permeado realmente la prctica educativa, ya que la distancia entre la
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ambicin universalizante de las polticas oficiales y las particularidades de la cotidianidad escolar es demasiado grande. Entonces para resumir mi principal cuestionamiento a las polticas educativas oficiales manejadas como epifenmeno de la globalizacin, es que la adecuacin de la educacin al crecimiento del sector cuaternario de la economa, es una necesidad impuesta al sistema educativo, imprimindole una tonalidad opaca al discurso gubernamental y provocando con ello, la apata de nios, adolescentes y jvenes, sumiendo a la prctica educativa en una actividad descolorida, carente de motivacin, sentimiento, emocin, alma y conviccin. Esto es, la principal causa de la crisis educativa actual, es una crisis provocada por la estrechez de miras de la visin educativa estndar impuesta por los organismos de la globalizacin econmica. Desde mi punto de vista lo que es necesario es buscar paradigmas alternativos para el desarrollo educativo, donde podamos enmarcar el rol de la planeacin educativa, es decir, la planeacin educativa debe desprenderse de una visin educativa ms amplia que las tendencias de la globalizacin. Para ello, han estado surgiendo en los ltimos tiempos visiones que trascienden los enfoques hipermodernos y postmodernos.

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IV. VISIONES EN EDUCACIN, FORMACIN, CALIDAD y TICs 1. Formacin Transmoderna, la Consciencia Superior: Ncleo de la Calidad y Calidez Humana. La visin moderna de la educacin y la formacin contina privilegiando a la MENTE como factor central de la misma. Uno de los principales expertos mexicanos en formacin docente ha escrito al respecto: Lo ms distintivo y apreciable del gnero humano es su mente. De esta le viene al hombre su capacidad para pensar y transformar la realidad; para comunicarse con sus semejantes; para acumular y transmitir conocimientos, para imaginar y organizar las relaciones necesarias con los dems individuos. As mismo, de ella deriva su naturaleza afectiva, tica y solidaria [Rosales Medrano, 2008:2]. Reducir las dimensiones humanas a lo fsico y mental es lo comn lgico en los modernos. Por eso nuestro mismo autor ms adelante agrega: As, durante cientos de miles de aos el hombre combin exitosamente su capacidad de hacer con su potencial para pensar. El producto de esta doble habilidad-contenida genticamente-lo constituye la cultura. La acumulacin, diversificacin y el perfeccionamiento de sta, le ha permitido al hombre arribar a la era de la electrnica, la ciberntica y la robticaexiste consenso respecto de considerar el saber hacer como una necesidad formativa insoslayable en la sociedaddel saber pensar (dem: 3). Los educadores en general y los formadores de docentes en particular nunca han vislumbrado que el concebir la formacin a esa bidimensionalidad (hacerpensar) llevara a la cultura moderna a la crisis ecolgica, humana, social y psicolgica en que hoy se encuentra y con tendencia a incrementarse. Desequilibrios graves como la angustia, ansiedad, violencia, pavor y adicciones miles de la sociedad contempornea y la frentica bsqueda del poder, estatus, dinero, bienes materiales y placeres sensoriales; en un intil esfuerzo de ahogar esa rebelde voz interior que siempre est clamando-consciente o inconscientemente: sigo con una vida miserable. Lo que la postmodernidad conoce como el vaco interior humano.

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Generar elementos formativos para lograr el equilibrio y la armona interior humana es precisamente el ncleo de la calidad educativa transmoderna, ella es una calidad con rostro humano. Nunca acabamos, ni acabaremos- con esos nicos dos aspectos del saber- de llenar el abismo de vacuidad, mediante objetos, sensaciones y trabajo. Lo que ha provocado la visin moderna, hoy convertida en hipermoderna por el MEBC, las TICs y la evaluacin estndar es incrementar la vacuidad psquica, el aburrimiento, ansiedad y temor existencial. El modelo educativo y la formacin docente de la globalizacin hipermoderna, ha puesto odos sordos y ceguera a estas luces rojas de advertencia. Pero ellas intentan avisarnos de que algo marcha muy mal cultural y personalmente. Pero la hipermodernidad pretende aturdir esas evidencias con ms de lo mismo, es vez de mirar en otra direccin. En el siglo XXI, gracias a la consciente aparicin de autores transmodernos implicados en el nuevo paradigma de convergencia cognitiva u holismo complejo, donde juegan un rol destacado los nuevos descubrimientos de la fsica cuntica sabemos que la realidad (mundo, cosmos, vida, naturaleza, universo) tiene dos facetas: 1) 2) El campo de la forma y la energa. La nada o vaco cuntico del que todo proviene [Kinslow, 2011:32].

En este punto coincide el transmoderno paradigma cognitivo con las histricas corrientes de pensamiento espiritual y de sabidura como son los Vedas, Upanishads, el Taosmo, el Budismo, el Sufismo y los grandes buscadores de la verdad como G.I. Gurdjief, Benett, Krishnamurti, Wilber, Grof, Chopra, Hermes, etcAunque tambin fsicos de la talla de Einstein o David Bohm. Este ltimo cientfico llam a la Nada el Orden Implicado, coincidiendo con el Gnesis que dice: Al principio elmundo careca de forma y era vaco. Esto es, la Nada nunca ha sido vaca, ya que contiene consciencia, energa e informacin de sentido y significado existencial. Estos tres elementos son contenidos en la CONSCIENCIA SUPERIOR, tambin denominada como Inteligencia Superior. Consciencia Pura, la cual hay que diferenciar de la consciencia inferior o mente bsica. La diferencia fundamental entre modernos simples e hper, con los transmodernos, es que los primeros an no se han percatado de que no hay una sola consciencia sino dos: la individual o inferior y la csmica o superior. Las consecuencias de este aporte transmoderno son mltiples para todos los
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campos del conocimiento: epistemologa, ontologa, metodologa, ciencias naturales, sociales, formales y humanidades. Pero a fin de centrarnos en nuestro objetivo de investigacin, diremos que tal descubrimiento est llamado a revolucionar el rea educativa de la formacin de profesores e investigadores de la pedagoga, la tica trascendente y la esttica. La visin ontolgica del humano se amplifica infinitamente, evolucionando del estrecho EGO del hipermodernismo a la multidimensionalidad universal, profunda y abierta de la esencia humana; que abarca mucho ms all de las relaciones sociales, polticas, econmicas e ideolgicas del contexto de la accin humana. Ello no significa que las teoras educativas, del aprendizaje y de la menteintelecto elaboradas por el modernismo vayan a desaparecer, sino que se vern ampliadas a dimensiones desconocidas e insospechadas por el antigua paradigma y por tanto coexistirn dos paradigmas cognitivos en el siglo XXI, por una razn muy simple. Cuando se aade la idea de la Nada a la experiencia de la Nada, produce un efecto muy notable en nosotros. Acaba con el sufrimiento. As es, la Nada elimina la angustia, la desdicha y el desasosiego. Equilibra cualquier tipo de discordia y fortalece el cuerpo y la mente. Es una autntica panacea que cura cualquier enfermedad y locura de la humanidadeliminando la necesidad de luchar y esforzarse. (dem: 33). Las cosas, las relaciones y las personas no son un problema, sino el apego de ellas al ego es lo que crea el sufrimiento. La mente tan valorada por el modernismo, contiene un cmulo de sombras, se aferra a todo porque no ha sido entrenada para ir ms all de ella misma, al desconocer la consciencia superior sufre sin necesidad de guerras externas. 2. El Concepto de Consciencia Pura y Mente Individual La naturaleza humana tiene una mente individual que necesita una estructura a la que aferrarse; en cambio la Nada o Consciencia Pura es sin forma y sin experiencia emprica. Alguna vez nos preguntamos que hay como trasfondo de nuestra mente inferior o mente 2? Ello es, Cul es la fuente de los pensamientos?

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Pues es la mente uno (m1), la consciencia pura; si existe la formacin para conectar con ella se resolveran muchos de los problemas de la educacin para una vida plena, sana, productiva y en paz: mejoramiento de la salud, sexualidad, capacidad de amar, relaciones, libertad de preocupaciones intiles, vida laboral, familiar, social, cultural poltica y econmica. Los pensamientos proceden de alguna parte, pero ese lugar no est en algn sitio especfico, procede del orden implicado (Bohm), el vaco o la Nada. Si los pensamientos son chispas de energa informativa, y si nunca se agotan entonces es lgico considerar que su fuente es un suministro permanente de energa, consciencia e informacin inagotable. El gran mrito de los transmodernos es haber actualizado y puesto en perspectiva contempornea las dos mentes: individual y csmica, figuran entre los ms brillantes Eckhart Tolle, Ken Wilber, Stan Grof, Krishnamurti, Osho y Kinslow. Pues descubrieron que el nivel ms tranquilo y reposado de la mente es su trasfondo: mente 1 (m1), campo cuntico, consciencia pura u horizonte [Ferry, 2008]. El cuerpo y la mente estn ntimamente relacionados, y cuando la mente deja de pensar con tanta intensidad, el cuerpo se relaja y descansarigidez, dolores de cabeza, problemas digestivos, estreimiento, hipertensin son dolencias fsicas que resultan de una mente catica y agitada [Kinslow, 2011:41]. En cambio. Es imposible ser totalmente consciente de la Nada y sentir miedo, ansiedad, remordimiento, culpabilidad. La distincin entre las dos mentes o Consciencias: Mente 1 o Consciencia Primaria y mente 2 o consciencia secundaria, es fundamental para la comprensin de la dinmica del psiquismo humano conectado al campo universal sagrado o divino; pues nos topamos con la apertura de una visin completamente nueva al paradigma modernista, que no implica un retroceso al pre-modernismo, tampoco un renegar del modernismo, sino exactamente una ampliacin radical de su perspectiva demasiado unilateral. En el cuadro del apndice denominado La realidad del Ser, aparecen 5 dimensiones: la fsica y la mental, son las 2 dimensiones del modernismo, la psquica fue el aporte postmoderno, la sutil, el aporte des-moderno y anti moderno; mientras la ltima, la dimensin cuntica o espiritual conjugada con las otras 4 dimensiones, es el aporte propiamente transmoderno.
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Al premodernismo (acaparado por la religin catlica) no se le toma en cuenta aqu, pues confundieron espiritualidad con dogmas teolgicos, en un intento por manipular consciencia (del tipo 2) y realizar administracin, planeacin, evaluacin estandarizada dogmtica y gestin estratgica de la Fe, con fines de poder poltico y econmico eclesistico y de impedir el avance cientfico, tico y moral de la necesaria libertad humana. El modernismo (y el hper) pens que el cuerpo fsico y el mental tenan dinmicas autnomas: Craso error! Pues el cuerpo fsico es energetizado y dirigido por la mente, la mente por el psquico (alma), ste por el sutil y este a su vez por el cuntico-espiritual [Sanfo, 2005]. Adems el conocimiento de la cadena del ser, permite sanar los marcos de referencia daados de la mente 2, recuperar su control y enfocar su desempeo en un sendero recto. La obra escrita ms impresionantemente brillante y conmovedora que me ha tocado revisar a propsito de las 2 mentes es Un curso de Milagros; escrita por Helen Schucman y William Therfold de 1965 a 1975, cuando ambos eran colegas profesores de Psicologa Mdica de la Facultad de Medicina y Ciruga de la Universidad de Columbia, New York. El curso se public el 22 de Junio de 1976 y desde entonces se han vendido ms de 2 millones de copias. Est disponible en 18 idiomas y actualmente hay varias traducciones ms en progreso. La edicin en espaol es la que ms vende despus de la publicacin en ingls [Mundy, 2011: 7]. Despus de tan bella lectura, queda claro que es una obra sagrada, dictada desde la consciencia 1 (universal) a la consciencia 2 (racional instrumental), con el objetivo de ayudar en la evolucin humana y tomar contacto con el ser (superior). La voz interior es una cualidad de cada persona, que se puede utilizar si existe educacin formal o informal para ello, es la voz de la creatividad o la intuicin como se le llama en el modelo pedaggico de Aprendizaje Polimata [Root Bernstein, 2004]. El secreto de la creatividad, llega no tanto por revolucin, sino por REVELACIN cognitiva, pero sin la ligazn de mente 1 y 2 ello no es posible; ya que descubrimos que un hilo muy fino nos une con el infinito, morada de la inteligencia superior (Espritu Sacro) y fuente de Vida, de la cual en ltima instancia venimos y regresaremos.

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Pero en nuestro paso por el mundo objetivo (exterior) podemos quedar de por vida enganchados a lo fsico-mental (el Ego), eso nos impide conectar con lo espiritual (Mente 1). La voz interna es el canal de la conexin, si no se desarrolla, creemos que el Ego es la nica fuente de conocimiento, que es autnoma y que estamos aislados en ese mundo, el cual aparece como demencial y siniestro, tanto en su diacrona (pasado) como en su sincrona (presente). Ralph Waldo Emerson, pensador trascendente del siglo XIX (1803-1882) vio a la historia como una continuidad de hechos miserables. El historiador ingls Edward Gibbon (1737-1794), autor de Historia de la decadencia y cada del imperio romano expres: La historia es poco ms que el registro de los crmenes, locuras y desgracias de la humanidad [Mundy, 2001: 14]. De tal manera que lo comn es encontrar a lo largo de la historia percepciones errneas, locura, infelicidad, martirio, tragedia, infortunio, guerras, abusos, violaciones, dominacin, violencia, maltrato. Todo lo que heredamos como telaraa sombra emocional nefasta y que hizo componer al segundo mejor grupo de rock del mundo, The Rolling Stones, su ms grande xito: I cant get no satisfaction (1965). El mundo no ha experimentado todava ningn despertar o renacimiento completo. Un renacer as es imposible mientras sigas proyectando o creando falsamente. El mundo en el que vivimos es un pensamiento, una realidad consensuada compuesta de un enorme grupo de egos que se han desarrollado con miedo durante millones de aos, no por malas intenciones, sino unidos por nuestra desesperacin colectiva (dem: 14-15). Pero la visin transmoderna, que hoy comparten cientos de pensadores, indica una intensificacin de la bsqueda, el anhelo de liberacin de las cadenas del ego, de sabidura; que an no sabemos cmo encontrarla. Se suea con un mundo de amor, luz; pero la cotidianidad nos sigue bombardeando con toneladas de frustraciones, sufrimiento, enfermedad, depresin, violencia. Las notas desafinadas sin embargo, resultan evidentes: son los fracasos en nuestras relaciones, incapacidad de vivir en paz, fatiga fsica y moral, incapacidad de amar y sentirse amados No obstante, la vida puede ser muy hermosa, las enseanzas vividas en plenitud, a condicin de conocer y dominar nuestra propia dinmica interior [Marquier, 2000: 17].
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Todos los transmodernos apuntan a que si existe un camino diferente. La persona debe sincronizar con sus nuevas posibilidades. Todo es movimiento, todo es impermanente, cada uno debe tener acceso a su propio poder creativo [Mielczareck, 2010: 172]. Cultura y educacin no facilitan el acceso a este canal (Intuicin) ni a la otra dimensin (campo cuntico universal o consciencia 1), pues estn ancladas en las dos primeras dimensiones evolutivas (destrezas tcnicas y aprendizaje cognitivo). Algunas corrientes pedaggicas han escapado a este encuadre, como las Montessori; R. Steiner (Escuela Waldof), espiral dinmica (K. Wilber), aprendizaje polmata, etc. La voz interior o intuicin tiene un rol tambin clave en la visin de la corriente conocida como Reality Transurfing, una metodologa innovadora, sobre como deslizarse a travs de la realidad, del autor ruso Vadim Zeland (2011), el cual ve al Transurfing como un modo de elegir el propio destino, conociendo que la Mente o Consciencia 1 (Universal) puede percibirse tambin como un ESPACIO de las VARIANTES donde hay millones de destinos a elegir (o crear), pues: El carcter multivariante es la principal y fundamental propiedad de nuestro universo [Zeland, 2011: 8]. Pero tal recurso creativo personal, puede verse obstaculizado por las energas de las mentes individuales (mente 2), la cual al volverse social o colectiva (ocurre cuando se une en nico flujo comn) se convierte en estructuras de accin (social) bajo el nombre de PNDULOS (energticos). Esta marca la relacin entre niveles no evolucionados de energa mental y las estructuras sociales en las cuales desemboca. Cualquier pndulo es destructivo por su naturaleza, puesto que les quita energa a sus partidarios y establece sobre ellos su poder. La destructividad del pndulo se manifiesta en su indiferencia hacia el destino de cada uno de sus partidarios El hombre que se encuentra bajo el dominio del sistema est obligado a edificar su vida segn las leyes del sistema; de lo contrario, el sistema le masticar y le escupir fuera. (dem: 9) Si bien es cierto que ello es una versin muy actualizada del concepto jaula de hierro de Max Weber, este autor agrega que una vez que caemos bajo la influencia del pndulo destructivo (otra forma de conceptualizar a prcticamente todo el mundo objetivo exterior), es muy fcil que nos arruine la vida o escaparse sin prdidas es difcil.
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La teora de Zeland es sumamente creativa, pues en medio de este mundo social (como pndulo o estructura daina), hay formas para elegir un destino creativo Cmo? Aceptando tal mundo, pero Soltndolo, pasar indiferente por l y establecerse bajo la zona de influencia del mundo interior Cul es, entonces la defensa contra el pndulo? El vaco. Si soy vaco, no tengo que se me pueda enganchar simplemente lo ignoro y ste abandonar tu vida (dem: 13-14). Los pndulos (estructuras externas socio econmicas) pueden tambin destruir a la persona desde dentro, una vez que se han introyectado. porque en la segunda mitad del siglo XX la alienacin, que antes se perciba como externa, deviene igualmente subjetiva, y la desigual batalla contra el hombre de hierro (de Marx) y contra el Leviatn ese hombre artificial a la vez autmata fabricado y unitario del que abomina Focault se escenifica tambin dentro de nosotros [Bartra, 2008: 51]. As penetra el aparato en lo interno de la persona misma, en sus impulsos y en su inteligencia ya no como violencia brutal externa, ni siquiera ya como efecto de la competencia econmica, sino como razn tcnica objetivada la oposicin se concentra en los marginales y entre los privilegiados pues son conscientes del precio que la sociedad opulenta hace pagar a sus vctimas" (Marcuse, 1969; 1972: 69-699. Citado por Bartra, 2008:51). Armando Batra(2008) ha localizado muy bien esa lnea de argumentacin crtica que nos viene desde la Escuela Sociolgica de Frankfurt y que pasa tambin por los tericos del marxismo del siglo XX como Ernest Mandel (1970), donde se detalla la resistencia a la enajenacin de las estructuras contra la persona y que Bartra ejemplifica como: Una lucha entre los hombres de carne y hueso contra el hombre de hierro que los oprime en el propio proceso laboral la interiorizacin del hombre de hierro afecta tanto la psique como al soma [Batra, 2008: 52]. La idea de la modernidad en su visin ms ambiciosa, fue afirmar que la persona es lo que hace, es su hacer, su actividad; por tanto deber haber una correspondencia entre produccin, ciencia, tecnologa-administracin, organizacin social por la ley y vida personal, sta animada por la voluntad de liberarse de todas las coacciones [Touarine, 2006]. Cul es el principio general que puede orientar tal interrelacin: el triunfo de la RAZN. La humanidad, al obrar segn las leyes de la razn, avanza a la vez
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hacia la abundancia, la libertad y la felicidad. Las crticas a la modernidad cuestionan o repudian precisamente esta afirmacin central En qu medida la libertad, felicidad personal o la satisfaccin de las necesidades son racionales? (dem: 9). Luego Touraine intenta ver si es por otras prcticas sociales externas que se puede conseguir la felicidad: Habr que pasar al otro campo y adherir al gran retorno de los nacionalismos, de los particularismos, integrismos religiosos o no religiosos? pero de ninguna manera se puede justificar el abandono de la eficacia de la razn instrumental de la fuerza liberadora del pensamiento crtico y del individualismo (dem: 11). Coincidimos con Touraine en estas afirmaciones, pero creemos que es necesario extender y ampliar el modernismo hasta lo trans (nuevas dimensiones del ser) a fin de limar la punta hper (mera razn instrumental) en que degener. Ello implica continuar con la razn (mente 2), pero ahora en una nueva conexin con la mente 1 o Campo de la Inteligencia Csmica e Interna Superior. Una de las hiptesis centrales en los planteamientos de este libro. 3. El Aprender a Ser: el Significado de la Vida El modelo educativo estandarizado (MEE), propone una formacin humana dirigida hacia un destino muy previsible, reduccionista y tcnico-funcionalmaterial: una vida de logros materiales y tambin intelectuales en el mejor de los casos. Si bien el Modelo Formativo Transmoderno (MFT) no descarta esta veta, hace nfasis en una muy superior: la vida no como un destino, sino como un camino. Fusionar el ser (individual) con el ser (superior). Tal revelacin solo puede ocurrir si el proceso formativo incluye en su prctica el Trabajo Psquico Interno con la SOMBRA, esto es, con el pasado individual, familiar, social, cultural e histrico de la humanidad cargado de heridas anmicas siniestras. No se trata de suprimir los recuerdos y la historia del sujeto, sino de transmutar la energa de lo que fuimos, una entidad desentronada en busca del yo falso y cambiarla a la bsqueda del yo superior. Vertir hacia afuera esa energa congelada de la red neuronal, que da tras da repite las circunstancias del pasado por sus surcos cerebrales y sus conexiones fijadas; obstaculizando el poder de la obra espiritual. El trabajo interior permite superar las torturas del pasado eliminando nuestra condicin de
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vctimas y los demonios internos: envidia, ansiedad, celos, posesividad, odio, depresin, ira, minusvala de la autoestima, etc En fin, nos coloca ante la necesidad de desligarnos de lo sombro y de todo lo que degrada e impide la conexin con el Gran Yo (la Magna Presencia); pues la noche obscura del alma (mxima experiencia del dolor anmico existencial) es una experiencia diseada para pulir el yo. Es atravesar una experiencia-aprendizaje para que la Inteligencia Superior (el ser divino- espiritual) ocupe el trono del cuerpo fsico, mente y alma; dejar de ser una vctima crnica del mundo, lo cual permite que la sombra contine alimentndose e incrementando los asuntos pendientes de resolver en la vida o carga pesada existencial, fuente central de la emocin ms negativa: el TEMOR a la vida [Ramtha, 1997]. Ello genera estmulos neuroelctricos que se distribuyen corporalmente mediante la liberacin de hormonas que conforman a la larga una segunda naturaleza: una vida infernal con asuntos densos sin revolver, donde sombra y temor pasan a constituirse en sinnimos. A parte de otros escapes psicolgicos (bebidas, adicciones, trabajo excesivo, internet, celular, etc.); Cmo intentamos liberar el temor? (sea en forma de angustia, ansiedad, miedo, etc.). Pues mediante el mundo de las relaciones humanas de co-dependencia psicolgica, con el apego (diferente del amor). Pero finalmente, a falta de una relacin con uno mismo y con la magna presencia, cada RELACIN se convierte en un espejo en el cual nos vemos tal como somos en ese momento. Si ello es posible sin evaluacin, el temor finiquita y permite limpiar las puertas de la percepcin, abriendo camino hacia la gran relacin con nuestro Ser Interior: Consciencia Universal. Estaremos en camino hacia la VERDAD, como un movimiento constante, sin morada fija, sin atadura hacia una creencia o condicionamiento cultural que impida comprenderla; pues el conocimiento propio-primero-es el principio de la sabidura, se logra por la ATENTA PERCEPCION de uno mismo (gestos, caminar, hablar, comer, interactuar, pensar), descubrir el funcionamiento de los mecanismos mentales, la comprensin es el inicio de la liberacin del condicionamiento. Cuando se realiza a fondo, la mente se aquieta, se silencia, deja de ser un centro de inters propio, una mente as es capaz de entender aquello que est ms all de su propia medida [Krishnamurti, 1994].
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Nuestros procesos formativo-educativos han ignorado la sabidura, la bsqueda de la verdad, del significado y el sentido de la vida o a lo ms que han llegado es a darle un sentido meramente instrumental-funcional, perdiendo al sujeto en los laberintos de su propia mente y su actividad. Al hacerlo el MEE ha provocado una alienacin o enajenacin vivencial muy poderosa en el sujeto formado. Es ya un sujeto que siente una profunda SOLEDAD y la cree inherente a la condicin humana; un sentirse solo, en completo aislamiento; an teniendo pareja, hijos, familiares, amigos, cine, autos, celular, iPod, iPad, mp3, internet, NTIC; de todos modos una ola de futilidad se abate sobre nosotros, un vaco, un abismo, un instinto de huir. Hay necesidad-bajo estas circunstancias-de evadir lo que es, es decir huir del vaco existencial, aunque el sujeto an no sabe de la ineficiencia de todas las huidas, pues la formacin instrumental desconoce que son huidas y desconoce que es el ser y el vivir. La desconexin con el Gran Ser, el Infinito o la Inteligencia Superior es el autntico origen del conflicto, manifestado como celos, envidia, deseos de posesin, temor, etc. Jiddu Krishnamurti (1895-1985), es uno de los grandes maestros de la humanidad que propone una formacin humanstica alterna a la del MEE para resolver este enorme hueco formativo de los procesos y estructuras de un mundo dominado por pndulos sin alma, espritu y sin tica, esttica, esto es, sin lo sutil. El filsofo hind, plantea disipar el vaco a partir de vivir la experiencia completa de la soledad (no evadirla) profundizndola, dialogando y ver que mensajes nos emite. Cesando toda relacin con ideas, pensamientos, significados; solo queda la liberacin de todos los terribles enredos, una vida ms all de todo conflicto, temor, hasto o cansancio. Entonces, ya sin el temor hay belleza, atravesando este vaco o vacuidad de la mente, cuerpo y corazn; localizado en los escondrijos de nuestro ser, al cual hemos tapado, evadido, pero sigue estando ah. La mente debe experimentarlo como una purificacin, como si se le aplicara un metafrico fuego, pero sin reaccionar, sin decir: Ah! Qu horrible estado! Pues si hay reaccin hay resistencia, hay conflicto. En la creativa idea de J. Krishnamurti (1994), la soledad (loneliness), es un vaco extraordinario que ningn gur, pensamiento, patrones de conducta, actividad para llenar, ni es necesario pues esta rea metafsica es equivalente
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al gran silencio interior, morada de lo desconocido (la otredad) o el espritu universal. Los procesos y estructuras educativas y formativas no se han percatado an de la importancia de esta dimensin, por ello, la formacin de personas en la modalidad de profesores, no tienen ninguna nocin de las capas de porquera (sombras, traumas, yo ilusorio, etc.) que arrastramos los sujetos en esta y otras vidas. La vida subjetiva o vida interior se encuentra obturada por tal carencia formativa y es esta vida bloqueada a lo superior, la que sustenta nuestros patrones fsicos, gestos, conductas programadas; nos lleva a tener deseos golosos de experiencias excitantes, o bien, hbitos rutinarios, engorde ciego materialista, adiccin a objetos inservibles, ansiedad de xito, poder, dinero, status, clase y un hiperconsumo expoliador de la energa de la vida. Tal status vivencial es la fuente de miedo al vaco csmico y la incertidumbre de nuestra presencia biolgica, elementos claves de la insatisfaccin omnipresente en la que se intuye la mente (fsica). Pero ningn, nada, nadie puede llenar el vaco (abismo sin fondo), sin embargo al experimentarlo se transforma, libre de conflicto, aprehensin, temor, ansiedad y se experimenta esta sensacin extraordinaria de no tener relacin con nada, o un solo sabor, en la terminologa del transmoderno Ken Wilber (2004). Entonces surge un sentido muy distinto de soledad (aloneness), sin temor; un movimiento hacia lo inconmensurable, pues no hay ilusin, hay sensacin total del conflicto, llega a su fin todo temor y toda bsqueda. Pues: qu buscamos? Algo ms all del conflicto, desdicha, sufrimiento, angustia, ansiedad: una salida de ello, una comprensin del vaco y experimentacin con la magna presencia [Saint Germain, 1980]. En la original visin de Krishnamurti, para alguien que vive muy en lo interno, los retos externos ya no importan (aunque si, los interiores). Es una mente que ya no busca, una vez que ha comprendido el significado del ser, es una mente no moldeada, no condicionada por lo social material cultural externo. No es ya ms influenciable, puede afrontar cada problema sin que l mismo le deje huella, ni trauma alguno. Desaparece cualquier temor, la mente ha logrado una extraordinaria revolucin interna, una purificacin personal, una bendicin sutil.
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La aplicacin emprica concreta de ello a un caso muy comn de las relaciones humanas, son las relaciones desdichadas sadomasoquistas, ejemplo tpico recurrente de confusin, aislamiento, confrontacin y batalla constante. Krishnamurti se pregunta: Cmo transformarlas? Contesta: no escapando de ellas, sino percatndose, autoconfrontando y comprendindolas como trampas de la mente dos (el deseo) para aplicarse una revolucin interna respecto a la relacin y su sede: la mente dos o consciencia individual desligada de la mente uno o consciencia universal. Cada ser humano debe proceder a una mutacin radical, comprender que las relaciones comunes (inconscientes) se basan en el deseo y el placer egocntrico. Las personas estamos llenos de deseos (ardemos internamente), no poseemos directividad interior; nuestros valores y juicios se construyen en el deseo y el placer, como principios activos de nuestras vidas. Krishnamurti propone una investigacin personal del mundo interior. Por ejemplo: Cmo surge el placer? Ello implica investigar el deseo. Primero su percepcin, luego la sensacin, el contacto y al final el deseo. Qu es lo que le da continuidad? La lucha por satisfacerlo, querer ms de l (ms tiempo, ms repetirlo). Pero la fuerza que otorga poder al deseo (de hacerlo perdurar) es el PENSAMIENTO, esto es el descontrol de una mente dos sin direccin de la mente uno! 4. El Aprender a Vivir: el Sentido del Ser Este tipo de saber ha sido excluido de la formacin de profesores, los cuales a su vez, se ven impedidos para formar alumnos en el arte de vivir, produciendo seres humanos fragmentarios, alienados, parciales y mecnicos. Una versin en smil metafrico an androide estructural de los pndulos. Por ejemplo este tipo de saber implica, la toma de consciencia de que, si solo tratamos de satisfacer deseos egostas, seremos arrastrados hacia el karma (efectos perniciosos de causas equivocadas), la prdida de ecuanimidad, el control y la posibilidad de actuar en el nivel de consciencia que nos corresponde. En cambio todo aquello autntico que se desea con intensidad: llega, pero ello implica LUCIDEZ como capacidad para aplicarse cada vez menos en el mundo externo y en nuestra imagen yoica-inferior [Jodorowsky, 2011].
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La lucidez es la conexin de la consciencia uno con la dos para derivar de ah percepcin sobre la consecuencia de nuestros actos. En la mente 2 vive el INCONSCIENTE, una memoria subterrnea cargada de sombras y traumas del pasado (de esta vida y de otras). El inconsciente hay que develarlo por trabajo psquico interior, cuando ste no se lleva a cabo las personas se enferman, entonces solicitan ayuda o tratamientos con la esperanza de sanar la biologa corporal, pero sin ser descubiertos en su inconsciente, detrs del cual est el miedo. Pero esto no es motivo para dejar de persistir en el trabajo interior que conduce a la superacin de las sombras, la iluminacin de la consciencia y el camino con significado de la vida pues los salmones necesitan toda una vida para encontrar el camino de vuelta a casa; as que no debemos sentirnos alarmados ni desalentados cuando veamos que se requieren muchos aos para encontrar el amor o entender cul es el llamado de la vidacada persona que amamos y cada sueo que tratamos de darle vida nos acerca ms al misterio de la existencia [Nepo: 2011,384]. El aprender a vivir se entrelaza con el aprender a ser, pues es nicamente gracias a la consciencia que se lleva a la conversin en sujeto. De lo contrario la persona seguir siendo un objeto mecnico sometido a los vaivenes de las corrientes mentales inconscientes y a las leyes repetitivas de los atractores fijos. Con el desarrollo de la consciencia, nuestra propia novela creativa contribuye a enriquecer la de la sociedad [Vzina, 2007]. La formacin de profesores, carente de visin transmoderna, con atrofia del sentido y mundo simblico, hace que nos formemos en trayectorias repetitivas, en roles programados de pequeos consumidores robotizados y en meras fotocopias de nuestro oficio docente al mutilar la fuente ms importante de la creatividad: la magna presencia o el campo cuntico. El modelo educativo estandarizado permite que la mutilacin del sentido vital se incremente, cuando la bsqueda del sentido pudiera ser un contrapeso a la visin fra, calculadora, mecnica y materialista del hipermodernismo. La visin mainstream hipermoderna que sustenta al MEE del siglo XXI debe atemperarse o bien combinarse con el paradigma renovador transmoderno: la evolucin de la consciencia, bsqueda de la verdad, sentido y significado existencial y el trabajo psquico interior para el manejo de las sombras personales y colectivas.
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Las medidas de poltica educativa de la globalizacin, con su nfasis en las competencias, las TICs, enfoque de mercado de los posgrados, economa del conocimiento y conversin de las IES en negocios y comercios; puede desembocar en una crisis educativa de enormes proporciones por los sentimientos de abulia de los estudiantes a las adaptaciones progresivas de planes de estudio y mtodos de aprendizaje a simples catlogos de competencias [Prez Rocha, 2011]. El MEE hipermoderno an no capta que est impulsndose en un contexto enfermizo cultural y socialmente, productor de dolor psquico y existencial a nivel masivo y escudndose bajo una fachada de responsabilidad social y una mscara de respetabilidad acadmica - gerencial. Pero tarde que temprano todos topamos con tal dolor en forma de un terrible vaco existencial todo porque la formacin educativa social cultural se resiste a hacer su labor de impulsar una educacin holista, integral, compleja y humanista que distinga, analice y reflexione sobre la CONDICIN HUMANA en los siguientes niveles de la vida como son: 1) 2) 3) El INCONSCIENTE, donde se alojan las sombras personales y colectivas. El EGO CONSCIENTE, sede de la razn lgica-instrumental. El YO SUPERIOR o SUPRACONSCIENTE, fuente ltima de nuestra identidad no dual, contacto con la magna presencia o inteligencia superior.

El trabajo psquico interno (TPI) nos permite direccionar el nivel 2 (ego consciente o mente lgica) hacia el contacto con nuestras sombras (trabajo hacia abajo) y en sentido opuesto, hacia el contacto con la fuente energtica superior (trabajo hacia arriba). Cuando el TPI se realiza en una sola direccin: con lo inferior (inconsciente) o nicamente con lo superior (lo supraconsciente) queda mutilado y no se llega a ninguna parte, pues la condicin humana, no es unidimensional, sino multidimensional y compleja. Por tanto, el dolor psquico, principal taln de Aquiles de la formacin educativa mutilada de lo humano; no hay que intentar sedarlo, con euforia artificial o emociones sustitutas, sino percatarse de l, sentirlo, vivirlo, expresarlo, contactarlo y transformarlo en fuerza motriz del cambio personal; pues nos recuerda constantemente que existen fuerzas anmicas que se han independizado de nosotros mismos, que no tenemos el control total sobre
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mente, emocin, energa, fsico y espiritual. Que finalmente no controlamos ni nuestro propio mundo interior, mucho menos el de los dems. La falta de ese conocimiento fundamental (saber ser) en la formacin educativa es lo que genera los graves desequilibrios humanos que hoy vemos como crisis educativa y cultural de fondo: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Dolor psquico. Soledad interior y desolacin profunda. Enfermedades objetivas y subjetivas. Neurosis y conductas suicidas. Adicciones objetivas y subjetivas. Fragmentacin, alineacin y deshumanizacin. Ilusiones y debilidades de la personalidad. Mendicidad afectiva, sentimental y emocional. Violencia externa e interna. Expectativas desmesuradas sobre las conductas de los otros.

La introduccin a los procesos y estructuras formativas del TPI permitira afrontar la realidad de la condicin humana y social tal y como es, renunciar a las ilusiones o espejismos estructurales y personales fabricados en serie e incursionar en la necesidad de sincerar sentimientos, sensaciones, emociones y pensamientos, esto es, formar en el valor de la AUTENTICIDAD, valor tab para la formacin educativa hipermoderna. Curiosamente sin TPI se impide tambin los valores centrales del modelo hper, esto es: la eficacia, eficiencia, productividad, calidad, gerencial y competitividad; pues lleva al burnout, ese conocido fenmeno de desgaste fsico, mental y energtico que hace decrecer al lmite el rendimiento y desempeo laboral personal y del cual, su solucin de fondo no consiste en tan solo fijar lmites laborales, sino comprender que indica la generacin de un estado interno de aridez espiritual del ser que reclama una renovacin energtica y un despertar del alma. Pues la inducida fragmentacin y alineacin hper entre el yo fsico, mente, alma y espritu produce una identificacin con el mundo fenomnico que incrementa el dolor psquico de la separabilidad, ya que el mundo de las sombras inconscientes del yo inferior no es ms que un espejo o un reflejo condicionado por las proyecciones de ese mismo (nuestro) yo inferior.
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En cambio, un alma despierta intuye directamente cual es nuestra autntica esencia: la gran dimensin espiritual del ser (como persona) y del SER (como entidad energtica total viviente). Este solo se conoce cuando nuestro mundo interior puede ligarse con ese SILENCIO COMPLETO, esa consciencia espacial silenciosa de que el espritu es universal a la vez que internamente personal. Si no se atiende este aspecto, tendremos una confusin recurrente entre nuestras necesidades como EGO: deseos mentales, emocionales, melancola, tristeza, expectativas frustradas, etc y YO SUPERIOR: el alma (como puente) y la espiritualidad como la dimensin sagrada de la vida, fuente de otro valor trascendente, la PLENITUD. Entonces estamos en condiciones de comprender que la emociones, an que sean negativas o positivas, son parte del melodrama fugaz del mundo, y que stas se diferencian con el alma, ya que sta se puede concebir como un TESTIGO interno, que puede ser conmovida por las emociones, pero que no es la PERSONIFICACIN de ellas; sino un PUENTE entre ellas y el espritu universal. Por tanto, la espiritualidad o prctica de la conexin persona alma espritu, no es un alto ndice de rendimiento inteligente (IQ), tampoco un enaltecido fervor emocional o religioso, sino el despertar al mundo interior del ser en su dimensin ms elevada [Vaughan, 1997]. Ello es, el alma como testigo o puente entre dos mundos: el fenomnico o de las formas transitorias, roles sociales, supervivencia, mundo externo y sombras; y por otro lado, el mundo de la esencia, lo eterno, lo infinito o metafricamente: la luz. La no dualidad implica sellar una alianza de sanacin total humana mediante la conexin y expresin del ser humano con su Ser Superior Luminoso, lo cual borra la lnea divisoria entre el yo y su origen luminoso. El autoconocimiento es percatarse y comprender la interrelacin entre los dos seres: el terrenal y el divino superior. Las implicaciones de unir el paradigma fsico con el metafsico son de largo alcance, pues entonces se descubren posibilidades latentes, poderes ocultos ante, facultades dormidas y sondear profundidades humanas insospechadas. [Spalding, 2009].

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En cambio con el solo manejo de las dos dimensiones formativas propias del MEE hper: el cuerpo fsico y elemental, estaremos condenados a un hombre fragmentario, a un conocimiento que no alcanza a ser sabidura, a transitar eternamente por dificultades y problemas labernticos (sin salida) y a buscar el valor plenitud en todo tipo de placeres que por los mismos sentidos que entran, salen rebotando mediante todos los sufrimientos psquicos imaginables. 5. La Teora del Campo y la Magna Presencia Esta visin transmoderna de la formacin aparece en la teora del campo unificado de la ciencia y la espiritualidad donde coinciden autores como Lynn McTaggart (2008), John James (2011), Rupert Sheldrake (2005), Ken Wilber (2000), Daniel Dennet (1995), Bruce Lipton (1998), Michel Schiff (2001), Michael Talbot (2007), Candace Pert (1999), Jonh Briggs (2005), David Bohm (1990), Deepak Chopra (1991)Larry Dossey (1999), Paul Davies (1993), James Lovelock (2007;1986), Stanislav Groff (2006), Rodolf Steiner (2003), Thomas Moore (2009), Dawson Charch (2008), Y los autores de la pelcula y libro Y t qu sabes? (2006) entre una pleyade de autores. En el nuevo paradigma transmoderno de convergencia cognitiva o del campo unificado se intenta responder, adems del qu y cmo del conocimiento tambin el por qu y el para qu. Se trata de un paradigma que pretende unir conocimiento con sabidura, ciencia con filosofa, lo objetivo con lo subjetivo y agregar interrogantes con sentido y significado de la vida. Entonces cuando se preguntan: Cules nuestro objetivo? La respuesta es conocimiento externo e interno para la vida terrenal y la iluminacin espiritual. Pues el nuevo paradigma desemboca en la unin de tradiciones antes separadas, pero que hoy se remasterizan; por ejemplo, as se observa en los antiqusimos Upanishads o documentos de la sabidura antigua hind: Ms all de los sentidos estn los objetos, ms all de los objetos est la mente, ms all de la mente est el intelecto y ms all del intelecto est el Gran Ser. Ms all del Grande est el Oculto, ms all de lo oculto est la Persona, ms all de la persona no hay nada: esta es la mente del Camino Supremo (Citado en James, 2011:274). La teora transmoderna del Gran Campo est acorde con el siglo XXI, plantea la creativa e interesante hiptesis de la existencia de un gran campo vital cargado de consciencia, energa e informacin inherente a todos los aspectos del universo. Nos proporciona un marco analtico conceptual que ensancha
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los conocimientos sobre las partculas ms pequeas y sutiles, los sistemas solares, la biologa, la cosmologa y tambin la condicin humana, en su dualidad y los caminos que llevan a la liberacin de las sombras de tal condicin. Con los avances investigativos de las nuevas ciencias sobre todo de la fsica cuntica hoy se sabe que podemos conectar a un estado del ser, llamado magna presencia o consciencia universal espiritual, pues hoy est claro que somos tanto materia como campos de energa e informacin simblica o de sentido vital. Que ningn objeto ni ser vivo est separado del resto, no podemos sentir la plenitud omnipresente por la visin unidimensional que proporcion la visin mutilada de pre, post e hper modernidad. Pues el espacio (interno y externo) est lleno de un vasto espectro de ondas, campos de vibracin electromagnticos inconmensurables, pero que a su vez pertenecen a otros campos superiores. Existen sin forma, sin dimensiny sin tiempo. Estos dominios contienen un nmero infinito de campos posibles, todas las regiones de influencia que se extienden al infinito por todas parteslas conexiones se mueven ms de prisa que la velocidad de la luz [James, 2011:14]. La diferencia con el anterior modelo modernista de hace 400 aos es que el mundo se constituye por entes separados, que se mueven de manera mecnica en un espacio predecible. Ms la visin de la existencia de cuerpo y mente nicamente como condicin humana, pero el paradigma transmoderno conlleva a realizar descubrimientos extraordinarios de la profundidad, complejidad y maravillas que yacen en el ser humano. 6. Ser y Vivir: Mancuerna Indisoluble A pesar del enorme incremento material, social y cultural impulsado por la revolucin cientfica y las NTIC de la hipermodernidad del siglo XX-XXI; una oleada masiva de desesperanza, tedio, inercia, grisura, ansiedad, angustia, depresin y tendencias suicidas (como se muestra en la pelcula europea, Aguas Turbulentas,2011) recorre a la humanidad. Detrs de la fachada de normalidad social y estabilidad econmica en el mejor de los casos, y de pobreza econmica en el peor; se oculta por igual una
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altsima dosis de sufrimiento, vaco existencial, dolor anmico y stress vivencial, donde los seres humanos nos sentimos atrapados y alienados; en ocasiones con vidas carentes de significado y sentido, lo cual permite que los implacables y enajenantes medios masivos de informacin basura taladren los sentidos de una masa humana acrtica que deambulamos como rebaos perdidos en una cultura complaciente ante el extravo vivencial. Por qu el MEEH no capta esta grave problemtica humana? La respuesta es lacnica: porque no les interesa, dado que ese modelo es el brazo formativo de esa misma cultura, est diseado para ser una comparsa de un modelo social que responde a los intereses materialistas econmicos financieros y tcnico funcionales de una globalizacin deshumanizada. El punto central de la visin formativa transmoderna, es muy sencillo en su planteamiento, pero de mucha profundidad en sus repercusiones: hay un lugar en el centro de cada momento disponible ya mismo en el que la libertad y la verdad compasiva esperan para darnos la bienvenida a todos a casa [Peirce, 2011:6]. Entonces encontramos una interrelacin muy estrecha entre el aprender a ser y aprender a vivir carentes en el MEEH, pero an en el planteamiento de la UNESCO de Jacques Delors (1997) y tambin en el ms elevado de Edgar Morin (1999) falta profundizar estas dos grandes dimensiones necesarias para una formacin educativa de calidad humana y no nicamente de calidad instrumental del modelo hper. Pues pese a su importancia de ser sealadas an quedan muy vagas para los alumnos y los mismos profesores. El concepto central de los saberes humanos gira en torno al paradigma del CAMPO UNIFICADO, esa dimensin abierta e infinita de contenido energtico, de consciencia, informacin y comunicacin hermenutica (interpretativasimblica y no fsica), que engloba a todo lo viviente, desde las recin descubiertas cuerdas y supercuerdas, pasando por el electrn, fotn, neutrn, clula, organismo, estructura, sistema, persona, planeta, universo, galaxia; hasta el infinito desconocido. Pero la idea fundamental es que el todo (el campo unificado) es un SER VIVIENTE GLOBAL (y vibrante) sin fin y en el cual cabemos, participamos y nos conectamos el conjunto de seres individuales productos de este campo y a la vez impulsores de la dinmica de l mismo.

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La substancia (inmaterial) de tal campo unificado, animadora y alimentadora del mismo no es otra que la INTELIGENCIA COSMICA, la cual en su interaccin con la inteligencia promedio individual es capaz de proporcionarnos aquello de lo que carece el MEEH: el propsito de la existencia: Ello requiere formacin educativa en otro eje formativo distinto al modelo plano de la estandarizacin, obviamente no es una competencia funcionalista como predica el MEEH, sino una conexin consciente una experiencia trascendente que de paso a un conocimiento complejo, a un aprender profundo, de una cualidad distinta al saber hacer, pero si ligada al saber ser que no han podido explicitar ni la UNESCO, UNICEF; ni mucho menos el BM, FMI, OCDE, ALCA y dems organismos de la globalizacin econmico-social del planeta. En la compleja visin de Fernando Diez (2005) no se trata nicamente de dar respuesta a la pregunta del propsito existencial individual, sino en conexin al propsito existencial universal o del todo, ello significa plantear la interrogante trascendental: Por qu existe algo o no la nada? Pues la formacin de la totalidad-mundo-universo si ocurri por azar nos lleva a que no hay ningn sentido (significativo) en su creacin-evolucin, pero si fue por un plan previo, nos enfrentamos ante la presencia de una Entidad Suprema Reguladora que puso todo en funcionamiento. Una consciencia universal poseedora de una inteligencia csmica que empuj el intrincado proceso-estructura de la creacin evolucin - historia universal. La metfora educativa que proporciona F. Diez es que la semilla ya alberga en su seno el potencial rbol, ya lleva un anteproyecto, luego convertido en un proyecto plan evolutivo. Entonces la idea de un pre universo o metaverso [Laszlo, 2004] ya alberga el futuro mundo evolucionado, incluido ah al ser humano. El paradigma transmoderno de convergencia cognitiva (PTCC) est unificando ciencia y espiritualidad, gracias al efecto pionero en ello de la fsica cuntica (definida como la fsica de las posibilidades) y los modernos estudios del equipo internacional de investigaciones sobre el bosn de Higgs, que permitir desentraar una de las claves de la estructura del universo, pues el bosn de Higgs es una partcula esencial crucial en la creacin del universo despus del big-bang. Peter Higgs es un fsico terico de 82 aos (en 2011) que propuso su teora en 1964, la partcula Higss, sera el eslabn perdido de la gran teora MATERIA
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 ENERGA, es el elemento que dio masa y energa a la realidad fsica. Se intenta hoy en da corroborar esto mediante el experimento de rotura de partculas en el GCHAV (Gran Colisionador de Hadrones a Alta Velocidad) [Seccin Ciencias, 2011: 2 A]. Estos avanzados descubrimientos de la vanguardista fsica cuntica tienen sus antecedentes ms cercanos desde 1928 cuando se conoca nicamente que el tomo se constitua por electrones (partculas con carga negativa girando alrededor de un minincleo concentrado en protones, con carga positiva), mientras que el otro componente del ncleo, el neutrn, sin carga elctrica, aun no se descubran [Martn Reina, 2011]. Pero no se haba podido precisar el comportamiento de los electrones, pues las ecuaciones de mecnica cuntica del paradigma newtoniano no servan para sistemas (como el caso del electrn) donde las velocidades son similares a las de la luz. Aqu haba que recurrir a la teora especial de la relatividad de Einstein. En 1928, el fsico ingls Paul Dirac, fue el primero en combinar la relatividad y la mecnica cuntica descubriendo con precisin al electrn, pero se intuy la existencia de una partcula inversa al electrn (carga positiva): una antipartcula, con las mismas propiedades que el electrn, pero tambin una antipartcula para el resto de las conocidas. En 1932 se descubre el positrn, antipartcula del electrn, quedando la puerta abierta a la fsica de fascinantes posibilidades. De la misma manera que las partculas ordinarias forman la materia que nos rodea, tambin sus correspondientes antipartculas podran formar tomos de antimateriaLa antimateria sera el reflexo de la materia (dem: II) Siguiendo esta trama, en el libro y pelcula de Arntz, et al (2006), se plantea que el electrn a veces aparece como partcula material y otras como onda inmaterial, entonces se hacen la pregunta: A dnde se va cuando desaparece como partcula? Una posibilidad muy comentada es: al campo cuntico! o campo punto cero. Ello permite una conexin inmediata entre la antimateria, los niveles de consciencia y energa analizados por el transmoderno autor autodenominado como Ramtha y sintetizados en su didctico esquema triangular que conecta niveles de consciencia y energa:
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Punto Cero

Ultraconsciencia Hiperconsciencia

7 6 5 4 3 2 1

Infinito Desconocido Rayos Gamma

Superconsciencia

Rayos X

Consciencia Puente

Azul ultravioleta

Consciencia Despierta

Luz visible

Consciencia Social

Infrarrojo

Subconsciencia

Hertziano

El Ahora
ESQUEMA DIDCTICO: 7 NIVELES de CONSCIENCIA y ENERGA Fuente: Ramtha: Paralell Lifetimes: Fluctuations in the Quantum Field. JZ Knight Pub., Yelm-WA, EEUU, 2003.

El paradigma transmoderno enfatiza - no la adquisicin de competencias del MEEH sino la evolucin de la consciencia y el manejo de la correspondencia energtica. Estamos aqu ante una filosofa trascendental, ya que el correlato filosfico del MEEH sera el positivismo lgico realizado por Bertrand Russell y Wittgenstein entre otros, los cuales redujeron la filosofa a mero lenguaje y el manejo lgico de sus reglas [Barret, 2001]. En cambio, cuando hay bsqueda de sentido o finalidad vital, es de mayor eficacia la visin potica hind del origen del universo, como un matrimonio entre la consciencia y la energa; donde fluctuaciones cunticas emergen de esa ley con dinamismo y fuerzas que mueven al mundo. El tiempo es aquello que nace con el instante del bing bang, el cual a su vez aport la masa y las
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formas; lo que devino en esencia ontolgica del mundo, en la visin hind con 3 gunas (hilos) o 3 vibraciones esenciales de la vida: 1) 2) 3) Inteligencia (Mente). Sattva Actividad (Emocin). Rajas Masa (Lo fsico). Tamas.

El objetivo de la visin basada en la evolucin de la consciencia es expandir el campo de compresin, cuando se agota el del Ego (lo individual de mente personal) que nicamente tiene acceso a lo fenomnico, pero ello es tan solo una transaccin para alcanzar lo transpersonal o universal, como la conexin con la sabidura y la Gran Mente. As hay un idntico objetivo final de la existencia al realizarse la identidad del alma individual con la divina-universal. Llegndose a la esencia de la realidad (cosa en s), trascendiendo el fenmeno (cosa para s). La confluencia entre el ser individual y Ser Superior es lo que permite la formacin tica, esto es tica superior (trascendente), taln de Aquiles del MEEH, pues tal formacin nos llevara a una vida comprensiva del camino existencial con los siguientes elementos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Un alma limpia de intereses y apegos materiales exclusivamente. Mente sosegada de pasiones y deseos purificados. Conducta austera. Imperturbabilidad. Paz interior y externa. Verdad (no mentir). Justicia y no posesividad (salvo lo elemental). Fraternidad. Limpieza fsica y moral. Estudio del camino y la bsqueda espiritual.

En estas condiciones las sombras heredadas de la cultura hper desaparecen: tensin, ansiedad, angustia, desesperacin; ya que la Mente (2) se encuentra bajo la vigilancia del testigo o Mente (1) por la formacin meditativa, la reflexin, el estado de nimo sosegado y la bienaventuranza, pues la Mente (2) se topa con un nuevo campo de consciencia ms all del ego.

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Tal perspectiva permite espontneamente el surgimiento de valores (trascendentes) verdaderamente importantes: la iluminacin espiritual, el despojamiento de las sombras personales, bondad, belleza sublime, verdad, unidad, bienaventuranza, paz, serenidad, fortaleza moral y bienestar psquico. Ya que a partir de un mnimo nivel econmico, el bienestar no se conecta tanto a lo material como a las interrelaciones humanas en pareja, familia, amistades, trabajo, personas, lugares, momentos y manejo sutil del mundo interior. Pues la ignorancia del SER (no saber quines somos) tiene impacto directo en los estados anmicos vivenciales como el ego, apegos, deseos, sufrimiento, sombras, etc. Y por tanto en nuestros ACTOS, esto es modos de conducirse que deben de tener un substrato tico; significados culturales y convicciones, un ethos autotlico, ya que el ego debe ser aconsejado por una instancia superior. Si se desconocen o vulneran tales principios, entonces nos enfrentamos a fallas ticas: cada acto de desamor es por desestimar los mensajes de la consciencia, cada proceso formativo parcial, cada negligencia frente al deber, cada prdida de voluntad, cada olvido de servir al instrumento de conservacin y superacin personal, tarde que temprano terminan por minar la autoestima y la integridad personal para finalmente desembocar en una depresin o en una neurosis o en una psicosis. Ya que metafricamente el ser humano es como un lago, si bajan sus aguas, ascienden las escabrosidades del pantano (sombras), entrando al terreno siniestro de las ansiedades extremas que son el precedente directo de las crisis existenciales y las enfermedades psicosomticas. Las cuales envan seales indicando la necesidad de una evaluacin y transformacin personal, mediante la bsqueda del camino para salir de la noche obscura del alma. El camino es individual, solitario, sin los lenitivos que proporcionan las adicciones (de todo tipo), las doctrinas, los romances ilusorios, las insuflaciones del ego y la saturacin de alimentos y trabajo. Se trata del camino del trabajo psquico interior, una necesaria experiencia vital para atravesar el dolor del mundo fenomnico, con una labor consciente voluntaria, pero determinante para penetrar en el mundo esencial de lo desconocido a los sentidos y la mente 2. Es una labor consciente, implica la realizacin voluntaria de rutinas, hbitos desordenados y conductas destructivas tanto activas como pasivas; una reorganizacin progresiva de procesos, relaciones, responsabilidades; alimentacin fsica, emocional, intelectual acorde al propsito superior.
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Generalmente ello ocurre despus de experimentar una crisis de ciclo vital, es cuando nos suelen despertar recursos desconocidos que fisuran la corteza egoica, supurando fuerzas espirituales, que usadas estratgicamente pueden generar propsito, significado nuevo y voluntad de apertura y transformacin. Pues cuando violentamos las leyes de la vida o del Ser, contra el prjimo, el entorno o el s mismo; la existencia, alimentada metafsicamente por la Magna Presencia, nos enva mecanismos de alarma en forma de crisis, enfermedad, culpabilidad, angustia, ansiedad, sufrimiento, depresin, vaco anmico, etc., etc., es el momento de iniciar el trabajo interior con 3 primeras etapas: 1) 2) 3) Toma de consciencia de que estamos en problemas existenciales. Aceptar la responsabilidad en la generacin de los mismos. Voluntad de introspeccin y accin.

Si nos atuvisemos permanentemente a que la infraestructura cientfica y la tecnologa mdica nos resolvieran vivir indefinidamente, pese al notorio desajuste psicolgico y moral; utilizando en ello los tpicos frmacos, trasplantes, alteraciones del ADN, operaciones quirrgicas, amputaciones, sueros, rayos lser, qumicos y toda suerte de parafernalia alpata y sustitutos bio-artificiales de la transformacin personal; pero nos permitimos continuar aferrados a la ignorancia sutil transpersonal y las conductas destructivas, entonces la evolucin y el desarrollo humano se suspenderan y seramos sustituidos por ANDROIDES ESTRUCTURALES, esto es, individuos sin alma y espritu que prefieren la prtesis al disfrute de su propia naturaleza ntegra. Cuando el EGO, se mueve automticamente por instintos, impulsos, condicionamientos y sombras; camina como un robot dando bandazos entre lo que le apetece hacer y lo que debe hacer. Las fuerzas del inconsciente nos empujan desde abajo para salir del dolor psquico, pero la condicin humana tambin incluye la SUPRACONSCIENCIA, la cual nos empuja desde arriba y como fuerza mediadora (al centro) est la consciencia o RAZN CONSCIENTE para advertirnos que existe un ALGO que marcha mal en nuestra vida. Tal tensin estructural del sujeto, muestra el afn de la vida porque entremos en la espiral evolutiva o gran cadena del ser. En ello se coloca la necesaria direccionalidad de la Intuicin y el LIBRE ALBEDRIO que nos permite avanzar o retroceder en el camino de la vida.

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EL APRENDER A VIVIR no es una prioridad del MEEH pues atenta contra las bases econmicas y de acumulacin de capital que inconscientemente en lo social dirige el mundo tecnoeconomico materialista. Por ello al mainstream social le fortalece la ignorancia humana sobre este tipo de saber existencial; ya que cuando el sujeto ingresa en un perodo de trastorno psquico cargado de tormentos, fatigas, angustias y agona del alma, el mainstream lo orienta hacia las industrias del vaco psquico, para pseudo llenarlo con frmacos, expertos de los efectos del sufrimiento, bienes, servicios, shopping, publicidad, comercio, etc. En cambio en la ptica transmoderna, tal perodo implicara reorientar a la persona en una direccin opuesta, con los siguientes mecanismos y actitudes en accin: 1) Buscar recursos internos para construir una emanacin de nueva fuerza de voluntad. Entre los recursos centrales est la investigacin y prctica sobre los poderes del mundo simblico, invisible, metafsico interno: la Magna Presencia, Ser Sagrado o Poder Superior Nutricional Energtico. No persistir en situaciones insalubres tanto fsicas, como psquicas, moral y sutilmente; una vez que nuestra intuicin haya captado la voz divina, la hemos escuchado y nos ha advertido sobre la necesidad de virar de rumbo. Ello incluye no persistir en nuestra depresin y/o desesperacin para no destrozar nuestras fuerzas fsicas y psquicas. Elevarse por encima del TEMOR, pues somos herederos de la eternidad, peregrinos de los siglos y el cosmos es nuestra morada perenne. Activar la voluntad de vivir mediante la formulacin del propsito, como motor de vida, en concordancia o alienacin con el propsito de la Magna Presencia. Conectar el ser (individual) al Ser (transpersonal).

2)

3)

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5)

Introducir en los procesos formativos las grandes preguntas de la filosofa y la psicologa trascendente: Quines somos? De qu estamos hechos? Cul es el motivo de existir? Cul es el lugar del humano en el cosmos? De dnde venimos y hacia dnde vamos? [Hartman, 2003].
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7. tica Trascendente y Formacin Docente 7.1. El contexto antivaloral hipermoderno El MEEH es la rplica formativa de la conducta socialmente e ideolgicamente necesaria para el funcionamiento del sistema econmico impuesto por las estructuras y los procesos de globalizacin econmica, como son: a) La hegemona del capital financiero y su creciente burbuja especulativa, pues se calcula que un 90% del circulante no se corresponde con la moneda necesaria para movilizar mercancas, sino con transacciones. En 2008, fueron usados 250 billones de euros (6 veces el monto de la riqueza mundial) para que se forme la burbuja financiera especulativa, donde no basta la avaricia del especulador, sino tambin la complicidad de un tipo de pblico que ingresa con entusiasmo a tal actividad alienante [Verd, 2010]. b) Existe ah una psicologa del juego que ntimamente fundamenta el desarrollo externo de una economa casino. c) Una sociedad del riesgo, cuyos participantes combinan riesgo, miedo, osada y stress psquico; viendo a la empresa como una prctica activa de pronstico de rentabilidad futura, donde la especulacin es la competencia de pronosticar la psicologa de los mercados. d) Una economa digital y del conocimiento (externo y de instrumentalidades). e) El neoliberalismo, como la poltica econmica y educativa de la globalizacin. f) La sociedad de la informacin de bases de datos trabajadas en redes y en conjuncin con la tercera revolucin cientfica tecnolgica industrial. g) Una crisis econmica que amenaza con convertirse en permanente y que tambin expresa una crisis de poca (dem), por un hiperconsumo y subconsumo desequilibrantes, grandes desigualdades de todo tipo, un desprestigio moral de poca con breves intercambios de euforia y estabilidad social. h) Se calcula que tres cuartas partes de las necesidades humanas son artificiales, ideolgicas, romnticas en visiones, expectativas, vicios, pecados, afectos y presunciones (dem), por la aventura de la emotividad, los deseos y la vanidad. En los pases desarrollados se distribuyen los gastos en un 40% en productos materiales y un 60% en inmateriales, como
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experiencias psquicas, viajes, sexo, porno, yoga, psiquiatras, diversiones, cambios de pareja, espectculos, internet, etc. (dem). i) En el capitalismo de ficcin los mercados financieros son espejos humanos de identidad econmica monetaria materialista del individuo y su mundo social exterior. j) Hay una sustitucin de ideales por la ideologa del Yes, we can. De estas condiciones socioeconmicas brotan los problemas ticos, psquicos y neurticos; la amoralidad, corrupcin y fraude se extienden como metstasis social. La hipermodernidad funcional instrumental deshumanizada est provocando una alienacin de grandes dimensiones con contaminacin ecolgica, mental, psquica por la ausencia de lo trascendente espiritual y el agotamiento de la mera razn instrumental. Y aunque por hartazgo otro mundo es posible, el siglo XXI lleg fastidioso cargado de repeticiones en conductas antiticas y sopla un viento sin norte. Hubo progreso social en el siglo XX, pero las tendencias dominantes desembocaron en desastre ecolgico, pesadilla tecnolgica, caos, migraciones peligrosas, torturas, masacres, violencia, sequias, mafias y neonazismos. 7.2 La tica transmoderna Pero la formacin en tica transmoderna o trascendente que aqu se propone no se enmarca dentro de los parmetros de la poltica de izquierda o derecha, aspira a algo diferente, ya que no se centra en la reestructuracin econmica, sino en la revisin y bsqueda del SENTIDO y SIGNIFICADO vivencial. Pues el hombre es un producto humano fabricado a medias, el animal o la planta son fijos; el hombre no lo es, pues ha de desenvolverse ad infinitum; partiendo de su primera naturaleza (biolgica), luego de su segunda naturaleza (socio cultural) artificial civilizatoria, para llegar a la ms alta naturaleza a que puede aspirar (la espiritual). Si bien la tcnica, lo instrumental, lo tecnolgico y las formas de organizacin socio productivas simblicas son las dimensiones priorizadas por el MEEH, stas nicamente proporcionan creacin y blindaje en espacios laborales y en prtesis sociales, quedando un vaco en el rumbo y direccionalidad que se le da al motivo ltimo (fines superiores) de la vida.

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7.3 La identidad humana superior o ltima Ya que el mayor misterio del Ser es su propia identidad humana, pues los valores trascendentes, los cuales se definen como los signos de identidad humana ms profundos, se estructuran en base a las grandes interrogantes trascendentes de la filosofa perene: Quines somos? (identidad ltima), A dnde vamos? (finalidad de la historia), De dnde provenimos? (Origen csmico), De qu estamos hechos? Y Dnde reside la esencia que nos anima? (identidad de la esencia y lo fenomnico). Ya que nuestro cuerpo biolgico puede definirse pensamiento coagulado, hay que darle lo que le esto es, donde le falta coraje hay que drselo pptidos moleculares. Los aminocidos no son bombardeamos diferentes qumicos. tambin como intencin de falta en forma de voluntad, y con ello cambiamos sus entes estables y cada da

Cada molcula es cambiada por la actitud y la intencin, el ADN no es esttico est recibiendo informacin energtica. Cuando nicamente recibe informacin de la programacin y condicionamiento social, est manipulado por el mundo fenmico (externalidades) y cuando recibe informacin de la VOZ INTERIOR (alma, espritu) est en el mbito de lo esencial. Desde luego que debe recibir informacin de sus tres naturalezas y discriminarla. Cmo sabemos que debe existir algo ms que lo instrumental, la tcnica, el trabajo, los placeres sensoriales, el desarrollo intelectual, la profesin, la religin y la acumulacin material?: por la persistencia del VACIO INTERIOR, un pozo psquico sin fondo, que todo lo anterior no puede llenar. De ah que los ensayos postmodernos como, los de Gilles Lipovetsky lleven ttulos tan sugerentes como La era del vaco (1994) y La sociedad de la decepcin (2008) o de Ignacio Ramonet. Un mundo sin rumbo (2004). Indican un mundo sin esperanzas, con fuerte dosis de cinismo, pues la globalizacin econmica y cultural desemboc en un universo montono del puesto de trabajo, mercado, finanzas, mercancas, clculo de poder o de su impotencia. El MEEH no atiende el sentimiento generalizado de que estamos perdidos, sentimiento normal en el diluvio de informacin, sin un sistema de filtros. Solo podemos apreciar calidad educativa si podemos filtrar que es lo importante (valores) de lo que es no lo es (lo fenomnico).

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La formacin educativa para la consciencia, tanto la 2 (personal) como la 1 (amplia, universal, cuntica), nos lleva a conocer un vasto mundo de vibracin energtica, un extenso reino por detrs de la consciencia 2 o percepcin emprica, inmediata e intelectual. Es un campo de inteligencia superior con capacidad de otorgar direccin al sujeto. Su percatacin y conexin produce resonancia, fuerza vital y sensacin de plenitud o totalidad [Gordon, 2006]. La percepcin es tomar consciencia (con la 2) de que en todo momento estamos baados por el perpetuo movimiento de la fuerza vital que fluye dentro, a travs y alrededor de nuestro cuerpo fsico. Tiene varias denominaciones esta fuerza vital sutil como se puede apreciar en el siguiente recuadro didctico:
Hindes (prana) Chinos (Chi) Japn (Ki) Fsica Vanguardista (Campo cuntico) W. W. Dyer (Campo de la intencin) Antiguos (ter, campo aksico) Lynn McTaggart (Campo cero, campo unificado) Medicina psicosomtica (campo energtico) Richard Gordon (Fuerza vital) G. W. F. Hegel (Consciencia absoluta) Fritjof Capra (conexiones ocultas) Jiddu Krishnamurti (Ro inmenso de lo infinito sin tiempo, ni espacio; lo desconocido) Saint Germain (Magna presencia) Karlfried Durckheim (Lo numinoso) Ken Wilber (Lo no dual, lo espiritual) Carlos Castaneda (El lado activo del infinito) Deepak Chopra (Esencia de la realidad mayor, consciencia pura)

Para R. Gordon (2006) lo irnico y ridculo es que los hper modernos identifiquen tal dimensin superior con esoterismo cuando todo el mundo sentimos tal energa vital circulando por nosotros en todo momento, sin ser objeto de estudio. Simplemente las personas no son conscientes de que la SIENTEN, pues estamos acostumbrados a lo DADO, ya no lo percibimos, no nos detenemos ni le prestamos atencin. Pero la respiracin es el mecanismo de abastecimiento del prana. La fuerza vital es la corriente de vida animadora y operadora de ella, con un nivel de inteligencia que traspasa el entendimiento humano, pero que interpenetra a
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todos los seres vivos. No formar educativamente para conectar con tal fuente y no sentir ese campo vibracional energtico es uno de los mayores fracasos y tragedias de la formacin para el ser humano completo. La tica trascendente surge de esta visin formativa, es una necesidad de una nueva teora educativa, pues si no, nuestra atencin en la vida no se va hacia lo ms importante (saber ser, saber vivir) sino a lo secundario: lo material, sucesos, momentos, personas y adicciones; buscando sentirse intensamente vivo en lugares errneos. Sentir la energa de la fuerza vital no es extrao, lo que sucede es que la educacin nunca ha colaborado con identificarla, por lo cual es un aprendizaje pendiente para una nueva formacin. Si bien la pedagoga crtica acierta al expresar que la construccin de la identidad nacional ha sido desplazada por la formacin de consumidores para el mercado [Mc Laren, 2010]; tambin es cierto que este centramiento en el consumo materialista es por no existir formacin en el Ser y en el vivir, puntos de partida de la tica trascendente, pues falta formacin para la identidad superior y ltima. La tica funcional instrumental del MEEH es la rapidez, rentabilidad, competencias, productividad, competitividad, eficiencia, eficacia, TICs, evaluacin estndar, desempeo laboral intelectual, el materialismo, la clase, el status y el poder de consumo. Pero las ilusiones de status, no son ms que sembrados superestructurales (ideolgico sociales culturales) que las estructuras econmicas de la sociedad transpolaron a la mente del sujeto. El MEEH ha iluminado las estructuras y procesos socioeconmicos pero ha bloqueado la iluminacin del sujeto histrico, es decir ha tenido una cortina de humo para los procesos de liberacin espiritual, sutil y psquica de los seres humanos. La tica, como disciplina encargada de los valores, debe partir, avanzar hasta el nivel de trascendentalidad que se promueve en la dimensin espiritual; tomando lo mejor de la parte de autoconocimiento, no institucionalizada y no dogmatizada de las grandes tradiciones espirituales. En el Bn, sistema espiritual anterior al budismo, durante ms de 17,000 aos; se considera que el autoconocimiento personal implica una parte sabia: aceptar lo que no podemos controlar, y una parte libre, de creacin, inspiracin y energa para objetivar ideales y sueos utpicos [Hansard, 2006].

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7.4 Equilibrio o Armona Interna El valor trascendente es el EQUILIBRIO o ARMONA INTERIOR el cual se logra al superar tus miedos o temores vivenciales centrales: a ser t mismo, a los dems, al amor, a la soledad, a la mente, al xito fracaso, riqueza pobreza, al futuro, a las enfermedades. Este valor te proporciona una gua para saber qu aspectos de tu vida deseas o bien necesitas cambiar, conectar con las situaciones y personas que te nutren, enriquecen y ensean espiritualmente, en vez de continuar persiguiendo un mayor nmero de objetos innecesarios; disfrutar de los dems tal y como son, saber que si ofreces tu amistad los dems se sentirn atrados, no temer vivir la vida que deseas (siendo tica). Su base filosfica se inspira en 3 preguntas claves: 1) Qu es correcto/incorrecto en mi vida? 2) Qu es lo falso/verdadero? 3) Qu inspira dolor/bienaventuranza en mi vida? Otro gran valor trascendente es el APRENDER a ATREVERTE o de aspirar a una INTELIGENCIA AMPLIA (superior a la promedio del MEEH). Esto es concentrarte sin miedo en lo que es importante, an si para ello es necesario retar al status quo: ser consciente de lo que piensas y atreverte a expresarlo. Pues si te dedicas nicamente a seguir ciegamente a la multitud, solo irs a donde sta se dirige. Afronta la vida con entusiasmo, sin esperar nada de ella, guate por tu corazn y el mundo te dar todo; adems al correr riesgos ayudars a evolucionar a los que te rodean. El valor trascendente ms tab o del cual adolece el MEEH es el AMOR, el cual necesitamos distinguirlo del enamoramiento, el deseo, la insuflacin del ego, las pasiones y el ejercicio de la sexualidad. Ciertamente tiene nexos con una inquebrantable ternura que transforma hbitos y rutinas, pero tiene ms correlacin con la decisin de entrar en estado de consciencia de ultra alta frecuencia, ello es, el ingreso en la consciencia uno y sus consecuencias empricas en la expresin vivencial como: No puedes hacer nada para merecer el amor, solo es una ofrenda que la vida te presenta. No puede poseerse, ni entregarse, solo puede reconocerse y recibirse.
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No tiene control, estrategia ni resultado. La mayor satisfaccin vital es que te amen tal cual eres, sin que ello signifique que te quedes cargado de sombras y desequilibrios necesariamente.

7.5 El Amor como Magna Presencia La teora y prctica del valor trascendente del Amor es en realidad un camino de regreso (o de ingreso) al YO SUPERIOR, diferente al yo inferior (ego), est mucho ms all del simple enamoramiento, el cual es un estado efmero de ilusin emotivo, sentimental eufrico por creer que sin trabajo interno psquico y por el simple apego romntico se nos curarn las heridas que arrastramos y se cubrirn todos nuestros deseos. El enamoramiento es un estado anmico destinado a ser atravesado como experiencia pero imposible hacerlo nuestro hogar, pues la evolucin interior se detendra en los 15 aos. El amor es equivalente al contacto con la magna presencia, con el intento de darle respuesta a las grandes preguntas de la filosofa perenne, con la bsqueda del sentido de la vida (Tiene mi alma un camino vital?). Aunque es necesario vivir tambin el enamoramiento (y las pasiones), pues bajo el impulso de tener una pareja yace el deseo de experimentar la unidad y remontar el sentimiento de nostalgia, motivado por la sensacin de impermanencia en el mundo biolgico terrenal. El autntico amor no es encontrar a la pareja externa ideal, ya que esta no existe en la vida real, pues la marca de la condicin humana es la imperfeccin, pero con la ampliacin de la visin humanstica podemos ver las imperfecciones como el toque distintivo de la persona. Adems, cualquier persona con la que te encuentres en cualquier etapa, te ofrece la oportunidad de amar. Pero si te abruma u obsesiona el enamoramiento, sexualidad y pasiones es que no puedes ver la realidad que ellos intentar revelarte. Sin embargo si existe un vnculo amoroso profundo, aceptarlo con calma, serenidad y sabidura; pues es la evolucin espiritual la que crea las coincidencias divinas y significativas para conectarse a este estado interior con o sin pareja relacional. El amor ya est dentro de ti, es solo el miedo el que exige una garanta de compromiso relacional, ese es otro asunto.
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El amor en relacin con el otro, aporta riesgo, transformacin, no comodidad confort costumbre como sucede en los melodramas de telenovela cursi. No genera un empequeecimiento del mundo interior, sino una ampliacin y una evolucin existencial hacia territorios nuevos y desconocidos en las dimensiones sutiles y espirituales del ser. Para fines didcticos y pedaggicos es importante colocar en este inciso el cuadro sinptico propuesto por ese gran maestro transmoderno autodenominado Ramtha y que habla a travs de una mujer de nombre J. Z. Knight. l dice que el amor se puede experimentar en una escalera metafrica compuesta por 7 niveles o sellos, los 3 primeros son inferiores y los otros 4 son superiores en cuanto a su valor tico y moral. 1) 2) Fsico sexual. Experimenta la atraccin de los sentidos y los deseos corporales. Emocional necesitado. Experimenta los dramas, torturas psquicas, busca compasin y atencin, apego, salvacin mediante la entrega temerosa al otro. En ocasiones se convierte en un amor lisiante y enfermizo. Social manipulativo. Experimenta la conveniencia del condicionamiento social cultural, del credo, religin, poltica, cine, publicidad, adulacin, economa, clase, status y poder. Se puede percibir como una prctica clsica de las mujeres usando el sello 1 para ejercer el sello 3, o de hombres usando el sello 3 para acceder al sello 1. Existe aqu el riesgo de que nos volvamos hipcritas, vctimas, cnicos. [Ramtha, 2003].

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Pero cuando tenemos la oportunidad de evolucionar humanamente, cuando las hormonas dejan de fluir hacia los sellos inferiores, se produce una relajacin de la mente y una inquietud sana por avanzar hacia una clara visin y un estado de gracia. Ya no pides ser el centro de la atencin y uno piensa: he sido un estpido. Entonces iniciamos el ingreso a lo superior. La evolucin ocurre cuando nos percatamos de que nuestro amor inferior es un espejo que luego nos devuelve un rostro que no quisiramos ver, una especie de bumerang que nos podra devolver basura emocional. [Palou, 2010]. La mayora de las parejas se dicen que se aman, pero solo por sus hijos, al atender nicamente el desarrollo de una zona de confort comodidad apego hbitos; las relaciones de pareja se convierten en meros contenedores del
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miedo existencial oculto tras la fachada de una familia estable y segura. Todos ellos son desencadenantes firmes para anclar el paso evolutivo en el nivel 3. El amor como valor de identidad trascendental no se encuentra en los 3 primeros sellos, sino en la progresiva evolucin de los otros 4. La atraccin fsica solo tiene un valor recreativo (sello 1), pero no resiste el tedio del tiempo; las emociones de necesidad (sello 2) surgen, se desgastan y llevan a callejones anmicos sin salida; mientras que el sello 3 (manipulacin por condicionamiento social) produce una jaula de hierro invisible que es caldo de cultivo para neurosis, psicosis, depresiones, adicciones (prozac entre ellas) y una cadena de enfermedades psicosomticas que en ltimo trmino pueden conducir a la muerte fsica o a la muerte psicolgica en vida fsica. Si nunca arribamos hacia el sptimo sello, cuna de accin del Espritu inquieto, ello provoca que al mantener relaciones por debajo del mismo, nunca nos sentimos felices, plenos y bienaventurados. Tenemos insatisfaccin. Por qu? Por la razn de que nuestra relacin de pareja no representa y nunca podr hacerlo, la respuesta a la pregunta trascendente: Quines somos realmente en ltima instancia? El quid de la dimensin superior espiritual. Por ello la bsqueda amorosa es el proceso evolutivo que intenta ir rellenando los sellos del nivel evolutivo, cuando no lo cubrimos hasta el sptimo, no hay sosiego. Por ejemplo en el nivel 3, si tienes que amoldarte eso no es evolucionar y tendrs que regresar en otras vidas para completar tu desarrollo humano. La re encarnacin es para darte cuenta del para qu vienes aqu, a esta vida y no a otra. Lo mejor del amor es encontrarse alma alma, psique a psique, espritu a espritu, mente a mente. Lo corpreo, lo fsico y lo sensorial, son solo un atuendo para el viaje csmico, sabiendo que no estamos aqu para ser perfectos, ni para aparecer en las revistas Vanidades, Tv Notas, Kena o en Buen Hogar. Estamos aqu para expresar nuestra autenticidad, originalidad y creatividad; stos son en s mismo, tambin VALORES TRASCENDENTES. La revolucin sexual de los aos 60 del siglo XX se agot en el siglo XXI, por venir arrastrando este vaco evolutivo, una superficialidad de haber liberado nicamente el sello 1, pero sin poder saltar a los sellos superiores. 4) Incondicional. Experimenta la autoestima y el amor hacia las personas que nos apoyan de cerca, sin mirar nuestros defectos reales o
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supuestos. Miraron dentro de nuestra alma, como amor mgico. A la verdad. Experimentar las 3 inteligencias: la promedio, como preparacin para experimentar el cuerpo, mente, personas, lugares, cosas, tiempos, sucesos, ideas, empleos, intercambios numricos, cuentas, facturas, compras, chats, frmulas, comunicacin, competencias, exmenes, etc. En s esto es el foco de atencin del MEEH. La inteligencia amplia (capacidad de autonoma y originalidad) y la 3 (inteligencia superior o conexin a la magna presencia) para avanzar hacia el contacto con el ser, con la consciencia superior sin tiempo, sin espacio; donde existe nicamente un presente eterno, libertad, sacralidad. A la totalidad. Todos tenemos un profundo anhelo de amor, es un misterio porque en una visin mayor nacemos de l y entramos en la corriente de la vida por l; pues somos amados por una inteligencia superior que nos dio la vida para emprender la aventura y conectar con el todo (recuerda que esto es un concepto hermenutico). Espiritual. La raz de toda enfermedad psicosomtica es la ausencia de esa conexin con la fuente universal donde se contiene esa energa llamada amor. Lo mismo es vlido para la raz de las adicciones, anorexia, bulimia, pornografa, caprichos, violencia, mentiras, guerras. En este sello viras tu vida hacia lo sagrado, cuando ello se convierte en el orden mayor a experimentar. Si en esta escuela mundo aprendizaje no hay nadie para ti: transfrmate en tu propia relacin multidimensional. Es la mayor virtud, el mayor valor trascendental, donde no usas a nadie, no mientes, no engaas, no daas, no destruyes. Tienes claridad mental emocional espiritual. La bsqueda de la VERDAD, PLENITUD y BIENAVENTURANZA.

Dada las condiciones objetivas subjetivas y los niveles de desarrollo alcanzados por la humanidad hasta hoy; la bsqueda, desarrollo y realizacin de estos 3 grandes valores trascendentales aparecen como utpicos y metafsicos; y lo son, ms no por ello, debemos adoptar una actitud pesimista (sin esperanza) o cnica y pragmtica para decir que son valores imposibles de lograr. Los valores estn siempre dentro de una visin filosfica de la historia de la humanidad. La corriente transmoderna de la filosofa, psicologa y antropologa son los ms importantes al momento de hacer un anlisis reflexivo en el rea de los valores trascendentes.

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Pues en el germen de las disciplinas humansticas se encuentra el hecho de que el ser humano es mortal (al menos en su cuerpo fsico biolgico material). Pero de ah surge una reaccin anmica de intentar la SALVACIN, Cmo? Primero a travs del control del miedo por la propuesta de otra vida segn la oferta de las religiones y la otra, a travs de la investigacin analtica y la reflexin crtica, propuesta por la filosofa, antropologa y psicologa transmodernas. Qu necesitamos para escapar de la muerte? Necesitamos situar en contexto esta pregunta comprendiendo que la vida biolgica es una escuela de aprendizaje en el planeta tierra, mientras que la muerte biolgica es el ingreso a otro tipo de vida no fsica, esto es metafsica, hermenutica; que tambin representa un periodo de transicin para retornar (por metempsicosis o re encarnacin) a otra vida fsica. Es decir vida y muerte fsica son parte integral de un infinito ro de consciencia materia energa informacin e interacciones que fluye, se estanca, refluye, se contrae y se expande en una danza inacabable o de una historia sin fin. De ah la necesidad de que la formacin docente incluya en su currculo un eje trascendente, o sea, formacin educativa explcita en conocimientos trascendentes, de otra manera, estos temas tan importantes en la autocomprensin o temas vitales seguirn siendo temas tab, lo cual ha generado una formacin, parcial, fragmentaria y deshumanizada en las escuelas normales o en los diferentes institutos y centros de formacin, actualizacin y capacitacin docente del globo terrqueo. La muerte no es el fin de la vida, ya que ambas muestran varios rostros [Ferry, 2007]. El ms importante de ellos es el conocimiento del interior humano cargado de SOMBRAS o facetas inconscientes de la obscuridad del alma humana resistentes a salir a la luz sin un trabajo interior consciente. Estas entidades que tambin pueden considerarse sub entes vivientes en la vida de las personas o anunakis segn la terminologa de los pleyadianos o como memorias celulares para la medicina energtica reconectiva. Pero para los fines de este inciso, nos preguntamos, trtese de la vida o de la muerte y del retorno de nuevo a la vida en otra, a travs de la re-encarnacin o transmigracin de las almas: Quin es la persona que trasciende, quin deja sus recuerdos importantes en el sentido de algn tipo de aporte al desarrollo de la humanidad o simplemente del prjimo?

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La respuesta que dan los transmodernos como Ramtha (2003) es que solo la entidad que vive en su propia VERDAD e intenta descubrir la general (con sta no nos referimos al detalle total sino a lo ms importante, lo esencial, lo trascendental), es la persona que se convierte en una luz para s misma [Krishnamurti, 1994] y/o en antorcha del futuro [Ramtha, 2003], es la que puede realizar una vida/muerte ms profunda, autentica y original; recordando que la autenticidad, originalidad y profundidad vivencial son tambin valores trascendentes derivados de este contexto ms amplio. El propsito de tu vida (tu verdad) va en consonancia con el propsito de tu identidad ltima superior o magna presencia, con el propsito de la consciencia universal y se te da a travs de aprender a escuchar TU VOZ INTERIOR O INTUICIN. Qu preferimos: la inconsciencia juvenil o la sabidura de la eternidad? Ests seguro de querer vivir por siempre en la inexperiencia ignorancia de la adolescencia, realmente quieres sentir pnico por perder la juventud? Ello puede resultar as solo cuando vives de tus emociones corporales, y si vives para la opinin pblica y las estructuras socio artificiales, en realidad, Ya ests muerto! Pero la formacin educativa escolarizada docente carece de educacin emocional, psquica, sutil, esttica sublime, tica trascendente y espiritual; por lo cual resulta ablica para adolescentes que no tienen modo de gestionar su furia, para jvenes que no tienen como comprender sus miedos e inseguridades y para adultos que no tienen elementos para dialogar y superar sus crisis, quiebres matrimoniales, depresiones y bajones energticos o de indiferencia y apata laboral existencial. Es decir lo central del problema de la formacin docente no se encuentra en el mbito de las competencias lgico formales instrumentales, que son la Biblia del MEEH, sino en el terreno de las metapatologas existenciales, soterradas por la formacin, actualizacin y prcticas docentes. La piedra filosa con la que todos los docentes tropezamos tarde que temprano es nuestro pasado saturado de subconsciencia, inconsciencia, ignorancia del ser vivir, sombras, demonios, fantasmas, heridas psquicas, basura emocional. Si a ello le aadimos las sombras extremas que se traducen en comportamientos perversos avantgarde como las depravaciones de violadores, abusadores sexuales, pederastas, asesinos en serie, hombres grises, depredadores de la poltica, timadores, negocios que trafican con los rganos humanos, vendedores de migrantes a sectas criminales, abusadores y
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violadores de infantes en iglesias, etc. Y si tomamos en cuenta que ello no es nicamente por obtener ingresos econmicos, sino principalmente para poder secretar la adrenalina por emociones destructivas, que necesitan para sobrevivir, pues estamos ante la creciente necesidad de atender y enfrentar esta TELARAA SOMBRA SINIESTRA. Para ningn docente sensible es un secreto saber que la educacin, sociedad, cultura, economa, poltica y religin; la fomentan por omisin, ignorancia o simplemente por temor a tener conflictos con el status quo que se beneficia de esta telaraa al manifestarse objetivamente en sectores econmicos a explotar que no se reportan como economa formal, ni economa del conocimiento. Pero tanto si es la primera parte del inconsciente como la segunda parte de la telaraa, tenemos ah la fuente generadora de toda clase de adicciones a substancias, objetos, actividades, personas y estados alterados de consciencia y de emociones. Tambin fuente de cuerpos emocionales destructivos, culpabilidad, inseguridad, falta de autoestima, vergenza, apata, letargo, etc. La Gran Obra de la tica trascendental y se comprende de inmediato su necesidad de introducirla a la formacin docente es permitir el desenvolvimiento paulatino de una nueva consciencia, la transicin gradual de la 2 a la 1. Resurgir del acantilado a la cumbre, con decisin consciente superar el miedo a evolucionar al mximo de las potencialidades humanas. Convertir el gran vaco psquico anmico existencial en el Gran Vaco Csmico Energtico Intuitivo, ello es, sacar un bien de un mal, ncleo de la formacin docente en tica trascendental; utilizar lo negativo como una autntica escuela de aprendizaje al derivar de ah, la reflexin, anlisis, meditacin, crtica y autocrtica. Ya que la telaraa sombra determina el pensamiento y ste determina el comportamiento, el cual es lo que finalmente los alumnos a formar perciben pero sin explicarse su origen, dinmica, vectores y fuerzas que lo mueven, privndose sin poder evitarlo de la COMPRENSIN HUMANA elemento central de una formacin humana da calidad, diferente a la mera calidad gerencial tcnica del MEEH. Es por ello que se les hace un llamado a los hper, los pre y los postmodernos a que amplen su visin formativa, incursionando en el nuevo paradigma de convergencia cognitiva o teora integral del campo unificado al incorporar
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conceptos y categoras reflexivas, analticas y meditativas nuevas como: hacer conocido lo desconocido (la magna presencia), la consciencia superior, inteligencia universal, energa dinmica csmica, amor impersonal, tica trascendental, vidas pasadas, campo cuntico, espritu universal, fines superiores de la formacin, identidad ltima, esencia apariencia, nomeno fenmeno, alma, espritu, lo sutil, lo psquico, lo emocional, las sombras, el ser, el saber vivir, el aprender a atreverse, la autenticidad, la originalidad, la creatividad no acotada a lo instrumental, etc. Todo este campo nuevo de conocimiento que hoy nos abre la transmodernidad, puede perfectamente coexistir y combinarse con una versin mixed y remasterizada de la hipermodernidad con sus categoras de racionalidad instrumental, cientfico tecnolgica, economa y sociedad del conocimiento, TICs, medicina aloptica, instrumentos de medicin precisa, reglas de calidad ISO 9000, liquidez, tarjetas de crdito, bonos, tesobonos, mercados a futuro, hipotecas subprime, bonos basura, economa de redes digitales, mp3, iPod, iPad, iPhone, educacin financiera, organizaciones comerciales, globalizacin, etc. Inclusive se puede obtener reas de confluencia cognitiva como en el mbito cientfico de la fsica cuntica, la qumica, la biologa y la teora matemtica del caos o matemticas coevolutivas. Pues en el caso de la primera rea el lenguaje materia energa consciencia informacin intercomunicacin transformacin polaridades permea los nuevos conceptos, como los vemos en el descubrimiento de partculas subatmicas, los neutrinos, ms veloces que la luz, son descubrimientos que ponen en tela de discusin los anteriores de Einstein. Segn el fsico terico Jeff Forshaw, de la Universidad de Manchester, hay que replantear teoras sobre el origen del universo; ya se analiza la posibilidad de enviar informacin al pasado y viajar en el tiempo. En el centro de la Organizacin Europea para la Investigacin Nuclear (CER) de Ginebra, Suiza se habla ya de una nueva revolucin en la ciencia fsica comparable a la teora especial de la relatividad de 1905, centrada en los neutrinos como partculas fantasma que atraviesan la materia pasando desapercibidas [La Jornada, 24/09/2011].

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8. El Concepto de Calidad Educativa y las Polticas Mainstream Internacionales En un primer momento de implementacin de las polticas educativas para el fortalecimiento de la escuela pblica y el mejoramiento de su calidad en los aos 80, se pens errneamente en la transpolacin del concepto de calidad derivado de los modelos de gestin laboral y organizacin empresarial, al mbito de la educacin; acundose as el concepto de CALIDAD TOTAL EDUCATIVA; dado que la evolucin del taylorismo, fordismo y toyotismo haban desembocado en esa idea de calidad total empresarial, entendida la produccin y su resultado en el objeto mercantil como cero errores, entrega just in time, cero almacenaje, eficiencia (velocidad), eficacia (perfeccin del resultado) y competitividad (bajar costos y aumentar desempeo del producto).Increblemente, algunos estudiosos del tema pensaron que era factible trasladar este razonamiento a los procesos educativos y lograr el cero error y la competitividad de sus productos, esto es, la formacin y actualizacin de los alumnos. Sin embargo el aluvin de crticas culturales, filosficas, antropolgicas y sociales a este tentador reduccionismo conceptual, as como las obvias diferencias entre los mbitos de accin, misin, objetivos y propsitos de la institucin escolar y la organizacin empresarial, hicieron que a partir de los 90 del siglo XX, las polticas educativas para la calidad que impulsaron los organismos internacionales ampliaran su campo perceptual hacia dimensiones que las empresas no haban contemplado. Sin embargo, el proceso de globalizacin econmica, acompaado de su poltica econmica neoliberal y su base tcnico-material; conocido como la III revolucin cientfico-tecnolgicaindustrial lograron que tales polticas educativas internacionales se dividieran en dos versiones: 1) La que continuaba colocando el acento en la educacin como un epifenmeno (una mera reproduccin adecuada) de las empresas al mundo escolar. La que sealaba dimensiones propias de la escuela y que no podan provenir del mundo empresarial.

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La primera de ella se ejemplificaba con los siguientes sucesos: 1) En 1989, en Bruselas se .elabora el Reporte sobre Educacin y Competencias en Europa, a travs de la Mesa Redonda Europea de
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Industriales; con participacin de las transnacionales FIAT, Lyonnaise, Nestl, Petrofina, etc. Despus de las reuniones de Namur (1993), Bruselas (1994) y de otros puntos de Europa (1995), se da a conocer el Libro Blanco sobre Educacin, Formacin, Enseanza, Aprendizaje y Conocimiento. Con la finalidad de formalizar la unin Escuela-Empresa. En 1998, en Pars, se realiza el Coloquio Mundial de la Alianza Global para la Educacin Transnacional; donde se concibe la educacin como un mercado econmico a desarrollar y conquistar. Dos empresas resaltan por su participacin: IBM y Coca-Cola. El 2 de Junio de 1999, se reunieron centenas de industriales de Education Business en oficinas del Banco Mundial y gobiernos del III mundo para proponer la privatizacin del servicio. El Banco Mundial (BM) crea un sitio en Internet para promover esa iniciativa de private education. En 2000, en Lisboa, se da el aval para el aprendizaje en lnea o learning on line. Igualmente en Vancouver se realiza un World Education Market donde compradores de alto nivel y 1080 empresas de 64 pases comercializan sistemas de educacin a distancia, multimedia; con 2 millones de participantes. El comercio educativo declara como slogan la formacin de trabajadores y consumidores y una apertura comercial educativa como fbrica de diplomas, talleres de acreditacin y licenciaturas enlatadas. De 41 compaas que cotizan en la Bolsa de valores, vendiendo educacin superior, 23 son de EEUU [Ojeda Marn, 2006].

La segunda lnea de poltica educativa que extiende el concepto de calidad a otras dimensiones (sin descartar la visin de la empresa, pero sin reducirla a ella) es la de los organismos internacionales que han promovido los siguientes foros: 1) La Declaracin Mundial de Educacin para Todos de Jomtiem, Tailandia de 1990. Donde se visualiz la calidad como un prerrequisito para la equidad, ante la insuficiencia del acceso y la cobertura creciente de la educacin bsica como nicos indicadores satisfactorios de poltica social. La reunin de Dakar Senegal (2000), con la participacin del BM, Fondo de Poblacin de la ONU, PNUD, UNESCO y UNICEF, donde se hizo de la calidad, la mdula de la educacin.
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Muy cercana a esa reunin, otra convocada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, donde adems de la calidad, se agrega la necesidad de su evaluacin. Aqu tambin particip Mxico. Si bien es cierto (que como en la visin empresarial) la calidad se concentra en los resultados del producto (tipo y nivel de formacin alcanzado por los alumnos). Tambin es cierto que la conceptualizacin se extiende a otras dimensiones como las siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Alumnos con buena salud fsica, psquica y mental; as como con disposicin a estudiar. Actualizacin de competencias magisteriales. Financiamiento y programas compensatorios. Participacin social. Contenidos curriculares actualizados. Organizacin y Gestin Acadmica.

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En 2001, el BM entreg a Mxico el documento de largo ttulo: Fallas en educacin bsica para proveer a los sujetos de los conocimientos y habilidades necesarias para un ingreso exitoso en la fuerza laboral. Al establecer la calidad como el principal problema de la educacin nacional, el BM se centr en la falta de capacitacin docente y otros indicadores sealados por la OCDE y el CENEVAL. Bajo los postulados internacionales, se busc entonces adecuarlos para una poltica nacional de mejoramiento en los ndices de calidad educativa con los siguientes instrumentos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) El ANMEB 1992. PARE (Programa para Abatir el Rezago Educativo). PAED (Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja). PAREB (Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica). PIARE (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo). LGE (Ley General de Educacin) 1993. Consejos Escolares de Participacin Social (1994 2000). Gestin de la Escuela Primaria. Proyecto Escolar (1993) y antecedente de PEC (Programa Escuela de Calidad).

Con la formulacin en el sexenio de VFQ del Programa Nacional Educativo (2001 2006), y del Programa Sectorial Educativo (2007-2012) la calidad,
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entendida ahora como la capacidad de la escuela para implementar y lograr sus metas institucionales, se extiende a la generalizacin en todos los niveles y modalidades del sistema escolar del MEBC (Modelo Educativo Basado en Competencias), ms la definicin de estndares de calidad y la evaluacin, no solo de la superior sino tambin de la bsica a travs de la creacin del INEE. Todo ello desemboc en el instrumento estelar de la calidad: el PEC (Programa de Escuelas de Calidad). En el ao 2001 ingresaron 2239 escuelas al PEC, pero an sin contar con la entrada de escuelas secundarias. En el ciclo 2002 2003 eran 9780 escuelas y 20% ya eran secundarias. En 2003 2004 ya eran 15,013 escuelas, en 2004 2005 se alcanzaba la cifra de 21,307 escuelas y en 2006 casi se cubre la meta planeada de llegar a la cifra de 35,000 escuelas PEC de educacin bsica; aunque hay que sealar que tal cifra cubre slo un 20% del total de bsicas y un 10% de secundarias. La principal objecin que observa el PEC (si bien se reconoce tambin su contribucin) es que termin convirtindose en una fuente de obtencin de recursos financieros y materiales para las escuelas, pero sin lograr transformar el modelo escolar aislado, rutinario, mecnico y sin presentar alternativas a los problemas docentes, pedaggicos y turbulentos del malestar educativo de los actores del sistema por una parte. Por otra parte, al desconocer los actores del sistema el anlisis crtico reflexivo de los impactos de las tendencias globalizadoras y del MEBC, as como el modelo de NTIC AE (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Aplicadas a la Educacin) y sus respuestas culturales; se pierde toda una veta de investigacin educativa que pudiese contribuir a la bsqueda, formulacin y ampliacin de alternativas a la calidad; pues hoy en da este concepto se ha vuelto polismico y las respuestas culturales al anterior modelo de calidad han sido muy diversas, pero susceptibles de ser agrupadas metafricamente en 7 sectores: 1) Los que han aceptado por convencimiento o por resignacin el modelo global, tcnico, competitivo de la calidad (los hipermodernos). 2) Los que claman por una equilibracin entre formacin tecno econmica y humanstica (modernos crtico reflexivos). 3) Los que han recibido el modelo con apata, indiferencia y desgano (postmodernos). 4) Los que piden un regreso al pasado (premodernos).
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5) Los que rechazan el modelo tcnico, pero aceptan la parte ligada a la defensa ecolgica (antimodernos). 6) Los que plantean un intercambio de tecnologa de la ciudad al campo y de fraternidad solidaridad del campo a la ciudad (desmodernos). 7) Los que se manifiestan por una inclusin de lo moderno, pero en un modelo de apertura y ampliacin hacia lo pluridimensional, tico, esttico, sutil y trascendental (transmodernos). En este sentido, de la diversidad de las respuestas culturales en que planteamos la necesidad de ampliar el concepto de calidad, la formacin y la actualizacin docente, en una visin de CALIDAD ALTERNA que incluya 6 grandes dimensiones de la misma: 1) Reconocer la complejidad del fenmeno para avanzar en la comprensin y desarrollo de un aspecto externo y otro interno de la calidad. Contribucin de la escuela a una sociedad justa. Atender la debilidad del saber docente y su actualizacin. Percibir el trnsito del paradigma de ciencia aislado, desconectado y especializado (de Descartes a Piaget) a otro de carcter unificado, integral, conectado y presentado como un bloque interrelacionado (Laszlo, Hawkins, Dossey, Capra, Chopra, Wilber, etc.). Apertura a los nuevos modelos pedaggicos: espiral dinmica, aprendizaje polmata, escuela del sujeto, inteligencias mltiples, PNL, comunidades de aprendizaje y redes de intercambio, modelo Delors de los 4 saberes, modelo de la complejidad o de los 7 saberes, etc. Superacin del malestar educativo mediante una escuela que ample su equipo a reas de atencin comunitaria y problemas complejos de alumnos y docentes.

2) 3) 4)

5)

6)

Todo parece indicar que el siglo XXI ser el escenario temporal del salto cualitativo que est observando el paradigma cientfico, de un saber compartimentado, delimitado y especializado a otro globalizado, de convergencia cognitiva y presentado como un bloque epistmico o como un campo unificado ontolgico sobre las 4 grandes dimensiones de la realidad: fisisfera (materia), biosfera (vida orgnica), noosfera (pensamiento) y campo cuntico o tesfera (energa como fuente creadora de realidad). El antiguo modelo cientfico redujo el modelo de scientia (en latn) que significa conocimiento a slo algunos niveles y dimensiones del saber humano,
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es decir algunos fragmentos cognitivos y nticos. Pero con la llegada de la globalizacin y la III revolucin cientfico tecnolgica, se est desarrollando una nueva visin en forma de investigacin ontolgica y epistemolgica, independiente de los modelos sociales aceptados como dogmas para el estudio de la realidad; con la gran ventaja de que en el siglo XXI, no se ha formado una especie de Santa Inquisicin del dogma cientfico positivista, mecnico, fragmentario y cerrado a la innovacin. Por el contrario, lo que est avanzando es un modelo de ciencia abierta a la convergencia de conocimientos, saberes, mtodos, tcnicas, visiones y objetivos. Tenemos hoy en da el inicio del desarrollo de una ciencia menos timorata y pueblerina que se atreve a incursionar en aspectos multidimensionales de la realidad; ampliando su campo de los fsico, a lo metafsico, del conocimiento a la sabidura, de la materia al espritu y de la ciencia a la consciencia. Pasando por la tica a la biotica, ecologa, el ser, las emociones, el alma, la salud y que no rehye a los grandes valores en bsqueda de la verdad, la belleza, la epimeleia y los temas inamovibles de la filosofa perenne. El nuevo paradigma cognitivo ha tenido varias acepciones: la bsqueda de una teora integral del todo [Lazslo, 2004; Wilber, 2002], colisin paradigmtica [Gonzlez Garza, 2005], camino hacia la Belleza y milagros de la realidad [Penrose, 2004], la nueva visin cientfica del Campo Unificado [Mc Taggart, 2002], la revolucin del caos y la consciencia csmica [Sheldrake, McKenna, Abraham, 2005] y la ciencia libertaria [Barret, 2001] , la realidad cuntica [Chopra, 1995, 2006] y el turning point [Capra,1989] entre los ms importantes. Los nuevos cientficos buscan una imagen ms integrada y unitaria del mundo, trascendiendo la visin por pedazos de la realidad, transmitida por compartimentos disciplinarios aparentemente independientes. Intentan explicar las conexiones entre el mundo fsico, biolgico, social, econmico, cultural, mental, emocional y espiritual. Revisando el nuevo paradigma, todo parece indicar que, est comandado por la fsica moderna o cuntica, pues ellos estn trabajando intensamente en la elaboracin de teoras de gran unificacin , donde las teoras de cuerdas y supercuerdas sobresalen. Estas teoras se denominan as porque las partculas elementales son consideradas como filamentos o cuerdas vibrantes. Aunque profundizando aclaran que el universo no est hecho nicamente de supercuerdas, sino tambin por la unin de campos continuos y fuerzas que
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llevan informacin y energa; por tanto no es un universo neutro, sino con significados. el universo informado es, probablemente, el concepto ms comprensivo del mundo que nunca ha tenido la ciencia. Es un concepto realmente unificado del cosmos, de la vida y de la mente [Laszlo, 2004: xvii]. Lo que homogeniza y le da su toque particular a esta nueva visin es el descubrimiento revolucionario de que en todas la races de la realidad aparece un campo csmico de interconexin, que conserva y transmite informacin; no se limita al mundo fsico, tambin a lo vivo, lo consciente y lo supraconsciente. Encabezan este paradigma, los nuevos estudios de las siguientes disciplinas: cosmologa post bing-bang, fsica cuntica, biologa cuntica, investigacin transpersonal de la conciencia, psicologa unitaria transpersonal, matemticas coevolutivas, medicina cuntica, la economa del alma, la sociologa de la complejidad, la soteriologa y la antropologa filosfica. La educacin no ha quedado al margen de esta nueva visin y se est desarrollando tambin al interior de ella, una reformulacin de modelos educativos y pedaggicos independientes del mainstream educativo; que pretende no nicamente dar respuesta al adiestramiento y capacitacin de la fuerza laboral en habilidades y competencias, sino fundamentalmente impulsar una educacin con significado, sentido y con tica trascendental. En una palabra una educacin que busque formar en la verdad, epimeleia, comprensin de la naturaleza y la condicin humana y el significado del ser, esto es, del aprender a SER. Por tanto, las TICs pueden incorporarse plenamente como parte integrante fundamental del paradigma transmoderno con uso de infraestructura hper, pero enmarcadas en una visin pedaggica trans. 9. Las TICs en el Paradigma Transmoderno: Breve Recuento Histrico en Educacin 9. 1. La introduccin de la educacin computacional y la informtica La invencin del mundo computacional antecede a su introduccin en los procesos educativos. La tecnologa computacional provoca cambios curriculares entre las dcadas 1960 y 1970, con la nocin de tipo de habilidad y cambios en la produccin del conocimiento [Capel, 1991]. Adems, la historia muestra que primero apareci el concepto de Educacin computacional (EC) y despus el de Educacin Informtica(EI).
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Ello est muy ligado a la aparicin de Internet (como continuacin de ARPANET en 1969) y de la fibra ptica (en los aos 70), gracias a ella se envan textos, imgenes y sonidos. Entonces en los 60 y 70, la EC es para todo tipo de alumnos; gracias a los esfuerzos de los maestros de matemticas, provocando el surgimiento de las new mathematics. Segn la British Computer Society Schools Commit, la introduccin de la educacin computacional se estimul por el creciente potencial en la industria de computacin. Entonces lo que se vivi como new mathematics es obra de un tipo particular de desarrollo computacional. El anterior modelo matemtico era el de la abstraccin lgica, el nuevo se refiere a la resolucin de problemas reales del mundo productivo y de servicios, va computacin. Ello repercuti en el diseo de computadoras como experimentos especiales en educacin. Por ejemplo, IBM introdujo computadoras educativas en 1966 en Reino Unido, fuera de las comerciales. Aunque Tinsley argument que en la prctica la Computadora fue usada como calculator dentro de un contexto matemtico en los 60. La principal influencia de la enseanza acerca de las computers provino de los Departamentos de Ciencias Computacionales, para la comprensin del hardware y mtodos numricos matemticos, esta influencia fue derribada posteriormente con el programa Educacin computacional para todos. El contexto de la EC es el de un incremento en el inters comercial en EC, en el cual el currculo permite la produccin de materiales de enseanza para alumnos destacados Ms adelante se inici un cambio de un enfoque Tcnico hacia uno Conceptual, lo cual abri las posibilidades para un DEBATE amplio, no tcnico nicamente sobre la computacin y la conciencia sobre su trayectoria, posibilidades, lmites y perspectivas globales. Algunos indicadores de este cambio: por ejemplo, la revisin de las computadoras en la secundaria por el Centro de Investigacin Educativa y Desarrollo de la OCDE, con la crtica de que la EC se haba reducido a ensear matemticas y crear alumnos talentosos en esa rea. De ah la necesidad de ampliar el horizonte de la EC. En 1967 hubo publicaciones sobre el desarrollo de la EC y la divisin social del trabajo que influenciaron al Consejo Nacional para la Tecnologa Educativa dividiendo la EC en dos reas: computacin para la educacin y educacin sobre las computadoras. En el primero entr el Computer Assisted Learning, el cual da la impresin al alumno de recibir atencin individual y hacer aprendizaje por descubrimiento.
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Se cambi el enfoque tcnico matemtico del hardware hacia el procesamiento de la informacin, por intenciones diversas en los 70s, en reas de aplicaciones especficas como: supermercados, registros de aerolneas, grandes aplicaciones a bases de datos (salud, facturas, etc.). Para 1973 (Danzinger) se discute el perfil de egreso del estudiante de computacin, el cual no ser empleado en la computacin comercial a menos que pase una prueba de aptitud y el de aquellos no especialistas pero que necesitan un mnimo de preparacin: la poblacin escolar promedio. Este fue el contexto del primer intento real de expandir la EC, los mtodos de aprendizaje que se asociaron a la EC fueron los de Dewey (aprendizaje por descubrimiento), Piaget (resolucin de problemas), Isaacs (experiencia concreta) y Whitehead (participacin del alumno). En 1973, Makkar, acuo el trmino conocimiento computacional para la capacidad inferencial general y social sobre la computacin, que despus se expandi como cultura computacional, apreciacin o valoracin computacional. Para inicios de los 80, Longworth en Gran Bretaa vio que los profesores de matemticas (dominantes en la EC) tenan una laguna en el conocimiento de las implicaciones socio-culturales de la computacin y tambin la renuencia de los profesores de humanidades a involucrarse en lo que miraban como un tema cientfico. Longworth fue muy importante para romper barreras nter disciplinares y para aclarar que el procesamiento de la informacin puede articular el currculum. Como consecuencias del desarrollo curricular y el paso de la ciencia de la computacin (como disciplina unitaria), al procesamiento de la informacin con aplicaciones e implicaciones en uso amplio, fue que se realiz una transicin de los aspectos tcnicos de la EC hacia la EI. La Informtica (a principios de los 70) fue vista como un corpus cognitivo separado de la ciencia de la computacin. Pero se pens tambin en una disciplina pura, basada en las matemticas y la fsica (material del procesamiento), aunque paralela al desarrollo de negocios, administracin y sistemas de datos [Buckingham, 1979]. Incluso aqu tambin hubo una fisura entre Informtica Tcnica (Ingeniera) y la de Negocios (Administracin y Contabilidad). El campo de estudios se fue
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expandiendo hacia las relaciones industriales, personales, la psicologa y economa. Para 1975 la EC estaba transformada en Informtica. Aun con esta orientacin ms amplia que se consolid en la dcada de 1980 a 1990, donde una visin de la computer como herramienta para pensar y trabajar, no se ha movido con la informtica como lo demostr el documento National Curriculum Technology que se basa en el modelo Tools / Skills en educacin. Ello llev a un debate educativo que se desarroll a la par que la EC y la EI y que continua hoy en da pero con cambios de contexto importantes. 9. 2. The Accolatory La comprensin de la introduccin de las NTIC a la educacin se inici con dos escenarios de divergencias: las voces representadas en los Accolatory: deterministas tecnolgicos, apoyados en la psicologa cognitiva; y los Dimissive: voces que representaban la crtica social a las NTIC en un nivel poltico-filosfico extra escolar. En tanto los primeros se situaban en un nivel pragmtico escolar. Para J. Beynon (1991), la tecnologizacin de la educacin no puede reducirse a las habilidades manuales del empleo y manejo computacional y los Accolatory tienen una visin demasiado acrtica, hacen una defensa cuasievanglica (sin investigar) a travs de las revistas inglesas Computer and education y Educational Technology, usando un lenguaje hightech; proponiendo el absurdo de que en el siglo XXI, el mejor sistema de enseanza aprendizaje ser el uso interactivo de las computadoras. Las demandas hechas a las NTIC en educacin seran: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Ensear mejor que los sistemas antecesores. Ensear lo que otro sistema no puede hacer. Interaccin creativa. Actividad intelectual de alto nivel (pensamiento lgico) Mejor variedad que la pedagoga convencional. Niveles altos de habilidad y entendimiento. Los primeros cursos de computacin en lnea, como el CSE Mode3 toman esas intenciones. Tambin Computers and children, ICL-CES Package, 16-Scheme Computer Studios, The Computer-Yours obediently, Computer Appreciative for the Majority.
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Stonier and Colier (1985) hicieron la defensa ms ruidosa de la relacin computacin-educacin, bajo el concepto de homo sapiens cerebrus asistamos a una etapa revolucionaria de la historia, donde los poderescerebrales se incrementan por la computadora e informacin automatizada. Ello fue apoyado tambin por Golden (1985). Seymourt Papert (1980), uno de los ms brillantes defensores de la EC, inspirado por Piaget, argumento que el logo (lenguaje programable) permite el aprendizaje independiente y habilidades para la solucin de problemas creatividad y autoconfidencia. 9. 3 The Dismissive Este es un trmino irnico dirigido a los crticos del uso de las computadoras en educacin. Baker (1983, 1985), fuerte crtico de las NTIC en Reino Unido ha argumentado que: 1) 2) Hay una marginalizacin de teachers, ello al margen de que el diseo de software y quienes lo hacen, no comprendan el uso educativo. Las computadoras son ms bien intrusos dentro del currculo ya que el progreso educativo no es una consecuencia inevitable del progreso tecnolgico. Persiste el formato convencional de juegos bsicos, la diversin se considera un fin en s mismo. Se cuestiona si el software es el trampoln para el aprendizaje, pues un amplio nmero de programas son triviales que permiten slo feedback estereotipado, rgido, estrecho y mecnico. Se ha deificado la computadora como un sper cerebro, como importante fuente del conocimiento: injustificada centralidad en el currculo, cuando incluso existe el peligro de formar individuos pasivos y aislados. La defensa argumenta que puede haber aprendizaje por descubrimiento va base de datos compleja y experimentos simulados para reproducirse en el laboratorio.

3)

4)

Pero Baker contra-argumenta diciendo que no se conoce el tipo y calidad de interaccin ocurrente, pues las computadoras pueden producir silencio. Karger (1988) admite el potencial tecnolgico pero cuestiona el porqu de la urgencia de introducir al nio en l.

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As como hay deterministas tecnolgicos, tambin hay deterministas sociales, bajo la disciplina de la Sociologa de la Tecnologa, como son David Noble (1977) y R. Williams (1974); para ellos la tecnologa es parte de la maquinara mental de dominacin, alienacin y bloqueo mental del sistema capitalista hegemnico. Pero en Beyon la pregunta sigue siendo: Cmo puede la tecnologa reestructurar y agrandar el poder educacional? Las respuestas siguen siendo problemticas: por la inteligencia artificial como metfora de la construccin de modelos de procesos cerebrales (percepcin, razonamiento y memoria), por la influencia de la computer en el desarrollo de la psicologa cognitiva. En la International Conference on Technology and Education (1988) predomin el modelo CP/ AI, que enfatiza lo tcnico por encima de lo socio-cultural. Esta ha sido la queja recurrente de los Dimissive, tanto para la EC como para la EI, el predominio del enfoque Tecnocntrico. Pues segn Streibel (1985), nos fuerza a trabajar (o actuar) como si fusemos procesadores de informacin gobernada por reglas, tambin para construir pensamientos como resolucin de problemas cognitivos; cuando las resoluciones son recibidas por el clculo formal y el anlisis racional. El concepto de Tool / Skill nos fuerza a objetivarnos como agentes de produccin, clculo y control. P. Medway (1990), observa la construccin de un proceso de diseo sistemtico, orientacin medio-fin; aun si nosotros somos activos e intuitivos en nuestra visin del mundo, tendramos que reducir los problemas a estructuras procedimentales (procesales) y conmensurables (medibles) restringiendo el pensamiento a operaciones cognitivas, a una mera dimensin normativa (faltando la interpretativa). Este modelo opera dentro de las antiguas ciencias naturales: predictibilidad, contrastacin, cuantificacin, operacionalismo; pero las nuevas orientaciones son: intuicin, subjetividad, imaginacin, intencionalidad, complejidad, incertidumbre e indeterminacin. 9. 4. La Situacin de los 90 e inicios del siglo XXI Un Dimissive latinoamericano muy radical como lo es G. Jaim Etchevery (2000) tuvo un reconocimiento importante cuando le fue entregado el Premio Latinoamericano de Ensayo Educativo por su investigacin en torno a la crisis educativa. Para el caso del debate que nos ocupa, critic a los padres de
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familia en Argentina porque piensan que la tecnologa educativa es la solucin a la baja calidad de la enseanza (96% de stos concuerda con su obligatoriedad). A esta solucin (pseudo-solucin) el investigador le llama el atajo tecnolgico (el cine, la radio, la t.v., el video, la computadora). Indica que en 1996 los norteamericanos consideraron la educacin informtica ms esencial que historia, ciencias exactas, sociales y humanidades; y en EEUU los programas para informatizar escuelas han pasado de los 40 a los 100 mil millones de dlares, de 1997 al 2000. La crtica de Jaim E. se centra en el dato de que Internet no estimula el intelecto pues el pblico no selecciona contenidos complejos, sino banalidades: juegos Tom Raider, autos, deportes, modas, hoteles, viajes, pornografa, necrofilia, chats...etc. Se apoya en una cita del multimillonario fundador de Apple Steven Jobs, el cual dijo: lo que est mal en educacin no puede ser solucionado con tecnologa [Jaim E., 2000]. Pero el debate tiende a tomar proporciones ms justas con la intervencin de autores como M. Aguirregaribia (1988), cuando sin oponerse a la solucin tecnolgica, dice que lo requerido es clasificar el proyecto educativo. Tipologiza el aprendizaje en: 1) 2) 3) 4) 5) Aprender con la PC A travs de la PC Acerca de la PC Informtica de la enseanza Enseanza para integrar la informtica al currculo.

Divide las oleadas de la informtica educativa as: 1) 2) 3) 4) 60s 1975. Triunfalismo de la piedra filosofal por artefactos inteligentes (CAI) 1975 1990. Introduccin de los micro-ordenadores (1977) y el acceso a la informacin documental. 1990-2000. NTIC. Discos pticos, CD-ROM (lectura), CD (Audio), video (lser visin), Tele conferencias, email, aula virtual. 2001 2020. Un milln de revistas cientficas-tecnolgicas y la biblioteca electrnica. Convergencia Tecnolgica, multimedia, Telemtica.
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5)

2020 2060. Biochips, nanotecnologa.

Establece que la computacin puede verse como una maquina didctica en los siguientes aspectos: libro de texto interactivo, agente intelectual, herramienta cognitiva instrumental multifuncional, medio de expresin y prtesis de potenciacin comunicativa de acceso cognitivo. En EEUU hasta 1980 la mitad de las escuelas superiores no tenan computadoras y ms de la mitad de educacin bsica, para 1987 el 90% de escolares asisten a escuelas con al menos un ordenador. Las IES tienen ya 20 y las bsicas 6 ordenadores, el 25% de los profesores los EEUU con sus alumnos. Para el 2001 el 55% de los hogares y el 90% de adolescentes y adultos en EEUU est conectado [Durn, 2001]. J. Carvajal R. (2003) concuerda tambin en que la dimensin tecnolgica es un componente de primer orden en las transformaciones culturales y educativas. Las NTIC las conciben como un elemento exgeno que irrumpe en la institucin educativa, abriendo nuevas interrogantes en ese espacio, pero de entrada repercute como necesidad creciente en nios, jvenes y adultos de alfabetizarse en computacin. Se ha dicho que el alfabetismo computacional tomara su lugar junto a la lectura, la escritura y la aritmtica, como la cuarta materia clave de la educacin bsica. (Carvajal R, citando a Forester, 1992). Una de las repercusiones claves de Internet que localiza Carvajal R., es dar paso a procesos de expansin para DESCENTRAR a la educacin del espacio escolar y llevarla a otros espacios culturales distantes de los de enseanzaaprendizaje escolarizados; por tanto est destruyendo la antigua impermeabilidad de la escuela a la diversificacin de agentes educativos, erosionando la centralidad de los valores educativos de la escuela de la modernidad y cargndola de diversidad. Pero los Accolatory tambin reaparecen en las tesis del filsofo francs Michel Serres (1998) para el cual las NTIC estn repercutiendo en la formacin de una sociedad pedaggica. Mientras que los dismissive reaparecen con J.P. Archambault quien teme en la NTIC el caballo de Troya de la industrializacin y mercantilizacin de la educacin y de G. Tremblay por el contexto de economa neoliberal, mercado competitivo, pago directo de los clientes a los productos y servicios de formacin que reciben. La apertura de Internet permite a algunas instituciones privadas y pblicas, ofrecer sus programas en cualquier parte del mundo. Por lo cual, las profecas que anunciaban una revolucin pedaggica
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no se han llevado a cabo, en cambio las tendencias fuertes son la industrializacin y mercantilizacin de las actividades simblicas. Tales tendencias estn siendo reforzadas por la aparicin de nuevas herramientas dentro de las NTIC: el Internet 2, con aplicaciones en telemedicina, bibliotecas, fonotecas y videotecas digitales. En Mxico la conectividad de Internet 2, cuenta con el soporte NOC, manejado por la UNAM, con conexiones a Guadalajara, Monterrey, Tijuana, San Diego y Santiago de Chile. En 1999 se constituy la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.C. Gobierno Federal y SEP acordaron priorizar proyectos colectivos universitarios como bibliotecas digitales y SEAD; tienen una membresa de 36 IES entre pblicas y privadas. Siete IES lderes decidieron financiar la red de alta velocidad: IPN, UNAM, ITESM, Universidad de las Amricas, U de G, UAM y UANL. Para tener acceso a la Red, la IES debe pagar 400 mil pesos anuales. Han aparecido los weblogs. El weblog es una pgina web que se actualiza constantemente marcada por la personalidad de su autor. Existen en la red ms de 5.3 millones de weblogs, como mtodo de distribucin de noticias, actividades e ideas; es una innovacin radical en materia de publicaciones virtuales que se agrega a la sindicacin de contenidos (un sistema para ordenar y clasificar contenidos de los sitios web) y los wikis (escritura colaborativa). Los wikiweb son una coleccin de pginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquiera. Despus del recorrido hecho en cuanto al surgimiento y desarrollo del debate que trajo la introduccin de la computacin en la educacin se observa que los nuevos autores tomen posiciones de mayor equilibrio. Es el caso de A. Piscitelli (2005) que si bien lanza una crtica a los neodimissive, igual reconoce que ...el ciclo de introduccin de nuevas tecnologas de la informacin en la escuela ha sido tan previsible como intil, y tal vez por eso los resultados dentro de las aulas suelen ser magros. Frente a esto, es usual que comience la bsqueda de los responsables del fracaso [Piscitelli, 2005: 93]. Para este autor, solo analizando cmo ha abordado la escuela la transmisin y creacin de las nuevas competencias, habilidades y capacidades de aprendizaje podremos comprender la relacin tecnologa-educacin. El autor recomienda avanzar en los siguientes puntos: 1) 2) Equipamiento para la alfabetizacin digital Contenidos (Curriculum)
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3) 4)

Formacin docente Conexin a Internet en las escuelas. Pero optar por un punto equidistante entre tecnofobia y tecnofilia, distinguiendo entre 3 tipos de uso: banales, posibilitadores y potenciadores.

Dentro de estos 2 ltimos podra encontrarse como ejemplo el diseo del programa Math Visual creado con un lenguaje de programacin visual basic y pensando para utilizarse con Windows. El programa fue creado por un grupo de ingenieros, como programa informtico para aprender, practicar, examinar y resolver problemas de matemticas por secuencias. El equipo diseador pretende atacar la matemafobia, en las reas de lgebra, aritmtica, geometra y trigonometra [Gutirrez, 2004]. En este orden, tambin el programa Enciclomedia de la SEP (2004) para escuelas primarias: un disco compacto con fotografas, videos, sonido y paseos virtuales; digitalizando el contenido de los libros de texto. Otro, el primer laboratorio de realidad virtual en Latinoamrica, localizado en la DGSCAUNAM. Otro ms Se prueba con Espaa la PLC (Power Line Communication), conexin para Internet mediante red elctrica. Si bien son ciertos los avances futuros de las NTIC (ciudades digitales, computacin cuntica, la web semntica y la convergencia del biochip para almacenar en una memoria artificial el contenido cerebral) seguirn impactando fuertemente la educacin. Tales impactos seguirn reducindose al uso informtico como herramienta cognitiva, pero no se ampla a un cambio en la visin pedaggica, ncleo de la teora educativa. Estos puntos no se tocan entre s. Por lo cual es necesario involucrar a la educacin informtica en el paradigma integral del conocimiento del siglo XXI: la teora integral del todo, tal y como Ervin Lazlo, Ken Wilber, F. Varela y otros autores la proponen; a fin de ubicar la EI en perspectiva y permitir unir lo que los accolatory y dimissive mantuvieron separado: la visin pedaggica y la visin tecnolgica, e integrar ambas en un modelo ms amplio de ciencia transmoderna, una concepcin que trascienda la tecnologa como mero instrumento analtico y base del conocimiento a otra donde se vea su rol como parte de una formacin educativa de base amplia, en lo que Fritjof Capra localiz como el turnig point de un nuevo paradigma unificador de la ciencia, la metafsica y la tecnologa Y S. Goonatilake como una nueva ciencia global.
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V. DE LA HIPER A LA TRANSMODERNIDAD POSIBILIDADES DE INTEGRACION FUTURA? 1. Caracterizacin

EDUCATIVA:

La globalizacin econmica, tercera revolucin tecnolgica-cientfica-industrial y el neoliberalismo; no son nicamente las tendencias socio-polticas que mayormente se analizan al momento de ver sus impactos en educacin, pero son meros fenmenos objcetivos externos, que tambin pueden fungir como teln de fondo de estructuras subjetivas o internas del ser humano de mayor amplitud en trminos paradigmticos del conocimiento. A la par que dichos fenmenos de externalidad social, se ha venido generando una profunda revolucin en las formas de investigar el conocimiento humano producida por una nueva comprensin del universo, la naturaleza de la realidad (fsica y/o social) y por ende, de la naturaleza humana con una actualizacin de las grandes interrogantes de la filosofa perenne: Quines somos?, Por qu estamos aqu?, Cul es nuestra misin en el mundo?, De qu estamos hechos? Y de dnde venimos? Es una tpica era de cambio de paradigma que se inici en la ciencia pero se ha extendido ms all de ella, llegando a abarcar el conjunto de las experiencias humanas. Un nuevo mundo, ms humano, basado en una racionalidad holstica, est apareciendo ante nuestros ojos y mostrndonos el nuevo orden universal que haba estado oculto por varios siglos El cambio de paradigma actual involucra la superacin de un conjunto de supuestos filosficos y cientficos surgidos en el siglo XVIII que interpretaban el mundo en trminos utilitaristas, materialistas, reduccionistas y positivistas este paradigma se conoce como newtoniano-cartesiano [Baker, Foster, Genovs, Laughlin, Morin, Gallegos Nava; 1998: I]. Tal es el resumen comprimido de la interpretacin del mundo aceptada paulatinamente desde el inicio de la modernidad (1492-1789), hasta su desarrollo posterior (1789-1945) y contemporneo: modernidad alta (19451989) e hipermodernidad: 1989 en adelante. Comparadas con la pre-modernidad, estas etapas cosecharon grandes avances tecnolgicos, sociales, culturales, econmicas y materiales para amplios sectores de la poblacin mundial; pero dej en la miseria dimensiones fundamentales para, el logro de 3 saberes imprescindibles coadyuvantes de la
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evolucin humana: el aprender a SER, a VIVIR y a AYUDAR (ternura, solidaridad, fraternidad, humildad, compasin y empata). En sus ltimas fases, la modernidad depred el medio ambiente, estimul exclusivamente la racionalidad instrumental, las guerras, el saqueo de los pueblos, la rapia, la dominacin militar, poltica y econmica y degener la formacin del sujeto educativo hasta llegar al extremo de querer convertirlo en algo similar al hombre estructural: el hombre-mquina-industrial-consumistainformatizado; esto es el hombre que prefiere la prtesis a lo natural (lo cual no se reduce a lo biolgico) y la acumulacin econmica-social al desarrollo humano. La visin de la hipermodernidad (hoy ya convencional) es una visin fragmentaria, reduccionista, alienada, parcelaria y deshumanizada del mundo. Es tambin muy limitada al no incluir en su haber, es estudio de la consciencia, inconsciencia (las sombras: Jung, 1996) y la supraconsciencia; como elementos bsicos de la formacin educativa. Se hace necesaria una nueva visin del mundo, la educacin, la poltica, la cultura, la ciencia y el conocimiento. Tal cambio ya se est produciendo, hoy asistimos al nacimiento de una consciencia holstica, de una consecuencia integral que est creando una nueva ciencia y un nuevo modelo de civilizacin, estamos entrando en una nueva poca en la historia humana, a un nuevo paradigma social extraordinariamente creativo, donde las posibilidades de despliegue de las potencialidades humanas es prcticamente ilimitado [Baker, 1998: IV]. Tres grandes revoluciones cientficas influyeron para la transicin paradigmtica: la fsica cuntica-nanotecnologa (como disciplinas de lo ms pequeo), la teora de la relatividad- hoyos negros (como la ciencia de lo ms grande) y teora del caos (como la visin del equilibrio generando su propio desequilibrio). Actualmente existe un extraordinario proceso de integracin del conocimiento, a diferencia de la parcelacin del paradigma modernista; adems se est finalizando un dogma de la modernidad: la tesis de que espiritualidad y ciencia eran campos contradictorios, sin puntos de contacto; adems la idea de la subjetividad, las emociones, lo sutil y lo trascendente eran eternos temas tab para la ciencia modernista e hper.
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Sin embargo la integracin, la transversalidad, inter y transdisciplina y el surgimiento de nuevas formas de epistemologa son ya una realidad en la visin transmoderna; esta ltima intenta integrar informacin, conocimiento y sabidura; algo desconocido en el modernismo y en el premodernismo. 2. Surgimiento del Modernismo en Poltica Educativa La poltica educativa surge en la III modernidad como una conjuncin (convergencia) histrica de diversas disciplinas acadmicas que intentaban estructurar campos del saber educativo con la finalidad de formular acciones, decisiones, documentos normativos, discursos ideolgicos y prcticas docentes, investigativas y de gestin sobre la dinmica organizativa del sistema educativo que se fue perfilando despus de la segunda guerra mundial. La ciencia poltica es la ms antigua de las disciplinas sociales al nacer en la Italia de la primera modernidad, con El prncipe de N. Maquiavelo. Las ciencias sociales nacen en la Europa de la segunda modernidad; en tanto los EEUU aportan las ciencias de la educacin en la III modernidad; primeramente fueron la sociologa, antropologa, filosofa, psicologa, historia, economa, administracin y planeacin educativa (1945-1960); posteriormente le siguieron la investigacin y la poltica educativa (1960-1966) con el popular Informe de James Colleman (entregado en 1966) sobre la pertinencia de la integracin racial escolar en EEUU que acab siendo la base para la primer gran poltica educativa moderna en ese pas. Otras ramas de la especializacin educativa han venido surgiendo desde entonces: la gestin escolar en los 80, la cual se integra por una combinacin de administracin, poltica y pedagoga; y en los 90 surge la evaluacin educativa, mismas que se han convertido en ejes centrales de la poltica educativa actual, junto al modelo curricular por competencias. Sean desde una ptica de izquierda o desde el conservadurismo; las temticas o aspectos objetivos (externos al sujeto), estructurales, funcionales, instrumentales, materiales, sociales, econmicos y culturales; han sido los dominantes en el estudio de las polticas educativas desde la perspectiva de la modernidad y la hipermodernidad. Como se ve en los siguientes ejemplos: 1) El rol de los intereses de clases sociales en la construccin y circulacin de ideologas dominantes en los aparatos educativos de las sociedades.
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2)

Implicaciones estratgicas y geopolticas de los procesos culturales y educativos; as como el compromiso poltico subyacente al cambio social que apela a la movilizacin de la consciencia social por influencia de lo educativo. 3) Contextos socioeconmicos-culturales e institucionales de la educacin en general o de sus niveles y modalidad en particular. Enfatizando el vnculo estructural significante entre la dinmica educativa interna con las condiciones socioeconmicas-polticas de las sociedades. 4) La socializacin poltica para la formacin de ciudadanos activos y autnomos, comprendiendo a la participacin poltica como un aprendizaje necesario para una externa democratizacin ligada al proyecto de desarrollo social nacional. 5) Discusin sobre el aporte de la formacin ciudadana a la gobernabilidad democrtica, junto al rol crtico de la educacin en su potencialidad de prctica de poder y forma de allegarse de status y movilidad econmico. 6) Calidad y pertinencia de los contenidos formativos gestionados como determinaciones institucionales en el aseguramiento de un efectivo y eficiente aprendizaje para las competencias bsicas, profesionales, investigaciones, comunicacionales y de intervencin educativa. 7) Recursos en la formacin universitaria y retraso o dficit en situaciones de actualizacin con respecto al capital humano o competencias cognitivas para su transmisin: dos datos contundentes son, por ejemplo, el que tan slo entre el 10-20% de los pases en vas de desarrollo tienen formacin de posgrado y el 50% de ellos cuenta con un trabajo adicional [Lpez Segrera, 2007:21]. 8) Reproduccin de patrones de estructuracin externos (socioeconmicos) en la dinmica universitaria interna, tales como diferencias de gnero, nivel de ingreso, capital cultural, clases y capas sociales, etc., que alimentan cartas de naturalizacin de diferencias sociales como caractersticas propias de acceso y permanencia a las instituciones educacionales. 9) Nuevas investigaciones y remasterizaciones del enfoque de la institucin educativa como reproductora de asimetras y desigualdades sociales. 10) Economa de la educacin, financiamiento, gasto educativo, infraestructura, matrcula, personal docente, administrativo, tcnico, manual, federalismo, descentralizacin, sistemas, organizaciones. 11) Multiculturalidad e interculturalidad (aqu el enfoque es ms posmoderno)
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12) Impacto de las TICs. Por citar un ejemplo extranjero, la cadena alemana Deustche Welle ofrece un curso de idioma avalado por la Comunidad Europea, a travs de una plataforma digital que desde su pgina web permite participar de una verdadera aula virtual, monitoreando el propio avance hasta decidir ser evaluado y obtener la certificacin correspondiente [Paz Garca, 2010:115]. 13) Los medios masivos de comunicacin, los cuales se han convertido (salvo excepciones) en la principal herramienta pedaggica del conformismo, desinformacin, tergiversacin, envilecimiento discursivo y mediocridad ciudadana. 14) Vinculacin ciencia-tecnologa, financiamiento, educativo. La carencia de un enfoque humanista del ser, tico y moral es el taln de Aquiles del modernismo e hipermodernismo en poltica educativa, y cuando nos encontramos con estudios sobre esos aspectos (aunque esto ya es ganancia) tenemos que tambin es un humanismo instrumental (contrasentido?). Por ejemplo en un estudio de M. Martnez sobre el impacto de la educacin superior en la formacin ciudadana (citado por Paz Garca, 2010), se reconoce en la universidad en ptimo espacio de aprendizaje, no slo profesional y cultural; sino tambin de carcter humano, tico y moral (subrayado personal). Para construir una oferta formativa de calidad. Pero al definir el autor lo tico y valorativo lo concreta as: Contenidos curriculares Relacin entre estudiantes y profesores Formas de organizacin Cultura institucional participativa Implicacin comunitaria del aprendizaje acadmico Competencias comunicacionales, argumentativas y crtico-discursivas Valores democrticos para una ciudadana activa Universidad de calidad y servicio pblico, apertura hermenutica, debate y crtica racional.

Sin duda todas estas temticas son importantes y debern seguir formando parte de los anlisis de poltica educativa, pero reducir lo humano a mero insumo de lo estructural, social cultural, es una visin muy empobrecida, que da pie a continuar instrumentalizndolo y ocultando lo ms importante: lo
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SUTIL y lo TRASCENDENTE, ello es lo ms importante no en trminos estructuralistas (base visionaria del modernismo) sino humanistas. Enseguida se presentan las dos temticas pedaggicas centrales en la visin hper: 3. La Estandarizacin de la Educacin y la Inteligencia 3.1. La evaluacin (E) y la estandarizacin Todo parece indicar que los procesos de evaluacin se estn imponiendo a los modelos pedaggicos de Mxico y del mundo por encima de los proyectos pedaggicos del discurso curricular, prctica docente y formacin profesional; y da la impresin de que el discurso ideolgico de la evaluacin se est implementando como separado de los propsitos educativos. La globalizacin, el neoliberalismo y la tercera revolucin cientfico-tecnolgicoindustrial, en sus aplicaciones a los mbitos productivos y de servicios; han promovido la estandarizacin industrial, de servicios y tcnica en su faceta ms clara de racionalidad Instrumental, trasladndose esta visin ntegramente a la cultura de la evaluacin educativa, con expectativas principalmente tecnoeconmicas y de desempeo laboral; lo cual est muy distante de una esencia pedaggica y de fines ltimos o superiores de la educacin. La estandarizacin tecnolgica supuso la aplicacin de especificaciones tcnicas para unificar y eficientar la produccin y procesos. Un indicador estndar, es lo que se selecciona como modelo con referencia a objetos fsicos o bien, a accionar susceptibles de ser comparados y normalizados. En la industria se trata de mecanismos de regulacin como talla, peso, color, tamao o bien, modelos fsicos-operacionales. Entonces al trasladarse a educacin, se traducen en perfiles de ingreso-egreso, exmenes departamentales, normas acadmicas de acreditacin o bien en exmenes del logro acadmico en reas parciales del conocimiento. En la produccin mundial se ha adoptado el indicador ISO (International Standarization Organization) de 1946 con sede en Ginebra, por parte de 75 pases y con 2700 comits desarrollando estndares en prcticamente todas las principales ramas productivas. Mientras que en Mxico es el IMNC (Instituto
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Mexicano de Normalizacin y Certificacin) quin otorga el indicador estndar a los productos nacionales. En el traslado a la educacin el estndar lo otorga la SEP, ANUIES, CENEVAL, CIEES, INEE, OCDE, CONAEVA, PNP, CM, etc. Aqu el estndar es la seleccin de un modelo de referencia en diseo, proceso o producto por una comunidad social determinada. La consecuencia de este modelo evaluatorio del estndar, es que todo puede ser comparado, aceptado, modificado, rechazado por los detentadores legales del estndar; entonces estamos ante una observancia, norma o regularidad para todos los que entran en el mercado de las competencias. Entonces en las IES, un estndar para medir la calidad educativa: Cmo se aplica? Se aplica a procesos acadmicos, vinculacin, perfiles varios, infraestructura, currculo y relaciones pedaggicas. Mientras que a nivel individual se evala a docentes, alumnos, investigadores y administrativos. Desde el PDE 1995-2000, para las IES se establecen estndares compartidos y colaboracin institucional en contenidos y perfiles; adems de criterios, estndares y procesos para evaluar elementos; exmenes estandarizados de ingreso y egreso para ver competencias y calidad, dnde este concepto se entiende como un entrelazamiento de indicadores: vinculacin, uso de infraestructura informtica, competencia en el mercado de trabajo, pasar el examen general de calidad profesional (por CENEVAL) y la aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) hacia la educacin; eficiencia terminal y creacin de estndares de confianza, responsabilidad, competencia y adaptabilidad. La estandarizacin ha significado una tendencia a normalizar la relacin educativa con criterios de integracin funcional-gerencial ms que pedaggicoeducativos. Sin embargo pese a ello, la indiferencia de las comunidades ante valores exotlicos, ha provocado que las normas y los valores del trabajo acadmico continen igual que antes de tales tendencias; algo similar ocurre en asignaturas, disciplinas, relaciones, jerarquas y administracin; no as, en el mbito de la obtencin de fondos financieros para la investigacin, docencia y difusin y en salarios y compensaciones, donde los organismos internacionales como la OCDE han lanzado programas de administracin institucional para las IES. La necesidad de evaluar su justifica por la mejora de la calidad. [Pastor Angulo, 1999].
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Pero en cualquier caso, la evaluacin ha resultado un tema de difcil resolucin para la educacin, pedagoga, currcula, tica y didctica. Dentro de la Didctica, la evaluacin (E) se incorpora a la enseanza-aprendizaje como un campo y una herramienta cognitiva. Qu se evala? Se evala lo siguiente: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Prcticas docentes Prcticas de gestin Formacin Instituciones educativas Autoevaluacin Criterios para construir los indicadores de la evaluacin [Lewin, 2003].

3.2. Desplazamiento del saber por el aprobar La E est ya como una prctica educativa institucional legitimada, pero cuando en el siglo XIX surgi bajo la forma primaria de calificacin en la prctica escolar; entonces los docentes y alumnos de la Universidad de Oxford se quejaron de que se haba perdido el placer de ensear y aprender, pues a partir de la calificacin el curso estaba en funcin de los exmenes; por tanto se estudiaba solo lo que se esperaba fuese calificado. Adems, los profesores distorsionaron su prctica, pues en vez de enfrentar los retos que implica el aprendizaje, utilizaron los exmenes como sanciones y castigos para obligar el alumno a estudiar [Daz Barriga, 1991]. De aqu parte la importancia de la evaluacin, como producto de una patologa educativa, pues las prcticas pedaggicas se han venido estructurando en funcin de la E, transformndose sta en el estmulo ms importante de la enseanza-aprendizaje. Aqu radica el ncleo de la crtica central al proceso que permiti desligar la E del proyecto pedaggico-educativo de base. Dado que la consecuencia fue una inversin del inters por el SABER al inters por el APROBAR. Existe entonces, histricamente una necesidad por rectificar. Ya que puede conservarse, la centralidad de la E, si y slo si, los docentes recuperan su lugar, del espacio donde se genera informacin respecto a la calidad de su propuesta educativa. La E no debe estructurar la docencia, sino debe ser slo una parte ms del entramado educativo signado en un modelo explcito de sus partes como son: el currculo, la formacin y actualizacin docente, la prctica docente, la gestin, la axiologa de fines funcionales y trascendentales de la educacin y al final la E.
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Dado que la E puede definirse como la valoracin apreciacin, estimacin, atribuir valor a un producto, mecanismo, prctica o a un proceso; tenemos que la MEDICIN es la asignacin numrica de tal valoracin; pero es esto ltimo lo que ha prevalecido, lo cual es muy diferente de tomar consciencia de lo aprendido y sus implicaciones para los actores educativos. Entre ellas estn: 1) 2) Lo significativo del aprendizaje tarda tiempo en consolidarse, pues se necesita la interconexin de conocimientos. En muchas ocasiones el aprendizaje tiene lugar fuera de la escuela, lo cual es distinto al aprendizaje dentro de la escuela y sus contenidos curriculares. El efecto pigmalen [Rosenthal y Jacobson, 1980] en la escuela, nos remite a la influencia de la percepcin docente sobre la expectativa de desempeo de sus alumnos, expectativa que termina en una profeca autocumplida o en creencia que se realiza. Pues las creencias sobre buenos alumnos concluye en buenos resultados y a la inversa. Ya que la creencia docente es generadora de actitudes, esfuerzo y desempeo. Una mera actividad inventada para ser evaluada, carece de valor, atractivo o desafo para el alumno; ya que no lo compromete ni social, ni cognitivamente y lo ve como un valor exotlico (extrnseco), pues el deber de la E es estar a la altura de los retos cognitivos.

3)

4)

Por consiguiente, nos preguntamos: Qu evaluar? Ello puede tomar 3 directrices bsicas: a) almacenamiento de la informacin (datos, fechas, hechos, nmeros, palabras, frases, lugares, etc.), b) explicacin de relaciones, procesos y estructuras; o bien c) reconocimiento de momentos clave de hallazgos. Entonces hay que establecer criterios para la E, los cuales pudiesen ser: a) De representatividad. Implicacin en la comprensin temtica b) De significacin. Captar la importancia e inters del tema c) De diferenciacin cognitiva. Percatarse del proceso reflexivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin, perspectiva, deduccin-induccin, conclusiones, presentacin, desarrollo, ortografa, tipo de inteligencia (10 inteligencias segn Howard Gardner, 2001), nivel de dimensin u holn humano segn la teora de la espiral dinmica [Ken Wilber, 1999], estilo de aprendizaje, consulta bibliogrfica y un aporte original. En el siguiente esquema se aprecian los errores de la modernidad en su visin.
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ERRORES DE LA MODERNIDAD Y SU VISIN EDUCATIVA ESTANDAR 1) Todos los alumnos aprenden al mismo RITMO 2) Todos los alumnos aprenden con el mismo ESTILO 3) Todos los alumnos tienen las mismas NECESIDADES de aprendizaje 4) Todos los alumnos tienen el mismo tipo de INTELIGENCIA 5) Todos los alumnos tienen el mismo tipo de INTERESES 6) Todos los alumnos tienen la misma PERCEPCIN del mundo, la vida y la escuela 7) Todos los alumnos tienen preferencia por el mismo tipo de docente Fuente: Construccin propia Y bien, en la mayora de exmenes evaluativos que se aplican por el mundo educativo nacional, como es el caso de PISA, ENLACE, y el IDANIS (Instrumento para el Diagnstico de Nuevo Ingreso a Secundaria), ste ltimo slo es para la capital del pas y est a cargo de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F. [La Jornada, 28/05/07]; se hace abstraccin del contexto sociocognitivo del E. Siendo que tal contexto es necesario, pues hay que tomar en cuenta que: 1) 2) 3) 4) El mundo cognitivo es ambiguo y cambiante La diversidad intercultural, social, econmica y cognitiva El currculo escolar no representa la totalidad del conocimiento Alumnos y docentes construyen realidades significantes en su subjetividad, tanto en conocimientos, valores actividades y percepciones de su entorno, cultural y poder con los cuales reflexionan directa o indirectamente La complejidad del mundo y sus sistemas simblicos que lo representa, son herramientas cognitivas que hay que multiplicar, pues permite la construccin de significados. Pues por ejemplo, si como nica herramienta tenemos un martillo, entonces veremos al mundo y sus elementos como clavos.

5)

En la educacin modernista, al alumno se le da una sola visin del mundo: la tcnico-instrumental-lgico formal de racionalidad limitada, cuadrada, chata, gris y superficial.

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3.3. Necesidad de un cambio paradigmtico educacional Un paradigma es un conjunto de supuestos implcitos que no se sometan a E, son inconscientes y heredados como modus operandi o lgica inherente al pensamiento del sujeto. Son tambin fuertes creencias culturales. Mientras que la Teora es un sistema explicativo sobre un fenmeno seleccionado. Hemos visto ya los errores educativos centrales del modernismo y se hace necesario un cambio paradigmtico ya que hoy en da hace falta: 1) 2) Una teora abarcadora del funcionamiento y sentido del mundo Salir del atolladero del antiguo modelo para percibir y hacer algo por los problemas relevantes del mundo, los cuales no son la productividad, competencias, eficiencia y eficacia; sino el hambre, la miseria, cambio climtico, deshumanizacin, barbarie, guerras, injusticia, alienacin, violencia, prepotencia-abuso de poder, subajamiento de lo humanstico-profundo y ensalzamiento de lo tcnico-superficial. Es decir de todos los temas relegados por el modelo parcial y estrecho del MEBC y su ignorancia de lo humanstico. Una transformacin axiolgica (relaciones consigo mismo, entre s y con el mundo). Ya que, como correctamente lo ha expresado la economa del alma (Kliksberg, 2006; Ridderstrale, 2006; Hamilton, 2003), la gestin espiritual de la empresa (Aburdene, 2006; Siliceo, 1997; Castaneda, 2005) y la filosofa de los valores trascendentes (Ortiz Monastrio, 2002; Carlson, 2002; Benzo Mestre, 1986), la visin transmoderna conlleva el convencimiento de que autos ms lujosos, mejores residencias, ms dinero y consumos de mercanca no conducen al bienestar; sino al embotamiento existencial. Hace falta algo humano. Ese algo es la pregunta tpica de la filosofa Perenne y la axiologa trascendental. Cul es el sentido de la vida humana? Pregunta que el modelo de competencias, la vinculacin productiva y la E mecnica; no tan slo olvidaron, sino que jams se la hicieron, pues pensaron que lo fundamental era formar en competencias en vez de, evolucin de la conciencia y el significado de la existencia; pues est demostrado el fracaso del materialismo, segn el postulado de que a mayor consumo, mejor vida.. La pregunta por el sentido ltimo de la vida interpela inevitablemente a todo hombre, o mujer aunque en muy distintos grados de reflexin, desde el apenas consciente al rigurosamiento filosfico y existe (la
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3)

4)

5)

conviccin) en que el sentido es trascendente con respecto de la vida terrena [Benzo Mestrtre, 1986:20]. 3. 4. La evaluacin y el constructivismo Aunque el modelo constructivista no surge originalmente para la educacin sino para la fisiologa (primero) y la psicologa gentica (despus), con el brillante bilogo suizo Jean Piaget; debemos reconocer que desplaz al conductismo, a la tecnologa educativa, para imponerse finalmente en la investigacin educativa y pedaggica como el modelo de vanguardia al que lleg la modernidad en la educacin, particularmente en teoras sobre la inteligencia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la formacin docente. La gnesis histrica del constructivismo y su visin paradigmtica hay que rastrearla en los principales cambios cognitivos que desarroll el largo proceso de la primera modernidad (1492-1789), la segunda (1789-1945) y la tercera (1945-2060), siguiendo la clasificacin histrica hecha por Mashall Berman (1984); quin toca los aspectos econmicos, sociales, polticos y filosficos de tal evolucin. En rasgos muy generales, se puede establecer que el importante avance del conocimiento moderno, se vio en la necesidad de pasar por encima del poder supremo que detent la iglesia medieval, en su calidad de fabricante de reyes, poltica y cultura, y sobre todo, del monopolio sobre la VERDAD. En la primera y segunda modernidad, sus creadores adoptaron una visin completamente revolucionaria para su tiempo. En 1543, Nicols Coprnico, tuvo la audacia de desafiar la verdad medieval catlica retrgrada del poder papal; publicando un libro donde se demostraba que era el sol, y no la tierra, el centro del sistema solar planetario. La iglesia reaccion como siempre, prohibiendo el libro (hasta 1835) y condenndolo a muerte, pero muri antes de ser atrapado por los asesinos a sueldo del catolicismo medieval. Entonces dos cientficos ms, de alto nivel lo apoyaron: Giordano Bruno y Galileo Galilei. El primero fue asesinado en la hoguera por la Santa Inquisicin (que por fortuna se autodenominaba como santa e increblemente an existe como un Departamento de investigacin de la Iglesia Romana); mientras el segundo fue juzgado y obligado a renunciar en pblico a la verdad, no pudiendo ser liquidado debido a su amistad con el Papa [Arntz, 2006].
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Galileo, as como los padres de la ciencia moderna aportaron el desarrollo del empirismo y de las matemticas del siglo XVIII, restringiendo sus actividades a la especializacin de la materia y su lgica (posterior base de la derivacin hacia la aplicacin tecnolgica), precisamente para diferenciarse de los dogmas teolgicos especulativos de su tiempo. Ren Descartes, filsofo y matemtico francs del siglo XVII, reforz el esquema racionalista de la modernidad con su popular frase: pienso luego existo; dejando a la mente como centro de la inteligencia, y la razn como aplicacin al conocimiento del universo material (naturaleza), entendido ste como una mquina ms pequea que el universo. El esquema de ciencia moderna continu su camino racionalizador con Francis Bacon, cientfico y filsofo britnico, quin aport lo esencial del mtodo cientfico: hiptesis, investigacin ms experimentacin, deduccin, corroboracin y punto de partida para nuevas investigaciones. Isaac Newton, con su libro Principia Matemtica, reforz el modelo mecnico del mundo, con su impresionante aparato terico conceptual de la fsica mecnica del universo como un espacio tridimensional, conteniendo materia slida, partculas, movimiento en fuerza de gravedad y descripcin matemtica. El enfoque mecnico pronto se traslad a todo tipo de ciencia. La teora de la evolucin y la seleccin de las especies de Charles Darwin, vino a cerrar un ciclo histrico cognitivo en el cual nos educamos cientos de generaciones hasta la actualidad. En el mbito de la biologa, fisiologa y psicologa cognitiva, floreci tambin lo ms avanzado del modernismo en la figura de Jean Piaget, primero; David Ausbel (constructivismo significativo) Lev Vigotsky (constructivismo sociocultural) posteriormente. Todos ellos aportan lo mejor y ms avanzado del conocimiento moderno en el rea educativa, si bien el nico pedagogo de formacin fue Vigotsky. El constructivismo plantea la realidad como una construccin social llena de significados y smbolos. La educacin ayuda para aprender a utilizar las herramientas que permitan la creacin de significados y la E al reconocimiento valoral de la comprensin de la realidad, como otro acto de construccin del conocimiento.

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El terico constructivista Norberto Boggino (2005) ha contribuido a darle la luz a la problemtica relacin entre E y educacin al expresar que hoy se ha hecho difcil recuperar el sentido pedaggico de la E, pues sta se ha institucionalizado desde los mbitos de la administracin, planeacin y gestin externa (exotlica) y se ha deslizado de su contexto y paradigma educativo; as como de su nexo con las condiciones socio-econmicas-familiares. Es necesario que se hagan distintas evaluaciones para poder reconocer los diferentes modos de representacin en que se pueden expresar los productos del conocimiento como los ensayos, elaboracin de proyectos, anlisis del discurso, de fuentes informativas, resolucin de casos, crticas a una produccin discursiva, etc. Tambin hay que clasificar porqu nos preocupa una E mecnica, reconociendo: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Autolmites, lmites e imposiciones en el conocimiento Prcticas que pudiesen minar la autoestima (como el prejuicio de evaluar por corroborar una calificacin previa) La organizacin de la E como una actividad solitaria o cooperativa Su conexin o desconexin a un modelo educativo Explicitacin de criterios Ampliacin del modelo educativo y de la E Ver la relacin entre E y comunicacin didctica Evaluar la E (para revisar algunos exmenes mal diseados).

Si bien el conductismo, el neoconductismo (programacin por objetivos) fueron las partes tericas ms reduccionistas del modelo mecnico de ciencia humanstica; el constructivismo representa su lado ms brillante; por tanto, en el mundo educativo desde los 50, se intenta lentamente basar las reformas educativas en la epistemologa constructivista, enriquecidas con el cognitivismo o psicologa cognitiva de la enseanza-aprendizaje (Moreno, 1987; Nisbet y Schuckmith, 1987; Pozo y Postigo, 1993). Las crticas que el constructivismo ha hecho al conductismo son muy vlidas, pues el segundo reduce al sujeto a un organismo reactivo y su didcticas se reduce tambin en la reiterada presentacin de contenidos, eliminacin del error, reforzar el acierto mecnico y el conocimiento como lo empricoobservable. John Watson inici el conductismo en 1908 y fue seguido (aunque en la apertura de otra lnea) por B.F. Skinner (1975, 1978) desde los aos 40 del siglo pasado.
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Mientras tanto, el complemento cognitivo-constructivista se ha dado con Csar Coll (1992), stos a su vez han sido complementaos en el mismo sendero con la ptica metacognitiva de J. Novak (1988) y D. Gowin (1988). Otras vertientes importantes que han hecho avanzar el conocimiento educativo son la sociohistrica (Popkewitz, 1994) y la crtico-reflexiva (Prez-Gmez, 2002; Gimeno Sacristn, 1999) que marcan pticas diferentes al cognitivismo-constructivismometacognitivismo, y se conducen por el anlisis ms poltico-social-cultural, que meramente epistmico. Jean Piaget parti del registro de observaciones exteriores como creadoras de la experiencia percibida, pero para construir conocimientos, las vio mediadas por estructuras cognoscitivas, a manera de formas de organizacin activas de situaciones y acontecimientos; las cuales son la infraestructura mental de la INTELIGENCIA como instancia estructurante del conocimiento del SUJETO cognoscente. Tales estructuras y su actividad es lo que hace significativo la experiencia venida de la percepcin de lo exterior al sujeto. Las estructuras cognitivas van madurando y hacindose ms complejas mediante la asimilacin en una cadena evolutiva como la siguiente: ESTRUCTURAS COGNITIVAS EVOLUTIVAS 1. SENSORIO MOTRIZ 2. PREOPERATORIA 3. LGICA-CONCRETA 4. FORMAL ABSTRACTA FUENTE: Boggino, 2005: 78 Fue Hans Aebli (1985) quien introdujo el constructivismo a la escuela en los aos 50 del siglo XX. Despus en los 70 y 90, se introdujo en reas de lectoescritura en Amrica Latina por Ferreiro (1979) y Teberowsky (1979). La E constructivista tiene que ver con las funciones de la investigacin educativa, sus criterios de cientificidad y validacin de conocimientos; as como con modos de concebir la naturaleza del conocimiento y de la enseanzaaprendizaje. La E es un mecanismo que permite poner sobre el tapete las concepciones que el docente tiene sobre la sociedad, escuela, educacin y sus fines. Permite reconocer saberes previos, necesidad de intervencin pedaggica, ajuste de
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estrategias didcticas a las posibilidades del alumno y la complejidad del conocimiento. Por eso la liga con el APRENDER es que aqu se trata de una resignificacin de conocimientos previos, que operan desde una intuicin hasta una competencia cognitiva lograda. El constructivismo y sus compaeros de ruta (el cognitivismo y el metacognitivismo) tuvieron el acierto de relacionar el campo cognitivo, enfoque, preguntas de investigacin, operaciones cognitivas requeridas; como elementos que marcan el tipo y forma de la E, para que sea de calidad. Si el profesor logra centrar ms su atencin en intentar comprender el qu y el cmo estn aprendiendo; en vez de lo que l ensea, entonces la E deja de ser mecnica para convertirse en dinmica, esto es una herramienta innovadora, una pista que sigue los cambios y orientaciones cognitivas de los alumnos; es una E a travs de la enseanza. 3.5. Mover el punto de anclaje cognitivo Como la realidad es dinmica y no esttica, pese al enorme avance logrado por el constructivismo y sus satlites conceptuales tericos; el modelo de ciencia moderno con su nfasis en la ciencia-tecnologa, lgica-formal-abstracta y conocimiento como un conjunto de estructuras mentales interactuantes para producir ms conocimientos (en niveles de complejidad) crecientes; se est cambiando a un nuevo punto de anclaje (o paradigma y sus centros de inters). La primer fractura importante de la visin materialista y dualista del mundo la produjo la fsica cuntica a principios del siglo XX encabezada por A. Einstein, N. Bohor, W. Heisenberg y E. Schrdinger y su desarrollo de la teora cuntica (separando a la mecnica); al observar que la realidad no era nicamente material, sino que tena su contraparte en lo antimaterial (formando las 2 caras de la moneda una unidad). Ellos dijeron que si buscamos ms profundamente en la materia, se ver que sta desaparece en una energa inconmesurable, que ahora en el siglo XXI, tal energa inmedible se le ha dado el nombre del CAMPO CUANTICO [Lazlo, 2004; McTaggart, 2002]. La revolucionaria afirmacin de que lo fsico es equivalente a lo no fsico (o metafsico) y adems que el origen de los fsico puede provenir de un campo mucho ms sutil que la energa misma, un campo ms similar a la INFORMACIN, a la INTELIGENCIA UNIVERSAL o a la CONCIENCIA (individual y csmica) ms que a la misma materia, har temblar los cimientos con los que se manej la ciencia modernista durante cerca de 500 aos.
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Esto nos lleva a la tesis transmoderna tambin de que, lo que la ciencia sabe, o lo que tenemos por certeza cognitiva, es una zona relativamente mucho menor, que lo que la ciencia no sabe. Tenemos ms preguntas que respuestas, siendo la zona obscura de la ignorancia mucho mayor que la zona luminosa del conocimiento; como acertadamente lo afirma uno de los 7 saberes necesarios de la educacin del futuro [Morn, 1999]. Los nuevos descubrimientos en fsica, biologa cuntica, cosmologa, medicina cuntica reconectiva e investigacin transpersonal de la conciencia; estn conduciendo a un recorrimiento del punto de encaje cognitivo y anclaje paradigmtico. Esto se constata acadmicamente por la enorme bibliografa que anda circulando por el mundo cultural, cientfico y filosfico; desprendindose de ah la idea central de que estamos ante la puerta de algo grande [Arntz, 2006] en el inicio de una revolucin paradigmtica, en un cambio de las formas en que la gente considera al mundo; el cambio es precedido por visionarios (los que ven venir el futuro). Hoy las grandes preguntas son el abrelatas de la conciencia. Por qu hacerlas? Porque son la invitacin a un viaje, a un descubrimiento, a una libertad de explorar nuevos territorios de lo desconocido, de lo impredecible; cuando ello sucede se abre un campo impredecible de posibilidades. Tales nociones e ideas se han venido afianzado en el siglo XXI entorno a la teora del CAMPO UNIFICADO o nuevo paradigma de CONVERGENCIA COGNITIVA, entre las disciplinas antes sealadas. Por qu la educacin marcha a la zaga de tales avances y ha perdido la capacidad de conectar con lo innovador?: una respuesta muy plausible es que, probablemente lo que tendra que escuchar no es lo que le gustara. Hagamos para ello el siguiente ejercicio probabilstico conceptual: QU ESPERA OR? 1. Hay separacin Mente-Materia 2. Slo lo medible es real 3. Continua la mainstream science 4. Temas blindados 5. Existen solamente 2 dimensiones de la vida 6. Separacin Objeto-Sujeto QU AVANCE HAY? No hay dualidad Hay realidad inconmensurable Existe un Turning Point Apertura de temas Tab Existen Pluridimensiones El Sujeto modifica al Objeto

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7. Hechos ocurren en el Espacio- Hechos fuera del Espacio-Tiempo Tiempo 8. Imposibilidad de la partcula Higos Si hay partcula que le da masa a otras partculas 9. El amor es un sentimiento El amor es una propiedad del campo cuntico 10. Con los sentidos se puede percibir Hay cosas que no se pueden ver con la totalidad de la existencia los ojos ni tocar con los dedos En trminos estrictamente (no profesionales) personales es muy lamentable que la mayora de nosotros deba atravesar por una crisis, enfermedad, fracaso, adiccin (patrn de conducta repetitiva) o bien, tener la sensacin de desconexin interna o enorme soledad que se vuelve insoportable para intentar voltear la mirada hacia otro paradigma no modernista, pues la educacin anda extraviada en dimensiones demasiado estrechas y huecas como para podernos ayudar en la vida personal; esto es, lo personal (lo humano) est desligado de lo profesional (lo educativo), por lo cual la educacin transmoderna se constituye en intento por encontrarnos con nosotros mismos, el mundo, la vida y salvarnos de la enorme dosis de sufrimiento, soledad y desesperacin que la deshumanizacin educativa ha arrastrado consigo. 4. Hacia una Poltica Educativa Multidimensional y de Temas Complejos Qu significa ello? No significa anular los aportes externos al ser del modernismo, sino ampliarlos a nuevas dimensiones de la formacin humana interior (adems de la exterior) o subjetividad y hacia los nuevos temas hoy considerados Tab en el hipermodernismo y premodernismo. Trascender significa ms all, aunque sin desechar, por ello se propone un nuevo enfoque transmoderno. El concepto de TRANSMODERNIDAD me fue motivado a raz de la lectura de los tericos de la psicologa transpersonal, pero en particular del autor Ken Wilber (1997, 1999, 2001, 2008); crtico eficaz de la pre, post y la modernidad (pero curiosamente nunca utiliz el concepto de transmodernidad). Tambin me llam la atencin el socilogo francs Gilles Lipovetsky (1999, 2008), quin us el concepto de hipermodernidad para referirse a una forma de desarrollo social muy localizable hacia el fin del siglo XX y principios XXI; tambin le llama la sociedad de la decepcin (pero tampoco us el concepto transmoderno).

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El concepto lo us por vez primera en un artculo titulado Sombras de la globalizacin y transmodernidad en educacin [Moreno, 2003], luego lo vi como ttulo del libro de la sociloga espaola Rosa Ma. Rodrguez Magda (2004) quin en una conversacin con Jean Baudrillard le hizo ver la insuficiencia del trmino posmodernismo. Para Rodrguez Magda la transmodernidad prolonga, contina y trasciende la modernidad es lo posmoderno sin su inocente rupturismoes imagen, serie, barroco de fuga y autorreferencia, catstrofe, reiteracin fractal esttica de lo repleto su clave es la transubstanciacin vasocomunicada de los paradigmas [Rodrguez Magda, 2004: 8-9]. La autora aclara que acu el concepto desde 1989, sin embargo la visin que ella tiene de su significado me parece (al analizar todo el libro) ms bien una mezcla de post e hipermodernismo, por lo cual aclaro que mi idea est ms influenciada por Wilber, Morn, Castoriadis, Touraine (2002), Ramtha, Krishnamurti, Mc Taggart, Sen, Berman, Capra, Brown, Safransky, Guenn, Chopra, Saramago, Paz, Cohelo, Ende, Sanfo, Ferry, Bauman, etc., que por la creadora del concepto. Son temas de suma importancia para una formacin de mayor amplitud y profundidad para las nuevas generaciones de alumnos, que inexplicablemente el modernismo se ha saltado, pero que ya no hay justificacin para su inclusin en la agenda de la poltica educativa: 1) La ndole espiritual del hombre y sus diferencias con el dogma religioso. 2) El universo transpersonal: fisisfera, biosfera, noosfera y notica. 3) tica y esttica trascendente. 4) Las dimensiones fsicas y las sutiles que constituyen el ser. 5) Consciencia individual, social, csmica. 6) El amor, enamoramiento, pasiones, sexualidad, emociones, sentimientos, sombras, soledad, vaco interior, la muerte, las crisis existenciales, trascendencia e interioridad (el denominado mundo de la subjetividad). 7) El desarrollo humano vs desarrollo socioeconmico. 8) Anlisis de la hipermodernidad y lo que representa exactamente en la historia mundial en perspectiva. 9) Las 10 inteligencias de Howard Gardner. 10) El saber vivir, como hacer de tu vida una obra de arte encontrando el significado de la misma.
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11) Evolucin de la consciencia, la plenitud, la felicidad, la desgracia, el bien el mal. La condicin humana, el porqu del sufrimiento y el profundo dolor que rodea a la vida en el mundo, porqu hemos creado un mundo tan siniestro, pero tambin reconociendo personajes fuera de serie, etc. 12) El narcotrfico (discusin solicitada por el mismo presidente), las drogas (y su legalizacin pedida por 2 ex presidentes), las adicciones (el futbol y el celular entre las ms conocidas), la pederastia clerical, las redes de prostitucin infantil de empresarios y polticos, el aborto, las guerras de EEUU contra pases subdesarrollados, etc., etc. Son nicamente ejemplos de temticas no tocadas por el modernismo. 13) La teora del campo unificado del conocimiento (Laszlo, Mc Taggart). 14) La inteligencia superior, la magna presencia y el campo cuntico. En busca de la fuerza secreta que mueve al universo (Saint Germain, Ramtha, Mc Taggart, Wilber, Gardner, etc.). 15) La bsqueda de la verdad, no tan solo verdades funcionales sino principalmente verdades trascendentes 5. Considerar la Condicin Educativa Posmoderna Todas las temticas del modernismo y de la globalizacin estn bien enfocadas, pero adolecen de una omisin fundamental, y es la omisin del ambiente escptico en que se desarrolla la educacin, es decir, temas tales como los conocimientos curriculares, conocimientos metacurriculares, presencia de universidades virtuales con tradicionales, sociedad del conocimiento y el aprendizaje, estn bien situados; pero no se detecta el ambiente en que se desarrolla la educacin, el cual es un ambiente escptico, es lo que los tericos llaman la condicin postmoderna , la cual no es otra que un contexto lleno de escepticismo, de falta de inters, de credibilidad en la educacin modernista, nos parece que este rasgo va a ser la falla fundamental que tienen los planes de desarrollo, los postulados fundamentales, ANUIES, Acuerdo Nacional, etc. Bien, entonces: cul es este ambiente escptico en que se desarrolla la educacin?, este ambiente postmoderno, y cul es la insuficiencia de estos postulados?, nos parece que la principal problemtica educativa que debe atender el sector es la siguiente: observamos en las escuelas que hemos visitado una perplejidad y un desconcierto creciente de los docentes por el desinters de nios y jvenes ante la escuela, este ambiente postmoderno o ambiente escptico de la educacin, es el que nos parece que no est presente en los diferentes planes de poltica educativa que han estado apareciendo.
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Se habla mucho de sociedad de conocimiento, de planteamientos metacurriculares, de prueba de hiptesis, de aprender a aprender, de aprender a ser (cuidando el no definir que se entiende por ello) sin embargo, no se hace un diagnstico real de la situacin de las escuelas, y la situacin de las escuelas es que hay un gran desconcierto de parte de los docentes y de los administrativos y directivos, en torno a este creciente desinters de los alumnos ante la escuela, la principal pregunta de investigacin que nos hacemos es porqu este desinters de y para las escuelas, esto puede tener mltiples respuestas, que van a depender evidentemente de cada contexto en particular, sin embargo vamos a observar particularidades a lo largo de cada contexto geogrfico. En contraparte, hemos observado tambin un desconcierto y un resentimiento de los alumnos por la falta de respuestas de la institucin escolar ante sus inquietudes, segundo problema de investigacin, por qu?: bueno estos son los problemas pendientes de investigacin que hemos estado planteando para la agenda de una poltica educativa ms amplia, entonces no nicamente docentes y directivos se desconciertan por la falta de inters, tambin los alumnos se desconciertan por la falta de respuesta de la institucin escolar ante sus inquietudes, para ello habra que saber cules seran las inquietudes de nios, jvenes y adolescentes, que la escuela no responde. En una conferencia dada para la educacin preescolar, decan las maestras que asistieron, ...es que los nios no tienen inters en la educacin..., qu va a pasar?, bueno yo les deca: por qu no tienen inters?...qu tan mal est nuestra educacin que ni siquiera a los nios de preescolar les interesa, entonces yo creo que la afirmacin est mal planteada, o sea, no se trata nicamente de decir, los nios de preescolar no tienen inters ante la educacin, sino preguntar por qu no tienen inters en su educacin, quiere decir entonces que hay muchas posibilidades que esta educacin que estemos dando, sea totalmente irrelevante para los intereses de los alumnos, quiere decir que la educacin que se da en otros niveles como la secundaria sea de completa falta de inters y de significancia para los adolescentes. Entonces hay que alterar la pregunta, no se trata de porqu no se interesan en la educacin, sino porque no se interesan en ese tipo de educacin que estamos dando, y si ese tipo de educacin que estamos dando no es significativa, entonces yo creo que hay que plantearse la pregunta por otro lado, y ese otro lado sera efectivamente, que estamos ante un modelo educativo irrelevante que no atiende de las principales preocupaciones y problemas que realmente interesan a los
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jvenes y a los nios, esa es la primera hiptesis que lanzamos ante estos problemas. Por lo tanto, estamos ante una condicin escptica post-moderna de la educacin, donde los postulados fundamentales de esta condicin es que hay una falta de sentido por parte de los sectores sociales: una falta de sentido por parte de alumnos, directivos, docentes, rectores, autoridades educativas, y tambin de la opinin pblica que es otro sector social ante esta condicin escptica postmoderna de la enseanza. Hay una dificultad muy fuerte, o dificultades para reflexionar sobre el quehacer en la prctica educativa, en la mayora de las escuelas visitadas no observamos ningn espacio donde haya lugar para reflexionar sobre la prctica educativa, sobre los problemas de la formacin, en virtud de la enorme disgregacin, la fragmentacin y la pulverizacin de las prcticas, cada quien anda en su individualismo, el maestro viene y se va, pero no hay un momento para reflexionar sobre esta prctica, entonces esta condicin escptica tiene sus pautas muy delimitadas, hay una crisis de significancia y significado vivencial amplio de la educacin, decamos para los nios, adolescentes y jvenes no les representa gran cosa, van a la escuela porque tienen que ir o porque los mandan, o por inercia (tambin por la necesidad de socializar),pero no por la oferta educativa, aunque tampoco se reflexiona del porqu no sienten esta necesidad, no hay espacios para ello, entonces, la proyeccin a futuro, hacia dnde va la educacin nunca se sabe, esto se debe a la falta de sentido, la prdida y la incertidumbre y falta de rumbo, hay la necesidad de postular un paradigma que trascienda el paradigma moderno, sera un paradigma transmoderno de la educacin. 6. Los Satlites Lingsticos de la Modernidad y la Educacin Los prefijos lingsticos PRE- POST-DES-TRANS-ANTI-MODERNIDAD, pueden ser usados como metforas de los contextos histricos cambiantes y de los tipos de valores que los sistemas educativos han impulsado a lo largo de este cambio. Son herramientas heursticas que nos permiten comparaciones y lneas de pensamiento reflexivo. As podemos decir de manera esquemtica que PREMODERNIDAD es el modelo teolgico-dogmticoignorante y contemplativo que estaba antes de 1789 a nivel mundial, POSTMODERNIDAD la condicin escptica de la enseanza que representa a la crisis de la modernidad, la ANTIMODERNIDAD como el movimiento que se opone a la educacin racional cientfica y tcnica, y promueve los principios
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como el arte y la poesa, en contra de la racionalidad, en contra de la ciencia, de la tcnica y promociona los elementos estticos, as como tambin los ecolgicos, constituyndose en otro tipo de actitud. La DESMODERNIDAD, propugna por una combinacin entre los mejores elementos de la Anti y Pre (como la solidaridad comunitaria y la ecologa sana) con lo mejor de la modernidad (como la ciencia, tecnologa y abolicin de prejuicios) y la TRANSMODERNIDAD que podra fundamentar una nueva poca para un nuevo modelo educativo, que puede englobar los mejores elementos de la premodernidad, modernidad, postmodernidad y tambin los de la antimodernidad; integrndolos en un nuevo modelo ms integral , creo que por ah podra ir una posible solucin al asunto de renovar la oxidada visin de la poltica educativa estructural. Por tanto, ello hace que la educacin de la modernidad tenga sus lmites y est hoy agotada, y permite que exista un cuestionamiento postmoderno a la visin que sobrevalora la produccin, la funcin de la escuela-guardera, formadora en valores cuadrados, chatos, por encima de su responsabilidad cultural, subjetiva, humanista e investigativa. Son elementos que nos hablan entonces del agotamiento del paradigma de la modernidad. Ante lo cual, tenemos una paradoja del modernismo:cul?: una sociedad del conocimiento que est impulsando la ciencia y la tecnologa, que est impulsando la produccin electrnica e informtica, las nuevas tecnologas de automatizacin programable o flexible, que est impulsando la telemtica o la fibra ptica, la comunicacin satelital, la industria de la computacin, los nuevos materiales, la robtica, la ciencias espaciales; pero con una educacin de temas tab, es decir una sociedad que impulsa la informacin a travs de los medios masivos de comunicacin, con una escuela que tiene temticas humanas an muy atrasadas. Es decir, hay un largo grupo de temticas que se aprenden por fuera de la escuela, sexualidad, drogas, narcotrfico, violencia, el abuso y maltrato infantil, la violencia sexual, prostitucin, pornografa, etc., todas estas temticas se manejan por fuera de la escuela, es decir, sociedad del conocimiento con educacin tab integrada, temas que no se tocan en las escuelas, por miedo, por ignorancia, por prejuicios, etc. Pero tenemos entonces que esto tambin est volviendo obsoleto el modelo educativo de la modernidad, el cual no da para ms, que est provocando una terrible falta de inters en adolescentes, jvenes y adultos.
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7. Dejar atrs Polticas de Refrigerador y de Aparador para la Formacin Es necesario que en la segunda dcada del siglo XXI se acepte el reto de dejar atrs las visiones educativas sin ideales, fras(como si fuesen gestadas en un gran refrigerador como oficina educativa) y de aparador comercial, como si estuviesen pensadas para formar profesores de boutique (meros maniqus mecnicos). Qu, cmo, porqu y para qu formar? son temas que no estn en la reflexin educativa de las escuelas, aparecen en los peridicos en los libros, pero no en la prctica docente, conocimientos humanos que son necesarios impulsarlos por encima de las revoluciones administrativas y petrificaciones de prcticas educativas. La ventaja de la modernidad es que universaliz la oferta educativa pero sometiendo a una gran diversidad estudiantil a la socializacin de un currculo que se ha estandarizado y que decamos, sera ms interesante que cada escuela introdujera su sello propio y a un currculo original, que la formacin de X escuela sea diferente o un poquito diferente de la de otra escuela, hace falta el sello propio de las escuelas y originalidad, se requiere tambin de una teora como visin conceptualizada de la poltica educativa, que a su vez sea capaz de fundamentar una prctica educativa profunda. Los tipos de conocimientos implican tipos de intereses que guan las prcticas, es posible entonces, que el escepticismo y la apata educativa sean por una incapacidad de las polticas educativas de proponer ideales (no nicamente objetivos y metas instrumentales de aparador). Hay un vaco de ideales, sea por falta de sentido y significado de polticas educativas fras y calculadoras (como los estereotipos de las amantes de los gnsteres de los 40). Hoy cules son los ideales?, la escuela se ha quedado sin valores profundos, humanistas y trascendentales (lo cual es muy diferente a decir que ya no hay valores) y las actitudes ms significativas de los estudiantes, se mueven siempre cuando hay ideales, cuando le dan sentido y significancia a su vida, eso es lo que realmente mueve a las personas. Aparentemente a la gente la mueve el poder, el status, prestigio, pero eso es en un nivel muy superficial. Es en un nivel ms profundo nicamente, cuando la gente tiene motivacin que los moviliza con energa y entusiasmo.
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Al no existir visiones ms all del racionalismo instrumental lgico-tcnico, que convierte a las personas en meros objetos de estructuras y procesos econmico-materiales, la accin educativa se paraliza, y ese marasmo que ha trado la enseanza deshumanizada es lo que tiene inerte al sector educativo, por tanto una de las tareas ms relevantes e importantes de un nuevo paradigma emergente, se vuelve la necesidad de encontrar valores trascendentes que muevan al estudiantado y al profesorado a movilizar otra vez la energa educativa, que la tienen all pero latente, soterrada. El problema entonces de los valores, los valores de la modernidad se han vuelto insuficientes, aunque es necesario que un nuevo paradigma lo contemple; los conocimientos cientficos y tecnolgicos no son los suficientes para movilizar las energas educativas, pero son importantes, habra que complementarlos con otros valores, de la postmodernidad y de la transmodernidad, entonces ciencia y tecnologa complementarla con la sensibilidad, la verdad, lo sutil y lo trascendental. Educacin por competencias (modernidad) habra que complementarla con alma y espritu (transmodernidad): para educacin media la competencia laboral, para educacin bsica las competencias bsicas o fundacionales; para la educacin superior, las competencias profesionales, para los centros de posgrado las competencias investigativas. El modelo de educacin por competencias, es necesario complementarlo con una educacin transpersonal, que vaya ms all de la participacin emprica y racionalista de la persona, hacia otros niveles de conocimientos, de all tambin lo transpersonal, y tambin transracional, que vaya ms all de la racionalidad instrumental de la modernidad. Qu entendemos por esa educacin transpersonal y transrracional como esencia del paradigma transmoderno? El tema es muy amplio y las pretensiones del presente libro son modestas, pero podemos resumirlos en factores bsicos como son los siguientes: Un cuestionamiento a las consecuencias negativas o al lado obscuro y siniestro que arroj la modernidad sobre una forma de vida humana: adiccin al consumo de objetos inservibles, ansiedad del xito, del poder, dinero y adquisicin de competencias instrumentales nicamente, deteniendo el desarrollo humano en ese punto. La utilizacin de los elementos anteriores, como un sustituto creciente de una necesidad de desarrollo diferente, que incluye la conciencia sobre el "vaco csmico" y la incertidumbre de nuestra presencia: claves de la insatisfaccin
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existencial y del acceso al desarrollo espiritual, entendido ste, como la percepcin de la zona de silencio interior que nos conecta con una vivencia unitaria del cosmos. El reconocimiento de que aparte de las competencias instrumentales (del modelo moderno), son tambin fundamentales los valores trans modernos: un propsito superior en la vida, la comunin con la totalidad de la existencia, contacto con el nivel silencioso de la conciencia (meditacin), ser autntico (expresar tu verdad). El inters por la filosofa perenne y las grandes interrogantes de la vida: descubrir en un aspecto profundo quienes somos, de dnde venimos, porqu estamos en esta vida y a dnde vamos como gnero humano. Es importante complementar la pedagoga de la modernidad (los constructivismos, competencias, Tics y el cognitivismo) con la pedagoga de la transmodernidad en muy diferentes perspectivas, pero sealando los ejemplos de los siguientes autores: Gunon, I. Gurdjieff, C.G. Jung, A. Maslow, D. Chopra, R. Asaggioli, S. Grof, K. Wilber, K. Durckheim, T. Charles, J.F. Revel, M. Ricard, M. Caplan, A. Comte-Sponville). Luego seguirn aspectos un poco ms conocidos, como el hecho de que el nacionalismo se va quedando obsoleto poco a poco, es necesario complementarlo con el interculturalismo, el respeto a la diversidad multicultural, manifestaciones de cada una de las culturas que existen en el pas y en el mundo, la alianza razn-poder, debe ceder su lugar a la alianza razn libertad, la imposicin valoratva de la modernidad debe ceder su paso a la tolerancia valorativa, la socializacin estandarizacin de la modernidad debe ceder su espacio al espritu crtico y de innovacin personal de los alumnos. Los valores de eficacia, eficiencia, calidad instrumental deben complementarse con los de evolucin de la conciencia y el desarrollo de lo emocional y lo sutil en cada persona. Los valores de la premodernidad como la religin y el animismo deben tambin ser incluidos como objeto de estudio de las escuelas, es necesario que en las escuelas se imparta Sociologa de las Religiones, como algo diferente al catecismo, ya que es diferente un anlisis sobre las religiones a ensear religin, la escuela debe retomar su lugar de promotora de la cultura y hacer anlisis sobre la religin, sobre todas ellas: cristianismo, budismo, protestantismo, etc., esto es anlisis de la religin, que no ensear religin, lo cual es otra cosa. La antimodernidad, con sus valores como el romanticismo y el sensualismo, deben ser incluidos tambin en el paradigma de la transmodernidad; se trata por lo tanto de formular un paradigma emergente con
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base en los valores de la pre, la modernidad, y la antimodernidad, en un paradigma transmoderno, que vaya ms all de los modelos educativos que se conocen. Cules seran entonces esas esferas que habra que desarrollar en un paradigma transmoderno educativo? Que vaya ms all de lo lgico-formalinstrumental-cognitivo-material. Habra que desarrollar diferentes niveles de la conciencia humana, que se haban planteado tanto a nivel de evolucin individual como a nivel de la evolucin cultural y de grandes colectividades. El primer nivel a desarrollar sera el nivel sensomotriz del ser humano, es un nivel que est muy bien desarrollado en el mbito de la educacin preescolar y en el mbito de la educacin fsica, es el nivel ms bsico del ser que la educacin debe atender, y que de hecho est atendiendo en algunas escuelas con bastante xito, sin embargo es un nivel bastante primario, el individuo tiene necesidad de evolucionar, de ir avanzando ms, de ah que deba pensarse en un esquema en espiral (es decir., de las esferas ms simples a las ms complejas) y tambin las escuelas deben atender el nivel afectivo y emotivo, est sumamente subdesarrollado en la primaria, en la secundaria, en las preparatorias y en las universidades, slo se atiende algo en la educacin preescolar. Se debe avanzar hacia la atencin de estos niveles afectivos, que son fundamentales para que se desarrollen seres humanos completos y no parcializados y fragmentados como lo est haciendo la modernidad. As como la atencin a los problemas de la sexualidad, desde preescolar hasta el posgrado. Igual de importancia reviste no olvidarse de reas cognitivas extrarracionales como la esfera mgica y la mtica, una esfera por la cual todo mundo pasamos, por un pensamiento mgico, tanto a nivel del desarrollo individual, como de pocas histricas y de culturas alternativas. Aunque el desarrollo prosigue, los seres humanos no pueden quedarse en eso, los seres humanos necesitamos seguir avanzando hacia niveles superiores de conciencia, y los niveles educativos, deben ir reflejando los diferentes niveles de conciencia, avanzar a la esfera racional que es la esfera de la ciencia y la tecnologa, la programacin por objetivos, a la esfera lgica que es cuando pensamos e n trminos abstractos, pues la educacin necesita las esferas que ha desarrollado la modernidad, la esfera racional y la lgica, pero se ha quedado hasta all.
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Pero hay que continuar hacia otras esferas como la psquica (alma) y la sutil (tica y esttica), donde los individuos comenzamos a percibir valores mucho ms abstractos, como la libertad, igualdad, fraternidad, justicia, honestidad, responsabilidad, capacidad de valorar al otro, la bsqueda de la verdad, la sabidura y la plenitud. Despus est la esfera causal (grandes interrogantes de la vida), interaccin con los dems, conocimientos mundiales, ubicacin en el mundo, en el planeta, conciencia ecolgica, hasta avanzar a otras esferas como la no dual (espiritual), donde los individuos pueden avanzar en sus niveles de conciencia y conecten con su propia capacidad de silencio interno, meditacin y percepcin de ser parte de un todo superior. Lo que en religin se llama la conexin con un ente superior, sin necesariamente utilizar la religin, como institucin, porque sabemos que est distorsionada, manipulada y vendida al sistema dominante; sino hacerlo desde un mbito transmoderno, transrracional y transpersonal. Evidentemente, una parte de la religin puede servir para esto, pero yo le llamara a ello, ms que conciencia religiosa, conciencia espiritual, la conciencia transpersonal podra estar con base no en la religin sino con base en la espiritualidad. Habra muchas ms esferas o etapas que podran irse descubriendo o desarrollando, pero aqu lo importante a tomar en cuenta es la posibilidad de que la falta de desarrollo de otras esferas est provocando el escepticismo posmoderno del modelo educativo, el cual aparece como rezagado, insuficiente, gris y fragmentado.

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CONCLUSIONES El MEEH y su fbrica de competencias y tica instrumental son nicamente formas tcnico-funcionales que se encarnan en habilidades, destrezas y desempeos productivos. Pero es necesario no confundir con la INTELIGENCIA, ya que: La inteligencia no es la mera capacidad de concebir, recordar y comunicar, es ms que eso. Uno puede estar muy informado y ser hbil en un nivel de existencia y completamente torpe en otros niveles la capacidad no es inteligencia. Inteligencia es una sensible y lcida percepcin de la totalidad de la vida; la vida con sus problemas, contradicciones, desdichas, alegra. Darse cuenta de todo esto sin preferencia alguna y sin ser atrapado por ninguno de sus eventos, sino fluir con la totalidad de la vida, es inteligencia [Krishnamurti, 1999: 109]. En esta tnica, agrega el autor citado, que ignorancia no es la falta de conocimiento en general, sino nicamente la falta del autoconocimiento. El paradigma moderno logr sendos avances vanguardistas en el conocimiento exterior. Las ciencias naturales y exactas dan cuenta de la explosin de la ms poderosa y brillante estrella supernova (sn-2006 gy). Con su gigantesco estallido que destruy su masa estelar relativamente cercana (la NGC1260). El estallido ocurri hace mucho tiempo, pero fue detectado en 2006, luego de que las luces viajaron varios billones de kms. Antes de poder ser observados desde la tierra [Ciencias, 2007]. Estos fenmenos fueron estudiados por medio del observatorio orbitante de la NASA, y el telescopio instalados en la tierra. Aunque los billones de kms. suena lejano, es relativamente cercano al universo, dijo el lder de la investigacin astronmica Nathan Smith de la UCLA en Berlkeley. El entrelazamiento con otras tecnologas, es un hecho cuando sabemos que por otro lado, en el Centro Espacial Kennedy de Florida, EEUU; se prepara el lanzamiento de una sonda robtica espacial diseada para analizar por primera vez el agua de Marte. (dem: 3A) La nave llamada Phoenix deber aterrizar en el norte de ese planeta en mayo del 2008 y ser lanzada unos 10 meses antes, debiendo comprobar si hay agua en Marte y otros elementos necesarios al desarrollo de la vida [Ciencias, 2007]. Phoenix, contar con herramientas para extraer, excavar, tomar fotografas y analizar los compuestos qumicos de las muestras que se tomarn en suelo y lquidos. Ello es tan solo una ligera muestra de los espectaculares avances
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logrados por el desarrollo hipermoderno (forma funcional-tcnica exacerbada de la tercera modernidad) y creo que es necesario que contine en el futuro. Sin embargo (y esto es la esencia del enfoque social transmoderno), de ello tambin se deduce la necesidad de una reorientacin o reequilibramiento paradigmtico, pues la enorme disparidad entre el avance cientfico-tecnolgico con respecto al atraso humanstico, muestra una terrible diferencia con la miserable ignorancia del interior humano y sus conjuntos traumticos de zonas obscuras que estn despedazando la potencial integridad humana [Jung, 1996]. Esta es una de las tesis ms relevantes que se desprende del contenido de este libro. En cuanto a la evaluacin estandarizada como otro impacto importante de la poltica educativa de la globalizacin, una sntesis de sus caractersticas centrales sera la siguiente: 1) No siempre la calificacin, acreditacin y promocin estuvieron ligadas a la educacin. As que es necesario una pregunta investigativa: por qu acreditar y calificar? 2) En muchos casos el propsito docente es nicamente CALIFICAR, ubicndose ello en los rubros de premios o castigos; lo cual trae aparejado un modelo de alumno para cierto tipo de sociedad. 3) Un gran nmero de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y visiones epistemolgicas y ontolgicas pasan totalmente desapercibidas al evaluador. 4) La confusin docente sobre la E, radica en que desconoce la GLOBALIDAD de los aprendizajes a formar, sin desearlo cae en el bache de la fragmentacin de los saberes, sin poner nfasis en la significatividad de lo aprendido, formacin de alumnos autnomos, y juicio crtico, todo lo contrario de alumnos heternomos que repiten sin comprender, por obediencia o respeto al docente. Hay que comprender la E como parte de un proceso pedaggico sinuoso, plegado de contradicciones, errores y conflictos; pero este espacio de dudas e incertidumbres, lo que permite, resignificar la produccin cognitiva, lo cual a su vez, redirige la prctica-docente hacia APRENDIZAJES MULTIPLES, globales, contextualizados y significativos, dando paso a una E compleja, como parte de una red o trama con mltiples atravesamientos; concluyendo en una formacin docente indirectamente enriquecedora en la prctica.
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Sobre este tema, pero aplicado a la experiencia concreta de Mxico , el investigador educativo, Olac Fuentes Molinar, present las consideraciones siguientes sobre el instrumento de E, conocido como ENLACE para la educacin bsica en una entrevista concedida al Diario La Jornada del 7 de mayo del 2007 [Avils, 2007:1]: 1) El instrumento evaluatorio ENLACE debe retirarse pues su objetivo no es aprender, ni razonar. 2) Olac Fuentes M. (ex subsecretario de educacin bsica) respondi las 125 preguntas destinadas a los egresados de 3. De secundaria y dijo que nicamente una media docena de ellas valen la pena, pues son reflexivas; las otras no fomentan lo vital de la E: la COMPRENSIN. 3) ENLACE premia la memorizacin literal, banal y planteamiento de pseudo problemas. El examen es largo y farragoso. 4) La comprensin lectora est reducida a localizar prrafos, los textos son para realizar ejercicios y no una didctica de la comprensin, del sentido, interpretacin, inferencia y opinin reflexiva. 5) En matemticas prevalecen las operaciones y aplicacin de frmulas en detrimento de razonamiento. 6) Lo grave es la concepcin sobre el conocimiento como mero ejercicio mecanizado. Se cumple el temor de los analistas, la E como lo que viene en un EXAMEN, eso es lo importante, diferente de APRENDER que debiera ser lo VALIOSO. Estamos entonces ante un SUPRACURRICULUM (oculto) por encima del oficial, creando con ello una uniformidad hacia abajo. Se puede agregar muchas ms, se centra el nfasis evaluatorio en dos reas cognitivas: matemticas y lectura, como si el conocimiento fueren esas 2 dimensiones e inteligencias. No hay nada sobre problemticas profundas de lo humano, ni nada sobre estilos diversos de aprendizajes, inteligencias diferenciales, talentos especiales, temas interesantes brillan por su ausencia. En fin una autntica educacin des-sensibilizada, descolorida, plana, chata, gris y mediocre. Todo lo que se conoce como el modelo de la calidad educativa. Vaya! Qu bonita! Pero bien, al pblico lo que pida y a la sociedad lo que esta requiera: o robots o humanos, da lo mismo. Por otra parte el factor que se esconde al pblico al momento de explicar el MEBC, es su parte macro o de contexto socioeconmico poltico del cual se deriva: los organismos financieros-comerciales de la globalizacin y su programa de reformas neoliberales, tcnicas y unidimensionales para Amrica
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Latina en particular y el mundo en general. Tales programas surgen como un derivado del denominado Consenso de Washington. Ni la ampliacin del modelo educativo instrumental bancario (BM), al multicultural del Tuning [Cetina Vadillo, 2007] y de ste al ms holstico del prestigiado investigador francs P. Perrenoud (2006); han podido presentar una alternativa de mayor profundidad humana dentro de las distintas versiones del MEBC. La expresin Washington consensus fue usada por primera vez por John Willianson, investigador del Institute for Internacional Economics, uno de los ms celebres Think Tanks del gobierno norteamericano El programa de ajuste y estabilizacin propuesto en el marco de este consenso incluye 10 tipos especficos de reforma implementada desde la dcada de los 80: 1) disciplina fiscal, 2) redefinicin de las prioridades del gasto pblico, 3) reforma tributaria, 4) liberalizacin del sector financiero, 5) mantenimiento de tasas de cambio competitivas, 6) liberalizacin comercial, 7) atraccin de inversiones de capital extranjero, 8) privatizacin de empresas estatales, 9) desregularizacin de la economa, 10) proteccin de derechos autorales [Gentili, 2002]. El programa poltico y la poderosa hegemona de EEUU y sus organismos globales como el BM, FMI, OEA, OMC, etc., fue cristalizando desde los 80, con la aplicacin de un conjunto de reformas orientadas a una amplia reforma estructural como respuesta a la llamada crisis de la deuda. As como se dio un consenso de Washington en la poltica y economa; as (Gentili defiende que) se dio otro en el campo de las polticas educativas, con un sentido comn TECNOCRATICO que HOMOGENIZ discursos, polticos, planes de gobierno e ideologas educativas para toda Amrica Latina. Una retrica y un ncleo de propuestas comunes orienta las polticas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asume el consenso de Washington en un rea prioritaria de la reforma social impulsada por el neoliberalismo. Podemos decir que este conjunto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que podra ser definida como la forma neoliberal de pensar y disear la reforma educativa en la Amrica Latina de los aos 90 (dem: 7). Para el neoliberalismo la crisis educativa se da por una creencia de eficiencia, eficacia y productividad (crisis de la calidad). Para hacerla eficiente sera necesario (segn esta lgica) privatizar el servicio educativo, transfiriendo la
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educacin de la esfera poltica estatal, a la economa del mercado; pasando sta de un derecho social a un consumo individual. El ciudadano pasa a ser un propietario que elige comprar una mercanca ms: el consumidor es el modelo ideal neoliberal de individuo. El MEEH refuerza la nocin de capital humano, capital maquila, capital digital; puesto que la educacin es una inversin y un consumo. El neoliberalismo privatiza todo, incluso el xito y el fracaso social Si la gran mayora de los individuos es responsable de un porvenir no demasiado gratificante es porque todava no han sabido reconocer las ventajas que ofrecen el mrito y el esfuerzo sin los cuales no puede triunfarse en la vida. Hay que competir, y una sociedad moderna (y libre) es aquella en la cual slo los mejores triunfan (dem: 10). Para salir de la crisis, el camino neoliberal propone institucionalizar el principio de la competencia que debe regular el sistema escolar el neoliberalismo combina una estrategia descentralizadora en lo administrativo con otra centralizadora en programas nacionales de evaluacin (bsicamente exmenes de estandarizacin estudiantil) con un currculo, formacin y actualizacin docente centralista. Dice Gentili que: El razonamiento neoliberal, transparenta la idea de que si los empresarios han sabido triunfar en la vida (si han sabido desenvolverse con xito en el mercado) y lo que hace falta en nuestras escuelas es precisamente competencia, quin mejor que ellos para confiarnos los secretos necesarios para triunfar si cada empresario adoptase una escuela, el sistema mejorara casi en forma automtica gracias a la filosofa escolar-empresarial (dem). Luego Gentili lanza una crtica abierta a los pedagogos que se han adherido al discurso neoliberal del consenso de Washington, el BM y el FMI; dice: La globalizacin de los Tecnopolos pedaggicos es un buen ejemplo de ello. Y en este juego han sabido aprovechar muy bien las ventajas comparativas que ofrece la globalizacin intelectual, transformndose en consultores multiusos disponibles para cualquier tipo de reforma. Junto a sus excelentes jamones, chorizos y aceitunas, la Pennsula ha pasado a exportar hombres prcticos, hacedores de reformas. Algunos ejemplos son paradigmticos (o patticos). Quien busque uno, puede encontrarlo en el excoordinador de la reforma escolar curricular espaola: el profesor Cesar Coll, que ha pasado a ser a la pedagoga de exportacin ibrica
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lo que Julio Iglesias a la msica. (dem.) Considero que Gentili exager y equivoc aqu el rol reformista de Coll, que si bien l acta dentro de los mrgenes del modernismo pedaggico, lo hace con creatividad, disciplina, rigor y elegancia acadmica. La crtica es porque Cesar Coll fungi como Coordinador tambin de la reforma curricular brasilea, donde Gentili considera que se le imprimi a la misma un psicotecnicismo, moda lexicogrfica y falta de consideracin por la realidad cotidiana de las escuelas. Gentili dice que la transnacionalizacin de tecncratas es la nueva tendencia de las reformas educativas latinoamericanas. Despus del diluvio neoliberal nuestras escuelas sern mucho peores de lo que ya son ahora. No se trata nada ms de un problema de calidad pedaggica, aunque tambin lo es. Se trata de un problema poltico y tico: nuestras escuelas sern peores porque sern ms excluyentes (dem: 16). En una primera fase de la poca contempornea la educacin tendi a convertirse en un mero epifenmeno de la globalizacin, III RCTI, vinculacin productiva, administracin organizacin, management empresarial al amparo de sus respectivos valores exotlicos. Estaba renunciando a buscar caminos autnomos, fines y valores autotlicos; tambin, desde un juicio crtico, se le poda observar como tendiendo una frrea cortina de humo sobre la bsqueda de las dimensiones sutiles: grandes interrogantes de la vida y las cosas que son importantes; a travs de la implementacin de un sistema valorativo o tico tcnico-funcional de dimensiones estrechas, eludiendo o francamente ocultando los valores amplios y profundos del SER. Reduciendo la problematizacin axiolgica a la tica instrumental o de pequeos valores, pero haciendo mutis sobre los grandes interrogantes de la vida como puede ejemplificarse en el siguiente esquema: Preguntas sobre valores instrumentales que el MEEH si consider como importantes: 1) 2) 3) Cmo lograr alumnos competentes en destrezas y habilidades? Cmo fomentar la disciplina, el aseo, el respeto, el orden y la puntualidad? Cmo lograr la participacin social, ciudadana democrtica? Pero entendidas estas variables como acotadas y controladas por la visin del IFE, es decir como meros factores electorales
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4)

Cmo lograr la socializacin del alumno y la adquisicin de las normas de su cultura? 5) Cmo incorporamos al alumno a la economa? 6) Cmo lograr un ciudadano productivo y competitivo? 7) Cmo prepararlo para la sociedad del conocimiento? Pero considerando como conocimiento nicamente lo tcnico-instrumentalformal 8) Qu competencias debe adquirir para la globalizacin? 9) Cmo reducir la historia social nacional, sin que los alumnos se den cuenta de que es lo importante? 10) Cmo proponer una visin de consultorio mdico sobre educacin sexual y del desarrollo humano? Preguntas sobre grandes valores transcendentes que siguen pendientes como temas tab: 1) 2) 3) 4) Qu es la integridad humana? Qu es la realidad esencial del ser? Cul es el sentido de la vida y cul es su verdad? Qu son y porqu se dan las crisis vitales, la psicopatologa de las sombras humanas, la identidad superior, la tica trascendente y el sentido de la vida? 5) Qu es la consciencia inferior y la superior? 6) Qu siento y percibo de la vida? 7) Qu anhela el alma humana? 8) Qu es y porqu el sufrimiento? 9) Quin soy, porqu estoy, para qu vine? 10) Hacia dnde se dirige el mundo y la vida? 11) Por qu han fracasado los grandes valores universales a lo largo de la historia, como la justicia, la libertad, la igualdad, la democracia y la fraternidad? En sntesis, estamos ante un modelo educativo entrelazado e isomrfico, un modelo que opt por conjugar competencias, vinculacin tecnolgica, innovacin tecnolgica, administracin gerencial y evaluacin estndar de esos factores. A este modelo se le dio el nombre de modelo de la calidad educativa; sin embargo tal visin externalista de lo educativo, dej fuera lo interno, lo autotlico, lo sutil, lo subjetivo y las dimensiones ms trascendentes y profundas de una formacin autnticamente humana e integral.
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Al cuestionarse: por qu al Banco Mundial y a los investigadores educativos hper no les interesa que se desarrollen otras dimensiones amplias del sujeto? Algunas respuestas apuntan hacia la hiptesis del temor a que pueda afectarse los objetivos del sistema socio-econmico, una merma en la produccin, la productividad, la competitividad econmica, la eficacia, la eficiencia y la calidad comercial. Adems se puede desviar la atencin de las personas hacia mundos imaginarios alternativos posibles; hay un inters por gente productiva y competitiva, pero no por gente que piense ms all de esa esfera material, que conecte con la evolucin de la consciencia y no nicamente con la adquisicin de competencias. El MEEH se correlaciona con el programa escuelas de calidad que recibe financiamientos externos, a travs de diversos mediaciones como la elaboracin de proyectos, asesora y capacitacin donde se pretende elevar la calidad gerencial de la educacin, pero si y slo si se cumplen las condiciones del programa y adems es aprobado se llega este apoyo, con lo cual se observa que el financiamiento llega condicionado a la subsuncin de una ideologa meramente lgico-instrumental, sin calidad ni calidez humana. Las tendencias econmicas de formacin de bloques e integracin comercial constituyen otros apoyos externos para el MEEH como lo han sido la ALADI, que es la (Asociacin Latinoamericana de Integracin) y ALALC (Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio), el MERCOSUR, (Mercado Comn del Sur), y el TLC (Tratado de Libre Comercio); posteriormente se prev una fusin del TLC y el-MERCOSUR. Por otra parte, en 1995 Mxico firma con Chile, luego con Venezuela y Colombia, un TLC ms tarde con Bolivia, despus el TLC con Costa Rica, las polticas econmicas neoliberales de la globalizacin continan proyectando TLC continentales. Para el caso de Amrica Latina, Mxico es un pas hegemnico en la integracin de acuerdos, lo que significa que la globalizacin es una integracin comercial creciente, los pases se estn uniendo en bloques y despus en continentes, todo esto con fines de competitividad, competencia, productividad, produccin. Pero tambin la globalizacin tiene su base material en la tercera revolucin cientfica tecnolgica industrial y el paquete recetas de poltica econmica, que en el sector educativo ha impactado como neoliberalismo en la educacin: privatizacin, comercializacin, internacionalizacin, certificacin, tecnologizacin, educacin a distancia y reduccin de requisitos acadmicos y legales para ingreso-egreso.
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Los organismos internacionales promovieron el concepto de competencias bsicas como elemento central de la programacin curricular. Con este concepto se pretende analizar cules son las competencias que se deben promover en cada nivel del sistema educativo. Esta tarea es relativamente fcil de efectuar al principio de la educacin inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones matemticas bsicas, para comunicarse de forma verbal y escrita. Esta afirmacin es una crtica al sealar la complejidad de establecer cules deben ser las competencias de cada nivel educativo, pero el que incluye tambin excluye, y lo titnico de pretenderlo, Gardner (1998:27) lo seala al decir en nuestros das nadie llega a aprender todo lo que hay para aprender. Pero al decir que es tarea fcil para la educacin inicial, se llega a un reduccionismo de lo lgico y lo lingstico, del nio como hombre, como ser humano integral que en la infancia ha desarrollado grandes aprendizajes. La calidad de la educacin se operativiza en aquella escuela que desarrolle las competencias cognitivas, que se entienden como capacidades instrumentales, abstractas de pensamiento racional, relacionadas con habilidades comunicativas, con aprendizaje de por vida, conocimiento de lo natural y lo social y formacin cvica. Entonces el concepto de calidad actual (estndar) est muy ligado al modelo de competencias porque es el modelo de poltica educativa promovido por la globalizacin y sus actores hegemnicos, la visin oficial no desea manejar modelos educativos de calidad pluridimensional, sino nicamente de calidad estandarizada uni o bidimensional; as el significado de calidad queda acotado a indicadores manejables, manipulables, cuantificables, medibles y operativos; como lo sera la medicin de la calidad de autos Toyota o de componentes en microchips. Es central tener una visin educativa y pedaggica para proponer una poltica educativa humanstica. Cules son las principales que hay? Por ejemplo la tradicional, (Comenio), la escuela activa, (Freinet y Montessori), la tecnologa educativa (con la programacin por objetivos), la investigacin accin o la pedagoga crtica, el constructivismo, las inteligencias mltiples y la espiral dinmica, En este ejemplo tenemos siete visiones educativas, de esas siete visiones educativas se pueden desprender diferentes metodologas para los procesos de formacin y de evaluacin.

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Al optar por un modelo esencialmente econmico.administrativo y contable el MEEH se fue por los supuestos errneos de una modernidad hoy en da cada vez ms cuestionada, proveniente de una racionalidad muy irreflexiva como se observa en sus mitos: Primer mito de la racionalidad moderna: Todos los alumnos tienen las mismas capacidades, no es cierto todos los alumnos tienen capacidades diferentes. Segundo mito de la modernidad: todos los alumnos tienen las mismas necesidades de aprendizaje, falso porque los alumnos tienen necesidades diferentes de aprendizaje y tercer mito; todos los alumnos aprenden al mismo ritmo; falso cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje. Entonces la escuela de la modernidad trabaja con supuestos no puestos a debate, todos los alumnos aprenden diferente, todos los alumnos aprenden a ritmos diferente y todos los alumnos tienen necesidades diferentes, por lo tanto si eso es as, no se puede estandarizar la enseanza, la cual ms bien hay que diversificar. Es bsico conocer en que se sustenta el enfoque de competencias, desde su significado polismico hasta como se utiliza en los diferentes programas para poder entender de forma ms amplia la visin del proyecto educativo que se est asumiendo en las escuelas como un camino o direccin a seguir para el logro de metas o propsitos educativos de una calidad que vale la pena colocarla en perspectiva de los actores sociales que intervienen en ella y no temerle a la bsqueda de la verdad, uno de los valores centrales del enfoque transmoderno, a diferencia de la instrumentalidad, valor central del enfoque hipermoderno. Esto s, falta una teora de la comprensin humana, lo que Edgar Morn llama teora de la complejidad, el ser humano es complejo pero la educacin lo ve como un ser humano previsible y programable, no hay un anlisis complejo del sistema educativo, hace falta una visin educativa terica que fundamente una poltica educativa de calidad amplia, diversa y multidimensional. Ya que la visin educativa nos abre el panorama a visualizar factores aparentemente ocultos; de suerte que ya existen varios enfoques que trascienden en amplitud de visin pedaggica y educacional al modelo de competencias, de mi parte he expuesto brevemente los postulados muy generales de los transmodernos; pero la idea aqu es nicamente dejar asentado que el enfoque del monomodelo conocido como competencias es una caparazn cerrada que le hacen falta respiraderos o filtros oxigenantes.
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Pues tal y como se est aplicando incrementar-en vez de solucionar-la denominada condicin postmoderna de la educacin contempornea, es decir, el gran malestar que sienten nios, adolescentes y jvenes sobre una educacin que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas: el mundo, el universo, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad, las sombras de la existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la muerte, la ansiedad, la tica, la esttica, lo mgico, ,lo sutil, lo trascendente, la violencia, la paz, el significado espiritual, el alma, las religiones, los temas tab, el sentido de la vida, etc... etc etc Es decir, una educacin de base amplia, que no tema ingresar en el territorio de lo trascendental y lo profundo, que no se conforme con la superficie de los problemas, sino que estimule la indagacin a fondo, el pensamiento crtico y las ideas introspectivas, base de la creatividad. El siglo XXI arrojar mucha luz para una visin educativa transmoderna, transrracional y trans/instrumental. En el siglo XXI, se est superando rpidamente la idea de que el sentido, significado y contenido de la formacin educativa en general y docente en particular sea producto de soluciones meramente tcnicas. De hecho la mayora de las polticas de formacin, actualizacin, profesionalizacin y prctica docente vertidas al comps de las reformas educativas de los 90, intentaron transpolar al sistema educativo los modelos en boga de administracin, organizacin y gestin de las estructuras empresariales ms dinmicas e innovativas de la produccin y la competencia moderna. Donde los mecanismos de control automotivante comenzaron a reemplazar a las estructuras disciplinarias convencionales. Las nuevas formas disciplinarias de control ejercen un efecto estructurante sobre la personalidad de los sujetos; su base material e infraestructural son las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC); su forma ideolgica de la conciencia social, son una especie de nuevo espritu del capitalismo (al estilo postmoderno de un Max Weber) centrado en el neoliberalismo econmico y los efectos socialesculturales de una globalizacin uniformizante y unidimensional; y sus expresiones de creatividad y objetivacin fsico-productiva son el impulso a la generacin de un conjunto de competencias tcnico-instrumentales-cognitivas, as como de aplicacin productiva de las cualidades afectivas, emotivas, de liderazgo, de trabajo colegiado y de capacidades para la formalizacin y reformulacin de proyectos innovadores.

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En esta tendencia las propuestas ms importantes de formacin siguen la lgica de introducir cambios sustanciales en la reorganizacin del sistema educativo, tales como: descentralizacin, financiamiento, autonoma, nuevo managment para sistemas educativos entrelazados de calidad, competitividad, evaluacin y vinculacin. Por ello, se dice que los programas de formacin intentan ser meros epifenmenos de los modelos de organizacin y gestin de la empresa vanguardista hipermoderna al campo de la educacin pblica. De ah la avalancha y saturacin que desde fines de los 80 hasta la actualidad se ha vivido en cuanto a numerosos dispositivos de medicin de la calidad, productividad de la enseanza-aprendizaje, resultados de la investigacin, evaluacin del rendimiento mediante pruebas estandarizadas, competencias didacto-pedaggicas, etc. Tal modelo ha generado resistencias, escepticismo, crticas, conformismo, simulacin y lo ms importante: una ola de malestar docente, inconformidad e insatisfaccin; a la vez que parlisis en la bsqueda de visiones formativas alternativas. Sin embargo, subterrneamente a este proceso, se han venido generando tambin, una interesante cosmovisin que puede representar lo sustantivo para la futura formacin educativa del siglo XXI. Existe la necesidad de que la educacin y la formacin profesoral desarrollen nuevas visiones y una reformulacin de modelos educativos y pedaggicos independientes del mainstream educativo; que pretendan no nicamente dar respuesta al adiestramiento y capacitacin de la fuerza laboral en habilidades y competencias, sino fundamentalmente impulsar una educacin con significado, sentido y con tica trascendental. En una palabra una educacin que busque formar en la verdad, epimeleia, comprensin de la naturaleza y la condicin humana y el significado del ser, esto es, del aprender a SER y a VIVIR. Encabezan estos nuevos modelos formativos: la complejidad, el aprendizaje polmata, la escuela del sujeto, la espiral dinmica, teora de inteligencias mltiples, la investigacin de las cuatro zonas cerebrales y la formacin educativa transmoderna. Pero en este libro, centr el anlisis y la reflexin crtica en lo que denomin como la educacin mainstream; lo que se ha venido desenvolviendo es un modelo educativo entrelazado entre polticas globalizantes, MEBC- vinculacin y formacin profesional reformas
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uniformizantes en pedagoga y calidad, innovacin tecnolgica y evaluacin educativa. La revisin crtica hecha al MEBC no significa eliminarlo, sino reconvertirlo: de modelo exclusivo es necesario repensarlo como un EJE FORMATIVO importante, pero un eje instrumental no puede erigirse en el modelo educativo. De otra manera estamos asistiendo a la puesta en marcha y desarrollo de un modelo que mutila (por omisin o ignorancia) potencialidades humanas que no encuentran expresin y florecimiento, porque la visin econmica de las competencias y su correspondiente modelo tico funcional, impiden analizar, reflexionar, meditar y cuestionar otras formaciones pedaggicas posibles. Esto es, en los hechos, un cercenamiento radical de la capacidad de imaginar, de creatividad y de originalidad que por segunda naturaleza poseen todos los seres humanos. En sntesis en los modelos educativos del siglo XXI, el MEEH se ver necesitado de establecer una negociacin con los modelos de formacin humanstica, a fin de ganar credibilidad acadmica; y no nicamente prestigio empresarial, econmico, administrativo, gerencial y contable. Entonces sera necesario una poltica educativa multidimensional de mirada amplia que abarcase tambin una visin educativa filosfico-.antropolgica de la educacin y que no rehya la subjetividad humana evadindose en la nocin de lo cientfico, es decir en una visin oxidada de lo que es ciencia, para avanzar hacia polticas de formar en otros niveles de conciencia, avanzar hacia la formacin un ser humano ms completo y no nicamente en lo raciona-lgico-instrumental, sino en todas las dimensiones posibles; esto a la vez que el nio vaya avanzando en su nivel de desarrollo, pero tambin para ello necesitamos una formacin de docentes mucho ms integral, que la que actualmente tenemos, que no es por culpa de nadie, sino parte de un proceso histrico que ha podido desarrollarse hasta el nivel instrumental que hoy conocemos: el de la modernidad y su brazo instrumental: la hipermodernidad. Entonces, para terminar, podemos decir que en los paradigmas educativos a futuro, sera muy recomendable una poltica educativa que fuera a la par con las necesidades de un modelo integral en la formacin y prctica docente a fin de reactivar las energas hoy bloqueadas por la inercia del mismo sistema de la modernidad y su alto nivel de petrificacin, ritualizacin y simulacin; ya algunas corrientes de pensamiento avanzado se han ido abriendo camino como son: el paradigma humanista (Carl Rogers), el de inteligencia emocional (D.
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Goleman), el paradigma transrracional y transpersonal (Ken Wilber),la nueva sociologa de la educacin (B. Bernstein),la filosofa oriental y la sabidura antigua indgena (C. Castaneda,), la teora crtica de Frankfurt (Habermas, Marcuse, Adorno, etc.) , la teora de la complejidad, las inteligencias mltiples, la escuela del sujeto, la espiral dinmica y los paradigmas transmodermos (A. Touraine, K. Wilber, R. M. Rodrguez M., Mathieu Ricard, Karlfried Durckheim). Podemos decir que todas estas ideas son las que van a tener ms influencia sobre los paradigmas educativos del futuro, y por aqu creo que van a marchar las que aportarn ms innovacin en los escenarios de la educacin para el siglo XXI. Desde luego que ello es un escenario posible y recomendable, pero no debemos olvidar, que la historia est llena de regresiones y el futuro no est escrito; igual pudiese incrementarse la tendencia actual de continuar las polticas educativas como meros epifenmenos de la globalizacin econmica, la revolucin tcnica, el neoliberalismo, la gestin corporativa y su correlato de alienacin, fragmentacin, fetichismo y mutilacin de lo que queda y se hace posar (y pasar) como formacin de calidad de un ser humano hiper/instrumentalizado (vaya fraude pedaggico ms patolgico!) sin embargo hay que mantener viva la utopa educativa. Otros escenarios en el mbito socio-educativo son: aprender a aprender, la llamada escuela inteligente, aunque son perspectivas ubicadas dentro de la racionalidad cientfico-tcnica como la cspide de los modelos modernos en educacin. La educacin para la vida, el modelo que sac el INEA, es tambin un escenario viable, ya que puede ser generalizable a otros niveles y otras modalidades, el modelo de educacin para la vida consiste en ir flexibilizando cada vez ms la enseanza, impartirla por mdulos que se acerquen a las posibilidades de los adultos, pero con flexibilidad curricular importante. En mi opinin el modelo educativo cerrado a la innovacin transmoderna, va ir cediendo su paso poco a poco, pero va a permanecer mucho tiempo en Mxico y el mundo todava, porque la educacin preescolar, primaria, secundaria y las instituciones formadores y actualizadoras de docentes son casi impermeables a la transformacin innovadora, por muchos factores que son imposible de abarcar en este breve escrito. Es difcil que se vayan abriendo a niveles superiores de conciencia educativa, pero tampoco imposible y eso depender de mltiples mediaciones, y aunque permanecern bajo control presupuestario, acadmico e ideolgico del Estado por muchos aos, tendrn tambin que confrontarse y coexistir con otros
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modelos que vayan surgiendo en una lgica diferente a la convencional, formal, burocrtica, instrumental. Adems los paradigmas emergentes sealados van a tardar todava muchos aos en desarrollarse, aunque irn adquiriendo crecientemente peso en las formas de pensar y en las nuevas ideas innovadoras para la formacin y las prcticas docentes. Esto sera en sntesis una parte sensible e importante de los problemas que vemos en educacin. Las hiptesis de investigacin que hemos estado manejando, y los posibles temas de reflexin, as como las vas de solucin a futuro para el mbito de la educacin moderna, en su trnsito hacia una educacin trans, ms all del paradigma hper. La otra parte de la reflexin consiste en que el mundo social de la hipermodernidad y su brazo correspondiente en el mbito de la formacin educativa docente, el MEEH, ha estado iluminando las estructuras y procesos socioeconmicos de la globalizacin cultural y financiera, cientfico y tecnolgica; pero a costas de obscurecer (por carga de sombras, traumas y complejos) al sujeto, persona, individuo o ser humano. El MEEH le ha otorgado el nombre de educacin para la calidad a la formacin para las estructuras y convirti en tema tab la formacin para el desarrollo humano, en el mayor de los casos confundi el desarrollo humano con el crecimiento econmico y el acceso a bienes servicios como vivienda, luz elctrica, internet, agua, escuelas, parques, cine, T. V, prensa, etc. La debilidad central del MEEH es su sincera inconsciencia sobre una educacin para la comprensin: comprensin de qu? Del dominio que tales estructuras ejercen sobre el taponamiento del mundo interior del sujeto, ya que ste no se reconoce como autnomo, sino nicamente en subsuncin con los pndulos o estructuras [Zeland, 2011] a las que ha dado vida, pero que han terminado apoderndose de su vida. Al liberarnos del dominio superestructural ideolgico de tales estructuras stas ya no pueden daarnos, pero histricamente el proceso liberador es lento y se considera tan solo un minoritario porcentaje del total de la poblacin que lo siguen conscientemente.

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Sin embargo, tal porcentaje deber irse incrementando gradualmente al irse generando las condiciones objetivas para el desarrollo pleno de las facultades, inteligencias, talentos y potencialidades humanas. Pues aun, en pleno 2012 (ya segunda dcada del siglo XXI), al percibir el estado anmico vivencial del mundo sorprende la extensin de la infelicidad, dentro y fuera del sujeto; incluso para las clases sociales que han logrado el acceso a la produccin, distribucin y consumo de satisfactores econmicos bsicos, intermedios y de lujo. Ello por qu?: Por los condicionamientos culturales hper, las programaciones de la mente 1, falsas creencias, la visin educativa fragmentara y las carencias del mundo sutil (psquico, tico, y esttico). Aun es un milagro toparnos con una persona libre, autnoma, sin temores, inseguridad, tensiones, ansiedades, angustia, y con tica trascendente. Sin una formacin educativa dirigida a la exploracin del mundo sutil interior del sujeto, no se comprender nunca las causas de la infelicidad humana, ello implica que las personas seguirn buscando la fuente de su felicidad en el mundo exterior, el dinero, las propiedades, las mercancas, las adicciones, el trabajo, el status, el poder y en otras personas. Pero lo que ms puede proporcionarnos el cumplimiento de un deseo, es un instante de placer y emocin. Ya que la felicidad, plenitud y bienaventuranza implica un trabajo psquico interior de avanzada, comprender nuestra obscuridad, nuestra pesadilla vivencial, para de ah, dejar entrar la luminosidad. La gente est acostumbrada a ver sus falsas creencias como verdaderas, han sido programados y les aterra la posibilidad de perder el nico mundo que conocen: deseos, apegos, miedos, presiones sociales, ambiciones, tensiones, culpas, luchas de poder [De Melo, 1991]. Tus objetos de apego, te convierten en una fotocopia de los mismos, todo lo que consideras tus pertenencias tienen una fuente ambigedad; por una parte seguridad y placer, pero por otra, te proporcionan tambin ansiedad, temor, stress e infelicidad; transformando tu vida en una pesadilla anmica. La programacin social, tal y como aparece en las pelculas Matrix I, II y III, y en otra perspectiva en El planeta de los simios, es una especie de ordenador invisible o jaula de hierro invisible (Max Weber) que te seala, que cuando las cosas escapan a tu control o el futuro es incierto debes tratar de revertir esta situacin, obligndote a estar en un perpetuo estado de ansiedad. De ah se
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escapa tu energa, que te deja exhausto, en un intento de sofocar al ordenador. De hecho, este error repercute tambin en las relaciones humanas (familiares, laborales, romnticas, pasionales, etc.) que en mucho, expresan los intentos por construir un nido estable en rboles movidos por vendavales y tormentas, en el flujo y reflujo interminable de la vida. De tal forma que si deseas ser alguien especial, hay que pagar un precio por ello, la prdida de tu libertad por la obligacin de cumplir expectativas y hacerse grato ante el otro; cuando en cambio, alcanzamos la consciencia uno y dos que incluye el trabajo interior con las sombras, comprendemos y vislumbramos una ventana que haba permanecido antes obnubilada por la bruma del ordenador que programa lo que debemos pensar, sentir y ver. Entonces estamos en libertad para dejar que el otro siga sus propias inclinaciones la cancin de 1969 de The Beatles, Let it be trata este tema te dejo ser t mismo, porque reconozco esa autonoma en m, Vs. revelarse como el controlador y posesivo que podemos ser. El otro decidir cmo comportarse, con independencia de si estamos de acuerdo o no. En ese instante se esfuma todo tipo de control, manipulacin, explotacin, posesividad, envidia. Las repercusiones de este Turning Point (nuevo punto de partida) son inmediatas: la otra persona se convierte en igual que una puesta de sol, una sinfona, una obra de arte en vivo. Porque cuando te aferras a algo o a alguien desesperadamente, lo que le ofreces es una cadena, con la cual ambos quedan encarcelados. El amor solo puede existir en libertad, el autntico busca tambin el bien del amado. La mejor manera de controlar situaciones es teniendo el control sobre ti mismo; lo que es ciego no es el amor, sino los apegos o aferres. Para que las relaciones, de corte amoroso, laborales, amistosas o sociales sean autnticas deben mantener y desarrollar una parte de valores trascendentes como la honestidad, originalidad, alma y ver lo eterno al interior del otro humano. El amor combinado con la verdad y la libertad, no comienza en lo fsico sexual, sino en el alma, para despus avanzar hacia el espritu. Es un reflexo de nosotros mismos, si el reflexo es desafiante, motivante; contiene en sus ojos la promesa de un nuevo desarrollo, aventura y consciencia; entonces su cualidad es multidimensional.

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Pero si es de fuentes sombras, se transforma en destructivo, nos rebota a nuestras propias obscuridades. En cambio, cuando topamos con una persona de nivel elevado en su desarrollo tico humano, el reflexo saca lo mejor de nosotros, pues es un llamado directo a evolucionar y ello siempre es un desafo para un importante cambio de perspectiva que puede ir desde la co dependencia fsico afectiva hasta elevarse a lo sagrado. Que va desde superar la visin antigua que te llev por aguas turbias, hasta no permitir entrar a nadie que te recuerde esas grietas sombras. Ya nunca ms abusarn de nosotros, ni otros ni autoabuso. A continuacin el amor ser la fuente vital de los sucesos personales que experimentamos ya sin sombras emocionales. Se convierte en un estado sutil del ser que colorea el mundo circundante, el pegamento csmico que sostiene el todo (como entidad mgico sagrada). El amor, originalmente permite el surgimiento de una consciencia explorada, al ingresar en ella, sin trabajar simultneamente las sombras, se estanca, dejamos de crecer, las lecciones no se completan y volvemos a repetir vida fsica (misma alma en otro cuerpo). Vas quemando cuerpos, pero mente y alma siguen adelante. El amor es lo invisible que hace latir los corazones, que la vida florezca por doquier. Es el escenario que permite que la obra teatral de nuestra vida (personalidad) exista y sea representada. Es la visin que refleja una abundancia de razones para estar vivos. El amor como campo cuntico espiritual y la bsqueda de la verdad se convierten en los dos principales valores trascendentales seguidos por, el sentido y significado de la vida, la sabidura, la identidad humana ltima, la plenitud, bienaventuranza, originalidad, autenticidad, creatividad abierta no acotada, la compasin, la ternura y la sensibilidad. La tica trascendente, el desarrollo de las dimensiones sutiles, el saber ser y vivir; se proponen como los puntos medulares de nuevos ejes curriculares para la formacin, actualizacin y prcticas docentes. Con este tipo de formacin educativa estaremos en condiciones de superar poco a poco la estrecha, chata, fragmentara, gris y monocromtica visin pedaggica del MEEH, ello permite atenuar por lo menos o revertir (por lo ms) el rumbo de la historia social y educativa como una carrera veloz hacia la formacin de un mundo pedaggico como rplica de un gran shopping mall, en versin formacin, actualizacin y prcticas docentes. Ya que los ideales del MEEH son adquirir tecnologa el doble de potente y a mitad de precio, estandarizar mentalidades y trivialidades
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pedaggicas mediante exmenes irrelevantes a lo trascendente (aunque relevantes al materialismo mecanicista). Pero si los actores educativos no toman consciencia de este rumbo, quedaremos desprovistos por muchos aos ms de un Proyecto Histrico Formativo de Gran Diseo, de Grandes Finalidades, continuaremos sustituyndolo por las competencias y la evaluacin estandarizada, tpica ideologa del yes, we can del MEEH. As como en la anterior poca histrica de gran alcance, la modernidad, que logr emancipar al Espritu de la humanidad, de las cadenas opresivas impuestas por la supersticin, el dogma catlico y el obscurantismo de la iglesia. Sustituyndolos acertadamente por el paradigma del progreso, la ciencia, la tecnologa y los grandes valores universales de 1789; hoy en da el paradigma transmoderno se erige como una opcin no para derrotar al hipermodernismo sino para complementarlo, limitarle sus partes huecas y absurdas y extenderlo de su dominio meramente lgico formal instrumental material hacia los nuevos territorios que exigen las necesidades de una cultura devastada por las nefastas consecuencias de la falta de atencin al mundo interior y la subjetividad humana. Tales consecuencias van desde la violencia de todo tipo, hasta las adicciones, las crisis psquicas existenciales, las depresiones, los suicidios y la formacin inconsciente de una persona unidimensional, parcelaria, fragmentaria, alienada, fetichizada y deshumanizada. El progreso econmico financiero comercial ya no promete ideales, sino perfeccionamiento mercantil tcnico sin fin y una derivacin degenerativa hacia la glotonera consumista. Pues la hipermodernidad degener en un modelo de conocimientos indiferentes a los valores trascendentes; una ciencia neutra, no normativa, no moral, no tica: que describe lo que es y no sabe qu debe ser. Por tanto la soteriologa, la disciplina que trata sobre la salvacin humana debe intervenir en la filosofa y tica trascendente para las escuelas. Analizando la condicin humana en un pensamiento y meditacin ampliada que permita ponerse en el lugar del otro, un trampoln para avanzar a un nivel mayor de universalidad o en trminos de Edgar Morin (2010), desentraar lo propiamente humano de la humanidad, darle pleno sentido vital a la evolucin humana.

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La plenitud y la bienaventuranza, la una como medio y la otra como fin, son valores para ampliar horizontes, descubrir y dialogar con las zonas de sombras del hombre. Sabiendo que madurar es diferente de envejecer, es ampliar la perspectiva vital con la sabidura del amor, dotado de sentido a la vida, ah se puede decir que la singularidad puede estar por arriba de lo particular y lo universal y es objeto de amor, lo que convierte a un ser en enamorable, pudisemos seguir amando a este ser singular aunque la enfermedad, la vejez o el deterioro lo llegaran a desfigurar o a matar. No es reductible a una sola cualidad, por muy grande que esta fuese, es la SINGULARIDAD, ello es, nadie igual a uno; es diferente del talento, uno se la fbrica en el ingreso a una historia de vida esencialmente humana; no tanto tcnico profesional, ni lgico-funcional. Los temas trascendentes no pueden ser abordados por el reduccionismo, simplismo, mecanicismo y estrechez de miras del MEEH; de ah que la propuesta pedaggica sea sencilla, no es eliminar el MEEH pues este tambin tiene elementos rescatables e importantes es COMPLEMENTARLO con otro eje formativo para los profesores del siglo XXI, para que puedan tener elementos de entendimiento de la complejidad en la condicin humana: es divinizar lo humano y humanizar lo sacro. Los hipermodernos deben colaborar en esta tarea pues deben reconocer que no son prtesis de los pndulos o estructuras sociales, econmicas, polticas, cientficas y tecnolgicas; sino que tambin son seres humanos que aspiran a la plenitud, la bienaventuranza, la verdad y el amor. En una palabra, a ser plenamente SENSIBLES a su vida, su sentido, significado y direccionalidad formativa. Este nuevo paradigma transmoderno tiene mucho potencial si lo aplicamos a una visin nueva en la educacin, formacin, actualizacin y prcticas docentes; pues tal subsistema an est anclado en ideas y prcticas oxidadas que fluctan entre el premodernismo y el hipermodernismo; sin preocuparse por atender los problemas vitales planteados por el anti, el post y el transmodernismo como son: los orgenes de la creacin, la enfermedad, la vejez, la muerte, la ciencia del conocimiento metafsico, una visin desteologizada y no clerical de lo espiritual o la magna presencia, las vidas pasadas, la salvacin (soteriologa), las sombras, las crisis humanas, los quiebres emocionales, la comprensin trascendental del sentido de la existencia, la dignidad, la verdad, la plenitud, el libre albedro, la tica
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trascendente, los pndulos, la programacin social, las limitaciones del modelo mdico alpata, las metapatologas docentes, el amor, el enamoramiento, las pasiones y la identidad humana ultima. En una palabra, los temas vitales trascendentes, lo ms importante de la formacin educativa se ha convertido en tema tab, ello es insostenible en medio del avance paradigmtico del conocimiento en el siglo XXI. As como la Iglesia Catlica sostuvo desde el ao 380 hasta 1492 que la tierra era plana y cuadrada y las personas no podan aventurarse muy lejos pues se podan caer en el abismo; visin que represent un freno al avance cognitivo, hoy el hipermodernismo representa un nuevo freno al no percatarse de que estamos ante un paradigma no materialista transmoderno de largo alcance que podra elevar los niveles de consciencia (1 y 2) a sitios insospechados formando educativamente un nuevo tipo de docente que revolucionara el aejado y gris subsistema escolar.

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APNDICE Pensadores de la Modernidad y Aportes Francis Bacon (1551-1626).Pionero del mtodo cientfico Ren Descartes (1556-1650).Fundador del racionalismo Isaac Newton (1643-1727). Teora de la gravedad. Gottfried Wilhelm Leibniz ( 1646 1716). El clculo infinitesimal. Real Academia de Ciencias de Francia (1666). Organizacin institucional de la ciencia. Francois Quesnay (1694-1774). Teora naturalista de la economa. Claude Henri Saint Simon (1760-1825). Pionero de la organizacin industrial. Charles Babbage (1792-1871). Adolphe Qutelet (1796-1874). Norbert Wiener (1894-1964).

Fundadores de la Sociologa del Conocimiento (SC) 1920-194. Max Scheler, G. Luckas, Kal Manheim.Fundadores de la SC 1940-1960. R.K. Merton, K. Popper. Visin estructuralista de la SC 1960-1980. H. Marcuse, T.W. Adorno, M.Horkheimer. Escuela crtica de Frankfurt 1960-1980. Raymod Aron, D. Bell, S. M. Lipset, E. Shils, Ralf Dahrendorf. Visin cultural de la SC 1967. Radovan Richta, La civilizacin en la encrucijada (Praga).Libro ante cedente del hipermodernismo 1968. Edicin en ingls. Concepto Revolucin Cientfico-Tcnica. Aporte conceptual central.

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CIENCIAS FORMALES CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES HUMANIDADES

Figura 1: Disparidad en los tipos de desarrollo de las ciencias.

TECNO ECONOMIA SOCIO-POLITICA DPI Desarrollo Personal Interior

Figura 2: Esferas de la vida social, econmica y personal.

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Reacciones culturales al modernismo El tipo de desarrollo que triunf en las modernidades se encamin por una versin unidimensional (tecno-econmica) de las potencialidades humanas; ante lo cual, las grandes vertientes del pensamiento social desembocaron en un debate contrario a la hipermodernidad dominante: los que se escandalizaron y propusieron un regreso al pasado (premodernos), los crticos y escpticos (postmodernos), los opositores (antimodernos), los equilibradores del desarrollo (desmodernos y modernos humanistas), y los que propugnan por ampliar hacia otras dimensiones lo reduccionista del crecimiento tecnolgico de la ciencia (transmodernos y modernos crticos). Este artculo se inclina por sta ltima postura. Al analizar el nuevo paradigma unificado de la ciencia o simplemente denominado teora del campo. El lado obscuro de la Economa de la Informacin El lado oscuro de la economa de la informacin es el rostro social-cultural de la globalizacin, equivalente ideolgico y psquico de la nueva economa de la informacin: velocidad, fluidez, fugacidad. Donde EEUU ha llegado a la cspide de la anticomunidad, antisolidaridad y antifraternidad [Berman, 2007]. Definiciones concelptuales: Trans, Post e Hipermodernidad La Transmodernidad es una nueva lectura de la evolucin humana, que incluye pero trasciende externalidades objetivas, fsicas, materiales, sensoriales, intelectuales, volitivas, cientficas-tecnolgicas y pragmticas; con una actitud de bsqueda de los valores superiores como la verdad, la sabidura y la esencia de la vida. La Postmodernidad es una lectura crtica y escptica con respecto al tipo de progreso impulsado por la hipermodernidad, cuestionable por el enorme grado de confusin y sufrimiento vivencial que produce. La Hipermodernidad es el tipo de crecimiento econmico, social y cultural en que desembocaron las modernidades del auge de la globalizacin (1989) hacia el presente; centrado en el culto al materialismo econmico-tcnico, las finanzas, el comercio, el deshecho veloz de productos, el despilfarro y la falta de consciencia sobre lo humano

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Indicadores de la ADIAT y el Modernismo La Asociacin Mexicana de Directivos de la Investigacin Aplicada y el Desarrollo Tecnolgico (ADIAT) es una de las principales representantes en nuestro pas de la visin hipermoderna de la administracin del conocimiento, al revisar sus temas del XX Congreso ADIAT del 5 -7 de mayo del 2008, encontramos los siguientes puntos: 1) Bsqueda, redaccin y explotacin de patentes. 2) Administracin del capital intelectual: desarrollo de negocios con base en conocimiento. 3) Transferencia y comercializacin de tecnologa. 4) Inauguracin de una Expo Tecnolgica. 5) Retos y oportunidades de la Economa del Conocimiento. 6) Valuacin de activos intangibles. 7) Gestin del capital Intelectual. 8) Estrategia de negocios basada en conocimientos e innovacin (indicadores de desempleo). 9) Construyendo sociedades del conocimiento. 10) Construyendo el sistema de innovacin en Mxico. 11) Estrategias de articulacin para el fomento de la competitividad.

Ejemplos de Autores Postmodernos y Transmodernos Postmodernos Guy Debort N. Postman H. Eco N. Chomsky Matterlart G. Sartori P. Bordieu M. Duverger T. Roszak M. Foucault Transmodernos E. Morin H. Gardner Ervin Lazslo P. Aburdene Ken Wilber Deepak Chopra F. Capra J. Krishnamurt Osho Fresia Castro

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Esquema Representativo de las 5 Dimensiones constitutivas de la Realidad del Ser en el paradigma transmoderno.

TEORIA DE CUERDAS Y SUPERCUERDAS

VISION POST KHUN

UNIVERSO CUANTICO Y HOLOGRAFICO

VISION HOLISTA DE LA CIENCIA Y LA VIDA

PENSAMIENTO COMPLEJO

BIOLOGIA CUANTICA

NUEVO PARADIGMA INTEGRAL UNIFICADO S.XXI

INVESTIGACION TRANSPERSONAL DE LA CONCIENCIA LAS MATEMATICAS CO-EVOLUTIVAS

NUEVAS CS Y H

3era. Y 4a. REVOLUCION CIENTIFICA-TECNOLOGICA

LA ECONOMIA DIGITAL Y LAS B-WEB

LOS CAMPOS ORGANIZATIVOS DE LA NATURALEZA

Disciplinas abarcantes del Nuevo Paradigma Integral Unificado para el conocimiento del Siglo XXI.

268

CONSTRUCTIVISMO (1940-1980)

TEORIA DEL CAPITAL HUMANO (1964)

MODELO

EBNC

ESENCIALISMO PRaGMATICO (NBA) (JOMTIEN, 1990)

ORGANISMOS GLOBALES BM-FMI OCDE-UE OMC-ALCA

PSICOLOGIA COGNITIVA SISTEMATICA RACIONAL LOGICO-FORMAL (1966)

CEPAL (1993) ETICA ECONOMICA

Fuentes integrantes del Modelo de Educacin Basado en Normas de Competencia.

10 PROPOSITOS Y FINES INFERIORES Y SUPERIORES 9 SISTEMATIZACION Y SINTESIS

1 OBSERVACION (PERCATARSE)

2 IMAGINACION FACTICA

ENSAMBLAJE POLIMATA

3 FORMACION DE PAUTAS Y ANALOGIAS

8 LUDICO

4 INTUICION

7 MODELADO

6
MULTIDIMENSIONES

5 EMPATA

Esquema del modelo pedaggico Aprendizaje (o Ensamblaje) Polmata con base en los autores Root Berstein. El Secreto de la Creatividad. Ed. Kairos, Espaa, 2004.

269

METAVERSO UNIVERSO GALAXIA SISTEMA PLANETARIO SOLAR MUNDO-PLANETA-GLOBO CULTURA-SOCIEDAD-SIST. SOCIAL ECOLOGIA CUERPO BIOLOGICO ORGANOS TEJIDOS

No CELULAdual No dual ATOMOS

ELECTRONES CUERDAS SUPERCUERDAS

Esquema que representa al Gran Ser en una visin que va de lo simple a lo complejo (y viceversa) y cuyo transfondo tambin es un ser viviente, esto es, vive y vibra la totalidad de la realidad. Hecho con base en los autores transmodernos.

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Diciembre del 2011 en Nmeros 7,008,741,382 129,088,287 333,246,443 Poblacin del mundo. Bicicletas producidas al ao. Computadoras vendidas en el ao

2,289,023,387 - Usuarios de internet. 193,564,136,503 Emails enviados diariamente. 2,258,070 1,994,740,829 4,693,381 1,550,090,839 34,028,024 Posts escritos en blogs diariamente. Bsquedas en google al da. Litros de agua consumidos en el ao. Personas con sobrepeso en el planeta. Personas infectadas con VIH en el mundo.

Fuente: Revista Conozca Ms. Mxico, D.F, Enero 2012.

271

LAS UNIVERSIDADES MS CARAS DEL MUNDO Universidad Ubicacin Colegio Sarah Lawrence Universidad de Chicago Nueva York, EUA Illinois, EUA

Colegiatura anual en dlares 58,334 57,590

The New School

Nueva York, EUA

57,199 56,930 56,681 56,634 56,485 56,454

Universidad de Washington Missouri, EUA en San Luis Universidad de Columbia Universidad de Vanderbilt Nueva York, EUA Tennessee, EUA

Universidad de Georgetown Washington DC, EUA Universidad Fordham Nueva York, EUA

Universidad del Noroeste

Illinois, EUA

56,406

Universidad Wesleyana

Connecticut, EUA

56,341

Fuente: Revista Muy Interesante. Mxico, D.F, Enero 2012, PP. 71.

272

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