Llamaremos medicin al proceso de atribuir nmeros a las variables.

El conjunto de reglas o modelos desarrollados para la asignacin de nmeros a las variables es lo que se denomina escala. La clasificacin de las escalas ms usada es la propuesta por Stevens (1946) que divide las escalas en: nominales, ordinales, de intervalo y de razn. Escala nominal: nos permite identificar sujetos como "iguales" o "diferentes". Usando una escala nominal podemos decidir si un sujeto es igual o diferente a otro, pero no podemos establecer relaciones de orden respecto a esa caracterstica, ni relaciones de cantidad ni de diferencia. Por ejemplo: si medimos el color de los ojos podemos establecer la siguiente escala: A azul, V verde, M marrn y N negro. No podemos ordenar los sujetos de mayor a menor o viceversa, simplemente podemos asegurar si dos sujetos tienen el mismo o distinto color de ojos. Otros ejemplos: nacionalidad, sexo, profesin. A este tipo de variables medidas con escala nominal se les puede asignar a cada categora cualquier tipo de smbolos. En el ejemplo hemos asignado letras pero podamos haber optado por nmeros: 1 azul, 2 verde, 3 marrn y 4 negro. Escala ordinal: Esta escala no slo permite la identificacin y diferenciacin de los sujetos sino que adems permite establecer relaciones del tipo "mayor que" o "menor que". Es decir, de los sujetos se puede decir cual presenta una mayor o menor magnitud de la caracterstica medida, los objetos se pueden ordenar. Ejemplo: nivel de estudios se puede asignar 1 a estudios primarios, 2 a estudios secundarios, 3 a estudios universitarios. Podemos ordenar a los sujetos segn el nivel de estudios, el valor 3 es mayor que el 2 y el 1. Aunque no podemos afirmar que la diferencia existente entre el 2 y el 1 sea la misma que la que existe entre el 3 y el 2. Ni que el que tenga nivel 3 tenga 3 veces ms de nivel de estudios que el que tiene nivel 1. Otros ejemplos de escala ordinal: posicin relativa en la clase, escala de dureza de los minerales. Escala de intervalo: Con esta escala, adems de poder identificar un objeto y establecer relaciones del tipo mayor que y menor que, tambin podemos hacer afirmaciones acerca de las diferencias en la cantidad del atributo de unos y otros objetos. Es decir, disponemos de una unidad de medida, aunque en este caso el cero sea un punto arbitrario en la escala. Es decir, no indica ausencia total de la cantidad de atributo. Un ejemplo tpico es el calendario, podemos afirmar que ha transcurrido el mismo tiempo entre 1960 y 1966 que entre 1980 y 1986 porque contamos con una unidad de medida llamada ao. Pero no podemos afirmar que hasta el ao 1000 haya pasado el doble de tiempo que hasta el ao 500, porque el valor cero no representa el comienzo del tiempo sino que, en nuestro calendario se eligi el ao del nacimiento de Cristo como ao 1. Otros ejemplos: la medicin de las temperaturas en grados Celcius la escala de los test de inteligencia. Escala de razn: Tambin se llama de proporcin o de cociente. Adems de las caractersticas de las otras tres escalas, contamos con una unidad de medida con cero absoluto, es decir, que significa ausencia del atributo o caracterstica medida. Por ejemplo, la longitud, podemos afirmar que un objeto que mide 10 cm. tiene el doble de longitud que uno que mide 5 cm. Otros ejemplos: peso, duracin de un suceso, temperatura en grados Kelvin (que s tiene cero absoluto

CUESTIONARIOS Y ENCUESTAS

La utilizacin de los cuestionarios cada vez es ms frecuente en la investigacin. Junto con las entrevistas, el cuestionario es la tcnica de recogida de datos ms empleada en investigacin, porque es menos costosa, permite llegar a un mayor nmero de participantes y facilita el anlisis, aunque tambin puede tener otras limitaciones que pueden restar valor a la investigacin desarrollada.

Podramos definir la entrevista como la conversacin de dos o ms personas para tratar de un asunto. Es una tcnica de comunicacin que requiere el conocimiento de tcnicas de comunicacin verbal, un guin estructurado y tener una finalidad especfica. Por otro lado, es un instrumento excelente en la investigacin cualitativa.

Por el contrario, el cuestionario es un instrumento utilizado para la recogida de informacin, diseado para poder cuantificar y universalizar la informacin y estandarizar el procedimiento de la entrevista. Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la informacin.

En trminos genricos, cuando hablamos de cuestionarios estamos hablando muchas veces de escalas de evaluacin. Las escalas de evaluacin son aquellos instrumentos/cuestionarios que permiten un escalamiento acumulativo de sus tems, dando puntuaciones globales al final de la evaluacin. Su carcter acumulativo las diferencia de los cuestionarios de recogida de datos, los inventarios, las entrevistas estandarizadas o los formularios. De ahora en adelante, en este artculo, cuando nos refiramos a cuestionarios lo haremos en el sentido de escalas de medida.

Tanto las entrevistas como los cuestionarios basan su informacin en la validez de la informacin verbal de percepciones, sentimientos, actitudes o conductas que transmite el encuestado, informacin que, en muchos casos, es difcil de contrastar y traducir a un sistema de medida, a una puntuacin. Es esta caracterstica lo que hace tan complejo establecer los criterios de calidad de este tipo de instrumentos.

FUNDAMENTOS Y CARACTERSTICAS DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA

La utilizacin de las escalas de evaluacin se basa en la psicofsica y la psicometra. La psicofsica nos aproxima al proceso de cuantificacin de la percepcin. As, para trasladar a un sistema numrico fenmenos intangibles, como los sntomas o la discapacidad, se deben establecer analogas.

La psicometra nos permite estudiar la adecuacin de la escala al fenmeno objeto de la medicin y la calidad de la medida.

El proceso de construccin y validacin de un cuestionario/escala de medida es relativamente complejo y requiere el conocimiento terico claro del aspecto que queremos medir, as como poseer conocimientos estadsticos avanzados y saber manejar programas informticos para realizar las pruebas estadsticas. Lo que se pretende es garantizar que al cuestionario que se disee se le puedan aplicar los mismos criterios de validez y fiabilidad que exigimos a un esfigmomanmetro. Por tanto, como todo instrumento de medida, ha de reunir las siguientes caractersticas:

1. Ser adecuado para el problema de salud que se pretende medir (tericamente justificable), validez de contenido) e intuitivamente razonable. 2. Ser vlido, en el sentido de ser capaz de medir aquellas caractersticas que pretenden medir y no otras. 3. Ser fiable, preciso, es decir, con un mnimo de error en la medida. 4. Ser sensible, que sea capaz de medir cambios tanto en los diferentes individuos como en la respuesta de un mismo individuo a travs del tiempo. 5. Delimitar claramente sus componentes (dimensiones), de manera que cada uno contribuya al total de la escala de forma independiente (validez de constructo). 6. Estar basado en datos generados por los propios encuestados. 7. Ser aceptado por encuestados, usuarios, profesionales e investigadores.

PASOS PARA ELABORAR UN CUESTIONARIO En el proceso de elaboracin de un cuestionario se deben contemplar los siguientes puntos:

Definicin del constructo o aspecto a medir Antes de proceder a medir algo debemos tener una idea muy clara de lo que queremos medir; a eso se le llama definir el constructo. Ello puede requerir la realizacin de una revisin de la bibliografa y la consulta con expertos en la materia. Sean actitudes, conductas o conocimientos, se debe definir en forma clara y precisa el objeto de la medida y, a ser posible, determinar y conocer la teoras que sustentan la definicin que se acuerde. Un problema puede definirse desde distintas perspectivas tericas y, por tanto, pueden proponerse definiciones diferentes de un mismo constructo. Finalmente, la validez del constructo implicar el grado en que el instrumento de medida refleja las teoras relevantes del fenmeno que mide.

Propsito de la escala Se trata de establecer el contenido del cuestionario, definir la poblacin a la que va dirigida, la forma de administracin y el formato del cuestionario. El propsito de la escala va a determinar en gran medida el contenido de sus tems y algunos aspectos relacionados con su estructura y la logstica de la recogida de los datos. Si nuestro constructo o aspecto a medir fuera la calidad de vida, deberamos revisar exhaustivamente todas las posibles caractersticas que conforman la calidad de vida: independencia fsica, vitalidad, equilibrio emocional, sueo, capacidad para relacionarse con otros... Cada una de estas caractersticas se denominan dimensiones o factores, y la clara definicin de cada una de ellas nos facilitar la construccin de las preguntas que nos ayuden a explorar esa parte del aspecto que queremos medir. Cuando se inicia el proceso de construccin de un cuestionario, se debe tener en cuenta la poblacin a la que va dirigido, o, en el caso de que se elija un

cuestionario ya validado, conocer con qu poblacin (edad, patologa, nivel cultural, intereses...) se ha validado el cuestionario. Por otro lado, de acuerdo con el tema que se vaya a estudiar, deberemos decidir cmo se va a administrar el cuestionario, si ser autocumplimentado, si el procedimiento de recogida de la informacin ser telefnico o si se realizar mediante una entrevista personal. Estos aspectos es importante tenerlos en cuenta, pues tambin obligarn a redactar las preguntas de forma distinta o incluso a dar un formato diferente al cuestionario. Cada una de las formas de recogida de informacin tiene sus ventajas e inconvenientes. Las encuestas telefnicas o mediante entrevista personal suelen tener mejor tasa de respuesta que las que se envan por correo postal, pero su coste tambin es ms elevado y, en el caso de la encuesta telefnica, si el cuestionario es largo puede cansar al entrevistado. En ambos se requiere entrenar al encuestador o adjuntar un mnimo de instrucciones en los autoadministrados.

Composicin de los tems Los cuestionarios se componen de una serie de tems. El tem es la unidad bsica de informacin de un instrumento de evaluacin, y generalmente consta de una pregunta y de una respuesta cerrada.

Nmero de tems Como regla general, se considera que el nmero mnimo de tems para evaluar un fenmeno sera de 6, pero el nmero de ellos puede ir desde 10 a 90, de manera que puedan abarcar de forma proporcional cada una de las dimensiones definidas a priori en el constructo. Se recomienda realizar el doble de tems de los que van a necesitarse en la versin definitiva del cuestionario.

Contenido En funcin del contenido, los cuestionarios pueden ser uni o multidimensionales. En los primeros, ms del 80% de los tems evala una sola dimensin. En los multidimensionales, los tems evalan dos o ms dimensiones.

Definicin y ordenacin La definicin de cada tem ha de ser exhaustiva y mutuamente excluyente. Por otro lado, al formular la pregunta deben tenerse en cuenta factores como la comprensin (es necesario adaptar el lenguaje y el tipo de eleccin de respuestas al nivel sociocultural de los individuos a quienes va dirigido el cuestionario), as como la aceptabilidad para el sujeto que es preguntado.

Existen una serie de criterios para la redaccin de las preguntas, que son los siguientes:

Utilizar preguntas breves y fciles de comprender. No emplear palabras que induzcan una reaccin estereotipada. No redactar preguntas en forma negativa. Evitar el uso de la interrogacin por qu. No formular preguntas en las que una de las alternativas de respuesta sea tan deseable que difcilmente pueda rehusarse. Evitar preguntas que obliguen a hacer clculos o esfuerzos de memoria.

En la figura 1 se muestran ejemplos de criterios a considerar en relacin con la formulacin de las preguntas. Una vez redactados los tems, stos deben ordenarse. A veces, la lgica del cuestionario nos orientar sobre el orden seguir, pero si no fuera as se pueden ordenar aleatoriamente.

Figura 1. Ejemplos de criterios a considerar en relacin con la formulacin de las preguntas

1. La definicin de cada tem debe ser exhaustiva.

INCORRECTA Cuntos embarazos a tenido? ............................

CORRECTA Seale el nmero de veces que se ha quedado embarazada, haya tenido un hijo o haya finalizado en un aborto ........................................

2. La definicin de cada tem debe ser mutuamente excluyente.

INCORRECTA El trabajo de los docentes y del personal de salud en cuanto a la preparacin de la familia en aspectos de promocin y educacin para la salud es:

Suficiente Regular

Insuficiente

CORRECTA A continuacin se mencionan dos de los grupos encargados de la preparacin de las familias en aspectos de promocin y educacin para la salud. Cmo considera su trabajo? (Marque con una X su opcin de respuesta) Del colectivo docente: Suficiente Del personal de salud: Suficiente Regular Regular Insuficiente Insuficiente

3. Utilizar preguntas breves y fciles de comprender.

INCORRECTA Actualmente, tiene dismenorrea? S No

CORRECTA Tiene actualmente dolor con la menstruacin? S No

4. No emplear palabras que induzcan una reaccin estereotipada.

Qu castigos utiliza ms frecuentemente con su hijo? Golpes Gritos No salir los fines de semana Quitarle la paga Otros Cules? .......................................................................................

5. No redactar preguntas en forma negativa.

INCORRECTA No debe permitirse la publicidad de la leche artificial S No

CORRECTA Marque en la casilla adecuada, de acuerdo con su punto de vista. La publicidad a favor de la leche artificial: puede permitirse

debe prohibirse no tengo opinin

6. Evitar el uso de la interrogacin por qu.

INCORRECTA Con relacin al funcionamiento del servicio de comedor su valoracin es negativa, por qu?

CORRECTA Qu aspectos considera que deberan mejorar en relacin con el servicio de comedor? Que la comida se sirva caliente Que el servicio sea ms rpido Que se incluya ms variedad en el men semanal

7. No formular preguntas en las que una de las alternativas de respuesta sea tan deseable que, difcilmente, pueda rehusarse.

INCORRECTA Las matronas del Centro de Salud, se encuentran suficientemente preparadas para el tratamiento de los contenidos de educacin sexual? S No

CORRECTA Para el tratamiento de los contenidos de educacin sexual, se encuentran preparadas suficientemente las matronas del Centro de Salud?

S No No tengo opinin 8. Evitar preguntas que obliguen a hacer clculos o esfuerzos de memoria.

INCORRECTA A lo largo del pasado ao, cuntas veces tuvo un exceso de flujo vaginal?

Prevencin de los sesgos en su cumplimentacin Tambin a travs del diseo de los tems del cuestionario se pueden controlar los posibles sesgos de cumplimentacin y, con ello, mejorar la validez del cuestionario. Aunque se ha descrito un nmero importante de sesgos, aqu citaremos slo algunos de los ms frecuentes.

Un sesgo habitual es el error de tendencia central, es decir, la tendencia a elegir entre las diferentes opciones de respuesta, las centrales. Otro sesgo tambin frecuente es el de deseabilidad social, que se produce cuando se responde en funcin de lo que se considera socialmente aceptable. El sesgo de aprendizaje o de proximidad induce a contestar de forma similar a las respuestas anteriores. El error lgico se produce cuando el encuestado considera que todos los tems relacionados deben puntuarse igual.

Finalmente, hay que tener siempre en cuenta la redaccin del cuestionario (evitando las preguntas de comprensin dudosa, preguntas dobles), el orden de las preguntas o de las categoras de respuesta (irradiacin de respuesta) y el formato, en cuanto que puede impedir el registro adecuado de la informacin. Todo ello puede introducir sesgos en la recogida de la informacin.

Codificacin de las respuestas En funcin del nmero de opciones o tipo de respuestas, stas pueden ser:

 Dicotmicas: S/No, Verdadero/Falso. Policotmicas: Estoy descontento conmigo mismo / No me valoro/ Me odio/ Estoy satisfecho de m mismo. Analgicas: Se diferencian en funcin del sistema analgico utilizado (figura 2). Figura 2. Diferentes tipos de codificacin analgica de las respuestas

Analgica lineal: gradacin en una lnea medida en cm (10 cm). Ejemplo: Escala de dolor o bienestar (lnea de 10 cm) Ningn dolor ......................................... Mximo dolor imaginable Analgica numrica: gradacin similar a la anterior, pero con nmeros. Ejemplos: Ninguna ansiedad 0 1 2 3 4 5 6 7 Mxima ansiedad imaginable Escala visual analgica del EuroQol 5D6 Escala grfica: gradacin a travs de dibujos. Ejemplo: Lminas COOPWONCA7 Analgica verbal: supone la gradacin entre categoras verbales previamente calibradas. Las escalas ms comunes son las de tipo Likert, donde, generalmente, las opciones de respuesta oscilan entre 3 y 7. Ejemplo: Deberan prohibirse los anuncios de tabaco: Muy de acuerdo De acuerdo Sin opinin En desacuerdo Muy en desacuerdo 2 3 4 5 1

Puntuacin de los tems Lgicamente, tambin es necesario definir el sistema de puntuacin que va a emplearse: simple o ponderado. Se dice que son tems simples cuando la puntuacin directa se obtiene con el sumatorio de respuestas acertadas o de los valores que se hayan dado a cada opcin. Se habla de tems ponderados cuando el valor de cada opcin de respuesta no es la misma o no se otorga el mismo valor a todos los aciertos.

Proceso de validacin Una vez diseado el borrador definitivo, es decir, una vez delimitada la informacin, formuladas las preguntas, definido el nmero de ellas que vamos a incluir en el cuestionario y ordenadas las preguntas, corresponde llevar a cabo la realizacin de la prueba piloto y la evaluacin de las propiedades mtricas da la escala.

Prueba piloto o pretest cognitivo Normalmente, se pasa el borrador del cuestionario a 30-50 personas, siendo aconsejable que se parezcan a los individuos de la muestra. Este pretest permitir identificar: Tipos de preguntas ms adecuados. Si el enunciado es correcto y comprensible, y si las preguntas tienen la extensin adecuada. Si es correcta la categorizacin de las respuestas. Si existen resistencias psicolgicas o rechazo hacia algunas preguntas. Si el ordenamiento interno es lgico; si la duracin est dentro de lo aceptable por los encuestados. En cuanto a los mtodos utilizados para la realizacin del pretest cognitivo, ste se lleva a cabo mediante la realizacin de: Entrevistas informales. Grupos focales de la poblacin diana.

 Encuesta sobre comprensin de las preguntas. Valoracin del cuestionario por parte de los participantes en el estudio.

Evaluacin de las propiedades mtricas de la escala Dado que lo que se est diseando es una escala de medicin que permita tener una puntuacin de un aspecto de la salud, y poder comparar la de diferentes individuos o la del mismo individuo en diferentes momentos, se debe asegurar que el instrumento de medida sea fiable y vlido.

Fiabilidad Es el grado en que un instrumento mide con precisin, sin error. Indica la condicin del instrumento de ser fiable, es decir, de ser capaz de ofrecer en su empleo repetido resultados veraces y constantes en condiciones similares de medicin. La fiabilidad de un instrumento de medida se valora a travs de la consistencia, la estabilidad temporal y la concordancia interobservadores. Consistencia: Se refiere al nivel en que los diferentes tems o preguntas de una escala estn relacionados entre s. Esta homogeneidad entre los tems nos indica el grado de acuerdo entre los mismos y, por tanto, lo que determinar que stos se puedan acumular y dar una puntuacin global. La consistencia se puede comprobar a travs de diferentes mtodos estadsticos. El coeficiente alfa de Cronbach es un mtodo estadstico muy utilizado. Sus valores oscilan entre 0 y 1. Se considera que existe una buena consistencia interna cuando el valor de alfa es superior a 0,7. Estabilidad temporal: Es la concordancia obtenida entre los resultados del test al ser evaluada la misma muestra por el mismo evaluador en dos situaciones distintas (fiabilidad test-retest). La fiabilidad (normalmente calculada con el coeficiente de correlacin intraclase [CCI], para variables continuas y evaluaciones temporales distantes) nos indica que el resultado de la medida tiene estabilidad temporal. Una correlacin del 70% indicara una fiabilidad aceptable.

 Concordancia interobservadores. En el anlisis del nivel de acuerdo obtenido al ser evaluada la misma muestra en las mismas condiciones por dos evaluadores distintos, o en diferente tiempo, se obtienen iguales resultados-fiabilidad interobservadores). La concordancia entre observadores se puede analizar mediante el porcentaje de acuerdo y el ndice Kappa.

Validez Es el grado en que un instrumento de medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve para el propsito para el que ha sido construido. A pesar de que se describen diferentes tipos de validez, sta, sin embargo, es un proceso unitario y es precisamente la validez la que permitir realizar las inferencias e interpretaciones correctas de las puntuaciones que se obtengan al aplicar un test y establecer la relacin con el constructo/variable que se trata de medir. Validez de contenido. Se refiere a si el cuestionario elaborado, y por tanto los tems elegidos, son indicadores de lo que se pretende medir. Se trata de someter el cuestionario a la valoracin de investigadores y expertos, que deben juzgar la capacidad de ste para evaluar todas las dimensiones que deseamos medir. No cabe, por tanto, clculo alguno, slo las valoraciones cualitativas que los investigadores expertos deben efectuar. Validez de constructo. Evala el grado en que el instrumento refleja la teora del fenmeno o del concepto que mide. La validez de construccin garantiza que las medidas que resultan de las respuestas del cuestionario pueden ser consideradas y utilizadas como medicin del fenmeno que queremos medir. Puede ser calculada por diversos mtodos, pero los ms frecuentes son el anlisis factorial y la matriz multirrasgo-multimtodo. Validez de criterio. Relacin de la puntuacin de cada sujeto con un Gold Standard que tenga garantas de medir lo que deseamos medir. No siempre hay disponibles indicadores de referencia, por lo que, muchas veces, en la prctica se recurre a utilizar instrumentos que han sido respaldados por otros

estudios o investigaciones y nos ofrecen garantas de medir lo que deseamos medir.

Dependiendo del tipo de variables, utilizaremos coeficientes de correlacin de Pearson (variables cuantitativas) o clculo de la sensibilidad y especificidad (variables cualitativas). En resumen, y para clarificar lo que se pretende con la validez y la fiabilidad podemos destacar los siguientes puntos: 1) lo que se valida no es el test, sino las puntuaciones del test, y por tanto, la pregunta que tratamos de responder es: es vlido el uso de las puntuaciones de este test?; 2) la validez no se puede resumir en un solo indicador o ndice numrico, al igual que ocurra con la fiabilidad (coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, etc.); 3) la validacin es un proceso continuo y dinmico, y 4) la teora desempea un papel muy importante como gua tanto del desarrollo de un test como de su proceso de validacin.

VALIDEZ Y ADAPTACIN DE ESCALAS La adaptacin o traduccin de escalas es una prctica bastante habitual de los investigadores en ciencias de la salud. El proceso de traduccin y adaptacin de una escala requiere algo ms que la traduccin de la lengua origen a la lengua de destino: es necesario asegurar que las puntuaciones obtenidas con el test traducido son equivalentes a las obtenidas con el test original (tabla 1).

Tabla 1. Proceso de validacin y adaptacin de escalas de medida 1. Traduccin y retrotraduccin 2. Prueba piloto de la versin adaptada 3. Validacin-adaptacin de las ponderaciones 4. Validacin estructural

5. Validacin del constructo 6. Validacin-adaptacin de los puntos de corte, si los hubiere 7. Sensibilidad a las distintas poblaciones 8. Fiabilidad interna (consistencia) 9. Fiabilidad test-retest 10. Fiabilidad entre observadores 11. Sensibilidad al cambio

Para alcanzar esa equivalencia, hay que considerar cuatro aspectos del proceso: 1) el contexto cultural donde se va a realizar la adaptacin, 2) aspectos tcnicos del propio desarrollo y adaptacin del test, 3) administracin del test, y 4) interpretacin de las puntuaciones.

En definitiva, es necesario asegurar que el instrumento de medida presenta las mismas propiedades mtricas en las dos culturas (origen y destino), y que, por lo tanto, la interpretacin de las puntuaciones es la misma, es decir, que existe una equivalencia mtrica.

PREGUNTA 2
En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la vez. Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele comportarse en situaciones ordinarias. En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a cuatro instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos.

Cada ves que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fcil para los mismos. Deben utilizar todas las tcnicas necesarias para ellos, e implementar las tcnicas descritas anteriormente

Tipos de test de personalidad: 1. Cuestionarios: Consisten en series de preguntas variadas y en algunos casos ambiguas sobre tu persona. Se recomienda sinceridad, hay preguntas aparentemente diferentes diseadas con el propsito de medir tu sinceridad partiendo de una actitud positiva hacia nosotros/as mismos. Escucha con atencin las instrucciones que te den para cada test. Si el tiempo es limitado, no te estanques en una pregunta, pasa a la siguiente. El objetivo que persiguen es descubrir rasgos como: estabilidad emocional extroversin introversin iniciativa dominio de s mismo responsabilidad sentido del deber flexibilidad independencia autonoma decisin grado de sociabilidad sinceridad autoconfianza autodisciplina lealtad agresividad Test Proyectivos: Lminas proyectivas: son diferentes lminas con manchas de tinta o dibujos poco definidos que tenemos que interpretar. Evalan la interpretacin que hacemos de las mismas. En este tipo de pruebas no se puede trampear ni andar con engaos. No hay respuestas ni correctas ni incorrectas, sino respuestas que reflejan tu personalidad. Es fundamental pensar en positivo, ya que nos permitir ser ms abiertos/as a la hora de las interpretaciones. No conviene mencionar objetos blicos, oscuros o negativos a la hora de interpretar una mancha. El test de Koch o ms conocido como el test del rbol, consiste en dibujar uno o varios rboles. El psiclogo/a tratar de saber indicaciones relativas a tu personalidad. Se aconseja ser espontneo. El test de Rorschach, es quizs el ms conocido y una de las pruebas ms completas. Esta basado en lo que las personas perciben, ya que visualizan e interpretan manchas de tinta. TAT o Test de Apercepcin Temtica. Consiste en una serie de lminas con escenas en las que intervienen diferentes personajes. Test de aptitudes: Estas pruebas indagan la cantidad y calidad de tu capacidad intelectual (rendimiento y el nivel de conocimientos), al0020objeto de conocer en que tipo de actividades eres ms hbil. Se pueden identificar distintos tipos de test dependiendo de lo que interese evaluar en relacin con el puesto de trabajo al que se opte. En general, estos tests pueden evaluar tres tipos de aptitudes:

2.

3.

Aptitud numrica: miden tu capacidad para realizar clculos numricos.

Aptitud verbal: miden tu capacidad de comprensin, fluidez verbal. Aptitud abstracta: miden tu capacidad de pensar con flexibilidad, centrarte en lo relevante

Por otra parte, los test de aptitudes pueden clasificarse en funcin de lo que evalen en:

Test de memoria: test de memoria de cifras, test de memoria visual. Test manipulativos, por ejemplo, los cubos de Kohs, donde se valora la desenvoltura del candidato y la rapidez en la realizacin de la prueba. El bloque de Wiggly o rompecabezas, donde se evalan las destrezas, reacciones, carcter, sentido del mtodo, perseverancia, emotividad, ingenio Bur. Esta reservado para el personal administrativo, mide la capacidad para realizar las actividades normales de una oficina. Se valora la calidad del trabajo, la rapidez de ejecucin y la atencin, nivel intelectual y la amplitud de conocimientos. Test de comparacin. Se realizan tareas de comparacin y verificacin de nmeros y nombres. Se valora la capacidad de mantener la atencin y precisin del evaluado as como su rapidez y exactitud de la ejecucin. Test de matrices de Raven. Estos tipos de test estn orientados a la valoracin de inteligencia concreta. En este tipo de test, se pide que establezcas las relaciones existentes entre las sucesiones de figuras y objetos que aparecen. Aconsejamos, no ceirse a uno de los ejercicios y perder el tiempo buscando la respuesta acertada. Es mejor avanzar y seguir con dems, para descubrir la ley que rige las sucesiones de figuras, fichas o naipes. Adems, evitars bloquearte y ponerte nervioso/a por dedicar demasiado tiempo a una sucesin. Test de fichas de domin. Evalan las capacidades racionales de la inteligencia y las capacidades de abstraccin lgica. Es decir, hace una estimacin del nivel de inteligencia en funcin de tus facultades lgicas. El conocimiento del juego del domin no supone en principio una ventaja, slo una mayor familiaridad con las fichas. Test de razonamiento. Evala la inteligencia como facultad de adaptacin. Trata de estimar la agilidad mental, flexibilidad de la inteligencia, adaptabilidad a nuevas situaciones y facilidad de resolucin de problemas de distinto tipo. Los problemas que se presentan son muy variados y se presentan de un modo muy diverso, de forma que puede parecerte desconcertante. El evaluador/a puede observar la conducta y los mtodos de trabajo del evaluado. Pueden ser: series de nmeros, de letras, completar anagramas o palabras que hay que descubrir. En cada serie se da una alternancia distinta, por lo que cada una plantear un problema y una solucin independiente de las dems. Se aconseja conservar una determinada simpleza mental, no busques trampas o significados imposibles. Test de comprensin verbal. Evala la inteligencia como capacidad de comprensin de ideas. Se emplean para determinar las facultades de anlisis y de sntesis del candidato/a.

PREGUNTA 3
Resultados de mi diagnstico. Es importante sealar que en mi diagnstico, hay puntos importantes que coinciden con las lecturas de la unidad tal cual lo expliqu en la segunda actividad, igualmente hay unos puntos que representaron para mi nuevos conocimientos que sirvieron para enriquecer los diferentes enfoques que se le pueden dar a los instrumentos de evaluacin y sus respectivas estrategias. b. Principales caractersticas de los instrumentos de evaluacin (pruebas o exmenes y pruebas objetivas). En cuanto a las caractersticas, me llam poderosamente la atencin, conocer las diversidad que existe para evaluar la valides de un instrumento o de una determinada evaluacin. Sobre todo teniendo en cuenta que se basan en establecer la relacin de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que estn en relacin directa con el tipo de capacidad que intentamos evaluar y la pertinencia de la evaluacin que tambin se relaciona con el inters que tenga para el alumno, lo cual se ver evidenciado en la motivacin para realizar el trabajo. Igualmente, importante me parece la confiabilidad que se refiere al hecho de la precisin de la medida, independientemente de los aspectos que se pretenden medir. Esto se refiere a la capacidad de una evaluacin para demostrar estabilidad y

consistencia en sus resultados. Una evaluacin es confiable cuando al aplicarlo dos o ms veces a un individuo, en circunstancias similares obtenemos resultados anlogos o similares. La confiabilidad debe controlar la distorsin o variacin que diversos factores producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser, entre otras: El clima La hora del da Las instalaciones El estado de nimo del evaluado. c. Principales pasos del proceso de evaluacin del aprendizaje. Antes de proceder a realizar una evaluacin previamente se debi haber planificado el proceso, ya que la evaluacin va a depender de los diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta antes de iniciar con los nuevos contenidos, par la evaluacin diagnstica, durante la sesin de clase para la evaluacin formativa y al finalizar para calificar al estudiante, en cada uno de estos momento se deben prever los siguientes aspectos: Determinar que va a ser evaluado. Establecer los criterios y las condiciones para evaluar Seleccionar los procedimientos e instrumentos de evaluacin y la tcnica a utilizar. Cuantificar el atributo en unidades de Grado o Cantidad. Conclusin La evaluacin vista como proceso, no es, ni puede ser, un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que los autores (docente y estudiantes) aprenden, simultneamente evalan, discriminan, valoran, critican, opinan, razonan, fundamentan, deciden, enjuician u deciden entre lo que consideran que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. El reto del docente es sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Por ello el docente se debe oponer a adjudicar a la evaluacin nicamente el papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Por lo contrario, lo que se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. Por lo tanto no existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Ambos, docentes y estudiantes, realizaran un trabajo reflexivo y consciente de aceptacin ( o no) de esta concepcin evaluativa

Validez: Consiste en que un instrumento deber medir exactamente aquello para lo cual fue diseado o construido. Los aspectos importantes de la validez son su naturaleza cuantitativa y su naturaleza cualitativa; la primera est referida a la adecuada madurez mental, preparacin y experiencia de los alumnos y la segunda, a la materia que se evala y a los propsitos. Cuadro de los Tipos de validez:

No. Tipo .. Se refiere a.. 1 Teleolgica Los fines educativos 2 Cientfica La propiedad de los contenidos programticos 3 tecnolgica Los medios de enseanza; mtodos, procedimientos y materiales 4 Social Las circunstancias en que se efecta la enseanza 5 Curricular El contenido educativo, mtodos, materiales, objetivos 6 Estadstica Los resultados comparados con la situacin educacional 7 Psicolgica La congruencia con el nivel mental de los educandos 2. Confiabilidad: se refiere a la seguridad y confianza que debe brindar al estudiante en el momento de sustentar la prueba. Si un instrumento es confiable, deben obtenerse los mismos resultados en situaciones diferentes. La Confiabilidad tambin se refiere a la exactitud o precisin con que instrumento mide algo y puede determinarse a travs de la consistencia. Los mtodos para constatar la confiabilidad son: Reaplicacin, Formas Paralelas y Mitades Semejantes. 3. Objetividad: es la condicin que hace que un instrumento arroje resultados independientemente de la opinin personal del examinador. 4. Amplitud: es la extensin del instrumento, la cantidad de contenidos que abarca. 5. Practicabilidad: se refiere a que todo instrumento debe poser facilidad de administracin, de computacin, de interpretacin; adems de poseer un bajo costo y utilidad social
PREGUNTA 4
En los ltimos tiempos se ha producido un proceso de bsqueda de instrumentos de medicin de las cualidades psquicas (tests). Esta orientacin de los psiclogos en nuestro pas no es nueva, y se debe a que no puede haber una ciencia y mucho menos una aplicacin de ella, sin la medicin. Todas las ramas del saber cientfico incluyen los aspectos relacionados con la teora de la medicin, sin embargo, no creo que en otras ciencias este problema haya sido tan polmico como en la psicologa. Ms adelante intentar realizar algunas reflexiones sobre las razones histricas que a nuestro juicio constituyen la causa de esta situacin. Por ahora slo nos detendremos en explicar la importancia que posee la medicin para el desarrollo de cualquier ciencia y en particular para la psicologa y precisar, que no obstante lo polmico del tema, s existe un desarrollo de la medicin en psicologa y una historia que servir para alcanzar niveles superiores en un futuro cercano.

Existe una realidad innegable, los psiclogos necesitan instrumentos de medicin: cuestionarios, tests, tcnicas que le permitan obtener informacin ms o menos precisa y objetiva a partir de los cuales puedan elaborar una conclusin o diagnstico sobre los individuos o grupos que estudian, con el objetivo de orientar y contribuir a solucionar los problemas que se les presentan. Constituye otra necesidad, desde el punto de vista profesional, que estos instrumentos estn elaborados, sobre la base de las exigencia tcnicas y cientficas requeridas. Esta necesidad es muy fuerte, pero en sentido general los psiclogos no estn lo suficientemente preparados para brindarle una solucin adecuada, debido a que se han dedicado ms esfuerzos a criticar las tcnicas de medicin en psicologa, que a estudiar sus defectos y sus aspectos positivos, para elaborar una orientacin sobre su empleo, sus lmites y posibilidades; para conocer cmo se inserta en el trabajo particular del psiclogo en una empresa productiva, de servicio, en un policlnico, en una escuela, en un CDO u otro sector de la produccin o los servicios. La fuerte necesidad de utilizar los instrumentos de medicin en la actualidad, puede provocar un uso indiscriminado de los que existen e incluso, realizar procesos de construccin y validacin inadecuados que si nos conduciran a errores imperdonables en el desarrollo de la ciencia. Es preciso enfrentar el momento con un sentido prctico pero con la suficiente preparacin tcnica que el hecho requiere, con el objetivo de que la medicin en psicologa encuentre su justo lugar. Comenzaremos hablando de algo muy elemental pero a mi juicio, muy necesario porque sirve de base a lo que constituye el uso de las pruebas psicolgicas o tests en el contexto de un proceso de diagnstico y evaluacin. Muchos psiclogos no se refieren a este problema, lo evaden y otros expresan opiniones contrarias de ataque y de rechazo al empleo de la medicin en psicologa. Sin dejar de comprender alguna de las razones por las cuales este fenmeno se presenta, nuestra opinin es que resulta inaceptable que un especialista, investigador o cientfico como el psiclogo posea este tipo de actitud ante este importante aspecto de las ciencias. Es verdad que el objeto de estudio de la psicologa es complejo, subjetivo, multivariado, pero esto slo nos debe alertar sobre el trabajo que se realice en la medicin en psicologa, el cual tiene que ser muy cuidadoso, serio, escrupuloso y alejado de todo tipo de rutina, dogma y formalismo. Cmo podramos explicar que en la psicologa no podemos medir, cuando para las ciencias es un acto esencial el hacerlo? Una de las causas que quizs pueda explicar la actitud sealada, es el desconocimiento acerca de lo que es medir, y el ignorar que

siempre, el que investiga, analiza, evala, diagnostica, est midiendo; aunque no se lo imagine, aunque lo niegue. Medir no es slo calcular la longitud, el rea, el volumen, la masa de un cuerpo, esto pertenece a la medicin en ciencias como la fsica y la qumica. Trasladar este concepto particular de la medicin a un fenmeno social o psquico, sera realmente un grave error, una orientacin reduccionista que mucho dao puede hacerle a las ciencias. Entre los psiclogos es muy habitual estudiar actitudes, conceptos, opiniones, valoraciones, tendencias, motivos y obligatoriamente los investigadores ms serios los organizan a partir de los datos e informacin obtenida, en categoras que permitan agrupar esos datos y aproximarse a una valoracin grupal o poblacional del hecho estudiado. En ocasiones han pedido llegar hasta el establecimiento de un cierto orden jerrquico entre una categora u otra. Cuando un investigador realiza estas acciones en el anlisis de sus datos est midiendo. Se encuentra en una primera etapa del proceso de medicin o de construccin de una escala o de un instrumento; pero ya lo est haciendo. El concepto ms general de lo que es medir, es comparar lo que estudiamos, los datos de que disponemos con un patrn o una norma. Si partimos de esta definicin, me atrevera a afirmar que aquello del ojo clnico, que en ocasiones se contrapone a lo medible o medido, es tambin un acto de medir. Lo es, porque el patrn y la norma los ha elaborado el especialista como resultado de su larga experiencia individual al constatar, analizar o integrar la informacin o los datos acerca del fenmeno en cuestin, lo que le ha permitido elaborar una sntesis de los elementos cognoscentes esenciales, acumulado a travs de la experiencia profesional. Despus de lograrse esto, ante un nuevo caso, este es comparado con el patrn o norma ya existente en la experiencia profesional y rpidamente surge la conclusin, a partir de una generalizacin y transferencia de los elementos integrados o sintetizados en ese patrn y los datos que brinda el caso individual. Siempre comparamos, cuando evaluamos indiscutiblemente estamos comparando y cuando comparamos estamos midiendo, luego por qu temerle a la medicin? a lo que hay que temerle es a la transferencia mecnica de lo que es medir de una ciencia a otra, esto es lo daino. Podramos seguir ampliando estas ideas pero creo que con lo sealado hasta aqu se destacan tres aspectos importantes: - La medicin es una necesidad para el progreso de las ciencias y adems, es un indicador del desarrollo alcanzado por ellas. Los psiclogos y la psicologa cientfica desde sus inicios han intentado avanzar en este importante aspecto. - El desarrollo de una teora de la medicin es necesaria en la psicologa y es posible e importante hacerlo.

- El rechazo y las crticas a la medicin en psicologa no se justifican totalmente porque incluso los crticos ms agudos de este aspecto utilizan mtodos de medicin aunque sean elementales. Por qu decimos que no son totalmente injustificados el rechazo y las crticas a la medicin en psicologa? El lector debe suponer que existen algunas razones que s podran explicar esta actitud entre los psiclogos nacionales y extranjeros. Para responder esta interrogante es esencial hacer un poco de historia sobre el proceso de desarrollo de la medicin en psicologa nuestro juicio todos estos males o defectos producidos en el proceso de asimilacin por la prctica de los instrumentos de medicin en psicologa, han sido las causas fundamentales que han producido el rechazo de estos valiosos instrumentos en el campo de la aplicacin de la psicologa y en la propia actividad cientfica de esta ciencia. Sin embargo y no obstante existir este orden de cosas, no han faltado en la medicin en psicologa reflexiones, llamados de alerta y anlisis que'nos indican que el camino pudo haber sido otro y por lo tanto constituyen hoy los puntos o datos histricos de los que tenemos que apertrecharnos para darte a la medicin en psicologa el lugar que le corresponde. Resulta interesante enfatizar en los lmites que establecen los psiclogos que han utilizado histricamente tos tests como instrumentos de medicin, y con una actitud cientfica y seria. En este sentido en El Diccionario de Psicologa Larousse, editado en 1967, se seala lo siguiente sobre lo que representa o significa la psicometra y en particular los tests. Psicometra: ...Sin embargo, la utilizacin en psicologa de resultados cuantitativos no deja de ser peligroso. Un nmero no tiene otro valor que el de Indicador. El no es ms que un elemento del diagnstico que el psiclogo es el llamado a formular. El refuta o confirma una hiptesis y debe siempre estar acompaado de otras observaciones y la historia del individuo examinado...

PREGUNTA 5 INFORME PSICOLOGICO

I. DATOS GENERALES

Nombre: Edad: Fecha de nacimiento Lugar de nacimiento: Grado de instruccin: Estado civil: Procedencia: Ocupacin: Religin Lugar de evaluacin: Fecha de evaluacin: Examinador:

Jonathan Cornejo Avendao 8 aos 3/09/1999 Arequipa Primaria Escolar Arequipa Arequipa Estudiante Catlica Clnica San Juan De Dios 10/09/2008 Jhon Nifla Valdez

II. MOTIVO DE CONSULTA

La mama refiere que el nio no quiere hacer la tarea solo

III. TECNICAS E INSTRUMENTOS Observacin Entrevista Pruebas psicometrcas Test gestaltico vasomotor de Bender

IV. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES

Jonathan no tuvo complicaciones en el periodo de gestacin de la madre, naci de parto normal y sin complicaciones, No tuvo ninguna particularidad en su desarrollo psicomotor. Jonathan es le primer de dos hermanos su hogar es sustentado por el padre cuya ocupacin es la de vendedor, en cuanto a su aseo personal es el adecuado, su vestimenta es de

acuerdo a su edad, En cuanto a su escolaridad Jonathan asiste al colegio parroquial san Antonio cursando el tercer grado de primaria, El paciente refiere escuchar voces que le gritan tanto en su casa y en el colegio.Sus hbitos mas comunes son jugar ftbol, mirar televisin, jugar videojuegos en la computadora

El paciente se caracteriza por ser muy comunicativo, le gusta manipular las cosas y tiene una actitud colaboradora Jonathan se muestra tranquilo y obediente, La relacin con su madre es buena ya que la madre tiene mas contacto con el nio, Su padre en ocasiones agrede verbalmente a Jonathan y su contacto con el nio es escaso, Por lo cual la relacin con el padre no es la adecuada, Jonathan tiene una buena relacin con su hermana menor ya que juega y mira Televisin con ella.

V. OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Jonathan presenta una contextura delgada, aparenta su edad cronolgica, de una estatura normal promedio, de tez blanca, presenta una marcha estable y un aseo y cuidado personal adecuado. Jonathan presenta una postura erguida, su expresin facial no demuestra preocupacin, ni ansiedad si no manifiesta alegra y tranquilidad. Al momento de la entrevista Jonathan se encontraba un poco reservado, pero posteriormente colaboro con las respuestas a determinadas preguntas, sus gestos demuestran tranquilidad y confianza

Jonathan se encuentra orientado respecto a espacio, tiempo y persona y su memoria de largo plazo se encuentra conservada ya que recuerda muchas actividades pasadas. Su lenguaje es de un tono moderado y con algunas palabras entrecortadas, es poco fluido es as que su vocabulario es bsico, su pensamiento no contiene preocupaciones por lo cual no esta alterada, su nivel intelectual es el esperado y va de acuerdo a su grado de instruccin, su estado de animo es de tranquilidad y sin preocupaciones.

VI. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOSRESULTADOS

Jonathan presenta un estado de nimo tranquilo, una personalidad caracterizada por ser estable, tranquilo, pasivo, reservado y poca tolerancia a la frustracin,

Estos rasgos de personalidad es debido a que el padre tiene una mala relacin con el nio ya que el padre es autoritario y exigente, esto hace y produce que en el nio se genere sentimientos de inferioridad, un bajo concepto de si mismo y presin ante cualquier tarea ya sea en casa o en el colegio

VII. DIAGNOSTICO

El paciente se caracteriza por su actitud colaboradora, tranquilo, obediente, pasivo en ocasiones es reservado y muestra poca tolerancia a la frustracin, estos rasgos caractersticos de Jonathan han permitido que se genere nerviosismo ante determinadas tareas

VIII. PRONOSTICO

Reservado

IX. RECOMENDACIONES

Consejeria Terapia Familiar

Jhon Nifla Valdez

Estudiante de Psicologa 17/09/2008

INFORME PSICOLGICO

I IDENTIFICACIN Nombre Fecha nacimiento Escolaridad Edad Fecha de evaluacin :

: : : :

X 01. 09. 1983 Curs hasta 8 Bsico 20 aos

Abril Mayo 2004

II

MOTIVO DE EVALUACIN Dr. X solicita evaluacin intelectual, de organicidad y personalidad.

III

ANTECEDENTES RELEVANTES

X vive junto a sus padres, su hermana gemela y un hermano de 19 aos.

Si bien X habra presentado un desarrollo aparentemente normal, completando escolaridad bsica, es importante sealar que su hermana gemela , X, habra sido diagnosticada con retardo mental.

La familia en su conjunto desempea labores agrcolas en el sector rural de X.

Respecto a la conducta de X, su padre seala que hace aproximadamente tres aos su hija comenz a actuar de forma extraa: En las maanas es muy buena para dormir, se levanta como a las doce; despus camina todo el da y se re... uno la manda a hacer una cosa y a ella se le olvida.... El padre de la joven no visualiza elementos desencadenantes para estas conductas.

IV

PRUEBAS APLICADAS - Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS). - Test Gestltico Visomotor de Bender (Bender BIP). - Test de Psicodiagnstico de Rorschach. - Entrevista y observacin clnica. RESULTADOS

a) Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS).

Anlisis Cuantitativo:
El coeficiente intelectual obtenido por X en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS) corresponde al rango limtrofe. El rendimiento en las sub escalas verbal y manual, tiende a la homogeneidad, arrojando ambas puntajes estndar correspondientes al rango de inteligencia limtrofe.

Anlisis Cualitativo:
En el rea verbal se presenta levemente disminuida la cantidad y calidad de informacin que la evaluada ha captado de su medio ambiente. El razonamiento numrico u operatorio, as como las capacidades de atencin y concentracin se encuentran tambin levemente disminuidas. A un nivel de severa disminucin se observan el juicio crtico y sentido comn, la capacidad de abstraccin, la memoria auditiva inmediata y la capacidad de compresin y expresin verbal. Respecto al rea manual, a un nivel conservado se presenta la capacidad de analizar y sintetizar diseos abstractos. La capacidad de observacin y discriminacin de detalles esenciales de aquellos que no lo son, se encuentra levemente disminuida. Por otra parte, tanto la capacidad de establecer relaciones entre partes y todo, como causa y efecto, se observan severamente disminuidas, dando cuenta de dificultades en las habilidades de anticipacin y planificacin.

b) Test de Bender BIP.

La ejecucin efectuada por la evaluada en esta prueba corresponde a un Nivel Base I, con un puntaje D-Score de 4 y con una clasificacin de C, lo que es altamente sugerente de alteracin orgnica cerebral.

c) Test de Rorschach.

-Area Cognitiva: La evaluada no es capaz de ver las cosas como los dems, indicando un pobre contacto con la realidad y dando cuenta de un grado preocupante de apartamiento de lo convencional. Estas dificultades representan un estilo habitual y no pueden asociarse a situaciones especficas, lo cual puede suponer un trastorno generalizado a nivel perceptivo. El nivel de aspiraciones y la necesidad de logro son mucho mayores de lo que sera razonable en relacin a los recursos de los que se dispone actualmente. En cuanto a la recoleccin y codificacin de la informacin, los resultados dan cuenta de una persona que recoge con cuidado los datos, pero que luego no sabe discriminar entre lo esencial y lo accesorio y necesita repasar innumerables veces todo lo recogido para reasegurarse; teme exageradamente cometer errores y ese temor enlentece su ejecucin en situaciones de premura temporal. -Area de Controles y Tolerancia al Estrs: La evaluada va a tener dificultades en el manejo de muchas situaciones, pues sus vivencias de desvalimiento son ms intensas de lo habitual, lo que provoca comportamientos muy similares a los que se manifiestan en situaciones de sobrecarga. Esta persona se siente indefensa, sin recursos o directamente asustada con las demandas sociales cotidianas, con lo cual corre mucho mayor riesgo de desorganizar su conducta si su situacin externa se complejiza. As mismo, puede encontrarse inundada o abrumada por afecto, lo cual tendra una gran incidencia en su pensamiento deliberado, que no est suficientemente disponible para realizar tareas de demora de la descarga y para focalizar procesos de atencin; as, podr verse considerablemente la tendencia a la impulsividad y la labilidad de los controles. -rea Afectiva: Se observa una organizacin psicolgica que le hace ms vulnerable que otros para caer en depresiones o sufrir alteraciones del estado de nimo. Existen afectos irritativos o perturbadores que se registran como sufrimiento psquico y que actan fuera del control voluntario; de esta forma, la evaluada est en riesgo de sufrir episodios de desorganizacin, pues el aumento de la irritacin interna es tan fuerte que podra ser potencialmente disruptiva para su estructura psquica.

Existira adems una excesiva tendencia a la simplificacin que va a producir un empobrecimiento psicolgico y dificultades en el manejo de estimulacin emocional compleja. -rea de Autopercepcin y Percepcin Interpersonal: Se trata de una persona que se preocupa muy poco de sus necesidades, que no se toma a s misma como foco de atencin en el grado suficiente y que tiene una imagen personal claramente desvalorizada. Por otra parte, se presentaran dificultades en los procesos de identificacin asociados a rasgos de aislamiento, tratndose de una persona con conflictos en la autoimagen y las relaciones graves.

SNTESIS DIAGNSTICA

La evaluacin realizada da cuenta de que los recursos que presenta X son cuantitativamente escasos y cualitativamente deficientes. La configuracin de recursos cognitivos y afectivos la hacen vulnerable a desorganizar su conducta o a sufrir alteraciones del estado de nimo cuando la situacin externa se complejiza.

Es cuanto puedo informar,

ANGELA ROJAS ALBORNOZ

PSICLOGA SERVICIO PSIQUIATRIA Y SALUD MENTAL HOSPITAL REGIONAL DE TALCA

TALCA, Mayo 18 de 2004.

EJEMPLO B

INFORME PSICOLGICO

I. Identificacin. Nombre Fecha de Nacimiento : Edad Escolaridad Establecimiento Domicilio Fecha de Evaluacin : Matas

11 de Abril de 1996. : : : 8 aos. Cursa 2 ao de Enseanza General Bsica Colegio X

: Pobl. X. Pasaje X. San Clemente. : 13 de Octubre de 2004 .

II. Motivo del informe. Se emite el presente informe a peticin del establecimiento escolar del nio, con el propsito de retroalimentar su proceso educacional formal, a travs de la evaluacin de su nivel intelectual.

III. Pruebas Aplicadas. Entrevista clnica con el nio. Escala Revisada de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC R).

IV. Resultados de la Evaluacin. Matas presenta un desarrollo fsico acorde a su edad cronolgica. Durante el proceso de evaluacin se observa adecuacin en los procesos de atencin y concentracin. Es importante sealar que no existe interferencia emocional en el

rendimiento mostrado por el nio. Los resultados obtenidos en la prueba intelectual, dan cuenta de un funcionamiento global correspondiente al rango normal promedio. No se observan

diferencias significativas entre los rendimientos mostrados entre la sub escala verbal y manual, coincidiendo ambos con el rango de la escala total. A nivel cualitativo, los resultados alcanzados por Matas indican lo siguiente:

Sub escala verbal: En un buen nivel se observa la comprensin verbal, la memoria a largo plazo y la amplitud de conceptos, lo que da cuenta de un adecuado rango de informacin manejada, posesin de conocimientos asociados con el ambiente educacional y cultural, as como curiosidad intelectual. Tambin en un buen nivel de desarrollo se observan la capacidad de razonamiento concreto y abstracto, el pensamiento asociativo y la discriminacin entre detalles esenciales y no esenciales. Adecuados al grupo de referencia del nio estn la adquisicin y uso de informacin prctica, as como la habilidad general para evaluar la experiencia pasada; lo anterior se traduce en un desarrollo normal del juicio tico y moral. En un mismo nivel (normal), se presentan las funciones de memoria secuencial y ordenacin mental. Una leve disminucin se evidencia en la capacidad de razonamiento numrico, el clculo mental y la aplicacin de procesos aritmticos bsicos.

Sub escala de ejecucin:

Todas las funciones evaluadas dentro de esta sub escala se presentan en un nivel de normalidad, dando cuenta de adecuacin en las habilidades conceptual y perceptual. Es as como la capacidad para ver una situacin total, basada en la comprensin visual, secuencia temporal y en la inteligencia social, se encuentran dentro de los parmetros esperables para la edad del nio. Tambin en un rango normal aparecen la coordinacin viso motora, la orientacin espacial y la capacidad para trabajar en direccin a una meta determinada.

VI. Conclusiones y sugerencias. Los resultados obtenidos por Matas en la evaluacin, sitan su rendimiento en el rango de inteligencia normal promedio, tanto en la escala global, como en las sub escalas verbal y de ejecucin. A nivel cualitativo, las funciones evaluadas presentan un desarrollo que va de bueno a normal, observndose slo una leve disminucin en la habilidad aritmtica. De acuerdo a lo anterior, se sugiere: Ejercitar destrezas aritmticas bsicas. Usar objetos concretos para introducir conceptos numricos. Presentar al nio problemas interesantes y reales para que los resuelva. Enfatizar y clarificar las instrucciones verbales. Esto implica hablar claramente y asegurarse que el nio haya comprendido, pidiendo ejemplos de lo solicitado.

Atentamente y sin otro particular.

Angela Rojas Albornoz Psicloga Talca, Noviembre 2004

EJEMPLO C

INFORME PSICOLGICO

IDENTIFICACIN

Nombre Fecha nacimiento Edad Rut Establecimiento Comuna Nivel Fecha de evaluacin :

: : : : : : :

V. diciembre de 2000 5 aos y 10 meses XXXXXX Colegio XXXX Pelarco Pre- Kinder

06 de noviembre de 2006

II

MOTIVO DE EVALUACIN

Evaluacin intelectual solicitada por la directora del establecimiento educacional, con el objetivo de determinar la necesidad de incorporar a V. a programa de integracin durante el ao acadmico 2007.

III

PRUEBAS APLICADAS

Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolares (WPPSI) Observacin clnica. Entrevista a educadora encargada de evaluacin de ingreso.

IV

ANTECEDENTES RELEVANTES

De acuerdo a la informacin referida por la educadora diferencial que realiza la evaluacin de ingreso a V., la nia presenta un trastorno mixto del lenguaje, posiblemente asociado a un sndrome gentico en estudio. En este sentido, y de acuerdo a lo sealado por la madre de la nia, sta asiste a controles peridicos, en el Servicio de Neurologa del Hospital Regional de Talca.

Dentro de los logros consignados por la docente mencionada, en entrevista con la madre de V., se menciona el desarrollo de algunas conductas adaptativas, entre las que destacan, un adecuado grado de interaccin social con sus pares y figuras adultas, adquisicin y mantencin de hbitos de higiene y cuidado personal, as como el despliegue de un comportamiento general relativamente autnomo. Por otra parte, se consideran como reas ms deficitarias, aquellas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar, como por ejemplo, un desarrollo insuficiente de la coordinacin visomotora fina, as como dificultades en los procesos de atencin y concentracin.

La docente entrevistada, destaca la participacin activa y constante de la madre de la nia en el proceso de evaluacin, mostrndose receptiva a las sugerencias realizadas por el equipo docente.

CONDUCTA OBSERVADA

V. presenta un desarrollo fsico considerablemente inferior al esperable para su edad cronolgica.

Demuestra capacidad para adecuarse a los estndares formales del proceso de evaluacin, mostrando atencin a las instrucciones y evidenciando una actitud general de cooperacin.

Durante la aplicacin de la prueba se manifiestan algunas dificultades para mantener la atencin y concentracin durante periodos largos de tiempo, distrayndose con facilidad.

Frente al fracaso y la frustracin, su comportamiento se mantiene dentro de los parmetros socialmente esperables para la edad.

VI

RESULTADOS

Anlisis Cuantitativo:

El coeficiente intelectual obtenido por V. en la escala global de la prueba, corresponde al rango de retardo mental moderado.

Por otra parte, el rendimiento comparativo entre las sub escalas verbal y manual, es heterogneo, mostrando un desempeo levemente superior en la primera de estas escalas, donde se sita en el lmite inferior del rango intelectual de retardo mental leve. El rendimiento de la sub escala de ejecucin coincide con el rango obtenido en la escala global de la prueba y corresponde a la categora intelectual de retardo mental moderado.

El anlisis intraescalar, tanto para la sub escala verbal, como para la de ejecucin, dan cuenta de una marcada heterogeneidad en el nivel de desarrollo de las distintas funciones evaluadas, como se puede apreciar a continuacin.

Anlisis Cualitativo:

a) Sub Escala Verbal:

Se observa una leve disminucin, en la capacidad para reconocer las exigencias sociales del medio, cuando se requiere juicio prctico y sentido comn.

Severamente disminuido, se encuentra el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, evidenciando adems, escaso manejo de conceptos bsicos, necesarios para la adecuada comunicacin verbal.

Tambin se presenta una disminucin severa en la comprensin de conceptos cuantitativos, necesarios para la posterior adquisicin del concepto de nmero y el desarrollo de los procesos aritmticos bsicos.

Las habilidades de razonamiento concreto y abstracto, as como la capacidad para visualizar relaciones entre objetos y conceptos, se muestran severamente disminuidas.

El desempeo de Victoria en la prueba, da cuenta de una relativa incapacidad para comprender y asimilar los hechos que suceden en su ambiente inmediato.

b) Sub Escala de Ejecucin:

Una severa disminucin, se observa en el desarrollo de habilidades preceptales y de organizacin visomotora, afectando negativamente la velocidad y precisin de las ejecuciones.

En un nivel de ausencia, se presenta la habilidad para discriminar entre detalles esenciales y accesorios en un conjunto de objetos familiares.

Por ltimo, tampoco es posible apreciar el desarrollo de la capacidad para percibir, analizar y sintetizar diseos abstractos.

VII

SUGERENCIAS

Considerando los antecedentes aportados por la educadora diferencial, encargada de la evaluacin inicial realizada a V. y contrastndolos con los resultados obtenidos en la evaluacin intelectual, se infiere que su permanencia en el sistema de educacin preescolar regular, tendera a favorecer la adquisicin de competencias bsicas, as como la mantencin y potenciacin de un comportamiento progresivamente ms autnomo; en este sentido, se estima conveniente incorporar a V. a un programa de integracin escolar, a partir del ao 2007, contemplando las siguientes indicaciones en su proceso educativo:

Ayudar a la nia a comprender los usos y costumbres sociales, mostrndole cmo reaccionan sus pares frente a situaciones cotidianas. Estimular la adquisicin del lenguaje expresivo, incrementando paulatinamente la adquisicin de un vocabulario bsico. Presentar problemas interesantes y reales que permitan la incorporacin de conceptos cuantitativos, como grande-pequeo, largo-corto, mucho-poco, etc. Propiciar el reconocimiento de diferencias y similitudes en la forma, color y textura, de los objetos de uso diario. Desarrollar actividades que promuevan una actitud de inters y curiosidad general. Implementar el ejercicio de tareas de lpiz y papel, reforzando el desarrollo de la coordinacin visomotora fina, poniendo nfasis en la reproduccin de figuras geomtricas bsicas. Realizar actividades preceptales que se centren en el reconocimiento de objetos y atencin a detalles. Mejorar tcnicas destinadas a identificar elementos que faltan en dibujos. Reforzar tareas viso-espaciales, que impliquen armar y desarmar, como por ejemplo, rompecabezas, legos, cubos, ensamblajes, etc.

Es cuanto puedo informar,

ANGELA ROJAS ALBORNOZ

PSICLOGA

TALCA, Noviembre de 2006.

BIBLIOGRAFA

AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990. AA. VV. Metodologa de la Investigacin. McGraw Hill. Colombia. 1998. AA.VV. Investigacin Educativa. Fundamentos y Metodologa. Ed. Labor. Barcelona. 1994. BEST, JOHN. Como Investigar en Educacin. Ed. Aguilar. Madrid. 1974. PREZ SERRANO. G. Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. Ed. La Muralla. Madrid. 1994. AA. VV. Orientaciones para evaluar el rendimiento escolar. (Cap. III procedimientos Evaluativos). U. C. Cardenal Ral Silva Henrquez. LUIS GIMNEZ MORA. Manual de Orientacin Educacional para profesores Jefes y Orientadores. Santiago. 1999. AA. VV. El Profesor Jefe y las Tcnicas de Orientacin. P. U. C. CH. 1984.