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ASIGNATURA LAS ARTES PLASTICAS Y LA CULTURA AUDIOVISUAL Curso 2

LAS Artes PVJLSCJLS > la Cultura Audiovisual - I

APUNTES SOBRE EDUCAC IN

La crisis tolal en la que se halla inmerso el mundo en la actualidad, toca de lleno el mbito educativo como sector especialmente imbricado en la Jmmica del desarrollo humano. I o:* avances tcnicos y cientficos han logrado niveles c> [ (ordinarios (viajes por el espacio, paseos por la luna, transplante de rganos, fecundacin in vitro, ingeniera gentica, macroelectrnica, comunicacin va satlite, etc.). Niveles que dejaran atnitos a los novel i
tas de ciencia ficcin de h c un siglo, c Julio Verne. I In siglo es un perodo de tiempo lo suficientemente distante

como para calificar de prehistrico lo que hacan los hombres hace cien aos.
Un buen ejemplo de ello es ia vida en la gran ciudad quen habitantes el dominio de un cdigo sofisticado y complejo que por s mismos no podran deducir: desde la lectura del plano urbano para la ubicacin y desplazamientos; hasta los sistemas d< transporte, autobuses. semforos; controles automticos de las puertas, escaleras mecnicas, ascensores Una persona de una tribu primitiva se volvera loca en una capital europea sin un monitor que le instruyese. Los nios desde pequeos, habituados a transitar con los mayores por la ciudad, aprenden con suma facilidad lo que como mbito cultural les corresponde; a un primitivo acostumbrado al medio natural tan distante de la complejificacin tecnolgica y con un esquema mental primario como producto de la cultura en la cual vive, le sera imposible saltar de modo rpido la distancia que separa los dos mundos.

El avance evidente en la ciencia y en la tcnica, no posee una correspondencia recproca en orden al comportamiento humano: aparece lo instintivo en lugar de lo racional y hasta se acentan los rasgos infantiles, produciendo modos diversos de conducta distantes de lo que se podra considerar lgico y maduro desde la perspectiva de un normal desarrollo, tanto de las diferentes individualidades como de la especie misma. Una causa de esta situacin podra atribuirse al hecho de que los grandes avances tcnicos que modifican la vida del hombre actual no son producto de una mayora, sino de individuos o grupos capacitados. Hoy da se observa la tendencia a una cierta democratizacin de la informacin y de la cultura, pero el avance se produce all donde el trabajo se impone con rigor y disciplina.
Los viajes espaciales son un buen exponente de lo que implica la estrecha labor de equipo interdisciplinar y el estudio previo a la realizacin de un proyecto. A ese rigor y esfuerzo se deben tambin los logros alcanzados en medicina que con la tcnica de transplantes (incluso la implantacin de rganos artificiales en el paciente), abre unas perspectivas de longevidad en la especie humana inimaginables hace slo veinte aos.

El dilatado estudio realizado en el campo de las ciencias humanas ha permitido tambin un mayor y mejor conocimiento del hombre. La psicologa y la sociologa nos muestran la influencia del medio sobre la vida Ea filosofa, la historia y el arte resumen las inquietudes y saberes del hombre desde su aparicin sobre la tierra, la proliferacin de culturas ofrece una valiosa informacin para conocer ese extrao animal cultural que l es y desde ella abordar el problema de su educacin.

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Las aportaciones de Piaget.

El primer dato elocuente en el pasado evolutivo del hombre lo encontramos en la importancia que los factores visuales han tenido precisamente en su evolucin y desarrollo, como medio primario de observacin y registro del entorno inmediato. La vista no slo en el pasado, sino en el presente, es la que remite a la mente de modo directo la informacin. En el crecimiento del crtex cerebral la visin ha sido la ms directamente implicada. Y aun siendo esta tan importante, se la tiene postergada a nivel educativo, no existen planes especficos de educacin visual como los hay en el lenguaje o las matemticas. Piaget ha sido uno de los investigadores que ha aportado datos fundamentales sobre el desarrollo de la inteligencia en el nio y por ser stos en su mayora de orden visual y estructural queremos recordar aqu algunos de ellos. -Concepto de conservacin. Segn Piaget un factor primordial de la inteligencia humana son las "conservaciones". En el envite que el nio recibe del mundo ha de aprender a distinguir qu es lo permanente y estable, y qu lo que se modifica y el valor de estas modificaciones.

Una porcin de harina antes y despus de amasarla con agua sigue siendo la misma harina; un coche puede moverse a gran velocidad o estar detenido pero es el mismo coche; una cuerda puede estar extendida o enrollada pero sigue siendo !a misma cuerda. (La observacin da paso a a reflexin).

Estas modificaciones aparentes que mantienen algo fijo e inmutable es lo que el nio ha de aprender y son la base de su desarrollo intelectual. Los esquemas mentales que desarrolla a medida que va comprendiendo estos fenmenos le permiten crear sistemas de relacin para entender el mundo en el que se encuentra. Aprende a usar la lgica cuando logra ordenar objetos con caractersticas afines, tamaos, colores, formas, etc.

La bola de plastilina que al aplastarla adquiere forma de galleta plantea al nio tres tipos de problemas. En primer lugar, la "cantidad" de plastilina que hay tanto en la bola como en la galleta es invariable. En segundo lugar, el "peso" que permanece invariable a pesar de su cambio de forma. Y, por ltimo, el "lugar que ocupa en el "espacio" es el mismo como bola que como galleta. El clebre ejemplo de los vasos de agua es el ms significativo en los estudios piagetianos. Un nio ante dos vasos de agua iguales acepta y aprecia su relacin de cantidad y volumen, pero si pasamos el agua de uno de ellos a un vaso alto y delgado dir que la cantidad de agua es mayor en este ltimo, y si ponemos el agua en uno bajo y plano dir que hay menos cantidad de agua en ste. Una cinta cortada en trozos ser algo diferente a otra cinta igual extendida.

Los ejemplos que us Piaget para descubrir cmo se iban formando en el nio los sistemas lgicos y en qu edades ocurran, ha sido una de las grandes aportaciones a la psicologa evolutiva. Lo fundamental para este trabajo es la importancia del sistema perceptivo-visual mediante el cual se van registrando las formas de las cosas y cmo es a travs de la visin como se aprende a descubrir los fenmenos y cambios que permiten crear los sistemas lgicos por deduccin; la observacin es el medio primario y esencial por el cual accede a travs del tiempo al sistema abstracto de pensamiento. (Teora de la Gestalt sobre la inteligencia).

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La educacin desde una perspectiva vital.

El hombre es el fenmeno vital ms sorprendente que ha producido la naturaleza. La distancia que le separa de su inmediato predecesor el gorila o el chimpanc, dentro de la rama de los pngidos, es kilomtrica, comparada con la que stos mantienen entre s. En la evolucin de la vida y dentro de ella para hacerla posible, la evolucin de las especies, constituye en cada "peldao" ascendente, un salto y un distanciamiento cualitativo de su inmediato predecesor, pero en ningn peldao el "salto" fue tan desorbitado como en el gnero humano. Abordar la educacin desde una perspectiva vital o biolgica y reconocer al hombre como mximo exponente de la misma vida supone tener muy en cuenta los mecanismos que la naturaleza emplea en la elaboracin y mantenimiento de los seres vivos. La consecucin de un verdadero equilibrio ecolgico que ha de pasar necesariamente y desde el mejor punto de vista por un autoexamen de la especie humana, su cultura y sus hbitos, incluidos los intelectuales, es uno de los retos, quiz globalmente el ms importante, del hombre moderno. El da en que alcancemos un profundo conocimiento de los mecanismos vitales y los adoptemos en nuestro sistema de vida, habremos logrado una de las metas del desarrollo humano: ser aquello para lo que realmente estamos preparados biolgicamente. El sistema visual es y ha sido durante toda la evolucin homnida uno de los factores determinantes del proceso evolutivo. La pretensin de "llevar al hombre por medio de la educacin a ser aquello que real y naturalmente puede ser" vuelve a plantearse en este proyecto como el eje central, a la luz de la experiencia cotidiana donde observamos que, realmente, se lleva a los muchachos a lo que no son ni desean ser. Aunque el hombre sea el animal con mayor capacidad de adaptacin, no debemos abusar de ese factor si queremos una sociedad de individuos preparados, competentes y satisfechos. Partiendo de la idea de una educacin biolgica o natural haremos una serie de puntualizaciones previas en las que apoyaremos nuestro proyecto educativo, considerando en primer lugar que el hombre es el ser vivo por antonomasia en el que se concentran y circunscriben los factores vitales en su grado ms elevado (tales son los valores del espritu), y que el conocimiento ms importante para l es el de s mismo. La idea de que la inteligencia es la ltima fase en el desarrollo de la vida, y de que el hombre es el representante final del ciclo evolutivo la encontramos en Teilhard de Chardin, pero podemos descubrirla por nosotros mismos a poco que dediquemos una mirada atenta a la evolucin, que se inici en la primera clula viva y que tras millones de aos de tanteos, fracasos y xitos "fabric" el rgano ms completo, rico y sorprendente de toda la historia de la evolucin: el cerebro humano. No pretendemos polemizar con los que partiendo de filosofas materialistas consideran el azar como nico factor en la evolucin vital. Hoy da algunas de las hiptesis de Teilhard estn probadas en lo referente a la relacin existente entre complejificacin y capacidad de autonoma y libertad en la escala evolutiva. Su idea de finalidad incluye la libertad del hombre para asumir o rechazar los planes de Dios y la bsqueda de un mejor uso y aprovechamiento de sus facultades mentales. El programa educativo que proponemos est basado en una potenciacin de las facultades perceptivo-visuales como parte del desarrollo humano integral.

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El cerebro.
El cerebro del sapiens como culminacin de todo el proceso evolutivo es el rgano ms complejo, rico y sorprendente que la vida ha producido; un rgano en el que no slo estn los caracteres propios del sistema vegetativo, sino que va caminando hacia la reflexin , y el pensamiento con el que ha sido capaz de transformar el mundo, e incluso orientar y dirigir su propia evolucin y desarrollo. El hombre es, pues, un animal cultural (y

el calificativo que le define es precisamente ese), y desde su aparicin sobre la tierra ha creado culturas
permanentemente, desde la ltica hasta la espacial. La capacidad pensante de su cerebro le permite buscar

formas nuevas de vida, con la intencionalidad de darle a esta un sentido cada vez ms pleno, aunque a veces, las diferencias culturales pudieran servir de obstculo para su propio desarrollo en tanto que
especie.
Baste considerar en este sentido los problemas por los que atraviesan organizaciones como la ONU y la UNESCO y que amenazan incluso con su desintegracin.

Partiendo de esta realidad, y presuponiendo coherencias parciales en los diferentes grupos culturales, resulta evidente que el cerebro del homo sapiens, prolfico y moldeable, est resultando una barrera para su propio desarrollo. Esta cuestin es lo suficientemente grave e importante como para que intentemos afrontarla a nivel educativo. Objetivos educativos. -Crear actitudes de comprensin. Si partimos de que el hombre es el mximo exponente de la evolucin de la vida, de que todos los seres humanos sanos poseen el mismo "aparato" biolgico y de que la inteligencia es la ltima fase de esta evolucin, est claro que debemos buscar un camino comn para todos y cada uno de los individuos de la especie humana, puesto que a todos compete su crecimiento y desarrollo. La educacin cumplir un importante papel en el logro de ese objetivo, creando en los educandos actitudes de comprensin y entendimiento recproco, en lugar de las actuales tensiones y antagonismos. -Lograr autonoma y libertad. Llegados a este punto de reconocimiento de la cultura como indiscutible valor humano y considerando cmo a su vez puede tornarse negativa para el crecimiento de la especie, debemos centrar nuestra atencin en el rgano productor de tales contradicciones y en la dinmica misma de la evolucin vital. La complejificacin y la unificacin han sido las constantes en el desarrollo de los seres vivos que, a medida que adquiran organismos ms complicados en su arquitectura biolgica, a su vez posean una mayor integracin y capacidad psquica que les permita un mayor y mejor dominio del hbitat y con ello de libertad individual. El desariollo de las especies en la evolucin biolgica viene marcado por la autonoma y libertad que los seres vivos van adquiriendo y de las que el hombre es el mximo exponente.

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La educacin ha de lograr en los individuos pautas de autonoma y libertad, madurez fsica, psquica e intelectual, no cerrndoles en los esquemas de su propia cultura, sino abrindoles a la recepcin y aceptacin del resto de las culturas pasadas y presentes, de manera que se reconozcan como seres en evolucin que forman parte de una cadena que crece en forma de espiral, como deca Teilhard de Chardin. Para ello sera un buen principio no considerar las especialidades cientficas, literarias, tcnicas y artsticas como compartimentos estancos de integracin y comprensin humana, poltica, social e intelectual.

-Potenciar lo visual. Continuando con el anlisis de los factores vitales en la evolucin, debemos registrar la importancia de lo visual, que puede muy bien estar expresado en las formas y los colores que todos los seres vivos poseen, y en el mimetismo animal como un ejemplo altamente elocuente de la importancia que lo visual ha tenido y tiene en el desarrollo de la vida. El crecimiento del crtex cerebral en los homnidos se debe tambin a las facultades visuales, corno va de recepcin (percepcin) del entorno inmediato, y por tanto, camino de penetracin en el mundo del pensamiento. Las imgenes que entraban por la retina fueron las que dieron lugar al ensoamiento, a la imaginacin, a la reflexin y en definitiva al pensamiento. Actualmente no encontramos en los programas escolares una materia especfica, que tenga como nico objetivo la educacin de las facultades visuales de la mente humana. Y es ah precisamente donde queremos incidir con este trabajo, que sera una nueva metodologa para el rea de Expresin Plstica, que, adems de educar la visin, comporta la potenciacin de las facultades creadoras del educando, por la evidente relacin que lo visual tiene con el arte y ste con la capacidad creadora del hombre. -Desarrollar las facultades creadoras. Abogar por una educacin abierta y creativa no viene dado solamente por la pretensin de seguimiento de la dinmica vital, segn apreciamos en la historia de la evolucin y en el desarrollo de la inteligencia del nio como la explica Piaget, sino por la importancia del sistema perceptivo para alcanzar la madurez del pensamiento abstracto en la adolescencia. Es una exigencia de primer orden en los tiempos actuales; no podemos preparar a un individuo para un solo trabajo durante'toda su vida; el cambio permanente en el campo tcnico y cientfico impone una d-inmica de cambio personal que hay que asumir. No podemos pensar como antao, cuando los oficios se heredaban de padres a hijos; en la actualidad un hombre ha de estar preparado para acometer, dentro de su edad laboral, distintos trabajos, o tal vez modificaciones que puedan surgir en su profesin; para realizarlo sin traumas deber disponer de una gran apertura mental, que slo se logra con un sistema educativo que en lugar de limitarse a ilustrar y "llenar de contenidos", consiga poner en funcionamiento todas las tacultades creadoras de la mente Educar es ensear la operatividad de la mente tal como cada individuo ha de usarla para sacarle el mejor partido posible. Aunque la mayor riqueza del mundo es el potencial psquico, desgraciadamente no se acometen inversiones suficientes para sacarle el mximo rendimiento. Desde cualquier punto que se le mre, el campo educativo ha de aboidar el proyecto de preparar para la creatividad, para la apertura y la ductilidad o mas cabalmente, paia la democracia, en donde los individuos han de comporta!se como seres autnomos, maduros y libres
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NECESIDAD DE UNA EDUCACIN DE LA VISIN Y DE LA CREATIVIDAD.

Mecanismos de la visin. -Biolgico y qumico.

El aparato biolgico y qumico de la visin es de una complejidad extrema y de una precisin admirable. Como sistema tiene sus normas de codificacin y procesamiento de las formas para traducirlas en imgenes por medio de leyes rigurosas. El sistema ptico formado por el ojo, similar a una cmara fotogrfica, es una parte del "aparato visual", puesto que es en el crtex cerebral donde se registran las imgenes a nivel de conocimiento. -Psicolgico. En la visin existen factores fsicos y psquicos; ella es la que conecta con la mente y con las funciones mentales. Soar, imaginar, pensar son actividades relacionadas con lo visual, pero no esggciTicamente con !os ojos. La escuela psicolgica de la Gestalt estudi profusamente los mecanismos de la visin. Segn ella la vista, que es selectiva y organizativa, delimita en dos niveles el campo visual: figura y fondo, discerniendo uno del otro. Por ello cuando nos encontramos con imgenes confusas en ese sentido, (como las yuxtapuestas), el espectador se confunde y le cuesta distinguir lo que est mirando. Por tanto, estas imgenes son siempre problemas perceptivos, puesto que si vemos una, no vemos la otra y viceversa. Nuestro sistema visual no puede registrarlas a la vez. Hay quien piensa que s las ve, pero no es cierto; lo que ocurre es que sabe que existe y confunde el conocer con el ver. Para convencer al espectador escptico pueden suministrrsele imgenes de este tipo, pero adems pintadas en colores complementarios y el ejemplo quedar ms claro.
La imagen de Edgar Rubin (la copa y los dos rostros) es un ejemplo esclarecedor al respecto. El "salto" visual de la copa y del fondo ayuda a comprender este problema. Si fijamos la atencin de la visin en los perfiles como forma, veremos la copa como fondo, y si por el contrario la atencin de la vista se fija en la copa, el fondo sern los perfiles negros.

Otra buena experiencia para captar la complejidad del aparato visual la tenemos en las imgenes imposibles , que slo pueden existir al dibujarlas, pero que carecen de consistencia fsica, real, aunque tienen apariencia de volumen, ste es una pura ilusin ptica, son las imgenes ms tiles a la hora de plantearse un programa de educacin visual, porque obligan a realizar un anlisis perceptivo de gran rigor y profundidad; construir lo que no existe y adems lograr que aparezca como real es un juego intelectual de primer orden

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La observacin de imgenes yuxtapuestas e imgenes imposibles es en general un buen ejercicio para llegar al convencimiento de que la visin necesita una educacin concreta, y que
el campo visual no es patrimonio de los artistas solamente, puesto que se trata de una facultad de la especie y no de unos individuos privilegiados. La cultura occidental ha llegado en este aspecto a una rigidez y pobreza lamentables, y ha sido precisamente la observacin de la realidad la que ha hecho posible que los hombres intuitivos se planteen las cuestiones primordiales que han creado nuestra civilizacin y cultura. Comprobar que el acto de ver no es tan simple y que existen formas que, vindolas, no se ven, porque ofrecen problemas perceptivos que exigen anlisis visuales profundos (imgenes que siendo de estructura geomtrica simple, si no se conocen no se pueden representar), ser un buen incentivo para abordar una educacin seria en este campo.

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Dibujo imposible. Ilusin de la copa y los dos rostros.

Relacin visin-creatividad.

Por qu planteamos vinculada la visin con la creatividad?. Existe una razn evidente: todos los artistas creadores dominan el lenguaje visual, ya sean plsticos, poetas o literatos. Cualquier campo artstico tiene una apoyatura consistente en la imagen, adems de que normalmente los creadores son personas de gran calidad humana. -La publicidad. Existe an otra cuestin que nos afecta hoy plenamente: las tcnicas subliminales que los publicistas usan para vender los productos, y que en algunos casos han sido objeto de denuncia (en los Estados Unidos ha surgido una legislacin al respecto por la manipulacin que comporta de los individuos). Consisten estos reclamos publicitarios en imgenes rapidsimas y tan breves de exposicin que el individuo no toma conciencia de ellas, pero su cerebro las registra y pasan a la memoria. Estas imgenes "solapadas" repelidas con cierta periodicidad logran crear necesidades que de modo consciente y normal no se tendran.

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Fue famoso el anuncio de las palomitas de maz y la Coca-Cola que se hizo en un cine en el ao 54 y que logr incrementar la venta de los productos en ms de un 50 /o.

Pero la publicidad esttica tambin usa de imgenes disimuladas que no se registran a nivel consciente, pero que el cerebro recoge para incitar una necesidad en el individuo que mira el anuncio. Aqu tenemos otro dato ms sobre la importancia de los factores visuales en la maduracin humana, y de cmo el descuido en este campo es causa de adocenamiento y masificacin, actitudes todas ellas muy contrarias a la creatividad. Los ltimos estudios sobre la inteligencia apuntan a que existen unas zonas determinadas en el crtex cerebral en donde se realizan las operaciones especficas de la elaboracin y construccin de imgenes, del mismo modo que hay otros donde radican los factores del lenguaje. Se ha podido comprobar que si los individuos que poseen facultades plsticas sufren una lesin en el lbulo derecho del cerebro, estas aptitudes disminuyen o desaparecen. En este sentido se han realizado pruebas experimentales suficientes como para afirmar que la capacidad para dibujar o representar imgenes se encuentra localizada en el lbulo derecho del cerebro, as como que los factores del lenguaje se encuentran en el izquierdo. -La escuela.

Los signos que apuntan a la vinculacin entre creatividad y facultades visuales son mltiples, como estamos viendo, y el desarroiio de unos iieva implcita a potenciacin de los otros. Enfocando esto desde la escuela, los datos son tambin elocuentes. Segn Torrance, que es uno de los investigadores que ms han trabajado en el campo de la creatividad, la escuela actual coarta la creatividad del educando con unos sistemas que ponen en peligro incluso la madurez de los individuos, puesto que no les permite el desarrollo orgnico, sino que, por el contrario, lo mutila al ignorar aspectos fundamentales como la capacidad de crear. Los sistemas que slo trabajan la memoria como nico factor de la mente hacen un flaco servicio al desarrollo de la inteligencia.
Esto se puede comprobar en biografas de hombres creadores que no pudieron sufrir el empobrecimiento de los sistemas escolares, siendo testimonio elocuente de que la escuela debe cambiar de mtodos porque no es admisible que hombres como Einstein, Picasso, Dal y Forges fueran expulsados tildndolos de ineptos e incompetentes acadmicamente.

El actual Iracaso escolar es un sntoma de la situacin lmite que a causa de metodologas arcaicas sufre la escuela, y del que slo podremos salir con un cambio radical en los planteamientos educativos, al sustituir el mimetismo y la memoria corno nico valor en el curriculum, por la riqueza que supone la creatividad; es decir, al adoptar decididamente por escaldes del pensamiento divergente en lugar de los del pensamiento convergente ue el mbito escolai muestre un distanciamiento tan acusado de la creatividad en la ' tua 'dad, resulta, mj que peligroso, suicida. Nuestra poca se distingue precisamente poi ans ormacin continua, la tcnica est imprimiendo un cambio permanente a la vida como en ninguna otra poca anterior; lo que hoy es novedad, maana puede ser un e emo , preparar a nuestros alumnos con una mente abierta capa/ de asimilar

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las transformaciones continuas que la sociedad moderna conlleva, y esto slo podremos lograrlo a travs de la creatividad, con la estimulacin del pensamiento divergente, que podremos incentivar por la visin. Es, pues, imprescindible una metodologa que haga funcionar los factores visuales de la mente para desarrollar el pensamiento creador, denominado tambin pensamiento productivo, puesto que no se limita a lo conocido, sino que busca otras posibles respuestas vlidas al problema que se plantea. Es as como la humanidad ha ido progresando y es as como continuar su desarrollo y evolucin.
(Carmen Daz. "La Creatividad en la Expresin Plstica". Pgs. 31-36. Ed. Narcea. Madrid, 1.986).

-Conclusin es. Los niveles creadores y, en especial, la Expresin Plstica se hallan escolarmente reducidos a parmetros deplorables. Varias son las circunstancias que coexisten para que esto se produzca. Por un lado, en la mayora de los centros el horario de este rea, cuando existe se restringe a dos horas semanales, a lo sumo, a partir del Ciclo Medio de E.G.B., y su nivel es slo testimonial. La importancia que el sistema da a las materias llamadas "fundamentales" (Lenguaje y Matemticas), no se corresponde con un desarrollo paralelo en nuestro campo, llegndose a ignorar incluso que, despus de Piaget, la construccin y el lenguaje de las imgenes, con la incidencia que tiene en el sistema perceptivo, es el ms importante en las edades correspondientes a Preescolar y Ciclo Inicial: pensamiento simblico apoyado en imgenes y pensamiento divergente basado en la composicin y estructuracin de las formas. El divorcio entre las disposiciones ministeriales, que resaltan la importancia del rea de Expresin Artstica para la maduracin intelectual y humana del alumno, y la realidad del trabajo escolar es evidente, no habindose logrado un currculum equilibrado. Entre todas las causas de este triste estado de marginacin y abandono de la Expresin Plstica en el mbito educativo, una de suma importancia radica en la ausencia de metodologas ms definidas y experimentales. En esta situacin y respondiendo a esta circunstancia es donde el nuevo mtodo ha de cumplir su cometido: facilitar el trabajo del educador en esta rea, como ocurre en las dems.

(Carmen Daz. "La Creatividad en la Expresin Plstica". Pg. 142. Ed. Narcea. Madrid, 1.986),

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EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.

Genio y figura. El trmino "crear" suele relacionarse con otros como originar, inventar, engendrar,... Anlogamente, sus derivados creador (creativo) y creado, se consideran ms o menos sinnimos de inventor e invento, padre e hijo ...

En nuestra cultura, Creador y Padre, con mayscula, son adjetivos y/o sinnimos de Dios. Consideramos que hay unos pocos seres humanos, escogidos por la divinidad, que participan en cierta medida de sta: son los genios. La sociedad suele considerar la genialidad como algo muy prximo a la locura (los extremos se tocan) y eso, en todos los dominios de las ciencias y de las artes. De sobra son conocidos los arquetipos del sabio chiflado, del pintor loco, del poeta bohemio ... El genio tiene que ser diferente al resto de los mortales, una transgresin de la naturaleza, una mutacin, alguien que recibe un don divino especial. Es alguien que puede permitirse ciertos excesos, que puede cortarse una oreja, cultivar unos enormes y engomados bigotes, hablar de modo ininteligible, vestir de !a manera ms extravagante ... La sociedad se lo perdona todo, le re las gracias, aplaude sus extravagancias, admira su obra y lo inscribe en la historia. En fin, slo se suele considerar como creado o creativo a lo distinto y original, a lo genial y nico.
Crear es recrear.

Pero si aplicamos estos trminos con tales connotaciones al campo educativo, probablemente renunciaremos a educar en creatividad: no nacen genios todos los das!. Cmo voy a fomentar el desarrollo de la capacidad creadora, si sta es una facultad escassima que slo reciben unos pocos privilegiados, los genios?. Probablemente pensaremos que la escuela no puede hacer nada en ese sentido. Evidentemente, no es ese concepto generalizado de crear y sus derivados el que debemos manejar aqu. Cuando leemos una novela o un poema, de alguna forma rellenamos los datos que faltan: damos forma y figura a personajes, situaciones, entorno. Creamos las imgenes que el autor nos insina En una palabra, recreamos la obra. Y esa recreacin o creacin es distinta, nica y original en cada uno de los lectores. Por ese motivo, a la inmensa mayora de las personas que ven una pelcula basada en un libro que previamente haban ledo, les parece inferior la piimera. ya haban dado corporeidad a los personajes, ya tenan imgenes formadas de los personajes ... Y nada de eso se refleja en el film, claro.

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Crear es construir.

Cuando resolvemos un problema de matemticas o de fsica, por ejemplo, aplicamos unas frmulas ya establecidas y conocidas, desde luego, pero a pesar de todo, cada solucin, o, mejor, cada proceso, es una creacin personal, individual y nica, por mucho que el resultado sea idntico ai de otro u otros, por ms que la mecnica sea siempre la misma; porque al resolver un problema estamos desarrollando nuestras potencialidades, estamos empleando nuestras facultades intelectivas; estamos creando porque estamos descubriendo por nosotros mismos: estamos construyendo nuestro conocimiento. Con esto ltimo aparecen otros sinnimos de creatividad: descubrimiento, construccin. Son, as lo creemos, sinnimos ms adecuados, porque cuando se produce el hecho de crear, aunque lo creado resulte novedoso para el creador, no necesariamente debe ser algo nuevo e inexistente a priori. Descubrir es destapar, quitar la cubierta, la tapadera, para ver lo que estaba oculto. Pero lo que est oculto para alguien, puede no estarlo paraotro. Amrica era cuando menos tan antigua como Europa cuando Coln la descubri, del mismo modo que el penicillium notatum llevaba miles de siglos de existencia ignorada hasta que Fleming descubri sus propiedades como antibitico. Coln no fue el primero en llegar a un nuevo mundo, que, evidentemente, ya estaba poblado, que no era tan nuevo, pero su descubrimiento result novedoso para la civilizacin europea (y probablemente perjudicial para las civilizaciones precolombinas). Fleming se apercibi de la actividad de cierto moho que eliminaba a las bacterias vecinas, acto biolgico que haba ocurrido siempre; la creatividad del investigador estuvo no slo en descubrir esa propiedad de la penicilina, sino en aplicar el nuevo conocimiento a la medicina.
Crear es investigar y producir.

Por otra parte, construir es elaborar, producir. Pero para poder construir, y en este caso se trata de construir el pensamiento, el conocimiento, hay que poder percibir. Es necesario un entrenamiento de los sentidos, las ventanas de la percepcin. Son muy conocidas afirmaciones tales como "ver sin mirar", "mirar es ver con atencin e intencin", "es mejor escuchar que or". Es cierto que nos acostumbramos a ciertos ruidos, y terminamos por no escucharlos, aunque sigamos oyndolos porque el mecanismo de la audicin nunca se detiene. Nuestro cerebro selecciona ruidos, imgenes, sabores, olores, impresiones tctiles; desecha las sensaciones que considera irrelevantes y habituales. Es una proteccin contra el medio, en el que estamos inmersos. Pero tambin hay que contar previamente con los materiales necesarios, y para poder disponer de ellos hay que buscarlos, adquirirlos, y, adems, hay que investigar procedimientos, encontrar soluciones a los problemas que se planteen. Con todo esto introducimos otros trminos ms, sumamente interesantes: el alumno creativo es un alumno investigador y constructor. No nos contentemos con tener alumnos pasivos que se limiten a repetir los conocimientos que les transmitimos procuremos que nuestros alumnos aprendan por s mismos, que construyan e investiguen. El aula debe ser un gran laboratorio con pequeos inventores, un centro de investigacin para alumnos

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Crear es enriquecerse.
Veamos otro ejemplo: el individuo que descubre la invariabilidad y persistencia de las leyes de

Newton. Son leyes que han existido desde siempre, pero para ese descubridor resultan un nuevo conocimiento que le enriquece y satisface.
Y aqu entran enjuego otros factores que contribuyen a la construccin del pensamiento y de

la personalidad creadora: la satisfaccin y el enriquecimiento. Son factores indispensables para que se d un verdadero aprendizaje. El concepto de creatividad, pues, no se puede restringir a los de originalidad, genialidad y otros similares. Es ms amplio y general. Es comn a todos los seres humanos. A nosotros, maestros, cumple mantener una misin sumamente importante: no coartar la creatividad de nuestros alumnos. Y para ello hay que encontrar la frmula ms eficaz para conjugar libertad (la del alumno) y conduccin (la del maestro): el maestro como orientador, gua.

Creatividad o norma? Existe el temor entre algunos docentes de que permitir la creacin espontnea puede ser pernicioso para un correcto aprendizaje dentro de la norma. Pero el exceso de norma en la escuela puede producir autmatas ms que alumnos. Estarnos imbuidos de correccin, de disciplina, de precisin y de justicia. El maestro debe encontrar el equilibrio necesario entre esos valores (de los que no abominamos, ni mucho menos): el abuso de correccin acarrea la afectacin, la exageracin en la disciplina conduce al despotismo, la prodigalidad en la precisin lleva a la escrupulosidad, la extralimitacin en la justicia arrastra a la injusticia. Y todos estos excesos atosigan a la libertad y a la creatividad. No es casualidad que las sucesivas leyes de educacin, desde los aos setenta, hayan ido modificando conceptos tales como "disciplina", "materia" o "asignatura", que han evolucionado como "reas de experiencia", "de expresin", "de conocimiento". No es casualidad, precisamente, que hablemos de leyes de educacin y no de leyes de enseanza. Educar incluye ensear y formar: los maestros somos fundamentalmente educadores, orientadores. La creatividad de nuestros alumnos, presente en todas las reas del conocimiento, depender en buena medida de nuestra actuacin.
(Pedro Rey Alarcn y Juan Prado Piero. "El Desarrollo de la Capacidad Creadora".)

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DEFINICION DE CREATIVIDAD.

La palabra creatividad tiene su origen en el trmino latino "creare", que significa engendrar, producir, crear. De acuerdo con esta definicin, la creatividad es una actividad dinmica, un proceso abierto que comporta tambin una realizacin mental concreta En el pasado, y en buena medida tambin en el presente, este concepto ha estado siempre asociado a las funciones de la imaginacin y ha ido adquiriendo, por tanto, un aura mgica oscura, imprevisible, que la psicologa moderna ha intentado descubrir. Aunque el sentido general de la palabra es bastante claro, podemos encontrar tantas definiciones de creatividad como autores tengamos ganas de consultar: La creatividad se puede definir como la capacidad de producir alguna cosa nueva. (BARRON). La capacidad mental que interviene en la realizacin creativa caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, su capacidad de establecer asociaciones lejanas, la sensibilidad ante los problemas y por la posibilidad de redefinir cuestiones.
(GUILFORJD).

Creatividad es el hecho de relacionar entre ellas unas dimensiones hasta ese momento ajenas.
(KOESTLER). (DE BONO).

La creatividad es una actitud mental y una tcnica de pensamiento. La creatividad es la capacidad humana de producir resultados mentales de cualquier clase, esencialmente nuevos y anteriormente desconocidos.
(DREUDHAL).

Capacidad de una persona para conseguir fluidez mental, flexibilidad espontnea, productos originales y asociaciones remotas en respuesta a un problema o estmulo.
(KETCHAM).

La creatividad es la capacidad de innovar, de inventar, de reunir elementos de una forma desconocida anteriormente, favoreciendo as su valor o belleza.
(HAIMOWITZ).

Capacidad para encontrar relaciones entre experiencias antes no relacionadas, y que se dan en la forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas o productos nuevos.
(PARNES).

Creatividad es el proceso a travs del cual un individuo o un grupo elaboran un producto nuevo y original, adaptado a las condiciones y finalidades de la situacin.
(ABRJC).

En una encuesta sobre este tema, contestada por 24 estudiosos en 1.964, comprobamos que la creatividad se asociaba 16 veces a "originalidad"; 10, a "nuevo", "novedad"; 6, a "extraordinario", en el sentido de no habitual, y 6, a "inventiva" o "inteligencia". De todas maneras, y como vemos, la nica cosa clara es la dificultad para delmir este concepto, ya expresada en 1.968 por Ausubel al caracterizarlo como uno de los trminos ms ambiguos y confusos de toda la psicologa moderna ("creativity is one o lhe vaguest, most ambiguous, and most confused terms in psychology and education today").

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Por lo tanto, si tuvisemos que resumir estas diferentes perspectivas, podramos decir que hay autores que la consideran un proceso encargado de establecer relaciones nuevas (Pames, Koestler, De Bono), mientras que otros estudiosos dan ms importancia al resultado, al producto, que al propio proceso (Barron, Abric), y hay quien la define como una capacidad psicolgica del mismo estilo que la inteligencia o la motivacin (Guilford, Dreudhal, Ketcham, Hainovitz). Para orientarse en esta multiplicidad de definiciones, Ross L. Mooney propuso durante una conferencia, en 1.957, ordenar las definiciones, y por extensin tambin los trabajos de creatividad, en funcin de cuatro categoras que a partir de aquel momento aceptaron todos los comentaristas sobre el terna: persona, proceso, producto y ambiente. Es decir, hay autores que acentan ms la importancia de los rasgos psicolgicos a la hora de justificar un comportamiento creativo; mientras otros se dedicarn a trabajar, sobre todo, el aspecto concreto de las tcnicas creativas; otros querrn caracterizar la creatividad a partir del anlisis del hallazgo, y otros se fijarn ms en aquellos aspectos ambientales que la pueden reprimir o incentivar. Vamos a comentar brevemente estos aspectos.
La persona.

Fue Guilford el primero en hablar de las caractersticas concretas de la personalidad creativa, y el primero que las present como un modelo estructurado de carcter. Segn este autor, una persona creativa se caracteriza por: fluidez, flexibilidad, elaboracin, originalidad, sensibilidad ante los problemas y su capacidad de redefinicin. Barron, en los aos sesenta, sistematiz estos estudios a partir de la utilizacin de tests de creatividad y propuso una nueva caracterizacin: A los individuos creativos les gusta la complejidad. Los individuos creativos son ms diferenciadores y complejos psicolgicamente. Los individuos creativos son ms independientes en sus juicios. Los individuos creativos son ms dominantes y narcisistas. Los individuos creativos reaccionan contra limitaciones. Esta clase de tipologas han tenido mucho predicamento dentro del pensamiento creativo y, actualmente, tenemos ya detectados muchos de los rasgos caracterolgicos de una persona creativa. Pero antes, querramos comentar con ms amplitud los rasgos que habitualmente (Guilford, Lowenleld y Torrance) se aceptan como determinantes en este aspecto (segn la recopilacin de Ricardo Marn): -Originalidad: A buen seguro, es el aspecto que ms se ha utilizado para caracterizar un acto creativo. L)e forma intuitiva todos estaramos de acuerdo en que la creatividad est mida por la novedad del producto que se consigue; de la misma manera como Torrance eia este actoi como uno de los ms importantes a la hora de evaluar la creatividad en sus tests.

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Concretamente se entiende por originalidad aquello que aparece en una escasa proporcin en una poblacin determinada. Las respuestas habituales no son originales. Se trata, pues, de un criterio estadstico o demogrfico ms que de un rasgo psicolgico. -Flexibilidad: Es una cualidad imprescindible en una persona creativa. Si no la tiene no se podr adaptar a las nuevas tcnicas de pensamiento y acabar aplastado por sus prejuicios. Ser una persona flexible quiere decir ser capaz de adaptarse rpidamente a nuevas reglas de juego; poder prescindir, en un momento dado, de la propia ideologa; saber interpretar un problema desde diversos ngulos. En definitiva, flexibilidad es lo contrario de rigidez, inmovilidad, incapacidad de modificar el propio comportamiento, actitudes o perspectivas, imposibilidad de aceptar las mltiples alternativas que nos tendremos que plantear en funcin de las diferentes situaciones. -Fluid ez: Casi todas las tcnicas creativas, tambin consideran la cantidad como un primer paso para llegar a la calidad ("It is axiomatic that quantity breeds quality in ideation", Alex Osborn, "Applied imagination"). Se trata, pues, de multiplicar las alternativas sin hacer caso de las restricciones lgicas o sociales o psicolgicas que nuestra mente nos impone habitualmente. Las personas creativas dan ms respuestas a una pregunta; elaboran ms soluciones, piensan ms alternativas (Thustone distingue: vvord fluency, ideational fluency, associational fluency, expressional fluency). La productividad, la multiplicidad, la fluidez son un paso previo para poder llegar a un resultado ptimo. -Elaboracin: Aunque el perfeccionismo puede daar nuestra autoestima, no puede ser sta una excusa para ser descuidados. La creatividad no justifica de ninguna manera la falta de anlisis, la pereza mental o la superficialidad, antes todo lo contrario. Segn Edward De Bono la lentitud es un elemento destacado del comportamiento creativo. Aunque la palabra "lento" es un concepto desafortunado en nuestra cultura y la palabra "rpido" casi un sinnimo de "bueno". Slo hay que pensar, para invertir estas categoras, si nos sentiramos ms felices envejeciendo "rpidamente" o "lentamente"; o preferiramos que aumentasen "rpidamente" o "lentamente" los accidentes de carretera y an, si desearamos tener un pinchazo en una rueda "rpidamente" o "lentamente". El propio Osborn recuerda aquella ancdota de un hombre suizo que repasa su vida a la edad de ochenta aos y calcula que ha pasado 26 aos en la cama; 21 aos trabajando; comiendo 6 aos; alrededor de 6 aos enfadado; casi 6 esperando a personas que no eran puntuales; a afeitarse dedic 228 das; reir a sus hijos le cost 26 das; hacerse el nudo de la corbata, 18 das; sonarse, 18 das; encender su pipa, 12 das y rerse solamente 12 das, pero que no recuerda cunto tiempo ha dedicado a pensar durante estos ochenta aos. En realidad estos cuatro rasgos (originalidad, flexibilidad, fluidez, elaboracin) han sido determinantes a la hora de caracterizar una conducta creativa. -El anlisis: Como todos sabemos, se trata de la capacidad para dividir mentalmente una realidad en partes Lsta actividad se ha utilizado sobre todo en materias corno la qumica o la filosofa, ya que es una herramienta muy efectiva a la hora de profundizar en las
diferentes cuestiones.

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Giiford lo distingue como una de las habilidades elementales del carcter creativo, aunque tambin afirma que la sntesis todava define mejor esta clase de pensamiento. Es evidente que hay caracteres analticos, aquellos que disfrutan dando vueltas a las cosas, valorando los problemas; en una palabra, buscando tres pies al gato; igual que hay personalidades agresivas, depresivas o insociables.

-La sntesis: Casi todos los manuales de tcnicas creativas destacan esta capacidad como una de las ms deflnitorias de la creatividad. Como decamos, Guilford y Torrance, sobre todo
este ltimo, dan mucha importancia a la sntesis a la hora de valorar un comportamiento creativo. Habitualmente se entiende por sntesis la capacidad para combinar elementos separados formando un todo (opuesta por tanto al anlisis). Cabe decir, que algunas veces hemos constatado la tendencia a desdibujar los problemas a travs de una aproximacin sinttica. La sntesis es un elemento lo suficientemente determinante como para utilizarlo con precaucin. -La comunicacin: Saturnino de la Torre, a la hora de comenzar a explicar qu es la creatividad, destaca dos coordenadas en el pensamiento creativo: ideacin y comunicacin. La primera estara determinada por los procesos de produccin de deas nuevas, mientras que la segunda estara caracterizada por la expresin de estas ideas. Segn l, no es suficiente el producir ideas originales, una persona creativa las comunica efectivamente a los dems de orms espontnea Otros autores hablan de capacidad organizativa o nivel de empatia, aunque la mayora reconoce que las personas creativas tienen cierta tendencia a la introversin. El buen sentido del humor, la capacidad de liderazgo y una tendencia ldica difcil de controlar son tambin capacidades directamente relacionadas con esta facilidad de conectar con los otros. -Sensibilidad hacia los problemas: Las personas creativas demuestran constantemente su capacidad para detectar errores, ya sea en situaciones cotidianas o ante nuevas propuestas. No hace (alta decir que esta capacidad est directamente relacionada con una sensibilidad crtica; algunas veces, difcilmente justificable. Ante un problema esta sensibilidad se concretar evitando un planteamiento exagerado o como gua hacia una buena solucin. En el mbito de las "Tcnicas de resolucin de problemas podemos detectar fcilmente si una persona disfruta de este sentido de la orientacin. Una de las paradojas ms claras de los seres humanos es que el cerebro no percibe directamente las sensaciones. El cerebro es mudo, el cerebro es ciego, el cerebro es sordo. La nica cosa que percibe son impulsos elctricos. El cerebro es un traductor. Nuestro cuerpo loma la energa mecnica y la transforma en energa elctrica Por eso mismo leemos que educar nuestros sentidos paia captar lanos datos como sea posible de la realidad y, si puede sei, sin dejarse condicionar por los prejuicios. Si no lo hacemos asi, sulrneriio,> una especie de anosmia mental"; es decir, una taita de olfato trente a los

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-La redefinicin: Imaginaos que a las dos de la madrugada alguien llama a la puerta de
vuestra casa y que despus de poneros el albornoz vais a abrir medio dormidos. Continuad imaginando que la primera cosa que os dicen es: "Te ha tocado el primer premio de la rueda de la fortuna, solamente es necesario que me des ahora mismo un trozo de madera de 2 X 2 metros y te entrego este taln de tres millones de pesetas. Seguidamente pensad qu harais... Seguro que algunos cerrarais la puerta en las narices a este presentador impertinente que os molesta a medianoche, perdiendo as la oportunidad de ganar el premio; otros, en cambio, os quedarais patitiesos ante la posibilidad de ganar tanto dinero y tampoco solucionarais el problema; unos pocos, slo aquellos que gozaseis de una mentalidad abierta con posibilidad de redefinir anteriores categoras, desayunarais con un suculento taln encima de la mesa: slo haba que sacar dos puertas de las visagras y entregarlas al presentador idiota. El trmino redefinicin significa encontrar usos, funciones, aplicaciones diferentes de las habituales; tambin se ha convertido en un baremo clsico a la hora de medir el pensamiento creativo. La redefinicin quiere acabar con una manera restrictiva de ver las cosas, agilizar la mente y liberamos de los prejuicios que limitan nuestra percepcin y nuestro pensamiento. -Nivel de inventiva: Podramos definir la inventiva como la facultad de inventar. Por ello, es evidente que este rasgo resulta ser una combinacin de los anteriormente citados. As como la dificultad para detectar cundo una cosa es realmente una nueva creacin (una invencin), o solamente se trata de la modificacin de un producto ya existente. El matemtico Gauss deca, refirindose al descubrimiento de la solucin de un problema: "... Dos das antes lo consegu ... como un rayo, el enigma qued resuelto. Ni yo mismo puedo decir cul fue el hilo que me llev a relacionar aquello que ya saba con aquello que me permiti tener el xito". Mientras que Mallarm aseguraba que para cualquier tarea creativa se necesita "un 80 % de transpiracin y un 20 % de inspiracin", burlndose de la mitificacin moderna de la inspiracin. De hecho, stos son los dos polos sobre los que bascula la inventiva: el satori y el trabajo; el entendimiento y el arrebato; la razn y la imaginacin ...

El proceso.
La palabra "heurstica", que viene del griego heurisko, yo busco, significa el arte de encontrar nuevos conocimientos y hacer descubrimientos. Habitualmente hoy se acepta le descripcin que propuso Poincar sobre el proceso creativo: preparacin, incubacin, comprensin y verificacin (en la preparacin se trata de acumular la mayor cantidad posible de materiales; la incubacin es un perodo de espera: el material acumulado tiene que organizarse -es posible que se d entonces una actividad inconsciente en la mente-, o tienen que desaparecer las dudas que hemos acumulado durante la preparacin o las ideas equivocadas; la inspiracin aparece como un rayo, es el momento en que estalla el acto creativo; mientras que por verificacin se entiende el acto de comprobar el valor del producto de la inspiracin, una especie de autocrtica final). Aunque podemos encontrar toda clase de caracterizaciones de este proceso (por ejemplo, lo que CJuillord propuso en 1.966 o lo que Dewey prevea en 1.910), ste es el eje central de todos

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los mtodos heursticos, como demuestra la famosa reformulacin del mismo modelo, en cinco fases, elaborada por la Creative Education Foundation, Buffalo, EE.UU.:
1. Percepcin del problema. 2. Formulacin del problema. 3. Bsqueda de ideas. 4. Valoracin de las ideas. 5. Realizacin de las ideas. Ya hemos comentado anteriormente lo importante que es educar nuestra sensibilidadpercepcin ante los problemas. Y tampoco nos parece muy difcil creer que: "la formulacin apropiada de un problema es ms importante que la solucin" (A. Einstein), o que: "Un problema est medio resuelto si est claramente formulado" (Dewey). Por ello querramos centrar nuestro anlisis en un primer comentario sobre los diferentes sistemas que podemos encontrar para generar ideas nuevas. Segn Sikora, buena parte de los mtodos heursticos que existen se basan en dos principios: principio de distanciamiento. principio de valoracin diferida. Es decir, hay que adquirir perspectiva ante el problema para poder eludir los "tpicos"; desligar completamente la produccin de ideas de su valoracin: conseguir una cosa tan difcil como posponer los juicios. Este mismo autor afirma que hay cinco mtodos bsicos, cada uno de los cuales comporta varias tcnicas particulares: 1. Relaciones forzadas. 2. Brainstorming. 3. Pensamiento lateral. 4. Pensamiento morfolgico. 5. Sinctica. Hay que decir que esta clasificacin no es la nica posible. Segn cita tambin Sikora, el Instituto Batelle recoge 43 tcnicas agrupadas en seis categoras heursticas; Moles y Cande (1.977) hablan de cinco grandes modalidades de mtodos creativos; mientras que, por ejemplo, Van Gundy (1.979) establece cinco grandes procedimientos o vas mentales para estimular la creatividad (tcnicas analticas, mtodos de generacin de deas, procesos de relacin de ideas, estrategias prcticas, tcnicas eclcticas), a la hora de clasificar las 105 tcnicas concretas que recoge su libro. As pues, la diferencia solamente radica en los parmetros de la clasificacin, ya que, en definitiva, en la prctica se trata siempre de las mismas tcnicas. De todas maneras no querramos acabar este apartado sin resear la clasificacin propuesta por Fuster y S de la 1 orre, ya que nos parece una de las ms imaginativas:

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Mtodos analgicos: bsqueda de semejanzas (por ejemplo, el pensamiento lateral). Mtodos antitticos: anlisis de los problemas (por ejemplo, el pensamiento morfolgico). Mtodos aleatorios: relaciones imaginativas (por ejemplo, la sinctica). Por lo que hace a la valoracin de las ideas, slo hay que aclarar muy bien los criterios que la fundamentan. As como que la propia realizacin de estas mismas ideas es la culminacin de un proceso sin el cual nada de lo que estamos diciendo tendra sentido. Quiz tambin tendramos que aadir que, en la prctica, a la hora de aplicar el pensamiento creativo, tendremos que escoger a menudo entre: a) Trabajas solos o en grupo (las dos cosas tienen ventajas e inconvenientes). b) Brainstorming o Brainwriting (mentalmente o por escrito). c) Relaciones forzadas o asociaciones libres (practicar ms las tcnicas creativas que proponen una lista de preguntas o relaciones concretas a realizar, u otras que no marquen ninguna direccin concreta a la hora de plantearnos un problema). d) Estmulos racionales o irracionales (en el sentido de que hay tcnicas que obviamente buscan relaciones fantsticas o inconscientes mientras que otras confan ms en la combinatoria o la lgica).
El producto.

Un producto creativo recoger en s mismo las mejores caractersticas del propio proceso de su gestacin. Aunque se dar la paradoja de que estos rasgos sern recogidos solamente por aquellas personas que tengan desarrolladas estas mismas capacidades. Es decir, para reconocer la creatividad se necesita una persona creativa; raramente un producto impactar de la misma forma a personas sin un entrenamiento creativo que a sujetos estimulados en este sentido. Quiz la caracterstica ms evidente de un producto creativo es la novedad, aunque difcilmente tendramos que restringir la seduccin de la creatividad a un solo elemento. Un producto original ideal sera aquel que no slo ampliara nuestra concepcin de la existencia, sino que tambin la modificara cualitativamente. La fuerza de la creatividad est en el inconsciente, en el imaginario colectivo, en los detalles, en todo aquello que se escapa a la racionalidad. Por otra parte, no podemos olvidar, como decamos, que la creatividad reside ms en el observador que en el producto.

El ambiente.
Aunque los maestros/prolesores siempre afirman que desean tener alumnos creativos, la mayora de las veces no facilitan en absoluto su aparicin, y si algn alumno manitiesta esta clase de inquietudes, consciente o inconscientemente, cortan de cuajo su inconformismo (como ha demostrado Torrance). Hoy sabemos que es completamente diferente lo que se dice, lo que se piensa y. sobre iodo, lo que se hace La teora de la disonancia social manifiesta cmo, para evitar

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contradicciones entre estos tres mbitos, las personas utilizamos toda clase de subterfugios. Tanto es as que podemos pensar que somos muy creativos cuando en realidad nuestro comportamiento asfixia cualquier chispa de originalidad y, adems, estar completamente satisfechos o haber iniciado ya el cambio creativo sin haber gestado an una ideologa que pueda amparar esta prctica. Por eso es tan importante objetivar al mximo nuestro comportamiento y es tambin por eso que es necesario definir claramente cules son los elementos que pueden frenar o incentivar la creatividad: Las presiones conformistas son el peor enemigo de la creatividad. Hacer las cosas como siempre se han hecho o como las hace todo el mundo solamente denota una miseria intelectual abrumadora. Las actitudes autoritarias, sobre todo en un aula, atan de pies y manos a aquellos que querran hacer las cosas de una manera diferente, a la vez que cortan el proceso de comunicacin necesario para cualquier clase de aprendizaje. Las actitudes burlonas inhiben la creatividad de la misma manera que el sentido del ridculo. Si los nios de cuatro o cinco aos tienen muchas posibilidades en este sentido es precisamente, porque todava no han incorporado estas barreras. La rigidez de un profesor, por ejemplo, su falta de referencia a los sentimientos, no ayuda a crear un ambiente de participacin y libertad completamente necesario para la creatividad. Quiz tambin habra que aadir aqu que la continua referencia a los sentimientos en d mbito profesional puede comportar otra ciase de graves peligros. La sobrevaloracin de las recompensas, como las buenas notas, por ejemplo, provoca actitudes defensivas en los alumnos y tambin amenaza la inventiva. La psicologa social ha demostrado en la actualidad que si ofrecemos un premio muy elevado por determinada conducta, este comportamiento slo durar el tiempo que se prolonguen las recompensas. Probablemente todas las formas de evaluacin externa provocan un efecto similar. Una excesiva exigencia de la verdad puede provocar un recorte de los procesos, dejando de lado la creatividad. Nuestra cultura siempre se ha decantado hacia el lado de la verdad, la racionalidad ... pero no hacia el lado de la imaginacin o de la mentira; entre otras cosas, por cuestiones patolgicas. Es un poco como aquel borracho que busca la moneda bajo el farol porque all hay ms luz, aunque la ha perdido dos calles ms abajo. La intolerancia hacia una actitud de juego, en relacin al trabajo de la escuela, por ejemplo, frustra cualquier chispa de creatividad. Y es que una mala conciencia ancestral reprime de esta manera el goce, condenndonos a una eternidad de sufrimientos intiles. Estoy seguro de que muchos de vosotros, sin hacer referencias explcitas a la creatividad en vuestras clases, habis incorporado esta especie de enseanza de una manera inconsciente. Corno decamos al principio, la creatividad, antes que una serie de tcnicas, es una especie de metaconociinicntu que se comunica formalmente en la manera de trabajar en el aula

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Un ambiente creativo incentivar la curiosidad; no dar importancia a las recompensas aunque las haga efectivas; fomentar la autoevaluacin; intentar incentivar el autoaprendizaje; buscar crear un clima de libertad, comunicacin y afecto en el aula; rehuir, siempre que pueda, un sentido del ridculo, muchas veces estril; pospondr los juicios, no solamente sobre las ideas, sino tambin sobre las personas; promover todo aquello que flexibilice nuestros planteamientos, nuestras actitudes ante los problemas; intentar corregir los sentimientos de frustracin que provocan los planteamientos teleolgicos a travs de valorar los procesos antes que los resultados; se esforzar por motivar preguntas antes que buscar asentimientos; explorar la dimensin holstica de las diferentes situaciones ... En definitiva, asumir el riesgo que supone hacer equilibrios en el precipicio de la incomprensin, la futilidad y el azar. Haciendo evidente aquella idea que recuerda que la nica manera de superar verdaderamente un abismo es sondearlo. Para acabar este primer apartado de conceptualizaciones, todava querra hacer una ltima referencia terminolgica. Uno de los problemas que dificulta el planteamiento efectivo de las cuestiones creativas es el doble uso de esta misma palabra. Por un lado, la propia expresin natural de la creatividad; por otro, la reflexin, el conjunto de tcnicas creativas que pueden desarrollar esta clase de aptitudes. Por esta razn algunos autores han creado un neologismo que hace referencia a la disciplina encargada de analizar y sistematizar el conocimiento de la creatividad: la cretica. Tanto es as que esta palabra guarda la misma relacin con el concepto original que pueda tener la tica, como estudio de los diferentes cdigos de valores, con la moral como expresin de un determinado conjunto de creencias. La cretica ser, por tanto, la materia que estudia el proceso creativo, y habitualmente la utilizaremos para referimos al conjunto de tcnicas orientadas a analizar, sistematizar y, a poder ser, estimular la creatividad.

(Josep Muoz. "El Pensamiento Creativo". Pgs. 13-26. Ed. Octaedro. Barcelona, 1.994).

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"Hay seres humanos que no pueden ir a Fantasa, y los hay que pueden pero se quedan para siempre all. Y luego hay algunos que van a Fantasa y regresan. Como t. Y que devuelven la salud a ambos mundos". (Michael Ende: "La Historia Interminable").

CREATIVIDAD Y ESTRUCTURA CULTURAL. Las diferentes aproximaciones a la creatividad no puden damos la explicacin total del fenmeno, por ser ste multidimensional. En su afn de encontrar los factores determinantes de la creatividad nos han proporcionado razones para creer en el dinamismo interno de la persona, en su proyecto de desarrollo y autorealizacin y en las variadas formas de percibir y de encontrarse con la realidad. Puede ocurrir que el marcado matiz descriptivo de las distintas teoras las haya reducido a constataciones estticas, no por ello carentes de importancia epistemolgica, pero necesitadas de tratamiento dinmico: conocer el origen de la creatividad, de sus factores y procesos, ha de llevamos al cmo de su desarrollo y educacin. Esa consideracin dinmica de la creatividad requiere su tratamiento desde tres elementos bsicos correlacionados: personalidad, cultura y educacin. La personalidad se construye en la medida en que las experiencias se asimilan positivamente, pues la experiencia configura los juicios y la interpretacin, tanto de la realidad externa como de la propia, en virtud de la imagen de s mismo que ella permite en cada individuo. La cultura en s misma no asegura la creatividad, al menos si consideramos la cultura como el "patrimonio de ideas, principios, costumbres y reacciones comunes" a un determinado grupo humano. De la inculturacin surge la interiorizacin de valores, la introyeccin de normativas morales, la culpabilidad, etc, y es el estilo educativo quien puede hacer que los individuos y los grupos asimilen esos elementos culturales de un modo u otro, con dinamismo creador o con fuerza meramente repetitiva. La personalidad tiene unas bases culturales comunes capaces de diferenciar a unas de

otras; es lo que autores como Linton, Kardiner, M. Mead y otros llaman la personalidad de base o ' configuracin psicolgica propia de los miembros de una sociedad determinada y
que se caracteriza por un cierto estilo de vida en armona con el cual se organizan los individuos . Esta concepcin de personalidad no sobrepasa los lmites de lo colectivo, por eso necesitamos considerar la educacin como el mbito requerido para lograr la individualizacin o realizacin de todas las potencialidades del educando: "el hombre debe ser lo que puede ser , hemos recordado con A Maslow, y no solamente aquello que los dems son. (....).

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Ya que la antropologa cultural y sus diferentes modelos no nos proporcionan uno basado en la creatividad, aunque s en las manifestaciones culturales que son obra de talentos creadores - sabios, cientficos, artistas ... - habr que pensar en un modelo cultural que seale las coordenadas educativas sobre las que se estructure, de modo que quienes estn en perodo de inculturacin puedan acceder a la adultez cultural siendo dueos de su propia realizacin. Estas coordenadas son, a mi entender: la imaginacin creadora y la habilidad para reorganizar las experiencias. Ninguna de las dos se puede considerar como habilidad creadora. En realidad, y de acuerdo a la afirmacin de Guilford, "no existe ninguna habilidad mental que pueda ser llamada imaginacin creadora", aunque reconozcamos la capacidad humana para romper las formas de pensar, para crear otras nuevas; los moldes de la experiencia, para crear otros nuevos. La teora factorial de la creatividad afirma la posibilidad de desarrollar la imaginacin, la independencia de juicios y la variedad de intereses; los humanistas reconocen la capacidad de juego con elementos y conceptos; los perceptualistas hablan de "entrenamiento asociativo"; y todos ellos lo hacen con palabras que denotan ms el dinamismo educativo que la presencia de habilidades especficas ya dadas. La alternativa que esto plantea a la cultura es exigencia de presentarse como autntico "valor" capaz de poner en juego la instancia de realizacin plena de los individuos y los grupos, frente a la reduccin de los mismos a la condicin de simples "consumidores" de informacin. (....). Aqu conviene tener en cuenta las funciones propias de la educacin como principal instrumento social de cultura. Por la funcin docente el individuo aprende, pero este aprendizaje no se puede reducir a contenidos almacenados en su memoria; aprender implica estructurar progresivamente la conciencia por la captacin de significados y la internalizacin de sentido: es ms aprehender que aprender. Se ensea a convivir de acuerdo a la normativa cultural. Se ensea a cuestionar desde la postura crtica y a crear por medio de estilos y realizaciones concretas. "Cuestionar y crear - apunta Daz de Cosso - son las capacidades ms elevadas del hombre, lograr que todos las poseamos debe ser el fin ltimo de la educacin, en un marco tico, de conciencia social". La demanda social y las exigencias de programa que a ella responden, no siempre tienen en cuenta esa finalidad. Nuestros "curriculum" sacrifican con demasiada facilidad la consecucin de los objetivos culturales al reclamo de una aparente eficacia: la cantidad de conocimientos se hace equivalente de resultado educativo. Exigencia social y educacin han de ser equilibradas para que tengan cabida diversos mtodos y tiempos de "cuestin y creacin", lo cual se traducir fcilmente en apertura de caminos, puntos de vista, experimentos e iniciativas que lleven a la divergencia en la estructuracin de las personas.
(Jos Maiia Martnez Beltrn. "Creatividad: La Inteligencia perdida?". Pgs. 28-3 I Kd. Sa/i Pi X Madrid, I ^86)

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Rechzame y me fortalecers. Stop. Reconceme y me debilitars. Stop. Enfrntame Atentamente

y me eliminars. Stop. Los problemas.

(Citado por Gonzalo Gallo).

La nica manera de sobrevivir en un mundo golpeado por el cambio es a travs de la creacin e

innovacin".
(E. Raudsepp).

"Es fcil descubrir nuevas ideas; lo difcil es desembarazarse de lo que fue til hace dos aos, pero que ahora no sirve para nada".
(R. V. Oech).

"Las grandes diferencias de creatividad entre las personas depende de las oportunidades que stas tengan para expresar sus percepciones, experiencias, fantasas, ..." v * * * ' ~ '-V
i

"Tenemos el derecho universal e inalienable al desarrollo de la creatividad porque es un factor fundamental de mejora individual y colectiva. Creatividad es dejar huella".
(Saturnino de la Torre).

La creatividad es producto de la apertura a la relacin humana; es tambin apertura a ms altos ni veles de armona en el propio universo: creacin, situaciones, objetos, ..."
(H. H. Andreson).

Un factor que favorece una obra creativa (tambin en los mbitos de la vida cotidiana) es el tiempo que la persona dedica a observar, pensar y sentir".
(Ma Carmen Gascn)

, ^reatlvdad dignifica ms una actitud de vida que un producto sorprendente, sorprender a la vida mas que dejarse sorprender por ella, dar un sello personal a lo que se hace".
(Jos M* Martnez Beltrn)

rear es recrear la realidad con nuevos significadc

(Saturnino de la Torre)

)S

va es aquella que sabe hallar siempre algo nuevo en lo idntico" (W Kirst)

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CREATIVIDAD.
Factores que lo favorecen.
Cualidades de dicha persona

I I Capacidad intelectual
Analticos

Informado, busca informacin, la analiza e interpreta. Analiza y ve lo que hay detrs de lo que oye, ve, lee. Sensible ante los problemas. Con recursos ante ellos.

Informado.

Crtico.

Sociales

Solidario, crtico.

Emocionales

Valoracin y seguridad personal Desarrollo afectivo. Desarrollo de los sentidos y de la sensibilidad esttica. Con iniciativa y entusiasmo. Sano, bien alimentado, deportista. Sano.

Autnomo, positivo.

erceptiv

Flexible, sensible.

Promotor del cambio.

AUTORREALIZACION

IVOS DE CREATIVIDAD

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Objetivos para los alumnos conocer la diferencia entre sandio de la mente de inod< ;enie y divergente

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Las Artes Plsticas y la Cultura Audiovisual -

Criterios.

Objetivos para el educador.

Objetivos para los alumnos.

Criterios de orden cognisci tivo.

Reconocer la posibilidad de llegar a ser ms creativo.

Verificar que la creatividad puede desarrollarse por el ejercicio y la puesta enjuego de sus capacidades.

Discernir los rasgos de la persona que ms posibilitan su desarrollo creador: -Rasgos de personalidad. Factores que favorecen o dificultan la creatividad. -Datos biogrficos o actividades libres.

Hacerles tomar conciencia de lo que ayuda o dificulta su creatividad: -Medio e inhibicin. -Seguridad afectiva. -Libertad de expresin. -Respeto por las respuestas inesperadas. -Hacer cosas por el placer de crear. Ensearles procesos de creacin.

Diferenciar los momentos del proceso creador: Informacin, incubacin, iluminacin y elaboracin. Criterios de orden operativ o. Introducir sistemticamente ejercicios de creatividad en las materias de enseanza que desarrollen la divergencia del pensamiento, junto a los tradicionales de respuesta convergente. Usar tcnicas de influencia en el desarrollo creativo: situaciones imposibles, lluvia de ideas, solucin de problemas, etc.; y tambin ejercicios variados: predecir consecuencias, combinar ideas, listas de usos de las cosas, etc. Hacer uso de la metfora, la imaginacin, las situaciones absurdas, las soluciones ideales, las ideas prestadas, los cambios de percepcin, como medio de despertar la flexibilidad de formas de comprensin y expresin.

Habituarles a problemas con insuficiencia de datos, a la creacin de problemas e hiptesis de todo tipo, a dar con soluciones variadas aunque parezcan absurdas. Crear situaciones en que la creatividad sea el nico fin.

Ejercitar a los alumnos en el lenguaje metafrico, simblico, y en las formas de pensamiento no sometido de antemano a la lgica del pensamiento.

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R T F F. IMAGINACIN.

Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el propio ser humano. Si nos fijamos en la conducta del hombre, en toda su actividad, percibimos fcilmente que en ella cabe distinguir dos tipos bsicos de impulsos. Podra llamarse a uno de ellos reproductor o reproductivo: suele estar estrechamente vinculado con nuestra memoria; su esencia reside en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya creadas y elaboradas o resucita rastros de antiguas impresiones. Cuando recuerdo la casa donde pas mi infancia o pases lejanos que visit hace tiempo estoy reproduciendo huellas de impresiones vividas en la infancia o durante los viajes. Con la misma exactitud, cuando dibujo del natural, escribo o realizo algo con arreglo a una imagen dada, no hago ms que reproducir algo que tengo delante o que asimil o elabor con anterioridad. Todos estos casos tienen de comn que mi actividad no crea nada nuevo, limitndose fundamentalmente a repetir con mayor o menor precisin algo ya existente. Es fcil comprender la enorme importancia que a lo largo de la vida del hombre tiene la pervivencia de su experiencia anterior, en qu medida eso le ayuda a conocer el mundo que le rodea, creando y fomentando hbitos permanentes que se repiten en circunstancias idnticas Fundamento orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios. Desde este punto de vista diremos que la cera es ms plstica que el agua o que el hierro y conserva mejor que el agua la huella de estos cambios. Slo ambas propiedades en su conjunto crean la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios, poseedores de enorme plasticidad, modifican fcilmente su finsima estructura bajo la influencia de diversas presiones, manteniendo la huella de estas modificaciones si las presiones son suficientemente fuertes o se repiten con suficiente frecuencia. Sucede en el cerebro algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel si la doblamos por la mitad: en el lugar de la doblez queda una raya como fruto del cambio realizado; raya que propicia la reiteracin posterior de ese mismo cambio. Bastar con soplar el papel para que vuelva a doblarse por la misma raya. Lo mismo ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en nuestro cerebro senderos semejantes. Resulta pues que nuestro cerebro constituye el rgano que conserva experiencias vividas y facilita su reiteracin. Pero si su actividad slo se limitase a conservar experiencias anteriores, el hombre sera un ser capaz de ajustarse a las condiciones establecidas del medio que le rodea. Cualquier cambio nuevo, inesperado, en ese medio ambiente que no se hubiese producido con anterioridad en la experiencia vivida no podra despertar en el hombre la debida reaccin adaptadora. Junto a esta funcin mantenedora de experiencias pasadas, el cerebro posee otra funcin no menos bsica.

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Adems de la actividad reproductora es fcil advertir en el hombre otra actividad que combina y crea. Cuando imaginamos cuadros del futuro, por ejemplo la vida humana en el socialismo, o cuando pensamos en episodios antiqusimos de la vida y la lucha del hombre prehistrico, no nos limitamos a reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos limitamos a reavivar huellas de pretritas excitaciones llagadas a nuestro cerebro, nunca hemos visto nada ni de ese pasado ni de ese futuro, y sin embargo podemos imaginarlo, podemos formarnos una idea, una imagen. Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda funcin creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un rgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es tambin un rgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actitud del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sera un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. La psicologa llama imaginacin o fantasa a esta actividad creadora del cerebro humano basada en la combinacin, dando a estas palabras, imaginacin y fantasa, un sentido distinto al que cientficamente le corresponde. En su acepcin vulgar suele entenderse por imaginacin o fantasa a lo irreal, a lo que no se ajusta a la realidad y que, por lo tanto, carece de valor prctico. Pero, a fin de cuentas, la imaginacin, como base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica. En este sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, todo ello es producto de la imaginacin y de la creacin humana, basado en la imaginacin. "Todo descubrimiento - dice Ribaud - grande o pequeo, antes de realizarse en la prctica y consolidarse, estuvo unido en la imaginacin como una estructura erigida en la mente mediante nuevas combinaciones o correlaciones, ... Se ignora quin hizo la gran mayora de los descubrimientos; slo se conservan unos pocos nombres de grandes inventores. La imaginacin siempre queda, por supuesto, cualquiera que sea el modo como se presente: en personalidades aisladas o en la colectividad. Para que el arado, que no era al principio ms que un simple trozo de madera con la punta endurecida a) fuego, se convirtiese de tan simple instrumento manual en lo que es ahora despus de una larga serie de cambios descritos en obras especiales quin sabe cunta imaginacin se habr volcado en ello?. De modo anlogo, la dbil llama de la astilla de la madera resinosa, burda antorcha primitiva, nos lleva a travs de larga serie de inventos hasta la iluminacin por gas y por electricidad. Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir los ms simples y habituales, viene a ser algo as como fantasa cristalizada". De esto se desprende fcilmente que nuestra habitual representacin de la creacin no encuadra plenamente con el sentido cientfico de la palabra. Para el vulgo la creacin es privdiiva de unos cuantos seres selectos, genios, talentos, autores de grandes obras de arte, e magnos descubrimientos cientficos o de importantes perfeccionamientos tecnolgicos.

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Estamos de acuerdo en reconocer, y conocemos con facilidad la creacin en la obra de un Tolstoi, de un Edison, de un Darvvin, pero nos inclinamos a admitir que esa creacin no existe en la vida del hombre del pueblo. Pero, como ya hemos indicado, semejante concepto es totalmente injusto. Un gran sabio ruso deca que as como la electricidad se manifiesta y acta no slo en la magnificencia de la tempestad y en la cegadora chispa del rayo sino tambin en la lamparilla de una linterna de bolsillo, del mismo modo existe creacin no slo all donde da origen a los acontecimientos histricos, sino tambin donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios. Si agregamos a esto la existencia de la creacin colectiva que agrupa todas esas aportaciones insignificantes de por s de la creacin individual, comprenderemos cun inmensa es la parte que de todo lo creado por el gnero humano corresponde precisamente a la creacin annima colectiva de inventores annimos. Se desconoce el nombre de los autores de la gran mayora de los descubrimientos, como justamente ha advertido Ribaud, y la comprensin cientfica de esta cuestin nos hace ver en la funcin creadora ms bien una regla que una excepcin. Ciertamente que las cotas ms elevadas de la creacin son, hoy por hoy, slo accesibles para un puado de grandes genios de la humanidad, pero en la vida que nos rodea cada da existen todas las premisas necesarias para crear y lodo lo que excede del marco de la rutina encerrando siquiera una mnima partcula de novedad tiene su origen en el proceso creador del ser humano. Si entendemos de este modo la creacin, vemos fcilmente que los procesos creadores se advierten ya con todo su vigor desde la ms tierna infancia. Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y de la pedagoga figura la de la capacidad creadora en los nios, la del fomento de esta capacidad y su importancia para el desarrollo general y de la madurez del nio. Desde los primeros aos de su infancia encontramos procesos creadores que se reflejan, sobre todo, en sus juegos. El nio que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo, la nia que juega con su mueca y se cree madre, los nios quejuegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros, todos ellos muestran en sus juegos ejemplos de la ms autntica y verdadera creacin. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitacin en losjuegos infantiles. Son stos con frecuencia mero reflejo de lo que ven y oyen de los mayores, pero tales elementos de experiencia ajena no son nunca llevados por los nios a sus juegos como eran en la realidad. No se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creadoramente, combinndolas entre s y edificando con ellas nuevas realidades acordes con sus aficiones y necesidades. El afn que sienten de fantasear las cosas es reflejo de su actividad imaginativa, como en losjuegos Cuenta Ribaud que cuando un nio de tres aos y medio vi a un cojo en la calle, dijo a su mam: - Mira mam, qu pierna tiene ese pobre hombre!". Luego empieza a novelar: "cabalgaba en un caballo de gran alzada, se cay sobre un peasco rompindose un pi. hay que encontrar unos polvos para curarle" En este caso se ve muy claramente la actividad combinada de la imaginacin Ante nosotros, la situacin
creada por el nio conoca, de su experiencia anterior todos los elementos de su Tabulacin: de otro modo no los habra podido inventar, pero la combinacin de estos elementos constituye algo nuevo, creador, que pertenece al nio, sin

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que sea mera repeticin de cosas vistas u odas. Esta facultad de componer un edificio con esos elementos, de combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creacin. Con toda razn muchos autores afirman que ya en losjuegos de algunos animales cabe observar races de esa combinacin creadora. El juego del animal es tambin, con frecuencia, producto de la imaginacin dinmica, pero estos embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable, y slo el hombre ha podido elevar esta forma de actividad hasta su actual altura.

IMAGINACIN Y REALIDAD. Cabe, sin embargo, preguntar: cmo se produce esta actividad combinadora creadora? De dnde surge, a qu est condicionada y a qu leyes se supedita en su desarrollo?. El anlisis psicolgico de esta actividad pone de relieve su enorme complejidad. No aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde formas elementales y simples a otras ms complicadas, en cada escaln de su crecimiento adquiere su propia expresin, a cada perodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Ms adelante no se compartimenta en la conducta del hombre, sino que se mantiene en dependencia inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de la experiencia acumulada. Para mejor comprender el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la actividad creadora con ella relacionada conviene empezar explicando la vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana. Advertimos ya de lo errneo del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable entre fantasa y realidad. Trataremos ahora de mostrar las cuatro formas bsicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos permitir ver en la imaginacin no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo prendido del aire, sino como una funcin vitalmente necesaria. La primera forma de vinculacin de fantasa y realidad consiste en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados de la experiencia anterior del hombre. Sera un milagro que la imaginacin pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otra fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Slo ideas religiosas o mitolgicas acerca de la naturaleza humana podran suponer a los frutos de la fantasa un origen sobrenatural, distinto de la experiencia anterior. En tales conceptos, los dioses o los espritus imbuyen sueos a los hombres, prestan a los poetas contenido para sus obras, dictan a los legisladores los diez mandamientos. El anlisis cientfico de las elucubraciones ms fantsticas y alejadas de la realidad, como por ejemplo, los mitos, los cuentos, las leyendas, los sueos, etc., nos convencen de que las mayores fantasas no son ms que nuevas combinaciones de los mismos elementos tomados, a fin de cuentas, de la realidad, sometidos simplemente a modificaciones o reelaboraciones en nuestra imaginacin Cabaas sobre patas de gallina no existen mas que en los cuentos, pero elementos integrantes de esta imagen legendaria estn tomados de la experiencia humana y slo en su combinacin interviene la fantasa, es decir, que su construccin no responde a la realidad

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Veamos, por ejemplo, esta imagen escrita por Pushkin del mundo irreal: "En el calvero del bosque verdea el roble ceido de dorada cadena que ronda el gato sabio de noche y de da: lira a derecha, canta una cancin, tira a izquierda, cuenta un cuento. Es prodigioso: all retozan los elfos mientras las sirenas reposan en las ramas; all en ocultos senderos hay huellas de fieras desconocidas; all se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaa sobre patas de gallina". Se puede seguir todo este relato palabra por palabra y comprobar que lo fantstico en l es slo la combinacin de los elementos, pero que stos han sido tomados de la realidad. El *roble, la cadena dorada, el gato, la cancin, todo ello existe en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y contando cuentos, slo la combinacin de estos elementos es fantasa. Por lo que se refiere a las imgenes irreales que siguen luego: los elfos, las sirenas, la cabaa sobre patas de gallina, representan simplemente una compleja combinacin de ciertos elementos que brinda la realidad. Por ejemplo, en la imagen de la sirena se mezclan la imagen de la mujer con la del pjaro que posa en las ramas de los rboles; en la mgica cabaa se entremezclan la imagen de las patas de la gallina con la de una choza, etc., etc. De este modo, la fantasa construye siempre con materiales tomados del mundo real. Ciertamente, como puede verse del fragmento citado, la imaginacin puede crear nuevos grados de combinaciones, mezclando primeramente elementos reales (el gato, la cadena, el roble), combinando despus imgenes de fantasa (la sirena, los elfos) y as sucesivamente. Pero los ltimos elementos que integran las imgenes ms alejadas de la realidad, an estos ltimos elementos, constituyen siempre impresiones de la realidad. En ello encontramos la primera y principal ley a que se subordina la funcin imaginativa. Podra formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que erije sus edificios la fantasa. Cuanto ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia. Si examinamos la historia de los grandes descubrimientos, de los mayores invenios, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasa parte de esta experiencia acumulada cuanto ms rica sea esta experiencia, a igualdad de las restantes circunstancias, ms abundante deber ser la fantasa. Despus del momento de acumulacin de experiencia "empieza - al decir de Ribaud - el perodo de maduracin o decantacin (incubacin). En Newton dur I 7 aos y, en el momento en que estableci definitivamente sus clculos y descubrimientos, estaba invadido de una emocin tan fuerte que hubo de dejar a otro el cuidado de terminar sus clculos. El matemtico Hamilton nos ha dicho que su mtodo de los "cuatemiones" surgi totalmente listo en su mente cuando se encontraba en el puente de Dubln "En aquel instante obtuve el fruto de I 5 aos de esfuerzos" Darwin recogi datos a lo largo de sus viajes, observ largamente animales y plantas y ms tarde, la lectura de un libro de Malthus cado casualmente en sus manos le asombr ajustando definitivamente su doctrina Ejemplos similares pueden encontrarse tambin en creaciones literarias y artsticas" De aqui la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del nio si queremos proporclonarle base suficientemente slida para su actividad creadora Cuanto

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ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin. De esta primera forma de unin de fantasa y realidad se deduce fcilmente cun falso es contraponerlas entre s. La funcin combinadora de nuestro cerebro resulta que no constituye algo absolutamente nuevo en comparacin con su funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas y nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, a fin de cuentas, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes y todo lo nuevo de esta funcin se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro las combina en posiciones distintas a las que se encontraban en realidad. La segunda de las formas en que se vinculan fantasa y realidad es ya ms complicada y distinta, no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y determinados fenmenos complejos de la realidad. Cuando yo, basndome en los esludios y relatos de los historiadores, de los viajeros, me imagino el cuadro de la Gran Revolucin francesa o del desierto del Sahara, tanto en un caso como en otro el panorama es fruto de la funcin creadora de la imaginacin. No se limita sta a reproducir lo que asimil de pasadas experiencias, sino que partiendo de ellas, crea nuevas combinaciones. En este sentido se subordina plenamente a la primera de las leyes antes descrita. Y estos frulos de la imaginacin se integran de elementos elaborados y modificados de la realidad, siendo necesario disponer de enormes reservas de experiencia acumulada para poder construir con estos elementos tales imgenes. Si no poseyese imgenes de la sequa, de los arenales, de espacios inmensos, de animales que habitan los desiertos, no podra en forma alguna crear la imagen de estos desiertos. Si no tuviese mltiples imgenes histricas no podra tampoco imaginar el cuadro de la revolucin francesa. En esto se manifiesta con exlrema claridad la dependencia de la imaginacin respecto a las experiencias anteriores. Pero junto con ello, en estas creaciones de la fantasa hay algo nuevo que las diferencia muy sustancialmente del fragmento de Pushkin antes analizado. Tanto el cuadro del calvero del bosque con el gato sabio, como el cuadro del desierto africano, donde nunca estuve, la esencia de la construccin idntica de la imagen reside en la combinacin por la fantasa de elementos de la realidad. Pero el fruto de la imaginacin, la propia combinacin de estos elementos, en uno de los casos es irreal (cuento), mientras que en el otro caso la propia vinculacin de los elementos, el producto mismo de la fantasa, y no solamente estos elementos, corresponde con algn fenmeno real. Es precisamente esta vinculacin del producto terminal de la imaginacin con unos o con otros fenmenos reales lo que constituye esta segunda forma, ms elevada, de enlace de la fantasa con la realidad Semejante forma de enlace slo es posible gracias a la experiencia ajena o social Si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la Revolucin francesa, sera absolutamente imposible hacerse una idea clara de ambas. Slo porque mi imaginacin trabaja en ambos casos no libremente, sino guiada por experiencias ajenas, como dirigida por otros, slo gracias a ello puede lograrse el resultado obtenido en el caso presente, en que el producto de la fantasa concuerde con la realidad

En ta! sentido la imaginacin adquiere una funcin de suma importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda funcin cerebral del ser humano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de miles de acontecimientos que no hemos podido presenciar personalmente, cuando de nios estudiamos la geografa o la historia, cuando conocemos por carta lo que sucede a otra persona, en todos estos casos nuestra fantasa ayuda a nuestra experiencia. Resulta as una dependencia doble y recproca entre realidad y experiencia. Si en el primer caso la imaginacin se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la experiencia la que se apoya en la fantasa. La tercera de las formas de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidad es el enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte todo sentimiento, toda emocin tiende a manifestarse en determinadas imgenes concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas, imgenes congruentes con el estado de nimo que nos dominase en aquel instante. Bien sabido es que cuando estamos alegres vemos con ojos totalmente distintos de cuando estamos tristes. Los psiclogos han advertido hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee adems de la manifestacin externa, corprea, una expresin interna manifestada en la seleccin de pensamientos, imgenes e impresiones. Los psiclogos han designado a este fenmeno con el nombre de ley de la doble expresin de los sentimientos. As, por ejemplo, el miedo no se manifiesta slo en la palidez, en el temblor, en la sequedad de garganta, en la respiracin entrecortada y los latidos del corazn, sino tambin adems en que todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que vienen a su cabeza suelen estar teidos del sentimiento que la domina. Cuando reza el refrn que el cuervo asustado se espanta de las ramas, tiene en cuenta precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepcin de los objetos externos. Del mismo modo como los hombres aprendieron hace mucho tiempo a manifestar mediante expresiones externas su estado interior del nimo, tambin las imgenes de la fantasa sirven de expresin interna para nuestros sentimientos El hombre simboliza con el color negro al dolor, al luto, con el blanco a la alegra, con el azul la calma, la insurreccin con el rojo. Las imgenes de la fantasa prestan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la realidad y combinndolos en tal manera que responda a nuestro estado interior del nimo y no a la lgica exterior de estas propias imgenes. Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional comn, es decir, que todo lo que riOi causa un efecto emocional coincidente tienden a unirse entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior. Resulta combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos heterogneos que se vinculan.

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Ribaud afirma que "las representaciones acompaadas de una misma reaccin afectiva se asocian ulteriormente entre s, la semejanza afectiva une y cementa entre s representaciones divergentes. Esto se diferencia de las asociaciones por similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por coincidencia en sentido intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente no porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, no porque advirtamos entre ellas relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra, pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden servir de centro de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo emocional, a una misma seal: por ejemplo jubiloso, triste, ertico, etc. Esta forma de asociacin suele encontrarse con frecuencia en los sueos, en las ilusiones, o sea, en estados del espritu en que la imaginacin vuela con entera libertad y trabaja sin regla ni concierto. Se comprende fcilmente que esta influencia implcita o explcita del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones totalmente inesperadas y brinda campo casi ilimitado para nuevas combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional idntico, es muy grande". Como ejemplo, muy sencillo, de esta combinacin de imgenes poseedoras de un signo emocional comn, podran citarse casos corrientes de acercamiento de dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando decimos que el color azul es fro y caliente el rojo estamos acercando los conceptos de rojo y azul en la sola base de que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movida por factor emocional tal como la lgica interna de los sentimientos aparecer como el aspecto ms interno, ms subjetivo, de la imaginacin. Pero existe adems una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin. Si en el primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en la imaginacin, en el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que influye en los sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la representacin emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribaud as: "Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos afectivos". Esto significa que todo lo que edifique la fantasa influye recprocamente en nuestros sentimientos, y aunque ese edificio no concuerde, de por s, con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales, efectivamente vividos por el hombre que los experimenta. Imaginmonos un simple caso de ilusin, al entrar a oscuras en su habitacin el nio se imagina que un vestidito que cuelga es un hombre extrao o un bandido que penetr ocultamente en la casa. La imagen del bandido, fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo que siente, su espanto, son completamente efectivos y reales para el nio que los experimenta Algo semejante sucede tambin con cualquier representacin por fantstica que sea y, esta ley psicolgica debe explicamos claramente por qu causan en nosotros impresin tan honda las obras de arte creadas por la fantasa de sus autores. Los padecimientos y la suerte de personajes imaginarios, sus penas y alegras nos emocionan contagiosamente pese a que sabemos bien que no son sucesos reales, sino elucubraciones de la fantasa. Y esto se debe a que las emociones que se nos contagian de las paginas de un libro o de la escena de un teatro a travs de imgenes artsticas hijas de la fantasa e^as t mociones son por completo reales y los sufrimos en verdad, seria y

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hondamente. Con frecuencia, una simple combinacin de impresiones externas como, por ejemplo, una obra musical, despierta en el que la escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base psicolgica del arte musical reside precisamente en extender y ahondar los sentimientos, en reelaborarlos de modo creador. Resta aun hablar de la cuarta y ltima forma de relacin entre la fantasa y la realidad. Esta ltima forma vinculada estrechamente por un lado a la que acabamos de describir, pero por otro lado se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningn otro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen "cristalizada", convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre los dems objetos. Tales imgenes cobran realidad. Pueden serv ir de cjen

esta cristalizacin o

materializacin de las imgenes cualquier aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin combinadora del hombre, no se ajustan a ningn modelo existente en la naturaleza, pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la realidad porque, al materializarse cobran tanta realidad como los dems objetos y ejercen su influencia en el universo real que nos rodea. Estos frutos de la imaginacin han atravesado muy larga historia que convendra acaso resumir en breve esquema: cabe decir que han descrito un crculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composicin son lomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron compleja reelaboracin convirtindose en producto de su imaginacin. Por ltimo, materializndose, volvieron a la realidad, pero trayendo ya consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrndose de este modo el crculo de la actividad creadora de la imaginacin humana. ().
(Vigotski, L. S. "La Imaginacin y el Arte en la Infancia". Pgs. 7-25. Ed. Akal. Madrid, 1.982).

EL MECANISMO DE LA IMAGINACIN CREADORA. Como se desprende de lo dicho anteriormente, la imaginacin constituye un proceso de composicin sumamente compleja. Y es precisamente esta complejidad la que constituye la dificultad principal en el estudio del proceso creador y suele conducir a conclusiones falsas respecto a la propia naturaleza del proceso y su carcter como algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer una exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo anlisis psicolgico que no nos interesa en este momento, pero a fin de dar una idea de la complejidad de esta funcin nos detendremos brevemente en algunos aspectos integrantes de este proceso. Toda actividad imaginativa tiene siempre larga historia tras s. Lo que llamamos creacin no suele ser mas que un catastrfico parto consecuencia de una larga gestacin. Al comienzo mismo de este proceso, como ya hemos visto, encontramos siempre la percepcin externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia. Resulta as que los primeros puntos de apoyo que encuentra el nio para su futura creacin es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usar, para construir, su fantasa. Sigue despus un proceso harto complejo para elaborar estos materiales, cuyas partes

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fundamentales son la disociacin y la asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin constituye un todo complejo compuesto de multitud de partes aisladas. Consiste la disociacin en trocear ese complicado conjunto separando sus partes preferentemente por comparacin con otras, unas se conservan en la memoria, otras se olvidan. De tal modo, la disociacin es condicin necesaria para el juego ulterior de la fantasa. Para agrupar ms tarde los diversos elementos debe el hombre, ante todo, vulnerar la vinculacin natural de los elementos tal y como fueron percibidos. Saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto tiene importancia para todo el trabajo creador del hombre sobre las impresiones. Al proceso disociador sigue el proceso de los cambios que sufren estos elementos disociados. Este proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras excitaciones nerviosas internas y de las imgenes concordantes con ellas. Pero las huellas de las impresiones externas no se amontonan inmviles en nuestro cerebro como los objetos en el fondo de una cesta, sino que constituyen procesos que se mueven, cambian, sino que constituyen procesos que se mueven, cambian, viven, mueren y en este movimiento reside la garanta de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformndolos y reelaborndolos. Sirva de ejemplo de tales cambios interiores el proceso de subestimacin y sobrestimacin de elementos aislados de las impresiones qu importancia tan enorme revisten para la imaginacin en general y para la imaginacin infantil en particular. Las magnitudes de la impresin real cambian de forma aumentando o disminuyendo sus dimensiones naturales. El afn de los nios por exagerar, lo mismo que el mismo afn de los adultos, tiene una raz interna muy honda, debido en gran parte a la influencia que nuestro sentimiento interno ejerce sobre las impresiones exteriores. Exageramos porque querramos ver las cosas aumentadas cuando esto corresponde a nuestra necesidad, a nuestro nimo interno. El afn infantil de exagerar se refleja claramente en las imgenes de los cuentos. Gros cita a este respecto un cuento de su hija cuando tena cinco aos y medio: Haba una vez un rey - empezaba la pequea - que tena una hija chiquitita, tendida en su cuna, y al acercarse a ella supo que era su hija. Luego se casaron. Cuando estaban sentados a la mesa, djola el rey: treme, por favor, un jarrn de cerveza. Ella le trajo entonces una jarra de cerveza que meda tres varas de alta. Despus se durmieron todos, menos el rey que los velaba, y si no se han muerto an, estarn vivos todava". Esta exageracin - dice Gros - es debida al inters por todo lo sobresaliente y extraordinario, a lo que se agrega un sentimiento de orgullo ligado con la idea de poseer algo especial, tengo 30 monedas, no, 50; no, 100; no 1.000! O; acabo de ver una mariposa tan grande como un gato, no, tan grande como una casa!". (....). Vemos as que la exageracin, como la imaginacin en general, son tan necesarias en el arte como en la ciencia y sin esta capacidad, que tan cmicamente se mostraba en el cuento e la nia de cinco aos y medio, la humanidad no hubiera podido crear la astronoma, ni la geologa ni la fsica. El momento siguiente en los procesos imaginativos es la asociacin, o sea, la agrupacin I 6 C em^ntos disociados y modificados. Como antes dijimos esta asociacin puede lener ^ S re ^ase distintas y adoptai formas diferentes que van desde la agrupacin P ' ente subjetiva de imgenes hasia el
ensamblaje objetivo cientfico, propio, por

trab ^

e a reP,cScn,ac'n

geogrfica. Y, finalmente, momento postrero y definitivo del J I i ) te la imaginacin, es la combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un

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sistema, encajndolas en un cuadro complejo. Pero no termina en esto la actividad de la imaginacin creadora, sino que, como apuntamos anteriormente, el crculo de esta funcin se cenar solamente cuando la imaginacin encarne o cristalice en imgenes externas. De este proceso de cristalizacin o trnsito de lo imaginado a lo real hablaremos ms larde. Ahora, al detenernos slo en el aspecto interno de la imaginacin, deberamos aludir a los principales factores psicolgicos de los cuales dependen todos estos procesos aislados. El anlisis psicolgico establece siempre que el primero de estos factores es la necesidad que experimenta el hombre de adaptarse al medio ambiente que le rodea. Si la vida que le rodea no le plantea tareas, si sus reacciones naturales y heredadas le equilibran plenamente con el mundo en que vive, entonces no habra base alguna para el surgimiento de la accin creadora. El ser que se encuentre plenamente adaptado al mundo que le rodea, nada podra desear, 110 experimentara ningunos afanes y ciertamente nada podra crear. Por eso en la base de toda accin creadora reside siempre la inadaptacin, fuente de necesidades, anhelos y deseos. "Toda necesidad - dice Ribaud - todo anhelo, todo deseo por s o junto con otros puede servir as de impulso a la creacin. El anlisis psicolgico deber en cada caso distinguir "la creacin espontnea" en estos elementos primarios ... Toda invencin tiene as origen motriz; la esencia bsica de la invencin creadora resulta motriz en todos los casos". Necesidad y deseo nada pueden crear por s solos, son meros estmulos, meros resortes. Para inventar se necesita adems otra condicin: el surgimiento espontneo de imgenes. Llamando surgimiento espontneo a lo que aparece repentinamente, sin motivos aparentes que lo impulsen. Estos motivos existen prcticamente, pero su accin se contunde con una forma oculta del pensamiento por analoga con el estado emocional del nimo, funcin inconsciente del cerebro. La existencia de necesidades o de anhelos pone, as, en movimiento al proceso imaginativo reviviendo las huellas de las exitaciones nerviosas, con lo que brinda material para su funcionamiento. Ambas premisas son necesarias y suficientes para comprender la acii\ idad de la imaginacin y de todos los procesos que la integran. (....).
(Vgoiskt, L S. "La Imaginacin y el Arte en la Infancia" Pgs 31-36 Ed Akal Madrid, 1.982).

LA IMAGINACIN del nio y del joven.

La accin de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y dependiente de toda una serie de los ms diversos factores. De aqui se desprende claramente por qu esta actividad no puede ser idntica en el nio y en el joven ya que todos estos tactores adoptan aspectos distintos en las diversas pocas de la infancia Por eso, en cada perodo de desarrollo iniantil, la imaginacin creadora acta de modo peculiar, concordante con el e .ealon de desarrollo en que se encuentra el nio Ya advenimos que la imaginacin depende de la experiencia y la experiencia del nio se va acumulando y aumentando paulatinamente con hondas peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos La actitud hacia el medio ambiente que con su sencillez y complejidad, con sus liadle iones y cm sus influencias estimula y dii ige el proceso cieadoi, es tambin muy

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distinta en el nio. Son distintos tambin los intereses del nio y del adulto y por todo ello se desprende que la imaginacin del nio funciona de modo distinto que la del adulto. En qu se diferencia la imaginacin del nio de la del adulto y cul es la lnea magistral de su desarrollo en la edad infantil?. Existe an el criterio de que la imaginacin del nio es ms rica que la del adulto, considerndose que la infancia es la poca en que ms se desarrolla la fantasa y, segn ello conforme crece el nio van en descenso su capacidad imaginativa y su fantasa. Se basa este criterio en toda una serie de observaciones sobre la actividad de la fantasa. Los nios pueden hacer todo de todo, deca Goethe, y esta simplicidad, esta espontaneidad de la fantasa infantil, que ya no es libre en el adulto, suele confundirse con la amplitud o la riqueza de la imaginacin del nio. Ms tarde la creacin de la imaginacin infantil se diferencia clara y bruscamente de la experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el mundo de la fantasa que en el de la experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el mundo de la fantasa que en el de la realidad. Son tambin notorios la inexactitud, la deformacin de la experiencia real, la aficin a los cuentos y narraciones fantsticas caractersticas de los nios. Todo esto en su conjunto ha servido de base para afirmar que en la edad infantil la fantasa es ms rica y variada que la del adulto. Pero esta afirmacin no resiste el examen cientfico, pues sabemos que la experiencia del nio es mucho ms pobre que la del adulto. Sabemos tambin que sus intereses son ms simples, ms pobres, ms elementales; por ltimo, su actitud hacia el medio ambiente carece de la complejidad, de la precisin y de la variedad que caracterizan la conducta del adulto, todo lo cual constituye los factores bsicos determinantes de la funcin imaginativa. La imaginacin del nio, como se deduce claramente de todo esto, no es ms rica, sino ms pobre que la del adulto; en el proceso de crecimiento del nio se desarrolla tambin su imaginacin, que alcanza su madurez slo en la edad adulta. (....). Cabe preguntar si la actividad creadora depende del talento, estando muy extendido el criterio de que crear es coto de elegidos y que slo el que posee un talento especial debe fomentarlo en s y puede considerarse llamado para crear, pero semejante planteamiento no es justo, como ya antes tratamos de aclarar. Si consideramos que la creacin consiste, en su verdadero sentido psicolgico, en hacer algo nuevo, es fcil llegar a la conclusin de que todos podemos crear en grado mayor o menor y que la creacin es acompaante normal y permanente del desarrollo infantil.
(Vigotski, L. S "La Imaginacin y el Arte en la Infancia". Pgs. 39-46. Ed. Akal Madrid, 1.982).

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.

La importancia de la creatividad.
El desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para nosotros, como individuos y como sociedad. El mismo ofrece un cambio de lo que es y lo que ha sido, a lo que podra ser o lo que est an por descubrirse. El trmino "creatividad" se ha hecho tal vez demasiado popular, ya que se lo aplica a pintura decorativa, a ttulos de libros, proyectos para hacer en casa o pasatiempos. La definicin de capacidad creadora depende de quien la enuncie. Los investigadores a menudo se limitan en su definicin, estableciendo que la capacidad creadora significa flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas; o puede ser tambin la aptitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos, la capacidad creadora es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a los dems. La capacidad creadora se considera, generalmente, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en la accin o en la realizacin No tiene por qu ser un fenmeno nico en el mundo, pero debe ser, bsicamente, una contribucin del individuo. Se ha considerado la capacidad creadora como el valor opuesto a la conformidad y esto no siempre es verdad. En nuestra sociedad tenemos que conformarnos en gran medida con ciertas reglas y restricciones que significan seguridad para nosotros y para los dems. Esta clase de conformidad - con las reglas del comportamiento prctico - es en realidad fundamental para la sociedad, siempre y cuando estas reglas puedan cambiarlas los afectados. Hay otro tipo de conformidad - la conformidad mental - que puede ser peligrosa para nuestra sociedad. Es necesario comprender la diferencia que hay entre las dos. Esto puede resultar muy difcil para los nios, pero como adultos, debemos asegurarnos que las presiones en favor de la conformidad queden limitadas a aquellos sectores donde son necesarias para el bien de la sociedad. Una de las tareas ms difciles del maestro de nios pequeos es procurar los caminos socialmente aceptables en los cuales los nios puedan usar su capacidad creadora, y donde se los estimule a hacerlor mientras reduzca a un mnimo el campo de las restricciones. Probablemente, el momento ms crtico para el estmulo del pensamiento creador es cuando el nio comienza a asistir a la escuela primaria. Aqu se estructuran las actitudes iniciales, y no siempre se comprende que la escuela puede ser un lugar agradable, donde se recibe de buen grado la contribucin individual y donde se busca cosas nuevas y se las realiza. El arte puede considerarse un proceso continuo de desenvolvimiento de la capacidad creadora, puesto que todo nio trabaja - en su nivel propio - para producir nuevas formas con una organizacin nica, con innumerables problemas menores para adaptar el tema a superficies bi y tridimensionales. Es posible lograr el mximo de oportunidades para desarrollar el pensamiento creador en una experiencia artstica, y esta oportunidad debe ser una parte planificada de cada actividad artstica. Hay varios (actores implcitos en cualquier proceso de creacin, entre ellos, los factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aqu hay que incluir no solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin el ambiente

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psicolgico, que puede ser mucho ms importante. Otro factor es el de los valores sociales. A cierta edad, los nios dependen ms de sus compaeros que del maestro, en lo que a direccin y aprobacin se refiere. Otra variable es la personalidad del propio alumno. La actitud que se ha desarrollado hacia s mismo, y la consideracin que cada uno siente por su propia contribucin, influyen sobre el proceso creativo. Existe, adems, el problema de desarrollar cierta idoneidad o los medios apropiados para lograr la liberacin de la capacidad creadora. Este aspecto de la cuestin es el que enfatizan la mayora de los libros y textos, pero la enseanza de tcnicas o la adquisicin de idoneidad en el arte tienen muy poca relacin con el desenvolvimiento de la capacidad creadora, a menos que todos los factores mencionados anteriormente hayan sido tenidos en cuenta en el proceso de planificacin. En otra poca se sugirieron distintas etapas para explicar el desarrollo del pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de "preparacin", seguida por un perodo de "elaboracin mental", denominado de "incubacin", sta era la base para una prxima etapa, de "iluminacin", a la que segua un perodo de "verificacin". Estas etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela pareca ser de preparacin, nicamente. En la actualidad se considera impropio pensar en la capacidad creadora de una manera tan restringida. En cambio, se relaciona ms la creatividad con el razonamiento y con el desarrollo de las aptitudes. Si hay algn justificativo para afirmar que existen esas cuatro etapas en el proceso creador, entonces tiene que reconocrseles mucha flexibilidad, para justificar los numerosos perodos de iluminacin por los que atraviesa un nio del jardn de infantes, cuando construye con bloques, hasta llegar al otro extremo en el que una repentina iluminacin da por resultado un invento de un ingeniero investigador. Probablemente, sea mejor considerar a la capacidad creadora como un proceso continuo, para el cual la mejor preparacin es la creacin misma. En efecto, hay un goce real en descubrir cul es la propia recompensa y qu es lo que promueve la necesidad de continuar la exploracin y el descubrimiento.

El comportamiento creativo e intelectual.

Todos los nios nacen creativos. La necesidad de explorar, de investigar, de descubrir lo que hay del otro lado de la pantalla no est limitada a la conducta humana, sino que la experimenta todo el reino animal. Se han hecho numerosos estudios con ratas que demuestran que, si se le da una oportunidad, una rata investiga un laberinto desconocido, explora una nueva jaula o sigue un sendero que se ha modificado de alguna manera. Harlow (1.953) ha demostrado que los monos pueden aprender a resolver rompecabezas macnicos, sin que se les ofrezca otra motivacin que no sea la presencia del rompecabezas. Los monos miran por una ventana, juntan palitos, examinan un objeto nuevo, motivados nicamente por la curiosidad. Harlow dice que el mono es, en realidad, un animal muy poco curioso, poco dado a la manipulacin si se lo compara con el hombre, y lo nico que justifica el empleo de monos en esos experimentos es el hecho de que los investigadores disponen de ms monos que de nios. No deberamos preocuparnos por motivar a los nios para que se comporten en forma creativa, lo que s debe preocuparnos son las restricciones psicolgicas y tsicas que el

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medio pone en el camino del pequeo que crece inhibiendo su natural curiosidad y su comportamiento exploratorio. El nio en edad preescolar no cesa de hacer preguntas, y casi no existe un progenitor que no se haya cansado de la pregunta "por qu?". Sin embargo, nuestro sistema escolar est organizado de tal forma que, pocos aos ms tarde, el nio tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. El maestro es el que interroga: "Terminaste tu deber? Cul es la respuesta al cuarto problema de la pgina veintisiete? Quin puede citar tres de las causas de la Primera Guerra Mundial? Por qu llegas tarde a clase?", etc., etc. Es posible que el arte caiga en la misma trampa. "Cules son los principios del diseo? Qu son el matiz, la intensidad y el valor? Citen tres pintores sobresalientes del Renacimiento. Cul es el solvente para la pintura al leo?", etc. No hay que sorprenderse, pues, si es necesario estimular a los nios para que investiguen, pues sa es una habilidad que, por lo comn, no ha sido desarrollada. Y, sin embargo, el individuo investigador, curioso y creativo, debe ser una de las metas de nuestro sistema educacional. Algunas veces se confunde entre "inteligencia" y "capacidad creadora" (o "creatividad"). El problema se complica porque generalmente se considera que la capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambin la inteligencia se valora altamente, resulta que muy a menudo se colocan juntas ambas propiedades. Sin embargo, hablando en trminos generales, la capacidad creadora tiene poca relacin con el campo intelectual. Los tests de inteligencia slo son un enfoque de una pequea parte del funcionamiento total de la mente. En algunos casos, el individuo que obtiene un alto C.I. en los testspuede tambin sobresalir en tareas creadoras, y en otros casos, en cambio, no hay relacin alguna entre ambas. Wallach y Kogan (1.965) han demostrado que las medidas tradicionales usadas para la inteligencia no miden lo que ellos llaman la creatividad asociativa, la cual se mide en forma de juego y no en forma evaluativa. Aunque Wallach y Kogan estudiaron nios de quinto grado, trabajos posteriores (Wallach y Wing, 1.969; Ward, 1.968) han hallado generalmente la misma distincin entre la capacidad creadora y la inteligencia, tanto en nios menores como mayores. Una teora (Guilford, 1.964) sobre la estructura del funcionamiento intelectual supone que hay cinco operaciones diferentes en el proceso mental: conocimiento, memoria, produccin convergente, produccin divergente y evaluacin. La capacidad creadora se considerara una produccin divergente; sta es la funcin opuesta a la produccin convergente, siendo esta ltima a la que ms importancia se le asigna en la escuela elemental, donde el xito del razonamiento es una respuesta correcta o la solucin ms apropiada. Las artes creadoras se convierten en algo extraordinariamente importante en nuestro sistema educacional, aunque slo sea por el hecho de que las artes impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier nmero de soluciones posibles para los problemas planteados, o una cantidad indefinida de salidas o resultados en pintura o dibujo. Hay algunos interrogantes que se relacionan con hechos o cosas concretas y que exigen resouestas especficas; tales, por ejemplo: Cules son los colores primarios?" "Cules son los secundarios?" "Dame un ejemplo de colores complementarios". En cambio, algunas preguntas que no tienen respuesta determinada y que estimulan el pensamiento divergente podra ser. "Qu colores le hacen sentir triste?" "Cmo te sentiras si fueras de color violeta?" "De que color te gustara ser? La importancia de orientar la enseanza hacia el pensamiento divergente la

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seala Burkhart (1.962, pg. 27): "El valor de la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desde muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder la pregunta". Los dibujos infantiles se han usado para medir la capacidad creadora (Trowbridge, 1.967), con jueces que, al parecer, saban distinguir entre la creatividad y la idoneidad artstica. Es
mucho ms importante desarrollar, en los nios, la capacidad creadora que la idoneidad, porque la capacidad creadora no puede adquirirse a edades ms avanzadas, mientras que es dudoso que a los nios de la escuela primaria se les pueda ensear mucho en materia de tcnicas e idoneidad artstica perdurables.

La escuela y la capacidad creadora. El desarrollo de la capacidad creadora parece actuar con un conjunto de pautas muy diferentes del que utilizan otros sectores del comportamiento. Es muy conocida la actitud del nio sano, de cuatro aos, que posee una imaginacin vivida y una enorme curiosidad por las cosas que lo rodean. Sin embargo, algunos investigadores han descubierto que cuando el nio llega a los ocho o hueve aos parece mucho menos creador y, nuevamente en los primeros aos de la escuela secundaria, aparece con una disminucin de la capacidad creadora (Torrance, 1.962; Kincaid, 1.964). Debemos tener mucho cuidado y evitar suponer que los nios son creadores en la misma forma que los adultos, pero aun as, estos perodos de bajo nivel al parecer existen. Es evidente que las exigencias de padres, maestros y compaeros pueden ensalzar un comportamiento conformista en esa poca. Sin duda, los adultos tratan de sofocar cualquier actitud que pueda considerarse como un comportamiento infantil, e insisten en que sus hijos adolescentes dejen de hacer "nieras". A menudo se afirma que la escuela coarta el pensamiento creador, pero, puesto que la escuela tiene muchas tareas a su cargo, podemos tener mayor razn si decimos que el pensamiento creador no est ubicado muy arriba en la lista de los objetivos de la mayora de los maestros. Existen pruebas de que a los maestros no les gusta el nio creador (Getzels y Jackson, 1.962). Hay razones para creer que el nio dcil y conformista recibe en la escuela su recompensa, en detrimento del desarrollo de la imaginacin y del pensamiento creador. Esto tambin puede suceder en las clases de actividades artsticas. El hogar constituye un factor significativo por su influencia sobre el estmulo para desarrollar el pensamiento creador (Weisberg y Springer, 1.967); sin embargo, la sociedad, a travs de los padres, los maestros y los compaeros recompensa ciertos tipos de comportamiento a ciertas edades, y puede ser sta la razn por la cual la actividad creadora se desarrolla en forma tan irregular. La capacidad creadora necesita alimentarse de una atmsfera muy particular. El ambiente de vive como quieras" parece ejercer una influencia tan negativa como un medio autoritario, donde el individuo est completamente dominado. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay que guiarla por caminos socialmente aceptables.

La medicin <lc la capacidad creadora.

Ls probable que, en un momento o en otro, toda persona se haya formado un juicio aceica de quin es un individuo creativo C asi todos los maestros pueden decirnos quin es

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el alumno creativo en su clase, pero, a veces, puede resultar difcil determinar si el nio que se seal como creativo en una clase se identifica tambin como creativo en otra. Puede que confundamos algunos trminos, especialmente porque la capacidad creadora se considera por lo general como algo positivo y, por consiguiente, se la asocia a veces con la inteligencia, con el hecho de que el alumno responda o preste simplemente atencin. El nio que se aburre, mira por la ventana, se muestra dscolo o simplemente habla demasiado, puede considerarse creativo, s el docente ve la capacidad creadora como algo negativo. De todos modos, casi todos los maestros miden la creatividad, pero generalmente de acuerdo con sus propias pautas. Basndose en la opinin de unos ochenta y siete maestros y consejeros, Torrance (1.967) hizo una lista de comportamientos especficos que l considera como indicadores de talante creativo. He aqu algunos de ellos: el alumno es capaz de ocupar su tiempo sin que se lo estimule, va ms all de las tareas asignadas, hace preguntas que sobrepasan el simple "por qu" o el "cmo", sugiere formas distintas de hacer las cosas, no tiene miedo de ensayar algo nuevo y goza dibujando o pintando imgenes, hasta cuando el maestro est exponiendo algo o dando instrucciones. Es asimismo observador, no le preocupa las consecuencias si parece diferente de los dems y goza haciendo experimentos con los objetos familiares, en lugar de dejarlos cmo y dnde estn. Si es posible considerar algunas acciones de los nios como creativas, y si podemos describirlas de modo que todos comprendan qu acciones son stas, entonces sera lgico que esos atributos pudieran medirse. Esto ya se ha hecho y hay varios tests de creatividad que se han venido empleando durante algunos aos. Una de las razones por las cuales se han creado esos tests es el deseo de alentar al individuo dotado de capacidad creadora a adiestrarse y a adquirir la base que necesita para hacer su contribucin a la sociedad. Algunas veces, el motivo es ms inmediato, ya que algunas compaas quieren saber cules son los miembros de su personal con capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean liberadas de las tareas rutinarias y puedan utilizar su creatividad en beneficio de la empresa. Adems, si nos preguntamos si se puede incrementar la capacidad creadora, es bueno que dispongamos de alguna clase de medida para comprobar cualquier aumento, y para esto hace falta algn tipo de test de creatividad. Algo que, por lo comn, todos concuerdan en considerar como parte integrante del pensamiento creador es la aptitud para concebir gran nmero de ideas y, por lo general, se hace referencia a la misma como a un "factor de fluidez". Una forma muy simple de probarlo consiste en preguntar: "Cuntos usos puedes hallar para un ladrillo?". Algunas de las respuestas pueden ser: usarlo como pisapapeles sobre el escritorio, usarlo para sostener la tapa de una lata de basura, calentarlo y usarlo para calentar la cama, usarlo para sostener los diarios cuando hay viento. Al parecer, cuantas ms ideas se puedan anotar, ms fluidez se tiene, lo cual puede relacionarse con una parte del pensamiento creador. Otro factor generalmente considerado como parte de la capacidad creadora es la aptitud para pasar de un tipo de pensamiento a otro, o la flexibilidad en los esquemas de pensamiento. Si observamos la lista de usos de un ladrillo, que se menciona anteriormente, vemos que tres de los cuatro usos sugeridos utilizan slo el peso del ladrillo. Es posible que la persona que responda estuviese detenida o entorpecida en una lnea de ideas. Otro lactor que se considera con frecuencia como parte del pensamiento creador es la aptitud para concebir ideas no usuales o remotas, a lo cual se hace a menudo alusin como a

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un factor de originalidad. Volviendo a nuestro ejemplo del ladrillo, la idea de calentarlo para que las sbanas no estn fras parece una respuesta poco usual, pero se podra ser un buen empleo. Si hiciramos que muchas personas respondiesen a nuestra pregunta sobre los usos de un ladrillo, sera muy fcil hallar respuestas desusadas o poco frecuentes y seleccionar la persona que parece poseer mayor originalidad. En una situacin de test se buscan muchos otros factores: uno es el hecho de ver relaciones donde otros no las ven; otro es la capacidad para elaborar o "labrar" en tomo a una idea; un tercero es el hecho de ser sensible a los problemas o de ver distintas formas de mejorar o modificar una situacin o un objeto. Los tests de creatividad no deben ser forzosamente verbales. En realidad, hay una ventaja en aplicar tests tanto verbales como no verbales. Un test no verbal de fluidez puede consistir en pedir a alguien que vea cuntos objetos puede dibujar usando un crculo. El test consiste en una hoja de papel con una cantidad de crculos; sera muy fcil apreciar la fluidez, por el nmero de cculos utilizados; la flexibilidad, viendo en cuntas formas distintas se han utilizado, y la originalidad, considerando quin los us en forma ms original. El ms proifico creador de esos tests es probablemente Guilford (Guilford, 1.968). Muchos de los tests de creatividad han tenido su origen en investigaciones realizadas con universitarios y profesionales. Otros han contribuido en gran proporcin a la literatura sobre la medicin (Barron, 1.963; Mednicks, 1.964; Torrance, 1.962). Se han hecho algunas crticas al empleo de tests de creatividad en el aula. Algunas de ellas parlen de la duda de que el nio pueda mostrarse creativo en un ambiente escolar, usando instrumentos que, por lo general, se consideran tiles escolares. Otra consideracin ms seria es la de si queremos dar al nio otro puntaje que lo califique. Habra algunas ventajas en el hecho de descubrir cul es el nio menos creativo de la clase, a fin de que se pudiesen idear mtodos para alentarlo a explorar lo que lo rodea, a dar mayor flexibilidad a su pensamiento y a desarrollar una mayor fluidez de deas. Un poco ms adelante hablaremos de algunos mtodos que podran ser de utilidad. Otros aspectos del comportamiento creativo de los nios son menos tangibles y, por consiguiente, un poco ms difciles de medir. Puede considerarse como uno de ellos la apertura del individuo hacia lo que es nuevo o desconocido. Esto es algo ms que ser simplemente curioso, porque implica toda una forma de considerar el mundo, receptividad para con lo que es exterior al propio yo, una exacta conciencia de las cosas y sensibilidad al cambio. Otro aspecto que es difcil de medir es el de la salud psicolgica; Maslow (1.962) le ha dado el nombre de autorrealizacin. Un individuo realizado se siente seguro de s mismo, le imponan poco las cosas mundanas, est bsicamente motivado y no tiene ilusiones acerca de sus capacidades. (....).

Kl arte y la capacidad creadora.

ue el aire y la capacidad creadora son una sola cosa, ;jarse librada al azar. A veces, la forma en que se ensea 1 es posible que la ensean/a tendiente a desarrollar la go, se han hecho experimentos centrados enseanza del arle que pueden conlnbu en mtodos de l ibuir a asegurar el fomento lano deI capaudad tteadoia arte como de la

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Algunos programas de arte han sido proyectados para brindar a los estudiantes una gran variedad de experiencias con muchos materiales, mientras que otros prefieren que los alumnos se concentren en unos pocos materiales, que son examinados ms detalladamente. Aquellos que favorecen el enfoque "amplio" piensan que la diversidad de materiales se adapta a los diferentes intereses de los alumnos y los mantiene; el enfoque "profundo" defiende la idea de que la concentracin en unos pocos materiales lleva a un aprendizaje progresivo. Un interesante estudio de este problema entre la amplitud o la profundidad se realiz con alumnos de noveno grado durante un perodo de un ao (Beittel. Mattil y col. 1.961). Se aplic una batera de tests preliminares a tres clases; luego, durante un ao, a una clase se le ense arte segn un enfoque amplio, a otra se le ense segn un enfoque profundo y a la otra clase se le ense en la forma que era usual. Se recogieron y juzgaron las pinturas durante todo el ao. Al finalizar ste, se aplic otra batera de tests a los alumnos. Los resultados fueron favorables para la clase en la que se aplic el enfoque profundo, tanto en lo concerniente a la sensibilidad esttica como a la espontaneidad. Se supone, por lo comn, que el enfoque amplio promueve una forma espontnea de encarar el arte, pero sin embargo perdi terreno. La clase de control se juzg como el peor grupo de todos. El informe concluye en que, a pesar de algunas inquietas demandas exigiendo variedad por parte de los alumnos, parece ms sensato comenzar desde temprano con un programa de orientacin "profunda". Un estudio similar se realiz con estudiantes universitarios (Davis, 1.969). En este caso se us un test sobre ocho factores del pensamiento creativo y algunas medidas de aptitud artstica y cualidad esttica, antes y despus de un semestre de currculo "amplio" o de uno "profundo". Los resultados no fueron muy concluyentes, pero el mayor desarrollo pudo observarse en la originalidad no verbal del grupo de currculo profundo, con algunas otras ventajas comparables en los dos grupos. Un tercer estudio sobre este tpico (MacGregor, 1.967), aplicado a cuatro clases de la escuela secundaria, hall ventajas en el enfoque profundo. A una clase se le restringieron tanto los temas como los medios; a otra, no s le impuso ninguna restriccin, y a las otras dos, se les restringieron ya sea los temas o los materiales. Una vez ms, a travs de jurados y testsj los resultados mostraron el mayor aprovechamiento en el grupo al que se le haban impuesto mayores restricciones. Si bien el enfoque profundo para la enseanza del arte cuenta con apoyo, es interesante observar que una vasta mayora de programas, particularmente en la escuela primaria, son, bsicamente, programas "amplios", en los que un proyecto sigue a otro, semana tras semana. Brittain (1.969) hall que el mismo esquema es comn aun en la etapa de la guardera: al trabajo con arcilla sigue el pegado, la pintura, y as sucesivamente. La razn que se da para ese enfoque es que los alumnos deben saber cmo usar los materiales antes de que puedan crear con ellos. El peligro est en que los alumnos pueden comenzar a pensar que el arte no es ms que una serie de pequeos proyectos o una serie de experimentos con materiales, que tienen poca relacin con la expresin o la creatividad. La preocupacin por lo externo, por el producto, puede ser un factor si un maestro se siente inseguro en arte. Existen numerosos artculos y libros que muestran paso a paso los mtodos para ejecutar innumerables proyectos. Algunos docentes tienen una impresin de vaco y no saben "qu hacer esta semana en arte". Otros, motivados por la generosidad,

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piensan que no debe privarse a los nios de ninguna oportunidad de experimentar con materiales artsticos, con la idea de que "cuantos ms sean, tanto mejor". El objetivo del arte no debe ser el desarrollo de la capacidad creadora del maestro, sino la de los nios. La fluidez en las ideas, la flexibilidad en los enfoques, la originalidad en las respuestas y la capacidad para ver nuevas relaciones no se nutren, al parecer, con suculentos festines de proyectos artsticos. Algunas veces, el producto artstico - pintura, escultura o lo que sea - se considera como una obra de arte aislada, que hay que examinar, admirar o evaluar segn sus propios mritos. El artista es olvidado en cierto modo, no siendo para recibir, por reflejo, la gloria o el desprecio. A nadie le interesan sus comentarios, sus ideas, ni siquiera el proceso por el que pas para producir su obra. Es una pintura creativa la obra de un artista creativo?. En nuestra preocupacin por el proceso creativo y nuestro inters por el desarrollo del pensamiento creativo, podemos decir que las obras artsticas producidas por personas creativas se van a juzgar mejores o ms originales?. Como parte de un vasto estudio (Csikszentmihalyi y Getzels, 1.07 1) se observ a treinta y un estudiantes universitarios durante el proceso de produccin de una naturaleza muerta. Las obras terminadas fueron juzgadas por expertos y hubo una estrecha relacin entre las que se consideraron como originales y el comportamiento del artista orientado hacia la exploracin. Pero no hubo la misma relacin entre la originalidad y la destreza tcnica. Barron (1.972) informa acerca de otro estudio sobre el adiestramiento de los estudiantes de arte. Se entrevist a alumnos de una escuela de arte, se los someti a un nmero de tests psicolgicos y se examinaron sus trabajos. Los resultados indicaron que ios estudiantes de arte, como grupo, tenan mayor flexibilidad, no estaban tan bien socializados, eran ms impulsivos y menos convencionales que la poblacin en general. Michael (1.970) envi cuestionarios a 350 reconocidos artistas en distintas reas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, etc. Al analizar sus respuestas, Michael hall que ms del 90 por 100 de los que respondieron sentan inters por la sociedad y lo que ocurra en el mundo, que el proceso por el cual creaban era flexible y que las ideas surgan mientras trabajaban, que el producto se desarrollaba por el constante moverse y relacionarse de distintos elementos y que ellos no trataban de identificarse con ningn movimiento o enfoque artstico particular. Parece que para ser un artista creativo se debe ser una persona creativa. Los estudiantes de arte y los artistas profesionales tienen una forma comportamental de encarar la vida que slo puede llamarse creativa. Pero todos los artistas no son necesariamente personas creativas. Hay gran cantidad de trabajos, por cieito relacionados con el arte, que slo exigen mera habilidad tcnica. Y hay muchos otros terrenos para el esfuerzo creativo en las ciencias, la medicina, la matemtica, etc., que pueden reclamar como suya la necesidad del pensamiento creador. Las experiencias artsticas pueden resultar tan importantes para los d umnos que se van a dedicar a esos sectores como para los que se van a dedicar al arte.
Aiie1 | ^Ujl ^ *'am^)en riHain, W Desarrollo de la Capacidad Creadora". I'gs 6.V84 Ed. Kapelusz Buenos

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SIGNIFICADO DEL ARTE EN LA EDUCACIN.

El significado de las actividades artsticas. El arte es una actividad dinmica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educacin de nuestros nios. El dibujo, la pintura o la construccin constituyen un proceso complejo en el que el nio rene diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve. (....). Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta informacin acerca de hechos. En gran medida, el aprobar o no un examen o un curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del dominio o de la memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce el maestro. De esta manera, la funcin de la enseanza parecera reducirse a formar gente capaz de coleccionar partes de informacin y repetirla a una seal dada. (....). No pretendemos dar la impresin de que por el simple hecho de desarrollar un buen programa de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un programa de educacin artstica son los mismos que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e incluso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez hay ms gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente capacidad intelectual, sino tambin factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos y psicolgicos. Adems, el aprendizaje es un proceso muy complejo; por lo tanto, probablemente no exista un nico mtodo "mejor" de enseanza. Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuando indebidamente un determinado factor del desarrollo humano, aquel que actualmente se mide por medio de los tests de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional. Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales en una actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as tanto en el caso de un nio del jardn de infantes que est realizando una construccin llamada "Primavera ,

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con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezclas de colores e invencin de nuevas formas. Los nios muy pequeos tienen una libertad de accin independiente de la cantidad de conocimientos que la humanidad ha acumulado con respecto al tema de que se trate. Los nios aprenden a caminar sin ninguna comprensin intelectual del control motor que emplean. Lo que una persona sabe, o lo que ignora, puede no tener ninguna vinculacin con la accin creadora. (....). Probablemente, la mejor preparacin para crear sea la creacin misma. Esperar hasta que se haya logrado una buena preparacin antes de entrar en accin, o coartar al nio en sus posibilidades de creacin hasta tanto conozca lo suficiente sobre el tema como para actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo, ms que de promover su accin. Darle al nio la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos actuales es la mejor preparacin para su futura accin creadora. (....). El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio. El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces confundirse con el desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre - y tambin el nio - aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender. Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni a la sociedad. Frecuentemente, la educacin no ha tenido en cuenta estos atributos del desarrollo, que son responsables del perfeccionamiento de los distintos aspectos de la sensibilidad del individuo y de su vida espiritual, as como de su capacidad para compartir la vida en sociedad. El nmero creciente de enfermedades mentales y emocionales en la poca actual y nuestra incapacidad para aceptar a los seres humanos como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religin, raza, color u opinin es una seal alarmante, y pone en evidencia que la educacin ha fracasado, por lo menos en uno de sus objetivos de mayor significacin. Mientras los notables avances en campos especializados, particularmente en el de las ciencias, en un aspecto han mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores que son responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales ms ntimas del individuo. La educacin artstica, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un er umano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus cimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus iones con el ambiente. Ln un sistema educacional bien equilibrado se acenta la ^ . Ua desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.
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Significado del arte para los nios.

El arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. Aunque resulta difcil decir exactamente lo que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente el trmino "arte" supone connotaciones de museos, cuadros colgados en las paredes, pintores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posando desnudas, grupos selectos y, en general, la sensacin de una actividad un poco alejada del mundo real en el que uno desarrolla las actividades comunes. En cierto modo, se supone que el arte es algo bueno y que los libros sobre dicho tema, o los "buenos" cuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionarnos cierto grado de elevacin espiritual en la vida. Pero para el hombre comn, el arte puede ser algo as como tomar una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el adulto, est generalmente vinculado con el campo de la esttica o de la belleza externa. Para los nios, el arte es algo completamente diferente. Para el nio el arte es, primordialmente, un medio de expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante. Los nios son seres dinmicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el mundo en forma diferente y, a medida que crece, su expresin cambia. Algunos maestros, intrigados por la belleza de los dibujos o pinturas de algunos nios, conservan sus trabajos y los admiran como ejemplos de genuino arte espontneo. Algunas veces, incluso, van ms all y sugieren el color apropiado o la forma correcta. El entusiasmo de algunos maestros por la manera intuitiva con que ciertos nios pintan, los lleva a imponerles sus propios esquemas sobre colores, proporciones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio es la causa de la mayora de las dificultades que surgen y que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin. Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio empleara sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de sus propios medios de expresin. Siempre que oigamos decir a un nio: " 1 1 0 puedo dibujar esto" o "no s dibujar esto", podremos tener la seguridad de que ha habido algn tipo de interferencia en su vida. Esta prdida de confianza en sus propios medios de expresin puede ser una seal de que el nio se ha encerrado en s mismo. A menudo, el error residi en una evaluacin inadecuada del trabajo creador del nio, acerca del aspecto que presenta, sus colores, y formas, las cualidades del diseo, etc. Esto no slo es injusto respecto del trabajo realizado en s, sino ms an con relacin al nio Ll desarrollo no puede medirse por los gustos o patrones de belleza que pueden ser importantes para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretado tradicionalmente relacionndolo sobre todo con la esttica y este concepto ha restringido en algunos casos la posibilidad de que el arte se use en su ms amplio sentido, bn la educacin artstica, el producto (mal est subordinado al proceso creador. Lo importante es el proceso del nio, su

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pensamiento, sus sentimientos, sus percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio. ( ) Todo nio, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La expresin que se manifiesta es un reflejo del nio en su totalidad. Un nio expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del ambiente, por medio de su expresin creadora. (....). Aunque, en la educacin artstica, los patrones artsticos del maestro deban estar subordinados a las necesidades de los nios, eso no significa que los dibujos y pinturas del nio no puedan poseer gran belleza en s. Es ms, el arte surge a travs del proceso artstico. Si centrramos nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos primordialmente de hacer objetos hermosos, ms que de los efectos de esa elaboracin sobre los nios. La educacin artstica, por lo tanto, se preocupa principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las llamadas "bellas artes" se preocupan ms por los productos resultantes. (....)

Los sentidos como base del aprendizaje. Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto quiz parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. Es posible que la educacin est simplemente reflejando los cambios que se producen en nuestra sociedad, pues parece que el hombre cada vez confa menos en el contacto real con el ambiente, a travs de los sentidos. El hombre se est convirtiendo en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella. El ftbol se mira, no se juega. La msica es un jarabe calmante que se escucha como fondo en una casa de comercio cualquiera y no un medio de desarrollo en el que se interviene o participa. La televisin se ha tornado un medio masivo de distraccin, y la nica intervencin del televidente consiste en girar la llave de encendido o apagado. Hasta los comestibles vienen envueltos en sus envases estriles de plstico que no solamente constituyen una defensa contra el manoseo del producto, sino que, adems, son una barrera que impide apreciar su aroma. No obstante el hecho de que aprendemos slo a travs de los sentidos, la escuela ha hecho muy poco para educarlos. Tocar, ver, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. Es evidente que aun los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de paiticipar de estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estimulado para ver, tocar o tornar contacto con el ambiente. El nio carente de atenciones puede encontrarse aislado de cualquier estmulo externo. Ms que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, ms que la presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso e explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en s mismo. (....).

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Aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel principal. La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusin del color; y un nio o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas experiencias. Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or; tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el solo hecho de reconocer; lo mismo puede decirse para el tacto y las dems experiencias sensoriales. Vivimos en una poca en la cual la produccin, la educacin, la visin y la experiencia en masa han suprimido las relaciones sensoriales del individuo. La educacin artstica tiene la misin especial de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante.
(Lowenfeld, Viktory Lambed Brirtain, W. "Desarrollo de la Capacidad Creadora". Pgs. 15-26. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1.980).

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mivrPRFNSIN DEL DESARROLLO.

Fl arte como medio de interpretacin del desarrollo.

La figura que un nio dibuja o pinta es mucho ms que unos cuantos trazos en un papel. Es una expresin del nio ntegro correspondiente al momento en que pinta o dibuja. Algunas veces, los nios pueden estar totalmente absorbidos por el arte y entonces su obra puede alcanzar una real profundidad de sentimientos y perfeccin; otras veces, el dibujo puede ser simplemente una exploracin de nuevos materiales; pero aun en este caso, el dibujo muestra el entusiasmo del nio o sus vacilaciones para intentar la realizacin de una nueva tarea. As como se puede afirmar que no hay dos nios iguales, tambin es cierto que de los miles de dibujos realizados por los chicos no hay dos que sean iguales. Cada dibujo refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo fsico, la aptitud perceptiva, el factor creador implcito, el gusto esttico, e incluso el desarrollo social del individuo. Pero en los dibujos no solamente se reflejan todas estas propiedades, sino que tambin se perfilan en ellos todas las transformaciones que sufre el nio a medida que crece y se desarrolla. Para comprender y valorar mejor la importancia de esos cambios debe comprenderse el significado de los diferentes factores que componen el desarrollo. DESARROLLO EMOCIONAL O AFECTIVO. Un dibujo puede constituir la oportunidad que se le brinda a un nio para su desarrollo emocional, y la medida en que esto se realiza est en relacin directa con la intensidad con la cual el creador se identifica con su trabajo. Aunque esto no es fcilmente medible, los grados de autoidentificacin varan desde un bajo nivel de compenetracin, con repeticiones estereotipadas, hasta un alto nivel donde el creador se entrega totalmente a la tarea de representar cosas que son significativas e importantes para l, y donde l mismo aparece en el dibujo (especialmente en el caso de nios pequeos). Es aqu donde se~ encuentran las mejores oportunidades para el desahogo emocional. Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran generalmente slo en los dibujos de nios que han desarrollado modelos rgidos en su pensamiento. En el estudio de un caso, Lowenfeld (1.957) lleg a algunas conclusiones respecto de una nia con la que tena mucho contacto. El consideraba que cada ajuste a una nueva situacin implica flexibilidad exibilidad de pensamiento, flexibilidad de imaginacin y flexibilidad de accin-. En ese grave caso de adaptacin emocional haba una verdadera dificultad para ajustarse a nuevas situaciones. J ara Virginia, el ms ligero cambio en su situacin exiga un importante ajuste, or ejemp o, al pedrsele de improviso que trajera un vaso de agua, se repleg sobre s T: '^ caPaz responder al requerimiento. Para ella, traer un vaso de agua significaba movimiento, hallar el camino, . P1 eta> encon^rar la canilla, abrirla y muchos cambios ms con relacin a su -
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mismo esquema estereotipado y sin sentido de una figura. Con esto expresaba su evasin hacia un mundo en el cual se senta segura. Slo cuando sus dibujos empezaron a tener sentido para ella, su inflexibi 1 idad comenz a desaparecer gradualmente, y cuando pudo adaptarse a una situacin nueva, los dibujos mostraron mayor flexibilidad. Los nios que padecen desajustes afectivos frecuentemente se evaden hacia una representacin raida. Tales repeticiones estereotipadas expresan un tipo inferior de estado afectivo. Es lamentable que a veces los adultos estimulen esta forma de expresin pidiendo a los nios que copien o tracen formas sin sentido, o, incluso -como podra hacerlo un profesor de aritmtica-, pedir a un nio que copie diez veces un smbolo para adornar un barrilete. La mayora de los nios pueden vencer tales imposiciones; sin embargo, un nio que se acostumbre a depender de tales moldes, que ejecute bien esas copias, y que llegue a recibir elogios del maestro por su trabajo prolijo, puede perder la confianza en sus propios medios de expresin y recurrir a las repeticiones estereotipadas como un mecanismo de evasin. Tal actividad mecnica e irreflexiva no tiene cabida ni en arte ni en aritmtica. En ciertas etapas del desarrollo, un nio puede repetir espontneamente ciertas formas para asegurar su dominio sobre ellas. Una repeticin estereotipada no presenta ninguna variacin, mientras que el uso flexible de un smbolo se revela por ciertos cambios y modificaciones. Un chico que dibuja un jardn con flores las representar en variadas posiciones, y algunas sern altas, otras bajas, algunas inclinadas y hasta puede haber alguna que haya sido arrancada o pisoteada. En cambio, la repeticin estereotipada de una flor se har sin sentido, sin que revele ninguna experiencia o relacin por parte del nio. Esto puede significar una evasin, para no enfrentar un mundo de experiencias y puede, en realidad, satisfacer al individuo que lo ejecut. Los nios desequilibrados emocional o afectivamente, a menudo se sienten perturbados cuando algo interfiere con sus mecanismos de evasin. A veces, los padres afirman: "A mi hijo le encanta trabajar con libros para colorear". La evasin hacia un molde o modelo es una proteccin contra un mundo de experiencias. La
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permanente sobreproteccin conduce al nio a refugiarse en ella y a depender de otros. Esto le priva no slo de su libertad, sino tambin de su habilidad para adaptarse a situaciones nuevas. Un nio sobreprotegido que es enviado de vacaciones al campo puede sentarse en un rincn y llorar reclamando su acostumbrada proteccin, y es incapaz de usar y gozar de la libertad que se pone a su alcance'. Un nio a quien le gusta copiar dibujos puede obtener cierta satisfaccin individual en esa ocupacin; no obstante, aquella est basada en un sentimiento de seguridad y en el temor de exponerse a experiencias nuevas. El nio huye y se refugia en un estado mental pasivo que no es deseable. Un nio incapaz de responder afectivamente puede expresar el aislamiento de sus sufrimientos no incluyendo nada personal en su trabajo de creacin. Se sentir satisfecho con una representacin meramente objetiva: "sto es un rbol", "sto es una casa". No introduce nada que indique su relacin con esos objetos; est simplemente representndolos en forma pasiva. Este tipo "inafectivo" de expresin artstica se encuentra en cualquier edad En los estadios iniciales del arte, tales representaciones objetivas no indican ni accin ni variedad, sino mas bien sealan lo necesario para significar un objeto; generalmente no se incluyen figuras, pero si aparecen, no indican accin. El artista experimentado tambin puede demostrar esta especie de aislamiento espiritual cuando repite una pieza artstica tcnicamente perfecta, o cuando revela cierta exageracin o amaneramiento, sin cambio

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alguno ni compenetracin del propio yo. El tambin cae en la repeticin estereotipada de sus propias tcnicas. Con la inclusin directa del yo, el nio participa realmente en sus dibujos; puede aparecer directamente en su trabajo de creacin o representar a alguien con quien se identifica. El rbol que ha trazado es particular, la casa no es cualquier casa, sino que tiene ciertas caractersticas que fueron importantes para l en el momento de dibujar. Un nio que es afectivo o emocionalmente libre y que no est inhibido en lo que concierne a la expresin creadora se siente seguro para afrontar cualquier problema que derive de su experiencia. Se identifica estrechamente con sus dibujos y se siente independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su arte se halla en un constante estado de variacin y no teme cometer errores, ni se preocupa por el xito o gratificacin que va a tener en este caso particular. La experiencia artstica es realmente suya, y la intensidad de su compenetracin proporciona un factor de desarrollo emocional o afectivo.

DESARROLLO INTELECTUAL. El desarrollo intelectual se aprecia generalmente en la toma de conciencia progresiva que el nio tiene de s mismo y de su ambiente. El conocimiento que revela el nio cuando dibuja indica su nivel intelectual. Muchas veces se utilizan los dibujos como un indicio de la capacidad mental del nio, especialmente cuando los medios verbales de comunicacin no son adecuados. Se puede apreciar y medir muy fcilmente tales diferencias. Una forma bien conocida de medir la madurez mental es el test del dibujo del hombre (Harris, 1.963), en el que se pide al nio que dibuje un hombre lo mejor que pueda. Un nio de cinco aos, que dibuja un hombre con cabeza y piernas solamente, no est tan desarrollado intelectualmente como otro que adems incluye el cuerpo y otros rasgos. La falta de detalles en un dibujo no seala necesariamente que el nio tenga un ndice bajo de capacidad mental; puede haber muchas razones por las cuales una criatura no incluya muchos detalles en su dibujo, como, por ejemplo, las restricciones afectivas pueden bloquear la expresin del nio, o bien puede faltarle compenetracin con un determinado dibujo. Sin embargo, por regla general, un dibujo rico en detalles subjetivos proviene de un nio con elevada capacidad intelectual. Puede ser un dibujo carente de hermosura pero, aparentemente, el desarrollo de habilidades artsticas est estrechamente unido al desarrollo intelectual del nio, hasta la edad de diez aos (Burkhart, 1.967). Sin embargo, es difcil determinar lo que es la inteligencia, aunque a menudo se la define como un puntaje en un test de inteligencia. Y, en algunos casos, como seala Allison (1.970), en un examen de las investigaciones sobre el tema, la capacidad artstica implica a veces un puntaje en un test de historia del arte o aun la asistencia a un curso de arte y la autodisciplina correspondiente. A medida que el nio crece cambian los detalles y la toma de conciencia del ambiente que lo rodea. Los individuos que tienden a quedar retrasados en este aspecto estn demostrando falta de desarrollo intelectual. Por ejemplo, una criatura de siete aos que dibuja como una de cinco, tendr aptitudes intelectuales de cinco aos no obstante su edad cronolgica. Este factor es muy significativo para comprender a los nios, pues no solamente nos proporciona los medios de advertir que los nios estn dibujando y pintando desde lo ms prolundo de su ser, sino que adems brinda al maestro que est alerta la

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ocasin para comprender problemas que pueden surgir en otros campos de la expresin. Esto no quiere decir que cualquiera sea capaz de estimar las aptitudes intelectuales de un nio con slo mirar sus dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comprender problemas que el propio nio est muy lejos de advertir. Al mismo tiempo, ayudar a estos nios a que desarrollen una relacin sensorial con sus dibujos puede ser muy beneficioso para estimular la toma de conciencia de las diferencias existentes en el ambiente, lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de la criatura. Es muy importante que se pueda mantener un equilibrio apropiado entre el desarrollo emocional o afectivo y el intelectual. Si se observa que un nio est coartado en su expresin creadora y, sin embargo, est muy desarrollado intelectualmente, debe facilitrsele la oportunidad de alcanzar un equilibrio. El arte puede realizar esta funcin a travs de motivaciones apropiadas. Nuestro actual sistema educacional adolece del defecto de cargar las tintas en lo que al desarrollo intelectual se refiere. La adquisicin de conocimientos sigue siendo el objetivo de la educacin. Puede ser mucho ms importante para el nio adquirir libertad de expresin que reunir informacin sobre hechos. El conocimiento no utilizado carece de sentido en tanto el nio no desarrolle el sentido de la urgencia y la libertad de usarlo.

DESARROLLO FSICO. En el trabajo creador de un nio se revela su desarrollo fsico por su habilidad para la coordinacin visual y motriz, por la manera en que controla su cuerpo, gua su grafismo y ejecuta ciertos trabajos. Las variaciones en el desarrollo fsico pueden observarse muy fcilmente en el nio que garabatea, cuando los trazos en el papel cambian de unas pocas marcas definidas a un garabateo controlado; dentro de un lapso relativamente corto. Tambin la intencin de realizar variaciones ms refinadas y sutiles en las formas tridimensionales puede ser el origen de cierta destreza motriz que se desarrolla con rapidez alrededor de los doce aos de edad. Sin embargo, no slo la participacin directa de la actividad corporal en las actividades creadoras indica desarrollo fsico, pues la proyeccin consciente e inconsciente del cuerpo tambin son sintomticas en este aspecto. Esta proyeccin del yo en el dibujo suele denominarse "figuracin corporal" ("body itnagery"). En esencia, el nio tsicamente activo retratar movimientos fsicos activos, y desarrollar una mayor sensibilidad respecto de las actividades fsicas. A menudo tambin se descubrir la presencia inconsciente de tensiones musculares o sensaciones corporales; algunos nios con imperfecciones, carencias o dolencias suelen proyectarlas o reflejarlas en su trabajo creador. El odo dolorido o la rodilla herida sern objeto de cierta acentuacin. La exageracin o la omisin reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincularse con el desarrollo fsico del individuo

DESARROLLO PERCEPTIVO.
1 I cultivo y el desarrollo de nuestros sentidos es una parte importante de la expciienca artstica 1 s di' vital importancia, pues la alegra de vivir y la capacidad para aprender

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pueden depender del significado y la calidad de las experiencias sensoriales. En el terreno de la actividad creadora, el desarrollo perceptivo creciente puede advertirse en la toma de conciencia progresiva del nio y en la utilizacin de toda una variedad de experiencias perceptivas. Normalmente, en las experiencias artsticas se asignan mayor importancia a la observacin visual. Con ella se desarrolla una progresiva sensibilidad hacia el color, la forma y el espacio. Las primeras etapas del desarrollo indican simplemente goce y reconocimiento del color, mientras que en niveles ms avanzados ya es posible estimular relaciones de color siempre variables, con diferente iluminacin y en distintas condiciones atmosfricas. El desarrollo perceptivo se revela, asimismo, en la creciente sensibilidad a las sensaciones tctiles y de presin, desde el simple amasado de arcilla y la exploracin tctil de texturas, hasta las reacciones sensoriales al modelado de arcilla en escultura y la apreciacin de diferentes cualidades de superficie y textura en distintas formas artsticas. El desarrollo perceptivo comprende tambin el complejo campo de la percepcin espacial. Un nio pequeo conoce y comprende el espacio inmediato, aquel que tiene un cierto significado para l. A medida que crece, el espacio que lo rodea se extiende y cambia la forma en que lo percibe. Las experiencias auditivas se incluyen a veces en la expresin artstica. Esta inclusin vara desde el simple conocimiento de sonidos y su inclusin en los dibujos, hasta las reacciones sensoriales a las experiencias musicales transformadas en expresiones artsticas. Las experiencias kinestsicas, que varan desde simples movimientos incontrolados del cuerpo hasta una coordinacin altamente desarrollada, pueden tambin
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los colores, las texturas, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales incluyen toda una variedad de estmulos para la expresin. Los nios que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas demuestran poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias en los objetos. Las variaciones de color, las diferencias en las formas, la apreciacin de la suavidad o la aspereza, la sensibilidad a la luz y a la oscuridad, forman parte de la experiencia creadora. Los nios que se muestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas razones; la incapacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de falta de desarrollo en otros terrenos. Tambin aqu, el maestro puede desempear un importante papel haciendo despertar en los nios el deseo de ver, sentir y tocar lo que les rodea, y proporcionando un amplio margen de experiencias, en las cuales los sentidos constituyen una parte importante. DESARROLLO SOCIAL. El desarrollo social de los nios puede apreciarse fcilmente en sus esfuerzos creadores. Los dibujos y las pinturas reflejan el grado de identificacin que el nio tiene con sus propias experiencias y con las de otros. Los nios muy pequeos comienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapa del garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en los dibujos de un nio es una persona. A medida que el nio crece, su arte va reflejando el progresivo conocimiento que adquiere del medio social en que vive. Las personas ocupan el mayor porcentaje del contenido subjetivo de los trabajos del nio, a medida que la criatura desarrolla una mejor apreciacin de los seres humanos y de la influencia que stos ejercen en su vida.

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El proceso artstico en s proporciona un medio para el desarrollo social. Hasta cierto punto, el trmino "autoexpresin puede tener connotaciones restringidas, puesto que la expresin del yo en una hoja de papel tambin implica la observacin de esa expresin. Este examen del propio trabajo y de las propias ideas es un primer paso para la comunicacin de estos pensamientos o ideas a otras personas. Muy a menudo, el arte se ha considerado, prmordialmente, como un medio de expresin, y corno tal se convierte ms en una expresin social que en una personal. El dibujo puede, pues, llegar a ser una extensin del yo hacia el mundo de la realidad, puesto que empieza a incluir a otros en el anlisis de lo subjetivo. Este sentimiento de conciencia social es el comienzo de la comprensin que el nio adquiere de un mundo ms amplio, del cual forma parte. El desarrollo de la conciencia social va tambin implcito en la descripcin de ciertas parles o aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nio puede identificarse. Esto incluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacin de la sociedad misma. Dibujar un bombero, una cuadrilla caminera reparando un camino, una enfermera atendiendo pacientes en un hospital, o un agente de polica dando indicaciones, todo esto evidencia un cierto grado de conciencia social. Las artes tambin pueden contribuir, mediante trabajos de conjunto o de equipo, a una mayor comprensin de la contribucin individual a un proyecto amplio. Esto es particularmente efectivo cuando se requiere la opinin de los iguales y cuando se desarrolla la necesidad de independencia social. Para los nios mayores, el arte de otras culturas es un medio de apreciar y comprender otras sociedades o pueblos, y de que los valores de una generacin influyan de alguna manera sobre la siguiente. Estudiando la variedad de expresiones del arte contemporneo de las culturas actuales se puede tener indicios de las aptitudes y sentimientos de esos pueblos. En tales investigaciones, si se examinan los dibujos de los nios de distintas sociedades, se puede descubrir los valores de los grupos, a travs de las representaciones del ser humano que hacen esos nios (Dennis, 1.966). Hasta cierto punto, las nicas oportunidades que tienen los nios de llevar a cabo una verdadera interaccin social con sus compaeros, dentro del sistema escolar vigente, son los recreos y las actividades artsticas. En ambas circunstancias, el maestro reduce su intervencin como gua y en cambio se presenta la ocasin para el desarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de los dems. Son muchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artsticas, que sirvan para promover el desarrollo social, y se analizarn detalladamente ms adelante. Los trabajos de creacin de los nios que tienen espritu de cooperacin y que son conscientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentimiento de autoidentificacin con sus propias experiencias y tambin con las de otros. Los que estn en inferioridad de condiciones desde el punto de vista social, que se encuentran reprimidos en sus deseos de participacin social, demuestran este aislamiento mediante una falta de capacidad para correlacionar sus experiencias con las de otros. Sus trabajos artsticos demuestran detalles variables, con falta de correlacin espacial, y las figuras -si existen- han sido trazadas aisladamente, por lo general. Es muy importante destacar el significado de la capacidad individual para cooperar en la sociedad. Esta propiedad no puede desarrollarse a menos que el nio aprenda a asumir su responsabilidad por las cosas que hace, a enfrentar sus propias acciones y, por este camino, a identificarse con otros. Las actividades creadoras proveen un excelente medio paia dai este paso tan importante.

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DESARROLLO ESTTICO. El desarrollo esttico suele considerarse como un factor bsico de cualquier experiencia artstica. La esttica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. Cuando la organizacin es en palabras la llamamos prosa o poesa; si la organizacin es en tonos, decimos que es msica, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra por medio de lneas, formas y color, la distinguimos como plstica. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica; los criterios estticos se basan en el individuo, en el tipo particular de actividad artstica, en la cultura dentro de la cual se realiza el trabajo creador, y en el intento o propsito que hay detrs de la forma. Por eso encontramos una enorme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la imposicin de una regla exterior como se crea una forma esttica, sino, por el contrario, el trabajo creador se desarrolla por sus propios principios. En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin puede descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y sentimientos realizada a travs de las lneas, texturas y colores utilizados. Los nios pequeos se organizan intuitivamente, en tanto que los que pertenecen a la escuela secundaria pueden encontrar

llevadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada material artstico tiene diferente exigencia en funcin de su empleo esttico; por ejemplo, un grabado impreso sobre madera presenta un concepto de organizacin totalmente distinto del que posee un dibujo realizado sobre la base de finas lneas. La esttica est tambin ntimamente ligada con la personalidad. Los pintores se reconocen por su personal organizacin de los colores y las formas. Quien est familiarizado con el estilo de organizacin de Van Gogh, identificar sin dificultad cualquiera de sus cuadros. Esto es tambin valedero para los nios, y el esquema de organizacin que se usa para expresar experiencias artsticas puede damos muchas veces una pauta de ordenamiento inconsciente que es nico para cada persona. La falta de organizacin o la disociacin de partes dentro de un dibujo puede ser seal de falta de integracin psquica del individuo. Uno de los mtodos que se suele utilizar para estimar el valor de la terapia con pacientes psicticos es un estudio de la cohesin de la organizacin en los dibujos que ejecutan. Se ha considerado la educacin como el cultivo de la expresin, de manera organizada. En otros trminos, es la organizacin de palabras para lograr la comunicacin verbal; la organizacin de nmeros o smbolos para desarrollar el pensamiento matemtico; y la organizacin de imgenes para lograr las artes. Posiblemente la educacin pueda considerarse como el desarrollo del comportamiento esttico. La tesis de que el arte debe ser la base de la educacin ha sido estudiada en proIuiididad por Herbeii Read (I 958), quien pens que debe establecerse cierto equilibrio y organizacin en el sistema educacional, que se refleje en el desarrollo de cursos de

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humanidades, tales como los que se han impuesto ya en algunos sistemas escolares. Indudablemente, la educacin esttica es parte integral de una experiencia artstica. DESARROLLO CREADOR El desarrollo creador comienza tan pronto como el nio traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de s mismo, de una manera que es nicamente suya. Partiendo de este simple conjunto propio, hasta llegar a la ms compleja forma de produccin creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de los dibujos y las pinturas de los nios, se puede descubrir el desarrollo creador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artstico. No es indispensable que los nios posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creacin hay grados de libertad afectiva o emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el empleo de material artstico. La bibliografa sobre la actividad creadora es relativamente reciente. Es un campo que est cobrando cada da mayor importancia, tanto para los educadores como para los investigadores. Las experiencias artsticas se han considerado siempre la base de la actividad creadora dentro de la escuela. No obstante, el conocimiento de esta bibliografa no nos sirve, a menos que podamos relacionarla con el nio individualmente. Ms tarde trataremos en detalle la importancia que la actividad creadora tiene para el arte. Por ahora nos limitaremos a decir que todo producto artstico, si es realmente el trabajo de un nio, ser una experiencia creadora en s misma. Los nios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecnicamente. Pueden adoptar, rpidamente, los estilos de otros, pedir ayuda constantemente, o seguir los ejemplos del trabajo de sus compaeros. No es necesario sealar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artstica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fcil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del nio refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma artstica.

El arte como reflejo del desarrollo.

Los productos de la actividad artstica del nio revelan muchas cosas. El nio se descubre a s mismo, inocentemente y sin temor. Para l, el arte es algo ms que un pasatiempo; es una comunicacin significativa consigo mismo, es la seleccin de todas aquellas cosas de su medio con las cuales se identifica, y la organizacin de todas ellas en un todo nuevo y con sentido. El arte es importante para el nio; lo es para su proceso mental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva toma de conciencia social, y su desarrollo creador. Ls evidente que la correccin de los dibujos o la imposicin de determinadas exigencias que no tienen sentido para l carecen de valor y, por lo contrario, pueden establecer una pauta de dependencia de los nios respecto de los adultos en lo que a direccin y apoyo se refiere

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Por regla general, se piensa que el conocimiento fluye del maestro hacia el alumno. El maestro tiene la responsabilidad de organizar el medio en que se desenvuelve el nio, proporcionar los materiales necesarios para la enseanza, decidir sobre el mejor mtodo para manejar la informacin que est tratando de inculcar, y desarrollar un programa adecuado para llenar los objetivos escolares. Por otra parte, al nio se lo ubica dentro de cierta escala, de acuerdo con lo que haya aprendido, y con su capacidad para adaptarse a la estructura de la clase en una forma socialmente aceptable. Se juzgan las respuestas del alumno como si fueran signos del desarrollo, aunque en esencia no sean ms que una copia de los valores del maestro. El arte puede introducir un nuevo rasgo o caracterstica en esta organizacin. Dicha caracterstica est relacionada con los procesos psicolgicos que tienen lugar y que se experimentan y desarrollan en el nio, a medida que ste se va introduciendo en el proceso del aprendizaje. Este puede ser un proceso intelectual de alto nivel, que incluso podra ser muy afn con el pensamiento que los adultos llevan hasta las fronteras de nuestros conocimientos. El arte proporciona al nio una amplia gama de posibilidades, y su desarrollo no est restringido dentro de los lmites predeterminados por el sistema educacional. Las respuestas que tiene que buscar y las soluciones que encuentra son suyas, y el dibujo, la pintura o la construccin que ejecuta reflejan su progresiva capacidad para manejarse, dentro de una amplia gama de posibilidades, de una manera constructiva. El estudio del arte de los nios puede llegar a ser fascinante. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para retratar su ambiente podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar en el proceso mediante el cual el nio crece y se desarrolla. Para trabajar con los nios en el terreno del arte es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de las posibilidades del mismo. Esta preparacin es necesaria para que el maestro determine hasta qu punto el nio puede captar y utilizar la experiencia artstica.

El tema en el arte. El arte no es el mismo tipo de materia que la aritmtica. En esta ltima -lo mismo que en muchas otras asignaturas- el maestro planifica la presentacin gradual de dificultades y la cantidad de material nuevo, de modo que el alumno pueda captar y manejar apropiadamente los nuevos conocimientos. Por el contrario, en arte no hay un material externo que necesite presentarse en dosis pequeas. En las actividades creativas, el material tiene un significado distinto que en los otros sectores de la enseanza. En arte, el nio pequeo usa el mismo contenido que el artista profesional. IJn hombre puede ser dibujado por un nio de cinco aos o por un joven de diecisis. El primero trazar una cabeza y unas piernas y quedar satisfecho, el segundo representar al hombre teniendo en cuenta el tamao y la proporcin e incluir todas las parles visibles del cuerpo. La diferencia entre los dos dibujos no est en tema, sino en la forma o manera de representarlo Lo que vara es la relacin subjetiva entit el homhie y su ambiente. I s esa relacin subjetiva la que adquiere importancia y no el dibujo en s.

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Lo que se dibuja, ya sean rboles, plantas, casas, flores o personas, variar de acuerdo a quien lo dibuja. Para un nio de cinco aos, un rbol est constituido por un tronco y un algo indefinido en la parte superior; un nio de diez aos dibujar un rbol con ramas por las que se pueda trepar; mientras que un joven de diecisis lo dibujar como parte de un conjunto y teniendo en cuenta las propor ciones apropiadas. Es el mismo rbol, pero lo que ha variado es la relacin subjetiva de la gente con el rbol. El rbol, como el hombre del otro ejemplo, es comprendido o interpretado de diferentes maneras y. por lo tanto, tambin se lo dibujar de distintos modos. Est ms all de las posibilidades de comprensin de un nio de cinco aos dibujar un rbol con todos sus detalles, como parte del ambiente. Sera ridculo comparar los tres rboles para decir cul es mejor. Para cada uno de los tres dibujantes tenemos un rbol que es simblico de su relacin con ese tema. Que el joven de diecisis aos dibujara como el de cinco no sera natural, ni viceversa. En cierto sentido, no hay temas en arte, sino diferentes modos de representar nuestras relaciones con las cosas, las personas, los sentimientos y las emociones que provoca el mundo que nos rodea. El dibujo de un nio de cinco aos no es, en realidad, representativo del conocimiento que tiene de un hombre. Todo pequeo de cinco aos sabe que tenemos uas en los dedos, pero, por regla general, ningn nio de esa edad las dibuja. El nio dibuja su experiencia subjetiva de lo que es importante para l en el momento en que dibuja, lo que en ese momento est en su mente en forma activa. De este modo, al dibujar un hombre nos brinda un registro del conocimiento activo que el nio tiene de un hombre, en ese instante. Por lo tanto, tenemos as un excelente informe de las cosas que revisten importancia para el nio durante el proceso del dibujo. De la misma manera, podemos comprender por qu un nio dibuja otras partes de su ambiente en forma distinta de la de otros nios. El de diecisis aos, por ejemplo, puede estar preocupado por las distancias y los tamaos y por su propio papel en la sociedad; su desarrollo mental y afectivo se refleja en la forma en que representa esas diferencias. El nio de cinco aos experimenta todo a travs de s mismo; sus relaciones espaciales se limitan a su contorno inmediato, que l puede tocar, sentir o experimentar (anestsicamente. El tema no es realmente importante en los dibujos de los nios; lo que importa es cmo se reproduce o se trata este tema. El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para distintos niveles de desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas o creativas.
(Lowenfcld, Viktor y Lamben Briuain, W "Desarrollo de la Capacidad Creadora" Pgs. 39-54, Ed Kapelusz. Buenos Aires, 1 980)

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EL ARTE EN LA ESCUELA PRIMARIA.

Los procedimientos utilizados en la clase. Por regla general, se considera que el arte es una parte importante del programa del nio en la escuela primaria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar las actividades artsticas. Hace algunos aos, era bastante comn que el maestro de arte empujase un carrito de materiales artsticos de un aula a otra. El profesor de arte trabajaba con un horario bastante exiguo y los nios esperaban a menudo su turno con impaciencia. En la actualidad es ms usual que haya un saln especial para las actividades artsticas. Esto tiene muchas ventajas. Es mejor que haya una sola aula en desorden, con recortes de papel en el piso o arcilla en los pupitres, de modo que el encargado de limpieza no tenga que perder el tiempo limpiando varios salones. (... ). La consideracin capital es asignar el mayor valor al programa artstico, de modo que ofrezca una experiencia realmente significativa,con amplio campo para que los nios expresen su relacin con el medio. Puede haber muchas formas de ensear un tenia acadmico, pero la respuesta correcta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracin o 1a oriograiia ue un vocaoio ueLerminauo 6on conocidas por c maestro. En el terreno de la expresin artstica, sin embargo, el maestro no conoce la respuesta correcta ni trata de buscarla. Los procedimientos utilizados en la clase estn centrados en el estmulo para que cada nio use su modo personal. La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y estimular la profundidad de su expresin. El ambiente que conduce a la expresin artstica, y que favorece la inventiva y la exploracin, no es el mismo que ayuda a memorizar las tablas de multiplicacin. En esta ltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a s mismo; depende del maestro para que se le reconozca sus esfuerzos y debe, junto con sus compaeros de clase, reprimir la libre expresin de sus propios sentimientos. La expresin creadora es el polo opuesto de la memorizacin. En la clase de arte, donde es indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresin y a la independencia de pensamiento, es necesario establecer una atmsfera totalmente distinta. Un maestro que pretenda proteger la expresin individual en la clase, que quiera estimular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos dispuestos a producir libremente, tendr que aceptar y recompensar el comportamiento creador. Estamos convencidos de que se debe estimular al nio para que se sienta lleno de curiosidad, que se divierta y critique a s mismo y a los dems, que discuta las indicaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurar evitar que los nios sean retrados, apticos, y que dependan del maestro en cuanto a direccin y aprobacin de su actividad creadora Ll nio que considera la enseanza como una actividad que surge de s mismo, es el tipo de estudiante que deseamos estimular, y es el tipo de individuo que constituir la columna vertebral de nuestra sociedad. Los nios que se encuentran absortos en la realizacin de una actividad determinada pueden llegar a estar realmente ajenos a lo que les

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rodea, y no es fcil atraer su atencin hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase est tan absorta en la ejecucin de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentemente tranquilo o silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha actividad y ruido, cuando los nios intercambian ideas y materiales para trabajar. En un resumen de las obras de Piaget, Ginsburg y Opper (1.969) llegan a la conclusin de que los nios deben hablar entre s, discutir, conversar y defender sus opiniones en un ambiente que favorezca la interaccin social. Para el observador extrao, una clase de arte resulta casi siempre algo confusa, a causa de los numerosos materiales distribuidos y utilizados. Puede suceder que los nios lleguen a asumir mucha responsabilidad en el manejo de los materiales utilizables para una clase de arte. En realidad, la experiencia artstica es algo ms que el simple uso de los materiales artsticos para el proceso de dibujar o pintar; se aprende a conservar las pinturas, a mezclarlas de manera que se obtenga la consistencia apropiada, a limpiar los pinceles y dems implementos, y despus de haber terminado la tarea, a guardar todo y poner la hoja pintada a secar. Todo esto forma parte de la experiencia. Evidentemente, los nios muy pequeos tendrn dificultades para realizar algunas de estas tareas, pero aun as, hasta los nios del jardn de infantes pueden ayudar en alguna forma, y no hay razn alguna para que la distribucin de los papeles o el reparto de los lpices o pinturas no pueda ser un trabajo ejecutado por los pequeos. El maestro que prepara los materiales y toma a su cargo la tarea de guardar y limpiar todo cuando se ha terminado el trabajo, se pone en la posicin de un mayordomo, ms que en la de un maestro. Existe algn riesgo en estimular a los alumnos para que piensen y acten por cuenta propia, pero este peligro slo es tal para aquellos maestros que se sienten inseguros de s mismos. (....).

El maestro de actividades artsticas.

El comportamiento del maestro es importante. Al ensear arte a los nios, el factor ms importante es el propio maestro. Si imaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para esa tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de los nios que tenga a su cargo; sin embargo, nos consolor pensar que, por lo menos, los nios obtendrn algn beneficio del material de lectura y del libro de historia, y que hasta es posible que alcancen cierta competencia en aritmtica. En el terreno del arte, en cambio, el dao puede ser serio. El componente bsico en el arte proviene del propio nio; esto es incuestionablemente cierto, ya se trate de un nio de la escuela primaria o de un joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En las actividades artsticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. Existen formas apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcionar la atmsfera conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las condiciones ambientales para lograr que sean ptimas, en ese sentido. El maestro de actividades artsticas debe ser una persona cordial y amistosa C ogan investig la relacin

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entre el comportamiento del maestro y la cantidad de trabajo producido por los alumnos, ya fuera a requerimiento del maestro o por propia iniciativa de los nios; para realizar este estudio se analiz el trabajo de casi mil alumnos de los primeros cursos de escuela secundaria y se encontr que en casi todas las clases exista una relacin directa entre el concepto que los alumnos tenan de su profesor de arte como persona cordial y amistosa y la produccin de trabajo a su requerimiento o por propia iniciativa. Determinando el promedio de trabajo que hicieron los estudiantes para cada profesor surgi claramente que los profesores ms cordiales y afectuosos tenan alumnos que producan ms trabajos (Levin y col., 1.957). Hay, pues, alguna base para afirmar que una actitud cordial hacia el alumno favorece la productividad. En un estudio realizado con nios de once aos, Lippett y White (1.960) trataron de sealar cules eran los efectos de los lderes adultos sobre el comportamiento de los nios, cuando el lder se comportaba de forma autoritaria, democrtica o en forma tal que permita cualquier cosa (laissez-faire). El lder autoritario daba rdenes e instrucciones y elogiaba o criticaba; el lder democrtico haca sugerencias que servan de gua, peda opiniones y juicios a los nios, y chanceaba amistosamente; el lder del tipo laissez-faire proporcionaba informacin cuando se le solicitaba, pero no tomaba parte activa para dar directivas, ni estimulaba la autoconduccin. Los lderes cambiaron de grupo en el transcurso de la experiencia; se pudo comprobar una explosin de actividad tempe stuosa en aquellos grupos que se vean libres del lder autoritario. Un hecho interesante fue el descubrimiento de que los nios que estaban bajo el lder democrtico demostraron mayor

irritabilidad o agresividad hacia sus compaeros. Analizando los progresos obtenidos en los ensayos de creacin por los nios de una clase elemental, Wodtke y Wallen (1.965) estudiaron los mtodos de control utilizados en la clase por setenta y siete profesoras. Aparentemente, stas preferan una clase muy ordenada y controlada y no toleraban un comportamiento que no estuviera dentro de los moldes sealados de orden y control. Encontraron que ese alto grado de control que el maestro ejerca sobre la clase iba en detrimento de la capacidad de creacin verbal. Dado que un trabajo artstico no es la representacin de una cosa, sino ms bien de las experiencias que tenemos con la cosa, y puesto que esas experiencias cambian no slo de ao en ao, sino de un da para otro, la expresin artstica llega a ser un proceso dinmico, en perpetua transformacin. Tambin el profesor debe ser una persona flexible, capaz de abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el inters de los nios; su capacidad para ser cordial, amistoso y democrtico ser la que permita a los nios tener la oportunidad de expresarse libremente, tanto en la expresin verbal como en el terreno del quehacer artstico, pero tambin es muy importante que el maestro c onduzca esa flexibilidad de forma tal que la expresin se traduzca en un producto artstico. En cierto sentido, esto tiene dos facetas, pues no slo se necesita la atmsfera propicia, sino que la canalizacin flexible de los sentimientos y emociones del nio y que su destreza perceptiva culminen en una forma artstica, para que el proceso sea significativo.

Identificacin con el nio.

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El arle debe ser importante para el artista. Esto es obvio a nivel del adulto, pero tambin es valedero para el nio. Este debe sentir que lo que hace es importante y que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultades que el maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos. Lo que puede resultar una experiencia interesante o una situacin provechosa para un adulto, puede no convenir a las necesidades del nio. Por consiguiente, es menester que el maestro se identifique con los alumnos con los cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les pertenezca a ellos y no al maestro. Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en su propia expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin en el uso de los materiales artsticos o en los problemas de las relaciones de espacio o de la armona en el color. Por ejemplo, un nio de tres o cuatro aos, que no se decide a garabatear libremente en una hoja de papel, probablemente apenas dibuje unas pocas lneas en una esquina del papel. Decirle que debe dibujar algo ms grande no tendr ningn valor, aun cuando se acompae de amenazas, tales como: "Vas a volver a la guardera si no haces dibujos ms grandes". Por el contrario, es necesario que el maestro se identifique con este nio de tal forma que tambin l sienta que ese blanco en el papel es una amenaza. El garabato debe llegar a tener un significado, y en este caso uno podra decirle al nio: "Supongamos que ests en una habitacin grande y vaca, te gustara quedarte en un rincn o preferiras correr por toda la pieza? No hay nadie en la pieza y puedes hacer todo lo que quieras. No sera divertido correr hasta un lado de la habitacin y luego volver hasta el otro? Mira, aqu tienes un lpiz rojo; supongamos que esta hoja de papel es una habitacin muy grande y vaca, qu te parece que hara el lpiz rojo? Te parece que se quedara quietito en un rincn? A m me parece que no. Veamos cmo corre el lpiz rojo por el papel." Despus de estas palabras los pequeos movimientos se irn agrandando y con un cierto significado, pues la razn para hacer movimientos grandes ha adquirido importancia. Pocos nios podrn sustraerse a la tentacin de ejecutar grandes trazos por to do el papel. Aunque esto pueda ser un caso natural en el nivel del garabateo, la identificacin con el nio y los problemas que ste est enfrentando son reales en cualquier nivel. Un alumno de cuarto grado que afirma que no puede dibujarse a s mismo arrojando una pelota, lo que necesita es analizar su propia experiencia y no la mecnica del dibujo o un ejemplo que el maestro puede darle para que copie. Por el contrario, eso podra incluso ahondar la distancia que hay entre su experiencia y su habilida d para expresarla. "Ensame cmo tiras la pelota. Qu haces con los brazos y con las piernas? Prueba otra vez. Ahora la tiraste ms alto. Qu hiciste con las manos? A dnde miraste? Vuelve a tirarme la pelota." 1 ales preguntas harn desarrollar la confianza del nio para expresar esas experiencias, y la necesidad de concretar esa expresin ser lo suficientemente fuerte como para superar su falta de confianza. Tambin es importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con los runos q ue triunfan en sus intentos y que se expresan tcilmente. Es ms importante reconocer y compartir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que se desea, que sealarle algunas correcciones que deberan hacerse en las proporciones, o que la mano tiene seis dedos en vez de cinco. El producto artstico logrado tambin es importante para el nio I n cierta oportunidad, un maestro de segundo grado les dijo a sus alumnos que el trabajo de ese da careca de valor, y que bien podan tirar sus dibujos al

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cesto de papeles, cuando salieran de clase. Es indudable que ese maestro no se identificaba con los nios que tena a su cargo, y hay que confesar que el observador de esta escena pens que el informe de dicho maestro tambin deba acompaar a los dibujos de los nios en el cesto de papeles. La autoidentiflcacin de los nios con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de modo de promover la motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenientes para que lleven a cabo una expresin exitosa. Identificacin con el medio. Un maestro que nunca ha experimentado las cualidades de la madera, que jams ha palpado las velas con los dedos, ni ha pulido una tabla hasta lograr un acabado fino, y que tampoco se ha sentido frustrado por habrsele astillado, ni ha experimentado la alegra de haber hecho una ensambladura perfecta, nunca ser capaz de motivar e inspirar a los jvenes que han fracasado frente a un problema mal encarado, mientras trabajaban con madera. Pensar en trminos del material que se usa es una parte importante del proceso de creacin, especialmente durante los aos de la adolescencia. Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creacin con algn material artstico especfico, 110 puede comprender el tipo particular de reflexin que se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elemento. Esto significa que el maestro tiene que haberse compenetrado en forma total con el proceso de creacin con esos materiales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo ledo o por haber realizado mecnicamente algn proyecto. El material y la expresin deben formar un todo. Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente ser un artista, pero es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmente creadora y que se sienta competente en algn aspecto de la expresin. En ciertos casos, la introduccin de material nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el propio maestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece, el producto final del trabajo artstico se hace cada vez ms importante para l, y al asignarle progresivamente mayor valor a ese objeto, pintura o dibujo, el pensar relacionando-con el material artstico se convierte en parte del proceso de la enseanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de los materiales especficos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera, arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa. De acuerdo con un criterio lgico, parecera que un artista fuera la persona ms indicada para ensear arte. Sera ms simple decir que un pintor debera ensear pintura, puesto que el arte abarca un gran nmero de campos vocacionales. La mayor parte de los pintores tratan de darle algn sentido a lo que han experimentado; en otros trminos, intentan dar otra configuracin a algunos sentimientos y emociones, o ensayan otorgar a cierto material visual un aspecto agradable o, en algunos casos, inslito. Cada artista tiene su propio punto de referencia, y a causa de esto, encontramos que cada uno pinta en forma diferente de los dems. Probablemente sea cierto que hay muchos artistas que luchan por salir del anonimato, y tienden a seguir cualquier capricho o disparate de moda, aun cuando ello signifique pintar un absurdo o realizar cualquier tipo de excentricidad No obstante, se

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supone que, aun en este caso, el artista est tratando de dar sentido a nuestro extrao, variado, confuso y contradictorio mundo. Esto se parece sorprendentemente a lo que el nio hace en la escuela elemental. Tambin l se incluye como punto de referencia para sus creaciones artsticas; trata de dar algn sentido a su ambiente y de relacionar las cosas de una nueva manera. Fundamentalmente, entonces, tanto el nio como el adulto que pintan luchan por los mismos objetivos; la diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos de referencia o sus propias experiencias, sobre los cuales dibuja. Puesto que en materia artstica el nio no debe adquirir y retener una serie de conocimientos, el artista no es necesario en la escuela primaria por sus conocimientos tcnicos. En el nivel secundario, estos conocimientos tcnicos pueden tener cierto valor. Aunque hay algo de verdad cuando se afirma que un artista competente puede ayudar a destruir en parte las trampas y las tareas dudosas que a veces reciben el nombre de arte, tanto en el nivel primario como en el secundario. Observando lo que actualmente se exhibe en las galeras de arte, el pintor probablemente apreciara y apoyara vivamente la expresin espontnea y sincera de los nios y desdeara la vulgaridad y la repeticin. Sin embargo, lo que puede considerarse como una pintura franca y espontnea, realizada por los nios, puede ser simplemente una confusa exploracin, y a medida que el nio crece, se desarrolla en l la necesidad de orden y repeticin, y esto se refleja en sus dibujos y pinturas. Esta disminucin de la espontaneidad es en este momento un paso hacia el desarrollo del pensamiento abstracto, un factor importante en la actividad creadora. Por lo tanto, sera de desear que el maestro de escuela primaria fuera capaz de interpretar las diferencias originadas por el desarrollo, es decir, evolutivas. Pero la educacin que recibe el maestro comn y la prctica o capacitacin que realiza no incluyen una comprensin real del arte infantil como requisito para recibir su ttulo. En efecto, este aspecto del desarrollo normal de los nios se suele olvidar, lamentablemente. En cambio, un maestro nuevo puede tener varios proyectos listos para llevar a cabo en distintas ocasiones (los aniversarios patrios, el da de la Madre, el da de la Bandera), o para los viernes a la tarde, cuando l y sus alumnos ya estn cansados. Estos proyectos pueden no adaptarse en absoluto a los gustos o a las necesidades de un nio sensible, vivaz y reflexivo. Que la persona que trabaje con los nios se considere artista o maestro, es algo secundario. Un artista puede ser autocrtico, saber qu es lo que debe ensearse, o cmo deben ser los dibujos de los nios; un maestro de escuela elemental tambin puede ser as. Lo que realmente hace falta es una persona - artista o maestro - que sea cordial, amistoso, democrtico, alguien que desee ayudar a los nios a desarrollar sus propios conceptos; que se interese en lo que los nios pinten y que no tenga ideas preconcebidas sobre el aspecto que debe tener cada dibujo o pintura. La atencin del maestro debe centrarse en el desarrollo del nio sensible y dispuesto. El arte tiene mayor imporlancia en el desarrollo infantil que la que se le asign hasta el presente. Mientras no logremos desprendernos de lo tradicional, y en tanto 110 dejemos de aceptar lo que, como adultos, querramos hacer, y mientras no podarnos desembarazamos de la costumbre y del statu quo, seguiremos asignando un papel sin importancia a la educacin artstica en la escuela primaria.
(L)wchfeid. Vikiof y l amben BnUain, W "Desarrollo de id ( apaeidd Creadora Hgs 87-98 I d Kajiclus/ Buenos Anes, I V80)

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LA PERCEPCIN DE LA FORMA, DEL COLOR, DEL ESPACIO Y DEL MOVIMIENTO.

El anlisis de la percepcin de la forma, del color y del movimiento en las diferentes edades, ha ocupado desde 1.900 una parte importante en el estudio de su repercusin en los dibujos y obras infantiles. Salvo excepciones, la mayora de estos estudios versan sobre las primeras edades, y siempre aunando percepcin y plasmacin grfica. Son muchos los autores que han investigado, cuantitativa y cualitativamente, sobre las edades infantiles, y muy pocos sobre las edades superiores, y casi siempre relacionados con el dibujo. En muchos casos, estos estudios estn realizados por investigadores y pedagogos sobre trabajos llevados a cabo por nios ingleses, americanos, alemanes, italianos, franceses,... y muy pocas veces sobre las creaciones de espaoles. El arte infantil se descubre como tal a finales del siglo XIX, siendo Cizek el que empez los primeros estudios sobre la materia. El impulso de estos primeros trabajos surgi gracias al momento cultural de gran importancia que hubo en Viena desde principios del XIX, pero no son un hecho aislado. E n el resto de los pases pronto se empez a investigar sobre las producciones plsticas infantiles. Los educadores afirman desde entonces que los nios deben tener libertad de accin con el fin de que su personalidad se desarrolle plenamente y su poder creador sea estimulado. Se reconoce la mano como el gran medio expresivo, aunque esta importancia de la mano al servicio de la educacin en general no es descubrimiento del siglo XX. Ya Platn y Aristteles lo predicaron. La pintura, dice Aristteles, afin a el gusto en el contemplar la belleza de los cuerpos, y en la enseanza no es conveniente buscar en todo la utilidad. Pero en el siglo XX esta idea se ensancha, proponiendo un equilibrio entre el intelectualismo y el abuso de la educacin sensorial, y es en este punto donde una educacin artstica cobra importancia. En el primer cuarto del siglo lo consideran, bajo el aspecto educativo, un considerable nmero de estudiosos, entre los que destacan: Benedetto Croce, Cizek (1.904), Claparede (1.907), Decroly (1.912), G. Gentile, como tambin Pestalozziy Rousseau, que ven en el dibujo un medio de ayuda al desarrollo infantil, entendindolo como actividad motriz educativa. Entre finales del siglo pasado y principios de ste, existe otra vertiente en el estudio del dibujo infantil que es la consideracin de este medio como factor revelador de la personalidad. Conrado Ricci (1.887), Radice, Binet (1.890), J. Passy (1.891), Rouma (1 913) y unos aos ms adelante J Winstch (1.935), son los autores ms destacados, que aportan los estudios del dibujo infantil dicha vertiente de anlisis de la personalidad. Vemos que se han ido sucediendo teoras desde la postura de suponer al dibujo un juego motriz con fuertes implicaciones en el campo de la educacin, a estudiarlo como una funcin mental La situacin de los estudios sobre dibujo infantil es, desde Luquet, un hecho relacionado con las funciones cognitivas. Llegamos al modelo interno de un dibujo individual Su

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materiales procedentes de la experiencia, tales como las impresiones visuales proporcionadas por el objeto real". (Luquet, 1.927). El impulso proporcionado por Luquet es recogido por distintos autores, Vigotski entre otros, y en los aos cincuenta, aparecen innumerables estudios sobre el tema: la revista "Enfance" da cuenta de ello, dedicando varios artculos en nmeros sucesivos: Proudoumeau (Enfance, 2, 48). Cordeau (Enfance, 1, 49) Este ltimo con una interesante aportacin recogida de los ms competentes anatomistas escandinavos que sostienen cmo el elemento motor interviene necesariamente en la imagen mental y en las operaciones lgicas concretas. En 1.950, aparece un nmero especial dedicado al dibujo infantil (Enfance, 3/4, 1.950). En este nmero colaboran entre otros: Wallon Proudoumeau, Luquet, Piaget y Naville. En 1.956 recoge la revista "Enfance" estudios de Tomay, Luquet y Wallon. Otras revistas dedican nmeros especiales al tema. Destaca "La Rivista Mensile per gli Educatori". Contempornea a la obra de Luquet aparece un importante trabajo con un carcter distinto a los anteriores. Es el estudio del dibujo, centrado en la figura humana, de Goodenough (1.926), cuyo test, revisado por Dale B. Harris en 1.963, an sigue siendo objeto de estudio, ya que, adems de las innovaciones al sistema de valoracin de los dibujos, aporta un claro resumen de las distintas aportaciones que hasta el momento ha habido respecto al dibujo infantil. En los aos cincuenta, prolficos en estos estudios, otros importantes autores hacen su aportacin al tema. Unos siguen las corrientes de un planteamiento gestltico, como los
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Viktor Lowenfeld (1.957), estn relacionados tanto con la gestalt como con el psicoanlisis. "Debemos comprender, por consiguiente, que la actividad grfica del nio es un medio de comunicacin, dotado de sus propias caractersticas y leyes. No est determinado por cnones de realismo visual objetivo, sino por la presin del sentimiento o la sensacin subjetiva interior". (Herbert Read, 1.945). El italiano Dal Piaz (1.954) insiste en la importancia del dibujo desde un punto de vista educativo que contribuye a la formacin de nuevas ideas. En Italia dos importantes convenios tratan el tema: el Convenio Nationale de Didattica del Dibujo en Florencia (Abril de 1.954) y el que se celebra, en la misma_ciudad y mes, en 1.960. De los aos cincuenta una obra merece especial atencin. Es el "Anlisis de la Expresin F lstica del Preescolar realizada por Rhoda Kellog. Este trabajo quizs haya sido la mejor aportacin que hasta el momento se ha hecho sobre el garabato infantil. Adems de un driali^is formal amplsimo de los "garabatos" infantiles, afirma que la base fisiolgica del eterna nervioso posibilita la organizacin perceptiva de los garabatos infantiles, y que es esta funcin la que dirige la mano y organiza el campo plstico en unidades formales con determinadas caractersticas. La mayora de los autores estn desde los aos sesenta inscritos en corrientes onstructivistas y tratan de relacionar los procesos cognitivos con los procesos evolutivos del dibujo. ^,mia> aPrtaciones a los estudios de dibujo infantil, nos encontramos en los coordenadas que van parejas a los nuevos avances
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de Wallon, fundamentalmente I ilianne Lui\at y Osterriet, cuyo ento al dibujo se reali/a desde

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realizados en la psicologa infantil. En la recopilacin de los aos setenta realizada por Lilianne Lur 9at, sobre espacio vivido y espacio percibido, se encuentran datos muy interesantes sobre la representacin espacial en el nio, datos que vienen apoyados por estudiosos como el matemtico Ren Thom, en cuyo trabajo presenta una crtica a los estudios del espacio realizados por Piaget, que abre nuevos campos a la investigacin. En Espaa destaca el trabajo realizado por Josefina Rodrguez, uno de los primeros trabajos publicados en nuestro pas sobre el dibujo infantil, que influy notablemente en muchos educadores de los aos sesenta. De los aos setenta no podemos olvidar la obra de Widlocher que acoge el modelo de Luquet, pero lo modifica no solo en cuanto a las fases evolutivas sino en apreciaciones de cuando sea el momento decisivo de la evolucin, que para este autor est en el momento en que el nio toma conciencia de los efectos que puede conseguir con un lpiz. Otra obra merece especial atencin en estos aos y es la del alemn Grozinger (1.970), que "... inserta el dibujo infantil en forma de reflexin precientfica dentro de un contexto de fundamentacin especulativo. El nio expone, representa y mantiene as un dilogo activo con su interior, con su cuerpo, del que an se acuerda". "El recuerdo del nio se remite a su existencia en el claustro materno". El mismo fundamento poseen las afirmaciones de Strauss y de Schenk. En Italia dos autores, Quaglia y Saglione, defienden que el garabato es una autntica forma de simbolizacin, haciendo un estudio riguroso de las primeras manifestaciones grficas del nio. Los estudios de psicologa de los aos ochenta, han realizado importantes avances en el estudio de las funciones perceptiva y representativa directamente implicadas en la formacin de la imagen. Estos ltimos estudios borran la distincin que hasta el momento se supona entre percepcin y representacin mental y nos hacen ver cmo los elementos formales plsticos, a su vez, no estn supeditados, en cuanto a su significacin, a la funcin perceptiva, sino que suponen el nacimiento de una funcin simblica, una identificacin plena con las pulsiones internas. Este cambio de acento en la investigacin sobre dibujo infantil que se empez a manifestar desde los aos setenta, y en el cual todava siguen las investigaciones recientes, lleva a una mayor preocupacin por el punto de vista del sujeto. En esta poca aparecen en Espaa algunas obras, que introducen las relaciones entre las funciones mentales y el hecho plstico. La obra de M. Balada y R. Juanola, une a la introduccin de un estudio de las relaciones con la funcin perceptiva, una clara aportacin de tipo didctico. Recientemente se ha publicado en Australia un libro titulado "Dibujo y Conocimiento", que trata de introducirse en uno de los problemas que todava estn sin resolver. Cmo se produce la imagen plstica?. El estudio revela la existencia de una fuerza dentro del proceso mismo del dibujar que tiende a restringir el desarrollo grfico convirtindolo en un proceso de evolucin lenta. IJn equipo de investigadores realizan diversas experiencias en las cuales tratan de modificar las "rutinas mentales" y/o las "rutinas grficas" que pueden llevar a la realizacin de un dibujo estereotipado.

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La evolucin de la percepcin de la forma va unida estrechamente a la percepcin del color, y destacada por s misma en el modelado, es en el dibujo donde se encuentra ms analizada. Los estudios inspirados en los dibujos son, en proporcin, mucho ms extensos que los realizados en otras tcnicas plsticas, siendo mnimos o inexistentes los de otros medios de expresin, aunque todos colaboran conjunta e inseparadamente en la consecucin de la conquista de la forma, o al menos lo que entendemos por tal. El dibujo se define a travs del grafismo o manera de utilizar los recursos expresivos donde estn presentes: gesto, trazo, rastro y textura. El dibujo, es la tcnica ms asequible, ms rpida y ms universal. Asequible por el material tan sencillo utilizado, rpida por su carcter narrativo a travs del grafismo y universal, pues es quizs la nica tcnica expresiva a la que tienen acceso todos los escolares. De entre los muchos y variados estudios realizados sobre los dibujos podemos destacar los de C. Burt, Luquet, Rhoda Kellog y Viktor Lowenfeld. C. Burt. 1. Garabateo. (De los 2 a los 3 aos). a. Trazos con el lpiz sin finalidad alguna. b. Trazos ms deliberados. Los resultados se convierten en el foco de atencin. c. Trabajos imitativos, que ms que una produccin propia son una copia de los movimientos del adulto. d. Garabateo localizado. El nio procura reproducir partes determinadas de un objeto. 2. Lnea. (4 aos). Movimientos simples del lpiz que reemplazan las oscilaciones del garabateo masivo. En el dibujo del hombre, las partes estn ms bien yuxtapuestas que organizadas. 3. Simbolismo descriptivo. (De los 5 a los 6 aos). JEn el dibujo del hombre se hace evidente el esquema imperfecto; se presta muy poca .atencin a la forma o a las proporciones, en especial en lo que respecta a la cabeza, el cuerpo, los brazos, las piernas y los rasgos faciales. "Poniendo la figura horizontal y cambiando de modo adecuado la posicin de los miembros, puede servir por igual para representar un caballo o una vaca, cuando el dibujo es grande, o un gato o un perro, de tratarse de un dibujo pequeo". 4. Realismo. (De los 7 a los 9 o 10 aos). La mayor importancia recae en la descripcin y no en la representacin. El dibujo simboliza ms de lo que representa, aunque el esquema es ms fiel a los detalles y a la realidad. Aparecen ropas y ornamentaciones. 5_, Realismo visual. (De los 10 a los I 1 aos aproximadamente). La tcnica ha mejorado y el nio se siente inclinado a copiar o calcar el trabajo de otros o a dibujar del natural. Ensaya la representacin visual, a Dibujo bidimensional, principalmente en contorno y silueta, b Dibujo tridimensional. "Es posible que en esta etapa aparezca la figura de tres cuartos de peril; se representan personas determinadas y se introduce la accin. El

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nio comienza a comparar y contrastar las diversas producciones que l mismo realiza sobre un tema y a mejorar sus dibujos de manera consciente. Suele ensayar con los paisajes, mostrando cierta preocupacin por la superposicin y la perspectiva". 6. Represin. (Ocurre antes de la pubertad, entre los 11 y los 14 aos). Los dibujos exhiben un deterioro o una regresin. El progreso se hace ms laborioso y pausado. Tal vez pueda atribuirse parte de este deterioro a conflictos emocionales, pero es seguro tambin que intervienen factores cognitivos e intelectuales. Hay un aumento de la autocrtica, del poder de observacin y de la capacidad de la apreciacin esttica. Tambin influye en gran parte la creciente actitud para autoexpresarse por medio del lenguaje. La figura humana rara vez aparece en los dibujos espontneos, y en cambio son muy comunes los diseos geomtricos y decorativos en cualquier tipo de dibujo. 7. Renacimiento artstico. (Coincide con la pubertad, aunque muchos nios nunca alcanzan esta etapa). Los dibujos se realizan ahora para contar una historia, se aproximan ms a los mtodos de los profesionales. Aparecen elementos de neto carcter esttico; hay un notable inters en el color, la forma y la lnea como tales. Los varones suelen interesarse en el dibujo tcnico. Antes de que el nio entre en esta etapa es casi imposible discernir la existencia de talento artstico, puesto que es muy difcil percibir alguna capacidad artstica especial antes de los once aos, aun en los casos de mayor precocidad. H. Luquet. 0. Pre-dibujo. I. Realismo fortuito o involuntario. El nio traza rayas sin la intencin de representar ningn objeto, pero descubre que algunos de esos trazos pueden interpretarse como representaciones adecuadas de objetos y figuras, bien por s mismos, bien retocando o reforzando algn rasgo. 2. Realismo fallido. Es la primera etapa que puede considerarse propiamente como dibujo, ya que el nio tiene la intencin de dibujar algo, ejecuta el dibujo y lo interpreta de acuerdo con su intencin. El dibujo pretende ser realista, pero no llega a serlo debido a la "incapacidad sinttica". 3. Realismo intelectual o apogeo. Se manifiesta aproximadamente entre los 10 y los 12 aos, y su rasgo caracterstico es que los objetos son dibujados de acuerdo a su "forma ejemplar". El nio una vez superada su incapacidad sinttica, es capaz de dibujar todos los detalles relevantes del objeto representado, as como sus relaciones recprocas en el conjunto. Se trata de un realismo distinto del realismo "visual" del adulto, en el que el parecido se logra dibujando todos los elementos del objeto (sean o no realmente visibles desde el punto de vista del que est dibujando) y dando a cada uno de esos elementos su forma caracterstica. 4. Realismo visual. Caracterizado por el uso de representaciones en perspectiva.

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Rhoda Kellogg

En su publicacin "Anlisis de la Expresin Plstica del Preescolar", centrado en las , ^ r ^ .Ano /3cfnHinc mnv interesantes.

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agregados y los mandalas, son en este estudio las claves para la comprensin de las expresiones infantiles y la gnesis del desarrollo posterior. Viktor Lowenfeld. En su publicacin "Desarrollo de la Capacidad Creadora" expone un estudio relacionando los dibujos infantiles con la representacin de la figura humana. 1. Etapa del garabateo. (De los 2 a los 4 aos). -Ninguna representacin. -Slo imaginativamente. 2. Etapa del preesquematismo. (De los 4 a los 7 aos). -Bsqueda de un concepto. Constante cambio de los smbolos. 3. Etapa del esquematismo. (De los 7 a los 9 aos). -Conceptos definidos, dependiendo del conocimiento activo y de las caractersticas de La personalidad. Los esquemas humanos se expresan por medio de lneas geomtricas. 4. Etapa del principio del realismo. (De los 9 a los 1 1 aos). -Mayor rigidez. Acentuacin de las ropas. Diferenciacin de nias y varones. Tendencia hacia lneas realistas. Alejamiento de las representaciones esquemticas. 5. Etapa seudorrealista. (De los 11 a los 13 aos). -Articulaciones. Observacin visual de acciones corporales. Proporciones. Los de mentalidad no visual acentan la expresin. 6. Etapa de la decisin. fDe India \os 17 afjr,s). -Tipo visual: Acenta la apariencia. Luces y sombras. Representa impresiones momentneas. Interpretaciones realistas de validez objetiva. -Tipo haptico: Acenta las expresiones subjetivas. Cualidades emocionales, roporciones de valor. Interpretaciones individuales.

EL COLOR En la educacin plstica, el color i interviene con repercusiones imprescindibles en la consecucin de los objetivos expresivos ivos, representativos y creativos. Todos los terica v estllfl IHCAC A a. I

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asocian instintiva y emocionalmente. Entre los elementos del lenguaje plstico (lnea, color, textura y volumen), el color es ms determinante, visible y concreto que el resto. El color determina, especifica las formas (sean dibujadas o modeladas). Las formas bidimensionales estn delimitadas por el contorno o dibujo, y a ellas se suma el color, concretndolas y hacindolas ms rotundas. La forma tridimensional y el color, son dos informaciones visuales inseparables; en realidad no existen la una sin la otra. No percibimos formas de flores sin sus colores, por ejemplo, ni el color del rbol sin su forma. El color hace visible hasta las formas y fenmenos ms etreos (cielo, niebla,...). El color por s mismo puede constituirse en el elemento cuantificador del alfabeto plstico. Puede reflejar lneas, formas y texturas. En las representaciones tridimensionales, complementa, define y colabora, al carcter de las mismas. El color es un elemento activo en nuestra vida, influyendo en nuestro estado de nimo, en nuestras acciones y en nuestras emociones. Los colores son estudiados minuciosamente en las modas, las construcciones, los ambientes, los spots publicitarios, ... Comentarios evolutivos y educativos del color. Viktor Lowenfeld ("Desarrollo de la Capacidad Creadora") analiza la evolucin del color en las diferentes edades. 1. Etapa del garabateo. (De 2 a 4 aos). El color se usa inconscientemente. 2. Etapa del preesquematismo. (De los 4 a los 7 aos). Uso emocional del color de acuerdo con los deseos. No tienen relacin con la realidad. 3. Etapa del esquematismo. (De los 7 a los 9 aos). Relacin definitiva entre el color y el objeto. Por la repeticin se llega al esquema del color. 4. Etapa del principio del realismo. (De los 9 a los 1 1 aos). Experiencias subjetivas de color, con objetos de significacin emocional. 5. Etapa seudorrealista. (De los 1 1 a los 1 3 aos). Observacin de los cambios de color en la naturaleza, en los que tienen mentalidad visual. Reacciones emocionales ante el color en los que tienen mentalidad hptica. 6. Etapa de la decisin. (De los 13a los 16 aos). -Tipo visual: Color naturaleza. Reflexiones del color. Cualidades cambiantes del color. Actitud analtica. Impresionista. -Tipo hptico: El uso del color es expresivo y subjetivo. No le da mucha importancia. Significado psicolgico del color. Coinciden bastantes tericos en sus postulados sobre la aparicin del color en las expresiones infantiles y la actitud del profesor. Segn sus opiniones el color nunca debe imponerse a un nio, las mezclas no es necesario fomentarlas, salvo que l nos lo pida. Los matices y tonalidades no se copian, salvo en los ltimos niveles en los que pueden realizar temas directamente del natural, copiando los colores que le sugiere el motivo a pintar. La aparicin y desarrollo del color sigue sus propios cauces, distintos en cada nio, aunque existan coincidencias o procesos muy parecidos en algunos. El color surge libre y

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espontneamente si no ha sufrido frustraciones, propias de sistemas inadecuados, basados en la imposicin de unos modelos estereotipados a seguir por todos. Es frecuente en sus primeras representaciones nominadas "mi mam","mi pap", "mi perro",..., que el color gire indistintamente en trazos hacia el verde, el azul, el rojo, el amarillo, o el que en ese momento tenga a mano. Existen teoras acerca de los colores escogidos en las primeras edades, pero por regla general utilizan los que dejan una huella ms visible. El proceso en la eclosin de nuevos colores, guarda relacin con sus sentimientos afectivos. El color marrn de "la pipa de pap", el rojo de "los labios de mam", el negro de "el pelo de pap", etc... Gama que se ampla en su representacin, siguiendo el mismo esquema afectivo, el gris de "la chaqueta de pap", el violeta de "el vestido de mam", el naranja de "el color carne", el rosa de "las llores", acercndose en lento proceso al color-objeto o color esquemtico, que mantendr durante los primeros niveles. Utilizar el mismo marrn para todos los rboles, el mismo azul para todos sus cielos, el mismo verde para todos los suelos,...; es una etapa de autoafirmacin, de seguridad, a la que contribuye notablemente el color. El siguiente paso se caracteriza por la aparicin del color en formas muy diversas, acordes con la mentalidad de cada nio, segn correspondan a tipos visuales o subjetivos. En los visuales, por sus intereses hacia el mundo exterior, y sus grandes dotes de observacin, el color alcanza variadas gamas y diferenciaciones cromticas, capaces de captar un mismo paisaje en distintas atmsferas. En los subjetivos el color permanece en unos esquemas ms simples, centrados ms en sus experiencias personales. Siempre, como norma general, el color debe surgir espontneamente, sin imposiciones, sin copias, sin moldes. Estudios sobre la delimitacin de la forma y el relleno con color, coinciden en dictaminar, que si los ejercicios son libres se sigue el mismo proceso: L Lneas solamente, fenmeno que transcurre en los primeros aos, donde el dibujo y el color aparecen unidos (2, 3, 4 aos aproximadamente). 2. Lneas que de-limitan formas y color que las rellena, normalmente de un color distinto. Aqu el color es un relleno del dibujo, y se encuentra muy supeditado a l (5, 6, 7 aos aproximada mente). 3. Mancha definitiva de color, forma y color delimitadas al mismo tiempo, sin diferenciaciones ni supeditaciones al dibujo, en su sentido puramente lineal (8, 9, 10 aos aproximadamente). Sobre la relacin del color con la capacidad creadora, el color influye decisivamente. El nio crea su propia gama de colores, conquista su propio esquema y variaciones; aplica el co or uidarnente o pastosamente segn su temperamento; las pinceladas son amplias o pequeas segn su sentido motor; los colores son vivos o monocromos; etc... Crea con fcuri ad y satisfaccin, si se le ha respetado y guiado en sus primeros aos, atendiendo a su personalidad y fomentando la espontaneidad.

En trminos generales, y en una aproximacin al color-creatividad, se pueden aportar los siguientes datos, sobre los que coinciden bastantes autores: Crear-colores sin ningn tipo de intencionalidad. Salvo casos muy especiales, es lo mn en edades de 2 a 3 aos aproximadamente. En esta etapa el color es aplicado por comn ro goce fsico. puro goce fsico. Crear-expres; Crear-expresar, con intencionalidad, situaciones muy sencillas, en busca del esquema colorstico,lorstico, que una vez logrado repetir durante varios aos (5, 6, 7, 8 aos aprox.). que memoria colores-reales (9, 10, 11 aos aprox.). Crear-desarrollar, composiciones ms complejas, buscando por medio de la observacin Crear con gamas de color intencionadas, con base en colores o gamas determinadas, buscando efectos decorativos, composiciones puramente colorsticas (12, 13, 14 aos aprox.). Si los ejercicios son libres y espontneos, la personalidad aparecer en cada trabajo (o serie de trabajos), la suya propia, no impuesta por los adultos, reafirmndose continuamente, sin frustraciones ni desequilibrios. De esta manera, podemos seguir la evolucin de un nio y estudiar los rasgos ms caractersticos de su personalidad, ayudndonos a conocerle y educarle ms positivamente. He aqu algunos de los tipos ms representativos, que se manifiestan ntidamente por el color: -Lrico, manifestado por la tendencia a pintar con colores bajos de tono, de gamas suaves. -Visual, grandes dotes de observacin en el color-real, destacando por medios cromticos todos los detalles. -Esquemtico, utiliza el color con pocas variantes. -Subjetivo, el color est muy supeditado al dibujo, como corresponde a sus expresiones egocntricas. -Decorativo, gusto por el color alegre, agradable.

EL ESPACIO. El desarrollo del espacio ocupa un lugar importante en el lenguaje plstico. Son cada vez ms numerosos los autores que estudian su proceso evolutivo. Cada autor incorpora sus propias teoras, la metodologa para superar los distintos niveles, los contenidos ms idneos. De ah que sea el propio profesor el que incorpore sus propias conclusiones, experimentando y cotejando en el aula, con los trabajos de sus alumnos. Los pasos que suele seguir el nio en su conquista espacial se pueden sintetizar en: 1. Ningn concepto espacial. 2. Cierto orden. 3. Transparencias. 4. Rebatimientos. 5. Lneas base.

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6. Relleno. 7. Superposiciones. 8. Observacin del natural. I Ningn concepto espacial. En la etapa de los garabatos y de las primeras representaciones con nombre (2 a 3 aos aproximadamente), los nios no tienen en cuenta ningn valor espacial. 2. Cierto orden. Paulatinamente empieza a organizar sus representaciones, y aparecen ciertos atisbos espaciales hacia los 3, 4 y 5 aos. Se puede afirmar que los elementos que representa estn ordenados, apareciendo diferencias entre lo que se encuentra "arriba y "abajo". 3. Transparencias. En las primeras representaciones "reconocibles" de los nios, nos cuentan todo lo que saben. Es corriente que se vean los ocupantes de un coche, como si el vehculo fuera de cristal. Este y otros ejemplos responden a un razonamiento muy lgico para los nios, pues en sus primeras manifestaciones plsticas, reflejan lo que existe, lo que saben, que es ms rico y emocionante que la mera representacin de lo que "se ve". Este tipo de ejemplos se conocen con el nombre de "rayos x" o "transparencias". La incomprensin de los adultos y sus lgicos avances espaciales, hacen que desaparezcan enseguida estas representaciones. Normalmente se dan en el ciclo de educacin infantil. 4. Rebatmientos.
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este apartado nos encontrarnos con uno d

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del punto de vista de los adultos y de los nios, para representar, por ejemplo, calles, caminos, rios, etc... Es uno de los captulos ms deliciosos de las expresiones infantiles, y de cmo utilizan su ingenio para representar (sin necesidad de conceptos de perspectivas) lo que ocurre en una calle, o cuando van en barco por un rio. Aqu se produce lo que se denomina comunmente rebatimientos, expresiones en que los elementos figuran a ambos lados, como si estuviese el papel doblado por un eje imaginario. Como en el caso anterior, los nios abandonan pronto este tipo de experiencias espaciales, bien por interferencias de los adultos o por dificultades de tipo tcnico, cuando, por ejemplo, no les permitimos girar el folio sobre el que est dibujando, o hemos clavado la cartulina con chinchetas. 5. Lneas base. Se denominan lneas base a unos trazos horizontales, y en ocasiones curvos, que aparecen en las partes superior e inferior de los soportes. El trazo inferior se corresponde con el suelo, acera, csped, agua, ...; y el superior con el cielo, nubes, techo, ... Es una de las grandes conquistas espaciales de los nios, y, en muchos casos, tardarn mucho tiempo en superarlas. Es curioso comprobar cmo los adultos nos empeamos en muchos casos en que los nios rellenen la cartulina o folio, en ese espacio que se encuentra en blanco entre el azul del cielo y el verde de la tierra. Lo ms normal es admitir el razonamiento infantil: "El cielo se encuentra arriba y la tierra abajo...", porque expresan lo que saben, no lo que ven. 6. Relleno total Se entiende por relleno total, cuando en los trabajos de los nios, se produce la unin del cielo y la tierra, sin que deje el espacio comprendido en blanco. Esta conquista se produce

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normalmente entre los 7 a los 9 aos, aunque siempre al citar edades no debemos tomarlas como definitivas. 7. Superposiciones. Una vez conseguido el relleno total, el alumno se ir introduciendo en sucesivas superposiciones, proporcionando ms las medidas segn las distancias. Son capaces de introducir varios planos, especialmente los ms observadores y visuales. Alcanzan gran dominio en los niveles de 6 o de primaria y Io de secundaria, hasta que se produce la crisis y necesitan ser ms objetivos y cientficos en sus representaciones espaciales, con intuiciones de perspectiva. 8. Observacin del natural. En los cursos de Io y 2o de secundaria, el alumno quiere representaciones ms reales. En este momento se pone a prueba la preparacin del profesor, su tacto en educar sin imponer, sus conocimientos para hacerles observar de la naturaleza y de las zonas urbanas, sin imponerles copias ni razonamientos abstractos para ellos. La observacin es la mejor metodologa; de esta manera cada uno destacar lo que le interesa, y en muchos casos unas inclinaciones rectilneas cubren sobradamente sus preocupaciones, o en otros casos los cambios de color. Viktor Lowenfeld, en su obra "Desarrollo de la Capacidad Creadora", enumera los siguientes pasos segn las edades: 1. De 2 a 4 aos. Ninguna relacin espacial. 2. De los 4 a los 7 aos. No hay "orden en el espacio. Las relaciones se establecen segn su significado emocional. 3. De los 7 a los 9 aos. Primer concepto espacial definido: la lnea base. Descubrimiento de que forma parte del ambiente. Representacin subjetiva del espacio. Concepto del espacio-tiempo. 4. De los 9 a los I I aos. Alejamiento del concepto de la lnea base. Superposiciones. Descubrimiento del plano. Dificultades para establecer la relacin espacial debido a actitudes egocntricas. 5. De los 1 1 a los 13 aos. Necesidad de expresiones tridimensionales. Disminucin del tamao de los objetos distantes. La lnea del horizonte en los que tienen mentalidad visual. 6. De los 13 a los 17 a^s-

-I ipo visual: Representacin de la perspectiva. Disminucin aparente de los objetos lejanos. Atmsfera. Estado emocional. Cualidades tridimensionales. Luces y sombras. -1 ipo hptico: Perspectivas de valor en relacin con el "yo". Relaciones de valor de los objetos. Expresiones con lnea de base.

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F. MOVrMIENTQ.
En principio, el concepto de movimiento, comprende todas las representaciones y todas las tcnicas, pero su estudio est ms generalizado en la figura humana, autntico centro de las expresiones plasticas en las etapas educativas interiores. Los animales, casas, arholes y dems contenidos, evolucionan al unsono con la figura humana, con variaciones segn los diferentes entornos y mentalidades. Es difcil encontrar un apartado especial para el movimiento, pues la mayora de los autores lo incluyen en otros conceptos (figura humana), y la evolucin difiere segn la tcnica empleada. El modelado permite jugar con las figuras, cambiarlas de posicin, darles movimientos diferentes, imaginarse acciones ... El hecho de terminar una figura o representacin, no quiere decir que se hayan terminado todas las posibilidades expresivas y formativas, especialmente si estn en los primeros niveles educativos. El collage es quizs de todas las tcnicas la que menos posibilite el desarrollo del movimiento por sus caractersticas ms estticas. La pintura, y si es con ceras, contribuye eficazmente al desarrollo del movimiento, por esa interaccin que existe entre el dibujo y el color. El dibujo es la que ms colabora en el desarrollo del movimiento, por su inmediatez, por su facilidad al dibujar, por ser la tcnica ms narrativa ... En trminos generales, y siguiendo el cuadro evolutivo de Viktor Lowenfeld, se pueden definir las siguientes etapas: 1. Etapa del garabato. (De los 2 a los 4 aos). -El movimiento es inexistente. 2. Primeras representaciones. (De los 4 a los 7 aos). -Etapa preesquemtica. -Movimientos rgidos y "sencillos". -Alargamiento de los miembros para realizar acciones. -Importancia creciente del cuerpo. 3. Etapa esquemtica. (De los 7 a los 9 aos). -Avances en el movimiento, aunque de forma esquemtica. Inicio en las flexiones -Animales representados de perfil. -Asentamiento de la lnea base, por donde empieza a transcurrir el movimiento. -Figuras humanas frontales, con aparicin de perfiles. 4. Principio del realismo. (De los 9 a los 1 1 aos). -Etapa clave de transicin del movimiento. -Primeros indicios de movimiento observado. -Gran capacidad para representar todo tipo de movimientos. -Inters acusado en el movimiento de la figura humana. 5. Etapa seudorrealista. (De los I I a los n aw)

re mentalidades visuales y subjetivas, e actitudes y posturas.

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-Inters enorme por el movimiento. 6. Etapa de la decisin. (De los 13 a los 17 aos). -Prdida del movimiento en los de mentalidad hptica. -Inters por los modelos del natural. -Aumento de actitudes y acciones en los de mentalidad visual. -Inclusin del movimiento en fenmenos atmosfricos (tormentas, oleajes, vendavales).

EL MODELADO. La mayora de las tcnicas que se incluyen en la educacin plstica (dibujo, pintura y collage), contribuyen al desarrollo sobre superficies planas. El modelado es una tcnica que permite la expresin tridimensional. El modelado debe enfocarse como una de las tcnicas fundamentales que colaboran en la formacin plstica completa de los nios. Aporta unas caractersticas nicas, por lo que debe incluirse c on su propia identidad y no complementariamente. Sus aportaciones especiales son: conquista tridimensional, desarrollo psicomotor y desarrollo tctil. Naturalmente que estos objetivos pueden cubrirse con otras tcnicas, pero el modelado posibilita en mayor grado la consecucin de los mismos, especialmente el aspecto tridimensional, del que se conviene en su principal valedor. Por conquista tridimensional se entiende la adquisicin consciente del volumen de los cuerpos, sus proporciones y medidas espaciales. Conquista que partir de elementos muy sencillos (trituraciones, bolas, rollos) y desembocar en formas ms complejas (huecos, volmenes). A travs del modelado se potencia al mximo el control psicomotor. Accin por la que se coordinan directamente los estmulos que ordena el cerebro y su realizacin directa con las manos, sin ningn til intermediario. Las manos son el instrumento fundamental del modelado en estos niveles. Ellas, con sus distintas presiones sobre la arcilla, son las que van dando forma al material (deformando, aadiendo, quitando, ahuecando). El sentido tctil viene aportado por el hecho de tocar y manipular directamente un material moldeable, preferentemente la arcilla. Recordemos a este respecto, que salvo en el collage, y en este caso sobre un soporte plano, el modelado permite al nio manipular directamente el material durante todo el proceso de un trabajo y "con toda la mano". No existen tantos estudios sobre la evolucin del modelado como los hay en dibujo y pintura. En trminos generales, existe un principio de acuerdo en las siguientes etapas, siempre naturalmente acordes con el entorno cultural y la educacin que vayan adquiriendo los alumnos: Etapa de las trituraciones, similar a los garabatos en dibujo-pintura. En esta etapa los nios disfrutan del placer de poder manejar la arcilla, haciendo bolitas y masas informes. No tienen ninguna intencionalidad formal determinada, y deben considerarse como las pumeras experiencias o contactos que pueden "dominar". I odos hemos observado el inters que demuestran los nios en jugar con el barro, con la arena de la playa, ... I lacia los dos aos, aproximadamente, ya adquieren mayor control psicomotor y una incipiente intencionalidad en la consecucin de formas determinadas.

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Bolitas v barras, semejantes a lo que en dibujo-pintura son los primeros grafismos- palotes. Bolitas y barras de fcil consecucin y que le van a permitir disponer de un "caudal de formas" para articular sus primeras representaciones con nombre. A estos logros se llega en el ciclo de infantil. Primeras representaciones tridimensionales. En los primeros niveles educativos, si el nio ha llevado una educacin plstica correcta, estar en condiciones de realizar figuras tridimensionales, aunque sigan necesitando del apoyo horizontal. Es una etapa muy corta, pues pasar enseguida a apoyar las figuras verticalmente. Afianzamiento de la conquista tridimensional, que ser adquirida paralelamente a las conquistas espaciales en las tcnicas planas, aproximadamente en el ciclo inicial de primaria. En estos cursos superar las dificultades que le plantean sus realizaciones para mantenerse erguidas, e ir apartndose de los clsicos rollos-bolitas, para determinar las formas y los volmenes correctamente.

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MATERIALES Y TCNICAS.

Herramientas. Entre las ms usuales podemos destacar: -Las propias manos. -Pinceles de cerda suave. -Brochas. -Rodillos de esponja (para tramas o fondos). -Esponjas. -Esptulas. -Cepillo de dientes, de uas o de ropa. -Materiales del entorno: Hojas, corchos, tubrculos (patatas, zanahorias, ...), rollos de cartn de papel higinico, estropajos de cuerda, cordeles, canicas, tenedores, plumas, peines, ... -Cartn acanalado. -Trapos. -Botes para mezclas. Soportes. Entendemos como soporte la superficie que va a recibir la obra plstica. Los ms comunes son: -Papel. -Cartulina. -Cartn. -Tela. -Madera. -Plstico. -Metal. -Cristal. -Paredes, muros, suelos. Lpices. i ipos de lapices:

tiulno Los lpices de grafito o 'plomo" se fabrican en varios grados, del muy duro al lhu' 'I*1111 " f Generalmente, los grados se designan de la forma siguiente, del ms duro al mas blando 8H, 71L 611, 511, 3H, 211, H, I-, B, 2B, 313, 4B, 5B, 6B, 7B, 8B * 1 <! ll dualidad, algunos fabricantes emplean
un sistema numrico: I, 2, 3 y 4). u 11 1 1 tl|u nacen lineas finas de un gris plido; los ms blandos, lineas gruesas y

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blando a duro. -Lpices de color. Existen amplios surtidos de lpices de color. Las minas suelen ser bastante blandas y las marcas slo pueden eliminarse con una cuchilla, ya que no es fcil hacerlo con goma de borrar. Carbn. La forma corriente de carbn se llama carboncillo. Son palitos de diversos grosores y distintos grados de dureza. El carbn tiene una fuerte tendencia a reflejar el grano del papel. El brillo de intensidad de los negros producidos por el carbn resulta muy efectivo sobre papeles coloreados. Rotuladores. Los rotuladores permiten que un trazo tenga un brillo luminoso debido al blanco del papel que se transparenta. No se eliminan con goma de borarr. Existen en el mercado un tipo de rotuladores que son lavables, lo que supone una gran ventaja para su empleo por parte de los ms pequeos. Ceras. Como su nombre indica, el pigmento viene mezclado con cera, que puede ser tanto de abeja, como vegetal o sinttica. Se comercializan en forma de barras que pueden ser blandas o duras. Las blandas poseen !a peculiaridad de poder . m. ezc! arse pntrp c Actualmente la casa Manley fabrica unas ceras blandas recomendables por su ptima calidad. Las ceras tienen tambin la peculiaridad de poder disolverse en aguarrs, as como derretirse al calentarlas. Las hay en formato de lpiz o barra, y en forma de bloque, como las Stockmar, que son irrompibles y tienen diferente anchura y longitud, lo que permite pintar distintas superficies y lneas con los vrtices. Se pueden aplicar sobre distintas superficies. Se puede pintar superponiendo colores. Para evitar que el trabajo manche y se deteriore, se puede barnizar con cola plstica o alquil rebejado con agua, obtenindose adems un acabado brillante y atractivo. Pastel. Los pasteles son pigmentos en polvo, mezclados con la suficiente goma o resina para aglutinarlos. La palabra pastel se deriva de la pasta que as se forma, y que se comercializa en forma de barritas. (No confundir los pasteles con las tizas o con las ceras, donde el pigmento est mezclado con aceite o cera). Las barras de pastel pueden ser blandas, medias o duras, segn la cantidad de goma incorporada a la pasta. Las barras blandas proporcionan una calidad ms brillante. Tizas. No solo pintan sobre pizarra, sino tambin en papel (mejor si se humedece el papel o la liza) Acuarelas.

I i acuaiclas son pigmentos muy finamente molidos y aglutinados cu goma aiabiga l a

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goma se disuelve fcilmente en agua, y se adhiere muy bien a soportes de papel. La principal caracterstica de la acuarela es su transparencia. Se suele trabajar partiendo de los tonos ms claros hasta los ms oscuros. Las acuarelas se comercializan en forma seca (pastillas), semihmeda (cpsulas), y hmeda (en tubos y frascos). Se aplican muy bien con pinceles. Entre las diversas tcnicas para trabajar con acuarelas, podemos citar el llamado lavado, es decir, humedeciendo previamente el papel sobre el que se va a aplicar el color. Tambin, aparte de los pinceles, puede aplicarse con otros materiales como la esponja. Por aplicarse a base de transparencias y en capas, no son muy adecuadas para el nio pequeo. Temperas. Tambin denominada gouache. Es una pintura al agua, opaca, hecha con pigmento molido menos fino que el empleado para las acuarelas. A diferencia de stas, la tmpera, al ser ms cubriente, permite aplicar colores claros sobre oscuros. De todas formas, si se insiste mucho con el pincel, al disolverse los colores, permite mezclarlos entre ellos. Por otra parte, la tmpera tiene menos luminosidad que la acuarela. Se comercializa en forma seca (pastillas) y hmeda (tubos). Son de fcil aplicacin, tanto con pincel como con la propia mano, y se limpian fcilmente con agua. Frotando con un algodn, por ejemplo, se puede sacar brillo. Si se mezclan con cola plstica o alquil, fijan ms y adquieren un acabado brillante que no mancha. Pintura de dedos.

Es una pintura preparada para su empleo directamente con la mano y es de fcil lavado. Se puede realizar de forma casera, aunque es perecedera (con agua y pigmentos de color y con almidn y escamas de jabn, con cola plstica, o con harina. En todo caso, conviene aadir una sustancia que evite la fermentacin). Se empieza a trabajar poniendo un poco de pintura sobre el papel y el nio la extiende con la mano. Pinturas Acrilicas. Suele denominarse acrlica a cualquier pintura en la que el pigmento est integrado en una resina-sinttica. Son pinturas de gran consistencia que, aunque se trabajan al agua, al secar se endurecen formando una pelcula plstica. Las pinturas acrilicas se adaptan a una gran variedad de superficies, as como a casi cualquier soporte absorbente (papel, cartn, madera, aglomerado, lienzo). Su acabado es brillante o mate, y requieren una cierta destreza Son muy adecuadas para pintar objetos (por ejemplo juguetes). Tambin son idneas para realizar cualquier pintura de tipo mural sobre la pared. leo. La pintura al leo se hace con pigmento pulverizado seco, mezclado a la viscosidad adecuada con algn aceite vegetal, normalmente de linaza o de adormidera. Se disuelve con aguarrs. Jor sus propias caractersticas de pintura al aceite y su lento secado no es muy recomendable para los primeros ciclos de enseanza.

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aguarrs o nitrocclulsico.

Pinturas de maquillaje.

Se pueden emplear en barras para diversas actividades.

Dibujo. El dibujo es una de las primeras formas de expresin plstica y una de las ms espontneas. Se puede distinguir de la pintura si se entiende por dibujo la realizacin de trazos y por pintura el rellenado de superficies con color. Pintura. La pintura consiste en rellenar superficies mediante el color. Dactilopintura. La dactilopintura consiste en pintar directamente con los dedos, con toda la mano, e incluso, con los codos o con los pies descalzos. Se trata de la forma ms simple y ms espontnea en pintura. Estampado. Impresin. El estampado se realiza dejando huellas de objetos impregnados con pintura. Esta tcnica se puede realizar utilizando diversos materiales, como por ejemplo pinturas al agua, y con la ayuda de rodillos, dedos, esponjas, tejidos, hojas de plantas, superficies con diversas texturas, plantillas de cartn, corcho, etc... Frotagge.

Esta tcnica se realiza colocando un papel sobre una superficie texturada o con ligero relieve (hojas vegetales secas, siluetas de cartulina, cartn acanalado, monedas, papel de lija, rejilla metlica, ...). AI frotar sobre el papel, ( por ejemplo, con lpices o ceras), aparecer la forma del objeto que previamente colocamos debajo del papel.
Esgrafiado.

Tcnica consiste en obtener dibujos y formas por medio de rayar o raspar una superficie previamente pintada. (Ejemplo: Se realiza un dibujo con ceras. Encima se pinta con tmperas. Al rrayar la tmpera, aparece la cera de base).
Estarcido.

El estarcido es una tcnica consistente en elaborar dibujos por medio de plantillas. I a pintura se puede aplicar de diferentes maneras, por ejemplo, mediante goteo o estampado. I rimero se coloca la plantilla sobre una superficie Luego se aplica la pintura Al levantar la plantilla obtenernos la forma previamente diseada Esta tcnica permite repetir un

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elemento cuantas veces se quiera.

Lavado. La tcnica del lavado se realiza pintando sobre papel con capas gruesas de pintura y, una vez seco, se lava con un trapo o con un pincel mojado en agua (tambin se pueden utilizar disolventes como aguarrs, acetona o leja). De este modo se consiguen transparencias. (Nota importante: No es nada recomendable el uso de aguarrs por parte de los nios, dado su alto ndice de toxicidad tanto por inhalacin como por contacto directo con la piel). Barnizado. El barnizado consiste en recubrir una superficie dibujada con una sustancia transparente. Fundamentalmente, esta tcnica se utiliza para dar acabados atractivos y conseguir trabajos duraderos si se van a poner en exposicin. Collage. El collage consiste en elaborar una composicin que combina el empleo de distintas tcnicas y para la que se utilizan muy variados materiales. Su forma ms sencilla consiste en recortar y pegar papel sobre un soporte plano; as. se puede llegar a variadas posibilidades tanto planas como tridimensionales. Esta clase de composicin requiere que el tamao y el material del soporte se adece a los elementos que vamos a utilizar. Los materiales con que se pueden realizar collages son numerosos: Papeles en tiras, en trozos, recortados a mano o con tijeras, lisos, arrugados o con formas de bolitas, cartulinas, cartones, imgenes de revistas, tejidos, hilos, cuerdas, metales, plsticos, elementos naturales, materiales de deshecho, ... Mosaico. El mosaico es, en cierta forma, parecido al collage, aunque con unas caractersticas propias que lo definen. Consiste en ir acoplando los materiales segn la forma, el tamao o el color, conforme a lo que se plantee en el diseo. Se puede elaborar desde el simple pegado de trocitos de papel sobre una cartulina, hasta adherir trozos o teselas de baldosas sobre un panel rgido de madera o sobre la pared. Modelado. Para realizar figuras en volumen. La tcnica del modelado permite tanto aadir como quitar materia. Los materiales ms utilizados para modelar son: Ceras de modelado, plastilina, pasta para modelar endurecible, barro (de distinto color, segn las tierras que intervengan en su composicin), masa de harina, masa de sal, masa de serrn, pasta de papel, escamas de jabn, escayola en polvo, vendas enyesadas (las hay comercializadas para trabajos manuales, pero sirven igualmente las que se adquieren en farmacias). Talla.

tnica tambin para realizar figuras en volumen, aunque con la diferencia con respecto al

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modelado de que no permite agregar materia. Materiales para realizar talla: Madera, piedra, escayola, jabn, poliespn.

Construcciones. Trabajos realizados en tres dimensiones con diversos materiales: Papel, cartn, madera, alambre, plstico, cristal, poliespn, materiales de deshecho,...

Materiales para trabajar con papel. -Papel: Folio, pinocho (crep), seda, peridico, revista, charol, celofn, vegetal, cebolla, manila, de acuarela, estraza, kraft de embalar, cuadriculado, de plata, fluorescente, higinico, couch, de regalo, de empapelar paredes, autoadhesivo, de carteles, de lija, de informtica ... u otros que se encuentren en materiales del entorno. -Cartulinas de distintas texturas (fluorescentes, con brillo, ...). -Cartones en lminas de distintos grosores, lisos, ondulados, pluma, o recogidos del entorno (cajas de zapatos, de galletas, etc.). -Pegamentos: De barra, cola blanca, de contacto, engrudo (harina y agua), liquido transparente, goma arbica (para papel de poco peso), cola celulsica para empapelar,
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gomaespuma, metales, ...). -Grapas. -Papel celo. -Punzones, tijeras y cutter. Es preciso hacer algunas aclaraciones respecto a estos materiales: -El pegamento de barra se usar slo para papel de poco peso y para pequeas superficies de muy fcil manejo. -La cola blanca se puede utilizar como sellador y barniz. -La cola de contacto es til para objetos de peso, y su manejo requiereun cierto cuidado. -El engrudo es fcil de hacer, pero no se puede guardar mucho tiempo, pues se enmohece.

Elaboracin de algunas pinturas caseras. Las pinturas se pueden preparar por varios procedimientos. Algunos son los que siguen: -Coger harina y aadir agua poco a poco para hacer un engrudo, cuidando de no hacer grumos Aadir pigmento colorante y una cucharada pequea de vinagre. Diluir harina en agua, aadir el colorante y cocer un poco hasta que d un hervor. La mezcla ha de estar lquida, ya que, al enfriarse, tiende a espesar. Aadir a un liiio de agua cuatro cucharadas de Maizena y colorante. Se pone a cocer hasta que d un hervor. Aadir un poco de vinagre. remojo (unas tres horas) un poco de cola de conejo (para un litro de agu

i. una

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sexta parte de la hoja de cola). Ya reblandecida, se calienta hasta que hierva y se deja enfriar. Aadir Blanco de Espaa y colorante, remover hasta conseguir una pasta de consistencia parecida a la de la tmpera lquida y aadir una cucharada de alcohol. -Se aade cola blanca y agua a pintura en polvo (en triple cantidad a la de la cola). -A una porcin de jabn en polvo, se aade el doble de agua y de pigmentos de color. Se mezcla todo. -Introducir en un poco de agua una tiza de color y azcar. Dejar reposar para que se deshaga y mezclar.

Elaboracin de algunas pastas para modelar. -Pasta de harina: Aadir a una taza de harina el contenido de media taza de agua, poco a poco, amasando hasta obtener una pasta muy fina. -Pasta de serrn: Mezclar el contenido de una taza de serrn no colmada con harina y proceder como en la pasta anterior. -Pasta salada: Mezclar una taza de harina con una taza de sal y continuar como en la masa de harina. -Pasta de escamas de jabn: Poner en un recipiente una bolsa de jabn en escamas; aadir agua poco a poco y amasar hasta tener una pasta fina que no se pegue a las manos. -Pasta de papel: Colocar en un recipiente trozos de papel de peridico, de seda o higinico. Aadir agua y dejar que se deshaga el papel unas seis horas, removiendo de vez en cuando con un palo. Aadir el contenido de media taza de cola para empapelar, mezclar hasta obtener una pasta y amasar.

Instrumentos para modelar. -Palillos de modelar plastilina y barro. -Plstico fino de envolver. -Lminas de madera (para trabajar sobre ellas), -Pulverizador. -Objetos para sacar, hundir, dejar huella y alisar (palo de polo, cuchara, tenedor, clavos, anillas, ...). -Trapo hmedo. -Esponja.

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F.L PUNTO.

El punto es el elemento ms simple en la comunicacin visual y queda definido por su dimensin, forma y color. El punto tiene una primera existencia como parte inherente al propio soporte de una imagen. Las pinceladas de una pintura o la emulsin de granos de plata de una fotografa contienen una textura de puntos inevitable en mayor o menor medida. Esta textura del punto vara mucho de un medio a otro. En la fotografa de prensa diaria o en las grandes vallas publicitarias se aprecia a simple vista con solo acercarse. En la pantalla de televisin, una lupa nos mostrar las tradas de puntos rojos, verdes y azules que componen la imagen electrnica. Sin embargo, lo que ms nos interesa del punto no es su aspecto sino su naturaleza dinmica, es decir, su capacidad de crear tensiones segn donde est situado en una composicin.

Cuando los puntos estn suficientemente juntos tendemos a unirlos y verlos en conjunto. Entonces lo que apreciamos son lneas, manchas de colores o grises diferentes. Esto lo aprovecharon muy bien los pintores punti 11istas, los cuales utilizando puntos de muy pocos colores, consiguieron adelantarse al foto-grabado en cuatricoma. Para Kandinsky el punto geomtrico (abstracto e indivisible) encuentra su forma material en la escritura: "pertenece al lenguaje y significa silencio". El punto es un elemento estructural del espacio donde todos los objetos pueden ser considerados como simples puntos de un sistema espacial. Dada su diversidad estructural, el punto alcanza las ms amplias posibilidades expresivas, susceptible de ser utilizado por las tcnicas ms variadas (estarcido en gotas, crculos, estampados, manchas, polgonos ...). El puni es el principal elemento, casi el nico, conlormador de imgenes de tecnologa avanzada, como por ejemplo la foto-press, el ordenador, la televisin, etc

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LA LNEA.

Un punto en movimiento origina una lnea, un trazado. La lnea, por tanto, estara formada por una sucesin de puntos tan prximos entre s que los vemos como una entidad. La lnea no existe en la naturaleza; es un concepto. Sin embargo, el hombre "ve" lneas all donde se yuxtaponen dos tonos. La lnea en s es un ente abstracto, pero que la admitimos como la delimitacin de dos cuerpos o de dos elementos distintos. Cuando nosotros dibujamos un objeto, delimitamos su perfil o contorno mediante una lnea que realmente no existe; lo que s existe es el objeto. O sea, para que nosotros podamos separar un objeto del ambiente que le rodea, nos valemos de ese "trazo" que llamamos lnea. Dentro del objeto s puede haber lneas, por ejemplo una raya o una grieta. En este caso la lnea es concreta y s existe realmente. Trazo: Es la materializacin de esa lnea, que puede ser de muy diversas maneras: fina, gruesa, continua o discontinua, con uniforme intensidad o de diversas tonalidades, con variado cromatismo y con colores diferentes, etc. Por trazo se entiende tambin al tipo personal y peculiar de lnea que todo individuo transmite a su expresin grfica. Raya: Se puede definir como la lnea casual, impersonal e intencionadamente insensibilizada. En resumen, la lnea es, despus del punto, el elemento grfico ms elemental para construir, delimitar y definir una forma. Si consideramos un punto sobre el que acta solo una fuerza, siempre en la misma direccin y sentido, esta fuerza originar la lnea recta.

Si sobre el punto actan fuerzas que le hacen cambiar continuamente de direccin, se originar la lnea curva. Las fuerzas, en este caso, actan simultneamente.

Si actan alternadamente dos fuerzas originarn las lneas angulares, puesto que la actuacin de una

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Lnea ondulada. De la combinacin de estas dos ltimas surgir la lnea mixta.

Lnea quebrada.

Una misma lnea recta, segn donde est colocada con respecto a los bordes del papel, tambin tiene significados diferentes. La expresividad de la lnea consiste en que sta tiene la facultad de comunicarnos sensaciones segn estn en diversas posiciones, bien solas o bien formando conjuntos. I as lneas unas veces se ven claramente, otras estn incluidas, contenidas y disimuladas en las diversas formas que componen una expresin grfica o un conjunto de imgenes; por tanto, al referirnos a la expresividad de la lnea, estamos pensando no en la lnea pura, sino en las cosas y formas que se fundamentan por su configuracin en sta. (Por ejemplo, una vela no es una lnea recta vertical, pero podramos considerarla al hablar de expresividad como tal). Lnea vertical. La lnea vertical es el smbolo grfico de la dignidad. Es altiva, elegante, espiritual; tiende hacia el cielo en su majestuosidad. Lnea horizontal. Expresa y manifiesta el reposo, la quietud, la tranquilidad, el peso, la estabilidad y el equilibrio. Una persona durmiendo, una llanura, el horizonte del mar, son ejemplos claros. La sensacin que nos produce observar una llanura desde un punto un poco alto es la de sosiego y reposo, y ante esta imagen la forma predominante es la inmensa lnea horizontal del horizonte. Lnea curva. Es dinmica e implica movimiento, accin, ingravidez, femineidad. Estas peculiaridades tan diversa s no tienen porqu estar implcitas en todos los casos. Segn sea cada uno de ellos tendr solamente una determinada. Lnea quebrada. Es la inseguridad, el desequilibrio, el caos, la desorganizacin. Lneas radiales. O concurrentes en un punto. Al llevarnos la visin hacia se punto, producen una sensacin de profundidad manifiesta. La perspectiva se fundamenta en este principio para crear profundidad.

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EL PLANO.

Un plano tiene largo y ancho, pero no grosor. Tiene posicin y direccin. Est limitado por lneas y define los lmites extremos de un volumen. El plano, cuando encierra una superficie, lo consideramos como un elemento plstico, con su propia
El recorrido de una lnea en movimiento se convierte en un plano. expresividad, y por las texturas que puede llevar implcitas. El plano, cuando es parte de un conjunto que encierra un espacio, es un elemento constructivo. En este caso puede tener o no valores plsticos, pero s tiene valores expresivos, por ser parte integrante de una forma corprea.

Plano

Un cubo, por ejemplo, estara formado por seis planos

Las formas creadas por el hombre suelen estar configuradas mediante planos, y su forma final y externa tambin. Las caras planas de cualquier poliedro limitan un espacio dando lugar a una forma definida, cuyo inters est en el conjunto. Independientemente cada uno de ellos es un polgono. En otras ocasiones, como en el caso de la arquitectura, ocurre lo mismo. Los planos se interrelacionan, se mezclan entre s, y van configurando nuevas formas delimitando espacios, tomando como escala el tamao del hombre. Aqu las texturas de los planos estn ntimamente relacionadas con el todo de la forma. Por "plano bsico" se entiende la superficie material llamada a recibir el contenido, es decir, sera la superficie (papel, lienzo, etc.) sobre la que se trabaja la obra plstica bidimensional. Por tanto, consta generalmente de cuatro lados, paralelos dos a dos: abajo- arriba, derecha-izquierda. Posiblemente poique lo asimilamos con nuestra percepcin del suelo y del cielo que queda sobre nuestras cabezas, los bordes superior e inferior nos producen diferentes sensaciones y soportan distintos pesos sobre ellos. El borde inferior es el que ms peso soporta de todo el cuadro. Si examinamos cualquier pintura podemos ver cmo la mayora de las figuras y elementos se agrupan sobre la parte inferior, y esto aunque sea una obra no figurativa. Tampoco los lados derecho-izquierdo admiten el mismo peso.

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El historiador de arte Wolffiin adverta sobre las diferencias que se aprecian en un cuadro cuando se le ve invertido, en un espejo. Existen unos estudios de GatTon sobre los grabados de Rembrandt en los que nos hace ver que adquieren su verdadero sentido cuando los examinamos en la plancha, tal como el artista los realiz, y no en los grabados que conocemos, donde el dibujo se presenta invertido. Algunos movimientos pictricos contemporneos, como el fauvismo y el cubismo utilizan el plano como base compositiva de sus obras. Wuicius Wong clasifica las formas planas de la siguiente manera: a) Geomtricas. Son las construidas matemticamente.

A
b) Orgnicas: Rodeadas por curvas libres, que sugieren fluidez y desarrollo. c) Rectilneas: Limitadas entre s. por lineas rectas que no estn relacionadas matemticamente

d) Irregulares: Limitadas por lneas rectas matemticamente entre s.

y curvas que no estn relacionadas

e) Manuscritas: Caligrficas o creadas a mano alzada

f) Accidentales: Obtenidas accidentalmente

o por el proceso y los materiales empleados.

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EL COLOR. Concepto y percepcin del color. El color es una sensacin y efecto fisiolgico producido en la retina por la luz. La luz es una energa que, aunque intangible, se puede medir y constatar. Se llama tambin color a cada uno de los siete rayos luminosos en que se descompone o dispersa uno de luz blanca, al pasar a travs de un prisma: Estos son: Violeta, ail (o ndigo), azul ( o cn), verde, amarillo, anaranjado y rojo. A
Infrarrojos.

La luz solar es compleja. Est constituida por una infinidad de radiaciones de longitudes de onda diferentes, cuyo conjunto se conoce con el nombre de espectro electromagntico. As, el colores la sensacin producida por el efecto distinto que provocan en la retina luces de diferentes longitudes de onda, comprendidas entre 400 y 700 milimicras (unidad de medida utilizada para determinar la longitud de onda de las radiaciones luminosas). Cuando todas las radiaciones de las ondas electromagnticas son rechazadas y reflejadas por una superficie, el ojo aprecia en ella el color blanco; por el contrario, cuando el objeto absorbe todas las ondas sin devolverlas, el ojo no percibir ninguna radiacin, y en este caso decimos que la superficie es negra. En cuanto a los diferentes colores, son debidos a su vez a que la superficie absorbe todas las radiaciones excepto las del color que refleja. (Por ejemplo, un cuerpo rojo debe su color a que absorbe todas las radiaciones excepto las rojas).

Rojo.

L) color es la caracterstica ms importante (despus de la forma), que define a las cosas y enriquece y embellece la naturale/a I I color en la naturaleza est compuesto por infinitas mezclas que surgen de la variedad de tonos de los distintos elementos que la componen

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Todos los colores son bellos, pero cada persona sienle predileccin por algunos determinados; esto proviene de nuestra propia sensibilidad. (Jn color est muy relacionado con el que tenga al lado y las mezclas que entre stos se presente, generalmente nos producen sensaciones agradables y cuando stas sean intensas puede ser que estemos ante una obra de arte, o mirando a la naturaleza que es la ms bella de todas. Clasificacin de los colores. No est del todo claro cules son los colores fundamentales. Tanto psiclogos como fsicos no se ponen de acuerdo en este tema. La realidad es que para educar nuestra sensibilidad cromtica y conocer su utilizacin desde un punto de vista prctico, no es necesario profundizar hasta el lmite que necesita el fsico para marcar grados absolutos. Los colores fundamentales o primarios son aquellos que no se pueden obtener por mezcla de ningn otro. A su vez, mezclando stos con habilidad, conseguiremos todos los dems colores. Los colores primarios son: -Amarillo, -Rojo magenta, y -Azul cian. El blanco y el negro no son colores propiamente. Llamamos blanco al rayo de luz y a un cuerpo que difunde sin absorcin todos los rayos uminosos que recibe. El negro es la ausencia de luz y el cuerpo que absorbe totalmente los rayos luminosos sin difundir ninguno. El gris es la consecuencia del fenmeno intermedio entre el blanco y el negro. Cualquier cosa que no sea blanco, negro o gris es coloreada. El crculo cromtico. Llamamos crculo cromtico a la debida colocacin de los colores que los sita en un orden lgico. Distribuyendo en forma circular los tres colores primarios e intercalando entre stos los secundarios tal y como corresponde a las mezclas que se obtienen, obtendremos un crculo cromtico elemental de seis colores.

Amarillo.

Violeta

Colores clidos y fros.

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los colores clidos (amarillo, anaranjado y rojo magenta) y por otro los colores fros (Verde azul y violeta). -Caractersticas de los colores clidos. Respecto a la visin de los colores clidos, stos nos dan sensacin de ms proximidad que los fros, en condiciones iguales de tamao e iluminacin. Tambin en igualdad de circunstancias tienen la peculiaridad de aparentar ms tamao y volumen. Los colores clidos se relacionan con la luz, el sol, el fuego, etc., y transmiten o llevan implcitas sensaciones estimulantes, optimistas, alegres, excitantes, etc.

-Caractersticas de los colores fros Estos renen Jas caractersticas contrarias a las de los clidos. Emiten sensacin de lejana, y aparentan menor tamao que los clidos en igualdad de circunstancias. Los relacionamos con los cielos tormentosos, con las aguas profundas, con las nieblas, con la lejana, y por ello son tranquilos, serios, inactivos, solemnes, etc. Colores complementarios. Colores complementarios son los que estn diametralmente opuestos en el crculo cromtico; son por tanto tambin los ms "opuestos" en el sentido cromtico. As, son complementarios el amarillo y el violeta, el rojo y el verde, y el naranja y el azul. Cuando el ojo est cansado de mirar fijamente un color, si lo cerramos vemos durante un mnimo tiempo su complementario, con el fin de tender a descansar.

COLRES FROS

Psicologa del color. La psicologa ha demostrado que toda persona posee una escala de colores propia, y que con ellos puede expresar su humor, su temperamento, sus sentimientos. Tambin demuestra que est influenciada totalmente poi los colores en el cuerpo y en el espritu.

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Se deduce con ello que por muy importantes que sean las relaciones entre sensaciones y colores, no llegan a ser demasiado objetivas; si bien existen ciertas constantes entre gran nmero de individuos. -Amarillo: Es el color que lo interrelacionamos con la luz, con el sol, con el oro. Es el ms clido de todos y es vital y arrogante, nos fascina. Es el color del calor, de la luminosidad cegadora, y por ello se considera como simbolizante de las acciones atrevidas e incontroladas. -Naranja: Es el color del entusiasmo, del inters por las cosas; anima a los decados, a los dbiles, a los tristes. En grandes extensiones resulta atrevido si no se mancha un poco con su complementario. Mezclado con el blanco sugiere el color de la carne. -Rojo: Es el smbolo de la atencin, del peligro, de la accin, etc. Es un color llamativo y excitante. Utilizado con exageracin llega a cansar, mientras que cuando se presenta como puntos aislados es de una gran belleza y cumple su misin de que sea observado rpidamente como punto de atencin. Las seales de riesgo, de cualquier ndole, son siempre rojas. Tambin simboliza el dominio y el atrevimiento. -Verde: Es el color de la esperanza, la frescura, la melancola. Es juvenil, amistoso, buen compaero. Nos recuerda la primavera, la naturaleza y la relacin del hombre con sta. Nos invita a seguir adelante, nos ofrece tranquilidad y sosiego, es la carencia absoluta del peligro. Es tambin el smbolo del equilibrio y la ponderancia. -Azul: Es un color elegante y serio, pero jovial; es fro, seguro y tranquilo. Simboliza la inteligencia, la verdad y la sabidura; mezclado con blanco, la pureza. El cielo azul infinito y el mar en sus vanadisnvis lonos azules nos evocan a grandeza y ia paz. -Violeta: El violeta es un color de poca visibilidad, quieto, discreto, sin ruido, triste. Simboliza la penitencia, la seriedad, el sufrimiento, el silencio. Cuando tiende hacia los rojos, representa y significa dignidad y suntuosidad. -Blanco: Aunque no sea propiamente color, al considerarlo en este caso como tal, es el smbolo de la inocencia, de la paz, de la tranquilidad absoluta; dice SI a todo. -NeH.ro: Es la negacin de todo, el duelo, la tristeza llevada a su mximo lmite. Es decir NO a todo.

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LA TEXTURA. La materia, sus superficies y calidades se perciben a travs de los sentidos de la vista y del tacto. Dicha percepcin vendr tambin influida por la luz que reciba y por su entorno. Segn la luz y de acuerdo con la calidad de los materiales, stos podrn percibirse c omo transparentes, opacos, coloreados, pulimentados, brillantes, mates, rugosos, speros, duros, suaves, etc. Esta preocupacin por las particularidades superficiales de la materia, o ya concretamente de los objetos, conducir al estudio de las texturas. As, podramos definir la textura de un plano, como la sensibilizacin del mismo por medio de alsn grafismo o forma, con color o sin l, plano o en pequeo relieve. Pueden distinguirse dos tipos de texturas, las naturales y las elaboradas. -Texturas naturales. Las que vienen dadas por la naturaleza. Pensemos, por ejemplo, en la superficie rugosa y spera de la corteza de los rboles, la suave y aterciopelada de un melocotn, la calidad de la piel de los animales, la fra y dura del mrmol, etc. -Texturas elaboradas o artificiales, realizadas por la mano del hombre. stas pueden verse en la mayora de objetos que nos rodean. Las texturas elaboradas pueden ser intencionadas, casuales, o ambas cosas a la vez. Las texturas son tan significativas dentro del arte plstico, que existen movimientos pictricos, los cuales, una parte importante de su expresividad y motivo, lo fundamentan en las mismas.

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"En una sociedad prtico del siglo XXI, una escuela que no ensea a conocer la imagen, es una escuela que no educa." (Manuel Fandos).

"Si educar es preparar a los alumnos para integrarse en la sociedad de una manera responsable, reflexiva y crtica, cmo podra integrarse en una sociedad dominada por la comunicacin un alumno que no ha recibido ninguna formacin en estos medios?" (Joan Ferrs).

LUGARES O MEDIOS EN LOS QUE APARECEN IMGENES.

-Muro: Cuadros, carteles, posters, vallas publicitarias, graffitis. vidrieras. ... -Suelo: Mosaicos, alfombras, pinturas, seales viales, ... -Cuerpo: Tatuajes, maquillajes, vestidos, insignias, pins, piercings, ... -Publicacin: Cmics, fotonovelas ilustraciones de: libros, revistas, peridicos, prospectos, discos, vdeos; planos, mapas, grficas, ... -Objeto: Envoltorios, cajas, latas, platos, jarrones, joyas, muebles, automviles, ... Hay un tipo de objeto, que podemos denominar el objeto-imagen, en que los dos conceptos son inseparables: Estampas, postales, fotografas, etiquetas, ex-libris, cromos, sellos, naipes, billetes, seales de trfico, monedas, decorados, juguetes, esculturas, ... -Pantalla: Cine, televisin, vdeo, ordenador.

FORMAS QUE ADOPTA LA IMAGEN.

Desde el punto de vista ESPACIAL, las imgenes presentan las siguientes formas: -Bidimensional o plana, que corresponde a la forma que se configura sobre un plano, con un nico punto de vista. - fridimensioual o volumtrica, que es la que caracteriza nuestra experiencia sensorial y se concibe para contemplar desde varios puntos de vista. Dentro de las formas tridimensionales hay que distinguir entre las aisladas en el espacio (exentas o de bulto redondo), y las formas adosadas a una superficie plana (relieves).

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Desde el punto de vista de las INTERPRETACIONES FORMALES, la imagen puede ser: -Figurativa, que representa algo identificable. Dentro de las formas figurativas podemos diferenciar: -Esquemtica. La forma es reducida a sus lneas fundamentales. -Geomtrica. La forma se presenta con su estructura o planos ms simples. -Realista. La forma es una reproduccin fiel de la realidad. Cuando llega al mximo nivel de conicidad la forma es hiperrealista. -Expresionista. La forma no intenta reproducir fielmente la realidad sino plasmar los sentimientos y vivencias. La realidad aparece deformada en funcin de los intereses del creador. -Imaginativa o fantstica. Es una forma indita o irreal, producto de la imaginacin, que se puede crear mediante la unin de elementos figurativos exclusivos o combinados con formas abstractas. -Abstracta, que no guarda relacin con formas identificares. Sirve para expresar vivencias o sensaciones internas. Se diferencia entre la forma: -Accidental o informal, producto del azar y de la expresin espontnea e irracional. Geomtrica, consecuencia de un planteamiento racional.

FUNCIONALIDAD DE LA IMAGEN.

La imagen cumplir funciones con arreglo a las normas sociales, polticas, culturales, econmicas, etc. de cada sociedad, y en cada momento histrico concreto. As, la imagen: -Permite traducir smbolos verbales en smbolos visuales. -Por sus posibilidades de fascinacin permite transmitir sentimientos y actitudes. -Posibilita el estudio de momentos diferentes de un proceso. -Puede recoger observaciones de segundo grado, detalles difciles de ver a simple vista. -Permite simplificar realidades complejas, sintetizando en una sola imagen variables muy dispersas. -Hace posible establecer comparaciones entre aspectos muy distintos y distantes de la realidad. -Suele ser un documento valioso y en ocasiones el nico para el acceso al pasado. Tipos de funciones: -Expresiva. Supone la plasmacin de una idea o sentimiento. (Esta funcin se halla presente en toda obra plstica). -Esttica. La imagen cumple una funcin decorativa u ornamental -informativa o testimonial. La imagen capta un momento, una situacin, para poder mostrarla o evocarla posteriormente. Un tipo especfico de imagen informativa es la que tiene carcter jormafivo o educativo; para ello la imagen informativa se ordena o sistematiza con objeto de cumplir una tarea instructiva. -Sugestiva. La imagen responde a una funcin prosel i t ista al tratar de ganar adeptos para algo, ya sea en el teireno material o en el terreno espiritual o vital De este modo se incluyen en ella tanto la publicidad (ensalzadora de cosas) como la piopaganda (erisalz adoia de ideas y detractla de otras), si bien la relacin entre ambas es tan grande que las diferencias de matiz son difciles de establecer

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TCNICAS DE REPRESENTACIN DE LAS FORMAS.

-DIBUJO. Representacin en la que domina el trazo sobre el color. -PINTURA. Representacin con pigmentos o colores sobre una superficie. -GRABADO. Obtencin de una forma mediante la estampacin de un papel sobre una plancha metlica o de madera, que presenta incisiones y se halla entintada. -FOTOGRAFA. Reproduccin, por medio de reacciones qumicas sobre una superficie adecuada, de imgenes recogidas en el fondo de una cmara oscura. -MODELADO. Representacin de formas mediante masas blandas (arcilla, plastilina, pasta de papel,...) que permiten la manipulacin con las manos. Como derivacin del modelado tenemos las formas obtenidas por relleno de moldes con materiales mezclados con agua (yeso) o fundidos (polister, bronce, ...). -TALLADO. Representacin de formas en materiales duros (yeso, madera, piedra) que requieren de un instrumento cortante. -CONSTRUCCIN. Representacin de formas mediante la unin de diversos elementos. Tipos: -Collage. Plano o en relieve, obtenido por medio del encolado de elementos planos o volumtricos. -Estructura. Se realiza, segn el material, con piezas ensambladas, clavadas, ... o soldadas. Maqueta. Modelo a escala de un edificio, estancia, monumento ..., ejecutado con todo tipo de materiales. OTROS MEDIOS DE REPRESENTACIN DE FORMAS. El cine, la televisin y el vdeo presentan imgenes en movimiento que se obtienen proyectando una sucesin de fotografas que, por efecto del fenmeno de la persistencia de las imgenes en la retina, recomponen el movimiento y dan ilusin de realidad. El ordenador presenta imgenes fijas y en movimiento que se obtienen con un sistema matemtico de programacin.

CANALES Y MEDIOS PARA LA DIFUSIN DE LA IMAGEN.

Con arreglo al medio de difusin de la imagen se le puede clasificar: IMAGEN FIJA. -Tridimensional: -La realidad misma. -La escultura, arquitectura, olografia, ... -Bidimensional: -Fotografa, cartel, prensa, cmic, audiovisual, publicidad, ... IMAGEN EN MOVIMIENTO. -Tridimensional: -Escultura cintica. -Ballet, mimo, teatro, ... -Bidimensional: -Cine. -Vdeo. -Publicidad.

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LA PERCEPCIN.

El conocimiento de un objeto no est determinado solo por las sensaciones visuales, auditivas, olfativas,... sino que existe una forma particular de conocerlo. No hace falta ver representada la figura completa para percibirla. A este fenmeno se le conoce como reintegracin y se usa en publicidad para que nuestra mente complete el resto de la imagen con una intencin ljativa de un determinado producto. Diariamente percibimos multitud de

imgenes, pero solo SOQIOS conscientes de una parte de

ellas, ya que la percepcin selectiva hace que solo percibamos con arreglo a unas leyes o normas.

-Proximidad. Nuestra mente tiende a unit lo que estn prximos formando unidades. -Continuidad. Los elementos que tiene! a tinuidad sobre le 1 organizan juntos. -Semejanza. Los objetos o elementos similares lienden a agruparse por su forma, medida, color o peso. -Agrupamiento. Los objetos que estn cercanos tienden a formar unidades visuales. -Contraste. La figura diferente en forma o color sobresale ms del fondo. -Ilusiones. Tambin nuestros sentidos pueden engaarse y pueden llevarnos a percibir de una forma equivocada. Si comparamos unas figuras con otras las veremos diferentes o de diferente tamao, segn la referencia a los objetos de alrededor o a su propia conformacin grfica. -Categorizacin. Podemos percibir como un lodo, la distribucin de una serie de manchas que se asemejan a un objeto que previamente tenemos registrado en nuestra mente, que guarda unas caractersticas adaptables a cualquier objeto de la misma clase.

PERCEPCIN Y ENSEANZA.

Cuando se plantea la creacin y utilizacin de medios audiovisuales en el proceso enseanzaaprendizaje, deben tenerse en cuenta los factores de los que depende la percepcin. A continuacin se sealan algunos de ellos: -La atraccin que ejerce el estmulo sobre uno o ms de nuestros sentidos. A la hora de planificar la utilizacin de un medio audiovisual, tenemos que lener presente qu estmulos sern los ms adecuados para despertar la atencin, es decir, cules sern las experiencias perceptuales ms adecuadas para el desarrollo de un determinado tema. -La preparacin debida a experiencias previas. La utilizacin de los medios en un determinado tema va a estar estrechamente vinculada a los conocimientos previos sobre el propio tema y sobre la relacin que hayan establecido los estudiantes con los medios en el campo didctico.

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-La relacin de estmulos simultneos entre s. La presentacin de un medio audiovisual que implique a ms de un sentido permite
mantener y aumentar la atencin si el educador establece una metodologa de trabajo dinmica y participativa. -La repeticin de un mismo estmulo. Este factor puede ser de inters si se plantea la posibilidad de revisar un tema para fijar ciertos conceptos. Si se le utiliza arbitrariamente provoca aburrimiento y desatencin. -Las asociaciones emocionales que pretenden lograr los materiales didcticos. Los medios audiovisuales adems de ofrecer informacin, permiten establecer un vnculo contextual si se desarrolla un trabajo activo en el aula. Todo medio audiovisual, como todo medio escrito, ofrece una determinada valoracin al desarrollar un tema. Qu actitudes pretenden fomentarse con la utilizacin de los medios, ser meros distractores de la atencin o, por el contrario, usarlos para reflexionar sobre s mismos y su contexto? -El nivel de sugestin del estmulo. Hay asignaturas que no permiten la utilizacin de imgenes abiertas, como pueden ser Fsica y Qumica. Pero la forma de presentacin puede tener un alto nivel de sugestividad. Los discursos cerrados o lineales no permiten otra cosa que no sea la aceptacin o rechazo de la informacin transmitida. Cuanto ms sugestivos sean los materiales que se utilicen, mayor ser la posibilidad del trabajo creativo.

CARACTERSTICAS BSICAS DE LA IMAGEN.

1CONICIDAD-ABSTRACCIN. Se entiende por conicidad la representacin o adecuacin de una imagen al objeto real que representa. De hecho el mayor grado de conicidad de la imagen de un objeto lo tiene el objeto mismo. Por el contrario al menor grado de conicidad lo denominamos abstraccin. SIMPLICIDAD-COMPLEJIDAD. Considerando simplicidad la facilidad para el anlisis y complejidad la situacin contraria. No siempre la simplicidad se consigue con la pobreza de elementos constitutivos de una imagen. Las imgenes complejas requieren del espectador ms atencin y ms tiempo de dedicacin para su anlisis. MONOSEMI A-POLISEMIA. Imgenes monosmicas son las que tienen un significado nico, sin posibilidad de error o confusin en su apreciacin. Cuando de modo ambiguo una imagen "dice" ms cosas de las que realmente muestra la consideramos polismica. ORIGINALIDAD-REDUNDANCIA. Una imagen ser original cuando se conforme a base de elementos nuevos, y redundante si emplea elementos ya repetidos. La redundancia puede ser entendida en su doble magnitud de espacio y tiempo, o lo que es lo mismo como insistencia o reiteracin. DLNO I A( N-CONNOI ACIN. La denotacin es lo que realmente nos muestra una imagen, aquello que se percibe de inmediato. La connotacin, por el contrario, es aquello a que se hace relacin; algo que el receptor asocia a la denotacin de la imagen, normalmente como consecuencia de una interpretacin subjetiva

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ELEMENTOS DE LA IMAGEN.

Signos bsicos: Punto y Lnea. El punto es el signo o seal ms sencillo que puede formar parte de una imagen, y es, a su vez, el elemento ms simple en la comunicacin visual. Queda definido por su dimensin, forma y color. El punto posee una naturaleza dinmica, es decir, tiene capacidad de crear tensiones segn donde est situado en una composicin. Cuando los puntos estn suficientemente juntos tendemos a unirlos y verlos en conjunto. Entonces lo que apreciamos son lneas, manchas de colores o diferentes grises. Un punto en movimiento origina una lnea, un trazado. La lnea, por tanto, estara formada por una sucesin de puntos tan prximos entre s que los vemos como una entidad. Dependiendo del tipo de lnea que predomine en una composicin, as tendr una especial expresividad. -Lnea vertical. Es el smbolo grfico de la dignidad. Es altiva, elegante, espiritual. -Lnea horizontal. Expresa y manifiesta el reposo, la quietud, la tranquilidad, la estabilidad. -Lnea curva. Es dinmica, e implica movimiento, accin, ingravidez. -Lnea quebrada. Es la inseguridad, el desequilibrio, el caos, la desorganizacin.

La luz. Permite crear sombras y resaltar colores y volmenes. Puede utilizarse para: -Expresar sentimientos. -Diferenciar distintos aspectos de la composicin. -Destacar la profundidad espacial.

El color. A pesar de su gran carga de subjetividad, el color se relaciona con unas sensaciones experimentalmente admitidas. As, por ejemplo, la gama de los rojos y naranjas se asocia con la sensacin clida y la gama de los verdes y azules con la sensacin fra. Adems de estas asociaciones sinestsicas tambin existen sensaciones espaciales: los colores fros se relacionan con la impresin de lejana y los colores clidos con la impresin de proximidad. A su vez, los colores claros provocan sensacin de amplitud, mientras que los oscuros reducen o limitan el espacio. Aisladamente, cada color posee una rica carga de significaciones comunmente aceptadas.

EL ESPACIO. PLANOS V NCIll os

hn toda imagen nos encontramos con una parcelacin de la realidad, es decir, una delimitacin del espacio a representar (encuadre) I la limitacin espacial incluye dos conceptos el plano y el ngulo de visin

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El plano es considerado como la distancia entre el observador y las formas representadas. Los distintos planos se establecen tomando como referencia la figura humana, si bien se aplica la misma nomenclatura cuando se trata de otras figuras. -Gran plano general. Describe el entorno, con predominio de ste sobre los personajes y objetos que forman parte del encuadre. -Plano general. Recoge una visin del espacio y de los personajes y objetos, con la descripcin de la accin. -Plano entero. El espacio representado tiene dimensiones semejantes a la figura del personaje, de la cabeza a los pies. El ambiente y la accin estn equilibrados. -Plano americano. Encuadra la figura humana de la cabeza a las rodillas. El entorno cede protagonismo a la accin. -Plano medio. El personaje aparece encuadrado hasta la cintura. La accin destaca sobre el ambiente. -Primer plano. El personaje aparece encuadrado desde la cabeza hasta los hombros. Se busca ia expresin dei personaje a travs ue sus gestos. -Plano de detalle o Prirnersimo plano. Se observa una parte de la figura humana ocupando todo el encuadre.

El ngulo de visin es el punto de vista desde el que se observa la realidad. -Angulo medio o normal. La realidad se representa a la altura hipottica de los ojos del personaje. -Angulo picado. Desde una posicin ms elevada (de arriba a abajo) del punto de vista normal Psicolgicamente tiende a empequeecer los personajes. -Angulo contrapicado. Desde una posicin por debajo (de abajo a arriba) de los ojos del observador. Psicolgicamente tiende a engrandecer los personajes. -ngulo cenital. Es el picado absoluto. El punto de vista se sita en la vertical del personaje. -Angulo nadir Ls el contrapicado absoluto. Es como si el punto de vista adoptado estuviese debajo del personaje. -Angulo aberrante I I punto de vista se tuerce para dar inigenes exageradamente desequilibradas

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LA IMAGEN EN MOVIMIENTO. La imagen en movimiento se genera a partir de imgenes fijas. Un fenmeno ptico, la persistencia retiniana, nos da la clave perceptiva: toda imagen registrada por la mirada permanece en la retina un tiempo mnimo; si durante ese tiempo se sustituye la representacin por otra similar, el ojo no percibe alteracin alguna. Por tanto, muchas imgenes estticas que descomponen un movimiento pueden servir para reconstruirlo si se pasan sobre un mismo soporte a una velocidad determinada. Con la llegada del cinematgrafo y el cine se comienza a desarrollar el uso masivo de la imagen en movimiento en diferentes medios de comunicacin. La instantnea fotogrfica, que se desarroll en el ltimo cuarto del siglo XIX, signific el punto de partida del cinematgrafo (los hermanos Lumire lo presentaron en 1.895). A partir de ah la imagen en movimiento pas por diferentes momentos de evolucin hasta llegar en la actualidad a lo que denominamos imagen digital. Movimientos de cmara. -Panormica. Consiste en un movimiento de la cmara sobre su propio eje. -Travelling- Consiste en un desplazamiento fsico de la cmara en el espacio variando la posicin de su eje. -Zoom. Con el zoom se consigue acercar o alejar los objetos; pero esto no es debido a un desplazamiento de la cmara sino a un movimiento de sus lentes. -Gra. Aqu la cmara se desplaza con total libertad en las tres direcciones del espacio. Transiciones elpticas. -Corte. Es la transicin elptica ms sencilla; un plano unido al siguiente. El corte imprime dinamismo entre las dos imgenes unidas. -Encadenado. Es cuando un plano va desvanecindose gradualmente a medida que el siguiente va apareciendo. Se presenta como una transicin suave y sugiere una conexin narrativa entre ambas escenas. -Fundido. En el fundido la primera imagen va desapareciendo gradualmente hasta perderse totalmente. Luego, tambin gradualmente, comienza a aparecer la siguiente. Puede ser a negro, gris o blanco, o de cualquier color. El fundido sugiere sensacin de salto temporal ms acusado que el encadenado. -Cortinillas. La progresin de una imagen en la pantalla hace desaparecer, por desplazamiento, la imagen anterior. -Desenfoque. La primera imagen va desenfocndose gradualmente para dar paso a la siguiente, la cual va apareciendo tambin gradualmente hasta quedar totalmente ntida. Puede sugerir un recuerdo o una imagen de carcter onrico. -Barrido El barrido consiste en realizar una panormica tan rpida que borra la nitidez de una imagen dando paso al plano siguiente. Se suele utilizar para mostrar cosas que estn ocurriendo en el mismo momento, pero en lugares diferentes. I odas las transiciones elpticas se ven en la actualidad enriquecidas con los llamados electos digitales de los programas de ordenador para procesar imgenes.

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RF.CURSOS FOTOGRFICOS QUE MANIPULAN LA REALIDAD.

-El trucaje o Fotomontaje. Es el montaje de imgenes de personas y/o elementos que no estn presentes en el momento del registro fotogrfico. Este tipo de manipulacin de imgenes puede tener dos categoras: -El fotomontaje armnico, que integra imgenes relacionadas entre s. -El fotomontaje inslito, que pretende conseguir un impacto visual con la unin de imgenes dispares. -La postura o gesto de los personajes. La toma fotogrfica en una determinada actitud, condiciona la interpretacin de la imagen. -Los objetos que aparecen permiten establecer relaciones con los personajes y de ellos se puede deducir un estatus social. -La luz y el color pueden embellecer o realzar una composicin u obtener el efecto contrario.

ANUNCIOS PUBLICITARIOS.

Estamos inmersos en nn ambiente saturado He reclamos publicitarios. F.n las calles, en los transportes, en los recintos pblicos, en nuestras casas, ..., las imgenes y las palabras, convenientemente elaboradas, incitan al consumo de productos e ideas y, en consecuencia, originan comportamientos. La existencia de dos hechos: el excedente productivo de la sociedad de consumo, y la necesidad de persuadir al comprador hacia nuevas adquisiciones, obligan al publicista a dotar a los objetos de unas consideraciones superiores (argumentos basados en creencias comunes) a su propia realidad. Bajo este criterio podemos decir que la publicidad funciona como transmisora de creencias y smbolos de una sociedad y como generadora de unas actitudes que se derivan de aquellas. Qu se anuncia. -Obras cinematogrficas, obras teatrales, acontecimientos musicales, exposiciones de arte, fiestas,... -Conmemoraciones, campaas sociales, propaganda institucional, ... -Campaas de testimonio poltico, campaas de denuncia social, ... -Productos. -Espacios (tiendas, bares, discotecas, ...). -Varios. Dnde se inserta la publicidad (Soportes). -Peridicos, revistas, folletos, ... -Vallas. -Carteles -TV -Otros medios

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Elemento del anuncio publicitario. -El tpico o creencia general establecida en una sociedad. Este sentido comn (tpico) que no aparece en el anuncio, es el punto de partida del que surgir el argumento del mismo y se explicitar en el eslogan y en la imagen. Tpicos ms comunes: -La autenticidad de lo natural y, en consecuencia, la defensa del medio ambiente y de los productos genuinos. -La nobleza que ofrece la tradicin. -La proteccin y el poder que da el dinero; y, como derivacin, el prestigio social. -La modernidad que est presente en el progreso tecnolgico y en la rapidez. -La autoridad-veracidad que da la cultura. -La vitalidad y atraccin que otorgan la salud y la belleza. -La compaa que aporta la seduccin del sexo contrario. -La exploracin de lo desconocido que surge en la aventura y en lo extico. -El eslogan es la frase que aglutina una idea-creencia. -Las imgenes. Abarcan el conjunto de formas representadas (dibujos, fotografas, ...) que guardan relacin con el tpico, y los smbolos de marcas (logotipos). -Los textos complementarios al eslogan. -Las figuras de diccin o argumentacin provenientes del campo lingstico (hiprbole, metfora, onomatopeya, ...) cuyo anlisis corresponde a dicha materia.

Estereotipos. Los estereotipos traducen una determinada clase de valores. La concepcin del hombre,_ mujer, familia, entorno o sociedad que ofrecen los medios de comunicacin audiovisual manifiestan de manera explcita y latente una ideologa y deben considerarse como productos elaborados por una clase que domina la produccin (econmica, informativa, etc.). Los modelos que ofrecen se adecan, por tanto, a una sola categorizacin conceptual ignorando las contradicciones econmicas, sociales, polticas que existen (subyacen) en toda estructura social. Algunos estereotipos que utiliza la publicidad: -La mujer como objeto de promocin en sus diferentes versiones: hogarea, elegante, bella, joven, extica, sexi, ... -La diferenciacin de roles sociales: juegos infantiles y trabajos distintos para hombre -mujer. -La promocin de los niveles sociales altos. Recursos publicitarios (Muestreo): -Presentar un producto por parte de personajes populares (triunfadores). -Avalar un producto utilizando expertos en el campo especfico del mismo -Juego de palabras e imgenes que encuentra su razn de ser en la complicidad del icceptor. I hilizacin de imgenes-smbolos que no requieren mayor clarificacin ' uxiaposcin de elementos dispares entre s para provocar una equivalencia o rango semejante

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Relacin entre la imagen y el texto en el anuncio publicitario.

Opciones: -La imagen es una ilustracin subordinada al texto. Este tipo de comunicacin visual aparece en la prensa porque el lector de la misma est interesado en recibir informacin. De este modo la publicidad se caracteriza por la utilizacin de textos explicativos y convincentes. -La imagen se convierte en protagonista y el texto es un accesorio o se prescinde de l. Esta forma publicitaria se suele presentar cuando el producto se identifica con una imagen o cuando la marca tiene un prestigio que no requiere informacin. Por su lectura rpida es el tipo de anuncio adecuado para las vallas publicitarias, que requieren de una percepcin instantnea.

-La imagen y el texto se complementan y apoyan mutuamente.

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FUNCIONES Y VENTAJAS DE LOS MEDIOS AUDIQVISUA FS

Funciones de la tecnologa audiovisual en la enseanza: 1. La tecnologa audiovisual posibilita al alumno "experiencia!-" situaciones a las que no tiene acceso en la vida normal. El trabajo del profesor sera ms fcil cuanta ms experiencia que facilite el aprendizaje lleven los alumnos a las aulas. Los medios audiovisuales sustituyen la experiencia de primera mano que el alumno no puede conseguir. Un profesor puede "llevar" a su clase a una jungla remota sirvindose de una pelcula apropiada; a un glaciar en Alaska; a "conocer" gente y "observar" distintos lugares. Algunos materiales audiovisuales pueden servimos de "alfombra mgica" para acceder a experiencias de gran utilidad para el aprendizaje. 2. La tecnologa audiovisual facilita la comprensin al mejorar la calidad y variedad de las fuentes de informacin. Los medios y materiales audiovisuales pueden proporcionar al profesor informacin fcilmente asimilable de reconstruccin de acontecimientos histricos relevantes, sobre ampliacin fotogrfica de objetos reales, sobre la observacin de movimientos de objetos normalmente imperceptibles, sobre el comportamiento de distintas sustancias en una cpsula espacial, sobre los efectos en el cuerpo de un conductor en un accidente, etc. La posibilidad de visionar este tipo de acontecimientos facilita la comprensin por parte del alumno, y libera al profesor de tareas meramente informativas, permitindole un trabajo ms creativo con la clase.

3. Aumenta el inters del alumno al ofrecer una gran variedad de actividades. Interesar y motivar al alumno para conseguir los objetivos de aprendizaje. Una pelcula, coleccin de diapositivas, etc. pueden servir en muchos casos como introduccin motivadora al tratamiento de un tema. Por otra parle, la variada metodologa a la que se prestan los distintos medios audiovisuales permiten al profesor introducir en sus clases actividades diversas con las que mantener el inters en el aprendizaje. 4. Facilita la presentacin de la materia de estudio y aprendizaje. Es frecuente que un profesor tenga que mostrar a un grupo de alumnos cosas como una parte determinada del cuerpo humano, una planta o un objeto; o alguna pgina del peridico del da, etc. En estos casos los medios audiovisuales facilitan enormemente la tarea del profesor, quien tambin se ver libre, por ejemplo, de tener que repetir el mismo dibujo una y otra vez en el encerado; y le ser posible presentar diferente informacin a distintos grupos de alumnos dentro de la misma clase. 5 Los medios audiovisuales proporcionan un nuevo tipo de actividades educativas de gran inters para los alumnos. La creacin de modelos, escribir, representai y grabar obras de teatro; realizar muales, grficos, etc., y la elaboracin conjunta entre profesor y alumnos de materiales comunicativos, entre otras muchas, son actividades educativas provocadas y/o llevadas a cabo por los medios audiovisuales

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6. Posibilita al profesor la utilizacin de los diferentes medios para el diagnstico, investigacin y trabajo de recuperacin necesarios para llevar a cabo los objetivos propuestos. sta es una funcin ms propia de los medios, de los aparatos en s, que de los materiales audiovisuales. Con una cmara pueden grabarse, por ejemplo, movimientos del ojo, gestos o comportamientos de cualquier alumno que necesitemos estudiar ms detenidamente. Hoy da, la gran variedad de instrumentos de diagnstico y de recuperacin hace de sta una importante funcin de los medios audiovisuales en el mundo de la enseanza.

Ventajas de los medios audiovisuales: Los medios audiovisuales presentan aportaciones evidentes a la labor del docente y tambin ayudan a la labor de los alumnos. Las principales ventajas de esta incorporacin de los medios audiovisuales al proceso enseanzaaprendizaje pueden estudiarse desde ambos puntos de vista: -La labor del docente. -La labor del alumno. Las ventajas que ofrecen los medios audiovisuales para el desarrollo de la labor docente son: 1. Ayudan a incorporar en la clase un elemento distanciador y crtico que permite al profesor autoevaluar su desarrollo y programar de forma compensada los porcentajes de informacin que vayan a ser transmitidos a travs de cada medio (exposicin oral, presentacin de materiales audiovisuales, observacin directa de los alumnos, ...). 2. Evitan al profesor la prdida de tiempo en tareas secundarias como pueden ser, en ocasiones, dictar notas, listas, ... y las convierten en un instrumento de mayor aprovechamiento para los alumnos. El profesor puede observar el grado de participacin de stos sin tener que preocuparse de la realizacin simultnea de otras actividades. 3. Permiten que el profesor pueda variar la forma de desarrollar un determinado contenido. El haber preparado previamente unos materiales audiovisuales ayuda a que una misma clase sea impartida con mayor flexibilidad y amenidad para los alumnos. De esta forma es ms difcil que el profesor viva la clase como una rutina, repetida da tras da. 4. Sirven de instrumentos para que el profesor rompa los muros del aula e invite a la observacin de otros materiales. Por ejemplo, un programa de televisin o de radio que trate directa o tangencialmente una leccin que forma parte del programa de la asignatura podr servirle al profesor de motivacin para su grupo de alumnos. I ras la observacin y critica por parte de este colectivo, el profesor podr ampliar, reconducu o matizar los contenidos que hayan sido objeto de dicha observacin. 5 Conformar un archivo audiovisual que permite al profesor dirigir el aprendizaje de los alumnos \ no el Ljercicio exclusivo de su memoria.

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Las ventajas que ofrecen los medios audiovisuales para el desarrollo de la labor de aprendizaje del alumno son: 1. Aumentan la eficacia del aprendizaje ya que enriquecen los limitados resultados de una presentacin de la informacin convencional, basada en el texto impreso y en la voz. Recientes investigaciones han puesto de manifiesto que el uso de los medios audiovisuales puede reducir el tiempo de aprendizaje hasta un 50 %. 2. Introducen al alumno en la tecnologa audiovisual y facilitan una informacin directa y bsica sobre estos medios. 3. Se convierten en medios motivadores y estimulan la atencin y receptividad del alumno. 4. Permiten el dilogo y la comunicacin con otros alumnos y con el profesor, evitando el aislamiento y la incomunicacin. 5. Permiten que el alumno se ejercite en el uso integrado de materiales, evitando el aprendizaje memorstico.

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