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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

FEDERACIN ESPAOLA DE SOCIOLOGA


Pamplona, 1 3 de Julio, 2010

DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE Y DE STE AL FRACASO ESCOLAR


Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca www.enguita.info
Las dicotomas del tipo xito frente a fracaso, terminacin frente a abandono y otras similares a las que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simplificar el panorama y establecer posibilidades de comparacin en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta ms a este grupo que a aqul, etctera. No se trata de dicotomas simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que no garantizan traspasar, pero que s pueden cerrar con plena eficacia. Estas formas de denotacin binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distributivo del rendimiento o la permanencia. Ni la dicotoma xito-fracaso es capaz de recoger la enorme variedad de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la de la calificacin aritmtica, ni la dicotoma abandono-permanencia resulta adecuada para expresar la casustica de la salida de las aulas, y mucho menos la amplia gama de actitudes, el continuo de la adhesin al desapego por parte del alumno hacia la escuela. ste es precisamente el mayor problema con que se encuentra nuestra visin del problema, valga la redundancia: que la fijacin en las manifestaciones extremas de incumplimiento del programa de la institucin el fracaso y el abandono- y la consiguiente reclasificacin de todo lo dems, por exclusin, como xito o permanencia, puede llevar fcilmente a ignorar una realidad ms profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la institucin. Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos a la medida de la institucin y otro que tiene un problema algo que recuerda demasiado la distincin entre el buen y el mal alumno, sino ante un fenmeno de fondo que afecta a la generalidad del alumnado, aunque con diferentes grados de intensidad, en diversas formas y con distintos resultados. Nos referimos al problema del desenganche o, si se prefiere un trmino menos coloquial, la desvinculacin generalizada de los adolescentes respecto de la institucin escolar. Esta desvinculacin no debe concebirse en trminos binarios (est o no est, lo consigue o fracasa, lo adora o lo odia), sino como un continuo, tal vez blanco o negro en los extremos (segn desde cul de ellos se mire, probablemente) pero caracterizado, sobre todo, por la profusin de grises entre ellos. Al igual que

entre la calificacin mxima y la mnima, incluso entre el aprobado y el suspenso, estn las dificultades para pasar, las oscilaciones, los clculos de mnimos o las trayectorias en dientes de sierra, entre la permanencia y el abandono est el absentismo en todos sus grados y formas; entre la conformidad con las exigencias de la institucin y el fracaso o el rechazo se sitan todos los grados y formas de desvinculacin o desenganche. Se trata de un fenmeno multiforme sobre el que ni siquiera existe un consenso terminolgico, es por esto por lo que se habla de desmovilizacin (Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche (Rumberger, 2001), absentismo virtual (Garca Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003), no afiliacin (Coulon, 1993), no pertenencia (Charlot et al., 1992), etctera. Hay que empezar por decir que la educacin representa algo secundario en la vida de los adolescentes y jvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el advenimiento de la sociedad de la informacin y la economa del conocimiento y de lo que esperan las familias que apuestan por la educacin de sus hijos como primer y principal instrumento de conquista o de conservacin de un estatus social deseable. Las Encuestas Juventud en Espaa revelan, por ejemplo, que los estudios son uno de los asuntos de menor importancia en la vida de los jvenes, muy importante slo para un 40%, sensiblemente por detrs de la familia (81%), la salud (75%), la amistad (63%), el trabajo (58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad (40%) y por delante apenas de la religin (8%) y la poltica (7%) (INJUVE, 2008: 24). Tanta parece ser su falta de legitimidad que encabeza la lista de instituciones cuyas normas pueden ser violadas, de modo que trampear en exmenes y oposiciones est mucho mejor visto que emborracharse en pblico, no pagar el transporte, impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes, explotar a los inmigrantes, enfrentarse a la polica o daar la propiedad pblica (ibdem: 29). Este desapego parece volverse cada vez ms profundo. De acuerdo con los datos del Instituto de la Juventud, la proporcin de jvenes dispuestos a continuar o reanudar estudios cay espectacularmente entre 1996 y 2000: del 93 al 62% entre los de 15 a 17 aos, del 70 al 40 entre los de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los de 21 a 24. Slo entre los de 25 a 29, ya no tan jvenes, se invirti la tendencia (INJUVE, 2000). En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoracin de la capacitacin aumenta en los jvenes con la edad, aunque siguiendo un patrn apenas medio claro. As, en una valoracin de 1 a 10, le asignan 7,80 puntos los de 15-16 aos, 7,79 los de 19-20, 7,97 los de 21-22, 8,18 loa de 21-22, 8,05 los de 23-24. No hay contradiccin lgica: el valor asignado a la educacin disminuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos de edad) pero aumenta con la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas edades). Lo que s hay es un

proceso perverso, el consistente en desdear la educacin cuando se est en mejores condiciones de adquirirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para hacerlo (Comas, 2003). Otro tanto sucedi entre 2004 y 2008, aumentando la proporcin de jvenes que abandonaron sus estudios con slo el ttulo de la Educacin Secundaria Obligatoria o incluso menos y el de los situados ya fuera de los sistemas de educacin y formacin. Sin embargo, aument al mismo tiempo la proporcin de ellos a los que les hubiera gustado estudiar, as como la de quienes pensaban que podran llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008). De la adhesin al desapego escolar La prdida simultnea de valor instrumental y expresivo est en la base de este desenganche generalizado. La primera ms aparente que real, y la segunda ms real de lo que aparenta, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de movilidad social a cambio de conformidad con la institucin se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre diploma y ocupacin no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reduccin de la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y formatos, a la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la institucin y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a convertirse en su faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992). Podemos sugerir la hiptesis de que la infravaloracin instrumental ser ms comn entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y particular de los ttulos acadmicos en el mercado de trabajo, ms vulnerables a las informaciones sensacionalistas y ms proclives a reacciones impresionistas y a efectos de composicin, en particular a la idea de que los ttulos no sirven, porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse as de en medio a la primera (algo que confirman siempre las entrevistas). La valoracin de que la enseanza recibida es adecuada para lo que voy a necesitar en un futuro caa en una encuesta a alumnos del 91,1% en la escuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006). Por el contrario, la prdida de valor expresivo se producir probablemente entre los alumnos de clase media, ms familiarizados con las oportunidades de la informacin y la cultura por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrnseco de la cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la suerte de poder encontrar en su medio social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, smbolos y pautas necesarios

para la elaboracin de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmacin del trabajo manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza para los varones, la sensualidad y la reproduccin para las mujeres), solidaridad de grupo frente a la carrera individual, etc. (Willis, 1978; Grignon, 1971). El alumno de clase media, contrariamente, se encontrar ms slo en este desenganche, pues su clase social, comunidad, cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan todava a favor de la institucin (Fernndez Enguita, 1989), de ah que su frmula ms probable sea el desenganche puramente individual, el absentismo interior al que antes nos referamos. Pero, si es as, todo indica que una sociedad cada vez ms mesocrtica tendr como consecuencia una expansin inusitada de este tipo de desenganche. En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe ms a la presin exterior y la falta de opciones fuera de la institucin que al atractivo intrnseco de la misma. La lnea roja que separa el xito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho ms delgada y dctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicacin de ello es que los que se van no lo recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con adolescentes 1 vemos una y otra vez que quienes han abandonado estn convencidos de haber hecho algo lgico y justificado, pero no creen haberse hecho ningn bien a s mismos ni sugieren que deban hacerlo hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso a algn tipo de estudio o formacin, aunque la mayora de ellos no se harn realidad. Respecto a los que se quedan, no se ven a s mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, como ms pasivos, infantiles, dependientes, conformistas, etctera. En el fondo, se puede contemplar la desescolarizacin como una forma de migracin, de la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como sucede en las zonas de gran actividad turstica, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro est, las expectativas familiares, la presin del grupo social, etctera. Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la atraccin exterior, es porque el push, la repulsin interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrpeta que, con independencia de la institucin, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer constar que lo mejor o lo nico que vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los amigos. La institucin debera sin duda
1 Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado con Lis Mena Martnez y Jaime Rivire Gmez para la Fundacin La Caixa, aunque no sern analizadas aqu.

reflexionar sobre s misma y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen de la sociedad, es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella. El trmino fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definicin clara del mismo, pues para unos consistira en no terminar la ESO y para otros en no terminar la educacin secundaria post-obligatoria, a la vez que cabra incluir todas las formas de suspenso, repeticin o retraso, es decir, los fracasos parciales que podrn jalonar un difcil camino hacia el xito; segundo, por su valor connotativo, pues conllevara la descalificacin e incluso la estigmatizacin del alumno, su culpabilizacin en exclusiva con la consiguiente desresponsabilizacin de la institucin, etc. A qu llamamos fracaso o abandono En la versin ms restrictiva, fracaso escolar es la situacin del alumno que intenta alcanzar los objetivos mnimos planteados por la institucin, es decir, los de la educacin obligatoria, falla en ello y se retira despus de ser catalogado como tal (o sea, despus de ser suspendido con carcter general, certificado en vez de graduado, etc., segn la terminologa peculiar de cada momento normativo o cada contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar la ESO y sale de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el ttulo de graduado, que acreditara haberla superado. Ntese que aqu encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta (y, sin embargo, suelen ser incluidos en la cifra),[1] as como que no entran o lo haran con dificultad quienes inician los Cursos Formativos de Grado Medio o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de que, literalmente, fracasen en el intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino considerados casos de abandono). Una versin algo menos restrictiva incluira a los que fracasan, habindolo intentado, en cualquiera de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obligatoria o la post-obligatoria, o sea, tanto en la ESO como en los Ciclos de Formacin de Grado Medio o el Bachillerato. En este caso la variable fundamental es quin toma la decisin ltima: si es la institucin quien determina que el alumno no puede continuar o es ste (o su familia, para el caso tanto da) quien opta por no hacerlo. En esta perspectiva tambin podramos hablar de seleccin en el primer caso y de eleccin en el segundo (Field et al., 2007: 147). Ntese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al aula (ms o menos, siempre que sea por debajo de los lmites del abandono), aunque slo se haga para pensar en las musaraas, sin ningn trabajo aadido, etc. Por el contrario, acumular repeticiones (en el lmite, en el caso espaol, hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la post-

obligatoria) no sera incompatible con terminar los estudios con xito (un xito cierto desde el punto de vista de la eficacia, pues el alumno habra terminado contra viento y marea, pero un fracaso rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la proporcin entre medios y fines quedara fuera de todo propsito). Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto ms amplio del fracaso podran ser incluidas trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normalmente, no lo son. Por ejemplo, la consecucin de un ttulo con acumulacin de repeticiones y retraso ms all de cierto lmite, o quedar por debajo de cierto nivel en pruebas objetivas y especficas de capacidad o de conocimiento, con independencia del xito escolar formal (de la obtencin del diploma). Cualquier concepcin ms o menos restrictiva del fracaso sita a otro importante nmero de alumnos bajo el epgrafe alternativo del abandono. En el sentido ms amplio, abandono sera el caso de todos los alumnos entre 18 y 24 aos que no han completado algn tipo de educacin secundaria post-obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso espaol quiere decir o el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus equivalentes anteriores: BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinicin que del nivel tres de la CINE hizo Eurostat a partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de dos aos de duracin y que no permiten el acceso a un nivel educativo superior, quedan excluidos tambin los cursos de Garanta Social, las Escuelas Taller, las Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y los Programas de Cualificacin Profesional Inicial. En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habiendo alcanzado los mencionados ttulos post-obligatorios, deja de estar matriculado en las enseanzas ordinarias de nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en Espaa querra decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo) en la ESO, el Bachillerato o los CFGM. Quedan incluidos en l, por tanto, los que terminan la ESO, incluso con xito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM: no se puede decir que hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron, pero se considera que han abandonado el sistema escolar. Quedan tambin incluidos, como ya se indic, los que continan escolarizados por la va de los programas clasificados como CINE 3c, es decir, los programas de preparacin para el empleo, aun cuando persistan en ellos ms all de la obligatoriedad escolar y/o por tanto tiempo como les habra llevado cursar la secundaria superior. En un sentido algo ms restrictivo son casos de abandono escolar los que, cumpliendo las anteriores condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, es decir, aquellos de entre ellos que hayan obtenido el ttulo correspondiente a la educacin obligatoria (ahora, la graduacin en la ESO), es

decir, aquellos que podran haber terminado o estar cursando algn tipo de enseanza secundaria post-obligatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen. Incluso una delimitacin administrativa tan aparentemente simple plantea problemas. En un tratamiento estadstico, los casos de Abandono Escolar Prematuro (AEP) son simplemente aquellos que no han superado la secundaria superior, y su incidencia puede calcularse respecto de una cohorte etaria (los nacidos en el ao X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el ao Y, por ejemplo), respecto de los matriculados el ao anterior o respecto de una franja de edad (por ejemplo, la habitual franja de 18 a 24 aos, o el total de la poblacin adulta). En un tratamiento censal surgen problemas como los alumnos que cambian de centro o rama escolar, los absentistas crnicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de alumnos simplemente no localizados... La exclusin de las enseanzas CINE 3c, por otra parte, no deja de ser problemtica, y algunas administraciones la asumen a regaadientes; no por casualidad en Espaa se recurre a menudo al concepto de Abandono Educativo Temprano, AET, definido como abandono de la educacinformacin como alternativa al AEP -educativo en vez de escolar, lo cual permitira no incluir en l a los que acuden a algn otro tipo de formacin, y temprano en vez de prematuro, lo cual podra obedecer simplemente a cierta obsesin por la correccin poltica, es decir, por huir de cualquier designacin hiriente en potencia. En particular, vale la pena sealar que, sobre todo al trmino de la educacin obligatoria, abundan situaciones tcnicamente clasificadas como absentismo, puesto que el alumno contina matriculado, pero que en trminos sustantivos deberan calificarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas. Y con qu criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del sistema educativo cuando el alumno an se encuentra dentro de la edad de la escolarizacin obligatoria (antes de cumplir los 16 aos), cuando se ha superado sta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17 aos) y cuando ya es mayor de edad (con 18 aos o ms)? (Glasman, 2003: 10). En sentido estricto, si el abandono se define como eleccin, slo podra conceptuarse propiamente como tal el tercer supuesto. El segundo sera una opcin de la familia, o de quien ostentara la patria potestad o la tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en el caso de que ste pudiera desearlo con todas sus fuerzas. El primero, en fin, sera simplemente un caso de abandono del alumno por parte de la institucin, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las actitudes de la familia y del menor. Por lo dems es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crnico) suele conducir al fracaso y que el fracaso puede conducir al absentismo y al abandono. Que el absentismo reiterado es casi siempre (aunque no siempre) el preludio (aunque no el nico) del fracaso es un lugar comn bien conocido por profesores y orientadores. Quiz no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede

ser simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipacin (Ru, 2003). El alumno que, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduacin y no vuelve a matricularse en nada, ni siquiera en una formacin del tipo CINE 3c, es probable que lo haga as porque no espera obtener xito alguno en ellas, esto es, porque no quiere cosechar ms fracasos; el alumno que abandona la ESO o la postsecundaria superior a mitad de curso, o tras finalizar ste, tal vez sin presentarse siquiera a una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa su fracaso y prefiere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cualquier ciclo escolar con la condicin de fracaso (certificado en la ESO o sin el ttulo en la post-obligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlo de nuevo, elige esa condicin a travs de la decisin de abandonar. De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar Prematuro el caso de todos los jvenes de ms de 18 aos que no han obtenido ni estn cursando enseanzas conducentes a algn ttulo de educacin secundaria post-obligatoria tipo CINE 3a o 3b (Bachillerato o CFGM entre nosotros), estn incluyendo ah todos los casos de fracaso final en las etapas anteriores, aunque a otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien ya reuna los requisitos para cursarlas. Grados de fracaso y abandono Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras posibles de no obtener el xito escolar o una escolarizacin suficiente despus de haber sido inicialmente escolarizado, es decir, de no obtener un ttulo de secundaria superior (secundaria postobligatoria: Bachillerato o CFGM en el caso espaol): A) Salir del sistema antes de la edad mnima, es decir, antes de los 16, y sin el ttulo ni la certificacin mnimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto curso), o sea sin graduacin ni certificacin (legalmente tambin es posible, en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16 aos, con un programa ad hoc de adaptacin curricular que permitiera cursarla en menos aos, pero resultara poco probable dejar a continuacin la escuela). Sera un caso de abandono, cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados acadmicos obtenidos. B) Salir del sistema con la edad mnima, pero sin llegar a cuarto curso. Sera un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin amplia de ste. Sin embargo, tpicamente sera calificado de abandono, a pesar de no haber obligacin de permanecer, por el hecho de no haber llegado a cuarto. C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin obtener la graduacin, o sea con una simple certificacin. Sera un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin omniabarcante de ste. D) Salir del sistema tras obtener la graduacin, sin seguir ningn otro tipo de enseanza. Sera un caso de xito escolar sin abandono legal, aunque se trate del mnimo

xito concebible y aunque se incluya bajo la denominacin omniabarcante del abandono. E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin obtener el ttulo ni agotar las posibilidades de continuar (sean stas limitadas legalmente o potencialmente inacabables). F) Salir del sistema tras cursar sin xito el Bachillerato o los CFGM, agotando el plazo (tiempo) o los trminos (convocatorias) lmite, o simplemente no salir de l aun habiendo sobrepasado cualquier horizonte razonable de xito. Sera un caso de fracaso, aunque se incluya bajo la definicin omniabarcante de abandono. Se podra tildar de abandono slo suponiendo que, con ms tiempo, el alumno lo conseguira, pero no si se admite la posibilidad de que nunca fuera a conseguirlo. En los trminos ms estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo sera calificable, pues, sucesivamente como abandono (A) fracaso y abandono (B) fracaso (C) abandono (D, E) fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva del supuesto de que el abandono es voluntario pero el fracaso no, mas revela la inconsistencia de suponer una distincin tan ntida. En realidad, el nfasis sobre un trmino u otro tiene mucho que ver con la manera en que cada sociedad contempla su sistema educativo. Resulta notable que el trmino fracaso sea de uso comn en Europa, donde el problema del abandono, y mucho ms el abandono referido a un objetivo postobligatorio, se ha convertido en tema de atencin slo en los ltimos tiempos, mientras que en los Estados Unidos apenas se habla de fracaso y s, en cambio, de abandono (drop out). Podemos sugerir la hiptesis de que corresponde preocuparse por el abandono a una sociedad poco clasista en el sentido fuerte del trmino, una sociedad real o pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a travs de una pluralidad de vas y oportunidades, como sucede en la high school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan hasta los dieciocho aos aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario, se preocupan ms por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas, tienen todava sistemas escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en ramas claramente distintas antes del trmino de la obligatoriedad) o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de grandes debates sobre su idoneidad, lo que normalmente implica sobre la capacidad del conjunto de los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un sistema poco selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selectivo pero con una oferta diferenciada para todos, como el alemn, se preocupa por el abandono, puesto que ofrece diversas variantes de xito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una oferta unitaria para todos, como el francs o el espaol, se preocupa por el fracaso, ya que slo ofrece una forma de xito pero duda que est al alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida slo a unos pocos, como los antiguos espaol o francs, se preocupaban por el retraso, puesto que daba por supuesto para a esos pocos la capacidad de obtener el xito.

Una consideracin ms amplia del logro en materia de escolaridad debera preocuparse no slo por quienes estn fuera de la escuela sin obtener los resultados sealados (sea por abandono, por no continuacin, por seleccin o por falta de oferta) y quienes permanecen en ella para no alcanzarlos (fracaso), sino seguramente tambin por quienes permanecen y terminan por alcanzarlos con un alto coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e incluso por quienes los alcanzan en el tiempo y con el esfuerzo tpicos, o con menos que eso, pero no les ata a la institucin y a sus fines proclamados sino esa recompensa extrnseca (fracaso como desmovilizacin). La opcin ms habitual, sin embargo, es una concepcin amplia del fracaso, que incluye simplemente toda forma de no consecucin de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mnimos razonables en funcin del mercado de trabajo, a saber, un ttulo regular post-obligatorio. Esta definicin supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que ste puede alcanzar (xito) o no alcanzar (fracaso), sino tambin los objetivos de la sociedad, en los cuales fracasa sta cuando no los alcanza, con lo que tampoco son alcanzados por los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto de seleccin (por parte de la institucin) o de eleccin (por parte del individuo). Incluye tambin, pues, a quienes alcanzando la edad mandatoria y la titulacin mnima correspondiente optan por no continuar sus estudios o se ven constreidos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el mbito del fracaso escolar se vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se manifiesta como una definicin problemtica, con ciertas ambigedades (cmo se puede fracasar en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (cmo se podra abandonar lo que no se inicia, o aquello de lo que te expulsan?). Digamos simplemente que, cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para ese fin (de la misma manera en que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligacin). De las diferencias limitadas y discutibles Los objetivos proclamados de la escuela (cualificacin del trabajo, formacin para la ciudadana, desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones convencionales del xito y el fracaso escolares la facultad de reflejar una valoracin global del cada actor, en la cual podra apoyarse una distribucin justa y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo acadmico, ste fue y es el supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el legado de Durkheim y en la transposicin sociolgica de los postulados econmicos de la teora clsica del mercado, que encontrara su expresin ms acabada en la teora del capital humano (Schultz, 1962). En el

lenguaje comn, quiere decir que el veredicto de la escuela, el que se expresa en la dicotoma entre xito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados de xito o de fracaso, ofrece una valoracin ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede y debe servir de base a la divisin social del trabajo (divisin horizontal, por profesiones o especialidades) y a la estratificacin social (divisin vertical, jerrquica, por niveles de status). A travs de la seleccin escolar, segn reza el guin, la sociedad logra escoger a las personas ms capacitadas y motivadas para desempear los cometidos ms complejos e importantes. Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no puede ser adquirido sin ms por voluntad propia, como el capital econmico (supuestos los medios personales para ello) ni ser otorgado por la voluntad ajena, como el capital poltico o social (organizacional, relacional..., supuesto el poder para hacerlo), sino que es resultado de un largo trabajo individual en un contexto institucional adecuado, imposible sin cualquiera de los dos supuestos. El carcter laborioso de su consecucin, su relacin con el esfuerzo personal, lo hace aparecer a primera vista como una base ms justa y menos circunstancial para la diferenciacin y la jerarqua sociales, pues el esfuerzo goza de predicamento social, en contraste con la cuna, la cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo convierte en necesariamente justo, ni siquiera en eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy diversas, no dividen as a la sociedad, o no lo hacen con las mismas consecuencias. La habilidad de conducir un automvil, por ejemplo, puede resultar ms fcil de adquirir para unos que para otros, pero, al final, todos los que se lo proponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeo aceptable. La habilidad de interpretar msica con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo que la mayora de las personas ni siquiera intenta adquirir o que no llegar a hacer con un nivel siquiera aceptable, lo cual genera una divisin abismal entre los intrpretes consumados y el resto, pero esta divisin no tiene consecuencias sobre el conjunto de las vidas de todos ellos (aunque pueda tenerlas sobre las de unos pocos profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento escolar, en cambio, se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la msica, pero no se dejan superar por la mera insistencia, como la conduccin. Dividen radicalmente a la poblacin y tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y sobre esto es precisamente sobre lo que tenemos que interrogarnos. Empecemos, no obstante, por sealar que el juicio de la escuela es muy poco seguro. Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el xito, como si lo hiciera entre el blanco y el negro, y aunque lo haga por un procedimiento aritmtico (las calificaciones) que ofrece as una apariencia de precisin, los criterios de evaluacin de profesores y centros han sido ms que cuestionados por mostrar una extremadamente dbil consistencia (Barlow, 2003). Se ha sealado, por ejemplo, la vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar bien todos los aspectos de una

persona en funcin de la buena valoracin de uno de ellos (por ejemplo, a valorar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor expresin verbal, conducta ms conforme o aspecto ms atractivo), o del efecto Pigmalin (Rosenthal y Jakobson, 1968), la tendencia a confirmar y reforzar a travs de un proceso interactivo las expectativas suscitadas por la primera impresin del profesor sobre el alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en general, un mismo desempeo pueden ser evaluados de forma muy diferente por distintos profesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc et al, 2004), y que la sustitucin de la evaluacin de los profesores por pruebas nacionales tendra resultados muy otros en la distribucin de los suspensos o las repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a la casualidad que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de criterios, previsibilidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidos y de mtodos de enseanza. En el aula, como en la sociedad en general, tan importante o ms que el contenido de la justicia es, como explicara Max Weber, la certeza de la ley, que marca la superioridad del derecho moderno sobre la justicia del Cad. Y el juicio escolar tiende a ser, adems, un juicio sesgado. Son ya un lugar comn en el que no necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media o la mayora tnica a travs del capital escolar (Perrenoud, 1990), los hbitos culturales (Bourdieu, 1890), el uso de un lenguaje formal (Bernstein, 1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron, 1964), la disposicin a entrar en el juego de la evaluacin (Labov, 1972). Lo que queremos subrayar aqu es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como sealaron un da Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismo de sealar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero, cmo se llega a un treinta por ciento de fracaso? Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la cifra natural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la educacin le siguen fcilmente el juego, pero lo ms verosmil es lo segundo. Despus de todo cmo se determina cunto debe saber un alumno para superar una asignatura o un curso? A corta distancia podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseo curricular, las autoridades educativas, la direccin del centro o el profesor, y cada uno de ellos puede aducir que ha sido el otro, que en realidad l carece de autonoma en un mbito de fuertes constricciones, pero lo cierto es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se influyen mutuamente, negociando de manera implcita el resultado final, pero que, una vez admitido eso, sigue abierta la misma pregunta: con qu criterios o baremos? No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo que el alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible: se podra, obviamente, decidir que, para

poder trabajar a los diecisis aos o para presentarse al ejrcito a los diecisiete o para ejercer el voto a los dieciocho hay que poseer tales o cuales competencias, y aparentemente as es, puesto que se determinan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios, pero no hay tal. Ni se determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador, militar o ciudadano ni se determinan las especficas para ser tornero o jardinero. Lo que se hace es determinar algo bien distinto: qu competencias para el trabajo en general, la ciudadana, la milicia, el torno o el jardn puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable independiente, el conocimiento la dependiente. Cunto conocimiento, entonces? Aqu es donde surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explcito, la institucin y sus agentes se guan por la pretensin de normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos es aquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una distribucin normal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landesheere (1992: 242) define as: Un enseante tiende a ajustar el nivel de su enseanza a sus apreciaciones del desempeo de los alumnos de modo que se conserve, de un ao a otro, aproximadamente la misma distribucin (gaussiana) de las calificaciones. Esta distribucin en campana es la que espontneamente presumimos a la mayora de las caractersticas humanas en una poblacin amplia: una mayora de estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etc. Tcnicamente, es una distribucin en la que aproximadamente el 60% de los casos caen a menos de una o ms desviacin tpica (por encima o por debajo) de la media y aproximadamente el 96% a menos de dos. El psiclogo valida as conscientemente sus tests, modificndolos hasta que sus resultados arrojan la distribucin normal que se presume a los rasgos psquicos o las capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, simplemente alarmndose ante cada aparente exceso de concentracin en los extremos, de xito o fracaso. a las desigualdades de hondas consecuencias Luego, la cultura especfica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad del grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espritu de los tiempos o cualquier sucedido un rato antes harn que la curva se desplace un poco para ac o para all: que resulte ms o menos plati o leptocrtica (ms o menos concentrada en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la derecha (con ms o menos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se establezca antes o despus de la distancia de una desviacin tpica. Las ciencias sociales y las experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean ms o menos difciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno sino simplemente un relleno de equis horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojar una distribucin normal, pero es posible que, influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor de Historia piense ante todo que est formando ciudadanos, y se acomode as con una perspectiva igualitaria, en

la que debera aprobar a ms gente, mientras que el de Fsica y Qumica considera que est formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerrquica, en la que le parece ms lgico que haya mucha ms gente abajo que arriba. El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una pluralidad de diferencias en una dicotoma y sta, a su vez, en una fractura social. Los alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades diversas, se sienten ms o menos atrados e identificados con la institucin, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evala a todos por igual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l'indifference aux differences. Es verdad que toda la retrica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo haca y lo hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retrico: una cierta tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente muy poco eficaces. La escuela naci como una institucin unitaria y uniformizadora y sigue sindolo, y su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte la diversidad en desigualdad. La escuela es procstea,[1] lo contrario de ergonmica: supone que el alumno tiene que adaptarse a su norma en los objetivos, los mtodos y los ritmos, y no ella, en modo alguno, a las caractersticas del alumno. Lo es, adems, con saa, como se manifiesta en la tendencia a la reduccin del tiempo escolar (en primer lugar, del tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo (acompaada, a veces, de generosas sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete das a la semana y veinticuatro horas al da... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el infinito la evaluacin, se puede fracasar por una dcima, una centsima o una milsima, pero no hay manera de obtener en todo el curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en dficit. No pasara nada si esto no sucediera bajo presin, como cuando un error inesperado, una preparacin insuficiente o cierto grado de torpeza en alguna maniobra obligan al aspirante a volver en otra ocasin a por su permiso de conducir. Pero en la escuela sucede todo con la presin que asegura la ya mencionada tendencia a la distribucin normal como criterio, que en definitiva no consiste sino en garantizarse una proporcin aceptable de fracaso (y de xito, claro est). A continuacin, esa pequea diferencia se transforma en una divisoria radical, pasar o no pasar, el xito o el fracaso, y cada una de stas divisorias, en una entre dos o tres bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la va acadmica o la profesional, llegar o no a la Universidad... La escuela es siempre poco proclive a diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta a alumnos distintos) o en cantidad (ms para los que tienen menos, o a cada cual segn sus necesidades), pero est muy

dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su pblico. Por este procedimiento, pequeas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes desigualdades de oportunidades vitales. Por encima de todo, escriba Parsons (1976: 56), la profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciacin de la clase en funcin de los resultados escolares. Paradjicamente, despus nunca falta quien viene a descubrir que tras esta dicotoma haba un continuo de diferencias y un abanico variedades en el desempeo. El Ministerio de Educacin decide abolir el cero como calificacin, con el argumento de que no es posible que el alumno no haya aprendido nada (a pesar de que s es posible, de que no es eso lo que dice el cero, de que un uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos, pintoresca). Se propone sustituir la nocin simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad (Escudero, 2005), alumnos en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas definiciones cualitativas del fracaso... que al final se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas, 2004). Pero lo que haca falta era no haber llegado ah.

[1]

Procusto (el estirador) invitaba a sus huspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran

demasiado altos o los estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. Tambin fue conocido como Damastes (avasallador o controlador). BALLION, R. (1995): La dmobilisation scolaire , conferencia presentada en el Collge SaintExupry, Abril, Vlizy. BARLOW, M. (2003): Lvaluation scolaire, mythes et ralits. Pars: ESF BAUDELOT, C.H., y R. ESTABLET. (1976): La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI. BERNSTEIN, B. (1971): Theoretical Studies Towards A Sociology Of Language. Londres: Routledge and Kegan Paul. BLAYA, C. (2003): Absentisme des lves: Recherches internationales et politiques de prevention. Presentado en el Observatoire europen de la violence scolaire, Universidad Victor Segalen, Burdeos. BOURDIEU, P. (1966): Lingalit sociale devant lcole et devant la cultura, en Revue franaise de sociologie, 3: 325-347. ------. (1980): Le sens pratique. Pars: Le Editions de Minuit. BOURDIEU, P., y J.C. PASSERON. (1964): Les hritiers. Les tudiants et la culture. Pars: Les

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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA


Irua, 1-3 Julio de 2010 TTULO GRUPO DE TRABAJO AUTORES INSTITUCIN El profesorado en la mirada de las familias Sociologa de la educacin Elisa Usategui Basozabal Ana Irene del Valle Loroo elisa.usategui@ehu.es anairene.delvalle@ehu.es Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicacin Departamento de Sociologa I Apdo. 644 48080 BILBAO Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

RESUMEN
Las relaciones entre la escuela y las familias no pasan por un buen momento. Escuela y familia estn experimentando duramente los efectos de un cambio sustancial en las formas de socializacin que las obliga a replantear y reubicar su papel como agentes educativos principales. En este contexto se entiende que asistamos a una dinmica de interpelacin continua entre progenitores y docentes sobre las responsabilidades educativas de cada parte. Para evitar el crculo vicioso y estril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia, enfocar el anlisis hacia lo que acertadamente se ha denominado el malentendido (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela. Este es el punto de partida de una investigacin cualitativa sobre escuela y valores, realizada en el periodo 2008/09 con progenitores de alumnado de enseanza obligatoria de diversos centros de enseanza en la ciudad de Vitoria-Gasteiz. En ella se analizan varias dimensiones sobre las que se construye la experiencia escolar de las familias. Una de ellas conforma, precisamente, las representaciones sobre los modos de hacer de los docentes, sobre su funcin y tarea educativa. Para la recogida de datos se ha utilizado el grupo de discusin, con un total de cinco grupos con representacin de las diferentes etapas (Primaria y ESO), modelos lingsticos y titularidad. Uno de los grupos se compuso con progenitores de alumnado inmigrante. Se diferenci entre progenitores de perfil participante (ampas) y no participante. El examen de los discursos muestra que, en general, las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero con muchos matices. As, en torno a la autoridad/legitimidad docente se articulan tres imgenes del profesorado desorientados, perdidos y desgastados/retados al cambio que evidencian que padres y madres sienten a la escuela lejana y la cuestionan. Se concluye entre padres/madres y profesorado hay necesidad de abordar y consensuar nuevas pautas y cdigos de relacin que resuelvan la tensin y el malestar creciente

1. INTRODUCCIN La escuela se halla sometida a un proceso de cambio de sentido, pero sigue siendo una oportunidad para confrontar significados y vivencias de valores que contribuyen al desarrollo de la capacidad crtica por su carcter de experiencia obligada y, al mismo tiempo, depositaria de lo que unas sociedades cada vez ms privadas de referentes slidos, consensan como deseable de ser transmitido. Con todo, la escuela no es la nica responsable en promocionar y fomentar valores, pero sin duda la combinacin del pluralismo normativo con el debilitamiento generalizado de la accin educativa y transmisora en otras instancias sociales e institucionales deja a la escuela sola en esta labor. El relato

de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) muestra esa escuela sometida a mutaciones en su significado y su labor transmisora y una imagen de desafeccin creciente del alumnado respecto de la experiencia escolar. Una escuela sola y dbil, consciente de la distancia y desconfianza que la separa de otras instancias socializadoras, especialmente de las familias de quienes consideran han dimitido en la labor educativa. Una escuela carente de legitimacin en la definicin de los lmites de la autoridad moral y que experimenta las limitaciones de una transmisin de valores no integrada, ms terica que vivenciada y muy poco sistematizada. Una escuela, adems, muy pesimista sobre las posibilidades de hacer viables acuerdos de mnimos ticos sobre los que asentar la labor educativa en la enseanza obligatoria. Ahora bien, Es esta la misma escuela que perciben y experimentan y las familias? Sean o no plenamente conscientes de ello, sabemos que en la prctica las familias no confan del todo la educacin de sus hijos a la institucin escolar y a la hora de elaborar sus estrategias educativas ponen tambin en juego otras actitudes, valores y expectativas relacionadas con el desarrollo de los nios y su realizacin y felicidad personal. De todos modos, como le ocurre a la institucin escolar, el mbito familiar tambin se enfrenta a los nuevos modos de socializacin. En la sociedad individualizada, en la que toma protagonismo la autonoma de los individuos para tomar las riendas de su vida y construir creativamente sus vidas, la accin educadora y socializadora de las familias se est viendo modificada y debilitada en su sentido tradicional. Aun cuando los ms jvenes le atribuyen un alto valor, las familias tienen que competir con otras instancias que en las nuevas condiciones sociales llegan fcilmente y tienen gran peso en la cultura juvenil. En estas circunstancias se explica que padres y madres vean en la escuela y en los docentes, en sus hbitos, rutinas y prcticas, la compensacin cuando no la delegacin de su accin educativa. Como se ha podido constatar en la investigacin desarrollada hasta ahora1, la comunidad docente se lamenta de la descarga de responsabilidad que la sociedad, especialmente las familias, hace sobre la escuela. La desorientacin de las familias es percibida como expresin creciente tanto de dimisin como de divisin educativa sea por la falta o arbitrariedad de criterios formativos sea por el disenso entre las actitudes, los valores y las normas fomentadas en la familia y en la escuela, lo que genera tensin y malestar crecientes. Sin embargo, para evitar el crculo vicioso y estril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia en el marco de un escenario educativo ampliado (Bolvar, 2006: 120), en el que las nuevas formas de socializacin y la influencia de otras instancias demandan

El proyecto de investigacin sobre escuela y valores en el que se enmarcan los resultados del estudio que presentamos viene desarrollndose dentro de un convenio de colaboracin entre la Fundacin Fernando Buesa Blanco Fundazioa y la Universidad del Pas Vasco-EHU. Los resultados del primer estudio pueden verse en la obra publicada La Escuela Sola. Voces del profesorado (2007) as como en artculos en diversas publicaciones cientficas del mbito educativo. El al contexto socio-educativo de Vitoria-Gasteiz. Tanto en el estudio anterior como en ste, el universo de referencia para la seleccin de las muestras estratgicas o razonadas es la comunidad educativa de la enseanza obligatoria, esto es, docentes, alumnado, familias u otros agentes.

una accin articulada, ms all del espacio y tiempo escolares. Y para ello, primero hay que enfocar el anlisis hacia lo que Dubet y sus colaboradores llaman acertadamente el malentendido (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela, hay que indagar en el sentido que las familias dan a la escuela. Con el fin de captar esta otra mirada de la socializacin en valores en la escuela llevamos a cabo un estudio con diseo cualitativo entre una muestra estratgica y razonada de padres y madres de alumnado de enseanza obligatoria de diversos perfiles de eleccin y experiencia escolar. La investigacin se plante en torno a los siguientes interrogantes: Cmo ven las familias a la escuela, su funcin y utilidad social. Cmo perciben al profesorado, qu significado se atribuye a la figura docente y cmo se percibe su labor, especialmente como transmisor en valores. En qu medida perciben la educacin en valores en el mbito escolar y familiar, cmo entienden esa labor y qu mensajes les llegan. Cul es la relacin escuela-familias, qu dificultades y debilidades presenta y qu elementos facilitaran la mejora de la confianza y el dilogo entre el mundo escolar y el mundo familiar. Resultado de esa investigacin, esta comunicacin presenta el anlisis interpretativo de los discursos elaborados por padres/madres de la enseanza obligatoria sobre la figura y tarea docente y sobre su propia experiencia y relacin con el profesorado. Como queda expresado en el ttulo es el profesorado en la mirada en la mirada de las familias.

2. METODOLOGA Se opta por una estrategia de investigacin cualitativa y una tcnica que permita a lo individuos describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, a saber, la condicin comn de padres o madres de escolares. Los grupos focalizados o de discusin producen discursos y anlisis espontneos desde la interaccin de los participantes que comparten una situacin social. El contexto del grupo hace aflorar el debate y la interpelacin en torno a las cuestiones de inters y facilita la produccin de un tipo de informacin que no puede generarse en una entrevista individual. Se trata de una tcnica ms flexible y, en opinin de algunos autores, de las pocas

disponibles para colectivos con ms dificultades de expresin (Valles, 2003:304). De acuerdo con esto se organizaron cinco grupos de discusin, homogneos, compuestos por padres o madres respondiendo a tres criterios: el mayor o menor grado de participacin en la vida del centro, la red pblica o concertada y, la procedencia, habida cuenta de que el fenmeno de la inmigracin incorpora un pblico escolar con nuevas necesidades y demandas. Son cinco grupos: Un grupo de padres/madres de procedencia extranjera tanto de la red pblica como concertada, dos grupos de padres/madres participantes activos de las Ampas, uno en la red pblica y el otro en la concertada. Cuatro grupos de padres/madres de la enseanza obligatoria, dos de la red pblica y dos de la privada. En los distintos grupos se busca ponderar en la medida de lo posible la presencia de 3

caractersticas como las etapas primaria y ESO, los modelos lingsticos, y algunas caractersticas individuales como el sexo y la situacin laboral. Los participantes en los grupos fueron padres/madres de alumnado matriculado en la enseanza obligatoria en los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, captados telefnicamente por una empresa de investigacin de mercados va contacto con las ampas de los centros a las que se informa del estudio y se pide colaboracin. La captacin fue costosa y plante dificultades que retrasaron el trabajo de campo. Participaron 35 progenitores de edades comprendidas entre los 28 y 50 aos, que remiten a la mitad de los centros de enseanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz, sean escuelas pblicas, institutos o colegios concertados. Fue mayor la disponibilidad de padres/madres con escolares en Primaria y menor la participacin de los varones (31%). Aunque la participacin en las Ampas fue un elemento diferenciador en la constitucin en los grupos, en conjunto se trata de un colectivo interesado y preocupado por la vida escolar de sus hijos e hijas, con una percepcin muy positiva y satisfactoria de la educacin recibida. Por lo dems, el grupo presenta una variacin en el perfil sociolgico bastante ajustado a lo que es la media poblacional, aunque recordamos que se trata de una muestra estratgica que no representa estadsticamente al universo poblacional. Tabla 1: Perfil de los grupos de discusin de familias y claves de identificacin
GRUPO RED Pblica ETAPA 4 Primaria 2 ESO 5 Primaria 2 ESO 4 Primaria 4 ESO 3 Primaria 4 ESO 5 Primaria 2 ESO MODELO LINGSTICO B SEXO 5M / 1H Otros Poblacin autctona 35-49 aos No participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 29-50 aos No participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 40-50 aos Participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 40-55 aos Participa activamente en el AMPA. Poblacin de origen extranjero 28-48 aos Participantes y no participante en la AMPA

FAM1

FAM2

Concertada

FAM3

Pblica

FAM4

Concertada

1A 5B 1D 2A 1B 5D 3A 4B 3A 2B 2D

6M / 1H

4M / 4H

4M / 4H

FAM5

Pblica Concertada

5M / 2H

3. DISCUSIN DE RESULTADOS: EL PROFESORADO EN LA MIRADA DE LAS FAMILIAS En el trabajo de campo con los grupos de progenitores las preguntas se orientaron a cuestiones relativas a las elecciones educativas, sus expectativas y demandas a la escuela y al aprendizaje y socializacin escolar, el sentido y lugar atribuidos a la educacin en valores en la escuela y, por ltimo, su experiencia en los centros educativos y la definicin de la accin y posicin de las familias como sujeto de la comunidad escolar. El discurso elaborado por los grupos muestra las distintas posiciones desde las que se elabora. No puede esperarse en este sentido un tratamiento uniforme de los interrogantes y s muchos acentos y derivaciones diversas. Por ejemplo, ocurre que el discurso de los padres y madres participantes en las AMPA es ms denso al abordar el papel de las familias en la escuela o, que en el grupo de familias inmigrantes algunas cuestiones sobre la integracin y asimilacin del modelo educativo de acogida se traten con ms detalle. Asimismo, no puede decirse que los relatos de los grupos no se diferencien, pero las diferencias no permiten un tratamiento interpretativo desde cada una de las realidades de los grupos. Lo cierto es que se hallan orientaciones y visiones encontradas pero tambin problemas y dificultades compartidas, experiencias y significados comunes tanto entre los grupos como dentro de ellos. De ah que el anlisis se haya articulado de modo transversal, resaltando las variaciones relevantes detectadas. Se constata que la relacin de las familias con la escuela es compleja y tortuosa, a veces se sita entre la indiferencia y la incomprensin, el reproche, pero la voz de las familias no siempre es tan dura. Una suerte de ni contigo ni sin ti que, en opinin de Garreta y Llevot plantea la necesidad de encontrarse y colaborar:
establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir una situacin en la que la escuela debe potenciar la implicacin, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos. (Garreta y Llevot, 2007: 9)

La experiencia en la escuela de padres/madres con el profesorado constituye una buena muestra de esta relacin tortuosa. El profesorado pone cara, voz y carcter a la escuela. Por ello es difcil separar la imagen de la escuela y la experiencia escolar de la imagen del profesorado y la relacin con l. Para padres/madres el profesorado, el que atiende a sus hijos e hijas en particular, representa la medida con la que se calibra la experiencia escolar. Como expresaba una madre despus de los padres, los profesores constituyen el referente adulto ms cercano, que ms horas pasa con nuestros hijos. Por otros estudios, sabamos que el profesorado est entre las cuestiones ms decisivas para elegir el centro educativo de los hijos e hijas (GPSGV, 2004). Por ello no extraa que, en la mayor parte de los casos, conocer al profesorado, incluso como antiguos alumnos/as, contar con buenas referencias proporcionadas bien por otros padres/madres bien por docentes conocidos o amigos, constituyan argumentos habituales en la descripcin de las razones por las que se ha optado o rechazado un centro de

enseanza. Si bien hay casos en los que la eleccin no es tan razonada, cabe decir que se tiende a buscar cercana y garanta con relacin al colectivo docente, siempre y cuando se de la circunstancia de poder elegir y comparar, claro est. Los padres y madres inmigrantes constituyen la excepcin en este sentido. En general responden ms al perfil de no choosers (Prez Daz, 2001: 204), por lo limitado de su eleccin. En su caso, se entiende la omisin del conocimiento directo o indirecto del profesorado en las razones electivas. Ahora bien, cuando se habla de los docentes como razn para elegir a qu se refieren las familias? Los argumentos y sentimientos expresados dan una idea de las representaciones con las que las familias acceden a la escuela. Entre las madres/padres de la enseanza pblica importa la opinin del profesorado conocido, amigos, familia, por ser ellos mismos un referente vlido y por informar sobre el ambiente escolar del centro, esto es sobre el alumnado. Dos ejemplos ilustrativos:
Begoa: Bueno yo lo primero, porque estaba concienciada de pblica. Mi cuada est en la enseanza y me dijeron que era lo mejor. Y como tengo familia que me dijeron que esta muy bien y pues ah est. Fermn: Por cercana no, cogimos este centro porque era un colegio mas pequeo, mas acogedor, mas familiar, y tambin porque una profesora nos dijo llevarlo all que es mejor el funcionamiento por ser un centro mas pequeo, y mas acogedor. Nos dejamos un poco orientar y yo creo que hemos acertado.
(FAM1 Pblica no participante)

Carmen: el mo porque lo tena al lado, y mi hijo tena un amigo y tal, y y claro, bueno pues l quera ir y entonces decid llevarle all. Y bueno, adems conoca a profesores porque mi hijo el mayor tambin ha ido ah. Eli: Entonces, a raz de ese trabajo como cada nio iba a una punta de Vitoria pues conoces muchos centros. Entonces, el que mejor era ste, porque con estos nios, que tiene tantsimo problemas no te llamaba el profesor para decirte no ha trado el libro de matemticas, bueno, pero es que ese no es solo el problema que tiene el nio.
(FAM3 Pblica participante)

Son menos habituales las referencias a los profesores que se han tenido, aunque las hay. Del profesorado se valora su competencia profesional, una caracterstica que se cree ms garantizada en la red pblica que en la red privada. Ello se argumenta desde una concepcin meritocrtica y selectiva: los docentes en la pblica han probado su idoneidad en competencia pblica cosa que, se lee entre lneas, no hacen los de la privada. Junto a ello, tambin ellos y ellas ven en la cercana, la familiaridad o la sencillez y humildad del profesorado elementos en los que apoyar su confianza en los docentes.

De todas formas, cada uno se agarra y defiende lo que ha elegido. Como ya se ha dicho, las elecciones educativas2, por lo general se acompaan del convencimiento de ser la mejor. Ocurre tambin entre los padres/madres de la concertada. Tiene peso el profesorado en las expectativas de sus elecciones. Se menciona ms que en la pblica el conocimiento directo, incluso por la experiencia escolar previa, es un colegio centenario que hasta mi madre fue a ese colegio, conoca a algunos profesores que haban sido mos, una circunstancia ms difcil de darse en la pblica puesto que una buena parte de los centros escolares son relativamente recientes en una ciudad como Vitoria-Gasteiz. En los casos de centros pequeos, conocer el profesorado se presenta como una garanta de cercana, de familiaridad y control sobre el alumnado. Y precisamente es el control, el orden, la disciplina lo que se destaca como caracterstica del profesorado en la concertada frente a los docentes de la pblica. Hay quien seala incluso que se confiesa decepcionado precisamente por la blandura de los docentes en los centros. Como seala este padre, la imagen global que se tiene es la de un profesorado que controla ms la situacin en el aula, lo que no quiere confundir con el inters por la docencia puesto que tambin admite la existencia de malos profesores en la privada:
Pero si creo que en el colegio privado se cuida un poco mas y que los chavales atienden un poco mas a los profesores de lo que lo puedan hacer en la pblica. Puedo estar equivocado, hemos venido a opinar y esa es la opinin que tengo. Y desde luego he hablado con profesores de la pblica y lo que echan bastante en falta en la falta de respeto de los chavales hacia el profesorado. Y en ese sentido pienso que los profesores de la privada son hasta cierto punto afortunados. () No me meto para nada en si el profesor de la pblica es mas desinteresado que el de la privada porque los tenemos buenos tambin en la privada. O los tiene buenos en la privada. No me estoy metiendo tanto con el profesorado sino en global. La sensacin que dan los de fuera.
(FAM4 Concertada participante Juan Carlos)

La importancia e imgenes previas del profesorado en las elecciones de los centros son el preludio de lo que representan los docentes en las actitudes y relaciones de las familias con la escuela. A grandes rasgos puede decirse que las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero muy a grandes rasgos. No deja de ser paradjico porque los docentes no perciben as las cosas, como ponen de manifiesto algunos de los estudios recientes ( Marchesi y Monguilot, 2004; Marchesi y Prez, 2005; Usategui y Del Valle, 2007). Ahondar en el discurso de las familias ayuda a explicar y comprender que esta opinin no es nicamente lamento. Hay alguna diferencia que merecen ser destacada, como por ejemplo que los padres/madres de la enseanza concertada consideran que el docente se debe ms a las demandas o las expectativas de las familias, sean estas cuales sean. Elegir buscando algo en concreto y, adems, pagar por ello, les sita en una posicin ms clientelar, con ms derecho a exigir, lo cual no quiere decir que no se exija en la red pblica. No obstante, la
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En la ya citada encuesta del Gabinete de Prospeccion Sociolgica del Gobierno vasco, un 86% de padres/madres de la red pblica y un 79% de la red concertada dicen que repetiran su eleccin, lo que refrenda la lealtad de las opciones, especialmente en la red pblica (GPSGV,2004)

autoridad/legitimidad del docente es el eje que articula la experiencia de las familias y sus miradas. En torno a l brotan las diferentes actitudes y representaciones del profesorado, sus demandas y relaciones. Estas pueden tipificarse en tres imgenes del profesorado si bien no se reducen a ellas. Tampoco el hecho de que se proyecten con ms fuerza en algunos grupos debe suponer la total identificacin con ellos. No hay que olvidar que, seguramente, no hayamos logrado la presencia de las familias ms ausentes en la escuela.

3.1. Perfil 1: Docentes desautorizados As es como se percibe e interpreta la posicin del docente en la escuela por parte de algunos padres/madres. La misma sociedad ha quitado la autoridad al maestro. No se trata solo de desgaste, los docentes se han visto desprovistos de un rasgo inherente a su posicin en la estructura social y escolar. La prdida de la autoridad ante el alumno se entiende desde la prdida de autoridad ante las familias y ante la sociedad. La falta de respeto al maestro, el desorden, la disrupcin o la agresividad en las aulas, es un sntoma de la ruptura de los modelos de autoridad tradicionales, pues tambin se ha perdido la autoridad como padre. El diagnstico es compartido: se ha dado una excesiva liberalizacin de las conductas, pasamos de la rigidez total a la libertad total, la infancia y la adolescencia vaga sin rumbo, experimentando, sin criterios ni lmites, pero con demasiado poder. Su proteccin ha significado la desproteccin de quienes tiene la responsabilidad y la potestad sobre ello: la familia, los padres y los docentes sobre quienes pende la espada de la denuncia. Una socializacin blanda y una sociedad que sobreprotege a la infancia, hasta el punto de poner en sus manos herramientas asistenciales o jurdicas que avalan la quiebra de la autoridad de los adultos, sobre todo, al poner en cuestin la capacidad de los adultos para sancionar o castigar. Necesariamente, en algunas de estas reflexiones asoma la nostalgia comparativa con los patrones de autoridad conocidos tanto en las familias como en las escuelas y se verbalicen las distancias entre estilos educativos. Aunque no todas las voces del grupo comparten esta mirada, s es entre las familias inmigrantes donde ms se verbalizan la distancia entre los modelos educativos. Los sntomas de la desinstitucionalizacin se hacen ms ntidos en quienes proceden de entornos sociales y familiares donde no se perciben los efectos de la individualizacin en las relaciones y el cambio de las pautas educativas entre padres e hijos:
Rosala: Aqu son mas condescendientes. Tienen muchas contemplaciones con lo nios que hay que quererle mucho porque son nuestros hijos y los hemos trado a este mundo y los amamos y los queremos. Pero de ah Carol: Qu te hubieran hecho a ti si tus padres te hubieran hecho eso? Rosala: yo me acuerdo desde que tengo uso de razn mi madre tenia lo que le llaman aqu una tienda de alimentacin en la que hay estanteras en las que estn las cosas. Y mi madre desde la siete que se levantaba hasta las diez que cerraba estaba trabajando en su tienda. Y yo quera comerme una chuche a las ocho de la noche, o nueve y estaban ah a mano, y muchas veces lo coga a escondidas y me meta en el bao y me lo coma. Y mi madre me sacaba del bao y me lo quitaba y me acostaba sin comer. Y mira me deca este es tu castigo por haber cogido esto sin permiso y porque sabes que a esta hora no te lo

puedes comer. Y me acostaba sin comer. Carol: Y, tenas algn telfono para denunciar a tu mam? Rosala: Pero bueno, eso era hace veinte aos, pero ahora tengo amigas y familia con hijos y mira igual. Pero es que yo noto la diferencia porque tambin tengo amigas espaolas con hijos de tres y cuatro aos. Y no es porque diga es que hace veinte aos te educaron as. Te puedo decir que la cosa no ha cambiado mucho. Pero esos nios no estn en el ambiente o en el colegio con esa cosa de te voy a denunciar. Yo me acuerdo de que mi madre me pegaba bien porque yo me escapaba a veces del colegio y se daba cuenta y cuando llegaba a casa mi madre me castigaba.
(FAM5 Inmigrantes Concertada y Pblica)

En el intento de comprender la quiebra de la autoridad, tambin se mira a la familia y a sus condiciones objetivas. Con el encuadre de una sociedad tremendamente demandante, la tensin entre el tiempo familia y el tiempo laboral aparece como una de las circunstancias que propician que los hijos se te vayan, con el desenlace de lo que se ha dado en llamar la dimisin educativa en las familias. Ella estuvo sola hasta que yo llegaba a las diez de la noche. Y hablando un da con ella me dijo, es que no ests, no ests y yo quiero que ests. Estos padres y madres asumen una parte de responsabilidad y de culpa, corroboran el diagnstico del profesorado sobre el desconcierto educativo en las familias. El maestro debe de tener la autoridad pero, de hecho, no la tiene. Y cuando se recurre a las familias, stas no responden, estn ausentes. Y el tema est ahora en que va el padre y le pega al profesor, qu puede hacer?. Desautorizado, el maestro se percibe como una vctima, ms que como responsable de los problemas de convivencia o desorden en las aulas. Si los padres/madres no logran el respeto de los hijos/as y mantener su autoridad, no pueden exigir el control en la escuela porque el profesor es un complemento de los que uno ensea en casa. El discurso de estas familias no entra a descalificar, cuestionar o enjuiciar el trabajo de los docentes. Muy al contrario, el discurso es respetuoso y se reconoce la implicacin del profesorado. Pero tambin su impotencia. Creen que es necesario restituir la autoridad y, con ella, los lmites, las normas. Se defiende as al docente que sabe manejar al alumnado, que deja claros los lmites y que, consiguientemente, logra manejar a los escolares, especialmente en la adolescencia. No saben muy bien cmo, ni pretenden dar lecciones, pero s perciben necesario el acercamiento entre la familia y la escuela, ms bien, el reforzamiento de la comunidad escolar. Hacer la escuela tuya, estar vinculado a ella requiere abrir espacios a las familias, conocerse mutuamente, facilitar estructuras de participacin, compartir ritos.

3.2. Perfil 2: Docentes perdidos Hay padres y madres que opinan que el profesorado no se centra y anda muy desorientado en el trato con los escolares. Cuando se analiza su discurso resuena el eco de las palabras de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) sobre la incongruente actitud de las familias con relacin al papel del profesorado y al reconocimiento de su autoridad. En las palabras a menudo acusadoras de estos padres/madres se cuela la deslegitimacin de la figura docente: no hacen bien su trabajo, se les escapa de las manos, no saben castigar, son demasiado estrictos, tienen que ser ms duros, no saben ensear, son arbitrarios. Hagan lo que hagan da igual, la actitud es de continua queja. Podra decirse que este sector de familias devuelve al tejado de los docentes la pelota lanzada y le acusa de dimisin de autoridad. No hay suficiente disciplina, no ejerce el control y no se implican. Una disciplina que ellos y ellas s ejercen en sus hogares y que, precisamente, se desvanece en la escuela. Parecera que el profesor fuera un

contraejemplo de autoridad para sus hijos e hijas. Muy preocupados por la influencia que un ambiente hostil al aprendizaje puede tener en la educacin de sus hijos, en su discurso tambin se cargan tintas contra ese sector de familias que no se responsabiliza de las actuaciones de los hijos, pero no desde la autocrtica. Son los docentes los que no ponen al alumnado conflictivo y a sus progenitores en su sitio, se lavan las manos, no estn siendo lo suficientemente duros. La crtica no pasa por alto la comparacin con el pasado y el reproche al cambio en los modelos de autoridad:
Teresa: Y estamos hablando de que hoy en da con 25 alumnos no se puede y yo cuando iba al cole de pequea ramos 40. Fernando: Pero es que es lo que has dicho, desde el mismo colegio, estamos hablando de que todo eso se ha cambiado. Ahora, son menos, se supone que el profesorado est ms preparado. Y entonces, ahora el problema quienes somos los padres?. Entonces, que coloquen por padres a los nios, como nos colocaban de pequeos, oye este ms o menos y hacan los grupos. Aceptbamos y sala bien.
(FAM2 Concertada no participante)

Lo cierto es que se desconfa de su capacidad de imponer disciplina, incluso de su inters en las preocupaciones de las familias, depende con que profesor no te hacen ni caso, o de su palabra, yo he ido a hablar mil veces con el profesor, ellos siempre te dicen lo mismo, nunca han hecho nada. Tal es el recelo que se llega incluso a reconocer comportamientos orientados a vigilar y comprobar in situ las palabras del profesorado, su trabajo. Esta representacin de los docentes apenas se ve dulcificada en algn aspecto y, paradjicamente, para quienes la sostienen, no contiene trazas de deslegitimacin. Pero, adems, se adereza con juicios expeditivos sobre el colectivo docente: hay docentes, 35-45 aos, que no estn por vocacin, cualquiera sabe por qu estn, estn por aburrimiento, pensaba que los profesores iban a ser jvenes, estn a punto de jubilarse y no me hace pizca de gracia, que les pongan a hacer fotocopias.

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Cuesta creer que estas familias vean en el docente un colaborador en la educacin y socializacin de sus hijos. Aunque demandan una figura docente educadora, en las historias que relatan la experiencia con los docentes siempre est salpicada de malentendidos y desacuerdos. A sus ojos, los docentes son ms bien extraos ante los que mantener una actitud preventiva. De igual modo que no se acepta la intervencin del profesor en la educacin familiar, estos padres y madres pese a cuestionar la labor docente, tampoco se muestran partidarios a hablar claramente con ellos. Se valora la separacin de ambas esferas, cada una con su autonoma y naturaleza, en palabras de un padre, cada uno, padres y profesores, tienen un sitio en la educacin. En algunos casos, sobre todo para las madres, la definicin de estos espacios muestra hasta qu punto los docentes forman parte de una accin educativa contra el nio (Dubet y Martuccelli, 1998) frente a la familia:
Yo pienso que nosotros somos el caramelo cuando llegan a casa, el caramelo, por la sencilla razn que cogen de nosotros lo bueno que le podemos dar y lo malo tambin. Pero sobre todo cogen lo bueno. Y la sociedad se encarga de darle lo malo que es la cara de todo. La cara de la lucha de ser contrincantes, de ir a estudiar, de batallear con todo. O sea, yo pienso que la sociedad se encarga de hacerles duros; o sea, no hacerles dbiles, en hacerles duros.
(FAM2 Concertada no participante - Estibaliz)

Las contradicciones afloran sobre todo porque, frente a la demanda de disciplina y orden, se contrapone una visin del trabajo del docente desde el punto de vista del nio, sobre todo entre las madres de escuela primaria en quienes asoma repetidamente el deseo de proteccin del nio en la escuela. Si el maestro no es capaz de mantener la disciplina, el orden, la adaptacin del nio a la escuela es porque no sabe entender y captar la individualidad del alumno:
Estibaliz: el profesor es el que tiene que conectar con mi hija, l es el que tiene que hacerle las ocho horas agradables, entiendes? Si un profesor falla ah, es cuando el cro empieza y tiene veinticinco. Beatriz: el profesor aparte de ensear tiene que sabe distinguir lo que cada nio necesita y lo que ve. (). Creo que son ellos los que tienen que saber ellos. Ahora, si veo que es una cosa exagerada, ir donde ellos y hablar con el profesor, pero es lo que digo. Yo creo que tiene que ser el profesor el que acte yo no tengo porque ir al profesor a decirle como tiene que hacer su trabajo.
(FAM2 Concertada no participante)

Quienes sostienen este discurso no se caracterizan por presentar vnculos con los centros escolares. No es casual que el mbito del que procede mayormente este discurso sea el grupo de las familias de los centros concertados con perfil no participante. Estos padres/madres se comportan ms como consumidores de la escuela que como partcipes de la comunidad escolar. Algunos lo manifiestan abiertamente, pagando puede esperarse y exigirse algo ms. Afloran historias de enfrentamiento y cambio de centro por desacuerdo con el trato o la educacin recibida por los nios. Se comparan los centros, las prcticas escolares, los docentes, sus mtodos, cuales productos de mercado. Critican la desorientacin y el descontrol de los docentes, le exigen ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero no se sitan trabajando o colaborando en el centro o en la comunidad

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escolar para mejorar la situacin. Cierto es que no son los nicos, pero este discurso es un buen ejemplo de la mxima llevada al extremo de que a los padres/madres de la escuela solo les preocupa lo que atae a sus hijos e hijas.

3.3. Perfil 3: Docentes desgastados y retados al cambio Contrariamente a lo que piensan, los docentes cuentan con actitudes comprensivas en las familias, si bien distan mucho de ser complacientes y no renuncian a la crtica. Ms all de la prdida de control o disciplina en las aulas, el anlisis de la profesin docente se ha encuadrado dentro de cambios educativos, culturales y sociales de ndole global que han evidenciado una crisis en la misma definicin del papel y la tarea del docente, en su autoridad, formacin, paradigma y consideracin socia (Fernndez Castro, 1983; Guerrero Sern, 1998; Fernndez Enguita, 1990 y 2001; Esteve, 2001; Marina 2002; Prez Gmez et al., 2004;). Desde este punto de vista, el problema no se cie solo a la falta de autoridad sino que aborda el desgaste generalizado de la figura docente desde una perspectiva global, ms atenta a los procesos de cambio que se desencadenan en la escuela y fuera de ella. Este desgaste tambin puede hallarse en las familias a tenor de lo que se ha constatado en el anlisis de los discursos elaborados en los grupos de discusin, especialmente en las familias de la red pblica y en las de perfil participativo de ambas redes, aunque no nicamente. Como veremos, tambin se aprecian algunas diferencias entre ellas. Destaca en este discurso una imagen responsable e implicada de la generalidad del colectivo docente. El profesorado se lo toma muy en serio, es un trabajo duro, se implica mucho hay de todo, pero s, se esfuerzan. En general, el tono del discurso es considerado hacia la profesin docente. El profesor no es un extrao. Incluso cuando salen a relucir los problemas de convivencia y violencia escolar, se habla de un profesorado preocupado que no se desentiende del problema. Tambin amenazado en el caso del profesorado de la secundaria pblica. E indignado por la falta de respeto que muestran padres/madres. La culpa la tenemos los padres. Hay conciencia entre estas familias del marcaje a que estn sometidos los docentes por un sector de padres/madres que tiende a la actuacin airada y al enfrentamiento sin dar opcin al contraste y al dilogo. En esto, los padres/madres que participan en centros concertados ven mejor situados a sus docentes, pero no exentos. Por eso se censura la actuacin de quien juzga y censura prematuramente o de quienes exigen explicaciones y ponen a los docentes a los pies de los escolares. La imagen de un profesorado desautorizado y humillado ante quien educa es, a los ojos de estas familias, explicativa del proceso de deslegitimacin que experimenta la figura docente desde el seno de las propias familias:
Primero habla con el profesor, a solas, no tiene que estar el nio delante. Al nio le ests haciendo un flaco favor si t ests enemistndote, Qu ejemplo le ests dando? Qu valor ests transmitiendo ah al hijo? O sea, yo discuto con el profesor y el nio delante. Qu ocurre? Que cuando t te vas a casa y el nio vuelve al da siguiente a ese profesor, Qu respeto le va a tener? Si t no le has tenido respeto, lo has perdido. Y los nios nos copian, nos copian, por eso los adultos tenemos que transmitirles eso. No es

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decirles y decirles y machacarles, es hacerlo, hacerlo y hacerlo.


(FAM1 Pblica no participante - Blanca)

Y cuando un padre esta poniendo verde al profesor delante de su hijo, el hijo no le tiene ningn respeto al profesor. Y esa es la indignacin que tiene ahora los profesores.
(FAM3 Pblica participante Marta)

Una cosa que nos pasa es muy clara. Cuando ramos nosotros ms pequeos, nos deca el profesor voy a llamar a tu padre y estabas ya a ver si me porto bien hasta las seis de la tarde y consigo que el profesor no llame a mi padre. Yo creo que ahora el caso es completamente al revs. Ahora, a ver si no chillo a ese alumno, porque como le chille me va a decir el alumno, no te preocupes Pedrito que a la tarde va a venir mi padre a hablar contigo. Y les hemos quitado totalmente la autoridad que tenan los profesores, se la hemos quitado los padres.
(FAM4 Concertada participante Fede)

Igualmente, se percibe el desnimo docente producido por la falta de apoyo y colaboracin de los progenitores, especialmente el de los profesores de la ESO que se enfrentan a pblicos escolares muy heterogneos con claras dificultades de adaptacin. Yo creo que tambin se desilusionan, llega un momento en que se comprende que digan que no pueden hacer ms, luchan contracorriente, tienen ms complicaciones, tienen miedo, se ven desprotegidos jurdicamente. Se comparte as plenamente la opinin del profesorado sobre la tendencia de las familias a cargar y delegar en el profesorado la accin socializadora, al tiempo que se le desacredita. Hay una mirada ms global, ms reflexionada sobre lo que est ocurriendo con el profesorado. Se buscan respuestas en los cambios experimentados en el mbito de las familias. La vida de las familias se ha vuelto ms compleja. La diversidad en las estructuras y en la dinmica interna de las familias enfrenta a la escuela a formas familiares variadas, a modelos de organizacin diferentes, a nuevos esquemas de organizacin del tiempo, a pautas educativas y ambientes culturales plurales. En este escenario, la escuela y los docentes han de asumir funciones antes impensables en el mbito educativo institucionalizado, sufren los efectos de la primarizacin de la escuela (Bolvar, 2006: 125). En opinin del grupo participante de la concertada, ms bien se deja hacer, la implicacin de los padres dentro de la educacin y dentro de las familias deja mucho que desear, se sobreprotege a los hijos. Una madre de la pblica reconoce, no les decimos eso est mal, no, les hemos dejado pasar. Pero, a ningn padre/madre le gusta aceptar que reprendan a sus hijos porque se sienten reflejados en sus comportamientos y culpables. Por eso la relacin con los docentes es ambigua: en la prctica se les est demandando ser padres, pero no se est dispuesto a respetar sus criterios. Ahora bien, se ve la necesidad de que las familias recuperen protagonismo y espacio en la accin socializadora en los hogares, pero tambin en el territorio escolar, implicndose y colaborando con el profesorado. Sin embargo, desde el punto de vista de estas familias no es solo la autocrtica lo que explica el desgaste a que se est viendo sometida la figura docente. No es suficiente con que las familias cambien su actitud. No son solo ellas quienes desacreditan al docente. Las dificultades a las que se enfrenta el profesorado y su desgaste profesional se sitan en un contexto de cambio que cuestiona el guin con el 13

que se ha ejercido la profesin. Han cambiado los pblicos escolares, las familias, las condiciones del aula, el impacto y volumen de la informacin, los mtodos de acceso al conocimiento, las herramientas de aprendizaje, las demandas educativas., una larga lista de nuevos retos que el profesorado necesita afrontar individual y colectivamente. Este desajuste que constituye el centro del debate sobre el papel del profesorado en la sociedades de la postmodernidad y que veamos interiorizado en el propio profesorado en el estudio previo (Usategui y Del Valle, 2007: 102-133) no pasa desapercibido para las familias, no ya en sus consecuencias, sino en sus causas. Y no hay lugar para la nostalgia en ellas. La respuesta a estos problemas no est en la escuela que se ha vivido sino en la que es. La autoridad pasa por otro rango dice una de las madres inmigrantes, la nica con un discurso postmoderno de la escuela en su grupo. Pasa por el respeto vienen a sealar otros progenitores del espectro educativo que, reclamando la necesidad de una figura docente con autoridad, ven la necesidad de que el profesorado, especialmente con el alumnado adolescente, se dote de competencias, habilidades, destrezas que le permitan legitimarse ante el alumnado, las familias e, incluso, la sociedad. Establecer otros parmetros de relacin y participacin con el alumnado para el reconocimiento de su liderazgo en el aula:
Lo que pasa es que los profesores tambin son personas. Y es lo que dice ella que hay uno a lo mejor que es capaz de poner disciplina y de ser cercano al nio para que le pregunte, y luego hay otros que tiene esa disciplina y no le mires porque entonces, ellos tambin tiene que buscar personalmente el nivel de tener esa disciplina, ser ordenado pero luego que el nio sea cercano. Eso es muy difcil. Hay quien lo consigue y hay quien no.
(FAM1 Pblica no participante Leire)

La imagen de un profesorado inseguro pesa en el juicio de las familias, sobre todo si se habla de la educacin secundaria:
Laura: A ver, en primaria, los maestros y las maestras salen de magisterio. Tienen unos conocimientos de pedagoga. Luego habr gente a las que les guste ms la enseanza y gente a la que le guste menos. Pero se nota. Pasamos a los de secundaria, licenciada en exactas, sabe de matemticas la tira, pero no tiene ni idea de cmo tratar al grupo de trece o catorce adolescentes que estn con la hormona suelta y que va al encerado y escribe. Y es que encima tiene miedo. ()Entonces, por un lado, yo creo que la falta de seguridad del profesorado por un lado, se nota en la clase, yo creo que eso se nota. Eli: Eso se palpa. Eva: Si, se palpa.
(FAM3 Pblica participante)

El profesor de antes no se lo que les ensea pero no tiene nada que ver con el profesor de ahora con lo que las familias estamos pidiendo y lo que algunos opinamos que la educacin tiene que ir por una va. Yo esta escuela, este tipo de escuela, yo creo que el profesor de matemticas no tiene que saber muchas matemticas tiene que saber educar a una persona enseando matemticas y eso es ms difcil.
(FAM4 Concertada participante Angel)

Se demanda ms preparacin, mejor formacin y ms amplia. El docente ha de mutar hacia una figura ms integral, con una formacin interdisciplinar, pero tambin especfica. Por ello, desde las familias tambin se percibe la necesidad de que la formacin de maestros y profesores sea revisada:

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La estructura que est formando a los profesores de nuestros hijos yo no se, desconozco totalmente si el ttulo de maestro que hay ahora tiene algo que ver con lo que haba antes. Si las asignaturas son las mismas. Yo soy ingeniero. Una de mis hijas est haciendo ingeniera. De lo que yo estudiaba, diseo de mquinas a lo que est haciendo ella.y yo digo pues es verdad, de lo que yo aprend a donde estoy he tenido que hacer un montn de cursos porque no saba muchas cosas del trabajo y a ellos se lo estn dando. Cuando vayan a la empresa les va a ser ms fcil de trabajar, con gente, el equipo y tal. Los profesores, est pasando eso? Y, es culpa de los padres que estn quitando poder a los profesores o el profesor de matemticas sigue siendo el matemtico igual que antes. Es un buen profesor, sabe muchas matemticas pero no entiende nada de diplomacia. () antes, el que era inteligente no haca magisterio. O haca carrera superior para ser profesor universitario. Antes los que educaban a los nios pequeitos eran los que no les gustaba mucho estudiar o no les llegaba la nota para ms y eso tenamos de profesores. Eso ha cambiado? Les estn dando otras cosas para abordar esta escuela diferente? Tiene que tener ciertas cosas.
(FAM4 Concertada participante Angel)

Las palabras de este padre con amplia experiencia de participacin en la escuela ponen sobre el tapete de la escuela uno de las rmoras y retos de la profesin docente, y aportan una evidencia emprica a las formuladas por Fernndez Enguita:
Su palabra ya no es revelacin, sus decisiones pueden ser discutidas, su capacidad y su desempeo profesional llegan a verse cuestionados. Dicho en breve, el status o si se prefiere, el prestigio- relativo del profesor, sobre todo del maestro, frente a su pblico, se ha deteriorado y no porque su formacin se haya empeorado, sino porque no ha mejorado en medio de un proceso de democratizacin del acceso a la enseanza universitaria (Fernndez Enguita, 2001: 72)

El nivel cultural de las familias se ha elevado, no solo es mucho ms que padres y madres dispongan de una formacin media o superior, tambin ocurre que experimentan y saben de la necesidad continua de formacin y reciclaje en las profesiones, de innovar, de adquirir constantemente nuevas capacidades y habilidades. Es inevitable que interroguen a los profesores sobre su adaptacin a las nuevas demandas, acerca de sus prcticas pedaggicas, de la oportunidad de determinadas actividades escolares, sobre la organizacin del centro Pero, igualmente, es inevitable que surja la sospecha sobre los procesos de formacin del profesorado, sobre quines acceden a la profesin, en qu condiciones y, tambin las estructuras universitarias han de verse aludidas, sobre quienes y cmo forman a los formadores. Entre las familias se perfila la demanda de un profesorado ms formado para educar, no slo para instruir o ensear. Se podr decir que siempre los docentes han transmitido y educado en aspectos que van ms all de la mera instruccin. Pero la naturaleza de esta demanda educativa ha cambiado sustancialmente. Hay necesidad de abordar ms aspectos, ms diversos y de forma ms explcita y organizada porque las condiciones en las que se produce la socializacin infantil y juvenil, sobre todo, requiere tambin la implicacin tica de los docentes en la construccin de la identidad. Todo ello conlleva un perfil docente ms implicado, ms comprometido, ms profesional y menos funcionarizado. Apuntan algunos la importancia del sentido vocacional o, al menos, la ilusin por la profesin como un elemento fundamental para la transmisin, puedes motivar cuando estn convencido de lo que ests haciendo, sino no. Estos padres/madres critican vivamente la escasa

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participacin y disposicin del profesorado a compartir espacios, a participar en las actividades escolares organizadas por las familias, a flexibilizar sus horarios para facilitar la comunicacin, as como su recelo ante las iniciativas de las familias. Destaca, en el discurso de las familias de la red concertada religiosa la asociacin de la implicacin docente a la progresiva incorporacin de profesorado contratado a los centros. En el de la pblica el problema vinculado es la estabilidad de la plantilla en los centros, tambin muy criticada por las familias. Efectivamente, los docentes les acusan de falta de implicacin, pero lo que ven las familias es un profesorado que se guarda mucho de mantener la distancia. Y no es posible aspirar a una formacin integral con un docente que tiende a sentirse incmodo con las familias como compaeras de viaje en el proyecto educativo y tico de los escolares. Confundir colaboracin con fiscalizacin no hace sino ahondar en la distancia y el malentendido entre familias y profesorado.

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CONSTRUCCIN DE INDICADORES DE PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA


JOAQUIN GIRO

Sabemos a partir de diversos estudios 1 que la colaboracin entre centros escolares y familias tienen un efecto positivo sobre la educacin de los alumnos, y que la diversidad de modelos de participacin impide que se puedan llevar a cabo procesos de mejora en las relaciones entre padres e instituciones escolares, no slo a causa de la tipologa de centros, si no tambin, como ocurre en Espaa, a nivel de Comunidades Autnomas. Esta situacin de diversidad en los modelos de participacin es an ms diferenciada si contemplamos el panorama europeo donde cada pas dispone de una organizacin distinta, lo cual redunda en la no existencia de polticas eficaces en materia de participacin de los progenitores en la marcha de los asuntos escolares de sus hijos. Sera necesario cambiar de punto de vista y percibir a los padres como verdaderos colaboradores asociados, como primeros responsables de la educacin de sus hijos y ya no como simples usuarios o incluso clientes. Optar por esta visin de la participacin es ir ms all de lo que se practica actualmente en numerosos pases europeos, asegurando as la transparencia del sistema educativo por un lado, y una mejor gobernanza por otro. Es con ese espritu que, hoy da, en algunos pases europeos hay padres qua han decidido tomar las cosas por su cuenta, creando ellos mismos escuelas en las cuales su participacin ya no es simplemente tolerada, sino valorizada en su justa medida puesto que ahora ellos son los gerentes. Este ha sido pues uno de los motivos por los que un equipo de investigadores de la Universidad de la Rioja se ha vinculado al proyecto de investigacin IPPE 2, financiado por el VII Programa marco de investigacin de la Unin Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigacin sobre la participacin de los padres en la educacin obligatoria desde un enfoque de derechos. En el proyecto IPPE colaboran grupos de trabajo de Italia, Blgica, Portugal, Rumania, Gran Bretaa, Suiza y Espaa3 que pretenden construir unos indicadores comunes para medir el grado de participacin de los padres en la vida de los centros, dada la variedad de los instrumentos de participacin existentes en los diversos pases, que no son siempre los ms adecuados. Por esto se ha visto necesario poner en marcha un sistema comn de control de la participacin de los padres, si se quiere hacer una evaluacin ms fina y sistemtica de las polticas pblicas. As pues, el primer objetivo en este proyecto ha consistido en lograr una visin mejor de la participacin de los padres, estudiando la situacin actual a nivel normativo y, estableciendo un sistema de indicadores que permitan evaluar la efectividad de las
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Bolivar, 2006; Comellas, 2009; Garreta, 2007 y 2008; Prez-Daz, 2001 y 2009 entre otros. Construction dindicateurs de la participation des parents dans lenseignement obligatoire , financ avec le soutien de la Commission europenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR) 3 Los Partenaire del Proyecto son la Universit degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (Espaa), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit lducation et libert denseignement (Svizzera).

legislaciones y los mecanismos de participacin. Para lograr este objetivo hemos comenzado por la creacin de una batera de indicadores de participacin sobre la base de cuatro derechos que suponen una garanta para la participacin. Los indicadores adoptados se han dividido segn pertenezcan a derechos individuales (derecho de informacin, derecho de escoger, derecho de recurso), o derechos colectivos (derecho de participacin). En total se han creado catorce indicadores, de los cuales muchos son complejos y compuestos de varios subpuntos. No debemos olvidar que estos indicadores tienen como finalidad ayudar, a los padres en particular y a las partes implicadas en general, a monitorizar las polticas educativas evaluando la calidad de los sistemas educativos y mejorando su gobernanza. Por todo ello, los indicadores deben permanecer asequibles en trminos de cantidad y de comprensin. Tambin, a fin de establecer el nivel en el que se efecta la participacin de los padres de alumnos en el sistema educativo, se ha construido un cuadro complejo sobre dicha participacin para aplicarlo a nivel del establecimiento escolar, a nivel local y/o regional, y a escala nacional. Este cuadro complejo se adopt por consenso durante el coloquio cientfico celebrado en la Universidad de la Rioja en junio del 2009, y refleja los cuatro derechos con sus indicadores correspondientes sobre una base de cien puntos para cada uno de ellos. En dicho coloquio se puso en evidencia la falta de informacin relativa a la participacin de los padres y se acord un cierto nmero de indicadores que permitiera su promocin. Adems, los expertos europeos pusieron de relieve la importancia fundamental para los padres del derecho a la informacin as como de una formacin que les permita ejercer su derecho de participacin, sea a travs de actividades, de las asociaciones de padres, o de los rganos de participacin que existan. Finalmente, con vistas a promover la participacin de todas las partes implicadas, pero tambin de repensar la totalidad del sistema educativo y en particular el rol que pueden jugar los padres, los principales representantes de asociaciones espaolas de padres de familia (CEAPA/CONCAPA) han propuesto diversas medidas. Estas van desde el incremento de la financiacin de las asociaciones de padres de familia, a la posibilidad de tener algunas horas por trimestre para poder asistir a las reuniones de los rganos de participacin o acudir donde el profesorado, pasando por la valorizacin social de la implicacin de los padres en la escuela. Veamos la formalizacin de este cuadro de derechos (cmo se han organizado y valorado los indicadores), al que se lleg tras el debate para su validacin metodolgica, analizndolos uno por uno y, posteriormente, estudiando y aplicando dichos indicadores a la realidad de nuestro pas. EL DERECHO DE INFORMACIN Con este primer indicador sobre el derecho de informacin queramos saber qu informacin es transmitida a los padres de familia, y qu informaciones deben transmitirse de manera obligatoria. Para ello hemos establecido cinco categoras de informacin que nos parecan indispensables para que los padres puedan comprender el

sistema escolar, la filosofa y las competencias del centro, al igual que sus derechos y deberes, as como los de sus hijos. Este indicador puede variar de cero a 75 puntos como mximo. En cada categora se punta cero puntos si ninguna informacin concerniente a su temtica es transmitida; cinco puntos si se transmite informacin pero sta no posee un carcter obligatorio, y quince puntos si la informacin debe transmitirse de manera obligatoria. De este modo, a la pregunta sobre el siguiente indicador: 1. Qu informaciones estn a disposicin de los padres y entre ellas cuales deben estarlo de manera obligatoria?, dispusimos de cinco categoras: a) Criterios de admisin: de cero a 15 puntos b) Organizacin del sistema escolar (por ejemplo curriculum y modalidades de evaluacin de los alumnos, rganos de participacin, informacin acerca de los mecanismos de recurso, becas y/o ayudas): de cero a 15 puntos c) Proyecto del centro (si lo hay): de cero a 15 puntos d) Organizacin del centro (por ejemplo acogida fuera de las horas de clases, conciliacin con los horarios de trabajo, comedor, evolucin en el proceso educativo por medio de la tutorizacin): de cero a 15 puntos e) Evaluacin del centro (por ejemplo PISA, resultados de fin de estudios en el bachillerato, evaluaciones nacionales, evaluaciones internas): de cero a 15 puntos 2. El segundo indicador nos permitir saber si la informacin es adaptada y, por consiguiente, susceptible de llegar al mayor nmero de personas posibles siendo comprensible para los que la reciben. Esto reflejara una voluntad poltica fuerte que toma en cuenta a los grupos de emigrantes, o los grupos minoritarios, manifestando una voluntad de integracin (al menos al nivel escolar) de los derechos y deberes de cada uno. Este segundo indicador respondera a la siguiente pregunta: La informacin est adaptada a las caractersticas del los padres del centro?, es decir si la informacin est traducida en varios idiomas, si hay mecanismos especficos para informar a las familias de riesgo, etc. Si la informacin es la misma para todo el mundo y no se hace ningn esfuerzo para llegar al mayor nmero de padres y, en particular a las familias de riesgo, no se dar ningn punto. En cambio, si la informacin es traducida en varios idiomas o existen mecanismos para llegar a las familias de riesgo, atribuimos diez puntos. Si estas dos condiciones (informacin traducida en varios idiomas + mecanismo para informar a las familias de riesgo) son respetadas, atribuimos entonces 25 puntos. Si se obtiene el puntaje mximo para cada uno de estos dos indicadores, el derecho a la informacin puede llegar a un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 75 puntos. Indicador 2 > max. 25 puntos) EL DERECHO DE ESCOGER En lo concerniente a los indicadores del derecho de escoger, lo que queramos saber es si existe una diversidad de ofertas pedaggicas, y si estn sostenidas por medidas financieras. 3

1. Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Efectivamente, para que los padres puedan realmente tener el derecho de escoger la educacin que desean darles a sus hijos, debe haber una diversificacin bien definida de los proyectos de centro para que la oferta sea mltiple. Para este indicador hemos atribuido un valor mximo de 50 puntos cuando la oferta est realmente diversificada y cero puntos cuando no hay ninguna diversidad. Tambin hemos establecido la posibilidad de una situacin intermedia evaluada en 25 puntos cuando la diversidad es muy poco significativa (por ejemplo: eleccin entre una escuela pblica y una escuela catlica nicamente) 2. Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas (artculo 13 del PIDESC, al. 3 y 4). En el intitulado del indicador, no hemos utilizado la palabra privada sino que hemos adoptado la terminologa del Pacto Internacional de derechos econmicos, sociales y culturales escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas. Este indicador alude a una cuestin muy sensible polticamente, ya que se refiere a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas/no pblicas. A pesar de que casi todos los Estados otorgan subvenciones a este tipo de escuelas la cuestin es polmica. Hemos considerado que si se ofrece a los padres una eleccin a travs de un paisaje diversificado de proyectos de centro, no deberan verse limitados por razones financieras. Hemos atribuido 50 puntos cuando la utilizacin de escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas no implica ningn gasto suplementario para las familias; 25 puntos cuando los gastos estn cubiertos en parte por el Estado, en parte por los padres de familia, y cero puntos cuando todos los gastos estn a cargo de las familias. Estos dos indicadores reunidos dan al derecho de escoger un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 50 puntos. Indicador 2 > max. 50 puntos) EL DERECHO DE RECURSO 1. Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en que mbitos? Este indicador debe revelarnos, en primer lugar si este derecho existe o no, y despus los campos que cubre. Hemos hecho la eleccin de no determinar el tipo de recurso (en el interior del centro, administrativo -del sistema educativo- o judicial). Queremos simplemente determinar si existe un mecanismo de recurso que permita marcar de manera oficial nuestra oposicin frente a una decisin. Para este indicador, hemos atribuido 12 puntos por campo que ofrezca una posibilidad de recurso, y cero si no existe esa posibilidad. Los campos seran: a) b) c) d) e) Admisin medidas disciplinarias evaluacin (repetir curso, orientacin) derecho de participacin decisiones de los rganos de participacin

En lo concerniente al derecho de recurso, hemos considerado que tena que poderse ejercer en los cinco campos indicados ms arriba, que son -de hecho- los ms a menudo

objeto de litigios o contestaciones. Los cinco reciben de cero a doce puntos. Siendo los dos primeros puntos suficientemente explcitos, nos parece importante poder recurrir en materias relacionadas con la evaluacin, sobre todo cuando se toman decisiones con importantes consecuencias, por ejemplo, en lo concerniente a la orientacin del alumno por la importancia que tiene en su trayectoria futura. En lo que concierne al derecho de participacin nos parece primordial poder recurrir cuando ste no es respetado. Finalmente, respecto a las decisiones de los rganos de participacin, nos parece igualmente muy importante el poder interponer recurso si dichos rganos no reflejan la voluntad comn de los padres sino ms bien intereses particulares. 2. Los mecanismos de recurso son eficaces? En lo que concierne a la eficacia de los mecanismos de recurso, nos parece indispensable saber no solo si existen mecanismos de recurso, sino tambin si en la prctica se puede recurrir sin ser perjudicado por una respuesta que no llegara nunca o muy tarde. Por eso queremos saber si la instancia ms cercana a la cual los padres pueden recurrir tiene un plazo que ha de respetar. En efecto, si por ejemplo un padre recurre en cuanto a la admisin de su hijo, y recibe una respuesta a mitad de ao, el mecanismo de recurso si bien existe sera ineficaz. Igualmente ocurre si un padre que recurre ve desestimado su recurso sin ninguna explicacin. A travs de este indicador queremos ir ms lejos, puesto que no nos contentamos con saber si existen mecanismos de recurso y en qu mbito, sino que queremos evidenciar su eficacia. Segn las normas en vigor: a) existe un plazo que la instancia ms cercana (director, consejo de establecimiento) deba respetar? b) las respuestas deben ser motivadas? Para este indicador atribuimos 20 puntos si la instancia ms cercana debe respetar un plazo que no perjudique al demandante y cero puntos si no se hace mencin de un plazo o ste perjudica al alumno. Atribuimos igualmente otros 20 puntos suplementarios si las respuestas dadas por los mecanismos de recurso son motivadas y cero si no lo son. Con estos dos indicadores, el derecho de recurso llega a un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 60 puntos. Indicador 2 > max. 40 puntos) EL DERECHO DE PARTICIPACIN Sabemos que la participacin de los padres puede ser a ttulo individual o directa (mediante entrevistas con el tutor, los profesores, el director, el jefe de estudios o el orientador), con el fin de recibir una informacin especfica, solucionar problemas, elegir, recurrir, etc.; o bien puede ser de forma representativa, a travs de los miembros elegidos en el Consejo Escolar, la Junta directiva del AMPA u otras Comisiones, con la finalidad de recabar informacin, elegir, analizar, etc. 1. Existen rganos de participacin de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cules son sus competencias en los diferentes niveles? Con este primer indicador del derecho de participacin deseamos conocer a que nivel se sita la participacin de los padres, y cules son las competencias que se les atribuye. Tenemos en buena consideracin que los padres puedan tomar decisiones a todos los niveles

(desde la concepcin de las polticas educativas a la evaluacin del sistema), para que estos rganos de participacin sean realmente efectivos. Para la atribucin de los puntos, procedemos segn el nivel del estamento (establecimiento / regional / central), pudiendo obtener un mximo 20 puntos cuando se concede al rgano de participacin una autonoma total, sin intervencin externa (decisin): Se conceden 10 puntos cuando el rgano de participacin puede decidir, pero su autonoma es limitada; hasta 5 puntos cuando es consultado pero la autoridad toma las decisiones, y ningn punto cuando no existe rgano de participacin. Este indicador reviste una gran importancia puesto que gracias a l podremos, por una parte determinar en qu nivel se sita la participacin de los padres, y por otra parte saber en qu medida son valoradas y aceptadas las decisiones de los rganos de participacin de los padres: si tienen un poder decisorio ms o menos fuerte o son simples consultas que dejan la resolucin definitiva a la autoridad. As, a este indicador le corresponde un 60 % de la ponderacin del derecho de participacin, ya que puede alcanzar un valor mximo de 60 puntos si existen rganos de participacin a todos los niveles y stos gozan de una autonoma total en cuanto a las decisiones que toman. Establecimiento/Centro Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) (D) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones Regional Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (Decisin) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones Nacional / central Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) (D) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones

2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria? En cuanto a la representacin de los padres en los rganos de participacin en los tres niveles, nos parece que es importante medir su peso. En efecto, una representacin minoritaria de los padres en los rganos de participacin no tendr las mismas consecuencias que una representacin mayoritaria a travs de la cual los padres podrn ms fcilmente hacerse entender. Por esta razn no otorgamos ningn punto cuando la representacin en los rganos de participacin es minoritaria o cuando no exista rgano de participacin, mientras que otorgamos cinco puntos cuando la representacin es paritaria y diez puntos si es mayoritaria. Esto en los tres niveles determinados previamente, a saber, el del establecimiento, el de la regin y a nivel nacional o central. Obtendremos as un valor mximo de 30 puntos que dividiremos luego por tres para obtener un nmero mximo de puntos equivalente a diez. Establecimiento Regional Nacional / central 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? En cuanto al tercer indicador, nos permite medir la eficacia de las modalidades de participacin actualmente en funcin. En efecto, hoy en da existen rganos de participacin en todos los pases estudiados. Sin embargo, la participacin de los padres en el momento de las elecciones es a menudo muy dbil, y esto por razones muy diversas que van desde la falta de implicacin de los padres en la educacin de sus hijos, pasando por una falta del tiempo, modalidades de voto demasiado complicadas, un xito escolar o una cultura escolar demasiado alejada de los padres (emigrantes, por ejemplo), etc. No estudiaremos aqu las razones de una participacin importante o no, e incluso cuando evoquemos algunas pistas posibles se tratar principalmente de ver en que medida los diferentes rganos de participacin consiguen o no movilizar a los padres. En cuanto a este indicador, retendremos el porcentaje de padres que participan en las elecciones y lo transformaremos en nmero de puntos como sigue: - 0% > 0 puntos - de 1 a 20% > 2 puntos - de 21 a 40% > 4 puntos - de 41 a 60% > 6 puntos - de 61 a 80% > 8 puntos - de 81 a 100 % > 10 puntos 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? A travs de este indicador deseamos poner en evidencia el inters que tiene el Estado en la opinin de los padres. En efecto, desde hace algunos aos la participacin de los padres ha ganado terreno y es cada vez ms reconocido que no slo es benfico en el proceso de aprendizaje del nio, sino tambin en lo concerniente a la gestin de la escuela entre otras cosas. Aqu, lo que queremos saber es si el Estado recoge o no la opinin de todos los padres (no slo la de los representantes) de modo regular. No atribuimos puntos cuando la opinin de los padres no es recogida, cinco puntos cuando es recogida pero cada cinco aos o 7

ms, y diez puntos cuando se realiza con un intervalo regular de menos de cinco aos. 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? Por fin, el ltimo indicador que se refiere a la existencia de un dispositivo de formacin para los padres de familia, es revelador del compromiso del Estado en relacin a la participacin de los progenitores. En efecto, tal se desprende de aquellos poderes pblicos que ofrecen un dispositivo de formacin a los padres, por que esto no slo les permite comprender mejor el sistema educativo en su conjunto, sino tambin seguir y discernir las necesidades de sus hijos, ofreciendo la oportunidad a los padres que lo deseen de participar, de modo ms pertinente y eficaz, en los procesos de aprendizaje de sus hijos; y tambin, en las decisiones que pueden ser tomadas en el seno del establecimiento, de la regin e incluso a nivel nacional. Hemos decidimos otorgar 10 puntos cuando existe un dispositivo, y cero cuando no existe ningn dispositivo de formacin para los padres. Con estos cinco indicadores completamos pues un mximo total de 100 puntos para el derecho de participacin. Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 -> max. 60 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos

Finalmente, en lo concerniente al indicador global procederemos primero sumando los valores obtenidos para cada indicador correspondiente a un derecho. Despus sumaremos las cuatro columnas que corresponden a los cuatro derechos y, por fin, dividiremos este total entre cuatro, lo que nos dar un valor que colocaremos sobre una escala que ir de 0 o 100 puntos, y que nos permitir comparar los pases participantes de este modelo de Indicadores de Participacin.

CUADRO COMPLEJO DE INDICADORES DE PARTICIPACIN

(derechos individuales) INDICADOR GLOBAL: (100+100+100+100)/4= 100 (derechosaindividuales) (escala 0 100) DERECHO DE INFORMACIN DERECHO DE ESCOGER 1. Que informaciones estn a 1. Existe un paisaje diversificado de proyectos 0/25/50 disposicin de los padres y entre de centro? ellas cuales estn de manera obligatoria? 0/5/15 2. Existen medidas financieras que permitan a 0/5/15 los padres escoger escuelas distintas de las 0/25/50 Criterios de admisin 0/5/15 creadas por las autoridades pblicas (artculo Organizacin del sistema escolar 0/5/15 13 del PIDESC, al. 3 y 4). Proyecto del centro (si lo hay) 0/5/15 Organizacin del centro Evaluacin del centro 0/10/2 2. La informacin se adapta a las 5 caractersticas de los padres del centro? Subtotal derecho de informacin 100 Subtotal derecho de escoger (1+2) 100 (1+2) (derechos individuales) (derechos colectivos) DERECHO DE RECURSO DERECHO DE PARTICIPACIN 1. Existen mecanismos que 1. Existen rganos de participacin de los permitan ejercer el derecho de padres (consejo de centro, consejo escolar) recurso y en qu mbitos? 0/12 y cules son sus competencias en los 0/12 Admisin diferentes niveles? 0/12 Medidas disciplinarias Establecimiento/Centro 0/5/10/2 0/12 0 Evaluacin (repetir curso, 0/12 orientacin) Regional 0/5/10/2 0 Derecho de participacin Nacional/central 0/5/10/2 Decisiones de los rganos de 0 participacin Plena autonoma sin ninguna 2. Los mecanismos de recurso son intervencin externa (decisin) 0/20 eficaces? Autonoma limitada: Segn las normas en vigor : El rgano toma las decisiones de una Existe un plazo que la instancia lista presentada por las autoridades ms cercana deba respetar? 0/20 El rgano toma las decisiones pero (Director, Consejo de deben ser aprobadas por las establecimiento) autoridades Las respuestas deben ser Sin ninguna autonoma, los rganos motivadas? pueden ser consultados pero son las autoridades quienes toman las decisiones 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? Establecimiento 0/5/10 Regional 0/5/10 Nacional / Central 0/5/10 3. Cual es el porcentaje de padres que toman 2/4/6/8/1 parte en las elecciones de los rganos de 0 participacin? 4. El Estado recoge regularmente la opinin 0/5/10 de los padres de familia? 5. Existe un dispositivo de formacin de los 0/10 padres de familia? Subtotal Derecho de Recurso (1+2) 100 Subtotal Derecho de participacin 100 (1+2+3+4+5)

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INDICADORES DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA Y SU APLICACIN AL MARCO NORMATIVO ESPAOL A continuacin se ha consultado la legislacin existente en la materia a nivel estatal y autonmico, a fin de determinar el grado de cumplimiento de los derechos (de informacin, de escoger, de recurso y de participacin), en Espaa, y observar si el indicador global se acerca a la escala 100 del cuadro complejo sobre el que se compararn los distintos pases de la UE. Respecto al DERECHO DE INFORMACIN, se formulan dos preguntas. La primera cuestin es qu informacin est a disposicin de los padres y entre ellas cules estn de manera obligatoria? Con carcter general, adems de los derechos constitucionalmente proclamados en el art. 27.3; 27.5; 27.6; 27.7, los padres tienen los derechos y deberes que les atribuye la LODE en su art. 4. 1. Los padres o tutores, en relacin con la educacin de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos: a) A que reciban una educacin, con la mxima garanta de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitucin, en el correspondiente Estatuto de Autonoma y en las leyes educativas. b) A escoger centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos. c) A que reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integracin socioeducativa de sus hijos. e) A participar en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos. f) A participar en la organizacin, funcionamiento, gobierno y evaluacin del centro educativo, en los trminos establecidos en las leyes. g) A ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y profesional de sus hijos. 2. Asimismo, como primeros responsables de la educacin de sus hijos o pupilos, les corresponde: a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseanzas obligatorias y asistan regularmente a clase. b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

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e) Conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa. Conforme al art. 120 LOE, los centros disponen de autonoma para elaborar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro. El indicador del derecho a la informacin se divide en dos cuestiones. Por un lado el tipo de informacin disponible para los padres y la obligatoriedad de la misma. Y por otro lado, la adaptacin de la informacin a las caractersticas de los padres del centro. Veamos adems como se traduce la primera cuestin para las cinco categoras establecidas en el cuadro complejo de indicadores: 1.) Criterios de admisin. Con carcter general los criterios de admisin estn incluidos en la LOE (art. 84) aunque en cada CCAA la puntuacin que se otorga a cada uno de los criterios puede diferir y por lo tanto su aplicacin puede conducir a resultados distintos segn CCAA. 2.) Organizacin del sistema escolar. Las enseanzas bsicas del currculo estn previstas en la LOE y corresponde su concrecin a las CCAA que tienen una disponibilidad sobre el 35% del tiempo/horario si la CCAA no tiene lengua cooficial, y del 45% si la tiene (LOE art. 6.3). El currculo (que puede ser adaptado con escaso margen por el centro docente en virtud de su autonoma), debe figurar en el proyecto educativo y se refleja en los horarios de clase (LOE art. 6.4 en relacin con los arts. 120 y 121.1). Los centros pblicos podrn obtener recursos complementarios, previa aprobacin del Consejo escolar, en razn de los proyectos que as lo requieran o en atencin a las condiciones de especial necesidad de la poblacin que escolarizan (LOE, art. 122.2). Las modalidades de evaluacin que corresponde establecer a cada centro deben respetar en todo caso lo dispuesto en el art. 6.3.c) de la LODE que reconoce el derecho de los alumnos a que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La LOE dedica a la valoracin de los alumnos de cada nivel educativo sus respectivos artculos (Primaria, art. 20; ESO, art. 28; Bachillerato, art. 36). El derecho a que el rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad comporta adoptar las medidas siguientes segn el RD 732/1995 en su art. 13: 1) hacer pblicos los criterios de evaluacin; 2) mantener por parte de los profesores y tutores una comunicacin fluida con alumnos, padres o tutores sobre estos aspectos; 3) el establecimiento de vas de reclamacin cuando la evaluacin no haya tenido en cuenta los criterios para realizarla, o la inadecuacin de la prueba en relacin con los objetivos, contenidos, o niveles establecidos por la programacin. La no publicacin de los criterios de evaluacin o su inadecuada aplicacin concede el derecho a una reclamacin ante la autoridad del centro y en su caso ante los Servicios de Inspeccin de las CCAA. Aunque existe un problema, y es que la informacin sobre el modo de evaluacin no se hace de manera conjunta, sino que la proporciona en el mejor de los casos por escrito el profesor o departamento al que pertenece la asignatura. Sin embargo, el art. 13 del Decreto mencionado habla de que los centros debern hacer pblicos los criterios generales

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que se van a aplicar para la evaluacin de los aprendizajes y la promocin de los alumnos. Becas. Los centros suelen incluir en su pgina web o en los tablones de anuncios informacin sobre el programa general de becas y ayudas, que en todo caso puede consultarse en las direcciones provinciales de educacin. Las quejas pueden presentarse personalmente en el centro a travs del buzn de sugerencias mediante formulario estandarizado o por medio del correo electrnico, y se tramita despus por parte del equipo directivo con respuesta por escrito. En caso de no quedar satisfecho con la respuesta se puede dirigir al Servicio de Inspeccin de la Direccin General de Educacin. 3.) Proyecto Educativo de centro. Todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben tener un proyecto educativo que recoger los valores, objetivos y prioridades de actuacin. Su contenido debe hacerse pblico para facilitar la eleccin de centro docente por los padres o tutores (LOE, art.121.3 y 6). a) Carcter propio Los centros de iniciativa social, concertados o no, tienen derecho a establecer su carcter propio que deber ser puesto en conocimiento por el titular del centro a la comunidad educativa. La matriculacin de un alumno supondr el respeto del carcter propio del centro, que deber a su vez respetar los derechos de los profesores, padres y alumnos garantizados en la Constitucin y en las leyes. Cualquier modificacin en el carcter propio de un centro debe ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelacin suficiente (LOE, art. 115). Los centros concertados deben incluirlo en el proyecto educativo (LOE art.121.6). b) Proyecto de gestin de los centros pblicos Por delegacin de las Administraciones educativas, y en virtud de su autonoma, los rganos de gobierno de los centros pblicos pueden adquirir bienes, contratar obras, servicios y suministros (LOE, art. 123). 4.) Normas de organizacin y funcionamiento del centro (LOE, art. 124). Por lo general, no existe una acogida a los padres fuera del horario de las clases, y aunque existe un horario en el que los profesores estn a disposicin de los padres para su atencin, ste suele coincidir, aunque haya excepciones, con el horario lectivo. En relacin con el seguimiento del proceso formativo de los hijos por medio del tutoring (LODE art. 4), los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integracin socio-educativa de sus hijos y a participar en el proceso de enseanza y aprendizaje; a ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y profesional; conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. No todos los centros tienen servicio de comedor, pero cuando existe est abierto a todos y tiene informacin suficiente sobre este servicio en las pginas web o en los tablones de anuncios. Las normas de organizacin deben incluir un plan de convivencia (LOE, art. 124.2).

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5.) Evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos y evaluacin del centro. Adems de las evaluaciones que con base en su autonoma puedan establecer los centros, la LOE (a partir del curso 2008-2009) prev evaluaciones de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos al finalizar el segundo ciclo de Primaria y en segundo de ESO (LOE, arts. 21 y 29). Esta evaluacin, que compete a las Administraciones educativas, tiene carcter formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tienen como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en la LOE (art.144.1). Corresponde a las Administraciones educativas la forma en la que los resultados de estas evaluaciones deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningn caso dichos resultados pueden ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. As mismo las Administraciones educativas pueden elaborar planes para la evaluacin de los centros y de la funcin educativa (LOE, arts. 145 y 146). El Ttulo VI de la LOE habla de los distintos contenidos, modalidades y mbitos de la evaluacin educativa. En su Art. 141 establece que se extienda a todos los mbitos educativos y se aplique sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, sobre la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias administraciones educativas. De acuerdo con la LOE (Arts. 127, 129, 132, 142, 145, 147, 151), los participantes en la evaluacin de los centros educativos pueden agruparse en las siguientes categoras: a) Promotores de la evaluacin (rgano o instancia que promueve u ordena la evaluacin): Consejo Escolar del Estado, Instituto de Evaluacin, Inspeccin de Educacin, Consejo Escolar del Centro. b) Agentes evaluadores (Instancia responsable de la planificacin, coordinacin y ejecucin tcnica de la evaluacin): Equipos directivos de los centros, el claustro, la comisin de coordinacin pedaggica, los Jefes de Departamento. Dependiendo de la relacin entre el promotor, el agente y el objeto de la evaluacin de los centros, hablamos de dos tipos fundamentales de evaluacin de los centros: a) Evaluacin Externa (Inspeccin Educativa) b) Evaluacin Interna (Consejo Escolar) Cmo participan los padres en la evaluacin de los centros? Bsicamente, a travs del Consejo Escolar (LOE, Art. 127). El Consejo escolar y la evaluacin interna: Al finalizar cada curso, el Consejo escolar del centro evaluar su proyecto educativo, la programacin general anual, la evolucin del rendimiento escolar de los alumnos y la eficacia en la gestin de los recursos. Los miembros del Consejo escolar elaborarn un informe sobre los resultados de la evaluacin realizada que harn llegar a los distintos sectores de la comunidad educativa de los que son representantes. Las lneas principales de este informe estarn a disposicin de los padres que lo soliciten, con el fin de proporcionarles una informacin ms completa sobre el centro que les permita implicarse en la lnea educativa del mismo con un mayor conocimiento y compromiso.

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La evaluacin del centro se punta con cinco puntos, porque si bien a partir del curso 2008/09 se establece la evaluacin de diagnstico en la adquisicin de competencias bsicas por parte de los alumnos al finalizar el segundo ciclo de primaria y el segundo de secundaria, no se obliga a la publicacin de resultados por centro. Ms bien queda a la libre discrecionalidad de las Administraciones educativas la regulacin de la forma de dar a conocer los resultados a la comunidad educativa. Al tiempo que parece cautelarse ante posibles clasificaciones de los centros, que pretende evitar a toda costa (LOE art. 144.3). En definitiva, no parece ser una informacin transparente ni fcilmente accesible. Tambin se podra incluir la evaluacin del plan anual de centro, que finaliza en una memoria del grado de cumplimiento y se aprueba en el Consejo Escolar. Aunque es ms un trmite administrativo que una informacin a las familias. La LOE no dice nada de la difusin de los resultados de la evaluacin de los centros. Por todo ello, se concede la mxima puntuacin respecto a los cuatro primeros criterios de informacin considerados, dado que estos aspectos estn regulados expresamente (hasta 15 puntos), y cinco al quinto criterio sobre evaluacin del centro. La segunda cuestin planteada en el Derecho de Informacin es si esta informacin se adapta a las caractersticas de los padres del centro? Las previsiones contenidas en la LOE, arts. 71 y 79, dan pie a pensar que s habr una informacin diferenciada e individualizada para las familias con hijos con necesidades especficas de apoyo educativo, aunque se punta con diez, porque si bien hay ejemplos de adaptacin de la informacin estos no son sistemticos para todos los colectivos, ni en todos los centros o CCAA. No es tanto un requerimiento legal, sino ms bien un estilo de direccin o de poltica educativa. En conjunto para el derecho de informacin se obtendra un subtotal de 75 puntos sobre cien Respecto al DERECHO DE ESCOGER, se formulan tambin dos preguntas. La primera cuestin es si existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Y la respuesta es s, tal como se deduce de los proyectos educativos y por el derecho de los padres a la eleccin de centro docente. El paisaje lo forman los centros pblicos, privados (religiosos, cooperativas de familias, de profesorado, etc.) y los concertados (de titularidad privada, pero sostenidos con fondos pblicos bajo determinados requisitos) con proyectos educativos e idearios muy diferentes. Cuando no existan plazas suficientes, las posibilidades para elegir entre las plazas concertadas y pblicas estarn condicionadas por los criterios de prioridad fijados en el art. 84. LOE. El peso de cada criterio puede variar en cada Comunidad Autnoma. La segunda cuestin o indicador es si existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las mantenidas por los poderes pblicos Sabemos que los padres pueden escoger entre centros pblicos, concertados o privados pero slo los dos primeros son gratuitos en las enseanzas obligatorias mediante un rgimen de conciertos (la gratuidad en los centros concertados se materializa a travs de

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la firma de conciertos: LOE, arts. 116-117). En los centros pblicos la matrcula es gratuita, en los concertados puede haber una cuota simblica de pago voluntario, y en los privados el coste es financiado en su totalidad por las familias. Los conciertos facilitan la eleccin de centros con ideario por parte de las familias. No obstante, su concesin est condicionada a una serie de requisitos que pueden dificultar de hecho la libertad de creacin y de eleccin de estos centros. El concierto depender de si el centro satisface las necesidades de escolarizacin de acuerdo a la programacin de plazas prevista por las administraciones educativas (LOE, arts. 108 y 109). Tendrn preferencia aquellos que atiendan a poblaciones escolares de condiciones econmicas desfavorables o los que realicen experiencias de inters pedaggico para el sistema educativo. Y, en todo caso, tendrn preferencia los centros que estn constituidos y funcionen en rgimen de cooperativa (LOE, art. 116.1 y 2). As mismo sern objeto de atencin preferente y prioritaria los centros que desarrollen el principio de coeducacin en todas las etapas educativas (LOE, Disp. Ad. 25). En cuanto al DERECHO DE RECURSO como en los anteriores figuran dos cuestiones. La primera inquiere acerca de si existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qu mbitos? y se contesta a travs de cinco campos: 1.) Admisin. Para el que s existen mecanismos para recurrir. La LOE prev rganos de garanta en la admisin (LOE, art. 86) que al ser rganos administrativos estn obligados a pronunciarse mediante decisiones administrativas recurribles ante la autoridad autonmica que se establezca. 2.) Medidas disciplinarias. El RD 732/1995 en sus arts. 54-56 prev un procedimiento para el establecimiento de medidas disciplinarias con indicacin de plazos y autoridades ante las que debe plantearse el recurso. 3.) Evaluacin, repetir curso, orientacin. El RD 732/1995 en el art. 13, apartados 4 y 5 reconoce el derecho a la reclamacin y obliga a la administracin a establecer un procedimiento de tramitacin de las reclamaciones. Las administraciones autonmicas han establecido un rgimen para su ejercicio con formas y plazos taxativamente fijados (Canarias, Cantabria, etc.). En otras ocasiones estas reglas se recogen en los Reglamentos de Rgimen Interior. No consta un procedimiento para reclamar la orientacin, pero existe una base legal en la LODE (art.6 d) y en la LOE (art. 26 en relacin con los alumnos de ESO) 4.) Derecho de participacin. El derecho a participar en los rganos de gobierno y participacin se reconoce a padres y alumnos a travs de los cauces establecidos (LOE, arts. 118-119 entre otros). Pueden presentarse como candidatos a los Consejos Escolares de Centro sin que pueda establecerse discriminacin y una vez elegidos realizar las tareas representativas segn las atribuciones del rgano y el procedimiento establecido. Cualquier limitacin en la tarea representativa podra ser objeto de una reclamacin ante la Direccin y eventualmente ante la administracin educativa. 5.) Decisiones de los rganos de participacin. Las decisiones de los Consejos Escolares de los Centros pblicos y privados concertados, cuando incidan en derechos de los miembros de la comunidad educativa pueden ser recurridas ante la autoridad

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administrativa (seleccin de alumnos, nombramiento de director, imposicin de sanciones, etc. (LOE, arts. 127 y LODE, art. 57). El procedimiento diferir segn la naturaleza de la decisin adoptada. La segunda cuestin es si son eficaces los mecanismos de recurso? Segn las normas en vigor: 1.) Existe un plazo que la instancia ms cercana deba respetar. Si, en la tramitacin de los procedimientos disciplinarios y en las reclamaciones relacionadas con los procesos de admisin que constituyen competencias autonmicas. Existen normas genricas relacionadas con la interposicin de recursos tanto en la LRJ-PAC (107-109) como en las Leyes autonmicas del Gobierno y la Administracin. 2.) Las respuestas deben ser motivadas. S en estas materias por imperativo constitucional (art. 9.3) y de la LRJ-PAC, art. 54. Finalmente, respecto al DERECHO DE PARTICIPACIN de los padres reconocido en la CE, tiene su desarrollo orgnico en la LODE al establecer que los poderes pblicos garantizan el ejercicio efectivo del derecho a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los sectores afectados (LODE, art. 27.1). Y aade que los sectores interesados en la educacin participarn en la programacin general de la enseanza a travs de los rganos colegiados que son los Consejos Escolares que funcionan en el mbito nacional y en el de cada Comunidad Autnoma y otros mbitos territoriales (LODE, art. 29 y ss.). El Consejo Escolar del Estado, regulado en el art. 30-35 LODE, se rige por un reglamento interno que detalla la composicin y funciones. Mantiene una pgina web donde se muestra accesible toda la informacin sobre sus actividades. Pero al lado de esta participacin en la programacin general de la enseanza se da la participacin en el control y gestin de los centros pblicos, sin duda ms importante por su inmediatez, a travs del Claustro por parte los profesores y de todos los sectores implicados a travs de los Consejos Escolares de los Centros (LOE, art. 119). La LODE establece en sus arts. 55-57 la composicin y funciones y de los Consejos Escolares de los Centros Concertados, y la LOE hace lo propio con la composicin y funciones de los centros pblicos. Existe una normativa autonmica sobre la eleccin de sus miembros y las sucesivas renovaciones. De conformidad con lo dispuesto en el artculo 126.6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, corresponde a las Administraciones educativas autonmicas regular el proceso de eleccin de los miembros de los Consejos Escolares de los centros docentes pblicos y privados concertados, y de los Consejos de Centro de los centros especficos de educacin permanente de personas adultas. La LOE (art. 118.3 y 4) insta a las Administraciones educativas a fomentar el ejercicio efectivo de la participacin de la comunidad educativa y a hacer efectiva la corresponsabilidad educativa entre el profesorado y las familias mediante la adopcin de medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre ambos. De acuerdo con la Constitucin Espaola (1978. Art. 23 y 27), participar en la educacin es un derecho que las familias pueden ejercer como ciudadanos que

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participan con carcter general en los asuntos pblicos y como padres y madres de alumnos a los que se les reconoce una especial participacin en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos y una participacin efectiva en la programacin general de la enseanza. En el ejercicio de este derecho que nuestra legislacin bsica les reconoce en la historia ms reciente de la educacin en Espaa (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOE, 2006), los padres pueden intervenir desde dos grandes modalidades que resumimos a continuacin: a) Mediante las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAs) que, si bien no constituyen entidades integradas en el esquema orgnico de los centros, tienen reconocida su intervencin participativa4. De modo amplio, se explicita su participacin a travs de sus confederaciones y federaciones en el Consejo Escolar del Estado y en los Consejos Escolares Territoriales. De modo ms concreto, tambin se reconoce su representacin en el Consejo Escolar del Centro. Sus competencias tienen una relacin directa con la defensa y el desarrollo de los derechos educativos de los hijos y se expresan en aspectos como la realizacin de propuestas para la elaboracin del Proyecto Educativo del Centro, o la solicitud de informacin al Consejo Escolar sobre la vida y actividades del centro. b) A ttulo individual pueden, tambin, los padres tomar parte activa en la organizacin y direccin del centro. A tal efecto, pueden hacerlo como miembros del Consejo Escolar del Centro, como representante legal o tutor en los aspectos pedaggicos o del propio proceso educativo de sus hijos (de conformidad con los procedimientos que articulen los profesores). Veamos cmo se hace efectivo el derecho a la participacin a travs de las cinco cuestiones (la existencia de rganos de participacin y su nivel de competencias; la representacin de los padres en dichos rganos; porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin; consideracin de la opinin de los padres por parte del Estado y la existencia de dispositivos de formacin dirigidos a los padres de familia), que planteamos en el cuadro de indicadores: 1. Existen rganos de participacin de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cuales son sus competencias en los diferentes niveles? a) Establecimiento/Centro. La composicin y atribuciones de los Consejos escolares de los Centros pblicos estn recogidos en los arts. 126 y 127 LOE y el de los concertados estn recogidos en los arts. 56 y 57 LODE. Aunque en ellos como es natural se puede deliberar sobre cualquier cuestin que se decida incluir en el orden del da, su accin
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Con carcter general, las asociaciones de padres se rigen por la siguientes normas: - La LODE - El Real Decreto 1533/1986 - La LOPEG - El Reglamento Orgnico de los centros educativos, en el aspecto de las competencias que dicho reglamento les confiere. - El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Centro (RRI), en el aspecto de las competencias que les pueda otorgar, dentro del respeto a las disposiciones antes mencionadas. - La legislacin de asociaciones en los aspectos generales que les sean de aplicacin. - Los estatutos de las asociaciones, dentro del marco general de las disposiciones anteriores.

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jurdica se limita al mbito de sus competencias. En la medida que son rganos de composicin mixta se puede decir que la autonoma es limitada. b) Regional. Regulados por los poderes pblicos regionales puede decirse lo mismo que en el apartado anterior. c) Nacional/central. El Consejo Escolar del Estado es un rgano meramente consultivo y de propuesta pero no tiene autonoma para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administracin. 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? a) Establecimiento: Minoritaria b) Regional: Minoritaria c) Nacional/Central: Minoritaria 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? El porcentaje de participacin de los padres en las elecciones, tomando como referencia la publicacin5 del Consejo Escolar del Estado, La participacin educativa en los consejos escolares de centro en la que se recogen los datos de participacin de los diferentes sectores en los consejos escolares de centro, para el curso 2003/04, fue de un 10,48% en los centros pblicos y de un 10,10% en los centros privados concertados. 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? No hay constancia de que lo haga a no ser que se considere que las manifestaciones del sector proveniente de las asociaciones de padres de alumnos en el Consejo Escolar del Estado cumplen esta funcin. En todo caso el nmero de reuniones anuales del Consejo Escolar es muy reducido. 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? El Ministerio realiza programas en este sentido y subvenciona algunas actividades de las asociaciones de padres y madres de alumnos con este fin. Ms importante es la labor que en los centros organiza la asociacin de padres de alumnos. Las Administraciones educativas autonmicas prevn convocatorias anuales de subvenciones para las asociaciones de padres destinadas a la realizacin de actividades formativas dirigidas a los alumnos y a los padres/madres en la educacin de sus hijos6. La consulta de las pginas web de determinados centros pblicos y privados informa sobre la existencia de esta actividad. De este modo obtendramos un indicador global de los padres en la enseanza obligatoria en Espaa de (75+75+100+37)/4 = 71,75 sobre 100, tal y como se muestra en el cuadro siguiente

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Consultado en http://www.mec.es/cesces/revista/revista_1.pdf Orden 3/2007, de 7 de febrero de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se establecen bases reguladoras para la concesin de subvenciones en materia de promocin educativa.

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APLICACIN DE LOS INDICADORES DE PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA EN ESPAA


(derechos individuales) DERECHO DE INFORMACIN 1. Que informaciones estn a disposicin de los padres y entre ellas cuales estn de manera obligatoria? Criterios de admisin Organizacin del sistema escolar Proyecto del centro (si lo hay) Organizacin del centro Evaluacin del centro 2. La informacin se adapta a las caractersticas de los padres del centro? Subtotal derecho de informacin (derechos individuales) DERECHO DE RECURSO 1. Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qu mbitos? admisin medidas disciplinarias evaluacin (repetir curso, orientacin) derecho de participacin decisiones de los rganos de participacin (derechos individuales) DERECHO DE ESCOGER 1. Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? 15 15 15 15 5 10 2. Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas (artculo 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

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Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) D 12 Autonoma limitada: 12 El rgano toma las decisiones de una lista presentada por las autoridades d 2. Los mecanismos de recurso son El rgano toma las decisiones pero deben ser eficaces? aprobadas por las autoridades d Segn las normas en vigor : Sin ninguna autonoma, los rganos pueden existe un plazo que la instancia ser consultados pero son las autoridades ms cercana (director, consejo 20 quienes toman las decisiones c de establecimiento) deba respetar? 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo las respuestas deben ser de representacin prevista para los padres motivadas? (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? Establecimiento Regional Nacional / Central 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? 20 100 Subtotal Derecho de participacin

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Subtotal derecho de escoger (derechos colectivos) DERECHO DE PARTICIPACIN 2. Existen rganos de participacin de los padres (consejo de centro, consejo escolar) y cules son sus competencias en los diferentes niveles? Establecimiento/Centro Regional Nacional/central

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0 0 0 2 0 10 37

Subtotal Derecho de Recurso

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Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez [ lcabre@ull.es ] Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna X Congreso Espaol de Sociologa. Federacin Espaola de Sociologa (FES). Pamplona, 30 de junio a 3 de julio de 2010 Grupo de Trabajo n 13: Sociologa de la Educacin. Coordina: Rafael Feito
Texto final de la comunicacin. 30-mayo-2010

Opiniones y actitudes de los jvenes espaoles hacia la educacin a principios del XXI: Decrece el inters de la juventud por la educacin Las tasas netas de escolarizacin postobligatoria en Espaa se estabilizan en la ltima dcada: alrededor del 75% a los 17 aos y del 27% de 18 a 22 aos, entre los cursos 1996-97 y 2006-07, paralizando el crecimiento de la demanda educativa de los jvenes. Han cambiado sus opiniones y actitudes respecto a la educacin? Para qu y por qu estudian? Es previsible una cada de la demanda educativa y de las tasas de escolarizacin postobligatoria? Para responder a estas cuestiones analizamos las respuestas que dan los jvenes a las preguntas formuladas en los estudios e investigaciones del Instituto de la Juventud (INJUVE) y del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS). Los datos descriptivos generales de la poblacin provienen de los registros estadsticos del Ministerio de Educacin (MEC) y del Instituto Nacional de Estadstica (INE). Empezamos mostrando el descenso de la poblacin joven en Espaa con relacin a la poblacin total con el paso de los aos, pero al tiempo, el aumento de los nios menores de 15 aos que afecta a la escolarizacin total en la etapa obligatoria de la enseanza. Seguidamente comprobamos que el tamao medio del hogar entre 1991 y 2007 sigue un ndice decreciente, que las rentas de los hogares en Espaa mejoran por encima de la inflacin, que se eleva el nivel educativo medio de la poblacin espaola (ms en mujeres que en hombres) y que, sin embargo, las tasas de escolarizacin se estabilizan o caen ligeramente en los ltimos aos en contra de lo previsto tericamente; preguntndonos a continuacin por los hechos que pueden explicar esta menor demanda educativa de la juventud. 1. La poblacin joven en Espaa y la estructura familiar. Desde 1991 hasta 2007 la poblacin espaola de 0 a 15 aos ha bajado de los ocho millones de jvenes en 1991 a los 7 millones de 2007, con un perodo de decrecimiento hasta el ao 2001 donde alcanz un mnimo de 6,4 millones, subiendo paulatinamente desde entonces hasta casi los 7 millones en 2007.
Poblacin joven de 0 a 15 aos en Espaa. Perodo 1991 a 2007. En miles.
1991 8.112,9 1992 7.865,3 1993 7.621,6 1994 7.379,6 1995 7.147,2 1996 6.935,8 1997 6.754,5 1998 6.604,8 1999 6.492,7 2000 6.426,7 2001 6.409,9 2002 6.455,7 2003 6.545,6 2004 6.637,2 2005 6.730,8 2006 6.832,0 2007 6.972,1

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

En este perodo, el ndice de juventud (porcentaje de poblacin menor de 20 aos con relacin a la de 60 aos y ms) no ha dejado de bajar, lo que significa un claro envejecimiento de la poblacin. Lpez Blasco y Gil, 2008) ponen de manifiesto que la reduccin de contingentes juveniles en Espaa viene producindose de forma continuada en los ltimos aos, pasando la poblacin de 15 a 29 aos de representar el 22,7% en 2000 al 21,3% en 2004 y al 19,7% en 2007.
ndice de juventud en Espaa. Perodo 1991 a 2007.
1991 142,9 1992 136,5 1993 130,4 1994 124,4 1995 118,6 1996 113,3 1997 108,7 1998 104,7 1999 101,2 2000 98,5 2001 96,4 2002 94,9 2003 93,8 2004 92,8 2005 91,7 2006 90,8 2007 90,4

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

An as, conviene precisar ms, porque sabemos que las proporciones tienen el efecto de comparar numerador y denominador, quedando el cociente definido por el efecto de la variacin de ambos. En consecuencia, el resultado comparado en el tiempo depende de su particular evolucin. En Espaa el 1

denominador (poblacin mayor o poblacin total) ha crecido ms rpidamente de lo que ha crecido el numerador (poblacin joven) desde el 2000 y de ah el valor del cociente. Es de prever, por tanto, que en los prximos aos nos encontraremos en una situacin de crecimiento de poblacin joven de 0 a 15 aos y de 15 a 29 aos, pero al tiempo, con un aumento ms intenso de la poblacin mayor (numerador y denominador crecen), poniendo de manifiesto el envejecimiento poblacional. En este trabajo nos interesa detenernos en los jvenes que se encuentran justo al final de la enseanza obligatoria. Para ello, hemos de conocer la cantidad de nios de 0 a 15 aos que engrosarn el colectivo de jvenes que consideramos aqu. En 2007 contamos con medio milln ms de alumnos que en 2000 (ver tabla anterior) que afectarn inicialmente a la escolarizacin obligatoria y luego a la postobligatoria. En primer lugar, por la tendencia conocida desde hace tiempo de extensin por arriba de las tasas de escolarizacin al ampliar la escolaridad obligatoria y reducir el coste de la enseanza (Hallak, 1978). Y en segundo lugar, porque cuando las familias tienen menos vstagos incrementan la demanda de educacin postobligatoria al contar con ms o los mismos recursos econmicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivacin extra de los padres (Becker, 1981; Fernndez, 1983; Coleman, 2001; Calero (2006); Martnez, 2007 y 2008). En Espaa, en efecto, se dan tales circunstancias ya que el tamao medio del hogar sigue un ndice decreciente desde 1991 hasta 2007 y todo hace pensar que el mnimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuar mucho en los prximos aos (ver tabla). Ms concretamente, los hogares predominantes son aqullos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (ver tabla). Datos que coinciden con los encontrados en la IJE2008 (Encuesta del Instituto de la Juventud), que recoge un porcentaje acumulado de frecuencias en cuatro personas que alcanza el 91%, sin que la media de miembros con los que viven los jvenes encuestados que dicen estar en casa con sus padres (media = 3,12 miembros en casa; N=2.820), vare significativamente por estudios de los padres en los extremos de la variable categrica (ambos padres con estudios primarios y ambos padres con estudios universitarios; medias respectivas 3,24 y 3,10) con t de Student = 1,435 y sig.=0,152 con homocedasticidad.
Tamao medio del hogar en Espaa (personas por hogar). Perodo 1991 a 2007.
1991 3,36 1992 3,31 1993 3,27 1994 3,23 1995 3,21 1996 3,19 1997 3,15 1998 3,11 1999 3,06 2000 3,01 2001 2,97 2002 2,93 2003 2,90 2004 2,86 2005 2,81 2006 2,78 2007 2,74

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Porcentaje de miembros por hogar. Perodo 1991 a 2007.


miembros HOGAR Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve diez 1991 10,85 21,66 20,97 24,89 12,77 5,54 2,06 0,74 0,30 0,23 1992 11,34 22,06 21,21 24,82 12,45 5,18 1,80 0,64 0,29 0,21 1993 11,52 22,40 21,51 25,30 11,98 4,67 1,64 0,57 0,23 0,18 1994 12,00 22,73 21,82 25,24 11,41 4,37 1,58 0,50 0,19 0,15 1995 12,23 22,91 21,91 25,27 11,22 4,25 1,44 0,46 0,19 0,11 1996 12,02 23,16 22,50 25,78 10,74 3,90 1,24 0,42 0,14 0,11 1997 12,36 23,64 22,78 25,67 10,20 3,63 1,12 0,37 0,14 0,08 1998 12,96 24,01 22,92 25,37 9,82 3,41 0,96 0,37 0,11 0,08 1999 13,40 24,77 22,92 25,03 9,55 3,03 0,85 0,28 0,10 0,07 2000 14,03 25,18 22,94 24,93 8,97 2,78 0,83 0,21 0,08 0,06 2001 14,45 25,88 23,38 24,55 8,16 2,47 0,79 0,21 0,07 0,04 2002 14,89 26,26 23,51 24,12 7,87 2,36 0,72 0,20 0,05 0,03 2003 15,38 26,66 23,66 23,60 7,58 2,20 0,64 0,18 0,06 0,04 2004 15,61 27,46 23,69 23,38 6,99 2,03 0,56 0,18 0,07 0,05 2005 16,26 27,57 23,81 22,80 6,77 1,90 0,60 0,16 0,07 0,07 2006 17,06 28,41 23,73 21,84 6,35 1,83 0,53 0,15 0,05 0,05 2007 17,55 28,67 23,44 21,54 6,23 1,77 0,50 0,20 0,06 0,04

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Nmero de personas con las que convive


Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado Vlidos 1 780 15,6 16,5 16,5 2 1239 24,8 26,2 42,7 3 1498 30,0 31,7 74,4 4 766 15,3 16,2 90,6 5 257 5,1 5,4 96,1 6 104 2,1 2,2 98,3 7 46 ,9 1,0 99,3 8 24 ,5 ,5 99,8 9 9 ,2 ,2 100,0 10 2 ,0 ,0 100,0 Total 4725 94,5 100,0 Perdidos 99 275 5,5 Total 5000 100,0 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Nmero de personas con las que convive por estudios de los padres.
NOTA: Slo computados los jvenes que viven en casa de sus padres N=2.820 Estudios padre y madre Media N DT 1 ambos primarios 3,24 1381 1,272 2 uno o dos con secundarios y el otro primarios 3,00 897 1,085 3 uno universitario y el otro no 2,95 347 1,149 4 ambos universitarios 3,10 196 1,300 Total 3,12 2820 1,208 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

En sntesis, las familias espaolas tienen ahora menos miembros que hace unos 20 aos. La sociedad sigue envejeciendo por el impacto del volumen de la poblacin de ms edad y se observa un cambio de tendencia al alza en el tamao de la cohorte de 0 a 15 aos. La evolucin de los registros educativos de escolarizacin obligatoria a los 15 y 16 aos y postobligatoria a los 17 aos muestra an el descenso de la poblacin escolar con el devenir de los cursos: pasa de medio milln de efectivos (501.814) a los 16 aos en el curso 94-95 a 394.649 en el curso 07-08 y 469.549 por 341.163 a los 17 aos en idnticos cursos.
Alumnos escolarizados en Espaa a los 15 aos, a los 16 aos y a los 17 aos. Perodo 1991 a 2007.
Edad/curso 15 aos 16 aos 17 aos 94-95 557.907 501.814 469.549 95-96 534.787 485.746 463.392 96-97 514.830 478.591 452.472 97-98 489.213 464.525 440.633 98-99 473.313 442.961 420.782 99-00 471.141 433.521 398.529 00-01 454.287 431.488 381.658 01-02 443.303 414.252 372.612 02-03 436.897 405.352 359.408 03-04 438.153 399.202 350.796 04-05 432.892 394.059 344.601 05-06 432.892 394.059 344.601 06-07 429.385 390.855 342.916 07-08 436.996 394.649 341.163

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2009 y aos anteriores): Estadsticas de la Educacin en Espaa (web http://www.mec.es)

Esta es la situacin familiar y poblacional de base en Espaa, que ampliamos a continuacin, bajo la idea terica de que el aumento medio de la renta de los hogares, del menor nmero de hijos de las familias y del nivel educativo individual y familiar repercuten positivamente en nuevos incrementos del nivel educativo de los jvenes y consecuentemente de la poblacin y que, de no cambiar los costes de la enseanza con el paso del tiempo, todo ello se reflejara en incrementos de las tasas de escolarizacin al finalizar la enseanza obligatoria. 2. La renta de los hogares y el nivel educativo de las familias en Espaa. Los datos del INE muestran un incremento de los ingresos medios por persona y ao, as como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este ltimo caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006. En cuanto a las rentas de los hogares en Espaa, apreciamos que evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflacin con ndices en 2006 de 180,4 y 148,3 respectivamente, tal y como vemos en la tabla que sigue.
Rentas de las familias espaolas en euros corrientes e IPC. ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR
Ingreso medio por persona y ao () Ingreso medio por unidad de consumo () Ingreso medio por hogar () ndice 100 ingreso medio por hogar base 1993 (IPC) ndice de precios al consumo (%) IPC a 100 base 1993

1993 4.303 6.837 13.598 100 4,6 100

1994 4.456 7.157 14.503 106,6 4,7 104,6

1995 4.668 7.511 15.353 112,9 4,7 109,5

1996 4.860 7.808 16.035 117,9 3,6 114,7

1997 5.170 8.271 16.895 124,2 2,0 118,8

1998 5.644 8.999 18.290 134,5 1,8 121,2

1999 5.929 9.348 18.326 134,7 2,3 123,3

2000 6.690 10.627 21.454 157,8 3,4 126,2

2001 7.925 10.833 20.329 149,5 3,6 130,5

2002 8.304 11.483 21.360 157,1 3,5 131,2

2003 7.591 11.707 21.551 158,5 3,0 135,2

2004 7.925 12.149 22.418 164,9 3,0 139,9

2005 8.403 12.877 23.442 172,4 3,4 143,4

2006 8.916 13.613 24.525 180,4 3,5 148,3

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) y (2009): Datos del IPC. Series (web http://www.ine.es)

En el captulo educativo, podemos apreciar que la proporcin de la poblacin espaola mayor de 16 aos con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el ao 2007 segn 3

datos del INE (ver tabla). En los ltimos aos tres aos se observa cierta ralentizacin y el porcentaje alcanza el 22,81% en 2007.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria. Perodo 1991 a 2007.
Aos ESPAA 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
22,81 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por grupos de edades, la consecucin de estudios secundarios de 2 ciclo en el grupo de 25 a 34 aos sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 aos consideradas en la tabla. Podemos apreciar nuevamente una ralentizacin en el crecimiento del grupo ms joven, el de 25 a 34 aos, que se observa visualmente en el grfico posterior.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 25 a 64 aos por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
Aos 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos 25 a 64 aos 1992 40,95 24,56 13,83 8,44 23,82 1993 42,46 26,90 14,88 9,00 25,31 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) 2004 61,40 50,07 35,94 21,32 45,03 2005 63,92 53,86 41,06 25,61 48,77 2006 2007 64,28 64,80 55,07 56,36 42,69 43,67 27,00 28,30 49,78 50,71

Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 25 a 64 aos, por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
70 60 50 porcentaje 40 30 20 10 0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2004 2006 2003 2005 2007 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos total 25 a 64 aos

ao

Por sexos es ya muy conocido, una evidencia general de cambio en la estructura social, que el nivel de estudios de las mujeres supera al de los hombres y que es ms visible en edades jvenes, quedando slo los grupos de edad ms elevados en igualdad o con valores ligeramente ms elevados en los hombres como recuerdo del pasado social en Espaa que escolarizaba ms hombres que mujeres.
Tabla. El nivel educativo de la poblacin adulta en Espaa. Ao 2007.
Inferior a 1 etapa E. Secundaria 1 etapa E. Secundaria 2 etapa E. Secundaria E. Superior y Doctorado

Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos ambos sexos 22,2 8,6 27,1 26,6 21,7 25,9 29,0 38,9 Hombres 21,2 9,9 28,4 29,9 22,0 25,9 28,5 34,2 Mujeres 23,2 7,2 25,8 22,9 21,5 25,9 29,5 44,0 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador A1.

Son conocidas tambin las repercusiones de la renta y principalmente del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociacin positiva, en el logro educativo de los hijos. Es una cuestin ampliamente estudiada por la Sociologa de la Educacin desde la dcada de los sesenta del pasado siglo. A travs de distintos enfoques crticos conocemos cmo y por qu el logro escolar (la obtencin de credenciales educativas) est ms cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socializacin familiar, el poder explicativo de la variable estudios de los padres en la configuracin del mismo, es indudable. Bien Bourdieu (1970) o con Passeron (1971), o bien otros autores ms recientes como Lahire (2007), reconocen este hecho que afecta a la socializacin familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Adems, el efecto del capital econmico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar posedo por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc. Los datos del INJUVE de 2008 reflejan este hecho. En efecto, seleccionado el grupo de jvenes de 23 a 29 aos, los estudios de los padres siguen comportndose como variable predictora del nivel de estudios alcanzado por los hijos, aunque no determinante, como se ve en la tabla de contingencia que sigue y en las pruebas de chi-cuadrado ( < 0,05). Adems el coeficiente de contingencia (0,408) indica que la intensidad de la asociacin es moderada, al igual que la d de Sommers (+ 0,355) que aade direccionalidad a la relacin con el signo positivo, indicando que valores altos de la variable independiente (estudios de los padres) se corresponden con valores altos de la dependiente (estudios de los hijos).1
Tabla de contingencia estudios padre y madre por estudios de los hijos de 23 a 29 aos (N=2.281)
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Estudios hijo-a FP FP Padre y madre secundarios grado grado con estudios primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios ambos primarios Recuento 121 522 221 116 95 140 % estudios padres 10,0% 43,0% 18,2% 9,5% 7,8% 11,5% 1 2 con secundarios, Recuento 9 152 224 56 74 124 otro 1 % estudios padres 1,4% 23,8% 35,1% 8,8% 11,6% 19,4% uno universitario, otro no Recuento 3 26 81 26 33 110 % estudios padres 1,1% 9,3% 29,0% 9,3% 11,8% 39,4% ambos superiores Recuento 1 5 59 3 10 70 % estudios padres ,7% 3,4% 39,9% 2,0% 6,8% 47,3% Total Recuento 134 705 585 201 212 444 % estudios padres 5,9% 30,9% 25,6% 8,8% 9,3% 19,5%

Total 1215 100,0% 639 100,0% 279 100,0% 148 100,0% 2281 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 454,572 2281 gl 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas direccionales Valor ,355 Error tp. asint. ,016 T aproximada 19,404 Sig. aproximada ,000

Ordinal por ordinal


1

d de Somers

Estudios hijos dependiente

El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 (nula asociacin) y 1 (completa asociacin). Entre 0,01 y 0,09 asociacin despreciable; entre 0,10 y 0,29 baja, entre 0,30 y 0,49 moderada; entre 0,50 y 0,69 sustancial y mayor que 0,70 asociacin muy fuerte (en Sierra Bravo, Restituto: Tcnicas de Investigacin Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10 edicin, p.506). La d de Sommers aade a la escala anterior el signo + o - y con ello direccionalidad a la relacin. El signo + indica que valores altos de la variable independiente se corresponden con valores altos de la dependiente y no lo contrario.

Medidas simtricas Valor ,408 2281 Sig. aproximada ,000

Nominal por nominal N de casos vlidos

Coeficiente de contingencia

Grfico: estudios del padre y de la madre por estudios de los hijos de 23 a 29 aos (N=2.281)
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Este logro educativo de los jvenes por niveles educativos de sus padres pone de manifiesto otra cuestin de enorme relevancia social: las relaciones de pareja que han establecido sus padres entre s por niveles de estudio. Analizados los datos conjuntos del total de jvenes del INJUVE 2008 mediante el procedimiento de tablas de contingencia, las pruebas del chi-cuadrado, las medidas direccionales mediante la d de Sommers, los coeficientes de contingencia y el ndice de acuerdo Kappa (partiendo del anlisis de los valores de las diagonales de cada una de las tablas respecto al resto de las casillas), encontramos: 1. Los padres de los jvenes se unen entre s por niveles de estudio (ver valores de la diagonal y relacionar con el resto de valores de la tabla, lo que hace Kappa). Esta relacin es ms visible cuando el nivel del joven de referencia es el de estudios primarios (ndice de acuerdo kappa elevado: 0,611) y estudios secundarios obligatorios (Kappa = 0,605), bajando Kappa al valor de 0,406 cuando se considera el grupo de jvenes con estudios universitarios. En todos los casos cabe considerar que los valores del ndice de acuerdo Kappa comprendidos entre 0,40 y 0,75 marca establecen un buen acuerdo (Pardo y Ruiz, 2002, p.239).2 2. Los valores del chi-cuadrado son elevados con niveles de significacin < 0,05, confirmando que las variables estudios del padre y estudios de la madre estn estrechamente relacionadas para cualquier nivel de estudios que declaran tener los hijos. 3. Los coeficientes de contingencia estn comprendidos entre 0,53 y 0,63, lo que da una sustancial intensidad a la relacin entre las variables. 4. La d de Sommers en todos los casos adquiere valores por encima de 0,47 hasta alcanzar valores prximos al 0,70 (intensidad muy fuerte de la relacin) para el grupo de jvenes con estudios primarios y secundarios obligatorios. La direccionalidad en todos los casos es positiva, indicando que valores altos de la variable estudios del padre se corresponden con valores altos de la variable estudios de la madre.
2

Si en un tiempo la hipergamia fue la prctica femenina frecuente en Espaa de emparejarse las mujeres con hombres de mayor calidad prestigio o estatus (Cabrillo y Cachafeiro, 1993, p.148), lase, por ejemplo, nivel educativo, debido, principalmente, al acceso mayoritario de hombres a los estudios superiores y la discriminacin sufrida por la mujer; desde principios de 1990 la homogamia educativa determina cada vez ms el mercado matrimonial (Carabaa, 1993, p.45) y puede que en el futuro (es posible apreciarlo ya desde 2010) nos encaminemos a la posicin contraria: hipergamia educativa como prctica masculina, dado el mayor volumen de titulaciones obtenidas por las mujeres.

Asimismo, si realizamos un anlisis detallado de cada una de las tablas de contingencia de estudios del padre por estudios de la madre para cada valor de la variable estudios del hijo, encontramos que en torno al 90% de los jvenes con estudios primarios y con estudios secundarios obligatorios no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores; el 85% y 82% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado medio o con estudios de formacin profesional de grado superior, respectivamente; el 71% de los jvenes con estudios de bachillerato y el 60,0% de los jvenes con estudios universitarios que no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores. Este ltimo dato alimenta la desigualdad social porque incrementa notablemente la probabilidad del logro educativo en los jvenes con padres con estudios superiores (padre o madre, o ambos).3 Los datos provienen de realizar los siguientes clculos: 1. El 91,8% de los jvenes con estudios primarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(301 + 18 + 24 + 51) / 429] * 100. 2. El 88,9% de los jvenes con estudios secundarios obligatorios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(1148 + 74 + 133 + 310) / 1872] * 100. 3. El 71,0% de los jvenes con estudios de bachillerato tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(401 + 65 + 92 + 256) / 1146] * 100. 4. El 85,0% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado medio tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(169 + 12 + 30 + 50) / 307] * 100. 5. El 81,9% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado superior tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(114 + 13 + 28 + 44) / 243] * 100. 6. El 60,0% de los jvenes con estudios universitarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(148 + 19 + 54 + 69) / 483] * 100. 4

Tablas de contingencia estudios del padre por estudios de la madre por estudios del hijo-a. N=4.480.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. estudios de la madre Estudios de los hijos (jvenes) Primarios Secundarios Superiores primarios estudios Primarios Recuento 301 18 2 del padre % de estudios del padre 93,8% 5,6% ,6% Secundarios Recuento 24 51 9
3

Total 321 100,0% 84

Juan J. Dolado, Catedrtico de Economa de la Universidad Carlos III, sealaba en El Pas del sbado 1 de mayo de 2010 (p.23), artculo El pago de la Universidad Pblica: la regresiva financiacin, que la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios contina siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios, lo que pone de manifiesto, sigue diciendo, que el sistema pblico de enseanza en Espaa no es equitativo y que cada alumno en las universidades pblicas cuesta 8.000 euros anuales al contribuyente, mientras las tasas de matriculacin representan el 12% de este coste, con independencia del estrato de procedencia del alumno, penalizando a alumnos de familias con rentas bajas. 4 Las referencias principales a la desigualdad en la escolarizacin universitaria provienen de los datos de las Encuestas de Poblacin Activa (EPAs) del INE. As, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relacin entre personas mayores de 16 aos que estudian (inactivos) por caractersticas de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qu tipo). La Comisin Europea lo ha hecho as en 2001 (tambin lo haba hecho as en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educacin en Europa, p.117 y p.230, creando un ndice de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos que viven con sus padres en la educacin superior por niveles educativos de los padres. El valor de Espaa fue un 62% de participacin cuando los jvenes tienen padres con estudios universitarios, 49% de participacin con padres con estudios secundarios y 23% de participacin con padres con estudios inferiores, concluyendo (p.117) que en la Unin Europea la participacin en la Educacin Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el pas analizado. Igual conclusin a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el ndice de participacin en la educacin superior con relacin al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).

Superiores Total secundarios obligatorios estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total bachillerato estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total FP grado medio estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total FP grado superior estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total universitarios estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total

% de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

28,6% 3 12,5% 328 76,5% 1148 92,7% 133 27,2% 19 13,1% 1300 69,4% 401 82,3% 92 22,7% 36 14,2% 529 46,2% 169 91,4% 30 35,3% 10 27,0% 209 68,1% 114 87,0% 28 38,9% 15 37,5% 157 64,6% 148 85,1% 54 37,0% 28 17,2% 230 47,6%

60,7% 9 37,5% 78 18,2% 74 6,0% 310 63,4% 62 42,8% 446 23,8% 65 13,3% 256 63,2% 76 29,9% 397 34,6% 12 6,5% 50 58,8% 19 51,4% 81 26,4% 13 9,9% 44 61,1% 14 35,0% 71 29,2% 19 10,9% 69 47,3% 59 36,2% 147 30,4%

10,7% 12 50,0% 23 5,4% 16 1,3% 46 9,4% 64 44,1% 126 6,7% 21 4,3% 57 14,1% 142 55,9% 220 19,2% 4 2,2% 5 5,9% 8 21,6% 17 5,5% 4 3,1% 0 ,0% 11 27,5% 15 6,2% 7 4,0% 23 15,8% 76 46,6% 106 21,9%

100,0% 24 100,0% 429 100,0% 1238 100,0% 489 100,0% 145 100,0% 1872 100,0% 487 100,0% 405 100,0% 254 100,0% 1146 100,0% 185 100,0% 85 100,0% 37 100,0% 307 100,0% 131 100,0% 72 100,0% 40 100,0% 243 100,0% 174 100,0% 146 100,0% 163 100,0% 483 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios Valor 274,165 429 1158,376 1872 643,458 1146 128,811 307 100,306 243 196,793 483 gl 4 4 4 4 4 4 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas direccionales Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio Valor ,697 ,687 ,594 ,574 Error tp. asint. ,038 ,017 ,021 ,045 T aproximada 11,584 30,727 27,122 11,196 Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers d de Somers d de Somers

Simtrica Simtrica Simtrica Simtrica

FP grado superior Universitarios

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers

Simtrica Simtrica

,471 ,543

,056 ,032

7,945 17,096

,000 ,000

Medidas simtricas Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios Valor ,624 ,611 429 ,618 ,605 1872 ,600 ,526 1146 ,544 ,489 307 ,541 ,451 243 ,538 ,406 483 Error tp. asint. ,040 ,018 ,021 ,044 ,049 ,032 T aproximada 15,244 32,026 24,572 10,830 9,278 12,870 Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos

Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa

3. La escolarizacin en Espaa entre los 17 y 24 aos. Las tasas netas de escolarizacin en Espaa a los 17 aos se han estabilizado en torno al 75% en la ltima dcada, desde el curso 96-97 al 07-08 (ver tabla). El aumento de las tasas de escolarizacin a los 17 aos parece haber tocado techo, despus del previsible impacto de la extensin de la escolarizacin obligatoria hasta los 15 y 16 aos con la LOGSE que elev las tasas netas de escolaridad de los 17 y 18 aos, tal y como sealaba la teora en planificacin educativa (Hallak, 1978).
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa. Cursos 1992-93 a 2006-07.
Cursos Tasas 92-93 66,6 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 75,5 07-08 75,0 69,1 71,7 73,3 74,4 75,9 76,1 75,9 74,9 74,8 75,3 75,3 74,9 74,8 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

A partir de los 18 aos disponemos de series de datos desde el curso 96-97 en las publicaciones que el MEC realiza desde el ao 2000 bajo el epgrafe de Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseanza. En ella se observa que en la Educacin Secundaria Obligatoria slo queda un pequeo grupo de alumnos que con 18 aos an contina en ella (el 1,1% del total). Asimismo, el porcentaje de poblacin que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10% de la poblacin y los porcentajes de educacin secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. En la tabla posterior se recogen las tasas netas de escolarizacin por grupos de edad entre 18 y 22 aos para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarizacin de 18 a 22 aos por niveles educativos en Espaa. Curso 2006-07.
18 aos 19 aos 20 aos 21 aos EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1 EDUCACIN SECUNDARIA 2 etapa (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 EDUCACIN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) 22 aos

2,8 4,4 25,9

Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos en Espaa. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
cursos 1996-97 2000-01 2006-07 Tasas escolaridad 27,8 28,6 26,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Puede apreciarse que la escolarizacin de 18 aos y ms se hace ms en el mbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarizacin universitaria desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07. Como recordamos antes con la poblacin general, aqu la desagregacin de los registros por sexo presenta valores ms elevados en las tasas netas de escolarizacin para las mujeres. Y as ocurre realmente y tiene luego su corolario en el logro educativo. As, los datos estadsticos oficiales del MEC de los ltimos aos muestran que las mujeres obtienen mayor logro educativo que los hombres. En la tabla siguiente se recogen los datos del alumnado graduado en Espaa en la enseanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00, por sexo y niveles de enseanza. Puede verse que hay ms mujeres que hombres en el total de graduados y para cada nivel de enseanza considerado, desde la secundaria obligatoria hasta la enseanza profesional de grado medio y de grado superior. Las mujeres se gradan ms. No cabe advertir que ello se debe a una mayor presencia femenina en la propia escolarizacin en la secundaria obligatoria, aunque s que ocurre en la postobligatoria, sobre todo en la universidad y en las ramas de ciencias sociales y de la salud.
Tabla. Graduados en enseanza no universitaria por tipos de enseanza de rgimen general. Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00. % Total Mujeres Curso 2006-07 mujeres
Graduado en Educacin Secundaria - E.S.O. Graduado en Educacin Secundaria - Educacin de Adultos Bachillerato Bachillerato a distancia F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia F. P. - C.F. Grado Superior (Tcnico Superior) F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Tcnico Superior) 302.876 20.635 198.952 3.762 73.734 456 75.279 660 161.706 10.157 113.936 2.043 38.988 388 40.251 597 53,39 49,22 57,27 54,31 52,88 85,09 53,47 90,45

Curso 1999-00

Total

Mujeres

% mujeres

Graduado en Educacin Secundaria 355.227 191.748 53,97 * Enseanzas conducentes al Ttulo de Bachillerato 227.056 128.718 56,69 * C.O.U. 101.963 54.632 53,58 * C.O.U. "a distancia" 2.686 1.392 51,82 * EE. conducentes al Ttulo de Tcnico/ Tcnico Auxiliar 48.167 24.562 50,99 * EE. conducentes al Ttulo de Tcnico Superior/ Tcnico Especialista 97.342 51.129 52,53 - F. P. II (Tcnico Especialista) 51.906 26.936 51,89 - F. P. C.F. Grado Superior/ Md III (Tcn. Super./ Tcn. Especial.) 45.401 24.166 53,23 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

Tambin en la Universidad el nmero de graduadas es superior al de graduados, tanto en titulaciones de nivel medio como de nivel superior. Es ms, tal proporcin aumenta ligeramente del curso 1996-97 al 2006-07. En una dcada las mujeres ganan un 3% en el porcentaje de graduacin universitaria, alcanzando el 63% en titulaciones medias y el 59,1% en las superiores. Estas variaciones al alza en la graduacin femenina se constatan tambin en la nueva inscripcin o matrcula del alumnado universitario, en la escolarizacin global universitaria y en la graduacin por ramas de enseanza, salvo en las enseanzas tcnicas de grado medio y superior donde se invierte la presencia femenina en favor de la masculina: en el curso 2006-07 hay ms mujeres universitarias que hombres, ms an en el caso de considerar nicamente los estudiantes nuevos inscritos en la universidad y son ms tambin en la graduacin universitaria en todas las ramas excepto en las titulaciones tcnicas de nivel medio y superior (arquitectura e ingenieras). 10

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en Espaa, nuevo inscrito y graduado por sexo. Curso 2006-07
Curso 2006-07 Alumnado matriculado TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Nuevo Inscrito TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Graduado TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TCNICAS 562.620 46,9 53,1 138.279 44,2 55,8 84.184 37,0 5.606 23,2 76,8 1.422 23,6 76,4 1.085 18,4 57.826 21,2 78,8 17.302 20,8 79,2 14.002 18,4 289.315 31,8 68,2 79.082 32,0 68,0 45.990 25,9 209.516 75,3 24,7 40.394 78,5 21,5 23.031 71,2 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TOTAL 829.704 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 85.401 42,0 58,0 15.627 45,3 54,7 10.391 34,8 CC. de la Salud 66.426 30,7 69,3 10.973 29,6 70,4 8.339 27,8 CC. Sociales y Jurdicas 395.646 40,9 59,1 82.749 40,5 59,5 46.234 36,2 Humanidades 129.374 37,7 62,3 30.367 39,4 60,6 13.658 32,7 Tcnicas 152.857 69,2 30,8 23.890 71,1 28,9 17.999 68,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7. TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurdicas Tcnicas

63,0 81,6 81,6 74,1 28,8 59,1 65,2 72,2 63,8 67,3 31,5

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en Espaa, nuevo inscrito y graduado por sexo. Curso 1996-97
Curso 1996-97 Alumnado matriculado TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Nuevo Inscrito TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Graduado TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TCNICAS 532.242 49,3 50,7 135.247 46,9 53,1 80.529 39,6 5.143 51,0 49,0 1.191 49,7 50,3 733 47,3 41.463 21,1 78,9 12.846 21,2 78,8 11.266 19,7 283.603 34,4 65,6 74.453 32,9 67,1 49.502 30,7 202.033 75,9 24,1 46.757 76,2 23,8 19.028 74,3 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TOTAL 1.004.167 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 121.334 47,6 52,4 25.208 47,1 52,9 10.913 46,2 CC. de la Salud 72.137 34,5 65,5 10.426 32,6 67,4 9.898 34,3 Sociales-Jurdicas-Humanidades 668.965 41,2 58,8 124.102 41,6 58,4 76.622 38,3 Tcnicas 141.731 72,5 27,5 23.611 71,8 28,2 11.232 73,8 Fuente: MEC (2000): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, p.190. TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurdicas Tcnicas

60,4 52,7 80,3 69,3 25,7 59,1 53,8 65,7 61,7 26,2

Las tasas de idoneidad reflejan esta situacin antes de producirse los efectos de la graduacin. Se convierten en predictoras del mayor xito y logro educativo de las mujeres respecto de los hombres. Eliminan adems el posible efecto de la escolarizacin diferencial en un nivel educativo que pudiera derivarse de una mayor cantidad de mujeres que de hombres, puesto que las tasas de idoneidad recogen la escolarizacin tpica que corresponde a cada edad considerada para cada sexo. En la tabla siguiente se observa que las chicas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos desde los 8 aos, con pequeas diferencias a los 8 y 10 aos y mayores a los 12 aos que alcanzan hasta 10 puntos a los 14 y 15 aos. En otros trminos: de cada 1000 mujeres de 15 aos que se encuentran escolarizadas en Espaa en el curso 2006-07, 638 son idneas y se encuentran en el curso tpico que corresponde a su edad. En el caso de los hombres slo alcanzan 514 de cada 1000. Estas tasas empeoran adems respecto a las del curso 1996-97 y ms an en los hombres que en las mujeres. Tales circunstancias muestran que las mujeres avanzan por el sistema educativo con mejores resultados que los chicos y que esta pauta obedece a otras variables diferentes y comunes de tipo familiar, ms all de los estudios de los padres.
Tabla. Tasas de idoneidad en Espaa por edades, sexo y cursos (1996-97 y 2006-07).
8 aos 96-97 06-07 96,5 95,8 97,3 Fuente: MEC (2009): 12 aos 14 aos 15 aos 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 AMBOS SEXOS 94,5 93,6 90,0 85,7 84,1 71,0 66,5 60,2 57,4 HOMBRES 93,5 92,3 88,4 82,8 81,5 66,1 61,2 55,1 51,4 MUJERES 95,5 95,0 91,6 88,8 86,8 76,3 72,2 65,6 63,8 Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador C.2. 10 aos 96-97 06-07

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Por otra parte, las cifras presentadas por el Instituto de Evaluacin (IE, 2006) sobre abandono escolar prematuro son preocupantes (indicador Rs6: % o tasa de jvenes de 18 a 24 aos no escolarizados que alcanza como mximo el nivel de estudios obligatorios de la ESO). Los datos de Espaa para 2005 ofrecidos en la web del MEC a travs de los Sistemas de Indicadores Educativos registran una tasa del 30,8% en Espaa (36,4% en chicos y 25,0% en chicas). Estas cifras se completan con tasas brutas de graduacin en secundaria que slo cubren al 70% de los jvenes, en consonancia tambin con los valores de abandono escolar prematuro. A los 18 aos, por ejemplo, slo se gradan en los ltimos cursos un mximo de 60 de cada 100 personas de esta edad (45 en bachillerato y 15 en formacin profesional). Tampoco en la enseanza universitaria las tasas de graduacin (porcentaje de graduados frente al total de poblacin en edad terica de completar dichos estudios) son las deseadas, aunque figuran, segn el IE (2006, Indicador Rs.7.3) entre las ms elevadas de Europa: un 15% en ciclos formativos de grado superior, otro 15% en enseanza universitaria de diplomaturas y un 18% en licenciaturas, si bien muchas ttulos obtenidos se encuentran escorados hacia las ciencias sociales. Si esto ocurre en la enseanza oficial reglada, en la no reglada las cosas tampoco son como se desean y los nuevos retos de formacin permanente a lo largo de toda la vida colocan los indicadores actuales de formacin ocupacional an ms lejos de tales objetivos, ms si cabe con los cambios bruscos que acontecen en la sociedad y en el mundo del trabajo. En consecuencia, el panorama no se presenta halageo. Ser difcil, casi imposible, corregir estas debilidades y conseguir objetivos a corto plazo en el marco de la estrategia de Lisboa que marc propsitos estratgicos a cumplir con el horizonte del 2010 (Comisin Europea, 2007). En la tabla que sigue se recogen los objetivos perseguidos.
Objetivos del Plan Nacional de Reformas del 2010. Lisboa.
EDUCACIN INFANTIL: Escolarizacin a los 2 aos EDUCACIN OBLIGATORIA: Porcentaje de titulados en ESO RESULTADOS DE PISA: El objetivo es obtener una puntuacin superior a la media de 500 puntos de la OCDE en el porcentaje reseado como objetivo. Aprendizaje de lenguas extranjeras (dem anterior punto) OBJETIVOS >30 % >80 % 16%5 29%6 17% 32% 11%7 21%8

Comprensin Lectora Comprensin lectora Matemticas Ciencias

Educacin secundaria superior Tasa de abandono escolar prematuro de jvenes de 18 a 24 aos 15% Graduados en secundaria superior (20-24 aos)9 80% Educacin superior Ingreso en la educacin terciaria (universitaria y FP de grado superior) >53% Proporcin de titulados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa 13,50% FORMACIN PERMANENTE: % de poblacin que recibe formacin permanente 12,50%10 TASA DE ACTIVIDAD: 68,70% TASA DE PARO: 11,00% TASA DE TEMPORALIDAD: 32,40% TASA DE PRECARIZACIN: 8,70% Fuente: Elaboracin Propia. Comisin Europea (http://www.inem.es/inem/inicial/pdf/PNR_2005.pdf)

En sntesis, podemos decir que Espaa est an lejos de estos objetivos y que un grupo importante de jvenes se encuentra fuera del sistema escolar reglado a partir de los 15 aos, ms entre los 16 y 18 aos, ms hombres que mujeres, probablemente en situacin de bsqueda de empleo o de realizacin de cursos especializados de corta duracin con el objetivo de trabajar cuanto antes. 4. Se ha parado la demanda de educacin de los jvenes? Los datos anteriores marcan una tendencia nueva en Espaa: se detiene la demanda de educacin postobligatoria en los ltimos aos y previsiblemente parece que lo har en los prximos. La particularidad
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Porcentaje de alumnos situados en los niveles 0 y 1 de rendimiento en PISA. Hay 6 niveles, el nivel 0 es el ms bajo y el 6 el ms alto. 6 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 4, 5 y 6 de rendimiento en PISA. 7 Porcentaje de alumnos espaoles situados en los niveles 1 y 2 de competencia en las evaluaciones nacionales. 8 Porcentaje de alumnos espaoles situados en los niveles 4,5 y 6 de competencia en las evaluaciones nacionales. 9 El objetivo europeo es alcanzar el 85% en 2010. 10 Participacin del 12,5 % de la poblacin adulta en el aprendizaje permanente

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es que esta ralentizacin ocurre cuando las familias tienen menos hijos, ms estudios, ms rentas en el hogar, menores gastos en la enseanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, ver tabla) y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseanza (alrededor del 75% quieren estudios universitarios cuando sus hijos tienen 12 16 aos; no as los hijos; ver tabla). Adems, todo ello sucede cuando Espaa, en el marco de los objetivos de Lisboa (Comisin Europea, 2007), se propone y establece medidas encaminadas a invertir esta tendencia sin traspasar el coste de la enseanza postobligatoria a las familias (ver entrevista a ngel Gabilondo, Ministro de Educacin, realizada por Carmen Gallardo para el Semanario yo dona de 8-5-10, distribuido por el peridico El Mundo los sbados).
El gasto de las familias en educacin: 1998 a 2007
Se refiere exclusivamente a los pagos de las familias por servicios educativos a centros, academias y clases particulares, sin incluir los gastos en servicios complementarios ni en bienes educativos. Fuente Contabilidad Nacional del INE.

Ao Millones de euros % P.I.B. pm 1998 5.899 1,09 1999 6.191 1,07 2000 6.202 0,98 2001 6.526 0,96 2002 6.895 0,95 2003 7.154 0,91 2004 7.457 0,89 2005 7.996 0,88 2006 8.330 0,85 2007 8.615 0,82 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador B.4.6

Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel mximo de estudios en distintos aos.
Los padres desean Hijos 12 aos Hijos 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7 Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4 Formacin Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9 Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0 Los alumnos desean los de 12 aos los de 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1 Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1 Formacin Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2 Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6 Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

Qu ha pasado entonces? Qu ha variado? Hay un nuevo escenario para los jvenes y la escolarizacin? Sabemos que la tnica del deseo de estudios postobligatorios no baja con el paso del tiempo en los progenitores, ni en el nimo del Estado, pero acabamos de ver que s en los hijos de 12 y de 16 aos (tabla anterior). Son, por tanto, los jvenes los que manifiestan menor inters por la educacin. Han cambiado los patrones de la demanda educativa? Se ha desmitificado la bondad de la credencial educativa? Qu ha ocurrido? La realidad muestra que la educacin no es un problema esencial para los espaoles. Slo un 4,4% lo estima como uno de los tres principales problemas de Espaa en enero de 2010, por slo un 2,4% en 2001. De hecho no slo no lo citan como problema sino que tampoco lo citan como problema que les afecte personalmente, con casi idntico porcentaje (4,7% en 2010 y 3,5% en 2001). As puede verse de datos de distintos barmetros de opinin del CIS correspondientes a enero de 2001 y a enero de 2010 (otros Barmetros del CIS reflejaran resultados similares). Bien es verdad, que la separacin por grupos de edad modifica estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni an as los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 aos, los que estn inmersos directamente en el intervalo de edad tpico de enseanza postobligatoria. As, slo uno de cada diez ve la educacin como uno de los problemas principales que ms le afectan o que ms le preocupan en enero de 2010.
Tabla. Principales problemas de Espaa en enero de 2010 y enero de 2001. Respuesta mltiple: tres principales problemas de Espaa y tres problemas que ms le afectan.
Enero 2010 3 problemas de 3 problema que Enero 2001 3 problemas de 3 problema que

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ESPAA ms le afectan ESPAA ms le afectan problemas % N % N % N % N El paro 82,6 2046 43,2 1071 56,0 1391 29,5 729 Las drogas 1,1 27 0,4 9 12,3 305 4,0 100 La inseguridad ciudadana 8,1 201 5,8 143 8,4 208 6,5 161 El terrorismo, ETA 17,6 437 3,4 84 65,9 1636 22,6 559 La sanidad 3,7 92 5,3 132 4,3 106 3,8 94 La vivienda 9,4 234 9,0 222 2,8 69 5,1 126 Problemas econmicos 47,0 1163 38,6 957 8,2 203 13,6 336 Calidad del empleo 3,2 79 5,7 141 2,9 72 3,6 90 Corrupcin y fraude 2,9 73 1,2 29 Las pensiones 2,1 51 6,1 150 2,7 67 6,3 155 La clase poltica 14,9 370 5,2 128 4,8 119 1,9 47 La justicia 2,1 53 1,4 34 2,5 62 1,4 34 Problemas sociales 3,3 82 2,9 73 3,8 95 2,1 53 La inmigracin 16,6 410 4,0 98 16,5 409 4,1 101 La violencia contra la mujer 1,9 47 0,5 12 2,3 57 1,0 25 La juventud 1,3 31 1,4 34 1,3 32 0,7 18 La crisis de valores 2,3 56 1,3 32 1,5 38 La educacin 4,4 110 4,7 116 2,4 59 3,5 87 El gobierno, los partidos 4,4 108 0,7 29 Otros problemas 6,8 170 5,1 126 9,4 260 19,1 490 NS-NC 1,6 30 17,3 436 6,2 155 15,4 379 TOTAL 2477 2477 2484 2471 Fuente: CIS (Estudio n2828 barmetro de enero de 2010 y Estudio n2406 de enero de 2001)

Tabla. Principales problemas de Espaa por grupos de edad: 18 a 24 aos y de 25 a 34 aos. Enero 2010. Respuesta mltiple: tres principales problemas de Espaa y tres problemas que ms le afectan.
18 a 24 aos enero 2010 25 a 34 aos enero 2010 3 problemas de 3 problema que 3 problemas de 3 problema que ESPAA ms le afectan ESPAA ms le afectan % N % N % N % N 73,4 174 57,4 136 81,9 417 52,5 267 1,3 3 0,8 2 1,2 6 0,8 4 6,3 15 3,8 9 3,3 17 2,8 14 10,5 25 2,5 6 14,9 76 2,4 12 1,7 4 2,1 5 2,9 15 3,1 16 12,7 30 14,8 35 13,6 69 17,3 88 59,9 142 40,1 95 50,7 258 40,3 205 4,2 10 5,9 14 4,9 25 8,8 45 1,7 4 1,3 3 3,3 17 1,2 6 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,2 1 10,1 24 4,2 10 15,7 80 4,1 21 2,1 5 0,8 2 1,8 9 1,8 9 2,5 6 0,8 2 3,9 20 3,1 16 18,2 43 2,5 6 17,5 89 4,3 22 2,1 5 0,4 1 2,8 14 0,2 1 1,7 4 3,8 9 0,8 4 1,4 7 1,7 4 0,4 1 0,8 4 1,4 7 7,2 17 10,1 24 5,5 28 4,7 24 5,1 12 2,1 5 5,5 28 1,2 6 8,5 20 0,3 15 6,5 33 9,0 46 2,1 5 11,0 26 0,6 3 12,4 63 237 237 509 509 Fuente: CIS (Estudio n2828 barmetro de enero de 2010)

problemas El paro Las drogas La inseguridad ciudadana El terrorismo, ETA La sanidad La vivienda Problemas econmicos Calidad del empleo Corrupcin y fraude Las pensiones La clase poltica La justicia Problemas sociales La inmigracin La violencia contra la mujer La juventud La crisis de valores La educacin El gobierno, los partidos Otros problemas NS-NC TOTAL

Ms concretamente, uno de cada dos jvenes (IJE 2008, cuestionario P12j) manifiesta haber tenido problemas en casa, conflictos, por la educacin (2.553 jvenes de 5.000 encuestados); pero slo 1 de cada 10 de ellos (265 de 2.553) indica que estos conflictos han influido en su vida. Una parte importante an contina estudiando (2.132, 43%) y de stos el 19% tiene 24 aos o ms, el 18% tiene de 21 a 23 aos y el 63% restante 20 aos o menos. La distribucin por estudios acabados y edad de los 5.000 jvenes encuestados por el IJE 2008 se muestra en la tabla de contingencia inferior con su respectivo grfico.
Tabla de contingencia EDAD por estudios terminados
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. estudios terminados secundarios FP grado FP grado primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios 15 a 20 aos Recuento 291 1061 374 51 11 8 % de EDAD 16,2% 59,1% 20,8% 2,8% ,6% ,4%

EDAD

Total 1796 100,0%

14

21 a 23 aos 24 a 29 aos Total

Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD

72 7,1% 130 6,0% 493 9,9%

404 39,8% 657 30,5% 2122 42,7%

331 32,6% 539 25,0% 1244 25,1%

88 8,7% 190 8,8% 329 6,6%

52 5,1% 199 9,2% 262 5,3%

69 6,8% 439 20,4% 516 10,4%

1016 100,0% 2154 100,0% 4966 100,0%

1.200

Recuento

1.000 800 600 400 200 0 de 15 a 20 aos de 21 a 23 aos de 24 a 29 aos

estudios terminados
primarios secundarios obligatorios bachillerato FP grado medio FP grado superior universitarios

EDAD

A poco ms del 40% de los jvenes les hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfaccin con los obtenidos. Incluso un poco ms de la mitad piensa seguir estudiando en algn momento (cuestionario IJE 2008, P31). Pero es interesante saber que 60 de cada 100 de estos jvenes que no terminaron los estudios que les hubiese deseado acabar lo han hecho porque prefirieron trabajar o por haber encontrado un buen trabajo (ibdem P32, ver porcentajes vlidos en la tabla), si bien es verdad que an 17 de cada 100 manifiestan haber dejado de estudiar por razones econmicas o necesidades familiares y otros 17 por considerar que no se le daban bien los estudios.
P29. Estudios que le hubiera gustado acabar.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado Vlidos 1 bsicos o de insercin profesional inicial 527 10,5 25,1 25,1 2 de bachillerato 283 5,7 13,5 38,7 3 FP de grado medio o equivalente 198 4,0 9,5 48,1 4 FP de grado superior o equivalente 243 4,9 11,6 59,7 5 universitarios 844 16,9 40,3 100,0 Total 2096 41,9 100,0 Perdidos 9 2904 58,1 Total 5000 100,0

P32. Razones por las que abandon los estudios.


Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido 1 Razones econmicas, necesidades mas o de mi familia 472 9,4 17,4 2 He preferido trabajar 1380 27,6 50,9 3 Encontr un buen trabajo 262 5,2 9,6 4 No se me daban bien los estudios. Alcanc mi mxima capacidad. 446 8,9 16,5 5 Tena que cuidar de familiares (padres, hijos, esposo/a) 97 1,9 3,6 6 Enfermedad o mala salud 9 ,2 ,3 7 Acab los estudios 32 ,6 1,2 8 Cambio de pas 12 ,2 ,5 Total 2711 54,2 100,0 9 2289 45,8 5000 100,0 Porcentaje acumulado 17,4 68,3 78,0 94,4 98,0 98,4 99,5 100,0

Vlidos

Perdidos Total

15

En cualquier caso, son escasos los jvenes, independientemente del grupo de edad considerado, que sealan que no tener certificaciones escolares o formativas le han impedido o le impiden alcanzar (mucho o bastante) los objetivos de su vida: no alcanzan el 10% en ningn grupo de edad considerado, como se ve en la tabla de contingencia que sigue (ver sombreado de las filas en los subtotales por grupos de edad) y en los diferentes grficos (ver barra con etiqueta bastante o mucho), aunque cuando observamos los subgrupos de jvenes por niveles de estudio, en los que tienen niveles inferiores de los dos grupos de edad mayores de 21 aos estos porcentajes se multiplican por tres.
Tabla de contingencia estudios por Np85d por EDAD Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Np85d no se ha poco bastante dado o nada o mucho 15 a 20 aos estudios primarios Recuento 118 127 42 % de estudios 41,1% 44,3% 14,6% secundarios obligatorios Recuento 436 540 76 % de estudios 41,4% 51,3% 7,2% bachillerato Recuento 183 179 12 % de estudios 48,9% 47,9% 3,2% FP grado medio Recuento 17 31 2 % de estudios 34,0% 62,0% 4,0% FP grado superior Recuento 4 6 2 % de estudios 33,3% 50,0% 16,7% universitarios Recuento 2 5 1 % de estudios 25,0% 62,5% 12,5% Total Recuento 760 888 135 % de estudios 42,6% 49,8% 7,6% 21 a 23 aos estudios primarios Recuento 22 38 13 % de estudios 30,1% 52,1% 17,8% secundarios obligatorios Recuento 112 230 58 % de estudios 28,0% 57,5% 14,5% bachillerato Recuento 160 157 13 % de estudios 48,5% 47,6% 3,9% FP grado medio Recuento 26 54 8 % de estudios 29,5% 61,4% 9,1% FP grado superior Recuento 22 29 1 % de estudios 42,3% 55,8% 1,9% universitarios Recuento 32 36 1 % de estudios 46,4% 52,2% 1,4% Total Recuento 374 544 94 % de estudios 37,0% 53,8% 9,3% 24 a 29 aos estudios primarios Recuento 23 67 38 % de estudios 18,0% 52,3% 29,7% secundarios obligatorios Recuento 238 334 80 % de estudios 36,5% 51,2% 12,3% bachillerato Recuento 198 284 51 % de estudios 37,1% 53,3% 9,6% FP grado medio Recuento 61 105 19 % de estudios 33,0% 56,8% 10,3% FP grado superior Recuento 78 112 9 % de estudios 39,2% 56,3% 4,5% universitarios Recuento 195 230 13 % de estudios 44,5% 52,5% 3,0% Total Recuento 793 1132 210 % de estudios 37,1% 53,0% 9,8% EDAD

Total 287 100,0% 1052 100,0% 374 100,0% 50 100,0% 12 100,0% 8 100,0% 1783 100,0% 73 100,0% 400 100,0% 330 100,0% 88 100,0% 52 100,0% 69 100,0% 1012 100,0% 128 100,0% 652 100,0% 533 100,0% 185 100,0% 199 100,0% 438 100,0% 2135 100,0%

Grficos: estudios por Np85d por edad Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.

16

EDAD15 a 20 aos
60

Np85d
no se hadado poco o nada bastante o rrucho

.9 e:
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50
40

~ 30
20
10

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estudios

EDAD=21 a 23 aos Np85d


no se hadado poco o nada bastante o rrucho

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estudios

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EDAD=24 a 29 aos
40

Np85d
no se hadado poco o nada bastante o rrucho

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estudios

Sintetizando, a 90 de cada 100 jvenes espaoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, slo en los grupos de edad ms elevados (21 aos y ms) esta proporcin desciende a 70 de cada 100. En definitiva, la educacin para los jvenes, 17

los ttulos educativos, no parece tener la relevancia que cabra esperar y que establece la teora sociolgica de la educacin. El hecho de que los estudios estn poco relacionados con el trabajo inicial (intensidad de relacin baja vista con el coeficiente de contingencia obtenido de 0,271) puede que condicione este bajo inters por las credenciales educativas en los jvenes (ver tabla de contingencia y prueba de chi-cuadrado, as como el grfico que sigue), aunque es verdad que los que ms estudios tienen sealan en mayor medida la cercana de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento.
Tabla de contingencia estudios por P37 P37. Su primer trabajo estaba relacionado con los estudios que tena
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. P37 nada o bastante o poco mucho Total primarios Recuento 275 12 287 estudios % de estudios 95,8% 4,2% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1364 166 1530 % de estudios 89,2% 10,8% 100,0% bachillerato Recuento 827 140 967 % de estudios 85,5% 14,5% 100,0% FP grado medio Recuento 212 98 310 % de estudios 68,4% 31,6% 100,0% FP grado superior Recuento 171 81 252 % de estudios 67,9% 32,1% 100,0% universitarios Recuento 300 183 483 % de estudios 62,1% 37,9% 100,0% Total Recuento 3149 680 3829 % de estudios 82,2% 17,8% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 303,795(a) 3829 gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas simtricas Valor Coeficiente de contingencia ,271 N de casos vlidos 3829

Sig. aproximada ,000

1.250

Recuento

1.000 750 500 250


universitarios secundarios obligatorios bachillerato primarios FP grado superior FP grado medio

Np37
nada o poco bastante o mucho

estudios

A ello podramos aadir que uno de cada dos jvenes encontr su primer trabajo por familiares o amigos (ver porcentajes vlidos en tabla, cuestionario P40). Y lo que es ms sorprendente: hasta 40 de cada 100 jvenes (ver en tabla de contingencia los porcentajes totales) consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios 18

logrados (chi-cuadrado con sig. < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmacin del 48% que reflejan los jvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios. Quizs lo ms destacable es que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmacin, bien porque minusvaloran realmente el valor del ttulo conseguido o lo sitan en el valor real preciso que cabe darle.
P40. Formas de encontrar su primer trabajo.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado 1 Le llam la empresa 231 4,6 5,9 5,9 2 Ofreci su trabajo y lo aceptaron 695 13,9 17,9 23,8 3 Se present a un anuncio 399 8,0 10,3 34,1 4 Ingreso por oposicin 29 ,6 ,7 34,8 5 Se lo proporcionaron/buscaron sus padres 384 7,7 9,9 44,7 6 Se lo proporcionaron/buscaron otros familiares 756 15,1 19,5 64,2 7 Se lo proporcionaron/buscaron amigos o conocidos 1167 23,3 30,0 94,2 8 Por la oferta de empleo (INEM) 75 1,5 1,9 96,1 9 A travs de empresas de trabajo temporal 96 1,9 2,5 98,6 10 A travs de la bolsa de trabajo del centro de estudios 39 ,8 1,0 99,6 11 Cre su propia empresa 3 ,1 ,1 99,7 97 De otra forma cul? 11 ,2 ,3 100,0 Total 3885 77,7 100,0 99 1115 22,3 5000 100,0 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Vlidos

Perdidos Total

Tabla de contingencia estudios por P86g. P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad / la suerte
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad/ la suerte Desacuerdo Acuerdo Total estudios primarios Recuento 236 215 451 % de estudios 52,3% 47,7% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1109 869 1978 % de estudios 56,1% 43,9% 100,0% bachillerato Recuento 777 403 1180 % de estudios 65,8% 34,2% 100,0% FP grado medio Recuento 205 113 318 % de estudios 64,5% 35,5% 100,0% FP grado superior Recuento 163 88 251 % de estudios 64,9% 35,1% 100,0% universitarios Recuento 347 140 487 % de estudios 71,3% 28,7% 100,0% Total Recuento 2837 1828 4665 % de estudios 60,8% 39,2% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor 70,720(a) 4665 Medidas simtricas Coeficiente de contingencia N de casos vlidos Valor ,122 4665 Sig. aproximada ,000 gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

19

1.200

Recuento

1.000 800 600 400 200


universitarios secundarios obligatorios bachillerato primarios

P86g
Desacuerdo Acuerdo

estudios

Quizs estas impresiones de los jvenes estn condicionadas por la realidad social del trabajo que muestra el avance de la convergencia salarial de los trabajadores por estudios alcanzados y por tipo de actividad y ocupacin que realizan, como apreciamos en la tabla y grficos que siguen: 1. 2. El ndice de estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2 grado de 120 a 111, mantenindose los otros casi iguales o ligeramente ms bajos. Por tipos de ocupacin los directores de empresas y administraciones pblicas bajan de 135 a 129, los tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales bajan de 205 a 163; los tcnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el ndice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el ndice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).
Rentas de los espaoles en euros corrientes. ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR
Ingreso medio por persona y ao () NDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS Analfabetos y sin estudios Primarios Secundarios bsicos FP primer grado FP segundo grado Secundaria superior Superiores ciclo corto Superiores ciclo largo NDICE 100 por ACTIVIDAD y OCUPACIN Activos Parados Ocupados Directores de empresas y administraciones pblicas Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales Tcnicos y profesionales de apoyo Administrativos Trabajadores de servicios Trabajadores cualificados agricultura y pesca Artesanos y cualificados industria y construccin Operadores de instalaciones y maquinaria Trabajadores no cualificados Inactivos

1993 4.303 100 72 83 95 99 120 130 160 209 100 106 69 111 135 205 141 127 98 66 88 93 77 89

1994 4.456 100 67 80 90 102 115 124 147 203 100 103 70 108 138 183 141 123 95 75 87 92 76 82

1995 4.668 100 67 79 89 97 117 118 145 211 100 104 68 110 147 193 139 123 95 70 88 91 80 82

1996 4.860 100 69 77 91 91 114 119 147 197 100 103 64 109 146 174 144 112 94 75 83 88 77 83

FP grado superior

FP grado medio

1997 5.170 100 65 80 88 93 113 117 142 192 100 104 72 108 136 179 136 116 89 77 84 91 75 82

1998 5.644 100 64 80 86 98 114 123 137 187 100 105 60 109 143 179 131 121 91 83 85 93 74 78

1999 5.929 100 69 81 88 98 110 122 138 178 100 105 68 108 134 168 130 126 93 81 91 96 77 75

2000 6.690 100 68 81 85 88 106 130 127 181 100 106 65 109 151 172 120 98 87 93 87 88 81 70

2001 7.925 100 69 86 95 109 116 119 148 168 100 110 68 112 106 169 136 118 97 78 89 92 73 84

2002 8.304 100 65 85 93 102 120 123 150 174 100 110 68 112 117 171 134 119 94 76 85 94 71 85

2003 7.591 100 66 78 88 99 113 113 145 164 100 107 60 110 122 165 135 127 95 77 89 98 82 86

2004 7.925 100 66 82 88 98 111 112 143 166 100 108 69 111 125 172 131 128 102 74 91 98 85 87

2005 8.403 100 66 80 87 98 115 111 138 167 100 109 71 111 130 169 131 128 101 79 91 98 84 85

2006 8.916 100 66 81 86 99 111 103 139 163 100 108 69 111 129 163 131 122 98 70 91 94 84 86

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los espaoles por niveles de estudio. ndice 100. Perodo 1993 a 2006.

20

Rentas de los espaoles por actividad y ocupacin. ndice 100. Perodo 1993 a 2006.

Con ello, es ahora ms comprensible que la educacin para los jvenes no tenga en la primera dcada del siglo XXI igual valor que tuvo en la ltima del XX. De ah cabe explicar que estos hechos generen actitudes diferentes en los jvenes hacia la educacin con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo en la estabilidad y cada de las tasas de escolarizacin en la enseanza postobligatoria.

5. Recapitulacin y conclusiones. 21

Hemos visto que la poblacin joven en Espaa disminuye con relacin a la poblacin total o con relacin a la poblacin mayor de 60 aos con el paso de los aos, pero, al mismo tiempo, que el grupo de 0 a 15 aos recupera en 2007 los siete millones que tuvo en 1996. Esta tendencia implica un aumento de la escolarizacin total en la etapa obligatoria de la enseanza hasta los 16 aos. Asimismo, comprobamos que el tamao medio del hogar sigue un ndice decreciente desde 1991 hasta 2007 y que el mnimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuar mucho en los prximos aos, predominando en Espaa los hogares que cuentan con cuatro miembros o menos ( representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007, sin que varen significativamente estos valores por estudios de los progenitores. Seguidamente observamos que los datos del INE permiten aseverar que las rentas de los hogares en Espaa mejoran por encima de la inflacin desde 1993 a 2006. Asimismo, vimos la mejora sustancial del nivel educativo de la poblacin adulta (ms en mujeres que en hombres), ms en los grupos de edades comprendidas entre 25 y 34 aos (tambin aqu con mejores valores para las mujeres que para los hombres). Del avance de datos de resultados acadmicos, graduaciones y matriculaciones de los estudiantes apreciamos adems que la mejora del nivel de estudios de las mujeres avanza con rapidez en la enseanza reglada y que todo indica que en el futuro, no ms all de 20 aos, los registros femeninos de estudios de la poblacin sern mucho mejores que los de los hombres, invirtiendo la situacin de 30 aos atrs en Espaa. Ello favorece la aparicin de la hipergamia masculina y puede romper la tendencia de homogamia que visualizamos en el alto grado de asociacin existente entre los estudios del padre y de la madre de los jvenes. Con estos datos, pudimos comprobar asimismo que los jvenes obtenan ms ttulos cuando sus padres tenan ms estudios, llegaban ms lejos en los niveles educativos y aumentaban las expectativas por lograr el mayor nivel de estudios posible; si bien, todo ello, dentro de una estabilidad o tenue bajada de las tasas netas de escolarizacin postobligatoria. En ese momento nos preguntamos por los hechos que podan explicar esta menor demanda educativa de la juventud y cmo esta ralentizacin se produce cuando las familias tienen menos hijos, ms estudios, ms rentas en el hogar, menores gastos en la enseanza y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles educativos superiores. Sucediendo todo ello cuando Espaa, en el marco de los objetivos de Lisboa busca un aumento de la escolarizacin en la enseanza postobligatoria y especialmente en la formacin profesional. Mostramos entonces, con datos del CIS, que la educacin no es un problema esencial para los espaoles y que slo 1 de cada 20 lo estima como uno de los tres principales problemas de Espaa en enero de 2010 e igual proporcin manifiesta que no es problema que les afecte personalmente, sin variar los datos de 2010 si tomamos el ao 2001 para el anlisis. Asimismo, comprobamos que la separacin por grupos de edad modifica algo, pero no mucho, estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni an as los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 aos, los que estn inmersos directamente en el intervalo de edad tpico de enseanza postobligatoria. De tal forma, que slo uno de cada diez jvenes ve la educacin como uno de los problemas principales que ms le afectan o que ms le preocupan en enero de 2010 (CIS). Con datos del INJUVE vimos que slo uno de cada dos jvenes manifiesta tener problemas en casa por la educacin y que slo uno de cada diez de los que lo hacen indica que estos conflictos han influido en su vida. Asimismo, encontramos que a 90 de cada 100 jvenes espaoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, si bien slo en los grupos de edad ms elevados (21 aos y ms) esta proporcin desciende a 70 de cada 100. Asimismo, vimos que la educacin para los jvenes, los ttulos educativos, no parecen tener la relevancia que cabra esperar por lo sealado en la teora sociolgica de la educacin. El hecho de que los estudios estn poco relacionados con el trabajo inicial (que uno de cada dos jvenes lo consigui por amigos o familiares) puede que condicione este bajo inters por las credenciales educativas en los jvenes, aunque es verdad que los que ms estudios tienen sealan en mayor medida la cercana de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento. Y lo que es ms destacable: hasta 40 de cada 100 jvenes consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad o la suerte, valores que dependen de los estudios logrados, aunque no mucho, hasta el punto que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan estar de acuerdo con la afirmacin. 22

En un intento de dar alguna explicacin a esta actitud estudiamos los ndices de rentas salariales por niveles de estudio y actividad y ocupacin en Espaa a partir de datos del INE. Encontramos as que la evolucin de las rentas salariales avanza hacia una mayor convergencia por grupos de estudio y por ocupaciones, pasando de un ndice de 209 en el grupo de trabajadores con estudios superiores de ciclo largo en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2 grado de 120 a 111, mantenindose los otros casi iguales o ligeramente ms bajos. Mientras que por tipos de ocupacin los directores de empresas y administraciones pblicas bajan de 135 a 129, los tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales bajan de 205 a 163; los tcnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el ndice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el ndice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84). De ah que resulte ahora ms comprensible que la educacin para los jvenes, los ttulos educativos, no tenga en la primera dcada del siglo XXI igual valor que tuvo en la ltima del XX. Cabe explicar, en consecuencia, que estos hechos generen actitudes diferentes en los jvenes hacia la educacin con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo a la baja en las tasas de escolarizacin en la enseanza postobligatoria, como avanzamos inicialmente. 6. Referencias Bibliogrficas: Becker, Gary S. (1981): Tratado sobre la familia [Treatise on the family, Harvard University Press, Cambridge, Mass.], Madrid, Alianza, 1987. Bourdieu, Pierre (1971): "Reproduccin cultural y reproduccin social", ["Rproduction culturelle et rproduction sociale", en Informations sur les Sciences Sociales, vol.10, n2, abril], en MEC (1978): Poltica, igualdad social y educacin. Vol.I, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (hoy, con iguales siglas, Ministerio de Educacin y Cultura). Bourdieu Pierre y Passeron Jean Claude (1970): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, [La reproduction. Elments pou une thorie du systme d'enseignement, Pars, Minuit], Barcelona, Laia, 1981 (1 edicin en 1977 de la versin francesa de 1970), contiene una introduccin a la edicin castellana de Marina Subirats y se incluye la introduccin a la edicin italiana realizada por Francesco Ciataloni. Cabrera Leopoldo y Martnez Jos Saturnino (2006): Desigualdad social y rendimiento educativo, en Garca Lastra Marta y otros (coord.) (2006): Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Actas XI Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Santander en septiembre de 2005, Valencia, Germania, ISBN: 84-96147-77-0. Cabrera Leopoldo (2007): Desigualdad social y escolarizacin universitaria en Espaa, en Gir, Joaqun (coord.) (2007): La escuela del siglo XXI: la educacin en un tiempo de cambio social acelerado, Logroo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja. Recoge las ponencias y comunicaciones de la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Logroo en septiembre de 2006 (das 14, 15 y 16). ISBN: 978-84-690-7078-9. Cabrera Leopoldo (2007) Fracaso escolar y desigualdad social en Espaa, ponencia publicada ntegramente por la FES (Federacin Espaola de Sociologa) en CD-ROM con depsito legal B-406502004, y que puede consultarse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin: http://www.ase.es/CONGRESO2007/tercerasesionprimeraparte/leopoldo%20cabrera.doc Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas (2008): Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos, con Blas Cabrera, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es). Cabrera Leopoldo y Prez Snchez Carmen Nieves (2008): Caractersticas familiares de los alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es). Cabrillo Fabricio y Cachafeiro M Luisa (1993): Estrategias nupciales, en Garrido Luis y Gil Calvo Enrique (eds.) (1993): Estrategias familiares, Madrid, Alianza. 23

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La homologacin del profesorado no universitario en Canarias Begoa M Zamora Fortuny


Dpto. de Sociologa Universidad de La Laguna X Congreso de Sociologa. Pamplona.

Resumen:
El profesorado no universitario canario consigue la homologacin con el resto de funcionarios de similar categora del Gobierno Autnomo de Canarias en 1991 con una subida salarial homognea para todos los docentes. Desde mediados de la primera dcada del siglo XXI, el profesorado no universitario canario vuelve a demandar la homologacin, una vez que el salario del resto de funcionarios de la administracin pblica ha subido y no as los sueldos de los enseantes, generndose de nuevo el desfase econmico. En este trabajo se analizarn los cambios contextuales que hacen que la Administracin Educativa no ceda ante la demanda de subida salarial lineal que hacen los docentes. La nueva cultura de evaluacin institucional ha calado de lleno en la mentalidad de la Administracin Educativa que no est dispuesta a realizar una subida salarial sin condiciones. En este segundo momento de reivindicacin de la homologacin reflejaremos las distintas perspectivas de la comunidad educativa y de la sociedad en general que se han recogido a travs de la prensa. A la opinin pblica le cuesta entender, mxime en momentos de crisis econmica, una subida salarial para un colectivo que, entiende, goza de grandes ventajas en vacaciones, sueldos, horas de trabajo, etc. El carcter semiprofesional de la docencia, la nueva cultura evaluativa y los problemas que generan a los padres las huelgas de los docentes son algunas de las claves que nos permitirn entender por qu la sociedad no cuestiona los sueldos de otros colectivos como hace con los docentes.

A modo de introduccin El trabajo que se presenta, que tiene por objeto tratar el tema de la homologacin del profesorado no universitario en Canarias, se divide en cuatro partes. Un primer momento que podramos denominar de contextualizacin histrica, donde haremos una breve sntesis de qu es la homologacin, cundo y dnde surge y en qu condiciones. En segundo lugar abordaremos cules son las nuevas circunstancias que llevan a que vuelva a surgir la demanda de la homologacin y cul es el nuevo contexto poltico, social, econmico en el que se produce. Analizaremos luego cmo la opinin pblica reacciona, sobre todo a travs de la prensa canaria, ante la demanda salarial de los docentes. Y finalmente, abordaremos el ocaso de la homologacin. 1. Contextualizacin histrica El profesorado no universitario consigue la homologacin con el resto de funcionarios de similar categora en Canarias a principios de la dcada de los noventa del siglo XX. Una subida salarial homognea entre el profesorado desde el primer ao de experiencia que no se ha logrado en la mayora de las Comunidades Autnomas (CCAA). Motivo que lleva a que los docentes que ejercen en el Archipilago destaquen en las primeras posiciones con salarios ms elevados cuanto menor experiencia tienen, mientras cuentan con los salarios ms bajos tras veinticuatro aos de servicio. Una situacin muy distinta a la que se desarrolla en las otras CCAA donde los sexenios suponen un crecimiento salarial a lo largo de la carrera docente1.
Respecto a otros pases: el profesorado espaol cuenta con menos incentivos econmicos que sus colegas europeos y de la OCDE a lo largo de su carrera docente, aunque es difcil establecer una comparacin porque en cada pas se sigue una tnica muy distinta, siendo muy diversos los motivos por los que se produce un incremento salarial. Espaa destaca en el espacio de la OCDE con un sueldo superior del profesorado en cualquier nivel de experiencia, cuenta con un salario inicial del profesorado bastante atractivo, una situacin que en relacin a sus homlogos europeos empeora con los aos de experiencia y que se recupera al final de la vida profesional, pero se tarda mucho ms tiempo en lograr el
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Revisemos brevemente cmo y en qu contexto se logr la homologacin salarial. Tras tres aos de lucha, se presenta en el Parlamento de Canarias la Ley de Iniciativa Popular sobre la Homologacin que avalan 17.000 firmas, siendo aceptada por el Gobierno de Canarias. Se logra la subida salarial con efectos de 1 de enero de 1991 a travs de un complemento especfico en concepto de homologacin con el funcionario canario que supone un incremento de 60.000 pesetas mensuales. Una demanda que se consigue no sin discrepancias entre los mismos sindicatos. Uno de los sindicatos ms combativos fue el mayoritario en esos momentos, el STEC (Sindicato de Trabajadores de la Enseanza en Canarias), que fue acusado por otros de sindicato corporativo por defender slo los intereses del profesorado. El reconocimiento de la homologacin para los docentes no fue un proceso sencillo. Entre los avatares, la discusin sobre si se trataba de una demanda a defender en el Archipilago o en el Estado. Cuando no se consigue los resultados esperados en Madrid, persiste la demanda en las Islas. El Gobierno de Canarias, inicialmente, exige contrapartidas a cambio de la homologacin. Entre ellas: acudir a cursos de formacin o atender la recuperacin del alumnado fuera de la jornada laboral. Pero los docentes las rechazan aceptando slo, previo acuerdo en la Mesa Sectorial de Educacin, la formacin permanente, y mantienen que la atencin individualizada y la recuperacin del alumnado que lo precise se har siempre en horario lectivo (STEC, 1991). Hay un elemento fundamental para entender por qu los sindicatos fueron odos con xito en su reivindicacin en esos momentos y es el hecho de que la Consejera de Educacin era partidaria de mejorar las condiciones sociolaborales de los docentes, como se deduce de las declaraciones del Consejero de Educacin destacando tras la conclusin del acuerdo no slo el buen talante del profesorado en la negociacin, sino la asociacin entre homologacin y calidad de la educacin: La Consejera de Educacin, Cultura y Deportes agradece a todos los sindicatos representativos del sector su espritu de negociacin en este proceso de homologacin perseguido por esta Consejera que, sin duda, redundar en la calidad de la enseanza en nuestra comunidad canaria (Declaraciones del 18/3/1991, citado en STEC, 1991: 6). 2. Un nuevo contexto Una dcada ms tarde de la aprobacin de la homologacin salarial, el profesorado vuelve a demandarla porque entiende que la mayor remuneracin del resto de los funcionarios de la administracin pblica no ha ido pareja a la suya, producindose nuevamente una prdida econmica en trminos comparativos. Pero ahora las condiciones polticas, sociales y econmicas son otras. A una nueva concepcin de la educacin y a una nueva cultura evaluativa se suma una poltica educativa en el Archipilago con distintos actores sociales y

salario mximo, unos 39 aos que distan mucho de los 24 que invierten sus colegas de la OCDE. Asimismo el salario mximo supera en un 40% el inicial, en la media de la OCDE es del 70%. Pero, en los ltimos aos, el poder adquisitivo del profesorado espaol disminuye mientras permanece o mejora en la media de la OCDE (Zamora, 2007). Entre 1996 y 2007, el salario del profesorado en Espaa disminuye en 10 puntos porcentuales, mientras crece en prcticamente todos los pases de la OCDE, tanto en primaria como en secundaria (OCDE, 2009:46). A partir de la cuanta salarial y del nmero de horas de docencia de los docentes se calcula cunto le sale a un pas una hora de docencia. La cual es bastante ms cara en Espaa que en la media de la OCDE entre el profesorado de educacin secundaria obligatoria, un 36% superior. Slo en tres pases: Luxemburgo, Japn y Corea, la hora de docencia es ms elevada (Pedr, 2006).

recientemente la crisis econmica que se ceba en el recorte presupuestario en lo pblico, especialmente en sanidad y educacin2. Las 60.000 pesetas del complemento especfico han quedado desfasadas, pero la demanda de actualizacin econmica que comienza a desarrollar el profesorado en el curso acadmico 2006/2007, sigue sin conseguirse tres cursos ms tarde. Como decamos, los nuevos tiempos en poltica educativa hacen prcticamente imposible el logro de estas medidas entendidas como una subida salarial lineal sin contrapartidas. La era de la evaluacin institucional implica diferenciacin, jerarqua, separar excelentes de mediocres y por tanto una poltica de incentivos a cambio de algo y una carrera docente. Tanto ha calado la mentalidad de la evaluacin de la educacin, que cada vez se discute menos sobre su pertinencia. Parece haber un acuerdo en que los mejores sean recompensados como incentivo que repercuta en la mejora de la educacin. Pero la discusin sobre por qu evaluar slo la educacin y no otros organismos o instituciones pblicas y sobre todo, qu indicadores utilizar, cmo medir la calidad, qu concepto de excelencia y de calidad mantener no permite un acuerdo tan fcilmente, mxime cuando implica concepciones educativas distintas. Y, por otro lado, el modelo de evaluacin imperante, no guarda una relacin muy cercana con unas mejoras en el proceso de enseanza que implicara un aprovechamiento ptimo en todo el alumnado y no meramente entre los excelentes, de tener alguna repercusin. Y, ms difcil todava, asociar una subida salarial a un mejor rendimiento del alumnado podra tener connotaciones perversas en tanto es el profesorado quien tiene la potestad de calificar. En otro orden de cosas, supeditando salario a rendimiento se parte de la idea de que el docente tiene toda la responsabilidad en el resultado acadmico del discente, lavndose las manos la Administracin Educativa. Como vemos, mucho cabe discutir sobre la diferenciacin salarial, pero los nuevos tiempos reflejan la dificultad para lograr un incremento econmico homogneo para todo el colectivo docente, por mucho que su no consecucin suponga un agravio comparativo con el resto de funcionarios de la Administracin de similar titulacin. Es ms, todo intento de condicionar una subida salarial a la mejora de rendimiento del alumnado implica aumentar an ms el agravio comparativo aludido, en tanto a los otros funcionarios de la Administracin no se les aplica una diferencia salarial como consecuencia de una evaluacin institucional que valore por ejemplo la satisfaccin de su clientela o el logro de los resultados en sus funciones. La falta de claridad del derecho a la homologacin viene de la interpretacin dada a la Ley 4/1991 de 29 de abril sobre las retribuciones de los funcionarios docentes del Gobierno de Canarias publicada en el BOC del 2 de mayo de 1991 que recoge en el artculo 1 que La presente Ley tiene por objeto homologar, en un plazo de cinco aos, las retribuciones de los funcionarios docentes que prestan servicios en la Comunidad Autnoma, con las que actualmente correspondan a los puestos base de la Administracin, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 259/1989 del Gobierno de Canarias (Uriarte Domnguez, Canarias7, 28/3/2008:18). La versin y propuesta de la Administracin Educativa Para la Administracin Educativa el acuerdo por la homologacin se cumplira en 1995 tras el pago en cinco anualidades de 72 millones de pesetas (La Gaceta,

Un contexto de homologacin al que con psimos resultados empiezan a apuntarse distintos colectivos: el profesorado universitario, el profesorado no universitario de centros privados concertados, tambin en sanidad, etc. Los centros privados piden su homologacin salarial con los centros pblicos, dado que cobran un 10% menos (El Da, 29/01/2009:26) y antes, en 2004, lo hara el profesorado universitario.

19/4/2007:8). Se daba por cerrado as un derecho subjetivo con la subida salarial de entonces (La Provincia, 10/2/2008:2; Canarias7, 20/2/2008:32). La Consejera de Educacin hace una propuesta de subida salarial que cuenta inicialmente con el preacuerdo de seis sindicatos y que entre otros aspectos pasa por incluir sexenios (La Provincia, 9/2/2008). Pero en referndum el 80% del profesorado decide rechazar el preacuerdo (La Gaceta, 31/1/2008). El Comit de Huelga integrado por cuatro sindicatos (EA-Canarias, FETE-UGT, STEC-IC y UCPL) exige la homologacin salarial con los funcionarios canarios de la misma categora y titulacin sin contrapartidas, lo que hacen con ms fuerza tras el resultado del referndum. La Consejera haba negociado y dotado de presupuesto un preacuerdo con mejoras retributivas sobre todo para aquellos con una carrera profesional larga (La Opinin, 19/3/2009:25), entendiendo los sexenios como la frmula para recompensar econmicamente a aqullos con mayor dedicacin y esfuerzo. Pero rechaza y se niega a negociar la homologacin (La Provincia, 19/3/2009:4). A partir del preacuerdo no aceptado por el profesorado en referndum, la Consejera de Educacin no est dispuesta a ceder a pesar del nmero importante de huelgas y de incumplimiento de determinadas regulaciones educativas por parte del profesorado. Ante la negativa de la Administracin a convocar la mesa de negociacin, tienen que intermediar para impulsar el dilogo entre sindicatos y Gobierno Autnomo la presidenta de Coalicin Canaria (El Da, 4/3/2009:20; Canarias7, 4/3/2009:46; La Opinin, 6/3/2009:42) y tiene que mediar el Servicio de Mediacin y Arbitraje de Canarias (SEMAC) en el intento de conseguir una conciliacin (La Opinin, 18/3/2009:33). Pero la Consejera de Educacin no cede ni un pice y ante el entendido derecho del profesorado llega a afirmar que los derechos no se negocian (Diario de Avisos, 17/3/2009:28). La interpretacin del profesorado La divisin de opiniones entre Administracin y sindicatos que los lleva a los tribunales en la discusin por la homologacin radica en que la ley de 4/1991 de homologacin, que igualaba los sueldos del profesorado no universitario con el resto de funcionarios de la misma categora, tena una duracin de cinco aos segn la Administracin Educativa. En cambio, para los sindicatos, lo que se consegua con dicha ley era el reconocimiento al derecho de la homologacin sin caducidad en el tiempo (Canarias7, 30/6/2009:39). Para los sindicatos la homologacin, siguiendo lo aplicado en 1991, supone unos 140 millones de euros anuales, algo ms del doble de lo que le cuesta a Canarias mantener la televisin autonmica (La Provincia, 4/6/2008:28). Cinco de los seis sindicatos firmantes del preacuerdo (CCOO, CSI-CSIF, INSUCAN, OCESP y SEPCA, es decir, menos ANPE), vuelven a abrir la negociacin con la Consejera con la intencin de llegar a otro acuerdo, en otra lnea al que fuera rechazado por el profesorado en referndum, pero que permita contar con la oferta de 232 millones de euros que hiciera la Consejera de Educacin inicialmente (La Gaceta, 2/4/2008:20). Cuando acaba el curso acadmico 2007/2008 sin acuerdo, FETE-UGT y STEC denuncian la falta de voluntad poltica a negociar. Para CCOO el sentir es otro, considera que el preacuerdo que fue rechazado en referndum por el profesorado en enero de 2008 era una buena oferta adaptada a los nuevos tiempos, lo que parece demostrar la aceptacin de la nueva mentalidad educativa y social en algn sector del profesorado y ms an en sus representantes sindicales. En palabras del sindicato CCOO: era la mejor oferta en el contexto econmico, implicaba una mejora sustancial

para un sector del profesorado, incluso superior a la demandada en los ltimos cuatro aos, mientras que no suponan ningn sobreesfuerzo los requisitos demandados por el Gobierno. Una Consejera de Educacin firme en sus propsitos, la divisin entre los sindicatos, la llegada de la crisis econmica, una opinin pblica cada vez ms distante de la demanda salarial de un colectivo que es considerado privilegiado socialmente y unos padres molestos con las movilizaciones de los docentes por el perjuicio que les causa a ellos y a sus hijos hace que el profesorado comience a ceder en sus actuaciones. Es as, probablemente, como puede entenderse que la homologacin se inserte bajo el movimiento Otra Educacin Pblica es Posible3, que defiende otras reivindicaciones como el rechazo a la reforma de Formacin Profesional. Adems, conscientes de la lejana de la homologacin como reivindicacin y de la necesidad de aunar esfuerzos con el resto de la comunidad educativa, los sindicatos que integraban el Comit por la Educacin Pblica y la Homologacin Docente (STEC-IU, UCPL y FETE-UGT) desconvocan las medidas de trabajo a reglamento que suponan la suspensin de las actividades extraescolares (Canarias7, 13/6/2009:48; Diario de Avisos, 13/6/2009:28). A resolver en los tribunales. Los tres cursos de presin pidiendo la homologacin se han encontrado con el rechazo de la Consejera de Educacin. Llevar la demanda de la homologacin a los tribunales implicara, segn UGT, un incremento en las cantidades a abonar porque se reclamara a la Consejera de Educacin lo no pagado desde 1995 (La Provincia, 29/3/2008:5), para la Consejera de Educacin esta es la va a seguir (El Da, 10/6/2008; Canarias7, 10/6/2008:51). La cantidad endeudada segn los sindicatos sera de unos 400 euros al mes por profesor desde 1995 -404 por maestro y 440 por catedrtico- (Canarias7, 30/6/2009:39). Cuando la Consejera de Educacin no atiende a la negociacin con los sindicatos de profesorado al no convocar la mesa de negociacin, los docentes piden en el Parlamento que se les atienda (Diario de Avisos, 29/1/2009:27), plantendose la Junta de Personal llevar a la consejera a los Tribunales dada su negativa a reunir la mesa sectorial (La Opinin, 10/2/2009:34; Canarias7, 10/2/2009:36). Otros sindicatos se fueron sumando a llevar al Gobierno de Canarias a los tribunales por el mismo tema, como UGT (La Opinin, 18/2/2009:18) y UCPL, lo cual es motivo tambin de divisin sindical (La Opinin, 20/3/2009:21; Diario de Avisos, 20/3/2009:28; La Provincia, 20/3/2009:5; El Da, 22/3/2009:29). Para la Consejera de Educacin el brazo estuvo claro que no se iba a torcer con este tema porque bajo su visin la ley de homologacin de 4/1991 se haba cumplido (La Opinin, 5/5/2009:22; 28/5/2009:22; 29/5/2009:34; Diario de Avisos, 29/5/2009:28). Las reclamaciones judiciales interpuestas por los distintos sindicatos an estn por resolver4. La divisin sindical

Desde este movimiento que aglutina no slo a profesorado, sino a padres, alumnado y asociaciones de vecinos, se denuncia que desde la Administracin se ningunea al profesorado con el tema de la homologacin y que el desencuentro con la Administracin cada vez es mayor dada la poltica de recorte de la misma: en derechos y en recursos con despticas y arrogantes maneras (Canarias7, 26/6/2009:60). 4 Cuando terminamos de escribir este trabajo slo haba tenido lugar la primera sesin de las cinco interpuestas por CCOO (El Da, 27/1/2010).

La divisin sindical qued patente cuando firmaron un preacuerdo unos sindicatos y otros no. Pero esta divisin se refleja en otras ocasiones. As ante la presin frente a la Consejera de Educacin, los sindicatos llaman al profesorado a no cumplir con actividades complementarias, no participar en cursos de formacin, no realizar la recogida temprana ni las actividades de refuerzo de tarde. El sindicato INSUCAN (de interinos y sustitutos) rechaza este boicot por entender que nicamente beneficia a la privatizacin de unos servicios que el profesorado presta voluntariamente a cambio de retribuciones econmicas (La Gaceta, 9/9/2008:16). Mientras, los cuatro sindicatos del Comit de Huelga sealan que 9 de cada 10 profesores rechazan sumarse a las dos ltimas actividades consideradas medidas de calidad (El Da, 10/10/2008). La divisin de opiniones tambin se produce entre los cuatro sindicatos del Comit de Huelga (EA-Canarias, STEC-IU, FETE-UGT y UCPL). Los tres ltimos se plantean otras estrategias de lucha, mientras EA opta en solitario por presionar con las huelgas (El Da, 4/11/2008; Diario de Avisos, 10/3/2009:30). Mientras, disminuye el eco que se hace de la homologacin en los medios, tanto en el tamao como en el espacio de las noticias (El Da, 3/3/2009:20). Como era previsible, la convocatoria en solitario de la huelga por EA -aunque contara con el apoyo de 24 asociaciones de la Plataforma en Defensa de una Enseanza Pblica, Digna y de Calidad (Canarias7, 13/3/2009:55) y de Izquierda Unida Canaria (La Opinin, 15/3/2009:49; Diario de Avisos, 17/3/2009:28)- tiene ms que un escaso resultado: un 2,36% del profesorado segn la Consejera y entre un 5 y un 6% segn EA-Canarias (La Opinin, 18/3/2009:33). Los sindicatos estn dispuestos a trasladar en el tiempo la demanda por la homologacin fundamentalmente por la crisis econmica (Canarias7, 4/3/2009:46) optando ms por unirse con el resto de la comunidad educativa en otras demandas educativas; aunque otros continan con las presiones ms directas, como ocurre con CCOO y con EA (El Da, 13/6/2009:16; Canarias7, 30/6/2009:39). Si bien a medida que se agrava la crisis econmica, incluso en el supuesto de conseguir la homologacin a travs de una sentencia judicial, estn dispuestos a llegar a acuerdos sobre plazos en el abono de los de 133 millones de euros que tendra que pagar educacin al profesorado, segn CCOO (El Da, 27/1/2010). 3. Incomprensin de la opinin pblica Se han escrito muchos artculos de prensa sobre la homologacin del profesorado no universitario en Canarias. El largo periodo de tiempo que durara el pulso entre Consejera de Educacin y sindicatos de profesores tiene una traduccin en el nmero de artculos y noticias publicadas en la prensa canaria. En las fases de mayor enrocamiento en la negociacin distintos sectores externos a los negociantes dentro del campo educativo piden a la Consejera de Educacin que d algn paso adelante. As lo pide el Consejo Escolar de Canarias y la Confapacanarias (Canarias7, 30 de marzo de 2008:6) y lo comparten los docentes (La Provincia, 2/4/2008:4) y algunos artculos de opinin, como Francisco Pomares (La Opinin, 21/5/2008:23; La Provincia, 21/5/2008:23). Incluso los representantes del alumnado llegan a proponer un mediador para salir del conflicto (Canarias7, 3/6/2008:32). Pero la sociedad y los padres del alumnado no siempre han entendido las reivindicaciones ni los modos de hacerlas visibles del profesorado. Han criticado que la Administracin Educativa se ponga del lado del profesorado, que consigue lo que se propone no tanto en una mesa de negociacin, como a base de huelgas. Lo que habra ocurrido con la jornada continua, con mejoras horarias y con la homologacin (Diario de Las Palmas, 7/07/1999).

La cerrazn de la Consejera de la Educacin, la nueva cultura evaluativa, la divisin sindical, la crisis econmica como teln de fondo, la falta de compromiso pblico del profesorado con la mejora de los problemas educativos, que es utilizada como medida de presin por la homologacin, se vuelven en contra del profesorado, sobre todo cuando se vierte a la opinin pblica dos de las condiciones laborales propias de los docentes y de las que carece la mayora de la poblacin. Los salarios y la estabilidad: dos caras de la misma moneda ausentes en la sociedad que hacen difcil el respaldo social de la homologacin. Los salarios de los docentes se airean en los medios de comunicacin, lo que no ayuda a la comprensin ciudadana por la reivindicacin docente, mxime cuando no se contrarrestan con el colectivo con el que se pretenden homologar. Los datos oficiales nos informan de que los salarios de la poblacin en Canarias figuran entre los ms bajos de Espaa, salvo en el nivel de estudio de diplomados. Particularmente, las mujeres diplomadas y licenciadas que viven en el Archipilago ganan ms que sus homlogas del pas. Como hiptesis podra tener algo que decir el sueldo superior de las maestras que ejercen en las islas por la homologacin, adems de otros factores como el complemento de residencia en el sector pblico. Si la comparacin salarial se hace entre la poblacin canaria en general y los docentes con quince aos de servicio, a principios del siglo XXI los enseantes de primaria ganan ms del 35% y los de secundaria superan el 52%. La distancia salarial de los docentes frente a la poblacin canaria duplica la que se da en Espaa. No hay acuerdo sobre la posicin salarial del profesorado canario respecto a sus colegas de otras CCAA (La Provincia, 29/3/2008:5). Mientras para los sindicatos los salarios del profesorado son ms elevados en otras CCAA como Catalua, Navarra y Pas Vasco, y con los acuerdos recientes en Baleares y Murcia tambin en stas (La Gaceta, 29/3/2008:19); para el Presidente del Gobierno Autnomo, Paulino Rivero, el profesorado canario es el tercer mejor pagado de Espaa y el primero si hablamos de las Islas Menores (Canarias7, 29/3/2008:60). Por tanto desde la Consejera de Educacin el anlisis de los salarios del profesorado los coloca en ptimas condiciones (El Da, 18/6/2008). En distintos estudios se recoge la misma tnica: el profesorado en Canarias respecto a sus colegas de otras CCAA destaca por tener unos altos sueldos iniciales, una situacin que va empeorando con el paso de los aos hasta alcanzar los sueldos ms bajos. En el ao 2000 el profesorado de Canarias y del Pas Vasco es el mejor pagado hasta los 25 aos de servicio, no as a partir de los 30 aos, periodo en el que los salarios en Canarias son los ms bajos de toda Espaa (Cabrera y Afonso, 2002). Un estudio del sindicato INSUCAN con datos del ao 2008 destaca los altos sueldos iniciales del profesorado canario, superiores a la mayora de sus homlogos con la excepcin de Baleares, Ceuta-Melilla, Pas Vasco y Navarra. A ms aos de servicio, se incorporan otras CCAA con mayores ventajas salariales (con 12 aos: Asturias, Castilla-La Mancha y Catalua; con 18 aos: son 14 las CCAA donde el profesorado no universitario supera en sueldo al canario; y al llegar a los 25 aos, el salario ms reducido es el de Canarias) (El Da, 11/1/2009). Si diferenciamos entre islas, con 18 aos de servicio, en las islas capitalinas los salarios brutos de los maestros canarios son los ms bajos de Espaa, todo lo contrario a lo que ocurre en las islas no capitalinas, donde slo Ceuta y Melilla tendran salarios superiores. Ahora bien, si se hubiese firmado el preacuerdo con la Consejera de Educacin, rechazado en referndum, las islas canarias capitalinas tendran unos sueldos

elevados con 18 aos de servicio, colocndose detrs de Ceuta-Melilla, Baleares, Navarra y Pas Vasco (INSUCAN, 2010). Aos antes, en 2005, el sindicato STEs de Castilla y Len se refera a Euskadi, Navarra, Baleares, Catalua, La Rioja y Canarias como el grupo de los privilegiados en cuanto sueldo del profesorado no universitario (STEs, 2005). El mismo sindicato recoge que, incluso sin incluir el complemento de residencia en Canarias, Baleares y Ceuta y Melilla: los sueldos de los maestros canarios son los segundos ms altos en el primer ao de trabajo, despus del Pas Vasco; el tercero ms alto con 6 aos de servicio (despus de Euskadi y Baleares), el quinto con 12 aos de servicio, el octavo con 18 aos y el ms bajo a partir de los 24 aos de servicio. Una tendencia que se repite prcticamente en el profesorado de secundaria con mejores posiciones en el primer periodo de aos de servicio (pasando de la tercera posicin, a la quinta y a la sexta posicin) y colocndose a la cola de los salarios espaoles a partir de los 18 aos de experiencia (la cuarta CA con los sueldos ms bajos), siendo la CA con los peores salarios a partir de los 24 aos de servicio5. Ms all de esto, la jerarquizacin salarial se mantiene en cada CA. Ocurre as en el Pas Vasco (2.119 euros) y Navarra, que son las CCAA con los mayores sueldos de la poblacin y del profesorado. En Canarias, donde la poblacin cuenta con los sueldos ms bajos del pas (1.584 euros), la jerarquizacin es an mayor. La explicacin de la mayor diferencia salarial entre el conjunto de la poblacin y el profesorado en el Archipilago probablemente haya que buscarla en la presin de los sindicatos en educacin en las islas. Pero, en la actualidad la poltica de la Consejera de Educacin es otra. Hace aos que considera que el gran esfuerzo econmico que hizo en educacin en Canarias en la dcada de los noventa, llegando a alcanzar el porcentaje del PIB dedicado a educacin ms alto de Espaa y uno de los ms altos de la OCDE, no revirti en los resultados acadmicos ni en el abandono escolar, pero s en el captulo 1, dedicado a gastos de personal (Gobierno de Canarias, 2005). Lo cual puede ayudar a entender la cerrazn de la Consejera de la Educacin ante la demanda de la homologacin salarial. Otros aspectos recogidos en la prensa no contribuyen a entender la demanda de homologacin, por ejemplo, el deterioro de la calidad del sistema educativo, el incremento del fracaso escolar y la escasa participacin y compromiso del profesorado con el sistema educativo (Segismundo Uriarte Domnguez: Canarias7, 28/3/2008:18; Canarias7, 8/4/2008:20). Aun considerando legtimas las demandas del profesorado de homologacin salarial y jornada continua, se destaca que han ido en su propio beneficio, sin aportar nada al sistema educativo, de lo que se responsabiliza no al profesorado sino al Gobierno Autnomo que de nuevo tiene ante s el dilema de actuar con responsabilidad o salir del paso, como lo ha hecho en otras ocasiones con el resultado que tenemos a la vista. Entre los que hacen opinin parece haber calado la subida salarial condicionada. Se publican artculos de opinin destacando que para que la subida salarial no sea un fraude para los ciudadanos tiene que vincularse a la mejora educativa:
Socialmente no es sostenible que se pretenda preservar la reclamacin salarial slo como una duda de la Administracin con los profesores, no vinculable al aumento de la productividad de los profesionales en trminos que mejoren el sistema educativo y contribuyan a reducir los alarmantes ndices de fracaso escolar. La sociedad tiene derecho a reclamar a los enseantes que sus mejoras laborales, que ya dieron un paso de gigante con la homologacin retributiva que ahora quieren

Pueden verse otros datos ms recientes referidos a 2008 donde se comparan las retribuciones por comunidades en CSI-F de Madrid (http://www.csi-csif.es/madrid/modules).

completar y el sistema de jornada lectiva continua, tengan una traduccin efectiva en la calidad educativa (Teresa Crdenas en Guerra en las aulas, nios rehenes La Provincia, 9/2/2008).

Unos artculos de opinin con calado en la opinin pblica. As cuando un medio de comunicacin (http://www.laprovincia.es) abre un espacio para comentarios tras el ttulo de una noticia que reza Los profesores anuncia una semana de lucha a favor de la homologacin (9/2/2008) en un da se publican casi un centenar de opiniones, de las cuales un 64% eran crticas con el profesorado y un 36% se manifestaban a favor de su lucha. No podemos saber quines estn detrs de los mismos a ciencia cierta y, por tanto, si quines se manifiestan a favor de la causa del profesorado son docentes y quines los critican no lo son, pero en cualquier caso esa parece ser la tendencia. Desde el desentendimiento con la reivindicacin se denuncia su privilegio salarial y vacacional y la escasa responsabilidad con lo pblico, lo que lleva a destacar su escaso compromiso con acabar con el fracaso escolar y con el carcter de custodia del sistema educativo llegando a manifestar que la actuacin docente parece sugerir la defensa de la privatizacin de la educacin. Desde la insistencia en el exceso de vacaciones y salarios se llega a considerar que si la equiparacin salarial se quiere hacer con los funcionarios, que tambin se igualen en el periodo vacacional, que trabajan ms ajustndose al horario de los funcionarios. Incluso algunos sugieren que cobren segn resultados siendo examinados por inspectores. Se resalta, probablemente desde los padres, la necesidad de custodia del alumnado en el sistema educativo y el perjuicio de tantas huelgas para sus hijos. Desde este espritu se considera que la huelga va en contra de los ciudadanos y se critica al profesorado por carecer de formacin y por su desvergenza y su carcter vividor. Todo un conjunto de descalificaciones por pensar ms en el dinero que en el fracaso escolar y que anima a que sean evaluados otorgando incentivos a los mejores o cobrando segn productividad. Algunos incluso creen que debera quitrseles el estatuto de funcionarios. Para el profesorado y sus defensores, en cambio, lo que queda es hacer valer en un contexto desfavorable el derecho a la huelga, destacando las duras condiciones de trabajo y la cantidad de trabajo que se lleva al hogar, sealando que cobran menos de lo que se cree. El anonimato permite otorgar crticas a alumnado, padres y Administracin Educativa por ignorar su trabajo, porque la educacin no est para custodiar al alumnado, porque el sistema educativo no es una guardera. A la vez que resaltan como causa del fracaso escolar no su trabajo sino que responsabilizan al alumno y a sus padres. La posicin aparentemente mayoritaria de la opinin pblica se convierte en un campo de cultivo, sin duda, para fortalecer los argumentos de la Administracin Educativa, que echa balones fuera: a) Aun sin haber llegado a la crisis econmica, en el segundo trimestre de 2007 ya se acude a la importante partida presupuestaria que tendra que sacarse de algn lado con el perjuicio que supondra para la sociedad. En esta lnea se alude por ejemplo a la subida del impuesto sobre la gasolina que tuvo que hacerse en 1991 para afrontar la homologacin ((La Gaceta, 19/4/2007:8). b) Se manifiesta que dicho aumento coloc a los docentes canarios como los mejor pagados del Estado. c) Se reflejan las nuevas caractersticas de los nuevos tiempos. En palabras del Viceconsejero, Fernando Hernndez Guarch: la discusin actual sobre un modelo retributivo debe cambiar paralelamente al de las nuevas normas del Estatuto de la Funcin Pblica y de la Funcin Docente que, como normas bsicas del Estado, han de 9

dibujar un nuevo marco retributivo de aplicacin en Canarias. Significa, igualmente, un tiempo de espera para concretar nuevas mejoras salariales (Ibdem). O se dice que no es el momento para afrontar la homologacin por estar al final de la legislatura o por otros aspectos. d) La referencia a la dejacin de los sindicatos de profesores por demandar mayores salarios y no mejor calidad es un arma utilizada por la Administracin Educativa a lo largo del periodo de lucha por la homologacin en esta segunda etapa. Sirva de ejemplo las declaraciones del Consejero de Gobierno lamentando que lejos del objetivo de la mejora de la calidad educativa, los sindicatos se limiten a solicitar un incremento salarial sin ninguna contrapartida (Canarias7, 20/2/2008:32). e) Adems, las diferencias entre el trabajo del funcionario y del profesorado es otro de los elementos esgrimidos desde la Administracin Educativa para denegar el derecho a la homologacin salarial del profesorado. El propio presidente del Gobierno Autctono, Paulino Rivero, enuncia que: No vamos a aceptar incrementos salariales sin contrapartida, entre otras cosas porque la homologacin no tiene razn de ser porque no es razonable que un docente se quiera equiparar con un funcionario que tiene otros cometidos para aadir que s que ve razonable que la equiparacin se hiciera con otros docentes no universitarios de otras Comunidades Autnomas (La Provincia, 28/3/2008:26). En este nuevo contexto la Consejera de Educacin que preside Milagros Luis no est por ceder insistiendo en el carcter innegociable de la homologacin tanto jurdica como econmicamente (El Da, 7/6/2008) por lo que asevera que no habr mesa de negociacin ni debate. La imagen social ha sido siempre una preocupacin propia de los docentes y una baza en manos de la Administracin Educativa. En el caso de la homologacin, el profesorado ha denunciado la nefasta imagen social que se le ha dado en los medios de comunicacin, responsabilizando a la Administracin Educativa (La Opinin, 18/2/2009:42). Los docentes se sienten maltratados por la Administracin Educativa. Desde los sindicatos se estima que la Consejera de Educacin los ataca de manera continua, los avasalla, mientras empeoran sus condiciones de trabajo. Para los sindicatos, en un contexto de enfrentamiento, se considera que la Administracin Educativa los avasalla no slo por no otorgarles la homologacin, sino por proponer medidas de calidad (acogida temprana y refuerzo educativo de tarde) (declaraciones de EACanarias en La Opinin, 24/1/2009:26). Un encrespamiento entre sindicatos de profesores y Administracin Educativa que lleva a manifestarse en otros aspectos como la crtica a la entrada del capital privado en el sistema educativo, lo que hace que EA-Canarias hable de desmantelamiento de la escuela pblica (Diario de Avisos, 24/1/2009:20). El sindicato que opta por unas luchas ms radicales a travs de las huelgas y que se queda solo frente al resto, EA-Canarias (El Da, 11/2/2009:27), es el ms crtico con la poltica educativa del Gobierno. Entre otras cosas, denuncia la mayor capacidad sancionadora que la Administracin est dando a los directores de los centros (Diario de Avisos, 24/1/2009:20). Para el secretario general de CCOO recuperar la imagen del profesorado y el sistema educativo pblico llevar aos (El Da, 30/6/2009:20). En el artculo A fondo: retos y debilidades que marcarn nueve meses de clase de La Opinin (6/9/2009:27) se dice:

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Es posible que este Plan Canario de Formacin Profesional llegue a buen puerto y obtenga los buenos resultados esperados por el Ejecutivo, pero si fuera as, seguro que el profesorado encuentra algn otro motivo para salir a la calle. Como firme candidato a ser motivo de movilizacin se encuentran las listas de sustituciones, que no se abrirn hasta 2011, dejando fuera a opositores que hayan aprobado durante los ltimos cursos.

As, la prensa, cuando se inicia el curso 2009/2010 resume la ltima dcada del sistema educativo en dos conceptos: las movilizaciones del profesorado y las reformas educativas (La Opinin, 27/11/2009:46). Si bien se reconoce todo otro conjunto de problemas, como el incremento de los inmigrantes, la violencia escolar, nuevas medidas complementarias, los malos resultados educativos segn las evaluaciones internacionales, problemas a los que han hecho sombra los primeros. Una homologacin salarial que implic 15 jornadas de paro y que acab dividiendo a las organizaciones sindicales a las que se suman las movilizaciones del profesorado de secundaria en contra de la tutora de tarde que el Gobierno Canario pretendi hicieran los docentes son las reivindicaciones que han dejado en segundo lugar a las dems (ibdem).

Nuevos problemas educativos como colchn de encuentro entre los sindicatos y el resto de la comunidad educativa. Al problema de la homologacin que durante tres cursos fue el gran caballo de batalla con duros enfrentamientos entre enseantes y Administracin Educativa, donde los primeros no han dejado de pedir la dimisin de la Consejera de Educacin a la par que la revalorizacin de la enseanza y de su profesin (Diario de Avisos, 8/11/2009:3), se unen otros que empiezan a dejar la homologacin en un segundo plano. El profesorado utiliza ahora otras medidas de presin como la recogida de firmas exigiendo la dimisin de la Consejera de Educacin, siendo el Comit por la Educacin Pblica y la Homologacin Docente el encargado de recoger 13.500 firmas denunciando la gestin de la Consejera de Educacin entre otras cosas por el aumento de los ratios, la supresin de medidas de atencin a la diversidad, el cierre de programas educativos, el empeoramiento generalizado de las condiciones laborales de los trabajadores o la planificacin de los servicios complementarios, adems de los recortes a la FP (La Opinin, 12/6/2009:19). La lista de nuevos temas educativos, casi siempre problemas, tratados en la prensa es larga, pero siempre fugaces, nada parecido a la atencin y fuerza de las tres grandes reivindicaciones del profesorado canario en los ltimos aos: la homologacin, la tutora de tarde y la jornada continua. 1) Las oposiciones de infantil y secundaria. En 2007 se suspenden las oposiciones realizadas en Infantil que haban dado aprobado y plaza a 275 profesores. La Administracin tuvo que repetir las pruebas orales a todos los aspirantes modificndose en parte la lista de aprobados con plaza. Otro conflicto que aunque en segundo lugar sigue abierto entre los afectados (el Da, 7/4/2009:19; La Opinin, 5/5/2009:22). 2) La reforma de la Formacin Profesional y el efecto de la aplicacin de la LOE que restringe la presencia de asignaturas en Bachillerato son algunas de las nuevas cuestiones a negociar con la Consejera de Educacin (El Da, 7/4/2009:19). El recorte de cursos de FP a travs de la supresin de ciclos es uno de los temas que moviliza a un sector del profesorado en los ltimos tiempos (Diario de Avisos, 29/5/2009:28 y 9/6/2009:28).

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Un sector del profesorado de bachillerato no entiende la desaparicin del segundo idioma en bachillerato como resultado de la aplicacin de la LOE, que hace que salgan nuevas crticas a la Consejera de Educacin desde el profesorado de alemn y francs. Un descontento que por otras razones llega al profesorado de dibujo y biologa (La Opinin, 17/5/2009:53). El profesorado de bachillerato reacciona frente a la Resolucin de 11 de junio de 2008, que restringe las materias opcionales en Bachillerato establecindose un nmero determinado de alumnado y un mximo de horas de imparticin (El Da, 21/4/2009:22, un artculo de Reyes Surez, profesor de griego) en asignaturas de modalidad, donde se exige un mnimo de doce alumnos. 3) Ms jaleo genera la reforma de las listas de reserva de interinos y sustitutos que promueve la Consejera de Educacin (uno de los temas que ms peso parece tener junto al rechazo a la reforma de la FP). Para la Administracin Educativa las calificaciones de las oposiciones deben contar ms que la antigedad del profesor. Una medida que no quiere negociar la Consejera de Educacin y a la que se enfrenta el profesorado que cada vez se queja ms del escaso talante democrtico de la Consejera (Diario de Avisos, 25/9/2009:27). Algo que afectara a los 5.000 interinos/sustitutos y a otros 800 que se quedaron sin trabajo el curso 2009-2010. Los sindicatos rechazan la escasa consideracin de la antigedad de los interinos/sustitutos en el acceso a una plaza. Una cuestin que unira a los diez sindicatos, lo que no ocurrira desde 2007 con la defensa de la homologacin (La Opinin, 4/10/2009:26 A fondo: polmico cambio en las listas de docentes interinos y sustitutos). Una situacin que tambin afecta a sanidad: primar las calificaciones de las oposiciones ms que la antigedad (Diario de Avisos, 29/10/2009:26). 4) El concurso de traslados, la oferta de empleo pblico, la acogida temprana del alumnado y el refuerzo en horario de tarde o la modificacin de la funcin directiva de los centros son aspectos a negociar con la Consejera de Educacin (El Da, 7/4/2009:19). Son muchos los problemas que salen a la palestra en este tiempo, cabe citar entre otros: la protesta contra la Administracin por la implantacin del Plan Sur de Educacin (Canarias7, 13/6/2009:48; DA, 13/6/2009:28) y aspectos puntuales, como los derivados de la gripe A, el reparto de ordenadores, la creacin de nuevos colegios, etc. (Diario de Avisos, 19/5/2009:28), la necesidad de dotar de mayor autoridad al profesorado, una medida que anuncia aplicar la Comunidad de Madrid (El Da, 2/10/2009:17), la jubilacin anticipada o la carrera profesional, as como un Bachillerato de tres aos (La Opinin, 19/9/2009:22). La Escuela Oficial de Idiomas tambin muestra su descontento con la poltica educativa al exigir a la EOI una evaluacin que valore el esfuerzo y trabajo que ha realizado el alumno y que se abandone el modelo tradicional de poner la nota que marca un examen final. Para la EOI ello supone una prdida de calidad y un desprestigio hacia los ttulos que otorga (La Opinin, 17/5/2009:53). 5) A pesar de ser Canarias una de las Comunidades Autnomas donde histricamente mayor ha sido el fracaso escolar y una de las regiones donde ms ha crecido en los ltimos aos, la preocupacin por el fracaso escolar sigue sin figurar entre las reivindicaciones del profesorado; siendo otras instancias las que llaman la atencin sobre el mismo, como el Diputado del Comn que alude a la necesidad de aumento de gasto en educacin junto con otras medidas que mejorasen los resultados acadmicos. Entre esas medidas una revisin profunda del sistema educativo, de sus

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caractersticas y de los factores que intervienen en su desarrollo, otorgando incentivos a alumnos y profesores, a los primeros para que se esfuercen en aprender y a los segundos para que mejoren la enseanza (La Opinin, 5/5/2009:22). Canarias destaca entre las CCAA con peores resultados educativos, una tasa de abandono por encima del 35%, frente al 32% del conjunto espaol en 2008 (La Opinin, 28/5/2009:22) optando el Gobierno Autnomo por aplicar dos medidas de mejora de la educacin: la acogida temprana y el refuerzo educativo de tarde que inicialmente fueron rechazadas por el profesorado (a pesar de ser medidas incentivadas) sobre todo en aras de hacer valer la homologacin (Diario de Avisos, 8/11/2009:3). En cualquier caso, lejos de un planteamiento serio sobre el fracaso escolar, la poltica educativa opta intentar acabar con el abandono temprano de la educacin a travs de los PCPI (Programas de Cualificacin Profesional Inicial) (Diario de Avisos, 19/5/2009:28). La crisis econmica con el recorte anunciado por el Gobierno que afectara particularmente a educacin y sanidad, deja su eco en educacin. Una medida que toca acuerdos tomados con el profesorado y que es visto desde algunos sindicatos como un ataque a la escuela pblica a travs del descenso en el gasto educativo (Diario de Avisos, 5/11/2009:26). Un recorte econmico que se ver particularmente reflejado en el captulo 1 de gasto de personal (Diario de Avisos, 8/11/2009:2). En cualquier caso, lejos queda la ingente cantidad de pginas y de artculos sobre la homologacin. Ahora otros cogen el relevo. Pero sin duda, los nuevos conflictos educativos no tienen tanta repercusin como tuvo la homologacin (Diario de Avisos, 18/5/2009:19). 4. El ocaso de la homologacin salarial Tres cursos acadmicos de conflicto no pueden tener el mismo peso en los medios. El ao 2009, a diferencia de los aos anteriores, abundan ms las noticias cortas, que cogen entre 1/8 y 1/16 parte de una pgina y no una pgina entera, salvo excepciones. Asimismo las pginas donde se trata el tema suelen empezar despus de la pgina 20. La disolucin de los sindicatos que integraran y resistieran en el Comit de Huelga se produce en octubre de 2008, desmarcndose el sindicato EA-Canarias de STEC-IU, FETE-UGT y UCPL. Estos ltimos desconvocan los paros anunciados tras consultar a los centros (El Da, 18/3/2009:21). La presencia de slo 50 personas en la concentracin del 17 de marzo de 2009 ante la Presidencia de Gobierno para exigir la homologacin da muestras del cansancio vivido entre el profesorado por una demanda larga y con escasos resultados (Diario de Avisos, 18/3/2009:28). Lo que se explica desde los sindicatos por su desunin, por la crisis econmica y por el carcter inmune de la Consejera de Educacin (declaraciones de Ramn Morales en Diario de Avisos, miembro del comit por la Educacin Pblica). Distintos artculos de prensa interpretan que los descuentos econmicos por las huelgas hacen mella en algunos, aunque pocos, profesores. Pero sera la crisis econmica la que estara llevando a la mayora del profesorado a recular en sus manifestaciones ante una reivindicacin econmica que se convierte cada vez en ms incomprensible por la sociedad canaria. As se expresa Enrique Bethencourt (Canarias 7, 28/3/2009:16):
A los ciudadanos y ciudadanas de la Canarias de los 230.000 parados, camino de los 250.000 en fechas ms que prximas, resulta muy difcil explicarles esta huelga para solicitar un incremento mensual de 400 euros por parte de trabajadores y trabajadoras que, adems, mayoritariamente

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tienen estabilidad laboral para toda la vida. Por eso, la movilizacin no despert la menor simpata.

De tal forma que, cuando la Consejera de Educacin convoca una mesa de negociacin tras casi un ao sin negociacin (El Da, 7/4/2009:19), la homologacin no es ya la prioridad en las reivindicaciones. El pesimismo ante una buena resolucin de la principal reivindicacin de los ltimos aos se nota entre los distintos sindicatos. CCOO espera la resolucin de los tribunales tras interponer cuatro reclamaciones en los mismos (El Da, 30/6/2009:20), y UGT reconoce la dificultad del momento y por eso est dispuesto a hablar de plazos, pero tambin acude a la va jurdica (La Opinin, 19/9/2009:22). Es EA-Canarias y UCPL los que mantienen una posicin ms firme, negndose a aceptar propuestas que suplan la homologacin (El Da, 7/4/2009:19). E INSUCAN traslada la negociacin para despus de la crisis econmica, aunque sea en trminos de la oferta inicial que hiciera la consejera de Educacin y que rechazara el profesorado inicialmente. La nueva cultura evaluativa parece calar, aunque sea por la fuerza de los acontecimientos, entre los sindicatos. Tras tres cursos de reivindicacin de la homologacin INSUCAN tambin est de acuerdo con que el preacuerdo hubiera mejorado sustancialmente los emolumentos de los docentes canarios hasta situarlos por encima de la media nacional (El Da, 11/1/2009). Se habran perdido 7.000 euros como complemento de sexenio para los siguientes tres aos (La Opinin, 9/1/2009). Para CCOO, el hecho de que STEC, EA-Canarias, UCPL y FETE-UGT promovieran el no al referndum del preacuerdo que el resto de organizaciones sindicales haban firmaron con la Consejera en febrero de 2008, ha supuesto, dos aos ms tarde una prdida entre 735 y 7.500 euros para el profesorado segn los aos de servicio. Asimismo, los sindicatos firmantes del preacuerdo tienen claro que tras la salida de la crisis econmica en la que nos encontramos, la nica va posible de mejora retributiva del profesorado pasa por los mismos trminos que propusiera la Consejera de Educacin a principios de 2008 (El Da, 2/2/2010). El ao 2009 acaba pendiente de la resolucin judicial, con unos sindicatos pidiendo negociar el preacuerdo del 2007, donde la Consejera de Educacin ofreca incremento econmico segn objetivos, mejorando las tasas de abandono escolar, con una partida econmica de 80 millones de euros. El profesorado rechaz en referndum esta medida, inicindose as una divisin entre los sindicatos que firmaron dicho preacuerdo y los que optaron por presionar por una homologacin sin contrapartidas. En las puertas del 2010 algunos sindicatos piden rescatar el preacuerdo del 2007, pero los nuevos tiempos, de crisis econmica, y de discusin del Estatuto de la Funcin Docente probablemente sean el motivo que lleva a la Consejera de Educacin a manifestar que hoy ni la homologacin ni las retribuciones por objetivos son aspectos negociables (Diario de Avisos, 17/11/2009:27). Y eso que an habra que esperar al 12/5/2010 para que el presidente de gobierno se planteara reducir el sueldo de los trabajadores pblicos en un 5% y congelarlo posteriormente.

Bibliografa Bethencourt, Enrique (2009): Enseanza: huelga sin huelguistas, Canarias7, 28/3/2009:16. Cabrera, J.M. Afonso, J. M. (2002): El sistema educativo en Canarias. Una perspectiva socioeconmica, Las Palmas, Consejo Econmico y Social de Canarias. 14

Canarias 7 http://www.canarias7.es Diario de Avisos http://www.diariodeavisos.com El Da http://www.eldia.es Gobierno de Canarias (2005): Diagnstico de la Educacin no Universitaria en Canarias, S/C de Tenerife, Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. INSUCAN (2010): Retribuciones http://www.insucan.es La Opinin http://www.laopinion.es La Provincia http://www.laprovincia.es OCDE (2009): Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2009. Informe espaol, Madrid, Ministerio de Educacin. Pedr, F. (2006): Un diagnstico de la situacin del profesorado en Espaa desde una perspectiva comparativa, Revista de Educacin, n 340, mayo-agosto, pp. 243-264. Pomares, Francisco (2008): Una psima noticia, La Opinin, 21/5/2008:23. STEC (1991): Escuela Canaria, abril. STEs-Intersindical (2005): Estudio comparado de las retribuciones del personal docente por Comunidades Autnomas http://www.stecyl.es/retribuciones Uriarte Domnguez, Segismundo (2008): Repercusin social de un conflicto, Canarias7, 28/3/2008:18. Zamora Fortuny, B. (2007): El profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco espaol, Tempora, n 10, pp. 11-57. 2009 en todas las CCAA. Maestros,

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Adquisicin de competencias profesionales en la universidad. How to acquire professional skills in college.

Francisco Gmez Gmez Universidad Complutense de Madrid fgomez@trs.ucm.es

RESUMEN.

Los temas ms importantes recogidos por los libros blancos de las titulaciones universitarias de grado publicados por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) son, entre otros diferentes, las competencias profesionales. Por ello, los estudios sobre adquisicin y desarrollo de dichas competencias estarn de moda durante bastante tiempo, sobre todo el que supone la implantacin del proceso ya iniciado con la Convergencia Europea de los Estudios Superiores (CEES).

Los resultados presentados en esta ponencia se obtuvieron mediante la aplicacin de un cuestionario diseado con las competencias profesionales ms importantes recogidas por el Libro Blanco de la Titulacin de Grado en Trabajo Social. El objetivo metodolgico fundamental pretendido fue aplicar algunas nociones bsicas de la lgica difusa en el tratamiento informtico de cuestionarios de investigacin, lo que metodolgicamente supone cambios importantes en la influencia que ejerce la incertidumbre en el tratamiento de los datos, si se la compara con el tratamiento informtico clsico de los cuestionarios de investigacin.

La participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de forma positiva en la adquisicin de competencias profesionales, lo que supone tener que

considerar y utilizar la incertidumbre como la base fundamental de los aprendizajes, para crear nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional afronta.

Palabras clave: Capacidades. Aprendizaje. Lgica difusa. Incertidumbre. Perfiles y competencias profesionales.

1.- INTRODUCCIN.

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) conlleva para las enseanzas universitarias una serie de reformas que estn afectando de manera significativa a los estudios de cada una de las ciencias y de las titulaciones universitarias en nuestro pas.

La nueva ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales establecidas en el RD 1393/2007, constituye el desarrollo de la Ley Orgnica de Universidades donde se implanta, con carcter general, la estructura de Grado, Master y Doctorado (Gmez y Moivas, 2005). Estas reformas de las enseanzas universitarias tendrn consecuencias para la formacin de los titulados universitarios (Delors, 1996), y se caracterizan por dos elementos centrales de cambio:

a) El establecimiento de un sistema de va nica para todas las titulaciones a lo largo de los niveles de Grado, Master y Doctorado, en lugar del tradicional sistema dual Espaol de ciclos cortos terminales (diplomaturas) y ciclos largos (licenciaturas) con continuidad. Y

b) La reorientacin de la metodologa docente tradicional hacia un sistema ms centrado en el aprendizaje de los estudiantes y en la revalorizacin de los elementos prcticos y aplicados.

El Libro Blanco de la Titulacin de Grado en Trabajo Social, publicado por la ANECA, fue elaborado por las treinta y tres universidades que imparten los estudios de trabajo social en nuestro pas. Las competencias de la titulacin se obtuvieron en un proceso de seleccin de las competencias especficas de formacin disciplinar y profesional (que diferencian al trabajo social de otras disciplinas y profesiones), en encuesta realizada a estudiantes, profesionales, egresados, profesores y responsables de entidades empleadoras

(algunas de ellas son las que tamben hemos utilizado para el diseo y elaboracin del cuestionario de la presente investigacin).

Posteriormente la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social elabor un documento, ratificado por el Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, con el ttulo: Criterios para el diseo de planes de estudio de los ttulos de Grado en Trabajo Social, que pretenda establecer un marco de referencia uniforme para todas las universidades, como gua y orientacin para la elaboracin de los nuevos planes de estudios de los ttulos de Grado en Trabajo Social, con el fin de ser la orientacin del proceso de elaboracin de las propuestas de ttulos, para su evaluacin y acreditacin por la ANECA, y como un primer conjunto de estndares. Estos criterios coinciden con los publicados en el ao 2004, a nivel mundial, por la Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social y la Federacin Internacional de Trabajadores Sociales (FITS), todos ellos inspiradores del proceso de reformas educativas que se estn implementando en nuestro pas desde el curso 2008-09.

En relacin con lo anterior, el Ttulo de Grado en Trabajo Social debe capacitar para el ejercicio profesional como trabajador(a) social y facultar para la utilizacin y aplicacin de la valoracin diagnstica, el pronstico, el tratamiento y la resolucin de los problemas sociales, aplicando la metodologa especfica de la intervencin social de caso, familia, grupo y comunidad, y capacitar para planificar, programar, proyectar, aplicar, coordinar y evaluar servicios y polticas sociales. Los planes de estudios conducentes al ttulo de trabajador/a social deben permitir la adquisicin de los conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las siguientes funciones en el ejercicio profesional: funcin de informacin y orientacin, preventiva, asistencial, de planificacin, docente, de promocin e insercin social, de mediacin, de supervisin, de evaluacin, gerencial, de investigacin y de coordinacin (VVAA, 2005).

2.- ADQUISICIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Las tareas que realiza un profesional son aquellas de las que l mismo puede no slo dar cuenta sino que adems son las que justifican su quehacer y dibujan su perfil. Pero dichas tareas pueden ser reducidas a otras categoras de anlisis ms simples, las cuales pueden ser denominadas como de tipo transversal, en lo que se refiere a la realizacin de las mismas. Nuestros intereses en la operacionalizacin de las categoras de anlisis del estudio son la accin, el objeto, la finalidad y la bondad (Muoz y Riverola, 2002, 2007, 2008). La accin es un verbo en infinitivo y designa de manera objetiva lo que hace un sujeto (profesional). El objeto de la accin es a quien se dirige la misma. La finalidad de la accin supone preguntarnos sobre el para qu se realiza la accin y las bondades son los niveles de xito que el sujeto de la accin espera de la misma, as como su cumplimiento.

Las competencias generales utilizadas en el estudio, que fueron incluidas en el cuestionario, son las siguientes:

- Competencia para interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las condiciones de vida a travs de la utilizacin de los mtodos y modelos de Trabajo Social.

- Competencia para desarrollar y mantener las relaciones con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y otros.

- Trabajar con el sistema cliente de cara a prevenir las situaciones de crisis y para hacer frente a los problemas y conflictos.

- Llevar a cabo el seguimiento con regularidad, revisar, y evaluar los cambios en las necesidades y circunstancias.

- Competencia para reducir los contactos y finalizar la relacin de forma adecuada.

- Competencia para intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.

- Competencia para analizar la estrategia elegida en funcin de todos los condicionantes posibles (requisitos legales de acceso, disponibilidad de plazas, tiempo de espera, etc.,) que son viables.

- Competencia para promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la programacin y las dinmicas de grupo para el crecimiento individual y el fortalecimiento de las habilidades.

- Competencia para responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y revisando sus resultados.

3. METODOLOGA DEL ESTUDIO.

3.1.- Hiptesis y objetivos.

La hiptesis principal del estudio plantea que la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de manera positiva para desarrollar las competencias profesionales necesarias en su formacin. Los procesos de aprendizaje suponen tener que considerar la incertidumbre como la base fundamental de creacin de nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional aborda. Lo cual supone nuevas enseanzas y aprendizajes en el proceso de Convergencia Europea de Estudios Superiores.

La contrastacin de la hiptesis del estudio se realiz mediante la persecucin de tres objetivos fundamentales propuestos, en el Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) en el que se realiz el estudio, referidos a las competencias y a la propia metodologa utilizada.

El primer objetivo pretenda comprobar si las competencias recogidas en el cuestionario, diseado para la ANECA, eran coincidentes o concordaban con las expectativas de los estudiantes sobre la adquisicin de competencias profesionales.

El segundo fue conocer los efectos producidos por la aplicacin de la lgica difusa (Escobar, 2007 y Galindo, 2007, 2008a, 2008b, Zadeh, 1965 y Zimmermann, 1985) al tratamiento informtico de los cuestionarios de investigacin. Y

El tercero comparar la aplicacin de la lgica difusa en el tratamiento informtico de los datos con la aplicacin de la lgica tradicional de dicho tratamiento, para poder obtener mejoras, complementariedades, avances, nuevas explicaciones de las

investigaciones, etc.

3.2.- Procedimiento.

En la realizacin del estudio se elabor un cuestionario construido con algunas competencias especficas, generales y fundamentales recogidas en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Trabajo Social publicado por la ANECA. Este cuestionario fue el que se pas a los estudiantes de dieciocho asignaturas/grupos distintos para que las calificasen segn su opinin de mayor a menor grado de importancia. Para ello, se estructur en acciones, objetos y finalidades y en la importancia que cada estudiante otorgaba a cada una de ellas.

En definitiva, se compararon las competencias adquiridas por los estudiantes en cada una de las dieciocho asignaturas consideradas, para conocer lo que es ms y menos

til a la hora de adquirir los aprendizajes fundamentales en la formacin de una titulacin universitaria (Gmez, 2004, 2005, 2007, 2008).

Por lo dems, el cuestionario se ajusta a una serie de etiquetas lingsticas ms cercana a la teora de la lgica difusa (Fuzzy Logic) aplicada a la investigacin social, que a un modelo binario de respuestas tipo 0-1, que es el que tradicionalmente se viene utilizando en los cuestionarios (Gmez y Garca, 2007) con respuestas del tipo si, no; verdadero, falso; seguro, inseguro; probable, improbable; etc.

3.3.- Tratamiento de datos.

Con los datos obtenidos de los 560 cuestionarios pasados a los estudiantes universitarios se elabor una base de datos en Microsoft Excel, para cada una de las dieciocho asignaturas estudiadas, que contiene los datos con el tratamiento estadstico tradicional y con el tratamiento con lgica difusa. Cada una de ellas incluye: a. cuestionario de la encuesta, b. datos de la encuesta, c. tratamiento clsico de los datos, d. tratamiento con lgica difusa de los datos y e. los diferentes grficos con una lgica y otra (en cada uno de los dieciocho grupos de estudiantes encuestados los grficos obtenidos superan los cincuenta, por lo que el nmero total de grficos del estudio es mayor de novecientos), adems de otros grficos con tems referidos a conceptos importantes de la lgica difusa, como los de pertenencia e incertidumbre de los valores difusos.

4.- RESULTADOS

El estudio ofrece resultados concluyentes con respecto a la confirmacin de la hiptesis principal, en las asignaturas relacionadas con el perfil de la titulacin de trabajo social, que incluyen prcticas en su programacin, los estudiantes otorgan importancia mayoritaria a las competencias estudiadas; mientras que en las asignaturas no relacionadas directamente con el desempeo profesional del trabajo social (Gmez y Torre, 2006), ms tericas y sin prcticas en su programacin, discrepan al otorgar mayor o menor importancia a dichas competencias (ver grficos 1,2,3,4).

Grfico 1
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1
60 55 52 50

Mediar y negociar Identificar


41

Informar sobre y/o contactar

40 34

38

% de casos

31 30

20

17 14 10

10

3 0 0 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

Menos importante

Poco importante

Nada importante

Grfico 2
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Filosofa Grupo C
40

36 35 32

Mediar y negociar Identificar Informar sobre y/o contactar


25

30

29

25

% de casos

20 20 19 19 17 15

20 19 17

12 10

5 5 2 0 0 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante Nada importante 0 2 2

El tratamiento informtico tradicional de los datos nos ofrece el ejemplo de dos diagramas de barras distintos (grficos 1 y 2). Uno con las barras agrupadas y otro con una mayor dispersin de las mismas, lo que muestra un acuerdo mayoritario sobre la importancia de la competencia estudiada en la asignatura de trabajo social y un desacuerdo o confusin de los estudiantes del grupo de la asignatura de la otra asignatura diferente a trabajo social, que es la de filosofa.

Grfico 3
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1
1,01

0,99 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante 0,93 Nada importante Mediar y negociar Identificar 0,91 Informar sobre y/o contactar 0,89 Identificar Mediar y negociar 0,87 Informar sobre y/o contactar Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

0,97

0,95 pertenencia

0,85 0,00 20,00 40,00 60,00 valores 80,00 100,00 120,00 140,00

Grfico 4
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Filosofa Grupo C
1,01 Identificar Informar sobre y/o contactar

0,99

0,97

Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Mediar y negociar Menos importante Poco importante Nada importante Mediar y negociar Identificar

0,95 pertenencia

0,93

0,91

Informar sobre y/o contactar Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

0,89

0,87

0,85 0,00 20,00 40,00 60,00 valores 80,00 100,00 120,00

El tratamiento tradicional de los datos no utiliza conceptos complejos como el de incertidumbre que se recoge en la aplicacin del tratamiento informtico de los datos con lgica difusa (grficos 3 y 4), donde se muestran representaciones lineales objetivas de la misma que son tiles para comprender las dispersiones y los agrupamientos de los diagramas de barras de los grficos obtenidos con el mtodo tradicional de tratamiento de los datos.

Los cuestionarios pasados a los estudiantes evidenciaron los niveles de incertidumbre (CEMISO/TAG4/WG3, 1985) existentes en cada uno de los

grupos/asignaturas para cada una de las competencias estudiadas. Cuando los estudiantes otorgan mayor importancia a las competencias profesionales los grficos que incluyen las incertidumbres muestran que las mismas poseen amplitudes ms reducidas que los grficos que reflejan las respuestas dispersas de los estudiantes, que muestran unas mayores incertidumbres.

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5.- DISCUSIN FINAL. Esta ponencia sobre el estudio realizado nos sirve como exposicin y contrastacin de los resultados obtenidos y como aproximacin a la aplicacin de la lgica matemtica difusa (fuzzy) a la investigacin social aplicada. La lgica difusa (fuzzy logic) es en la actualidad una de las disciplinas matemticas que cuenta con mayores posibilidades de desarrollo en multitud de campos de aplicacin y con mayor nmero de seguidores.

Las expresiones no son ni totalmente ciertas ni completamente falsas, sino que pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscila entre dos valores extremos, la verdad absoluta y la falsedad total. Hay que resaltar que lo que es o resulta difuso, borroso, vago no es la lgica utilizada sino el objeto a estudiar. Lo ms importante es que con este tipo de lgica se pueden tratar informaciones imprecisas en formas de conjuntos borrosos (fuzzy sets) que pueden ser combinados con reglas para definir acciones. Los estudiantes pueden aprender a realizar unas tareas que no conocen porque anteriormente no las adquirieron como habilidades a desarrollar. Pues, una cosa es adquirir competencias, aprender a hacer, y otra cosa bien diferente es adquirir conocimientos (Aracil, J., 2006).

Las competencias profesionales suponen unas acciones concretas a realizar (Checcia, 2008), ello conlleva un aumento de la complejidad para el desarrollo de sistemas complejos que disminuyen la capacidad de poder precisar y construir instrucciones sobre los comportamientos. La precisin y el significado son caractersticas que resultan mutuamente excluyentes. Por tanto un conjunto difuso (fuzzy set) se construye con elementos del pensamiento humano, que son etiquetas lingsticas y no nmeros.

Podemos trabajar con datos numricos y con trminos lingsticos que son menos precisos que los datos numricos pero que aportan muchas veces informaciones ms tiles para el razonamiento humano.

En la mayora de los cuestionarios de investigacin en ciencias sociales las respuestas son proposiciones, que son datos lingsticos que ofrecen problemas si queremos

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tratarlos matemticamente, porque no tienen un valor numrico sino que cada dato lingstico puede tomar ciertos valores determinados que son los que constituyen su marco de conocimiento. Sabemos los porcentajes de eleccin de cada uno de los valores del marco de conocimiento, pero desconocemos la respuesta global del grupo encuestado. La cuantificacin consiste en asignar valores numricos a los valores del marco de conocimiento, siendo el universo del discurso el conjunto de valores que es posible asignar a la cuantificacin, que es la que permite el tratamiento estadstico de valores numricos asignados a los valores de un marco del conocimiento, pero los resultados varan en funcin del criterio de cuantificacin que permite la determinacin de la respuesta global del grupo encuestado.

Se denomina medida a la determinacin del valor numrico de una caracterstica concreta y al valor numrico resultante junto a la unidad de medida. Mesurando se denomina al objeto o ente cuya caracterstica medimos. Los valores numricos resultantes de una encuesta son medidas siempre y cuando est claramente determinado el mesurando, la caracterstica que medimos y la unidad de medida.

La incertidumbre (EAL-R2, 1997) establece el intervalo de valores en los que se espera que est el valor real de una caracterstica que deseamos medir. En el mbito cientfico y tcnico las medidas sin incertidumbre tienen poca utilidad, mientras que en el mbito de las ciencias sociales sta no suele valorarse. Por lo que se presentan habitualmente encuestas distintas como si los resultados fuesen diferentes. La incertidumbre en las medidas es obligatoria en todos los trabajos cientficos, pero la valoracin tradicional de los datos de las encuestas se complica mucho cuando se desea conocer la incertidumbre de los valores obtenidos y por ello en la mayora de las investigaciones no se menciona esta caracterstica tan importante de los valores obtenidos.

La Funcin de Pertenencia es

- A(x)= 1 xA con seguridad.

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- A(x)= 0 xA con seguridad.

- A(x)= 0,5 xA? la mayor duda posible. - En cualquier otro caso A(x) [0,1] que estar tanto ms prxima a uno de los extremos cuanto ms nos aproximemos a esa certeza, pero sin llegar a confiar totalmente. Las ventajas de la lgica difusa son:

- La lgica difusa se aplica en conjuntos y sistemas difusos de tal modo que cualquier elemento de un universo de datos puede pertenecer a un conjunto con un determinado grado de pertenencia.

- La aplicacin de esta teora matemtica suaviza mucho la rigidez de los valores de cuantificacin de las respuestas que hay en el tratamiento clsico de los datos de las encuestas.

6.- BIBLIOGRAFA

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El profesorado de infantil y primaria en las leyes de educacin


El discurso sobre la educacin
La normativa en materia de educacin no slo regula distintos aspectos de la misma, sino que tambin encierra todo un discurso ideolgico a travs del cual se puede analizar la concepcin sobre la educacin que se ha logrado imponer en un determinado momento. Como dice Mnica Pini (2010), el discurso est configurado socialmente de acuerdo con su contexto al mismo tiempo que es constitutivo de la social. El discurso sobre la educacin as como sobre las distintas etapas educativas condiciona o debiera condicionar- tanto la formacin como el ejercicio profesional del magisterio. Para analizar cmo ha ido cambiando el discurso sobre la educacin en las distintas leyes orgnicas, nos fijaremos en la justificacin o exposicin de motivos de cada ley, normalmente recogidos en el prembulo, y en el articulado que regula los principios, fines, funciones u objetivos (o aspectos similares) de la educacin.

Los prembulos de las leyes orgnicas de educacin


El prembulo es un texto introductorio que forma parte de la ley en el que se expone la justificacin poltica de la misma, lo que convierte el prembulo en una importante ayuda para el intrprete en cuanto podr encontrar all cul fue la voluntad del autor de la norma y utilizarla como criterio para la resolucin de las dudas que sobre determinados preceptos del texto normativo pudieran plantearse (Tajadura Tejada, 2000). Los prembulos tienen una funcin pedaggica. A travs de los mismos el legislador explica las razones por las cuales legisla sobre determinadas materias y por qu lo hace de determinada forma, por lo que los prembulos vienen a satisfacer la exigencia de que los actos de todo poder pblico estn siempre motivados. Por tanto se puede definir al prembulo como el texto introductorio que precede al articulado y que presentndolo expone las razones por las que el legislador interviene como tal as como los fines u objetivos que con su actuacin persigue (Tajadura Tejada, 2000).

En lo que al anlisis del discurso se refiere, se pueden considerar los prembulos legislativos como una pieza retrica con autonoma propia, en la que se pretende razonar y persuadir sobre la propia ley que se presenta y le sigue, al tiempo que conseguir la adhesin del auditorio (Rodrguez Diguez, 2001). Dadas las caractersticas del lenguaje prescriptivo, procedimental, que tiene un articulado legal, el prembulo puede convertirse en un texto completo y autosuficiente, susceptible por tanto de anlisis retrico autnomo. Los prembulos de las leyes en general, y de las leyes educativas en particular, son textos con sentido pleno, por lo que se pueden constituir como unidades de anlisis del discurso sobre la educacin. En el anlisis de los prembulos que se realiza a continuacin se introduce cada ley analizada con una breve contextualizacin sociopoltica. LEY GENERAL DE EDUCACIN (LGE). 1970 La Ley General de Educacin (LGE) de 1970 se inscribe en el contexto del desarrollismo de los aos sesenta. En este periodo histrico, tanto a nivel nacional como internacional se habla de la educacin como inversin en capital humano. La educacin es concebida como una herramienta de primer orden para el desarrollo econmico. La ley pretende ser una respuesta tcnica, alejada de la ideologa del movimiento que caracteriza a determinados sectores de rgimen. Hay que recordar que en el Ministerio dominan en ese momento los tcnicos del Opus Dei, que tratan de apoyarse en especialistas internacionales de prestigio reconocido, especialmente de la UNESCO, que orientaran la reforma (Rodrguez Diguez, 2001). En el prembulo se justifica la ley aludiendo a las nuevas tareas y responsabilidades que debe asumir el sistema educativo: proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblacin para hacer efectivo el derecho de toda persona humana a la educacin; atender a la preparacin especializada del gran nmero y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna; conservar y enriquecer la cultura nacional y el progreso cientfico y tcnico; capacitar al individuo para afrontar con eficacia el cambio acelerado que caracteriza el mundo contemporneo; y contribuir a la edificacin de una sociedad ms justa. Se critican los fines educativos de pocas anteriores por su clasismo, al tiempo que se declara como aspiracin democratizar la enseanza.

Los objetivos enumerados en el prembulo son: extender la educacin a toda la poblacin espaola, completar la educacin general con una preparacin profesional, ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin ms limitaciones que la de la capacidad para el estudio; establecer un sistema educativo basado en la unidad, la flexibilidad y la interrelacin. Se declara la intencin de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el mximo la capacidad de todos y cada uno de los espaoles. Otra pretensin que se cita es mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo, para lo que se considera fundamental la formacin y perfeccionamiento continuado del profesorado, as como la dignificacin social y econmica de la profesin docente. Para el logro de lo primero se proponen los Institutos de Ciencias de la Educacin que se establecern en todas y cada una de las universidades espaolas. Se reconoce explcitamente que el xito de la ley depende del compromiso e implicacin de los docentes. Como factores decisivos para el xito de la reforma que propugna la ley se destacan factores como la personalidad del Maestro, su relacin con los alumnos, la autntica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseanza, los cuales se reconoce- no son susceptibles de una regulacin uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado. LEY ORGNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (LOECE). 1980 La LOECE es una ley de corta vida (derogada en 1985 por la LODE), sin prembulo y de breve articulado. Pretende regular el rgimen jurdico de los centros docentes y sus normas generales de gestin adaptando el sistema educativo a la nueva realidad sociopoltica y jurdica sancionada por la Constitucin, manteniendo la LGE que haba sido aprobada diez aos antes y que acababa de finalizar su plena implantacin (Rodrguez Diguez, 2001). La LOECE es aprobada en la segunda legislatura democrtica, dos aos despus de aprobar la Constitucin y diez de aprobar la LGE, con la UCD en el Gobierno de la nacin. Le ley se aprob sin el apoyo del principal partido de la oposicin, el PSOE, y durante su gestacin se promovi por parte de los movimientos de izquierda oleadas de protesta que entraron en los centros educativos. Se acusaba al gobierno de la UCD de favorecer los intereses de la iglesia catlica y de las asociaciones de padres de alumnos de centros religiosos (Rodrguez Diguez, 2001). Se

criticaba tambin la regulacin que se haca de la libertad de ctedra por considerar que se limita la misma. LEY ORGNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIN (LODE). 1985 La LODE, que deroga la LOECE anterior, se aprob en la primera legislatura del Gobierno del PSOE. Le ley gener una gran polmica. El sector de la enseanza privada, los movimientos sociales prximos a la iglesia catlica y otros grupos de carcter conservador capitanearon la contestacin social a la ley bajo el lema libertad de enseanza. Estos sectores vean amenazados sus proyectos educativos y las subvenciones y conciertos pblicos con que les favoreca la LOECE. En defensa de la ley, sobre todo de los principios participativos y de gestin democrtica de los centros, se movilizan otros sectores como los Movimientos de Renovacin Pedaggica y otros colectivos profesionales. Al final la ley sale adelante fruto de un difcil pacto que consagra definitivamente un sistema dual y mixto de enseanza pblica para nuestro pas, logrando unos afianzar los principios participativos y de gestin democrtica de los centros sostenidos con fondos pblicos, y otros el reconocimiento y subvencin de su visin de la libertad de enseanza o de eleccin de centros por los padres. La LODE regula el derecho a la educacin recogido en el artculo 27 de la Constitucin. En su prembulo se concibe la educacin como fundamento del progreso de la ciencia y la tcnica, condicin de bienestar social y prosperidad material y soporte de las libertades individuales en las sociedades democrticas. Se critica la dejacin de sus responsabilidades que el Estado ha hecho en educacin dejndolo en manos de particulares o instituciones privadas siguiendo el principio de subsidiaridad; la falta de regulacin en el rgimen de conciertos y en la programacin general de la enseanza; las restricciones a la libertad de ctedra y al derecho de padres, profesores y alumnos a la intervencin en la gestin y control de los centros sostenidos con fondos pblicos. La finalidad de la ley y la justificacin de la misma es la de desarrollar los principios que, en materia de educacin contiene la Constitucin espaola, respetando tanto su tenor literal como el espritu que presidi su redaccin, y que garantice al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad. Se defiende el principio de la libertad de enseanza en un sentido amplio y no restrictivo, como el concepto que abarca todo el conjunto de libertades y derechos en el terreno de la educacin, que incluye: la libertad de crear centros docentes, la capacidad de los padres para poder elegir para sus hijos centros 4

docentes, la libertad de ctedra para los profesores y la proteccin de la libertad de conciencia de los alumnos. Se hace una defensa de la enseanza pblica. Se critica que sta haya sido insuficientemente atendida durante muchos aos y se dice que el Estado y las Comunidades Autnomas deben dignificar dicha enseanza y promover la igualdad de oportunidades. LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE). 1990 La LOGSE fue fruto de un lento proceso de gestacin, desde que se piensa en reformular el primer ciclo de las enseanzas medias hasta que se determina que es preciso una reforma de la estructura organizativa y curricular (Rodrguez Diguez, 2001). En la segunda mitad de los ochenta hubo una alta conflictividad en el mbito de la educacin, por un lado la negociacin de los conciertos con la enseanza privada, por otro la huelga de estudiantes primero (1987) y la de profesores despus (1988), todo lo cual precipita la salida de Jos Mara Maravall del ministerio de educacin. Los planteamientos que pretenda introducir el Proyecto Maravall haban modificado sustancialmente el sistema educativo, pero ya pareca insostenible la adaptacin sin una reforma profunda, reforma que se afrontar con la llegada del Equipo de lvaro Marchesi (Rodrguez Diguez, 2001). La LOGSE fue aprobada en 1990 con el voto en contra del Partido Popular, principal partido de la oposicin. La ley est impregnada de la jerga del modelo psicolgico constructivista. En el prembulo primero se expone la concepcin de la educacin, luego se justifica la necesidad de la reforma y se expone el proceso seguido, y por ltimo se resume brevemente el contenido de la ley. En la LOGSE, y concretamente en su prembulo, es recurrente la dimensin cvica de la educacin, la importancia que sta tiene en el desarrollo individual y social y en la transmisin de valores, sobre todo se destaca su papel en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad de todo tipo (literalmente se menciona la de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin).

A la hora de justificar la ley se apela a las transformaciones de los ltimos veinte aos (desde que se promulga la LGE), como la Constitucin, la nueva estructura autonmica del Estado, el nuevo marco normativo que supuso la LRU y la LODE, la integracin en Europa, las disfunciones de la LGE y el cambio acelerado. Uno de los tpicos ms repetidos es el de la igualdad o el de la lucha contra la desigualdad. Tambin se declara la educacin permanente como uno de los principios bsicos del sistema educativo. LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA EVALUACIN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCD). 1995 Esta ley se promulga en 1995, por tanto en la ltima legislatura del PSOE con Felipe Gonzlez en la presidencia del gobierno, sometido a un fuerte desgaste. La LOPEGCD incide (modificando algunos aspectos) en lo dispuesto en la LODE sobre participacin, organizacin y gobierno de los centros financiados con fondos pblicos para ajustarlo a lo establecido en la LOGSE. Con la progresiva implantacin de la LOGSE se van observando disfuncionalidades en la organizacin de los centros, disfuncionalidades que trata de corregir la LOPEGC con el fin de hacer efectiva la reforma educativa que propone la LOGSE. La justificacin que se hace en el prembulo (llamado en esta ley exposicin de motivos) es profundizar en la concepcin participativa de la LODE y completar la organizacin y funciones de los rganos de gobierno de los centros financiados con fondos pblicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE, as como garantizar tambin la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos. Se vuelve a insistir en el tema de la igualdad (se habla de escuela para todos, educacin para todos, sin discriminaciones, ausencia de discriminacin en la eleccin del centro por parte de los alumnos, una educacin a la que tengan acceso todos los nios y jvenes espaolas) y se alude tambin, aunque en menor medida, a la calidad. LEY ORGNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN (LOCE). 2002

La LOCE se aprob en diciembre de 2002, en la segunda legislatura del Partido Popular, con los votos del PP y Coalicin Canaria y el voto en contra del PSOE, principal partido de la oposicin en esos momentos, y del resto de grupos parlamentarios. El proceso estuvo caracterizado por una fuerte polmica. Fuera del Parlamento los apoyos a la ley se centran en la enseanza privada y concertada y en la catlica. La LOCE modifica y deroga parcialmente la LODE, LOGSE y LOPEGCD. Uno de los tpicos ms usados, y que da nombre a la ley, es el de la calidad. Por otra parte, cuando se justifica la ley, si bien se reconoce la mejora sustancial del nivel educativo en las dos ltimas dcadas, se apuntan una serie de deficiencias, que son las que sirven para justificar la nueva ley. Dichas deficiencias son: las elevadas tasas de abandono escolar en la ESO, la desconexin entre algunas etapas educativas y un rendimiento preocupante en los alumnos respecto de los pases de nuestro entorno econmico y cultural. Los desafos que se apuntan son: la capacidad de comunicarse en otras lenguas, trabajar en equipo, identificar y resolver problemas y aprovechar las nuevas tecnologas; el fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y el espritu emprendedor; y la poblacin escolar procedente de la inmigracin. Por ltimo, las medidas que se proponen se organizan en cinco ejes: el primero es el de la cultura del esfuerzo, el segundo orientar ms el sistema educativo hacia los resultados, el tercero adoptar una configuracin flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos, el cuarto el profesorado y el quinto la autonoma de los centros y la responsabilidad de stos en el logro de buenos resultados. LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE). 2006 La LOE fue aprobada en mayo de 2006, con el PSOE en el gobierno (primera legislatura de Rodrguez Zapatero), otra vez con el voto en contra del principal partido de la oposicin, el PP. Como dijo en su da el Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado, Patricio de Blas Zabaleta (2005), el debate se plante sobre las lneas maestras de modificacin de una ley, la LOCE, recin aprobada, que no iba a tener la oportunidad de entrar en vigor, pero, a su vez, la LOCE, al amparo de las crticas dirigidas a uno de

sus ttulos (el correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria) acababa de derogar otra ley, la LOGSE, que apenas haba sido aplicada en su integridad. Ya en el prembulo, la LOE, como ya hiciera la LOGSE, devuelve a un primer plano la dimensin cvica de la educacin (la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica). Tras un breve recorrido histrico por los sistemas educativos, se exponen los tres principios fundamentales que dicen regir la ley. En primer lugar una educacin de calidad para todos. Se recoge por tanto el tpico de la calidad de la LOCE pero aadindole el de la igualdad. El segundo principio es el del esfuerzo compartido, con el que sucede algo parecido, pues la LOCE tambin propugna el principio del esfuerzo, pero en los estudiantes, mientras que la LOE lo extiende a toda la comunidad educativa (familias, centros, profesorado, administraciones y sociedad en general). Dentro de este principio del esfuerzo compartido se vuelve a insistir en la necesidad de llevar a cabo una escolarizacin equitativa del alumnado. El tercer principio es del compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea, entre los que se destaca la convergencia de los sistemas de educacin y formacin y la mejora de la calidad y la eficacia de dichos sistemas para convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva del mundo. Para lograr esos objetivos compartidos por los pases de la Unin Europea se propone concebir la formacin como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida, lo que implica fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida ofreciendo posibilidades a las personas jvenes y adultas de combinar el estudio y la formacin con la actividad laboral o con otras actividades, para lo que es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. La flexibilidad del sistema educativo conduce a la autonoma de los centros docentes, y sta, a su vez, obliga al establecimiento de mecanismos de evaluacin y rendicin de cuentas. Otro factor que se apunta para lograr esos objetivos es el relacionado con el profesorado. Se propone revisar el modelo de formacin inicial del profesorado para adecuarlo al entorno europeo, que las administraciones educativas se comprometan con la formacin continua del profesorado ligada a la prctica educativa y un mayor reconocimiento de la funcin social del profesorado.

El ltimo factor que se apunta es la simplificacin y la clarificacin normativas, ya que desde 1990 ha habido una proliferacin de leyes educativas y sus correspondientes desarrollos reglamentarios que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad. A lo que continua el prembulo- hay que sumar la finalizacin en el ao 2000 del proceso de transferencias en materia de educacin, lo que ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de la existentes en 1990.

Principios, objetivos, fines, funciones


Aunque en los prembulos anteriormente analizados, al exponer el concepto que se tiene de educacin se alude a los principios, fines, etc. que se atribuye a la misma o a los sistemas educativos, los primeros artculos de las leyes orgnicas analizadas suelen dedicarse a fijar dichos principios, fines u objetivos de una manera ms concreta. En la LGE se regulan en artculo 1 los fines de la educacin, y en el artculo 9 los principios del sistema educativo. Respecto a los fines, se sealan tres, y en su redaccin es donde ms se deja sentir el lenguaje del rgimen franquista. Dichos fines son tres: 1) la formacin humana integral y la preparacin para el ejercicio responsable de la libertad y la convivencia, 2) la adquisicin de hbitos de estudio y trabajo y la capacitacin profesional y 3) la incorporacin de las peculiaridades regionales. Respecto a los principios del sistema educativo, se dice que ste debe permitir la educacin permanente que demanda la sociedad moderna y orientarse hacia una formacin general slida y las necesidades derivadas de la estructura del empleo; que responder a un criterio de unidad e interrelacin, con conexin entre los distintos niveles, ciclos y modalidades, garantizando la reincorporacin a quienes interrumpieron los estudios; y que sus contenidos y mtodos se adecuarn a la evolucin psicobiolgica de los alumnos. La LOECE resume, ya con un discurso democrtico, los dos primeros fines sealados en la LGE. En la LODE, los fines sealados aumentan a siete. A los anteriores se le suman la formacin en el respeto a la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

La LOGSE vuelve a distinguir entre fines (artculo 1) y principios (artculo 2). Los fines son los sealados en la LODE, mientras que para los principios, primero fija como principio bsico del sistema educativo la educacin permanente (artculo 2.1.), para despus enumerar los once principios de la actividad educativa (artculo 2.3.), que son:
1. La formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas. El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico. El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico. La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites establecidos por las leyes, as como la actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente. La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional. La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. 10. La relacin con el entorno social, econmico y cultural. 11. La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.

En la LOPEGCD se seala los principios de actuacin de la actividad educativa que los poderes pblicos deben garantizar para que se logren los fines fijados en la LOGSE. Dichos principios son cinco y dado que la LOPEGCD est orientada a la regulacin del marco organizativo de los centros docentes, los principios anteriores tambin lo estn en el mismo sentido. La LOCE fija doce principios de calidad del sistema educativo. De todos esos principios, lo ms novedoso es, en el sentido que no se ha recogido anteriormente, la consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo, la flexibilidad del sistema, el fomento del espritu emprendedor de los alumnos y la eficacia de los centros.

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Por ltimo, la LOE, vuelve a distinguir, como ya lo hicieran la LGE y la LOGSE, entre principios y fines. Como principios, seala 17. Destacan como novedosos, el esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad; la autonoma organizativa y curricular (este principio no se recoge en la LOCE pero s en la LOGSE); la educacin para la prevencin de conflictos; la cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas y la cooperacin y colaboracin de las administraciones educativas con las corporaciones locales. Respecto a los fines, se sealan 11, de los cuales se podra decir que ninguno supone una novedad absoluta con respecto a las leyes anteriores, salvo, quiz, la capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere (aunque se aade tambin y en una o ms lenguas extranjeras) y la mencin a la interculturalidad. En la LODE ya se recoga el principio de la formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa, que, como se ha visto, no se retomar hasta la LOE. Como conclusin podramos decir que los aspectos redundantes conforman el discurso consolidado de la educacin, aquel que es aceptado por todos o por la gran mayora, y por tanto no discutido por los distintos partidos, mientras que los otros aspectos permiten analizar los distintos discursos mantenidos por las fuerzas polticas en liza. Tanto la relacin de fines como de principios va aumentando de una ley a otra: basta con ver los fines y principios de la LGE, primera ley analizada, y los de la LOE, ltima ley analizada. Hay aspectos que se introducen en una ley y siguen apareciendo en las siguientes, como el desarrollo de la personalidad del alumno, la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales, la participacin en la vida social y cultural, la libertad, la convivencia, el principio de la educacin permanente, el principio de igualdad, la evaluacin. Otros o se matizan (caso del principio del esfuerzo o la calidad en la LOCE, que luego son matizados en la LOE) o desaparecen y se retoman en leyes posteriores (como la formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa, que aparece en la LODE y no se retoma hasta la LOE) o dejan de mencionarse definitivamente (como el tema de la eficacia de los centros mencionado en la LOCE).

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Objetivos, finalidad y capacidades de las etapas de infantil y primaria


En el perodo que nos ocupa, las distintas etapas o niveles educativos han sido objeto de regulacin en cuatro leyes: LGE, LOGSE, LOCE y LOE. En todas las leyes se sealan la finalidad de ambas etapas, las capacidades que deben contribuir a alcanzar, las reas en que deben organizarse para conseguirlo y los mtodos. Los objetivos y finalidades de cada etapa apenas varan de una ley a otra, mientras que las capacidades tienden a aumentarse y ser objeto de mayor detalle. Existe, por tanto, consenso sobre la finalidad de ambas etapas y aunque las capacidades que deben adquirirse aumentan de una ley a otra, tampoco existen diferencias sustanciales, sino ms bien de matiz. En las capacidades de las distintas etapas es donde ms se recurre al lenguaje pretendidamente tcnico y universal de la escolarizacin, con el que se trata de homogeneizar las distinciones y conflictos sociales mediante categoras de procedimiento. De esta manera la poltica se ordena mediante un lenguaje instrumental que hace que los problemas parezcan administrativos en cuanto a su enfoque y universales en su aplicacin (Popkewitz, 1997).

Etapa de Educacin Infantil


La LGE dedica a la educacin infantil (llamada educacin preescolar en esta ley) dos artculos. El objetivo fundamental de este nivel es el desarrollo armnico de la personalidad del nio. Est dividida en dos etapas, el Jardn de Infancia, para nios de dos y tres aos, y la Escuela de prvulos, para nios de cuatro y cinco aos. Del Jardn de Infancia se dice que la formacin, aunque est originada sistemticamente, tendr un carcter semejante a la vida en el hogar, mientras que la Escuela de prvulos tender a promover las virtualidades del nio. La educacin preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje (incluida, en su caso, la lengua nativa) expresin rtmica y plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. Los mtodos deben ser predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad. En la LOGSE cinco son ya los artculos que se dedican a la Educacin Infantil, por lo que es objeto de una regulacin ms detallada. La finalidad declarada es contribuir al 12

desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Aqu se sealan tambin las capacidades que debe contribuir a desarrollar, que son cuatro: a) conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, b) relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin, c) observar y explorar su entorno natural, familiar y social y d) adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. Se divide en dos ciclos, hasta los tres aos de edad y de tres a seis aos. En el primer ciclo se debe atender al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia, la relacin social y al descubrimiento del entorno inmediato. En el segundo ciclo se debe procurar que el nio aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva de s mismo y equilibrada, y adquiera los hbitos bsicos del comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal. Los contenidos educativos se organizan en reas y se deben abordar a travs de actividades globalizadas. La metodologa debe basarse en las experiencias, las actividades y el juego, en ambiente de afecto y confianza. La LOCE vuelve a redefinir la estructura del Sistema Educativo. Distingue entre Educacin Preescolar y Educacin Infantil. La Educacin Preescolar tiene carcter educativo-asistencial y queda fuera de la enseanza escolar. Est dirigida a los nios de hasta tres aos de edad y tiene como finalidad la atencin educativa y asistencial a la primera infancia. Las capacidades que se deben desarrollar son las mismas que las apuntadas para el primer ciclo de educacin infantil de la LOGSE. Tiene carcter voluntario y su organizacin es atribuida a las comunidades autnomas. En la LOCE la Educacin Infantil comprende desde los tres hasta los seis aos de edad, y est constituida por un solo ciclo acadmico, tiene carcter voluntario pero gratuito (por primera vez). Su finalidad es la misma que la sealada en la LOGSE, el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. La organizacin de los contenidos (en reas) y la metodologa no varan respecto a la LOGSE, pero las capacidades se amplan, aadindose las siguientes: desarrollar habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura e iniciarse en las habilidades numricas bsicas. Tambin se seala la promocin de la

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incorporacin de una lengua extranjera y la iniciacin en las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Vemos, por tanto, cmo se potencian los contenidos curriculares tradicionales (sobre todo lengua, clculo y lengua extranjera). Tambin se seala la importancia que en esta etapa adquiere la educacin en valores relacionados con los hbitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los dems. La LOE recupera la Educacin Infantil desde los cero a los seis aos de edad tal y como estableca la LOGSE. La finalidad de la etapa es la misma que se viene sealando desde la LOGSE, pero las capacidades vuelven a ampliarse, aunque si bien no difieren mucho de las de la LOCE s que se detallan ms y se aaden otros matices. Se mantiene el carcter gratuito del segundo ciclo, de tres a seis aos. Respecto a la ordenacin y los mtodos, exceptuando la vuelta de la extensin de la etapa desde los cero a los seis aos y su organizacin en dos ciclos, no hay grandes diferencias con respecto a lo sealado en las ltimas leyes.

Etapa de Educacin Primaria


En la LGE la educacin primaria coincide con la Educacin General Bsica (EGB), cuya finalidad es proporcionar una formacin integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno. La EGB deba orientarse a la adquisicin, desarrollo y utilizacin funcional de los hbitos y de las tcnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginacin, observacin y reflexin, a la adquisicin de nociones y hbitos religiomorales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciacin en la apreciacin y expresin esttica y artstica y al desarrollo del sentido cvico-social y de la capacidad fsico-deportiva. Las reas deben capacitar para:
1. 2. 3. 4. El dominio del lenguaje mediante el estudio de una lengua nacional, el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa. Los fundamentos de la cultura religiosa. El conocimiento de la realidad del mundo social y cultural, especialmente referido a Espaa. Las nociones acerca del mundo fsico, mecnico y matemtico.

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5.

Las actividades domsticas y cuantas otras permitan el paso al bachillerato, as como la capacitacin para actividades prcticas que faciliten la incorporacin a la Formacin Profesional de primer grado.

Los mtodos didcticos deben fomentar la originalidad y creatividad de los escolares y actitudes y hbitos de cooperacin mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. En la LOGSE la educacin primaria es una parte de la enseanza bsica. La otra parte corresponde a la educacin secundaria obligatoria. La finalidad sealada es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como a una progresiva autonoma de accin en su medio. Para ello, las capacidades que se sealan son nueve:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial de la propia comunidad autnoma. Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales. Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica. Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural, y las posibilidades de accin en el mismo. Valorar la higiene y salid de su propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y el medio ambiente. Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

Las reas fijadas, que deben tener un carcter global e integrador, son seis:
1. 2. 3. Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educacin artstica. Educacin fsica.

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4. 5. 6.

Lengua castellana, lengua oficial propia de la comunidad autnoma y literatura. Lenguas extranjeras. Matemticas.

La metodologa debe orientarse al desarrollo general del alumno, integrando sus experiencias y aprendizajes, y la enseanza debe ser personalizada, adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio. Respecto a la estructura y duracin, la LOCE no modifica la LOGSE. Respecto a la finalidad, se seala la siguiente: facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria. Las capacidades vuelven a aumentarse respecto de la ley anterior de nueve a trece, desglosndose algunas e introducindose otras, como las relacionadas con la adquisicin de hbitos de esfuerzo y responsabilidad. Se presentan tambin con matices distintos, as, por ejemplo, en vez de hablar de adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico y en los dems grupos sociales con los que se relacionan, se insiste en el aprendizaje de las materias curriculares tradicionales, como la Geografa , la Historia, las Ciencias de la Naturaleza, etc. Las reas tambin se amplan de seis a ocho y se presta una atencin especial a las de carcter instrumental, es decir, las que a su vez conducen a otros conocimientos. Se introduce el rea de Sociedad, cultura y religin, el rea de Lengua castellana y lengua de la comunidad autnoma y literatura se divide en dos reas distintas y se elimina la alusin a la literatura, y el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural es sustituida o se le cambia la denominacin por la de Ciencias, Geografa e Historia. Respecto a los mtodos, las principales novedades son la inclusin de actividades que fomenten el inters y el hbito de la lectura y la realizacin de diagnsticos precoces y

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establecimiento de mecanismos de refuerzo que eviten el fracaso escolar en edades tempranas. En la LOE, la finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. Los objetivos o capacidades vuelven a aumentarse de trece a catorce. Algunas s son novedosas, como la relativa a la educacin vial o a la prevencin y resolucin pacfica de conflictos. La mayora, aun siendo similares, se presentan con matices distintos, ms prximos a la LOGSE que a la LOCE. Las reas que se fijan son siete, una menos que en la LOCE. Desaparece la de Sociedad, cultura y religin y se introduce la de Educacin para la ciudadana. El rea de Ciencias, Geografa e Historia vuelve a la denominacin de la LOGSE, Conocimiento del medio natural, social y cultural. La lengua castellana y la lengua de la comunidad autnoma vuelven a agruparse en una sola rea y se recupera la alusin a la literatura. El resto no sufre cambios. Respecto a los mtodos o principios pedaggicos, la nica novedad reseable es el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado. Llegados a este punto, no hay que olvidar que una de las principales novedades pedaggicas de la LOE es la incorporacin de las competencias bsicas al currculo, aunque, como sostienen algunos autores, ms que fijar una catlogo de competencias quiz sea ms decisivo orientar la mirada hacia las consecuencias de las nuevas condiciones sociales (Carabaa, 2004; Beltrn et al. 2008).

Capacidades y competencias exigidas a los maestros


Uno de los objetivos de la LGE, apuntado en el prembulo, es mejorar el rendimiento y la calidad del sistema educativo, para lo que se considera fundamental la formacin y perfeccionamiento del profesorado, as como la dignificacin social y econmica de profesin docente. Se reconoce que para que la reforma tenga xito la implicacin del

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profesorado es esencial, aunque se reconoce tambin la dificultad para regular este aspecto. En este sentido, con un lenguaje caracterstico de la poca, se dice en el prembulo que factores tan decisivos en una obra de educacin como la personalidad del Maestro, su relacin con los alumnos, la autntica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseanza no son susceptibles de una regulacin uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado. La LGE dedica el ttulo tercero al profesorado. La titulacin mnima exigida a los profesores de Educacin Preescolar y Educacin General Bsica es, por primera vez, una titulacin universitaria, si bien de primer ciclo (es decir, diplomado, arquitecto tcnico o ingeniero tcnico). La ley exige a todo el profesorado una formacin pedaggica adecuada, que en el caso del profesorado de Educacin Preescolar y Educacin General Bsica se adquiere en las Escuelas universitarias de profesorado de EGB. Respecto a la formacin continua se seala que el perfeccionamiento cientfico y pedaggico constituye uno de los deberes fundamentales sealados para los educadores de los distintos niveles, al tiempo que se dice que se establecer un sistema de estmulos para el perfeccionamiento de la docencia. Las competencias fijadas en el texto de la ley para el profesorado de EGB son: 1. Dirigir la formacin integral y armnica de la personalidad del nio. 2. Adaptar los programas y mtodos a las condiciones peculiares de los alumnos. 3. Organizar actividades extraescolares para los alumnos y actividades de promocin cultural
para los adultos. 4. 5. Cooperar con la direccin y Profesores de la Escuela respectiva en la programacin y realizacin de sus actividades. Mantener una estrecha relacin con las familias de sus alumnos, informndoles sistemticamente de su proceso educativo.

6. Participar en los cursos y actividades de formacin.

La LOGSE no dedica ningn ttulo ni captulo especfico a la formacin del profesorado, sino que sta se contempla al final de cada uno de los captulos o secciones en los que se regula las distintas etapas educativas y en el ttulo dedicado a la calidad de la enseanza.

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Se establece que la educacin infantil debe ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente y que la educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseanzas que se determinen, sern impartidas por maestros con la especializacin correspondiente. El ttulo IV de la LOGSE est dedicado a la calidad de la enseanza, sealando siete factores que contribuyen a la misma, siendo la cualificacin y formacin del profesorado el primero de ellos. Se reconoce que la formacin permanente del profesorado constituye en derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. La LOCE, como ya hiciera la LGE dedica un ttulo a la funcin docente, en el que se regula las funciones del profesorado (art. 56), su formacin (art. 57, 58 y 59) y la valoracin de la funcin pblica docente (art. 60, 61 y 62). Respecto a las funciones, se sealan para el conjunto del profesorado ocho: 1) la enseanza de las materias que tengan encomendadas, 2) promover y participar en actividades complementarias, 3) promover los valores propios de una sociedad democrtica, 4) la tutora de alumnos, 5) la colaboracin con los servicios de orientacin, 6) actividades de coordinacin, gestin y direccin, 7) la participacin en la actividad general del centro y 8) la investigacin y la experimentacin. Respecto a los programas de formacin, se citan la actualizacin de los conocimientos cientficos y didcticos y los relacionados con la organizacin y direccin de los centros, la coordinacin didctica, la orientacin, la tutora y los relacionados con las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad (art. 57). Al igual que en la LOGSE, el ltimo artculo del captulo que regula la educacin primaria est dedicado al profesorado. Dicho artculo, por el que se establece que la educacin primaria ser impartida por maestros, es el mismo que en la ley anterior. Sin embargo, en el captulo de la educacin infantil no se hace ninguna alusin al profesorado ni a la formacin ni titulacin de ste. En el prembulo se declara que uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseanza es el profesorado.

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La LOE, en su prembulo, dice que los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formacin inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. La LOE es, de todas las leyes analizadas, la que, con diferencia, ofrece una mayor regulacin del profesorado. Le dedica un ttulo completo, el ttulo III, que comprende 16 artculos organizados en 4 captulos. El primero trata de las funciones del profesorado, recogiendo y ampliando las sealadas en la ley anterior de ocho a doce. Como novedad destacan las funciones relacionadas con la evaluacin, tanto del alumnado como de los procesos de enseanza y el centro; la funcin de informacin peridica a las familias; y el principio de colaboracin y trabajo en equipo para el desarrollo de las funciones. El captulo II regula el profesorado de las distintas enseanzas (infantil, primaria, ESO y bachillerato, formacin profesional, enseanzas artsticas, de idiomas, deportivas y de educacin de personas adultas). Por lo que a este estudio respecta, la principal novedad es que el profesorado de educacin infantil vuelve a regularse, encomendndose a maestros titulados con la especialidad correspondiente (si bien en el primer ciclo tambin puede haber otros profesionales). La formacin del profesorado se regula en el captulo III del ttulo III. La nica novedad reseable respecto a la ley anterior es la inclusin en los programas de formacin permanente de la formacin especfica en materia de igualdad, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de las lenguas extranjeras.

Conclusiones: el profesorado de infantil y primaria en las leyes de educacin y la formacin inicial de los maestros
Desde la LGE los fines y las funciones atribuidos a la educacin y/o a los sistemas educativos no dejan de aumentar. Si en la LGE se sealan tres fines -la formacin humana integral, la capacitacin profesional y la incorporacin de las peculiaridades regionales- en la LOE se sealan once fines y diecisiete principios. En la LOGSE es recurrente la dimensin cvica de la educacin y su papel en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad de todo tipo. La LOCE introduce como principio el esfuerzo del alumno y la orientacin hacia los resultados. La LOE devuelve al primer

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plano la dimensin cvica, y el principio del esfuerzo ya no slo se exige al alumno sino a toda la comunidad educativa. Lo mismo ocurre con las capacidades que se deben desarrollar en ambas etapas, no dejan de ampliarse de una ley a otra. As, si en la LGE cinco son las capacidades a desarrollar fijadas para la etapa de primaria, en la LOE se han elevado a catorce. Es precisamente en este apartado donde mayor es la regulacin administrativa, presentndose como una reforma diseada tcnicamente, lo que por s mismo no comporta un cambio en las culturas escolares y profesionales, y menos an de las condiciones sociales para llevarlas a cabo (Beltrn et al., 2008). En todas las leyes analizadas el profesorado es considerado un factor clave para alcanzar los fines y objetivos fijados, y en todas las leyes excepto en la LOGSE se dedica un ttulo al profesorado. Las funciones del profesorado tampoco dejan de aumentar. As, en la LGE se sealan seis, en la LOCE ocho y en la LOE doce. Por otra parte, la enseanza de las materias curriculares tradicionales encomendadas no es ms que una de esas funciones. Una cuestin bsica que debe orientar la toma de decisiones y el ejercicio profesional es la finalidad de la educacin, del sistema educativo y de las distintas etapas. Hemos visto cmo en las distintas leyes no hay grandes diferencias respecto a las funciones, finalidades y objetivos del sistema educativo y sus distintas etapas. Sin embargo, como dice Jurjo Torres (2006), una parte muy importante de la poblacin desconoce cul es el sentido de los sistemas educativos y los centros escolares, e incluso una gran mayora de profesores y profesoras no tienen en cuenta las finalidades de las etapas educativas en las que estn trabajando. Se tiende a entender cada nivel educativo en funcin de las necesidades del nivel al que precede o, ms bien, de la idea o imagen que los profesores, padres y alumnos tienen de dicho nivel (Viao, 2006). As, la educacin infantil se juzga segn prepare para la primaria, y la primaria para la secundaria. Las transformaciones en educacin requieren el concurso de cambios en las culturas del profesorado (Torres, 2006). Una forma de empezar a promover dicho cambio es mediante la formacin inicial del profesorado. En el periodo considerado, la formacin inicial de los maestros ha sufrido tres grandes cambios: el plan de estudios de 1971 derivado de la LGE, los planes derivados de las directrices de 1991, tras la LRU y la

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LOGSE, y los actuales planes, muchos en construccin, derivados de la nueva estructura de las enseazas universitarias adaptadas al EEES (RD 1393/2007 y rdenes ECI de Infantil y Primaria de 2007). El plan de 1971 introdujo, respecto a los planes anteriores, un mayor peso de las denominadas ciencias de la educacin y una relativa especializacin en las reas curriculares tradicionales. Los planes de los aos noventa se caracterizan por la especializacin de los futuros maestros, con siete especialidades distintas, cuyo tronco comn est formado por las ciencias de la educacin, que tienen un peso an mayor que en el plan anterior. Por ltimo, los planes de estudio adaptados al EEES se caracterizan, entre otras cosas, por la centralidad de las competencias como elemento organizador del plan y como un intento de recuperar el maestro generalista.

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X Congreso Espaol de Sociologa Treinta aos de sociedad, treinta aos de sociologa Pamplona, 1-2-3 de Julio de 2010 La desinstitucionalizacin escolar en la modernidad tarda y los nuevos pblicos escolares
Begoa Abad Migulez Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
begona.abad@ehu.es

1.- La crisis de la forma escolar de la modernidad. Con el cambio sociocultural de la crisis de la modernidad, la vieja representacin de la sociedad como conjunto integrado es reemplazada por otra en la que las formaciones sociales aparecen compuestas por conjuntos complejos de elementos diversos que se ajustan sin cohesin central, apareciendo, as, como tironeadas entre lgicas contradictorias o indiferentes unas a otras. En este contexto de fragmentacin movediza, las instituciones sufren profundas mutaciones al perder lo que constitua su esencia: su identificacin con principios generales a partir de los cuales socializar a los individuos en prcticas sociales y subjetividades. La institucin escolar, como parte del entramado institucional de la modernidad, tambin sufre esta transformacin al experimentar una doble crisis: crisis de legitimidad y crisis de legitimacin. La crisis de legitimidad de las instituciones, o proceso de desinstitucionalizacin, es un principio de orden macrosocial presente en los sistemas de representacin explcitamente difundidos por las instituciones (Van Haetch, 1999). Implica que, tras perder parte de su poder para determinar prcticas sociales y subjetividades, las instituciones dejan a los sujetos liberados a su suerte en el proceso de construccin de su propia subjetividad e identidad. En el caso de la escuela, la fortaleza del entramado institucional se resquebraja al producirse en la dcada de 1960-1970 un proceso de progresivo desencantamiento del mundo que se hizo evidente en la prdida del consenso en torno a los principios y finalidades de la institucin escolar. El debate en torno a las finalidades y valores que la institucin escolar deba defender se vio potenciado por un proceso paralelo de progresiva apertura de las puertas de la institucin a nuevos pblicos escolares. Recordemos que, durante el auge escolar de la modernidad, la escuela se configur como un espacio cerrado para la transmisin del saber sobre la base de la existencia de un curriculum uniforme que aseguraba la homogeneidad de la actividad escolar y las prcticas educativas.

En aquel contexto, la escuela apareca como un lugar exquisito del saber y del conocimiento. Era la encarnacin de la centralidad ilustrada y, como tal, de ella emanaban las verdades de la razn para transformar al individuo contribuyendo a mejorar sustantivamente sus condiciones de vida. Con esta estructura, la escuela logr protegerse del mundo y hacer coincidir, como dos caras de una misma moneda, el proceso de socializacin y de subjetivacin de sus estudiantes. La escolarizacin del cien por cien de la poblacin en edad escolar, proceso particularmente perceptible en la Enseanza Secundaria Obligatoria de la red pblica y que se inicia en la mayora de los pases desarrollados tras la Segunda Guerra Mundial, profanar el santuario abriendo sus puertas a los efectivos escolares que antes eran separados en ramas excluyentes, o directamente expulsados del sistema, por no aceptar las reglas y determinantes escolares en razn de sus capacidades y talentos, o de su nacimiento. Entre estos nuevos pblicos se encuentran tanto aquellos estudiantes que se ven obligados a permanecer en las aulas hasta los 16 aos, cuando su vocacin les aboca al mundo laboral, como los estudiantes de origen inmigrante impulsados tambin hacia el mundo laboral aunque por razones especficas que veremos ms adelante. En este nuevo contexto, puesto que la permanencia en la institucin es un mandato social y legal obligatorio para el conjunto de la poblacin escolar, independientemente de sus orgenes, motivaciones y fines, la pertenencia institucional ya no se verifica en trminos topolgicos o binarios (adentro/afuera), por satisfacer una propiedad excluyente o por verificacin de una regla. De la misma manera, dada la variedad de orgenes, motivaciones y fines que definen la heterogeneidad esencial de los nuevos pblicos escolares, la vinculacin y pertenencia institucional ya no est marcada por la imponente inercia de la funcin reproductiva de la escuela de la modernidad; una inercia capaz de arrasar cualquier subjetividad o pensamiento que emergiera en disonancia con la homogeneidad estable de la estructura. Por el contrario, el sentido de implicacin y pertenencia escolar estar ahora marcado por la reflexividad, lo cual implica que son los propios individuos quienes deben construir el sentido de su implicacin en la institucin porque ste ya no es previamente dado. sta es la esencia de la crisis de legitimacin, un proceso microsocial, de orden subjetivo, que concierne a los caminos y medios por los cuales los individuos, en su incesante trabajo de atribucin de sentido, fabrican la legitimacin de las instituciones adhirindose a sus sistemas de reglas-normas-valores (Van Haetch, 1999). En la escuela, esta crisis sera particularmente perceptible entre los nuevos pblicos escolares ya que, en su caso, se rompe la continuidad entre socializacin y subjetivacin garantizada durante la modernidad por la figura del alumno como rol. Estos nuevos pblicos escolares se ven obligados a construir el sentido de su experiencia escolar, un sentido que ya no emana del programa institucional. Propongo utilizar dos conceptos analticos, la nocin de clase de edad y la nocin de generacin, para entender las dimensiones que adquiere la crisis de legitimacin entre estos nuevos pblicos escolares (Abad Migulez, 2008 y 2009).

2.- La construccin de la experiencia institucional de los nuevos pblicos escolares. En la nueva organizacin escolar, de objetivos cada vez ms redefinidos y de relaciones cada vez ms reconstruidas, las lgicas estratgica y de integracin que subyacan al acuerdo pedaggico de la modernidad ya no alcanzan para convertir al centro escolar en el depositario de la subjetividad de los nuevos escolares. Y cuando los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institucin, sta se convierte en una sucesin de ajustes entre individuos que construyen sus experiencias escolares a partir de la nica dimensin que les permite dar sentido al referente escolar, ms all del rol tradicional de alumno: la lgica subjetiva de autoafirmacin de la identidad joven en una doble dimensin, como clase de edad y como generacin1.

Pblico Historia Comn Utopas Sociales

Generacin Pasado

Clase de edad Futuro

Vivencias Personales Proyectos de Vida Privado

La clase de edad alude a las transiciones ritualizadas establecidas entre los distintos grupos de edad que marcan el ciclo vital de un individuo. En el caso de los jvenes estudiantes, la transicin que corresponde a su grupo de edad es la transicin a la edad adulta. Por lo tanto, hablar de los estudiantes como clase de edad es atender a las utopas sociales, a los proyectos de futuro deseable que se plantean socialmente como meta grupal, pero tambin a los proyectos de vida adulta que cada individuo visualiza para s mismo. As entendida, la nocin de clase de edad sirve para analizar el sentido de la escuela en sus vinculaciones instrumentales futuras: para qu estudiar, representaciones de futuro vinculadas a la escuela, proyectos de vida laboral, etc. Por su parte, la nocin de generacin alude a los lugares comunes, las etiquetas, los recuerdos biogrficos y sociales compartidos que pueden generar en los miembros de un grupo de edad similar la percepcin de contemporaneidad. Partiendo de la nocin de generacin se pueden analizar los contextos y situaciones en las que los jvenes hacen surgir y expresan su conciencia generacional tambin en el espacio escolar (tcticas de resistencia y tcticas de cohesin utilizadas para apropiarse de los espacios y tiempos cotidianos en la institucin), y en la relacin pedaggica (estilos de aprendizaje, relaciones con el conocimiento, etc.).

El cuadro esquema que recoge la combinacin de los dos conceptos propuestos se basa en el utilizado por Ral Atria (1993) para delimitar el mundo de vida de los estudiantes (Baeza Correa, 2002).

2.1.- La experiencia escolar desde la nocin de clase de edad. La nocin de clase de edad nos remite a la divisin que se opera entre los sujetos de un grupo en funcin de una edad social que viene definida por una serie de derechos, deberes y formas de actuar socialmente delimitados. A su vez, cada grupo social establece una serie de normas de acceso, ms o menos codificadas y ritualizadas en forma de ritos de paso, de una clase de edad a otra. La juventud, en tanto que clase de edad, se define como un periodo de demora, de transicin hacia la edad adulta. Durante la modernidad esta transicin se defini como lineal, progresiva y predecible, partiendo de ciertas variables determinadas como la clase social, el gnero y las calificaciones acadmicas. Igualmente, bajo este modelo de transicin, las polticas de juventud tendieron a estandarizar las transiciones hacia la vida adulta definiendo la escolaridad mnima, los circuitos escolares, la formacin profesional, las polticas de empleo, etc. Hoy esa transicin adopta mltiples trayectorias que expresan la ruptura de la linealidad de las transiciones y de las biografas por la desestandarizacin de los modelos normalizados, ms fiables y predecibles, y por el creciente imperio de la incertidumbre, la vulnerabilidad y la reversibilidad. Podemos decir que hoy las transiciones son inciertas porque en los procesos de transicin actuales determinados por una situacin social de partida (familia de origen) y una situacin futura (determinada por el trabajo y el matrimonio) las `situaciones futuras estn cada vez ms desconectadas de la `situacin de partida y los que empiezan apenas saben nada de hacia dnde se dirigen (Machado Pais, 2000: 93). Pero las trayectorias son tambin reversibles y pueden ocurrir en un orden no tipificado, no secuencial y lineal en el sentido tradicional (educacin empleo matrimonio hijos). Asimismo, pueden tambin estar sincronizadas (educacin+empleo), o ser reversibles (empleo desempleo empleo) como los movimientos de un yo-yo. La otra cara de este proceso de yoyoizacin de la transicin a la edad adulta es el de la biografizacin o individualizacin de la experiencia de transicin. Este concepto implica que dada la diversidad de rutas y ritmos que llevan a la madurez, es el/la joven quien tiene que construir su propia biografa sin depender de la estabilidad de los contextos o de las tradiciones entre las que se mueve (Du Bois-Reymond y Lpez Blasco, 2004: 14). Adquiere entonces relevancia la subjetividad de los jvenes, la creciente reflexividad en las estrategias individuales de toma de decisiones, pues los jvenes deben decidir cmo gestionar las nuevas oportunidades y riesgos y cmo dar sentido a todos estos factores en el desarrollo de su propia vida (Dubet y Martuccelli, 1999). Todo esto nos habla de un cambio histrico en los modelos de transicin hacia la vida adulta. Para ilustrar este cambio, la metfora de Roberts (1995) es altamente expresiva. En las dcadas inmediatamente posteriores a la postguerra, las transiciones se asemejaban a viajes de tren en los cuales los jvenes, segn su clase social, gnero y calificaciones acadmicas, cogan distintos trenes con destinos predeterminados. Una vez comenzado el viaje quedaban pocas oportunidades para cambiar el destino. Tal vez se podra mejorar un poco la categora del billete o incluso bajar en una estacin intermedia, pero como los trenes recorran vas diferentes, cambiar de tren era realmente difcil.

Las transiciones de los jvenes de hoy, como hemos visto, son transiciones complejas y zigzagueantes, sin rumbo fijo o predeterminado (Machado Pais, 2007: 208) y, desde luego, variables de unas sociedades y culturas a otras, hecho ste que va a tener una importancia central desde la perspectiva de los jvenes alumnos y alumnas de origen inmigrante como veremos ms adelante. En cualquier caso, lejos de ajustarse al itinerario fijado, las transiciones de hoy en da responden a la lgica de recorridos aleatorios, inciertos. En este sentido, si los viajes en tren proporcionaban una buena metfora para entender los procesos de reproduccin social y las experiencias de los jvenes de las dcadas de los 60 y 70 del siglo pasado, las transiciones de los jvenes de las dos ltimas dcadas podran compararse ms acertadamente, y siguiendo con la metfora de Roberts (1995), con los viajes en coche. As como los trenes siguen itinerarios fijos, el que conduce un coche podr elegir su camino/recorrido entre un gran nmero de opciones. La experiencia del conductor, su iniciativa, su voluntad, su decisin, sern determinantes para la eleccin del camino a seguir. El conductor se enfrenta constantemente a una serie de decisiones sobre la ruta que seguir desde el punto de origen hasta el destino. El resultado de su viaje (trnsito/transicin) es un recorrido, no un itinerario, que l mismo ha diseado optando, en cada cruce del camino, por recorrer distintas vas: desde autopistas a rutas tursticas, pasando por carreteras nacionales o secundarias, y combinando estas opciones de mltiples maneras. Estas modificaciones en la transicin a la vida adulta se relacionan con la prdida de autoridad simblica e interpeladora del discurso sobre el que durante toda la modernidad se asent la finalidad bsica del sistema escolar: la preparacin para el futuro, para el trabajo. Una de las metas fundamentales de la escuela de la modernidad fue la vinculacin de su intencionalidad formadora con el futuro, y ms concretamente, con un futuro social y laboralmente integrado. De hecho, todos los esfuerzos de formacin y educacin, todos los contenidos de enseanza, todas las normas de comportamiento que (...) la escuela poda imponer, an en contra de la voluntad de los alumnos, vivan tradicionalmente de la remisin a las necesidades y exigencias de la vida futura. La escuela nunca poda ser un fin en s misma, sino que era siempre un medio para un fin, y slo de esta manera se haca comprensible a todos los participantes (Brater, 1999: 145). En este contexto, la escolarizacin, o la educacin, se constitua en promesa de una vida futura trabajando, en un medio para este fin. Poder proyectar, o imaginar, un futuro como ser activo era la fuerza impulsora del presente. Justificaba sacrificar aspectos gratificantes del presente en aras de la vida futura. Sin embargo, la escolarizacin que ha constituido a la infancia y a la adolescencia como clase de edad apartada de las actividades productivas reservadas a los adultos, pierde ahora el sentido de ser medio para un fin por dos razones: en primer lugar, porque renunciar a vivir la agradable vida del presente resulta ms difcil en las sociedades desarrolladas donde los jvenes disfrutan de ms y ms variados privilegios y atractivos; en segundo lugar, porque el futuro se ha desdibujado y la etapa de preparacin lo es para un porvenir laboral no asegurado por un sistema de trabajo precario, flexible e inestable (Gimeno Sacristn, 2003: 66). En este contexto estudiar para ser algo/alguien en el futuro es una formulacin que pierde su valor de anticipacin porque su realizacin futura es cada vez ms incierta.

Ahora bien, aunque el miedo ante un futuro incierto pueda ser ms o menos compartido por todos los grupos, los proyectos y representaciones de ese futuro varan de unos a otros en funcin de su experiencia social y escolar. Para algunos, la continuacin de los estudios, tanto en Bachillerato como en Mdulos Profesionales, se convierte en el salto a una playa de salvacin de un futuro, ya no laboral, sino profesionalmente posible. Para estos estudiantes, el futuro a corto plazo es lo suficientemente evidente como para construir parte de su subjetividad alrededor de la utilidad de los estudios y los proyectos de futuro. Estos seran los alumnos y alumnas que construyen un imaginario moderno: me preparo para ser alguien (Abad Migulez, 2008). Hay tambin un grupo de estudiantes que construye proyectos de futuro pero desde un imaginario no moderno, al margen de la utilidad de los estudios. Son jvenes que estn en la escuela como en una sala de espera hacia un futuro marcado por la trayectoria de sus padres: trabajar en el negocio familiar. Estos jvenes despliegan un modelo de identificacin, propio del siglo XIX, basado en la transmisin de los valores y secretos del oficio y en el papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Podramos decir tambin que orientan su accin conforme a una lgica estratgica a corto plazo que les lleva a buscar la vida segura de su entorno como alternativa en caso de fracasar en sus proyectos individuales (Abad Migulez, 2008). Los dems estn en situacin paradjica. La escuela les dice que no hay salvacin fuera de los estudios, al menos honorable, y al mismo tiempo les dice, o les sugiere, que probablemente no llegarn (Abad Migulez, 2008). Estos alumnos y alumnas manifiestan una tendencia a la utopizacin del futuro imaginando un futuro abierto en el que se espera simplemente que el presente se revele, que las cosas ocurran (Machado Pais, 2007: 217). Con esta actitud, implcitamente, manifiestan el deseo de ampliar el presente, de suspender el devenir postergando decisiones que pudieran comprometer su presente, pero tambin un futuro que prefieren dejar abierto al devenir. Finalmente, debemos hacer mencin especfica a aquellos cuya experiencia escolar est marcada por una sucesin de fracasos que les han conducido a buscar en los Programas de Cualificacin Profesional Inicial2 la ltima oportunidad para evitar la seleccin negativa de los excluidos por la competencia por el estatus. Para ellos, sta es la ltima oportunidad de luchar contra el destino (alea) desafindolo (Machado Pais, 2007: 20). Sin embargo, cuando los escollos de la realidad se imponen, estos jvenes renuncian a planificar el futuro. El futuro ausente (ibdem, 2007: 218), su incapacidad para proyectarlo, les obliga a vivir al da desarrollando una fuerte orientacin presentista en la que los proyectos de futuro se encuentran relativamente ausentes o son proyectos a corto plazo, centrados en vivir el da a da. Salvo para aquellos que pueden identificarse con la escuela desde una lgica de integracin y/o estratgica que les permita proyectar un futuro profesional integrado, para el resto tiene un escaso sentido plantearse una permanencia larga en la escuela desligada de la
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La LOGSE en su artculo 23 prev la organizacin de Programas de Garanta Social para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Estos programas se disean con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseanzas reguladas, especialmente en la formacin profesional de grado medio. A tenor de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, y por Orden de 10 de junio de 2008, estos programas pasaron a denominarse Programas de Cualificacin Profesional Inicial si bien han conservado su finalidad esencial.

salida laboral. Estos escolares forman parte de ese grupo de adolescentes a los que les pesa la escuela, de ese grupo de estudiantes que necesitan una vida escolar pensada en clave de trabajo (Abad Migulez, 2009). En esta misma situacin se encuentran los alumnos y alumnas inmigrantes, aunque con algunas matizaciones que los datos reflejan. Tal y como se deduce del Informe Juventud en Espaa 2008, las y los jvenes extranjeros viven en mayor proporcin que las y los jvenes espaoles exclusivamente de sus ingresos: el 33,1% frente al 19,3% (Parellla, 2008: 136). Igualmente, el porcentaje de poblacin activa de las y los extranjeros supera al de las y los espaoles en los grupos de edad ms jvenes 10 puntos para jvenes entre 15 y 19 aos y casi 17 puntos cuando se compara el grupo entre 20 y 24 aos. Sin embargo, en el grupo 25-29 el porcentaje se equipara (ibdem, 2008: 124). Finalmente, se observa entre los y las jvenes procedentes de familias inmigradas una incorporacin ms temprana al mercado de trabajo, incluso en periodos de formacin (casi un 20% de los y las jvenes procedentes de familias inmigradas han tenido una experiencia laboral antes de los 16 aos; cuando se trata de espaoles con la nacionalidad espaola adquirida, este porcentaje se reduce al 7,3%) (ibdem, 2008: 128). Esto indica un orden propio de prioridades que relega la formacin, frente al trabajo, a un segundo plano. Este orden de prioridades es comprensible si tenemos en cuenta que, en trminos generales, entre las familias inmigradas prolongar la educacin de sus miembros ms all del perodo obligatorio supone un gran esfuerzo econmico: por el propio gasto que conlleva y por el coste de oportunidad de que un miembro de la unidad familiar no aporte recursos propios y siga dependiendo de los recursos familiares (Carrasco Carpio y Riesco Sanz, 2008: 189). Asimismo, la prolongacin del tiempo de formacin ms all de los perodos de escolarizacin obligatoria es percibida a menudo como un obstculo a la realizacin del proyecto migratorio (propio o familiar), de aquello a lo que se ha venido, siendo as que el trabajo ocupa un lugar central en los proyectos migratorios y las expectativas de las familias inmigradas, actuando a modo de horizonte inevitable e inmediato cuya autoevidencia se refuerza notablemente por las propias peculiaridades del lugar que ocupa el desempeo de un empleo, en la construccin social por parte de las sociedades de llegada, del estatuto de inmigrante (ibdem, 2008: 192). Esta realidad que acabamos de dibujar evidencia la centralidad que la formacin ocupacional y la insercin laboral adquieren en la construccin de la experiencia de estos jvenes como clase de edad. Atender a esta centralidad nos obligara a reformular los Programas de Cualificacin Profesional Inicial de tal manera que, de ser pensados como cursos aadidos despus de la escuela obligatoria, pasaran a ser pensados como recursos de transicin hacia un proyecto de vida adulta que se impone no slo como ncleo del proyecto migratorio, sino como ncleo del propio proceso de construccin de la experiencia escolar e identitaria de estos jvenes, tanto autctonos como inmigrantes (Abad Migulez, 2009). 2.2.- La experiencia escolar desde la nocin de generacin. En las sociedades complejas los procesos de divisin por edades van tomando distintas velocidades segn los grupos que las conforman, de modo que no todos los individuos que tienen la misma edad se encuentran, socialmente hablando, en la misma situacin. De hecho, no todos se emancipan y constituyen su propia unidad familiar a la misma edad y no todos sufren la misma presin econmica por definirse laboralmente.

Si no todos los que tienen la misma edad, an compartiendo la misma clase de edad, comparten las mismas caractersticas y experiencias vitales, entonces, la posicin en la estructura de distribucin de bienes materiales y simblicos de la sociedad determina diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente. Esto significa que, ms all de la contemporaneidad cronolgica de la clase de edad, lo interesante es analizar cmo se vinculan entre s sujetos que se hallan en la misma situacin del espacio social en la misma poca. Para este caso, el concepto de generacin es clave. Dos autores resultan fundamentales en el anlisis terico de este concepto: Karl Mannheim y Pierre Bourdieu. Para ambos, el concepto de generacin nos remite a la problemtica de la produccin de diferencias entre los miembros de diferentes cohortes de un grupo social cuando cambian las condiciones materiales y sociales de existencia y de reproduccin de ese grupo. Podemos decir, entonces, que las diferencias de generacin son diferencias en el modo de generacin, en el modo de produccin de los individuos en condiciones materiales y sociales de reproduccin especficas. As, en una sociedad completamente esttica, en la que las condiciones sociales y materiales en que se encuentran los nuevos miembros son idnticas a las que se encontraron los viejos en su tiempo, no habra diferencias de generacin al no haber diferencias en los modos de generacin. Slo cuando cambian las condiciones de reproduccin de las clases de edad podemos hablar de diferencias generacionales, porque slo en estos casos los nuevos miembros son generados de manera distinta, tanto en su condicin de sujetos competentes, cognitiva y pragmticamente, como en su condicin de sujetos morales (Martn Criado, 2009). Transitar la adolescencia/juventud desde el punto de vista generacional ha sufrido algunos cambios en las ltimas dcadas. En esta lnea de cambio, ser en la segunda mitad del siglo XX cuando presenciemos la irrupcin de la juventud como actor protagonista en la escena pblica. Algunos autores han llamado a este perodo fase de modernizacin generacional (Ule y Rener, 2001: 272). La identificacin con las orientaciones de valor y estilos de vida propios, al igual que la ocasional, espontnea y en ocasiones fragmentada e inarticulada resistencia a la sociedad de los adultos, se revelan como los rasgos inconfundibles de esta etapa (ibdem, 2001: 272). Pero tambin la huida de las instituciones en que se albergaban tradicionalmente los modelos normativos adultos se constituye en rasgo definidor. Esta huida supone que, a la actitud de reproduccin del orden social establecido, sucede otra de construccin (Maffesoli, 2002: 151) centrada en la cultura o culturas juveniles, en los grupos de la misma edad con su subcultura especfica. En el seno de estos grupos los jvenes pueden desarrollar la que ser la tarea central en la edad juvenil bajo las condiciones de la individualizacin: la formacin del yo, el encuentro de s mismo, tarea que ya no consiste en la internalizacin flexible de normas, sino en algo ms profundo como es aprender a conducir su vida a partir de s mismo, por s mismo (Brater, 1999: 141). En la literatura acadmica es abundante la descripcin de los rasgos que definen las subculturas juveniles en trminos generacionales. Se menciona, as, una suerte de culto a la extravagancia, la aventura y el experimentalismo. Puede decirse, en este sentido, que mientras las generaciones ms viejas orientan su devenir cotidiano con valores de seguridad y rutina, jugando con los valores de forma conservadora, los jvenes eligen muchas veces los caminos y los valores de la ruptura, con una gran cantidad de posibles desviaciones (Machado Pais, 2000: 94).

Este afn de expresin y experimentacin convierte la vida cotidiana de los jvenes en un escenario vital, dinamizado por el azar y la inmediatez ms que por el clculo y la planificacin (...) (Avell Flrez y Muoz Carrin, 2002: 55). Resaltamos el trmino escenario porque esta vertiente de la experimentacin convierte a las culturas juveniles en culturas escnicas que nos hablan de un nuevo tipo de actor, un actor que ya no habla de s mismo desde los universales, desde los roles que estn por encima de toda situacin, sino desde los distintos contextos en los que poner en prctica la lgica de la experiencia (Lahire, 2004). Desde el punto de vista de la construccin de la experiencia escolar resulta fundamental entender cmo la cultura generacional choca con la cultura escolar o, dicho de otro modo, cmo la escuela de hoy sufre la tragedia de Jano: la fragmentacin bifronte entre cultura escolar y cultura juvenil (Parra Sandoval, 1998). Durante el auge escolar de la modernidad no existi tal fractura. La escuela apareca como un lugar exquisito del saber y del conocimiento donde el docente, gran sujeto del saber, ilustraba y preparaba a las nuevas generaciones transmitindoles la herencia cultural y tcnica a partir de un currculo uniforme. El alumno al que se diriga esta escuela Narciso que se miraba a s misma como centro del saber y la socializacin, era Eco, una ninfa que repeta sus palabras y formas. La accin pedaggica que se estableca entre la escuela Narciso y el alumno Eco, era la accin pedaggica sustentada en la concepcin dramatrgica de la interaccin entre contemporneos (Schtz, 1993), esto es, en una relacin en funcin de roles. No obstante, la escuela, tal como la hemos conocido hasta ahora, empieza a mostrar evidentes signos de agotamiento. Por ejemplo, la difusin, transmisin y exploracin de los saberes, ya no requiere necesariamente un espacio cerrado y fijo sometido a excesivos controles bajo la frmula de vigilar y castigar. Igualmente, est bajo discusin la idea de un supersujeto del saber que ilumina a las generaciones nuevas para conducirlas por la avenida de lo cognitivo y de lo tico. Ahora el papel del docente se juega en sentido dbil pues, si bien mantiene su papel orientador, est ms bien llamado a cumplir una funcin asistencial y de suministro de condiciones objetivas de aprendizaje. El alcance de estos cambios puede ser ms o menos discutido, pero lo que s parece evidente es que presionan hacia una modificacin de la cultura escolar que, pese a todo, se resiste al cambio. Por otro lado, en este nuevo contexto ya no tiene cabida el alumno que representamos con la figura de la ninfa Eco. Y no tiene sentido no slo porque ya no es ese alumno desde un punto de vista demogrfico o de morfologa social, sino porque no lo es culturalmente. El resultado es que mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc. (Tenti Fanfani, 2000: 7), y esto provoca que la distancia entre la cultura escolar y la cultura de la cotidianeidad, de la espontaneidad y contemporaneidad incorporada por los jvenes, sea insalvable.

La tensin entre cultura escolar y cultura juvenil tiene distintas manifestaciones pero quizs la ms evidente sea la tensin en torno a la orientacin temporal: si la continuidad entre el pasado y el futuro se identifica con la cultura escolar, el presente se identifica con la cultura juvenil. El futuro como meta de la continuidad temporal es el tiempo ms publicitado por la institucin escolar. Expresiones como ser alguien en el futuro, o aprender ahora cosas nuevas para el futuro, demuestran cmo en la escuela el presente de los adolescentes se dispara a un futuro ms o menos lejano, pero siempre construido a imagen y semejanza de los adultos actuales, es decir, diseado de acuerdo con el pasado que se encarna en los adultos. Por el contrario, el presente es el tiempo de los jvenes estudiantes. Para ellos la propuesta de la institucin escolar es algo que tal vez sea til en el futuro pero que es estril para el presente, lo cual se refleja en la actitud que desarrollan hacia el conocimiento en la relacin pedaggica. En este sentido, Beatriz Sarlo (1998) seala que uno de los rasgos del paisaje de la sociedad actual es la doble impaciencia que invade a sus ciudadanos. Por un lado, est la urgencia de quienes literalmente no pueden esperar: los nuevos excluidos, los viejos, los jvenes para quienes la educacin o el trabajo deben ofrecerse en momentos precisos por razones que hacen a la constitucin de la subjetividad y a las expectativas de vida (Sarlo, 1998: 25). Por otro lado, est la impaciencia que se origina en la experiencia del tiempo, una impaciencia de nuevo cuo que remite a la instantaneidad sin condiciones (ibdem, 1998: 25) y en la que el acto, aqu y ahora, lo es todo. La impaciencia de segundo orden remite, pues, a la bsqueda de significacin en el acto, en la accin en s misma, y no en los fines e ideales que impulsan esa accin y que obligan a posponer la satisfaccin. Siguiendo esta lgica de accin volcada en el acto, las nuevas generaciones valoran la utilidad del conocimiento desde la demanda de su utilidad hoy y no asentada en un futuro que no alcanzan a divisar con claridad (para qu lo puedo utilizar). El estudiante quiere saber para qu le sirve lo que va a realizar en el mismo instante en el que se le propone. Pero no necesariamente en un sentido utilitario, sino tambin con la intencin de encontrar inmediatamente el contexto conceptual al que se refiere la tarea encomendada. Dicho de otra manera, necesita trabajar con tareas autnticas, las relacionadas con la vida real que se extiende ms all de la escuela, y las que se asemejan a la propia vida real o forman parte integral de sta (Abad Migulez, 2009). Dar respuesta a esta caracterstica que comparten tanto jvenes autctonos como inmigrantes, y que condiciona la relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el seno de la institucin escolar, requiere de una institucin flexible en tiempos, metodologas, modelos de evaluacin, para atender a las especificidades generacionales de los nuevos pblicos escolares. En esta lnea cabe sealar todos los avances orientados a promover un aprendizaje activo, situado, interactivo y auto-regulado que permita transformar la informacin en conocimiento, esto es, aprender a aprender para cambiar y mejorar la realidad (Beltrn Llera, 1993). Adems, el tiempo presente de la cultura adolescente y juvenil est hecho de relaciones sociales, del aprendizaje de vivir con otros, con sus pares. Mientras la cultura de la escuela se basa en el conocimiento, en la disciplina, en el control, en la lentitud, la cultura que los jvenes practican entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales emotivas,

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en la inmediatez, en definitiva, en lazos de horizontalidad. Estos lazos, propios de la relacin entre congneres (Schtz, 1993) que se desarrolla en el mbito pre-predicativo de la vida cotidiana, marcan la experiencia compartida en todos los mbitos de la vida escolar: en los espacios semipblicos de la institucin (el patio, pasillos, etc.), buscados como lugares de fuga, de exilio y socializacin entre pares (Parra Sandoval, 1998), y en el espacio pblico por excelencia, el aula, donde los jvenes ponen en prctica diversas estrategias de resistencia frente a la imposicin de las relaciones jerrquicas de roles asociadas con la autoridad del docente. La escuela es un espacio privilegiado para la creacin de estos lazos de horizontalidad, especialmente en el caso de los alumnos y alumnas de origen inmigrante que llegan a los centros en plena pubertad siendo parte consciente, y muchas veces activa, del proyecto migratorio familiar. Para estos alumnos y alumnas la escuela es, inicialmente, casi el nico espacio para la creacin de estos lazos, de ah la importancia de que la escuela se abra en su definicin funcional desarrollando prcticas que permitan la participacin, la expresin y la comunicacin entre pares. Pero no podemos olvidar que al facilitar la interaccin entre pares, la escuela se convierte tambin en el escenario donde los jvenes y las jvenes inmigrantes experimentan ms vivamente, y en ocasiones por primera vez, la existencia de un mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia en virtud de una escolarizacin prolongada que define a una clase de edad. Quizs sea este mandato social lo que marque las diferencias entre el alumnado inmigrante y el alumnado autctono en tanto en cuanto el primero encuentra dificultades para vivir esa moratoria en trminos de igualdad con sus pares autctonos. Los alumnos y alumnas inmigrantes se enfrentan a la necesidad de resolver la tensin que se despliega entre el mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural y familiar que prev una infancia escasa con una temprana incorporacin a la vida adulta. En el fondo, se trata de resolver el conflicto entre lo que les gustara ser vivir como la mayora de los chicos y chicas de su edad con los que se relacionan o ser lo que estn obligados a ser (Funes, 2000). La resolucin de este conflicto de identidad no siempre conlleva una respuesta adaptativa ni conformista en la medida en que no resulta fcil comprobar que existe un entorno de adolescencia de larga duracin que en su caso tiene fecha de caducidad (ibdem, 2000). La escuela, espacio en el que este conflicto se revela en toda su crudeza, debe trabajar en la lnea de facilitar recursos para su resolucin interesndose por los adolescentes y los jvenes como personas totales que se desenvuelven en diversos campos sociales, desde la familia al barrio pasando por los amigos, y no slo por los alumnos y alumnas en tanto que aprendices de determinadas disciplinas (Tenti Fanfani, 2000). No cabe duda de que esta comprensin global de los jvenes alumnos y alumnas requiere un proyecto educativo igualmente global que, lejos de circunscribirse al centro escolar, se abra al entorno implicando a todos los agentes sociales (Abad Migulez y Arriaga Landeta, 2008)3.
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Los Planes Educativos de Entorno, surgidos en 2004 bajo el impulso del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya, son un ejemplo de buenas prcticas en esta lnea. Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global que pretende reunir a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio con el fin de buscar y potenciar el denominador comn de todas las actuaciones y, a partir de aqu, definir una lnea de actuacin global y conjunta basada en una estructura lo ms flexible posible. El objetivo es lograr asegurar la continuidad y la coherencia educativa entre los diferentes mbitos de la vida de los nios y jvenes mientras se garantiza la igualdad de

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3.- Conclusin. A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce en la mayora de los pases desarrollados una expansin de los niveles educativos, en particular, de la Educacin Secundaria Obligatoria. Como consecuencia de esta expansin democratizadora, la escuela recibe hoy un conjunto heterogneo de estudiantes que provienen de distintos mbitos y espacios culturales. Pero el hecho diferencial no est tanto en que los nuevos pblicos sean portadores de culturas diversas, sino en el hecho de que esas culturas y prcticas juveniles entren en la escuela. De hecho, afirman Dubet y Martuccelli (1998), durante la adolescencia/juventud se forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva que siendo independientes de la escuela afectan a la vida escolar misma porque si bien la escuela secundaria clsica de la modernidad no reconoce, o le cuesta identificar, esta cultura y experiencia sociobiogrfica juvenil, a los alumnos les resulta imposible negar la existencia de ambas culturas de modo que la escuela, a menudo, se convierte para ellos en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esto produce una disolucin de marcos y fronteras tal que los estudiantes de hoy se definen como jvenes que desempean, entre otros, el rol de estudiantes. Dicho de otro modo, a medida que se definen ms all del rol, construyen su experiencia escolar a partir de su definicin como jvenes, tanto en su condicin de clase de edad como de generacin. Como generacin, la historia social y comn de estos jvenes est marcada por la masificacin y la cada del santuario escolar (Dubet, 2003). Los rasgos de la forma escolar, en tanto que santuario, estaban bien definidos alrededor de la idea de cierre o clausura hacia el interior del centro escolar. En virtud de este cierre, la cultura juvenil se detena a las puertas del centro escolar de modo que antes que dirigirse a nios y adolescentes, como sujetos singulares portadores de particularismos sociales, la escuela se diriga a los alumnos como sujetos de conocimiento y de razn (ibdem, 2003). El estallido del santuario escolar implica la apertura de la enseanza, en particular la Enseanza Secundaria Obligatoria, a nuevos alumnos y alumnas que traen consigo los problemas de la adolescencia y los problemas sociales que antes quedaban fuera de los muros del santuario, de modo tal que la escuela ya no puede dirigirse al alumno, sino al joven en sus mltiples manifestaciones generacionales. De hecho, la apertura del santuario a sectores cada vez ms amplios de la poblacin supone que, a pesar de las diferencias sociales de origen familiar y cultural, todos ellos comparten una vivencia comn a lo largo de una escolaridad ms extendida (Rayou, 2005: 6) que los convierte en un conjunto generacional en trminos de Mannheim. Las vivencias personales como generacin estn marcadas por el choque entre la cultura generacional y la cultura escolar en torno a la orientacin temporal que predomina en cada una de ellas: la continuidad entre el pasado y el futuro en la cultura escolar, el presente en la cultura juvenil. Resolver este conflicto requerira la flexibilizacin de tiempos, modos y estilos de enseanza-aprendizaje para responder a necesidades educativas asociadas a rasgos culturales generacionales. En el caso de los jvenes de origen inmigrante, las vivencias personales como generacin estn marcadas tambin por un choque entre el mandato social y generacional que obliga a vivir la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural/familiar que prev una infancia escasa con una temprana incorporacin a la vida adulta. En tanto en cuanto la escuela
oportunidades que salve o minimice las desigualdades inherentes en toda comunidad, promoviendo, as, la cohesin social.

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es un espacio en el que este ltimo conflicto se manifiesta con crudeza, para resolverlo hara falta que la institucin facilitara recursos que se interesaran por los adolescentes y los jvenes como personas totales, atendiendo a todas sus dimensiones y roles. Ahora bien, estos nuevos pblicos resultan tambin `clientes cautivos de un sistema escolar que no hace necesariamente funcionar el `ascensor social (Rayou, 2005: 7) que deba conducirles a una vida adulta integrada. As, las utopas sociales que, prometiendo un futuro laboral estable, movilizaban la implicacin en los estudios son ahora sustituidas, cada vez ms, por decisiones pragmticas una vez que la misin de la enseanza parece cuestionada en un contexto de futuro incierto y de fragmentacin de las biografas laborales. Y una vez rotas las utopas sociales, los jvenes escolarizados bajo el signo de la obligatoriedad se ven compelidos a dotar individualmente de sentido a su experiencia escolar. En este proceso de individualizacin de la experiencia, los sentidos que adquiere el significante escuela se diversifican de tal modo que en el seno del mismo cuadro administrativo, la escuela se diversifica tanto que puede ser considerada como un cuadro de socializacin y de subjetivacin para unos, y como un obstculo para otros (Dubet y Martuccelli, 1998: 447). La situacin de estos ltimos es similar a la de los marginados de las sociedades modernas. stos, segn Rayou (2005: 2), pasan a ser `individuos por defecto que, vctimas de desigualdades, cargan adems con la responsabilidad de su fracaso y son culpabilizados por no haber sabido aprovechar su oportunidad. La escuela se les aparece entonces como un lugar de pruebas ilegtimas, cuya superacin no garantiza el logro de las aspiraciones y ambiciones social y personalmente fijadas, y arbitrarias pues slo ofrece de ellos mismos un enfoque socialmente discriminante y parcial (ibdem, 2005: 3). Obligados a reconstruir por s mismos lo que la escuela no puede o no quiere ofrecerles, los estudiantes construyen, desde su definicin como clase de edad, proyectos de vida personal en los que desarrollar la propia subjetividad alrededor de distintas representaciones de un futuro imaginado en el que la escuela ocupa, frente a la centralidad de la formacin ocupacional y la insercin laboral, un lugar secundario. Atender a esta centralidad nos obligara a reformular programas educativos pensados como recursos de transicin hacia un proyecto de vida adulta que se impone como ncleo del propio proceso de construccin de la experiencia escolar e identitaria de estos jvenes, tanto autctonos como inmigrantes. Finalmente, atender a los retos asociados con la construccin de la experiencia desde las nociones de clase de edad y de generacin supondra la emergencia de una nueva concepcin de la institucin escolar (Tenti Fanfani, 2000): Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jvenes. Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas de participacin, expresin y comunicacin. Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de sus alumnos y alumnas.

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Una institucin flexible en tiempos, metodologas, modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc. que toma en cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil en trminos de gnero, cultura, etnia, religin, etc. Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los y las jvenes. Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se identifican. 4.- Bibliografa. ABAD MIGULEZ, Begoa (2008) La desinstitucionalizacin escolar en la modernidad tarda. La escuela de los desheredados. Tesis Doctoral, Leioa, Universidad del Pas Vasco. ABAD MIGULEZ, Begoa (2009) Juventud, inmigracin y accin educativa en XVII Congreso de Estudios Vascos. Innovacin para el Progreso Social Sostenible, VitoriaGasteiz, 18, 19 y 20 de noviembre. ABAD MIGULEZ, Begoa y ARRIAGA LANDETA, Mikel (2008) Prcticas que hacen reformas. Del cambio sociocultural al cambio educativo en VVAA, Textos y pretextos para repensar lo social. Libro homenaje a Jess Arpal, Bilbao, Universidad del Pas Vasco, pp. 267-284. ATRIA, Ral (1993) La educacin superior desde el mundo de la vida en Revista de Estudios Sociales 78/Trimestre 4, pp. 159-177. AVELL FLREZ, Jos y MUOZ CARRIN, Antonio (2002) La comunicacin desamparada. Una revisin de paradojas en la cultura juvenil en Rodrguez, F. (ed.) Comunicacin y cultura juvenil, Barcelona, Ariel, pp. 21-65. BAEZA CORREA, Jorge (2002) Leer desde los alumnos(as), condicin necesaria para una convivencia escolar democrtica en Macedo, B., Katzkowicz, R., Monereo, C., Braslavsky, C., Paniagua, M. E., Galdona, J., Baeza Correa, J., Surraco, H., Jacinto, C. y. Griffith, S. A. (eds.) Educacin Secundaria un camino para el Desarrollo Humano, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO, pp. 163-184. BELTRN LLERA, Jess (1993) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis. BONAL, Xavier (2005) Apropiaciones escolares. Usos y sentidos de la educacin obligatoria en la adolescencia, Barcelona, Octaedro. BRATER, Michel (1999) Escuela y formacin bajo el signo de la individualizacin en Beck, U. (comp.) Hijos de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, pp. 137-163.

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EDUCACIN Y PANTALLAS: UN ESTUDIO SOBRE VIDEOJUEGOS EN EL PAS VASCO. Jos Ignacio Imaz Bengoechea Universidad del Pas Vasco, UPV-EHU Introduccin El fenmeno de los videojuegos ha adquirido en los ltimos aos una gran relevancia social, cultural y econmica. Se trata de la industria del ocio que ms dinero recauda, superando al cine y a la msica. En 2008, el valor de las ventas de la industria del videojuego en Europa (juegos y consolas) fue de 15.000 millones de euros, un 15% ms que el ao anterior. Espaa aparece en el cuarto puesto del ranking europeo, por detrs de Reino Unido, Alemania y Francia, con 1.454 millones de euros gastados en el 2008, lo que supone un 57% del consumo audiovisual (Adese, 2009). El 25% de la poblacin de la Unin Europea y el 20% de la poblacin espaola (8.8 millones de personas) se declara jugador habitual de videojuegos (GFK, 2006), cifra que asciende al 60% cuando nos referimos a los adolescentes entre 14 y 18 aos (Rodrguez, 2002). Sin desdear los aspectos polmicos del fenmeno que tambin hay que analizar y 1 explicar , el presente artculo presenta las conclusiones de una investigacin que ha tenido otros objetivos: en primer lugar, realizar una aproximacin cuantitativa para analizar el uso de los juegos electrnicos entre los adolescentes vascos; en segundo

Dos de los problemas con los que se asocia habitualmente a los videojuegos son por ejemplo la violencia y el sexismo. Entre los autores y las instituciones que creen que hay que tomarse muy en serio el problema de la violencia en los videojuegos podramos destacar a Amnista Internacional (2004), C. A. Anderson et al. (2007), T. Byron (2008), F. Etxeberria (2006 y 2008), D. Grossman y G. Degaetano (1999), D. Levis (1997), T. Mandres (2008). Otros autores sin embargo creen que se est creando una excesiva alarma social: R. de Miguel (2006), J. A. Estallo (1995), J. L. Freedman (2002), G. Jones (2002), L. Kutner y C. Olson (2008). Para analizar la relacin entre los videojuegos y el sexismo, ver: E. Provenzo (1991), J. Cassel y H. Jenkins (1998), E. J. Dez Gutirrez (2004). En relacin con estos aspectos polmicos, nos parecen interesantes las respuestas que plantea David Willianson Shaffer (Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU) en su pgina web a algunas de las preguntas ms frecuentes: S, existen muchos videojuegos que pueden ser perjudiciales para los nios, as como existen muchos programas de televisin y muchos libros que pueden ser perjudiciales para los nios. Tendramos que saber diferenciar las cosas, y tendramos que tener claro que muchos juegos digitales no son apropiados para menores () Por lo tanto, los educadores deberan tener informacin y educacin sobre este tema, para ayudar a los nios a elegir los juegos apropiados () Y s, la gente puede caer en la adiccin con cualquier cosa que le guste. Los menores deberan mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de actividades que realizan: leer, ejercicio y actividad fsica, manualidades Pero eso no supone que se les tengan que prohibir los juegos electrnicos (www.epistemicgames.org, consultado el 17.10.2009)

lugar, disear y probar una propuesta para trabajar con los videojuegos desde un punto 2 de vista educativo .

Datos sobre el uso de videojuegos entre los adolescentes vascos En junio del 2008, 435 adolescentes vascos de entre 11 y 18 aos contestaron en seis colegios diferentes una encuesta para medir el uso de videojuegos. Los objetivos de esta aproximacin sociolgica-cuantitativa al fenmeno eran contestar las siguientes preguntas: Cunto se utilizan los juegos digitales? Con qu frecuencia y durante cunto tiempo juegan? A qu juegan? Cules son sus videojuegos favoritos? Qu relacin existe entre el uso de videojuegos y otros factores como el rendimiento escolar, 3 las actividades de ocio, etc.? Los resultados de la encuesta indican que la mayora de adolescentes que han contestado la encuesta, casi un 80% (79,1) utiliza los videojuegos, dato que coincide con el del resto de estudios realizados en pases de la OCDE, situndose por debajo de la media de Estados Unidos, donde el 95% de los adolescentes entre 12 y 17 se declaran jugadores (Kane et al., 2008), y por encima de la media espaola, que no llega al 70% (Rodrguez, 2002; Camas y Almazn, 2006; Ferrer y Ruiz, 2005). Si nos fijamos en los chicos, la media sube al 97%, mientras que slo el 62% de las chicas ha contestado que utiliza los videojuegos, lo que viene a confirmar tambin las diferencias de gnero que se observan en otras investigaciones (diferencias que se estn reduciendo en los ltimos aos). En cuanto a la edad, como se puede apreciar en el Grfico 1, son los ms jvenes los que ms juegan (el 100% de los que tienen 11 aos), y el uso desciende a medida que se hacen mayores.

La investigacin ha sido financiada por la Universidad del Pas Vasco (Cdigo OTRI NUPV 06/17) y la Sociedad de Estudios Vascos (Ayudas a la Investigacin, Convocatoria 2007), y se ha terminado de escribir en el Centre for Cultural Policy Research (CCPR) de la Universidad de Glasgow, gracias a una estancia de investigacin en calidad de Visiting Fellow en el marco de un acuerdo de colaboracin entre el CCPR y el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Jos Ignacio Imaz ha coordinado el estudio (con la ayuda de Felix Etxeberria) y han participado como colaboradores Garbie Bereziartua, Daniel Artamendi, Aitor Urigen y Mikel Miralles. Las seis escuelas en las que se pas la encuesta fueron: Laskorain (en Tolosa, Gipuzkoa), Karmelo-Etxegarai (Azpeitia, Gipuzkoa), Gurutzeta (Baracaldo, Bizkaia), Ballonti (Portugalete, Bizkaia) y Miguel de Cervantes (Vitoria, lava). Tenemos que agradecer tambin la ayuda del profesor Juan Etxeberria (Universidad del Pas Vasco, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin) en el diseo de la encuesta y en el anlisis de los resultados.
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GRAFICO 1: Uso de videojuegos, 2008, resultados agrupados por edades

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Adolescentes entre 11 y 17 aos Chicos Chicas 11 aos 11-12 aos 13-14 aos 15-16 aos 17-18 aos

En cuanto a la frecuencia de juego (Tabla 1), las respuestas se distribuyen de forma regular entre los que juegan una vez al mes, los que juegan una vez a la semana, los que juegan dos o tres veces por semana, y los que juegan todos los das. Pero como en la mayora de las preguntas, existen diferencias significativas entre chicos y chicas, porque los chicos juegan ms. Y tambin la edad es una variable discriminadora, siendo los ms jvenes los que ms juegan (aunque hay ms jugadores diarios entre los de 18 aos que entre los de 11).

TABLA 1: Frecuencia de uso de los videojuegos (porcentaje sobre los que han contestado la encuesta) Una vez al mes Chicas Chicos 11 aos 18 aos Total 47.7 1.2 17.1 40.5 27 Una vez a la semana 25.8 22.8 19.5 4.8 24 2-3 veces/semana 16.1 37.9 48.8 26.2 28.7 Todos los das 10.3 28.2 14.6 28.6 20.4 100 100 100 100 100

A la pregunta de cunto juegan cada vez (Tabla 2), la mayora contesta 0-2 horas, dato que tambin coincide con el resto de investigaciones (Adese, 2009). Los das festivos, un grupo numeroso juega entre dos y cuatro horas, y un grupo pequeo pero significativo, ms de cuatro horas (el 90% de este grupo son chicos).

TABLA 2: Cunto se juega (% sobre los que han contestado la encuesta) 0-2 horas diarias Das escolares Das festivos 96.3 61.5 2-4 horas al da 3.4 28.8 4 horas diarias 0.3 9.8 100 100

En la pregunta cul es tu videojuego favorito?, el juego ms citado fue Pro Evolution Soccer, uno de los simuladores de ftbol ms conocidos que encajara en la tipologa de deportes. En segundo lugar aparece Grand Theft Auto (GTA), que podramos definir sobre todo como juego de accin-aventura, pero que toca tambin otros gneros (simulacin, lucha, estrategia, carreras). En este caso es tambin destacable el hecho de que el segundo videojuego favorito de los adolescentes de entre 11 y 17 aos sea un juego recomendado para mayores de 18 aos. La lista contina con los siguientes nombres: Mario Bros (plataforma -laberinto), Sims (simulacin), FIFA (futbol), NBA (baloncesto), Need for Speed (carreras), Sing Star (simulacin-msica), Gran Turismo (carreras), F1 (carreras), Pressing Catch, Tekken, Counter Strike, Medal of Honor, WWE, Call of Duty, Dragon Ball, Good of War (lucha-guerra-tiro), Eye Toy Play, Wii Sports (deportes) En esta pregunta habra que subrayar la ampla dispersin de respuestas, porque los encuestados han citado ms de 100 videojuegos diferentes. No obstante, cabe destacar que son los mismos juegos que se citan en el resto de pases de Europa, en Estados Unidos, en Japn (con unas poqusimas excepciones para referencias a algunos juegos de la Televisin Vasca o de la Asociacin de Escuelas Vascas). Es decir, los videojuegos parecen erigirse en una claro ejemplo que viene a confirmar la teora del peligro de homogenizacin cultural en el nuevo mundo globalizado. En el Pas Vasco se juegan los mismos juegos que en el resto de pases industriales o postindustriales. En la ltima parte de la encuesta analizamos las posibles diferencias entre jugadores y no-jugadores en cuestiones como el rendimiento escolar, el inters hacia las nuevas tecnologas (y el uso que se hace de las mismas), el ocio, etc. En el caso del rendimiento escolar (Tabla 4), no se advierten grandes diferencias entre los jugadores y los no-jugadores, y las pequeas diferencias son favorables a los jugadores (dicen que sacan mejores notas, dato que habra que contrastar en prximas investigaciones con los resultados escolares reales u objetivos). El porcentaje de malas notas sube en el caso de los que juegan mucho (el 10% que juega ms de cuatro horas los das festivos).

TABLA 3: Cmo valoraras tus notas? (% sobre los que han contestado la encuesta) No-jugadores Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas 1.2 6.2 30.9 37 24.7 100 Jugadores 1.5 5.3 27.2 41.4 24.6 100 Grupo de los que juegan mucho 2.9 14.7 26.5 35.3 20.6 100

En lo que respecta al ocio (Tablas 4.1 y 4.2), los jugadores dicen hacer ms deporte y utilizar menos el ordenador que los no-jugadores (datos que no concuerdan con el estereotipo con el que normalmente se define a los videojugadores), pero por otra parte, suelen pasar menos tiempo con los amigos, y leen menos (datos que s confirmaran el estereotipo, aunque las diferencias no son demasiado grandes).

TABLA 4.1: Qu haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Deporte Estar con los amigos NoJugadores Los que juegan No-J J JM
jugadores (No-J) Nunca Pocas veces A veces Muchas veces (J) mucho (JM)

10.1 21.5 34.2 34.2 100

4.1 15.1 29.3 51.5 100

2.9 5.7 34.3 57.1 100%

16.5 83.5 100

0.6 3 22.8 73.7 100

31.4 68.6 100

TABLA 4.2: Qu haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Leer Estar delante del ordenador
No-J Nunca Pocas veces A veces Muchas veces J JM No-J J JM

15.9 41.5 35.4 7.3 100

22.6 42.3 28 7.1 100%

25.7 42.9 22.9 8.6 100

1.2 12.3 42 44.4 100

6 22.9 35.8 35.2 100%

2.9 5.7 40 51.4 100

En cuanto al anlisis del uso de las nuevas tecnologas (Tablas 5.1 y 5.2), nuestra encuesta tampoco confirma la imagen estereotipada del jugador de juegos digitales que se ha construido en las ltimas dcadas: el videojugador no es un friki enganchado a

las nuevas tecnologas, no al menos ms enganchado que cualquier otro adolescente de su misma edad (con algunas pocas excepciones: por ejemplo, los que juegan mucho utilizan internet ms que los dems).

TABLA 5.1: Cunto utilizas las siguientes tecnologas? (% sobre los que han contestado la encuesta)
Internet No jugadores (No-J) Nunca Pocas veces A veces Muchas veces Jugadores (J) Los que juegan mucho (JM) Montar videos y colgarlos en sitios como youtube No-J J JM

4.8 27.4 67.9 100

3.8 10.6 22 63.6 100

5.7 11.4 82.4 100

33.3 21 32.1 13.6 100

38.5 19.7 21.8 20 100

25.7 25.7 25.7 22.9 100

TABLA 5.2: Cunto utilizas las siguientes tecnologas? (% sobre los que han contestado la encuesta)
Disear, colgar y mantener una web, un blog, un fotolog No-J J JM Nunca Pocas veces A veces Muchas veces Correo electrnico (email) No-J J JM

36.1 15.7 18.1 30.1 100

44.8 19 8.4 17.8 100

40 20 17.1 22.9 100

9.8 26.8 31.7 31.7 100

25.4 27.5 28.7 18.3 100

17.1 31.4 25.7 25.7 100

Propuesta para una posible utilizacin educativa de los videojuegos El segundo objetivo general de nuestra investigacin ha consistido en disear y probar un experimento o taller para utilizar educativamente los videojuegos. Los objetivos concretos de este experimento han sido: (1) Plantear una prueba que posibilite el acercamiento entre la escuela y el mundo real de los adolescentes. En nuestro caso, para ese acercamiento proponamos un intento para introducir en la escuela una de las pantallas ms importantes en la cultura de los adolescentes (los videojuegos). (2) Empezar a trabajar una mirada reflexiva y crtica hacia los videojuegos (objetivo que se enmarcara en la lnea de lo que se ha definido como aprender a mirar pantallas o pedagoga de los medios). As como en la cultura escrita ha sido necesario conocer, analizar y saber valorar los textos fundamentales de esa cultura, sera recomendable plantear lo mismo para las generaciones a las que les ha tocado vivir en las culturas audiovisual y digital.

(3) Mostrar que con las nuevas tecnologas, con las pantallas y en nuestro caso concretamente con los videojuegos tambin se pueden aprender cosas interesantes y buenas (en la lnea de lo que se ha definido como aprender con pantallas o pedagoga con los medios). En este sentido, son numerosas las investigaciones que en los ltimos aos han tratado de demostrar las potencialidades educativas de los videojuegos. Para James Paul Gee por ejemplo, los buenos videojuegos se basan en interesantes principios educativos: aprendizaje activo y mayor posibilidad de interaccin con el medio que en cualquier otro formato (literatura, cine, televisin); posibilidad de probar diferentes roles, de conocer diferentes contextos, de simular diferentes situaciones (sin el peligro y los costes econmicos que supondra probar en la realidad algunas de esas situaciones, como por ejemplo pilotar aviones); variedad y riqueza de formatos: imagen, sonido, textos; feed-back constante; fuerte identificacin con los personajes y las historias; utilizacin de la imaginacin, la fantasa, el juego (Gee 2004, 2007). En opinin de Henry Jenkins, no podemos pensar una buena educacin para el siglo XXI sin tener en cuenta los medios digitales. La nueva cultura y sociedad de la informacin exige nuevas competencias, y son necesarias polticas educativas para esta alfabetizacin digital: En primer lugar, porque sin polticas educativas pblicas, las desigualdades socioeconmicas pueden suponer una desigualdad de oportunidades en el acceso a estas nuevas experiencias, capacidades y conocimientos (el problema de la igualdad de oportunidades). En segundo lugar, porque sin intervencin pedaggica, podran crearse problemas para entender como condicionan e influyen los nuevos medios nuestra visin del mundo (el problema de la trasparencia). En tercer lugar, porque como todas las generaciones, tambin las nuevas generaciones que vivirn en la sociedad digital deben ser educadas con criterios morales y ticos (el reto tico). Por lo tanto, la educacin es necesaria tambin en la nueva cultura: para ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas, para ayudar a entender los medios digitales y para fijar las bases ticas (Jenkins, 2006). Para Javier Echeverra, las familias y los sistemas educativos deberan tomarse muy en serio el fenmeno de los videojuegos, porque se trata de los juegos del tercer entorno (el mundo digital), y los juegos son elementos muy importantes en cualquier cultura. As como se aprende a vivir en el primer (la naturaleza) y en el segundo entorno (la ciudad), viviendo y jugando en esos mundos, los videojuegos son los juegos del tercer 4 entorno, los juegos que nos ensean a vivir en el espacio electrnico. Los militares y 5 los empresarios ya han entendido las posibilidades de los videojuegos, y ahora es necesario por lo menos un mnimo de participacin del sector pblico en la gestin y el control de este sector, porque de lo contrario estaramos dejando la cibersociedad y la cibercultura en manos del mercado: Desde el punto de vista pedaggico, aprender jugando es uno de los lemas clsicos de la pedagoga. Hoy en da hay que ampliar dicho lema a los videojuegos, introducindolos en las escuelas y centros de formacin. Los

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Ver el juego de propaganda del ejrcito de Estados Unidos en americasarmy.com

Pgina web de la patronal espaola del sector de los videojuegos: adese.es (Asociacin de Distribuidores y Editores del Software de Entretenimiento).

procesos de e-learning no slo han de centrarse en las aulas electrnicas, tambin han de tener los correspondientes e-patios, es decir, lugares donde los nios y nias dispongan de un amplio elenco de videojuegos, previamente seleccionados por los educadores y centros escolares () Promover una cultura de la innovacin en los mbitos educativos requiere fomentar el uso de algunos videojuegos, seleccionndolos en funcin de la edad, las capacidades y los valores (Echeverra, 2008, p. 12). Son varias las organizaciones que estn utilizando videojuegos con fines educativos. La ONU ha lanzado por ejemplo Food-force y Against the odds con el objetivo de concienciar a las nuevas generaciones sobre problemas como el hambre en el mundo y la situacin de los refugiados. UNICEF por su parte ha presentado los juegos Stop disasters (para prevenir desastres naturales), Ungefanyaje (T que haras? en suahili, para informar sobre el SIDA) y Planeta Ozonalia (para promover el consumo responsable). Cada vez podemos encontrar ms videojuegos serios, videojuegos poltico-sociales o videojuegos con conciencia, e incluso se ha celebrado el Primer congreso de Videojuegos para el Cambio (Nueva York, junio del 2006). All se presentaron juegos como Peacemaker (basado en el conflicto Palestina-Israel), pero existen muchos ms: A force more poweful (activismo a favor de la democracia, la paz, y los derechos humanos), Organizing Game (activismo poltico), Darfur is dying (crisis humanitaria de Darfur), Pax Warrior (genocidio de Ruanda), Palestina y Latinoamerica [6] (trabajo didctico sobre conflictos mundiales), I can end deportation (crtica de la poltica de inmigracin de Estados Unidos), Refugee (concienciacin sobre la situacin de los refugiados), El mundo de Dina (derechos de la infancia), Antiwargame (crtica de la guerra) Interesantes colectivos independientes estn utilizando tambin videojuegos: Bordergames en Madrid, Ravalgames en Barcelona, Molleindustria (Italia-Estados Unidos), News Gaming Es interesante tambin el trabajo que est realizando en el mbito de los juegos y mundos virtuales serios el Serious Games Institute (Universidad de Coventry, Reino Unido). El instituto analiza cmo pueden utilizarse los juegos digitales y los mundos virtuales con objetivos serios (negocios, turismo, educacin), y organiza diferentes congresos y conferencias sobre este tema: Serious Virtual Worlds Conferences, 7 International Conferences in Games and Virtual Worlds for Serious Aplications (seriousgamesinstitute.co.uk). Entre sus proyectos podemos encontrar por ejemplo el denominado EduTeams, que se prob durante el ao 2005 en varios colegios de la ciudad escocesa de Dundee con muy buenos resultados. El objetivo del proyecto era trabajar con videojuegos habilidades como el trabajo en equipo y la comunicacin y el liderazgo con alumnos de entre 10 y 14 aos. Los juegos para el proyecto fueron diseados expresamente por la interesante empresa Team Play Learning Dynamics (tpld.net), especializada en disear juegos digitales para uso educativo. Para quienes quieran profundizar en este campo, es interesante tambin el estudio publicado en el
Los juegos Palestina y Latinoamerica han sido diseados por la compaa danesa Serious Games (seriousgames.dk, globalconflicts.eu). El director de la compaa, Simon EgenfeldtNielsen tambin ha publicado dos libros sobre la materia (Egenfeldt-Nielsen 2007 y EgenfeldtNielsen, Smith y Pajares Tosca, 2008). Entre los congresos dedicados al estudio de la relacin entre juegos digitales y educacin habra que destacar tambin las European Conferences on Games Based Learning (ECGBL).
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2008 por la actual directora del instituto, Sara de Freitas: Serious Virtual Worlds: a scoping study. En el mismo, De Freitas explica cmo podran los mundos virtuales utilizarse con objetivos serios, a travs de varios estudios de caso. Por ejemplo, la plataforma Active Worlds nos ofrece la posibilidad de crear nuestro propio mundo virtual, o de comprar uno ya diseado. Dentro de este proyecto general, el espacio Active Worlds Educational Universe ha sido especialmente diseado para el mbito educativo, y ya est siendo utilizado por diversas universidades. De Freitas explica en su informe cmo se ha utilizado la plataforma en la Educacin Primaria de Singapur, para ensear ciencias a alumnos de 11 aos con malos resultados escolares. En ocho sesiones de dos horas cada una, los alumnos construyeron virtualmente el sistema solar, con una mejora evidente en los resultados, tanto en cuanto al aprendizaje de contenidos como en cuanto a motivacin y actitud. Otro estudio de caso lo constituye el uso de la plataforma Forterras OLIVE (Online Interactive Virtual Environment) por parte de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos): utilizando la plataforma se ha diseado virtualmente la Entrada de Emergencias de la Facultad y se han preparado diferentes casos para que los alumnos aprendan a realizar correctos diagnsticos. En la famosa red social virtual Second Life podemos encontrar el espacio SciLands, el espacio para la ciencia y la tecnologa en el que participan 23 organizaciones dedicadas al estudio de este campo (De Freitas, 2008). El grupo que lidera David Willianson Shaffer en la Universidad de Wisconsin-Madison (EEUU) trabaja en una lnea de investigacin parecida (Shaffer, 2008). Para Shaffer, si queremos utilizar los juegos digitales en la educacin, lo primero que deberamos saber es que no nos sirve cualquier juego. Los juegos que interesan a este grupo de investigacin son los que imitan los trabajos de los adultos, los roles profesionales, juegos que ellos han definido como epistmico games. Estos juegos de conocimiento son juegos que ensean al jugador la forma de pensar necesaria para vivir en el mundo digital. Juegos que promueven capacidades como la creatividad y la innovacin, muy importantes en la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Y para ello han diseado expresamente algunos juegos (epistemicgames.org): en el videojuego Eschers World, el jugador se convierte en un artista grfico que debe preparar una exposicin utilizando la geometra y el diseo grfico; en el videojuego Pandora Project, el jugador participa en algunos de los debates mdicos ms importantes del momento, para lo cual deber aprender biologa, gentica, tica, etc.; en el juego journalism.net nos convertimos en periodistas y en Science.net en periodistas cientficos que tras entrevistar a expertos y recopilar informacin deben preparar reportajes (los trabajos que se preparan para estos dos ltimos juegos se cuelgan luego en la red). Autores como Marc Prensky sin embargo s creen en la utilidad educativa de cualquier videojuego, incluso en la de los juegos comerciales ms polmicos. Para Prensky, juegos como por ejemplo los de la saga Grand Theft Auto (en los que el jugador debe robar coches, repartir palizas, etc.) sirven para plantear interesantes debates: qu son y para qu sirven las normas y las leyes? Quin debera ocuparse de su cumplimiento? Cmo? Debera el gobierno controlar este tipo de videojuegos? Debemos ser crticos 8 con este tipo de juegos? Por qu? (Prensky 2001, 2002, 2006) .

Pgina web de M. Prensky en la que podemos encontrar fichas didcticas para trabajar educativamente los videojuegos y consejos para profesores y padres: gamesparentsteachers.com

En Espaa, el grupo pionero y seguramente ms importante en la utilizacin de videojuegos comerciales con fines educativos ha sido F9 (Gros, 1998, 2004 y 2008), pero son interesantes tambin el trabajo del Grupo Imgenes, Palabras e Ideas (GIPI) de la Universidad de Alcal de Henares (Lacasa et al, 2007a, 2007b, 2009) y el proyecto SPIDER (Smarter People Through Interactive Digital Entertainment Resources) dirigido desde la Universitat Oberta de Catalunya por Daniel Aranda y Jordi Sanchez9 Navarro . La revista Comunicacin y Pedagoga ha dedicado tambin dos nmeros monogrficos sobre el tema: Los videojuegos en la escuela (2000) y Utilizacin didctica de los videojuegos (2006). Kurt Squire, en su tesis doctoral presentada en la Universidad de Indiana (EEUU) analiz cmo poda utilizarse el videojuego Civilization III para aprender historia. Podemos consultar las conclusiones de esta investigacin en la pgina web gameslearningsociety.org (pgina del grupo de investigacin que dirige actualmente K. Squire: Games, Learning and Society en la Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU): tutoriales para aprender a jugar, guin para trabajar diferentes periodos histricos basndonos en los captulos del juego, actividades complementarias (preguntas y referencias a fuentes de informacin), etc. Es tambin muy interesante el proyecto Brain Meld (Bridging the gap between gaming and education), liderado por Ted Henning desde la National University, School of Media and Communication (California, Estados Unidos). Nos gustara destacar especialmente las teaching guides o fichas didcticas, porque en nuestra opinin pueden ser muy tiles para aquellos que quieran trabajar los videojuegos desde una perspectiva crtica y reflexiva. Organizadas por edades (se proponen diferentes juegos para diferentes edades), las fichas recogen informacin muy concreta sobre lo que se puede hacer desde un punto de vista educativo con los videojuegos: qu objetivos del curriculum oficial se trabajaran con cada juego, esquema concreto de cada sesin, 10 cmo se debe jugar (brainmeld.org) .

Pgina web de estos tres grupos: xtec.es/~abernat (F9), http://www2.uah.es/gipi (GIPI) y http://spider-uoc.blogspot.com (SPIDER).

Otras propuestas de fichas didcticas para trabajar con videojuegos: Amnista Internacional (2004): Videojuegos: qu valores transmiten? (i-a.es) y la ficha que acompaa al juego Contra viento y marea (contravientoymarea.org). Entre las experiencias prcticas que ya funcionan en este campo nos gustara destacar el proyecto del Departamento de Educacin del Gobierno de Escocia, Bringing the Computer Games into the Classroom (ltscotland.org.uk/gamesbasedlearning). Uno de los responsables de este proyecto, Derek Robertson, tiene un blog interesante sobre el uso de videojuegos en la escuela: hotmilkydrink.typepard.com. Otros blogs de profesores que estn trabajando con videojuegos en sus clases: timrylands.com (Tim Rylands, Escocia), McDivitt.wordpress.com (Dake McDivitt, EEUU), mackenty.org (Bill Mackenty, EEUU). Tambin desde Escocia, desde la Universidad Heryot Watt de Edimburgo, se lidera el proyecto europeo ECIRCUS, con el objetivo de analizar la posible utilizacin de juegos de rol virtuales para la educacin social y emocional (ecircus.org). En el Reino Unido tambin han empezado a utilizar videojuegos los alumnos con necesidades especiales (Ellis, Heppell, Kirriemuir, Krotoski eta McFarlane, 2006; Sandford y Williamson, 2005). Es tambin muy interesante la investigacin Games in Schools de la European Schoolnet (hhtp://games.eun.org). En el marco de este proyecto se ha publicado Videojuegos en el aula. Manual para docentes (2009).

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Teniendo en cuenta estos antecedentes, el primer esquema o guin que preparamos para nuestras sesiones fue el siguiente (Tabla 6):

TABLA 6: Primer guin para un taller educativo con videojuegos 1. Reflexin sobre los aspectos polmicos de los videojuegos. Anlisis de videojuegos que fomentan contravalores (violencia, sexismo, racismo, etc.). 2. Reflexin sobre las posibles potencialidades de los videojuegos. Jugar a videojuegos serios, para entender que as como existen diferentes programas de televisin, diferentes pelculas y diferentes libros, tambin hay que diferenciar los diferentes tipos de juegos. 3. Reflexin general sobre la sesin y sobre el fenmeno de los videojuegos. Siguiendo este esquema, el siguiente paso consisti en elegir los videojuegos que queramos utilizar en nuestras sesiones. Para la primera parte (reflexin sobre los aspectos polmicos) elegimos los juegos Grand Theft Auto (GTA) y Bully porque permitan trabajar los objetivos que nos plantebamos: en el videojuego GTA (Gran Ladrn de Coches), el jugador, a travs de su avatar o personaje en el juego, debe cumplir las misiones que se le asignan, misiones que podramos definir como polmicas y poco apropiadas para menores: repartir palizas, robar coches, conseguir droga Adems, mientras realiza estos trabajos, puede hacer otras cosas por capricho: visitar prostbulos, atropellar a la gente mientras conduce, etc. El videojuego Bully transcurre en una escuela, y el protagonista (el jugador) deber utilizar la violencia contra el resto de alumnos (la palabra inglesa bully significa miedo cuando se trata de un verbo y matn cuando funciona como nombre). Se trata por lo tanto de un juego muy apropiado para lanzar el debate sobre el acoso escolar. Pero el problema con las ltima versines del GTA (el GTA-4) y el juego Bully es que de momento slo se pueden jugar en consolas, y no hay consolas en las escuelas. Por lo tanto, para trabajar con estos juegos decidimos utilizar videos (grabaciones de partidas que anteriormente habamos jugado nosotros o grabaciones que ya existan en youtube o en otras webs), a pesar de que de esta manera no podramos aprovechar uno de los mayores atractivos de los videojuegos: la posibilidad de interactuar con el juego. Para el resto de la sesin, intentamos trabajar con videojuegos que se pudieran jugar en el ordenador: el GTA-San Andreas (una versin anterior de la saga GTA), Contra viento y marea (videojuego serio diseado por las Naciones Unidas que nos ofrece la posibilidad de vivir la vida de los inmigrantes), y McDonalds (videojuego crtico diseado por Molleindustria que pretende suscitar debate sobre la comida rpida y sobre el mundo de las grande empresas). El guin definitivo quedaba por lo tanto de la siguiente manera (Tabla 7):

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TABLA 7: Guin definitivo para un taller educativo con videojuegos 1. Presentacin 2. Visionado de videos 2.1. Grand Theft Auto-4 2.2. Bully 3. Jugar con videojuegos 3.1. Grand Theft Auto- San Andreas 3.2. Contra viento y marea 3.3. McDonalds 4. Reflexin y debate sobre la sesin (primero en grupos pequeos, luego en grupo grande/clase). Basndonos en este guin, se llevaron a cabo cuatro sesiones durante el otoo del 2008. Dos en la escuela Urola de Azpeitia, y dos en la escuela Laskorain de Tolosa. La duracin de cada una de las dos primeras sesiones fue de una hora, trabajando con una clase de Tercero de ESO (alumnos de 14 aos) y con otra clase de Primero de Bachiller (alumnos de 16 aos). Se grab un video de cinco minutos del videojuego GTA-4 con los momentos que nos interesaba ver (robo de coches, peleas, tratamiento sexista de la mujer). Para el visionado de cinco minutos del videojuego Bully utilizamos youtube (en internet podemos encontrar muchos videos de la mayora de los juegos ms conocidos que nos pueden servir para hacernos una primera idea). Despus de ver estos videos, empezamos a jugar el GTA-San Andreas (para lo cual hay que cargar primero el juego en todos los ordenadores), y utilizamos internet para los otros videojuegos (contravientoymarea.org y molleindustria.org/mcdonalds). Los resultados de estas dos primeras sesiones fueron totalmente satisfactorios: la motivacin de los alumnos fue muy alta, y se plantearon interesantes debates sobre el fenmeno de los videojuegos (sobre los comportamientos y valores polmicos que se pueden ver en algunos videojuegos, sobre las diferentes tipos de juegos, etc.). Invitamos tambin a los profesores y a la Coordinadora TIC de la escuela que haban asistido a las sesiones a responder tres preguntas breves (Cul es tu opinin sobre la sesin? Cules son las posibilidades o las potencialidades de este tipo de sesiones? Y las limitaciones?), y las valoraciones fueron muy positivas, definiendo la propuesta como muy interesante (para las clases de tica, para hablar sobre valores, para reflexionar sobre lo que ven). En cuanto a los aspectos a mejorar para las siguientes sesiones, haba que replantearse dos cuestiones: con respecto a la edad de los participantes, teniendo en cuenta los objetivos, la metodologa y los juegos, la sesin pareca funcionar mejor con los mayores; en cuanto al tiempo, pareca necesario alargar la duracin de las sesiones. Por eso, en la tercera y cuarta sesin trabajamos con Primero y Segundo de Bachiller (alumnos de 16 y 17 aos), y cada una de las sesiones pas a tener una duracin de dos horas. Estos cambios nos permitieron plantear mejor las sesiones, por ejemplo pidiendo a los alumnos que contestaran individualmente y por escrito a las siguientes preguntas tras ver los videos o tras utilizar los juegos (Tabla 8):

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TABLA 8: Taller educativo con videojuegos, cuestionario para los participantes 1. Qu te ha parecido el primer video (GTA-4)? Qu tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? Qu tipo de tratamiento se da a la mujer, con qu temas se la relaciona? 2. Qu puedes decir sobre el segundo video que hemos visto (Bully)? Has notado alguna diferencia entre el discurso oficial (el de la escuela, la familia) y el discurso de este videojuego? 3. Qu te ha parecido jugar a GTA-San Andreas? Qu tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? 4. Qu diras sobre el videojuego Contra viento y marea? Te parece divertido? Cul es el tema del juego? Y el objetivo general? Tiene alguna relacin con lo que sucede en el mundo real? 5. Qu te ha parecido el juego McDonalds? Te parece divertido? Cul es el tema del juego? Y el objetivo general? Con qu dificultades te has encontrado en el papel del dueo de la empresa? Cmo has solucionado estos problemas? Cul es el objetivo de la empresa? 6. Puedes apreciar diferencias entre los videojuegos que hemos utilizado? Cules son esas diferencias?

Conclusiones Las pantallas (televisin, cine, telfonos mviles, internet, videojuegos) son elementos muy importantes en la socializacin de las nuevas generaciones, y por lo tanto es necesario estudiar este fenmeno de forma reflexiva, crtica y cientfica. Por ello, esta investigacin ha buscado analizar la relacin entre videojuegos, adolescentes y educacin en el Pas Vasco. El primer objetivo de la investigacin ha sido realizar una primera aproximacin cuantitativa al uso de juegos digitales entre los adolescentes vascos. Y las conclusiones de la encuesta parecen apuntar a que en este tema el Pas Vasco se nos presenta plenamente integrado en la Sociedad de Consumo Global. La mayora de los adolescentes que han contestado la encuesta (el 80%) utiliza los juegos electrnicos. Los chicos juegan ms que las chicas, y los de 11 aos ms que los de 18. Sus videojuegos favoritos son los mismos que los de los adolescentes del resto del mundo: Pro Evolution Soccer, Grand Theft Auto (juego recomendado para mayores de 18 aos), Mario Bros, Sims, Fifa, NBA Es decir, nos encontramos ante un fenmeno que se presta a ser un buen ejemplo para las posturas que defienden la excesiva homogenizacin cultural de nuestro tiempo. En lo que respecta al peligro de adiccin que pueden suponer estos nuevos juegos, podramos decir que el 10% de los que han contestado juega mucho, porque ese es el porcentaje que dice jugar cuatro horas o ms los das festivos. Pero en general no se confirma la hiptesis que define al videojugador con el estereotipo de chico joven raro o friki que se pasa la vida aislado en su habitacin, enganchado a los videojuegos violentos: la mayora de jugadores tiene

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parecidas costumbres de ocio, parecido rendimiento escolar y parecidas actitudes hacia las nuevas tecnologas que los no-jugadores Lo que por otra parte es lgico, porque una ampla mayora (el 80% de los adolescentes vascos) se autodeclara videojugadora. Slo se aprecian algunas diferencias entre los muy jugadores y el resto (con peor rendimiento escolar, menos lectura, menos tiempo con los amigos en el caso de los muy jugadores). Es decir, no deberamos demonizar el simple hecho de jugar con videojuegos. Lo que hay que hacer es afinar los anlisis y las investigaciones, diferenciando cunto se juega y a qu se juega. Porque as como existen diferentes tipos de libros y de programas de televisin (programas que slo entretienen, programas no recomendados para menores y programas educativos), tambin existen diferentes tipos de videojuegos. Y lo mismo cabe decir sobre el tiempo de juego: afirmar que jugar con videojuegos es una simple prdida de tiempo sera una generalizacin excesiva. En primer lugar, porque concretar y diferenciar la cantidad de tiempo empleado es importante (no es lo mismo jugar una hora al da que jugar cuatro). Y en segundo lugar, porque habra que analizar tambin a que otras actividades se les est robando ese tiempo y qu juegos digitales se utilizan (desde un punto de vista educativo, jugar con un juego digital serio seguramente es mejor que ver un programa de televisin basura). En la segunda parte de nuestra investigacin hemos diseado y probado unas sesiones para trabajar educativamente este fenmeno. Los adolescentes que han participado en las mismas han podido hablar y reflexionar sobre los videojuegos en clase, y han podido ver que existen diferentes tipos de videojuegos: juegos que fomentan lo que la sociedad ha definido como contravalores; y juegos que adems de entretener buscan la reflexin y la educacin. Por ejemplo, ha funcionado muy bien en nuestros talleres el debate sobre el sexismo en los videojuegos, plantendose fuertes discusiones entre las chicas que criticaban duramente la utilizacin de la mujer como simple objeto sexual en muchos juegos y algunos chicos que intentaban explicar/justificar porqu les gustaban estos juegos. Los alumnos que han participado en estos experimentos han reflexionado y hablado tambin sobre la violencia, sobre la globalizacin, sobre las diferencias entre el mundo real y el mundo virtual Y hemos podido comprobar como no se cumple el mito que define como aburridos los videojuegos serios: aunque evidentemente los juegos comerciales tengan mejores grficos y mejor jugabilidad, los participantes en nuestras sesiones han reconocido que los juegos serios que proponamos (Contra viento y marea y McDonalds) les han parecido buenos y entretenidos. En cuanto a las limitaciones de nuestra propuesta podramos citar las siguientes: (1) Con la metodologa y los juegos que hemos utilizado, a los ms jvenes les ha costado entender el objetivo de las sesiones. Existe por lo tanto el peligro de que algunos entiendan este tipo de ejercicios como horas de recreo. Ante esto se nos ocurren dos posibles soluciones: por una parte, para trabajar con alumnos ms jvenes, habra que revisar la propuesta (repensar metodologa y juegos); por otra parte, hay que explicar el objetivo de las sesiones (analizar el fenmeno de los videojuegos) y dar seriedad a la propuesta (recalcando que no van a realizar una sesin terica, pero que tampoco se trata de simple entretenimiento; invitando a tener encima de la mesa papel y bolgrafo; leyendo las preguntas antes de ver los videos o de jugar los videojuegos para saber en qu tienen que fijarse; y dejndoles unos minutos tras cada juego para que escriban sus reflexiones) (2) La escuela, como institucin, no parece preparada para este tipo de

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propuestas. Uno de los problemas con los que nos hemos encontrado ha sido por ejemplo el de las infraestructuras: escuelas de 1.000 alumnos con dos salas de ordenadores, cada una con 20 ordenadores (una para la Educacin Primaria y la otra para la ESO y Bachillerato); adems, en una de las escuelas los ordenadores no tenan lector de DVD, por lo que en vez de jugar al GTA-San Andreas tuvimos que verlo en video. Otro problema puede ser el del profesorado. En general hemos percibido poco inters por parte de los profesores, hasta el extremo de que algunos prefirieron ausentarse antes que asistir a las sesiones (nos referimos, a los profesores a los que les tocaba estar con esos grupos en esas horas). Y a nuestra propuesta de valorar las sesiones contestando tres breves preguntas solo respondieron dos de los cinco profesores con los que hemos trabajado. Uno de los motivos de esta falta de inters puede ser la falta de formacin: seguramente la mayora de ellos vea muy lejano ese mundo (uno de los profesores no tena ni siquiera direccin de correo electrnico), y hasta ahora seguramente no se les ha explicado el inters de este tipo de propuestas. Puede constituir tambin un problema la organizacin escolar: calendarios y horarios repletos de actividades y sin tiempo para incorporar nuevas propuestas, curriculums anticuados, una amplia y quizs excesiva gama de exigencias que la escuela y los profesores supuestamente deberan responder En cualquier caso, nuestra investigacin nos ha proporcionado una primera radiografa sobre el fenmeno de los videojuegos en el Pas Vasco, y nos ha valido para ver que podra ser interesante plantearse un trabajo educativo en el doble sentido que ya hemos citado: aprender a mirar pantallas y aprender con pantallas.

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Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferr, Francisco Gonzlez, Jlia Crusat
Anlisis del contexto sociolaboral y formativo de la cocina hotelera de Mallorca. En una economa de servicios, centrada en el turismo, se precisa un conocimiento tcnico detallado de las tareas desempeadas, organizacin y funcionamiento de las cocinas hoteleras; as como de los requerimientos formativos. La finalidad es la de modernizacin y/o adecuacin a las exigencias de una tecnificacin modernizadora de los establecimientos hoteleros, y concretamente de sus cocinas en Mallorca. Se trata simultneamente de lograr un diseo idneo de la estructura curricular de los ciclos formativos de restauracin, y de contextualizar las exigencias formativas propias, tanto bsicas como de especializacin. La poblacin ocupada en el sector de restauracin hotelera de Mallorca se contempla a partir de las categoras laborales y profesionales oficiales, y de la clasificacin por categoras de los establecimientos hoteleros. Esta categorizacin constituye el marco de una investigacin que, humildemente, pretende esbozar cualitativa y cuantitativamente los siguientes aspectos: Conocer las condiciones y el contexto sociolaboral de los cocineros de hotel, en sus diversas categoras profesionales y puestos de trabajo. Comprender y analizar las caractersticas de la formacin real del personal de cocina de hotel (inicial y continuada). Detectar las caractersticas socioeducativas y laborales del entorno de las cocinas de hotel para promover las necesidades educativas de Formacin Profesional. La investigacin ha utilizado diversas tcnicas cualitativas de grupos de discusin y entrevista en profundidad y la tcnica cuantitativa a partir de la aplicacin de un cuestionario cerrado dirigido a expertos y a trabajadores del sector. Se ha procurado compaginar la metodologa etnogrfica y la encuesta- cuestionario para poder explicar los elementos sociolgicos ms significativos. Entrevistas, grupos de discusin y de trabajo, descripcin y anlisis de contenidos, por un lado, y cuestionario, explotacin estadsticas, oficiales y secundarias, por otro, conforman el abanico de tcnicas utilizadas.

La fase cualitativa ha permitido el diseo de un cuestionario cerrado, aplicado 30 responsables de cocinas de hoteles elegidos aleatoriamente por bloques, y segn ubicacin geogrfica, tipo (rural, urbano, agroturismo, turstico) y categora. El dato ms relevante para nuestro objeto de estudio ha sido la constatacin de la progresiva descualificacin del sector y menor exigencia formativa especializada en las elaboraciones culinarias. Ello es debido al notable aumento de la tecnificacin y de la produccin centralizada, en aras de conseguir una mxima productividad y eficiencia taylorista con un mnimo de costes, prctica cada vez ms frecuente en las grandes cadenas hoteleras. Las cadenas a las que hemos tenido acceso son Sol-Meli, Grupohotel, THB, DOr, Hotasa, Valentn y otras, aunque tambin se ha estudiado la pequea empresa de tipo familiar. En este sentido observamos que un 60% de los establecimientos pertenecen a cadenas hoteleras y el resto a pequeos propietarios. Destacamos tambin que la mayora de establecimientos son de playa, seguidos por agroturismos y urbanos, siendo estos ltimos gestionados habitualmente por pequeos propietarios.

1. Caractersticas de la investigacin sociolgica sobre organizacin y gestin de las cocinas de hotel.

Para abordar la complejidad actual se precisan instrumentos y conceptos tericometodolgicos diversos. Globalizacin, cambios sociales estandarizados, divisin del trabajo, socializacin para el trabajo y estratificacin social afectan a la vida cotidiana, condicionando las relaciones concretas en organizaciones, instituciones, comunidades y grupos. Las condiciones del mercado inciden en los diversos mbitos y sectores de la sociedad (la empresa, organizaciones, turismo y ocio, economa y educacin). La sociedad ha vivido un proceso de modernizacin o procesos diversos de modernizacin, al ritmo de los cambios globales cada vez ms acelerados, inestables, efmeros y difciles de controlar. El sector turstico no ha sido una excepcin y ha tenido que estandarizar procesos, lo que ha creado dependencias de organizaciones formales ms amplias y potentes. Se trata de la eficacia organizacional moderna o postmoderna que pretende conseguir la previsibilidad de los diferentes actores de la organizacin a travs de la cultura de la rutina, para conseguir llegar al mayor nmero de clientes con rapidez y eficacia. Para lograr la previsibilidad, el diseo de las acciones no puede

variar, debe facilitar la continuidad y el control, priorizando adems la cantidad ante otras consideraciones. Al ms puro estilo weberiano, sealamos: 1. Clara jerarqua de autoridad o poder, obligaciones formales u oficiales con una cadena de mando. 2. Las reglas de organizacin y funciones suelen estar escritas, para que no se produzcan conductas desviadas que alteren el ritmo de las cosas, en especial las ocupaciones subalternas. 3. Separacin de la vida de la empresa de la del exterior. 4. Los trabajadores asalariados se limitan a recibir su remuneracin y quedan al margen de los posibles beneficios de la empresa, separando su salario de lo que se invierte en el funcionamiento de la empresa. Todo ello adecuado a los tiempos actuales al servicio de la reestabilizacin de las empresas y las propias exigencias de los clientes a pesar de que estos entren en el juego de la estandarizacin de conductas y gustos, en estos caso culinarios. Hablamos de empresas de servicios, que han tenido que sufrir un proceso de adecuacin de sus instalaciones y personal a las demandas de tipo tcnico, tecnolgico, y de capital humano, propias de una sociedad tecnolgicamente ms innovadora y exigente en higiene, medio ambiente y sanidad. Por otra parte, si de lo que se trata es de averiguar el papel y posibilidades de la formacin profesional en este contexto, uno de los autores que ms claramente ha explicado la evolucin que ha tenido el capitalismo en relacin con el papel de la escuela, en cuanto a su conexin con el mundo del trabajo, ha sido Mariano Fernndez Enguita. Su anlisis parte de una visin histrico-social, especialmente de las contradicciones que se producen en la relacin escuelatrabajo, destacando la descualificacin del trabajo y la sobre-cualificacin del trabajador, y teniendo en cuenta la condicin social y la perspectiva de futuro que tenga el trabajador. (Fernndez Enguita, M., 1990). Vivimos en una sociedad que, cada vez ms, se fundamenta en la meritocracia, en el ttulo, en la competitividad curricular. Si consideramos la escuela, en especial la formacin profesional, como la forma institucionalizada que nos prepara para la incorporacin a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transicin hacia la madurez personal, debemos plantear cmo la educacin institucionalizada se vincula al mercado de trabajo, y cmo la sociedad actual se plantea la educacin, desde un punto de vista tecnocrtico y en trminos de rentabilidad. Cabe cuestionar la

supuesta eficacia de un sistema educacional cuya oferta se delimita por las posibilidades del mercado. Se trata de una cuestin muy compleja, por las caractersticas que tiene el sistema econmico capitalista actual, marcado por la especulacin, y basado en el terico mercado libre. Un capitalismo en crisis que genera riqueza a la par que mucha pobreza y desequilibrios significativos, especialmente entre Norte y Sur, hecho que aade elementos relevantes a la problemtica social. Se trata de un tardo capitalismo moderno, cada vez ms mundial y acelerado, donde los intereses comunes se dejan de lado en nombre de la rentabilidad, de la eficacia y de la modernizacin, olvidndose de las capas de poblacin ms vulnerables, entre ellas los jvenes (Tortosa, J, M., 1993, Pg. 61), aparcadas en el sistema escolar para retrasar su incorporacin al mercado laboral. Al tiempo, gente mayor carece de posibilidades de reciclarse y de reincorporarse al mundo laboral.

2. Dinmicas econmicas: formacin y mundo laboral en un capitalismo cada vez ms tecnolgico.

Las circunstancias impulsadas por las dinmicas econmicas del capitalismo tecnolgico de nueva generacin e innovacin obligan a la formacin continua. Una economa cambiante, un trabajo ms flexible con cambios de empleo y de funcin hacen que el tema de la formacin para el futuro sea complicado. La educacin formal actual no sirve para estas exigencias de futuro. Por otra parte, las caractersticas de las grandes organizaciones o grandes empresas, en nuestro caso tambin las cadenas hoteleras, a veces han tenido que subcontratar empresas para poder cubrir ciertas tareas y ser ms funcionales y eficaces (servicio de catering, comida preparada, congelada...), constituyendo un ejemplo claro de mcdonalizacin de estas empresas. Simultneamente nos enfrentamos al peligro de privatizacin encubierta de las instituciones educativas de formacin profesional y universitaria. Se favorecen convenios con grandes empresas; y las investigaciones y titulaciones se elaboran con criterios de dependencia de las empresas para mercantilizar dichas titulaciones, dejando de lado otras necesidades de cariz humano, cientfico y tcnico. El futuro del turismo en las Islas, y en concreto en Mallorca, pasa por nuevas estrategias de formacin y de mejora de las capacidades del capital humano, tanto desde el punto 4

de vista de la formacin bsica como continua y de especializacin, de diversificacin de la oferta turstica y de mejora de la infraestructura. El turismo y la restauracin son sectores que pueden adecuarse mejor a los cambios tecnolgicos que se avecinan, aunque con un coste para el capital humano. En los puestos de trabajo ms dignificados por el prestigio profesional, la formacin ser un grado y, seguramente, la implantacin de la diversificacin culinaria ser un signo de modernizacin. Globalmente turismo ha sido uno de los motores ms significativos de la modernizacin de la sociedad de las Illes Balears. Al mismo tiempo, ha incidido como condicionante de varios factores econmicos, sociales, polticos y culturales que han generado problemas de cohesin y conflictos tpicos de la sociedad urbana, en contradiccin con un modelo de sociedad ms rural y tradicional, todava presente, aunque muy afectada por los fenmenos de globalizacin, massmediatizacin...; una sociedad que va a remolque de la globalizacin, capitalista, desequilibradora y favorecedora de desigualdades y nuevas formas de exclusin social. La estacionalidad turstica y unos pocos sectores descompensadamente desarrollados, como la construccin, han hecho que la ligazn entre formacin y mercado de trabajo est o se vea mermada para preparar una juventud cualificada para implementar o desarrollar una economa sostenible. En una sociedad del bienestar fundamentada en servicios, y enfocada a cubrir las necesidades que se van generando segn su estructuracin, cabe pensar que la educacin pasa a ser un simple bien de consumo y de inversin en varios sentidos: cultural, econmico, social e ideolgico. No queremos llegar al pesimismo estructural de Rifkin que, en su prospectiva sociolgica, prev una sociedad sin trabajo, o trabajo precarizado (Rifkin, J., 1996), y que slo proporcionar trabajo de calidad a una lite preparada para responder a las exigencias del mercado postecnolgico. Este autor plantea la necesidad de potenciar el voluntariado para generar ocupacin de una mano de obra que no encarezca el sector pblico, pero sobre el que las administraciones puedan tener un cierto control (Rifkin, J., 1996, pg. 291-317). Eso hace pensar que la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas del futuro no podr ser llevada a trmino de la misma manera que hoy en da lo hace la escuela actual. Hay que buscar nuevos modelos educativos, aunque, mientras sta exista, podr aportar elementos positivos para reciclar la poblacin, para adaptarla a las nuevas ocupaciones, especialmente

ligadas a los servicios y de los cuales formarn parte tcnicos, acadmicos, educadores (tambin psiclogos y pedagogos), profesionales, escritores, consultores, empresarios... Sin embargo, el aumento de la oferta de estos profesionales posiblemente crear un excedente que saturar el mercado; de este modo declinar la exigencia de la demanda y bajar la calidad del servicio. Sin embargo, la educacin hoy se est deificando como si fuera la panacea de muchos de los males de esta sociedad; sin embargo, deber cambiar muchas de sus estrategias actuales para conseguir concienciar a las personas de que los cambios educativos deben ir acompaados de una mentalidad ms humanizada y no mercantilista. La forma mediadora de la escuela hacia la sociedad y el alumno no puede ser la tradicional, ni lo podr ser, probablemente, nunca ms, porque las condiciones de vida no son las mismas y las exigencias sociales y econmicas no lo permiten. La vida cotidiana, poco a poco, va desvaneciendo la transmisin directa de los saberes: del maestro al aprendiz de oficio. La sociedad se ha complicado de tal manera que la participacin espontnea se desvanece y pasa a ser formal y sistemtica, cosa que favorece la estandarizacin tanto social como econmica, la homogeneizacin cultural y econmica y, por lo tanto, social, especialmente en las sociedades del bienestar. La divisin del trabajo, la estructura de clases, la jerarquizacin de las culturas y otros elementos condicionan; y la escuela pasa a ser un elemento de reproduccin de dichos elementos; sin olvidar que hay que tener en cuenta otras influencias socializadoras que completan y condicionan la labor educativa de la escuela. Sera el caso de los medios de comunicacin de masas que, cada vez ms, cumplen funciones que tradicionalmente se haban asignado a la educacin escolar y que hacen que las poblaciones se deban reeducar y reciclar constantemente para poder seguir el ritmo de la modernizacin. Un proceso de socializacin eficaz a lo largo de toda la vida productiva: desde la infancia hasta la jubilacin. Estos condicionantes, poco a poco, se vern reflejados en la educacin, en la movilidad profesional y educativa, en los intentos de unificacin de planes de estudios, en la reaccin de las culturas minoritarias, en la privatizacin y el mercantilismo educacional, en la instrumentalizacin de la infancia como bien de consumo. Por otro lado, si bien la superacin de esta crisis no resulta clara, s resulta evidente que el Estado de bienestar debe ser objeto de reforma.

Para sintetizar, cabe indicar algunas de las circunstancias y tendencias que impulsarn la necesidad de este reformismo poltico econmico; lo que incidir en las exigencias de formacin de las personas de la economa activa: 1. En primer lugar, uno de los factores a tener en cuenta es el demogrfico. En el conjunto de la Unin Europea, se produce una demanda, especialmente de jvenes y mujeres, para puestos de trabajo poco cualificados. En un contexto marcado por un bajo ndice de natalidad, la inmigracin es decisiva. 2. Se desarrolla una tendencia a la saturacin del mercado interior, especialmente en momentos de crisis econmica sostenida o de larga duracin como la actual y, por lo tanto, se produce la disminucin de puestos de trabajo y una reordenacin de los mismos; lo que favorece un inters de la poblacin joven por la adecuacin de su formacin a los cambios de la sociedad a corto plazo. 3. El efecto de la mecanizacin tecnolgica y su implantacin en la economa de servicios, de la mano del cambio tecnolgico, liberar mano de obra, aumentar el paro y dar lugar a que se busquen frmulas de flexibilizacin laboral que no encarezcan el despido. 4. Aumentarn los condicionantes externos a la Unin Europea. En el marco del nuevo capitalismo, la bsqueda de competitividad en los mercados exteriores impulsa alianzas de la Unin Europea con Estados Unidos, con Amrica del Sur La desregulacin de las economas del Sur a favor de la competitividad expresada anteriormente, aumenta la desigualdad entre Norte y Sur; lo que incide directamente en el desarrollo o las caractersticas de los movimientos migratorios, posibilitando una mano de obra barata utilizada, expresamente, para los trabajos mecnicos. Como resultado de estas circunstancias vemos que: 1. Afecta a las promesas polticas de plena ocupacin laboral, que se han visto condicionadas y limitadas por las diferentes crisis que sufren el planeta y las economas locales. 2. Las soluciones ultrapasarn el marco de los estados, entre otros factores, debido a la globalizacin econmica y la mundializacin de las problemticas socioculturales. Especialmente por el papel de las grandes organizaciones transnacionales, entidades financieras y la internacionalizacin de la economa, con el uso de las nuevas tecnologas para lograr la ampliacin de sus redes.

3. El cambio tecnolgico exige una priorizacin e impulso de la ciencia y tecnologa, que inciden en la concepcin de la educacin-formacin tcnica, cientfica y universitaria. Es decir, pretende abrir un modelo en el que tenga cabida la sociedad del conocimiento y la sociedad tecnolgica a la par. Es el camino hacia la nueva economa y el capitalismo de nuevo cuo.

4. Se har necesaria una poltica de reconversin de los sectores de servicios y el sistema educativo, en especial la formacin tcnica y cientfica, as como se requerir una revalorizacin de la formacin profesional, condicionada por un nuevo mercado laboral y los procesos de modernizacin que vive nuestra sociedad ante la necesidad de adecuar la mano de obra a los nuevos estilos de la economa y de vida. Seguramente, cada vez ms nos percataremos de que el economicismo que por todo el sistema mundial se imbuye es la motivacin que lleva a una descentralizacin gerencial que permita hacer ms eficaz y competitiva la economa. La competitividad entre los profesionales de la educacin y su meritocracia credencialista, la potenciacin de una formacin tcnica adecuada a los hijos de las nuevas clases medias, la privatizacin de la educacin directa o indirectamente a travs de la esponsorizacin, el inters creciente de los empresarios por adecuar la formacin tcnica y general a las nuevas exigencias del mercado, son muchos de los ingredientes que nos prepara el neoliberalismo en el conjunto de pases, incluso los no desarrollados. El optimismo por el trabajo y la formacin a veces resulta demasiado publicitario para ser creble. Hay que tener en cuenta que ciertos oficios han quedado obsoletos y que para la sociedad actual, fundamentada no tan slo en los servicios, sino en los avances tecnolgicos, la tecnologa es elevada a cultura irrenunciable o a puntal de la ciencia no ya de la tecnologa, convirtindose en un hbito de vida, una imagen cotidiana; a pesar de que el crecimiento de los sistemas electrnicos y las ofertas de trabajo atados con estos tipo de industria faciliten la apertura de nuevos horizontes profesionales, en los que la formacin especializada juega su papel. Unos horizontes educativos, pero, alejados de las prioridades de la educacin pblica que obligan a los individuos que deseen alcanzarlos a recurrir a formacin especializada de carcter privado; o bien, delegando en las empresas el complementar la formacin de su personal.

3. Explotacin estadstica del estudio de cocinas de hotel

Condiciones de los trabajadores Nos encontramos ante una muestra de 30 hoteles clasificados en cuatro categoras (hotel urbano, hotel de playa, agroturismo y hotel de interior) en los que trabajan un total de 256 trabajadores. Esta muestra de trabajadores se ha hecho teniendo en cuenta criterios de proporcionalidad intentando conseguir representatividad por categora de hotel y zona geogrfica. Teniendo en cuenta que la categora profesional del trabajador depende muchas veces del nmero de trabajadores del hotel en los hoteles ms pequeos predominarn las categoras con responsabilidad mientras que a los hoteles con ms trabajadores podrn tener mucho ms personal con menos responsabilidad como los ayudantes, presentamos el total de trabajadores encuestados clasificados segn su categora (faltan aquellos trabajadores de los cuales no se ha obtenido una respuesta clasificable). Tabla 1. Nmero de trabajadores segn su categora profesional

Frecuencia Jefe de cocina Segundo jefe de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial reposteros Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 248 28 34 50 53 83

Porcentaje 11,3% 13,7% 20,2% 21,4% 33,5% 100%

Grfico 1. Nmero de trabajadores segn su categora profesional.

Como se observa, y considerando la presencia de algunos hoteles pequeos, se obtiene una muestra piramidal con ms miembros en las categoras menos calificadas que en las ms calificadas hecho que permite contar con una muestra de proporciones similares a las reales. Una vez clasificados los trabajadores es necesario mostrar algunas diferencias observables en las distintas categoras resultantes. Retribucin de los trabajadores En primer lugar, se compara los salarios medios de los trabajadores diferencindolos teniendo en cuenta su categora profesional:

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Tabla 2. Salario medio del trabajador clasificado por categora profesional


Salario aproximado (/mes) Mediana Categora profesional Jefe de cocina Segundo jefe de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines 1295,30 1154,35 1019,99 2028,57 1587,68

Grfico 2. Salario medio del trabajador segn su categora profesional

Se puede observar en la tabla y en el grfico una distribucin de los salarios estrechamente relacionada con la categora profesional, as pues se aprecia como en las categoras ms altas aparecen los salarios medios ms altos.

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Lo que ms llama la atencin, es observar que la diferencia de medias salariales entre una categora y la categora inmediatamente inferior, es mucho ms elevada en las categoras profesionales superiores que en las de menos responsabilidad. Se observa que entre el salario medio de los jefes de cocina encuestados (2.028,57) y el salario medio de los segundos de cocina y jefes reposteros encuestados (1.587,68) hay una diferencia de 440,89, muy superior a la que hay entre los segundos de cocina y jefes reposteros respecto a los jefes de partida (292,38); la diferencia entre los jefes de partida y los cocineros (140,95) o la diferencia entre los salarios medios de los cocineros encuestados y el de los ayudantes (134,36). Este hecho muestra la importancia que otorgan los hoteles a sus lugares de ms responsabilidad. Se ha querido medir las retribuciones no monetarias como los complementos salariales (comida, alojamiento u otros):

Tabla 3: Complementos salariales del trabajador por la categora profesional


Incluye algun otro complemento Incluye comida? S Frec. Jefe de cocina Segundo de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 192 78,7% 52 21,3% 19 7,7% 227 92,3% 18 7,3% 228 92,7% 43 36 63 87,8% 67,9% 77,8% 6 17 18 12,2% 32,1% 22,2% 4 2 5 8,2% 3,8% 6,0% 45 51 78 91,8% 96,2% 94,0% 6 2 2 12,2% 3,8% 2,4% 43 51 81 87,8% 96,2% 97,6% 21 29 % 77,8% 85,3% Frec. 6 5 No % 22,2% 14,7% Frec. 3 5 Incluye alojamiento? S % 11,1% 14,7% R 24 29 No % 88,9% 85,3% Frec. 3 5 salarial no monetario? S % 11,1% 14,7% Frec. 24 29 No % 88,9% 85,3%

Como se ve en la tabla, la comida es un complemento muy habitual en los hoteles de Mallorca, en cambio, el alojamiento y los otros complementos no monetarios no son utilizados en los hoteles mallorquines. En todo caso gozan de ms complementos las categoras con ms responsabilidades.

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Relaciones contractuales Adems de la retribucin de los trabajadores, sin embargo, se puede tener en cuenta otra variable a la hora de medir las condiciones laborales de los trabajadores: su estabilidad laboral. Con ese propsito, se presenta el tipo de relacin contractual (fija, fija discontinua, temporal, de formacin u otro tipo) clasificndola tambin teniendo en cuenta la categora profesional del trabajador: Tabla 4. Tipo de contrato del trabajador segn su categora profesional

Contrato Categora profesional Jefe de cocina % de Categora Segundo de cocina, Jefe repostero % de Categora Jefe de partida % de Categora Cocinero, oficial repostero %de Categora Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines % de Categora Total % de Categora 24,1% 132 53,2% 36,1% 69 27,8% 39,8% 47 19,0% Fijo 23 82,1% 23 67,6% 33 66,0% 33 62,3% 20 Fijo discontinuo 5 17,9% 8 23,5% 10 20,0% 16 30,2% 30 Temporal 0 ,0% 3 8,8% 7 14,0% 4 7,5% 33

Total

28 100,0% 34 100,0% 50 100,0% 53 100,0% 83 100,0% 248 100,0%

Grfico 3. Tipo de contrato del trabajador por su categora profesional

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En primer lugar hay que destacar que ninguno de los trabajadores de la muestra presenta contratos de formacin o de otro tipo reduciendo a tres posibles modalidades contractuales: fija, fija discontinua y temporal. La lectura que se saca es que, si bien no se puede afirmar que el contrato de formacin sea una modalidad inexistente en Mallorca, s que se puede sostener que este no es un contrato habitual en los hoteles de la isla (aunque 10 de los 30 hoteles han afirmado tener alumnos en prcticas en algn momento de la temporada). As mismo se observa que son las categoras de ms responsabilidad las que presentan proporciones de contratos estables ms altos. No hay ningn jefe de cocina encuestado que afirme tener un contrato temporal, y hasta un 82,14% afirma tener una relacin contractual fija. En cambio, solo un 24,10% de los ayudantes gozan de una relacin contractual fija mientras que hasta un 39,76% trabaja en calidad de personal temporal (el resto, un 36,14% tiene una relacin fija discontinua). En las tres categoras intermedias (segundo de cocina / jefe repostero, jefe de partida y cocinero / oficial repostero) el porcentaje de encuestados con relacin temporal fija oscila entre el 60% y el 70%. Curiosamente, sin embargo, de estas tres categoras intermedias la que presenta una proporcin de personal con relacin contractual temporal ms baja son los cocineros y oficiales reposteros la de menos responsabilidad de las tres (7'55%) y es que en este grupo la presencia de la relacin temporal fija discontinua es muy alta (hasta un 30'19% de los encuestados). De la lectura de estos resultados se extraen dos conclusiones: por una parte, se observa que los hoteles prefieren estabilizar sus puestos de ms responsabilidad -con contratos ms estables y sueldos ms elevados-; por otro lado, teniendo en cuenta que la desigual demanda hotelera segn la poca del ao provoca que las plantillas sean ms numerosas en las temporadas de ms ocupacin; se observa que el tipo de contrato fijo discontinuo es una solucin empleada por muchos hoteles especialmente para la contratacin de cocineros y ayudantes. En cambio, el contrato temporal slo tiene una fuerte presencia en el caso de los ayudantes de cocina, hecho que indica que los hoteles prefieren contar con un mismo personal, especialmente en las categoras de ms responsabilidad.

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Descanso de los trabajadores Para evaluar el descanso de los empleados se ha pedido a los encuestados que indiquen los das de descanso que figuran en su contrato y los das de descanso de los que gozan realmente. La media de das de descanso que aparece en los contratos de los trabajadores es muy prxima a los dos das (1'95), ahora bien, la media de das libres reales es de 1'81 hecho que indica que s bien se da algn caso en el que se descansa menos das de los que dice el contrato, mayoritariamente se respeta el descanso estipulado. A todo ello, cabe aadir que muchos de los encuestados afirman que segn la poca del ao y el volumen de trabajo, hay semanas en las que se descansaba menos das. El descanso, sin embargo, tambin se puede contabilizar en funcin del tipo de jornada que realiza cada trabajador (continua, partida o flexible). En primer lugar hay que destacar que la jornada flexible no tiene una presencia muy significativa, ya que slo un 4,4% de los trabajadores encuestados goza de ella. Las jornadas continua y partida tienen una presencia similar, pero cabe destacar que mientras los segundos de cocina y jefes reposteros, los jefes de partida y los ayudantes tienen proporciones similares de jornadas continuadas y partidas, en los jefes de cocina predomina la jornada partida, mientras que en los cocineros predomina, claramente, la jornada continuada. Tabla 5. Tipo de jornada laboral segn la categora profesional del trabajador.
Jornada Continuada Frec. Jefe de cocina Segundo de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 8 16 23 34 37 118 % 28,6% 47,1% 46,0% 64,2% 44,6% 47,6% Partida Frec. 19 16 23 17 44 119 % 67,9% 47,1% 46,0% 32,1% 53,0% 48,0% Flexible Frec. 1 2 4 2 2 11 % 3,6% 5,9% 8,0% 3,8% 2,4% 4,4%

Hay que destacar tambin que hasta un 84,6% de los empleados, trabajan en hoteles donde los encuestados han afirmado que se establecen horarios teniendo en cuenta la conciliacin entre la vida laboral y la familiar. Formacin interna de los trabajadores.

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A la hora de analizar la situacin de la formacin ofrecida por los hoteles a sus trabajadores, hemos credo ms interesante clasificar los resultados por la categora del hotel que no por la categora profesional del trabajador, ya que al ser los hoteles los que forman a sus trabajadores las clasificaciones por categora profesional del trabajador quedaran condicionadas por la poltica de cada hotel en formacin interna. En cambio, clasificar los resultados segn la categora del hotel permite detectar posibles diferencias entre las distintas topologas hoteleras. En primer lugar, hay que destacar que 127 de 202 trabajadores encuestados (un 62,86%), trabajan en hoteles donde es obligatoria la asistencia a cursos de formacin interna. Esta proporcin es mucho ms pequea en los trabajadores de hoteles de 3 estrellas (50%) y, en cambio, la proporcin ms grande se encuentra en los trabajadores de hoteles de 4 estrellas (76,06%), bastante superior a la de los trabajadores de hoteles de 5 estrellas (59,32%). Tabla 5. Obligatoriedad de asistir a cursos segn la categora del hotel.

Categora Otros Asistencia obligatoria a cursos de formacin interna No Total 0 4 34 68 17 71 24 59 S 4 3 estrellas 34 4 estrellas 54 5 estrellas 35

Total

127 75 202

Grfico 4: Obligatoriedad de asistir a cursos segn la categora del hotel.

En lo referente a los cursos de riesgos laborales, se observa como la gran mayora de trabajadores (94,1%) trabajan en hoteles donde se hacen cursos de riesgos laborales, de

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manera que se puede afirmar que es un reto casi conseguido. Ahora bien, si se atiende a la diferencia entre categoras de hoteles se ve como un 17,6% de los trabajadores encuestados de hoteles de 3 estrellas, no han realizado ningn laborales. Tabla 6. Trabajadores que han hecho cursos de riesgos laborales segn la categora del hotel curso de riesgos

Categora Otros Cursos de empresa en prevencin riesgo laborales % dentro de la Categora No % dentro de la Categora Total % dentro de la Categora 100,0% 0 ,0% 4 100,0% 82,4% 12 17,6% 68 100,0% 98,7% 1 1,3% 76 100,0% 100,0% 0 ,0% 73 100,0% S 4 3 estrellas 56 4 estrellas 75 5 estrellas 73

Total

208

94,1% 13 5,9% 221 100,0%

Condiciones de las cocinas de los hoteles Seguridad e higiene. La seguridad en la cocina tiene una fuerte incidencia si se observan las respuestas de los representantes de las cocinas de hotel encuestados, la mayora de los hoteles cuentan con dispositivos de sealizacin y registran sus incidentes y accidentes. As mismo, la implantacin de equipos de esterilizacin y desinfeccin an son cuestiones pendientes en muchos de los hoteles encuestados. Ahora bien, el hecho de que se disponga de este tipo de equipamientos, muchas veces, depende de las medidas del hotel y de su cocina, ya que instalar un equipo de estas caractersticas requiere contar con espacio y condiciones suficientes. Pese a haber afirmado que, especialmente en las horas de los servicios, se dan situaciones de estrs, nicamente en tres hoteles se han registrado bajas por estrs laboral. Tabla 10. Nmero de hoteles que disponen de equipos de esterilizacin.
Frecuencia Porcentaje vlido

17

S No Total

13 17 30

43,3 56,7 100,0

Tabla 11. Nmero de hoteles que cuentan con equipos de desinfeccin.


Frecuencia No S Total 12 18 30 Porcentaje vlido 40,0 60,0 100,0

Tabla 12. Nmero de hoteles que disponen de dispositivos de sealizacin.


Frecuencia No S Total 1 29 30 Porcentaje vlido 3,3 96,7 100,0

Tabla 13. Nmero de hoteles que registran los incidentes y accidentes.


Frecuencia No Ns/Nc S Total 2 2 26 30 Porcentaje vlido 6,7 6,7 86,7 100,0

Tabla 14. Recuento de hoteles que han registrado bajas por estrs laboral.
Frecuencia S Ns/Nc No Total 3 3 24 30 Porcentaje vlido 10,0 10,0 80,0 100,0

Modernizacin de las cocinas Muchas de las cocinas incluidas en la muestra, se han renovado parcialmente en los ltimos cinco aos y algunas de ellas lo han hecho totalmente. Cabe mencionar, adems, que existen casos en los que no se haba renovado la cocina debido a que esta era suficiente nueva (tena menos de cinco aos de antigedad).

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La aplicacin de mtodos modernos para mejorar la efectividad y la calidad en el servicio prestado tambin avanza a un buen ritmo, un 80% de las cocinas encuestadas cuentan con una cmara especfica para la recepcin de alimentos. Adems, muchos de los hoteles se sirven de la informtica para mejorar su oferta (como por ejemplo, creando ficheros de recetas) y ms de la mitad de los hoteles disponen de software especfico de cocina (especialmente en los hoteles de ms categora).

Tabla 15. Nmero de hoteles que han renovado totalmente la cocina en los ltimos 5 aos.
Frecuencia S No Total 13 15 28 Porcentaje vlido 46,4 53,6 100,0

Tabla 16. Nmero de hoteles que han renovado la cocina parcialmente en los ltimos 5 aos.
Frecuencia S No Total 19 10 29 Porcentaje vlido 65,5 34,5 100,0

Tabla 17. Nmero de hoteles que disponen de cmara de recepcin de alimentos.


Frecuencia No S Total 6 24 30 Porcentaje vlido 20,0 80,0 100,0

Tabla 18. Nmero de hoteles que cuentan con equipos informticos.


Frecuencia Ns/Nc No S Total 1 14 15 30 Porcentaje vlido 3,3 46,7 50,0 100,0

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Tabla 19. Nmero de hoteles que disponen de programas informticos exclusivos de cocina.
Frecuencia No S Total 12 18 30 Porcentaje vlido 40,0 60,0 100,0

Tabla 20. Nmero de hoteles que cuentan con programas informticos exclusivos de cocina clasificados segn su categora.

Categora Otros Programa informtico exclusivo por cocina % dentro de la Categora No % dentro de la Categora Total % dentro de la Categora 100,0% 0 ,0% 1 100,0% 50,0% 4 50,0% 8 100,0% 46,2% 7 53,8% 13 100,0% 87,5% 1 12,5% 8 100,0% S 1 3 estrellones 4 4 estrellones 6 5 estrellones 7

Total

18 60,0% 12 40,0% 30 100,0%

Tratamiento de residuos El tratamiento de residuos es tambin una tarea que se est asumiendo en grande parte de los hoteles mallorquines encuestados, la mayora de ellos disponen de una cmara especfica para la seleccin de residuos y, hasta un 80% cuenta con equipos para tratarlos y clasificarlos. Tabla 21. Nmero de hoteles que disponen de cmara de seleccin de residuos.
Frecuencia No S Total 11 19 30 Porcentaje vlido 36,7 63,3 100,0

Tabla 22. Nmero de hoteles que cuentan con equipos de seleccin y tratamiento de residuos.
Frecuencia No 6 Porcentaje vlido 20,0

20

S Total

24 30

80,0 100,0

Para concluir la investigacin podemos resaltar los siguientes aspectos: 1. La racionalizacin econmica junto a la voluntad de ajustar los costes/beneficios vislumbra un servicio de cocina hotelera basado en el bufete, donde las cadenas hoteleras mantienen circuitos de comidas preparadas. Se puede observar como los grandes establecimientos hoteleros tienden a reservar la cocina para su clientela propia; por otro lado, el pequeo establecimiento como los agroturismos u hoteles de interior, ofrecen servicios de restauracin a pblico externo. La cocina, especialmente en los establecimientos hoteleros de playa, se consolida como si de un espectculo se tratase show cooking -, as como tambin se consolida una mecanizacin que estandariza la comida. 2. La presin, el exceso de responsabilidad y la mala retribucin econmica son las quejas mayoritarias de los trabajadores de las cocinas. Tambin se aprecia una percepcin de baja valoracin social de la profesin. En general, se aprecian unas relaciones en el entorno laboral marcadas por la precariedad (contrataciones temporales, fijos-discontinuos, que afectan especialmente a trabajadores de menos cualificacin) y por la diversidad cultural a causa del fenmeno de la inmigracin. Cabe referir la excepcin de los jefes de cocina los cuales suelen ser fijos o fijos-discontinuos. 3. Valoracin por parte del sector empresarial de la experiencia muy por delante de la formacin a la hora de establecer criterios de seleccin (en este sentido cabe destacar la media de 42 aos de edad de los jefes de cocina, as como un nivel aceptable de formacin). El resto de trabajadores es reticente a emplear sus horas libres para formacin. Se aprecia poca presencia de formacin continua o permanente. En cuanto a la actualizacin e innovacin profesional, se ve reservada a los jefes de cocina y/o jefes de partida mayoritariamente. Mencin aparte requiere la amplia implantacin de formacin sobre riesgos laborales, explicable teniendo en cuenta que se ha convertido actualmente en una exigencia burocrtica. 4. Cada vez es ms frecuente la introduccin de nuevas tecnologas en la cocina, aunque no sean bsicas para el desarrollo culinario estricto. Por otra parte, vemos que en

21

los jefes de cocina, cada vez ms, recaen funciones de gestin y control de los diversos departamentos en detrimento de tareas vinculadas a la innovacin culinaria. 5. Se aprecia el aumento de mano de obra no cualificada, debido a la contratacin de inmigrantes y a la necesidad de disminuir los costes, para conseguir una mxima productividad a un precio menos elevado. Destacamos, en todo caso que de los 30 jefes de cocina encuestados, 21 son de nacionalidad espaola con una discreta presencia de nacidos en las Illes Balears (9); 6 de origen europeo, 1 de origen africano y otro sudamericano.

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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA (Pamplona, 1-3 Julio 2010) Ttulo: La Interculturalidad en Primaria y Secundaria desde el punto de vista de los profesionales especializados de la Educacin1 Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin Autores: Dr. Fidel Molina y Dra. Dolors Mayoral. Institucin y direccin: Universidad de Lleida. Departamento de Sociologa. Facultad de Educacin. Campus Cappont (25001-Lleida). Telfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19 Correo electrnico: molina@geosoc.udl.es

1.

Introduccin

Esta investigacin analiza la percepcin de la convivencia intercultural en la educacin primaria y secundaria (ESO) desde el punto de vista de los profesores especializados de Educacin Intercultural, en el caso de Catalua. Para ello se ha realizado una encuesta entre los asesores del Programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesin Social) del Departamento de Educacin y los tutores de las aulas de acogida. La metodologa utilizada ha sido la encuesta, presentando en lnea un cuestionario autoadministrado de 27 tems, ubicado en la intranet del Departamento de Educacin. Se han obtenido 505 cuestionarios de una poblacin de 1459 profesionales, lo cual significa un porcentaje de respuesta relativamente alto (35%). En relacin a los asesores LIC la muestra ha sido de 134 personas (60% del total) y en relacin a los tutores de Aulas de Acogida la muestra ha sido de 382 tutores (31% del total). A pesar de que, sensu estrictu, no podramos hablar de representatividad estadstica en relacin a poder extrapolar los resultados a la poblacin, ya que no ha habido un planteamiento de muestra aleatoria, sino que el cuestionario se ha colgado en lnea en la intranet del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, con la posibilidad de que todos los asesores LIC y todos los tutores de Aulas de Acogida pudiesen contestar el

Esta propuesta es fruto de la investigacin desarrollada a travs de dos proyectos competitivos de investigacin: La convivencia intercultural en la educacin primaria y secundaria (ESO) en Catalua I (alumnos, profesores y familias; metodologa cualitativa) y II (educadores especializados, metodologa cuantitativa) (Convocatorias ARIE, 2007-2010; AGAUR Agencia de Ayudas para la Investigacin universitaria de la Generalitat de Catalua). 1

cuestionario2, podemos hablar de unos mrgenes de error aproximado del 5% (en su conjunto, del 4% y desagregando los resultados de los asesores LIC por un lado y los de los tutores de Aulas de Acogida por otro, el 5%), con un nivel de confianza del 95.5% 3. La muestra consultada para realizar el estudio corresponde a todos los servicios territoriales de Catalua. Las variables que se han tenido en cuenta son: la edad, el sexo, el lugar de trabajo (asesores LIC/tutores de aulas de acogida), nivel educativo y los aos de experiencia.

2.

Integracin y participacin de los inmigrantes en la escuela

En relacin a la percepcin que tienen los profesionales sobre la integracin sociocultural de los inmigrantes en la escuela, hay una cierta diferencia entre los tutores de aulas de acogida y los asesores del plan LIC. Los primeros tiene una percepcin algo ms optimista que los segundos, ya que slo un 6.3% la califica como deficiente, mientras que en el caso de los asesores se eleva a un 18.7%. Entre los tutores hay un 21.5% que consideran muy bueno el grado de integracin alcanzado y entre los asesores slo lo valoran de esta manera un 2.2%.

Asesor LIC Muy bien Bien Deficientemente 2,2% 74,6% 18,7%

Tutor de Aula de acogida 21,5% 70,9% 6,3%

Tambin se observan diferencias entre las personas con una experiencia alta (de 11 a 20 aos) y elevada (ms de 20 aos) y las personas que tienen una experiencia inicial (0-3 aos) o media (4-10 aos): a mayor experiencia parece ser que hay mayor escepticismo con una visin algo ms crtica. Con experiencia inicial valoran la integracin sociocultural de los
2

El principal obstculo o sesgo puede estar en las motivaciones que han llevado a unas personas a contestar el cuestionario y otras a no hacerlo. Podemos pensar que, dada la temtica, se pueden compensar unos tipos de motivaciones y otros contrarios. Nos pareci, negociando y consensuando con personas del Departamento, a los que hemos de agradecer su colaboracin inestimable (Sr. Francesc Blanc, Sra. Carme Moncasi, ngels Morera, Meritxell Morera y Sr. ngel Solans), que era mejor colgarlo en lnea para que todos tuvieran acceso a contestarlo, ms que plantearlo como muestra. En otras ocasiones se haba actuado de la misma manera como se ha hecho en este estudio. 3 El nivel de confianza es del 95,5% y el margen de error del 5% (para una probabilidad de p=q=50%, probabilidad de casos favorable y casos posibles). 2

inmigrantes con un muy bien prcticamente el 24% mientras que los que tienen una experiencia elevada representan menos del 12%. Por el contrario, slo un 7% de las personas que tienen una experiencia inicial la valoran deficientemente, mientras que las personas con una experiencia elevada representan el 12%. En otro orden de cosas, cabe sealar que la mayora de los encuestados (54%) tiene la percepcin de que la escuela y la sociedad no van en la misma direccin en cuanto al tema de la integracin. Son los ms jvenes (39.5%) los que s creen que hay una cierta coincidencia entre la sociedad y la escuela. En lo que atae a la valoracin del nivel de participacin relativa de la poblacin inmigrante en la escuela es calificada mayoritariamente como inferior respecto a la de los autctonos (68%), mientras que casi un 26% opina que la participacin es parecida. Solamente un 3.5% valoran que participan ms los autctonos. La valoracin de que el nivel participativo es inferior, se da sobre todo entre la poblacin de edad avanzada (de 61 aos y ms), con un 75% y de edad madura (de 46 a 60 aos) con un 72%. Los jvenes (de 21 a 29 aos) son los que realizan esta valoracin en un porcentaje inferior (52.6%). Tambin es, entre los jvenes, donde se da un mayor porcentaje en cuanto a considerar que la participacin es igual que la de los autctonos (34%).

Edad joven Ms que los autctonos Como los autctonos Menos que los autctonos 7,9% 34,2% 52,6%

Edad adulta 5,2% 25,9% 66%

Edad madura 1,5% 24,5% 72,0%

Edad avanzada 25% 75%

Total 3,5% 25,8% 68%

Se ha de destacar que son las mujeres las que valoran que la participacin de los inmigrantes es menor que la de los autctonos, en un porcentaje ms alto (70%) que los hombres (57%). De la misma forma que los hombres (40%) son los que valoran que el nivel de participacin es igual, de forma ms elevada que las mujeres (30%).

100% 80% 60% 40% 20% 0% Ms que los autctonos Como los Menos que los autctonos autctonos Hombre Mujer

Vuelve a ser interesante observar como son los asesores del plan LIC con ms del 77% los que creen que la poblacin inmigrante participa menos que la poblacin autctona; en el caso de los tutores de las aulas de acogida no llega al 65%. Tambin entre los profesionales con menos aos de experiencia se da la valoracin ms alta de que la participacin es similar (36%), mientras que los porcentajes ms elevados considerando que la participacin es inferior, se da en la poblacin con ms aos de experiencia (75%). En definitiva, la opinin sobre una inferior participacin aumenta a medida que aumentan los aos de experiencia y por el contrario la opinin de una participacin similar aumenta a medida que disminuyen los aos de experiencia.

Experiencia inicial Ms que los autctonos Como los autctonos Menos que los autctonos 4,4% 36,3% 56,6%

Experiencia elevada 2,2% 21,2% 74,9%

3.

Los centros: reflexiones y replanteamientos

En cuanto al planteamiento de la cuestin sobre la valoracin que se hace sobre si la llegada de la poblacin inmigrante ha puesto en evidencia los dficits de la escuela, hemos de destacar que un 51.6% de la muestra cree que la llegada de la poblacin inmigrante ha puesto en evidencia los dficits que la escuela ya tena sobre el nivel de participacin, mientras que menos del 32% no estn de acuerdo con esta apreciacin. Se da entre la edad madura el mayor porcentaje (57%) de acuerdo a la hora de destacar estos dficits:

Edad joven Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 7,9% 47,4% 34,2% 2,6%

Edad adulta 11,3% 45,8% 36,8% 2,8%

Edad madura 10,7% 57,1% 27,2% 2,3%

Edad avanzada 50% 50% -

Hay un porcentaje relativamente importante que cree que los IES tienen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad acadmica postobligatoria o la insercin laboral del alumnado inmigrante, haciendo el seguimiento de este alumnado para optimizar las actuaciones (41%) y un 8% que estn muy de acuerdo. Por el contrario hay un 26% que no creen que haya mecanismos suficientes. Hemos de destacar que los integrantes de la denominada edad adulta son los que dan una valoracin ms alta en cuanto a que existen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad acadmica (ms del 48%); siendo los ms mayores los que creen que no se dan los mecanismos necesarios (ms del 34%). Los hombres (35%) valoran ms que las mujeres (24%) que no existen los mecanismos suficientes.
5

Los asesores del Plan LIC dan una opinin ms alta en relacin con la inexistencia de mecanismos de seguimiento, en comparacin con los tutores de las aulas de acogida. En el nivel de Secundaria hay un alto porcentaje de la muestra que est de acuerdo (41%) o muy de acuerdo (12%) en que se dan los mecanismos necesarios, mientras que en Primaria se da un nivel ms bajo de valoracin positiva (35.5% y 4%, respectivamente):

Asesores Plan LIC Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Ns/Nc 2,2% 43,3% 45,5% 2,2% 6,7%

Tutores de aula acogida 9,9% 40,3% 19,1% 1,8% 28,8%

Primaria 4,3% 35,5% 26,4% 1,4% 32,4%

Secundaria 11,8% 49,1% 32,3% 2,2% 4,7%

En definitiva, es sobre todo entre los asesores del Plan LIC y en el nivel de Secundaria donde principalmente se encuentra la parte de la muestra que declara que no se dan los mecanismos suficientes. Mientras que a pesar del alto absentismo en la respuesta, es en el nivel de Primaria y entre los tutores de aulas de acogida donde se valora que s que se dan los mecanismos necesarios.

4.

xito para todos y todas?

La opinin generalizada es que solamente se da un cierto xito entre los autctonos (56%) o poco xito para todos (20%). De hecho, solamente un 17% opina que s que hay xito para todos. Se ha de destacar que es entre los encuestados de la denominada edad madura, que se da una mayor percepcin de que el xito es solamente para los autctonos (61%). Segn los datos obtenidos, podemos observar que son los hombres los que valoran ms que solamente hay xito entre los autctonos, en comparacin con las mujeres; dndose un porcentaje ms alto en el nivel de secundaria con respecto al de primaria. En este sentido, los

asesores LIC realizan esta valoracin de forma mayoritaria en comparacin con los tutores de aulas de acogida:

Slo xito para los autctonos Hombres Mujeres Secundaria Primaria Asesores Plan LIC Tutores de Aula de acogida 67% 53,5% 60,9% 57,7% 67,9% 51,6%

En cuanto a la valoracin de que el xito es para todos y todas, son las mujeres las que dan una valoracin algo superior a los hombres y los tutores de las aulas de acogida (20.5%) los que dan una valoracin bastante ms elevada en comparacin con los asesores del plan LIC (7.5%): xito para todos y todas Hombres Mujeres Asesores Plan LIC Tutores de Aula de acogida 15,9% 17,3% 7,5% 20,4%

Los profesionales que tienen menor experiencia profesional son los que piensan que realmente el xito es para todos (ms del 28%) y son los que en menor proporcin indican que el xito es ms para los autctonos (46%). En definitiva, entre la poblacin ms joven y con menos aos de experiencia, y entre los tutores de aulas de acogida, es donde se realiza una valoracin ms esperanzadora o positiva en cuanto al tema de la interculturalidad. Por otra parte vemos que, segn los encuestados, los alumnos recin-llegados tienen xito principalmente por sus hbitos de trabajo y estudio /70%), por el sistema educativo de origen
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parecido al que se integran cuando llegan (47%), por la lengua de origen prxima a las lenguas romnicas (36%) y por la metodologa de aula, a partir del trabajo cooperativo (34%):

Reconocimento familiar Sistema de evaluacin Metodologa de aula Expec. altas maestros Relacin familia/escuela Hbitos trabajo y estudio Acompaamiento estudio Lengua de origen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sistema educa. de origen

Segn los profesionales de edad adulta las dos razones principales de xito del alumnado recin- llegado, son los hbitos de trabajo y estudio (78%) y la lengua de origen (41.5%) con valores superiores que en otras edades. Se ha de destacar tambin, que en la denominada edad avanzada es la que ms considera la importancia de la influencia de las altas expectativas de los maestros (25%): Edad joven Hbitos de trabajo y estudio Lengua de origen Altas expectativas de los maestros Sistema educativo de origen Metodologa de aula 50% 21,1% 7,9% 44,7% 47,4% Edad adulta 77,8% 41,5% 14,2% 45,8% 30,2% Edad madura 67% 33,3% 21,1% 48,3% 34,5% Edad avanzada 50% 25% 25% 25% 50%

En este sentido, los asesores del Plan LIC valoran ms la influencia de las altas expectativas de los maestros en el xito (37%) que los tutores de aulas de acogida (10%). En cambio los tutores de las aulas de acogida sealan el sistema educativo de origen y la lengua de origen

ms que los asesores del Plan LIC. Por tanto, podemos destacar que las opiniones sobre las razones del xito de los alumnos varan mucho segn el lugar ocupado (asesores o tutores). En Primaria se valora ms la metodologa de aula (37.5%), mientras que en Secundaria se valora ms los hbitos de trabajo y estudio (75.5%) y el sistema de evaluacin. Tambin en Secundaria se valora ms la relacin del xito con las altas expectativas de los maestros.

5.

Conclusiones

En resumen, y entre otros resultados, cabe destacar que la mayora de los entrevistados considera que la integracin sociocultural de las personas migradas en la escuela se est llevando a cabo medianamente bien, pero no muy bien, por falta de recursos, sobre todo humanos y falta de tiempo (reuniones, reflexin, intercambio de experiencias, preparacin ms organizada y planificada). Hay poca participacin de las familias, tanto autctonas como migradas, en los centros de Primaria y Secundaria. En relacin con los claustros de los centros y las cuestiones de interculturalidad y cohesin social, se considera que los de Primaria suelen estar algo ms sensibilizados que los de Secundaria, en trminos generales. No se da un verdadero xito para todos y todas, ya que las tasas de absentismo y del denominado fracaso escolar son ms altas entre los alumnos migrados (origen inmigrante) que entre los autctonos.

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DCIMO CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Federacin Espaola de Sociologa Pamplona, 1-3 julio 2010 Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin
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Los crculos viciosos de la educacin superior en Espaa: Impacto en el desarrollo econmico y en los procesos de desigualdad social

Albert F. Arcarons
Universidad de Barcelona Becario Colaboracin MEC Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain erro1287@gmail.com

Jess M. de Miguel
Universidad de Barcelona Catedrtico de Sociologa Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain Tel.: +34 630 050 850 jesusmdemiguel@hotmail.com

Resumen: A raz de la nueva crisis econmica (2008-) la educacin superior se convierte en un sector estratgico a desarrollar. Esta investigacin analiza las polticas de educacin superior en Espaa, teniendo en cuenta el reciente informe de la OCDE, publicado en OECD Reviews of Tertiary Education series , por un equipo externo con respecto el pas, dirigido por Paulo Santiago (Pars: OCDE, 2009, 166 pp. ). Es el informe ms importante publicado sobre educacin superior en Espaa. Tiene un volumen separado, con informacin de referencia, publicado anteriormente por el gobierno espaol. Analizamos aqu los dos volmenes, desde una perspectiva crtica en el contexto de otros informes, y de los principales datos comparativos con la Unin Europea. Se incluye el contexto histrico y poltico, las caractersticas principales de la educacin superior en el pas, y la estructura del sistema. A continuacin se presentan los desafos en educacin superior en Espaa. El anlisis se divide en tres partes: la estructura del sector de educacin superior; los desafos a los que este se enfrenta, en forma de crtica a lo que se est haciendo mal; y las polticas recomendadas a desarrollar. Nos referimos a las polticas que estn vigentes, as como a las polticas propuestas en diferentes mbitos: la gobernanza, la financiacin, la evaluacin de la calidad, los principios de equidad, la investigacin y desarrollo, los recursos humanos, las relaciones con el mercado laboral, y la internacionalizacin. Se discuten las diez prioridades definidas por el equipo externo. Hacemos un anlisis sociolgico del impacto de la crisis econmica sobre la educacin superior, as como el empleo y el mercado laboral. El documento incluye datos comparativos con los pases de la Unin Europea (27), as como algunos anlisis de la evolucin (principalmente 19702005), de la tasa bruta de escolarizacin y la feminizacin en los 27 pases sobre la base de una investigacin anterior (Sadlack y de Miguel 2006). Finalmente, el artculo presenta diez prioridades, ordenadas segn su importancia, para la educacin superior en el pas, y se presentan los correspondientes datos de apoyo. A continuacin, se aaden algunas ideas sobre la evolucin futura. Esta investigacin es un seguimiento de los tres libros anteriores sobre el tema: Excelencia: Calidad de las Universidades Espaolas en 2001 (De Miguel, Cas, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), Sistemas y Polticas de Educacin Superior (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) un total de 1519 pginas.

Abstract: With the new economic crisis (2008-) higher education has become a strategic field to be developed. This paper analyzes the policies of higher education in Spain, taking into account the recent report of the OECD published in the OECD Reviews of Tertiary Education series, by an external team led by Paulo Santiago (Paris: OECD, 2009, 166 pp.). It is the most important report published about higher education in Spain. It has a separate volume, with background information, published previously by the Spanish government. We analyze here both volumes, from a critical perspective in the context of other reports, and main comparative data with the European Union. We include the historical and political context, the main features of tertiary education in the country, and the structure of the system. Then we present the challenges of higher education in Spain. The analysis is divided into three parts: the structure of the higher education sector; the challenges that this sector is facing in the form of criticism of what is being done wrong; and the recommended policies for implementation. We deal with the current policies, as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. We discuss the ten priorities defined by the external team. We do a sociological analysis of the impact of the economic crisis on higher education as well as employment and the labor market. The paper includes comparative data with the countries in the European Union (27), as well as some analyses of the evolution (mainly 1970-2005) of gross enrollment ratio and feminization in the 27 countries adding to previous research (Sadlack and de Miguel 2006). Finally, the paper presents ten priorities for higher education in the country, in order of importance, along with supporting data. We then include some ideas for future developments. This research is a follow up of three previous books on the subject: Excelencia: Calidad de las universidades espaolas, Excellence: Quality of the Spanish Universities in 2001 (De Miguel, Cas, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), and Sistemas y polticas de educacin superior, Systems and Policies of Higher Education (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) a total of 1,519 pages. Key words: Spain, higher education, universities, governance, planning, The Bologna Process, diversification, quality assurance, research and development, innovation, students, academic staff, internationalization.

The Lisbon European Council affirmed in the year 2000 that the goal for the European Union was to become the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world by the year 2010. That was also the year that the Bologna Process (1999-2010) ended. The formation of the European Union can be analyzed from a sociological point of view. Here we look at the impact of that integration with reference to higher (or tertiary) education, and one country: Spain. The changes known as Process of Bologna are the most important ones, but not the only ones in the European context. We explain the higher education sector, which covers institutions, programs, as well as policies. International organizations such as UNESCO and OECD insist on using the terminology of tertiary education (mainly types 5B, 5A, and 6) but this terminology is not very successful. Other concepts used are higher education and post-secondary education. Sometimes it is defined as mainly university education. In the case of Spain the 77 universities are dominant, as they cover 86% of all tertiary education in that country. The rest, non-university tertiary education, 12% are postsecondary vocational education (formacin profesional de grado superior), and 2% are specialized higher education (art, military, and so on). Here we analyze the problems as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. Political and historical context The history of the university system in Spain is early State foundation, and late developments. Spain has some of the first universities in the world, but at present there are no Spanish universities in the top-150 universities in the world. The higher education system in Spain is influenced by the long lasting monarchist-centralist tradition, the Napoleonic model of organization, and forty years of dictatorship in which the university was at the service of the

autocratic regime.1 The centralist tradition is very important to understand the structure of higher education. The budget of the universities was mainly public, controlled by the State, and all programs of higher education were the same. Although it is mentioned in passing, the authors do not present the hypothesis that the main cause of the lack of modernization of the higher education sector is the forty years of dictatorship of General Franco, from 1936 to 1975. Spain is a peculiar case, within the European Union, with a recent long rightist dictatorship. Obviously much of the present higher education problems can be traced to the authoritarian, centralist, and heavily controlled university system during those four decades. After Francos natural death, it takes eight years to produce a university reform. A brief, but essential chronology to understand the higher education sector is developed in the Table 1. There are five hypotheses in relation to this chronology that are basic to understand the higher education system in Spain. The OECD report overlooks a causal/historical analysis, making more a static analysis of the higher education sector. However, the university system is impossible to understand without taking into account these tendencies. The real change is produced by the socialist law, Ley de Reforma Universitaria or LRU, in 1983, issued by the Ministry Jos M. Maravall. All subsequent laws are reforms of that LRU. The first is that the modernization of the university system was retarded and handicapped by forty years of dictatorship, from 1936 to 1975. The higher education system in Spain cannot be explained without referring to the impact of this dictatorship (with heavy censorship, as well as ideological domination) on universities. Some time has passed, but the influence of the dictatorship is still noticeable, and it explains many of the structural problems that the system still has. Second hypothesis, is that the process of the two previous decades (1983-2007) is dominated by party reforms. If the left government issues a new university law (in 1983), later the right government changes it (in 2001), to be changed again by the left government when returning to power (in 2007). In each turn they all invent a new system for the selection of university teachers, but the university remains equally full of corruption and in-breeding. Geographical mobility is very low. There is not a national university market. The third hypothesis is that the main reform is done by the leftist government: the LRU of 1983. The PP mainly wants to continue with a system that is ideologically similar to the dictatorship. So the PP amends the reforms done by the left. Then, the left needs to reform them again. The university laws are politicized with a deep symbolic political meaning. Therefore, the important problems are never resolved. Often the main problems are never stated, analyzed, or explained. The fourth hypothesis is that the Process of Bologna was implemented in Spain very late, slowly, and in an incomplete manner. The reason is that during the first five years under the PP government the Bologna process was practically ignored. When the PSOE returns to power in the year 2004 it needs to implement the Process of Bologna reforms, with six years of delay. But then it is late, and the Government suffers a strong opposition from the student body. The reform was little explained to students and teachers. At the end, by 2010, the Bologna Process is adapted nominally, but the important reforms are never undertaken. The fifth hypothesis is that even now, there is not a national market of students, teachers, and researchers. The market is fragmented by regions. Universities are mainly regional, or even exclusively regional. There are few universities, and they are big (the biggest in Europe together with the Italian ones). There are no world-class universities. Even when public universities are quite similar (in salaries, organization, inefficiency, lack of resources, small libraries and so on) they are isolated from each other. Universities never compete for the best students of the best

As a curiosity: the university degrees are still given by the King of Spain.

teachers. There is only a national market for university scholarships, but their impact is minimal, and the regions are also asking (from 2010 on) for the power of distributing those scholarships at the regional level. Mobility is very low in Spain. Higher education policies Spain has around 77 universities (27 of them, smaller, are private). There are about one million and a half university students. That means that there are few universities in Spain, but large, with an average size of 20,000 students. This is a fact, but the report does not discuss that the country needs more universities, more students, and specially more students finishing their studies (graduating). These ideas are never presented because what surprises the external experts is the rate of creation of new universities, which have doubled in number in two decades. But there are still few universities in the country, and they are too large. In the last decade enrollment has decreased by 6%. This is due experts say because the cohorts are smaller. However, they do not suggest that the system should have increased, in order to enroll most of the young population. It does not explain that enrollment is different to graduates. The Spanish university system is characterized by many dropouts, and a very low productivity. The system is decentralized, especially in 17 autonomous communities or regions, evolving from a centralist model that dominated during the dictatorship. This is the main change in the Spanish higher education. There is certain autonomy in the higher education institutions, but it is limited and diffused. Decentralization has been applied, but no so much the autonomy of universities. Public universities are still funded and heavily controlled by the public administration. There are about 82,850 doctoral students in the country; around 6% of the total number of students at the universities. They are more than enough, but the productivity is very low. The same year (2007) there were 7,235 students obtaining the doctoral degree. That means one out of twelve students. But they belong to previous smaller cohorts. If we compare the doctoral degrees in relationship to the students of doctorate ten years before, productivity is about one out of eight. Reality is that only one out of ten doctoral students finishes her/his dissertation. This is a very low productivity. It is not clear why students enroll in the doctorate if there is no expansion of university teachers. It is probably used as a way of finding a job, not as a real research vocation. The situation is slightly better now: in the last decade the number of doctoral students have increased 1,4 times, while doctoral degrees have increased 2,2 times. Dropouts in undergraduate studies (around one out of two students) and in doctorate (around eight or nine out of ten) are not seen as a problem of productivity of higher education in Spain. The OECD report presents data, but it does not analyze the consequences or the structural problems. It focuses too much on the integration of higher vocational education, and very little in the real problems of university education. Structurally the only positive changes (if those can be considered always positive) are decentralization, and more autonomy for the universities. However, productivity remains very low, and privatization is rapidly increasing, both in private and public universities. Public universities are deteriorating. The Process of Bologna has been incorporated just in time in the last two years, but many reforms are still lacking. The main reform of careers failed because the government did not want to have additional political problems. University population is decreasing instead of increasing, and universities are too large and scarce. There is not a clear higher education policy in the Government, even taking into account that the PSOE governments have been much more progressive and favorable to the Bologna Process than the PP governments. At the end, the delay in applying the Bologna Process has created more problems than expected, and the opposition of students (and some teachers) has not been resolved. Inside the country there is not an interest group or stakeholder that has a clear idea about the problems of the higher education sector. Recent reports inside the country (like Reques 2009) overlook all-important problems. Even the OECD external research team (whose

research is based on a background report by the Ministry of Education) does not focus well on these important problems. The autonomy of university institutions is not yet a reality: In spite of the increasing degree of autonomy, the universities are far from being self-regulating (p. 62). They do not follow a market or quasi-market system of regulation. According to OECD the problem in Spain is the risk of over-regulation. It is one of the best criticism of the report: If the coordination is inefficient or in practice does not achieve coherence, it can easily fall into the trap of adding more rules, through an increasingly specific definition of powers for the diverse groups involved (p. 63). There are then difficulties in taking decisions, and you never know who is really responsible for the inefficiency. Universities tend to homogeneity caf para todos without diversifying or being innovative. In Spain all public universities (and even private universities) look alike. All have doctoral programs that are mainly to provide doctoral degrees to their own staff. The system is not diversified and the external experts see this as a problem. There is no competition among institutions, and no motivation for excellence or performance. Productivity is very low, and the dropout rate is high. Many students abandon their studies. The majority of students choose the university closest to their parents home. About 10% of students are from other autonomous communities. There is not a real market for university teacher positions. The only limited exception is the attraction of Madrid, and sometimes Barcelona. Institutional in-breeding is high. According to the OECD, the universities should specialize in certain areas of knowledge, and also in their roles in relationship to knowledge and the market. The criticism is that university behavior is driven more by the compliance with the official regulations rather than the concern to meet the expectations of users in a competitive setting (p. 65). The governance of the institutions is not efficient, looking inwards, incapable of generating changes, and with little connection and collaboration with the external world. The worries are internal and institutional, hardly societal. So we can explain that the dropout rate is very high and there are no studies and no policies to decrease these failures. The criticism is that the system is pseudo-democratic, in which many bodies and groups have to be consulted, reducing individual authority and responsibility, and slowing down any process. The power is mainly in the hands of full professors, even in administrative decisions. This reasoning is circular. The consequence is the impossibility of producing changes. Programs that are outmoded or simply inefficient are never closed down, and new initiatives and programs are hardly organized. Relations with the labor market are weak; both within the management of the institutions of higher education, and with outside firms and companies. The Consejo Social or Social Council is a body lacking efficacy. Education (not only higher education) is a field of trenches in Spain, where the mass political parties PP and PSOE are very opposed. It is a field of symbolic war. The OECD report is in favor of active, rather than passive, change. That means reinforcing the data collection and policy analysis capacity. The higher education sector needs a better information system, and better information strategy, with more published data. Most of the published information now is of the type of misplaced concreteness. We are lacking good information about the central problems: failure and dropouts, privatization, universalization, quality of the teaching, and especially inequality of the system and discrimination in the graduating rates. In addition, Spain is late for the Bologna Process, and the year 2010 arrived when the reforms are still not completed. So the OECD reaction is to affirm that Spain needs to modernize and become more like the central countries of the European Union. The policies suggested by the OECD go in that direction. The framework is then to integrate higher education, to open it to the market, and to modernize the whole sector. But that is not enough. It is not clear what is the model of higher education in Europe, probably there is no model. If we do not criticize the trends in Europe, to conclude that Spain just needs to look more European and to be more competitive, are not enough. The OECD report is lacking a critical vision of what is happening in Europe, lagging behind not only from the United States, but also from rising Asia.

Funding. The higher education sector is under funded (the 23rd country out of 28 OECD countries, around 69% to 73% of the average of the OECD). It is very public 78% of total expenditure is public and every year is more public. Public expenditure is very institutional: it goes directly to public universities. Most of that money goes to pay (not well, but many) university teachers, who work with little productivity. There is little money left to pay well the non-teaching staff, or functioning expenditures. There are few and scarce scholarships and loans for students and their families (about 8% of public expenditure while the OECD average is 18%). Even when privatization is a clear trend, the public money allocated for private institutions is merely 2%. The number of students enrolled has decreased by 7% in the last decade. Although expenditure-per-student grows a little, the situation is not favorable, because Spain is the country with the least expansion of student enrollment in the OECD. The goal of universalization seems each year further away. Immigrants and lower classes are excluded from the university, especially from the graduating rates. All these tendencies increased during the years of the PP in the central Government (1996-2004). Public expenditure is about 74% of total expenditure in the year 2000, to grow to 78% in the year 2005. The surprise is that the rightist government (of the PP) did not privatize higher education, although the investment in this sector was minimal, and well under the average of the OECD. Even being very low, the expenditure on higher education has grown very little in the last decade, from 1,0% to 1.1% of the GDP. The position of Spain is relatively lower every year. The higher education sector in Spain remains very public but poor. Families pay on average 19% of the real cost of higher education, with a moderate tuition-andfees of approximately 760 per academic year. In total, the private sector (families and other private sources) cover about 22% of expenditure. This proportion is medium, and decreasing proportionally. So the private sector pays less and less. As a percentage of the total public spending, even when the State invests on higher education, the proportion is only 2.5%, quite low comparatively speaking. The country looks also bad on public resources allocated to economic aid to students (and their families): only 8%, very low in the context of the developed countries of the world. Loans to students are almost non-existent (especially in those years). Global funding and public funding is very low in higher education, but in the proportion of current expenditures that goes to pay teachers Spain is number one country (around 59% of that current expenditure). The higher education system has very low resources, they are mainly public, and they go mainly to pay for teachers, but not to economic aid to students, and little to undertake research. This model of higher education is probably the worst we could imagine. However, the OECD experts do not analyze in depth these problems, but data even data from the Ministry of Education are clear about the funding deficiencies. University education in Spain is not free: around 760 average per year. That means about 5 for each day of classes per student. These payments cover about 18% of the total expenditures of the universities. Even that, the main cost for students and their families is not tuition fees but just living. There are few and very scarce scholarships. To say it gently: the student financial aid system is relatively modest in Spain (p. 33). Only about 15% of the students have a scholarship. And the average amount of scholarship is around 100 per month (1,665 per academic year). Most of the scholarships simply cover tuition fees payments, known as matrcula gratuita. The report mentions that during the eight years 1995-2003 there was a reduction of 36% of students with scholarship, and a reduction of 20% in the total amount spent on the national scholarship system. Those are the years of the PP government. The PSOE government introduced a loan system but is too early to evaluate its results. There are also a limited number of becas de colaboracin, or collaboration scholarships, to students in the senior year of college, who work part time for the Departments. On average there is only one of those scholarships for each Department, of about 225 per month. Given the incipient development of the student financial aid system, the assistance from the families remains the main means through which students cover their study costs (p. 35). The situation is not good. Youth poverty is increasing in the country. Around 2010, unemployment rates for youth were as high as 40%. The dependency from parents is high, so marriage rate is low, birth rates are very low,

and young people do not abandon the house of their parents. All this creates high dependency from the parents (as it has been correctly analyzed by Gsta Esping-Andersen 2007, 2009; and by Pau Mar-Klose et al. 2008, 2009). A comparative picture can be seen in the OECD report Growing Unequal? (2009). Total spending in higher education in Spain remains below the OECD mean. Tuition fees are not free, and they represent quite an effort for the lower classes, covering 18% of the real cost of teaching. In addition, higher education competes for public expenditures with other types of education, which lately concentrate more attention: childhood education that has many problems in Spain, and continuing education or LLL (for adults). Higher education is inefficient: many students enroll but few graduate. Only 43% of an age-cohort is expected to graduate in higher education, while the OECD average is 54%. This is taking into account that the young population in their twenties is still decreasing in Spain more than in any other country in the OECD, due to the lower birth rates of those cohorts. The 18 year olds cohort will stop decreasing in numbers by 2013 and will began to grow again by 2015. The smaller cohorts can be a solution to the low public expenditure on higher education, but this solution is not analyzed seriously. The return of studying a higher education degree in Spain is the lowest in the OECD. That means that the income differential between people with a university degree in comparison with the population without a university degree is only about 40%. But we also know that the unemployment rate so high in Spain is much lower for people with university degrees. To find appropriate policies for increasing funding is a challenge in the case of Spain. The OECD report is not brave enough to ask the State to duplicate their public budget in universities, to duplicate investment in academic research, to triplicate the economic aid to students, or to multiple by five the budget of university libraries. The authors of the report are realistic, and know that proposals in that direction and amount are impossible. So they rely on the only solution possible, which is to privatize higher education. To cover the lack of polarity of that advice especially among antibolonios they rationalize: An immediate priority for Spain, prior to any plans to increase funding in tertiary education should be reducing the current inefficiencies in the use of resources (p. 107). It is clever, but not very true. Inefficiency depends on the low budget. Apart from that general statement the OECD report proposes seven concrete changes whose (supposed) objective is to reduce public expenditure: (1) more funding on the basis of graduation rates; (2) reduction of public subsidies to students who remain too long in the system; (3) elimination of duplicative low-enrollment programs; (4) reducing the number of teachers; (5) sharing more facilities by institutions; (6) increasing student mobility between institutions; and (7) incentives to reduce non-completion rates and the long length of study time. However, when the global expenditure is so low, to try to cut corners is just an inefficient way of facing the problem. The model of privatization is being sold now as diversification. Universities should diversify their roles and missions; the student support system needs also to be diversified. What it means is that economic aid should come not only from the public sector. This is exactly what the antibolonios define as the mercantilization of the university system. Who is going to apply these policies? From a political point of view now it is impossible. On the other hand, diversification means more resources from households (tuition fees) and more other resources. The tuition fees are already high enough according to the comparative data; and enterprises are lacking resources in this time of crisis. We do not see any possibility for a substantial diversification. Reality is that the budget of higher education in Spain needs to be increased by at least 40%, in some aspects by 100%. There is no way that households which already pay 19% of the expenditures with medium-high tuition fees are going to supply the money that is lacking. It is statistically impossible. So there is no other choice that to increase, substantially, public funds that in Spain cover the majority of the higher education expenditures (78%), but are not enough. To propose the increase of tuition fees with only 8% of economic aid to students is also inappropriate.

Quality assurance (and accreditation) and improvement. Spanish higher education sector is full of norms and bureaucracy. The creation of quality agencies (national and regional ones) increases even more that bureaucracy. The reality is that universities do not compete for (good) students, teachers, or researchers. There is not a national university market. Universities do not compete among them. The first year of the undergraduate studies is usually considered as a selectivity year, especially in engineering. In careers with numerus clausus (a fix number of students they can enroll, like Medicine) the selectivity is absent, and most of the students pass the courses. But on the whole the failure and abandoning from higher education is very high, and quality agencies do very little to resolve that problem. They measure the quality of the surviving students and programs, but not of students that abandon the programs. According to the OECD experts, evaluation and norms are worthless in Spain. There is a widespread fatigue about recurrent evaluation bureaucracy (some speak of evaluation madness), all the more so that it goes together with a feeling that these evaluations make little difference in the end (p. 75). Presently, there is more power in the ANECA than in the Ministry of Education. There is also a tension between regional quality agencies and the national one (ANECA). The report considers that The level of development of regional agencies is very uneven and there is no mechanism at national level to discriminate between credible and weaker ones which means a threat to the credibility of the Spanish QA [quality assurance] system as a whole (p. 75). Localism is quite criticized by the OECD along the report. It criticizes that the master programs are organized by applying local standards instead of international evaluators. Also the masters are usually very short (one year), and there is no time to really create professionals in only one year. QA systems are applied nominally, but with little effect on higher education: the relation between assessed performance and the reward and funding systems remains weak (p. 76). The QA system tends to reward programs that are successful, mainly in Madrid and Barcelona. But some of these evaluations are never publicized. There are no reliable ranking systems in Spain, as students mainly choose the university close to their homes. University or program competition is almost non-existent. Equity. In the form of social and economic equality, equity is difficult to measure, and even more to change. In any country, higher education is one of the most important social strategies to reproduce inequality. Many talents are lost, that never reach or fail higher education programs. One of the characteristics of higher education in Spain is that many people fail. There are 100 students beginning studies, but only around 50 getting their degrees. In doctorate there are one or two finishing their doctorates for each ten students. Data to demonstrate the discrimination of higher education are very scarce. OECD does not deal seriously with this problem. Women are also analyzed rarely in the report. It mentions statistics about the expansion of the university something that is common to countries in the European Union but nothing about the relationship between expansion and decreasing inequality. OECD never enters in the debate of universalization, that is, of expanding higher education to most of the population. A special study is needed on equity in the university system. There are not enough data available. There are some data about women (women enrolled, women graduating, specialties, and so on). But the OECD experts do not deal with equity-and-women. In the previous decades the number of students enrolled in higher education increased three times. We tend to believe that the expansion in numbers of students enrolled in higher education is related to an increase in equality. On the one hand an increase of students means more students from the lower classes, and more non-university higher education students. But on the other hand, this is related to the privatization of higher education, which doubled (2.5 times) the number of students, with six times more universities in only one decade. The first process increases equality, but the second increases inequality; and so it is difficult to evaluate both effects. Apparently there are more disadvantaged students now in the system but nobody calculate their numbers. Private higher education sector is concentrated in developed areas: Madrid, Barcelona, and Basque Country/Navarre. Gender equality is a topic not well developed. Womens participation in higher education is now greater than for men. This is an area in which surprisingly being a Catholic and

Mediterranean country Spain is better than the average of the OECD countries. All universities created equality units, but there is no evaluation of their success. The incorporation of women at a higher level than men came to a surprise, but it is not related to these equality units. Adults are incorporated sometimes using the system of enrollment of older than 25 years old that account for 4% of enrolled students every year. The public system discriminates in favor of adults (older than 25), students who have completed higher vocational education, and persons with (officially accredited) disability. Equity is not yet prominent among the priorities of tertiary education policy: a limited number of initiatives are targeted at improving equity, little information is collected to assess the extent of the problem, and a relatively small share of public funds are set aside for need-based grants (p. 78). Equity is not a debate in the higher education system in Spain. Tuition fees in Spain are not extremely high, but they are high enough to discriminate against lower classes. The OECD criticizes the scholarship/loans public system: The student financial support system is still underdeveloped and does not assist adequately those students with financial need. The grants currently offered are not sufficient to cover realistic costs of living, are available to a small proportion of students, and a public loan system is not available (p. 80). We cannot agree more. However, the official discourse is that the system is widespread, very efficient, and improving greatly. Equity should be guaranteed not only in the access but also in the outcomes. The university in Spain is quite popular, but around half of the students never finish their studies. Nothing is organized for failing students. It is considered normal that people fail exams, repeat several years, take a long time to graduate, and abandon the studies in the middle. People abandoning their studies correlate with low socioeconomic class. The lack of data about equity by social class, gender, and regional differences is the main obstacle to have a sound policy in this area. A first step is to reduce inequities in the access to higher education, but also about completion of studies. Access into higher education depends of much earlier age, because that access at 18 years depends on completion and discrimination in primary and secondary education. It is especially important to prevent dropouts in upper secondary education. Spain is known as having a high rate of dropouts in secondary education, one of the highest rates in the European Union. The OECD recommends generic policies: career guidance, counseling services, incentives to attract less represented groups, persons with disabilities, adult learners, part-timers, improving also transfers from higher vocational institutions. Immigrant population is mentioned at the end of the policies towards equity. But nothing concrete and measurable is really stated. There are no concrete policies in the report, and nothing measured, not even comparative. It surprises us that the OECD can write about such an important subject with so little detail. Research. As a proportion of the GDP, Spain has a research and development (R&D) spending that during the last decade is around 1%, growing slowly, while the average of the OECD is more than 2% approaching 2.5%. Research in Spain was traditionally separated from universities, concentrated in a public institution know as Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, or CSIC. A typical Spanish policy is that universities begin to absorb and produce scientific research since 1983, but the role of the CSIC does not disappear. To say it quickly: Spain invests in research and development (R&D, sometimes called research, development and innovation R&D&I) about half of what it should be. Spains investment is only about 62% of the OECD average. The same as the higher education sector, R&D in Spain is very public, depends more than in any other country from the public budget, and universities now play a key role in scientific research. There are many graduates in natural sciences as well as in technology and engineering. So universities in Spain are important for research, but still below other countries. Private universities have around 10% of the total number of university students, but only half of that percentage in R&D spending. Even the spending in R&D is so low being one of the main problems of the country the perception is that research has attracted too much interest.

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About research in Spain all indicators are low, and the research is not very competitive. The problem is not only the low level of research funds available (they are mainly public) but also the very low level of funding per researcher, about half the average of the European Union. The research culture even at public universities is often negative. It is fragmented regionally, with little mobility of young researchers. Research programs are also fragmented geographically. Many students in doctoral programs do not really want to be researchers, but teachers, or professionals with a salary. In the last twenty years the number of new doctoral degrees has increased by seven times. This is taking into account that they finish about one out of ten students. Researchers are kept within the region. There are three new tendencies: increasing patent licenses, establishment of spin-offs, and creation of science parks. But the development of these initiatives is incipient. Evaluation is still rudimentary, and many times biased. Evaluations are mainly individuals, not institutions, programs, or schools. Human resources. The structural problems of the human resources sector of higher education are: in-breeding, segmented labor system, low salaries, increasing part-time jobs, and gender discrimination. Faculty or academic staff concentrates the majority of expenditure of higher education. In human (academic) resources the problems are failure, in-breeding, and never ending reforms that never produce changes. Since 1983 the selection procedures have changed three times, but no progress has been obtained. In-breeding endogamy or enchufe is the main problem of the universities. The system is very rigid, and full of norms, but highly corrupted in the selection processes. The number of years in the teaching position and fidelity to the academic authorities (Director of the Department, Dean, full professors) is the real key to academic promotion. But as few teachers do research at an international level of competition, then some faculty tend to say that teaching is more important. But it is not true; university teaching has low quality in Spain, and it is quite traditional. The problems are more structural: salaries are low, there is not a clear career for most of academic staff, competition is scarce, and in-breeding is extremely high. The failures are not in the academic staff per se, but in the structure of the system and the organization of the institutions. Precariousness among teachers is now higher. But we need to take into account that half the teachers do not hold a doctoral degree. The system is then segmented into two types of teachers: doctors, many of them with tenure (public servants) and a career, and the other half with no doctorate, part-time jobs (where the university job is probably the second one), and with an unclear academic career. This segmented labor market is also differentiated by gender. Women are scarce in the university level, being only about one third of the total. In public universities teachers are mainly male and, students, females; in the private sector is the reverse. In any case, women occupy the lower levels and most part-time jobs. The problem is that this situation of historical discrimination by gender is not changing too much. Incentives have gone mainly to research, and high levels of tenured teachers, but not so much to teaching. The change is that teaching is increasingly in the hands of part-time teachers. The organization of education at the Spanish universities is quite authoritarian, stratified, and discriminated by gender. There are few full professors, and not all academic careers end up in a professorship. This creates stress and conflicts. Increasingly the universities are interested in research, because it is a sector that produces resources. But research outputs are limited. The main criticism is the high endogamy of higher education institutions. Traditionally, at least from 1982, the Government has tried to decrease this in-breeding, but with no success. The system of selecting teachers has changed with every reform (and party in power), but the progress is minimum. Nowadays since 2007 there is a new system of national accreditation and local (institutional) access. But the system begins in a period of scarcity of university jobs. The local access makes the selection system even more prone to in-breeding. The problem is the combination of no academic career, low salaries, many teachers, and a high rate of in-breeding (and so of corruption). The academic staff is quite traditional. High levels professor with tenure are in control of institutions, and even the sector of higher education.

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The Minister, high officers in the Ministry of Education, presidents of the universities (rectores), deans, and even directors of Departments are mainly full professors-with-tenure. There is hardly any power out of their hands. The power is concentrated in a class of professors. The system has low resources, many teachers, and then segmented salaries. Absenteeism is high. Many full professors have other jobs, they spent time in politics or in outside firms. A professor really dedicated to the university is a rara avis. Academic and staff mobility is low. The reason is that most of professors do not want to move they cannot do it because they have parallel businesses. They cannot abandon power. When they take sabbatical years, they usually do not move from the city. In a country like Spain with a long tradition of geographical mobility it is a surprise that academic (and non-academic staff) are so static. Relationships to the labor market. In Spain the salary difference of the population with high education qualifications and that of the population without those qualifications is lower than in other countries. Also unemployment rates for people with a higher education degree are lower, but not much lower. So returns from higher education are not as high as expected. To study at the university is not such a big difference, especially in short careers. Women are traditionally at a disadvantage in everything: higher unemployment rates, fewer jobs, less salary. Even that, there are more female students at the university, and that differential proportion with males is increasing. That tendency is clear in the whole world, although the impact on the labor market is not as visible. Feminization of higher education (students, not teachers) is a general trend, but in Spain is less profound. There is still room for an advancement of women at the universities. Spanish universities also have more lower classes enrolled than other European countries, but the dropout rate is very high, and we suppose there are no data that failure and abandoning is much higher among those lower classes. Higher education enrollment is decreasing in Spain since the year 2000, more than in any other country of the OECD. But from 2013 the cohort of 18 years olds will grow again, and probably so the total enrollment. The Government explains the reduction of enrollment based on the demographic reduction of the fertility rates, but it is not a convincing explanation. The surprise is that enrollment is declining, and the Government does not see it abnormal. Perhaps that declining rate is related to the small returns from higher education, that the population interpret as No vale la pena estudiar (it is not worth it to study). Many university graduates have temporary contracts, and their average salary is lower than in other European countries. This can be interpreted as that Spain is a more equalitarian society (differences in salaries are not that high), or simply as a country were higher education is of low quality, and does not prepare well for a competitive market. Another problem is that higher vocational studies are considered of low status, and that education is understood as an extension of secondary education rather that real higher education. What is distinctive of Spanish university education is that there is a considerable expansion of engineering students. In a decade (1994-2004) the proportion of engineer students in the whole university system grew from 14% to 26% of the total. All other fields kept their numbers, or they slightly decreased. The main hypothesis is that the relationship between the higher education system and the labor market is weak. Rates of returns for university graduates are low, and so university degrees have the lowest return among advanced countries. The rates of return have even declined recently (the data is for 1995-2002). Every year to be a university graduate is less significant. Is that because the quality of public university education is low? Other causers could be the increasing enrollment rates of women; or because there are more lower class students than in other European countries. In the private sector, MBAs are quite popular, and in spite of the high tuition fees (up to 68,000 per year) they insist that the returns are high, and that the cost of an MBA can be balanced in a few years. In the public universities teaching has limited practical contents and does not provide graduates with competencies valued in the business world: leadership, creativity, English language, and management and communication skills (p. 91). The teaching is still based on memory, and quite traditional. Few students know English well. The OECD experts expected a debate about these ideas in their report, but nobody has read it or discussed it.

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Internationalization. The peculiarity of Spain is that the country has many Erasmus students, and also many Erasmus-students abroad; but very few students go to Spain to study a degree, and also there are few Spanish graduate students abroad. Coming (and going) for half a year, or an academic year, for an Erasmus vacation has become highly popular, but not to do serious studies. Real Europeanization and internationalization are low, lower than expected for the level of development of the country. The problem is that Spanish students do not know foreign languages; and the same for the teachers. Spanish universities do not attract many foreign students to study a degree because there are no world-class universities in the country. The general level of teaching and research are not competitive. The main object now is to modernize Spanish universities, which means also to be more competitive at an international level. The wishful thinking of the Government and public authorities is that universities will become more specialized, more suitable to the needs and demands of the economy and society, and of higher quality. They have confidence in ANECA and other quality assurance agencies. But in the country these agencies are more controlling than changing the university into a more internationally competitive system. Innovation and competitiveness are still low. Student participation is low, and so students express themselves mainly through anti-Bologna movements, not in the real government and management of the institutions. ECTS (European credit transfer system) is being implement, but mainly as window dressing, as a change of names, but with no real substance. ECTS favors student and staff mobility, but the official reports never give real data about the amount of real mobility of graduate students and faculty. Spain has few international students, attracting mainly Latin American students, but very few Spanish students go to Latin America. About 42% of international students in Spain are from Latin America, and 44% are from other European Union countries. For Latin Americans, Spain is the entry door to Europe. The mobility of Latin American students is low, lower than expected to the United States, and to Europe, but they concentrate in going to Spain. The country has six times less proportion of foreign students that the United Kingdom, five times less than Germany or France. One of the reasons is that Spain has no university programs in English, in contrast to many other European countries. But the problem is not only that Spain attracts few foreigners. Inflow rates are low, but outflow rates are also low. Spain should triplicate the number of students abroad. The university system in Spain seems paralyzed, except for the popularity of the Erasmus program. Many of foreign Erasmus students in Spain do not attend classes, some do not even go to examinations, but they have a good time in Spain, accommodating themselves, quickly, to the local patterns of drinking and partying. Internationalization is also the Bologna Process. For Spain the Process of Bologna is very important, because the tradition in the country and the higher education system has been of a certain intellectual isolation from the world, from Europe, and even from the Latin American inheritance. Francos dictatorship isolated universities from the world, and censored books, knowledge, and even teachers from the democratic world. But now, the Bologna Process is mainly rejected by students fed up with promises of reform from the different Governments (both central and local ones). However, internationalization, an increase of outflow rates of students, Europeanization, and the creation of world-class universities are the correct policies. In the year 2009 the Government organized a competition for Campus of International Excellence (campus de excelencia internacional) and five projects got the nomination, and so extra-funding. In the year 2010 there is going to be another competition. The Government, almost for the first time, wants to differentiate the 50 public universities, making three different groups of universities: local, regional, and global. But perhaps these policies are proposed too late. There has been almost three decades of a modern university system (1983-2013), but the system seems stagnant. Universities, teachers, and students are hardly international. Internationalization activities and goals are weak. The number of foreign students in graduate programs an indicator of the quality of the institutions in an open market is low. The inflow rate is a good indicator of the success of the new policies in the future.

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Priorities The OECD defines ten priorities for the higher education sector in Spain. They appear on Table 2, on the left side (priorities according to the OECD report). The experts consider that they should be implemented in the immediate and near-term future. They do not say if these ten are in order of importance. On the right side of the table there are ten priorities proposed by us. They are not ordered in pairs with the OECD decalogue: both lists reflect different issues and a different rank order. Our priorities (in the right hand side of the table) are not at random. They reflect the objective of arriving at the benchmark of the average of the OECD countries. Economically speaking, and also based on many other indicators of economic and social development (like GDP per capita), Spain is around the average of the OECD. Therefore, it makes sense that the higher education indicators should also be near that mean. Our priorities chosen carefully among many indicators present the OECD average as a practical ideal. However, if Spain takes a long time to implement the policies stated here, and to obtain the desired results, probably at that time OECD will be in a better situation, and Spain would be lagging behind even further. So Spain needs to catch up quickly. Time, speed, and efficacy are therefore important. Our ten proposals are like a puzzle, as all of them are interconnected. However, we tried to write them here in a rank order of importance. There is a general and important objective to be obtained if our ten priorities are implemented: a higher social equity system, which really decreases social inequality, and where talents are not lost. But this priority more equality is difficult to establish, as it is mainly a consequence of previous reforms of the system. But the goal is stated clearly: we need measures to monitor the progress of higher education to become a more equal system, and to contribute to a growing equality of society. 1. Universalization, reaching a GER of 80%. The most important problem of higher education in Spain is that each year there is a fewer number of students. So instead of increasing the system to reach 80% - 85% of gross enrollment ratio of youth, it is stable or even decreases. Spain is the country of the OECD in which the number of students is decreasing more. In the contemporary society that is dangerous, because advanced countries are reaching, and even over-passing that benchmark. The recommendation of the UNESCO is to consider the universalization of higher education (although not necessarily university education). To have a higher GER it is probably necessary to increase the number of universities in the country. That is also a need, because Spain has, together with Italy, the largest universities in Europe. Using this datum is clear that Spain should increase the number of universities, dividing them, and also creating new ones. The 77 universities, 27 of them private although they have 184 campuses are not enough for the necessary expansion of university education to 80% of the population. Universalization increases equity, including more lower classes, minorities, and disabled population. 2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. Second to the expansion of enrollment, the problem is the lack of resources. That is not a minimal problem, as everything depends from the overall amount of resources, measured as a percentage of the gross domestic product. The country is very low in the list of the advanced countries of the world. It is true that the system is mainly public (78% of higher education expenditure is public), but the total amount of resources, both private and public, are insufficient to develop a higher education system of quality. Obviously one solution is to develop private resources, but that means increasing tuition fees in the public sector, or allowing for a big increase of the number and/or size of private universities. Another solution is to concentrate more public resources in a few public universities of excellence. Both systems are of dubious efficacy: privatization is hardly a solution, and the concentration of resources when public expenditure is so low is difficult to achieve. In the global budget for higher education, Spain is the 23rd country out of 28 OECD countries, which is definitely a problem that should be resolved soon.

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3. Decrease the number of dropouts by half. Perhaps the lack of resources is the main cause of the very low productivity of the system. In rough numbers, out of one hundred students that enroll at the university there are only fifty who graduate after double the years of their studies (so, eight to ten years later). In the case of doctoral students the rate of success is only one (sometimes two) every ten students. Spanish students especially males are famous for not going to class, not attending examinations, failing courses, completing studies in many more years than the normal program, and abandoning the career. The country has also a very high rate of dropouts in primary and secondary education, which indicate that the selection process has already been done in the secondary education. But the selection (failures) continues in higher education. The productivity of the university system is so low, that it needs to be reformed urgently. 4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. Everything is related: total expenditure is very low, and dropout rates are high. The only system of avoiding the lost of talents is then increasing economic aid from the State to students at least to the average level of OECD countries. That means to increase between two and three times the money of scholarships and loans. That way 8% of the total expenditures in higher education can grow to 19%, which is the OECD mean for students economic aid. A very low expenditure in economic aid produces a high dependency of students from their parents, and decreases geographical mobility, and so there is no competition among universities. In addition, dropout rates are high, and the abandoning of talents is high. Even the best scholarships offered now by the central Government are less tan 300 per month. The Ministry of Education makes repeated promises to enlarge that amount up to 600 per month, in some cases. That is, again, insufficient. 5. Duplicate R&D funding . Expenditure on research in the universities is very low, half the average of OECD, and even lower that some other countries that lead in R&D in the world. The number of researchers is high, but this is false as they are considered as a proportion (around half) of all teachers, whether they are producing research or not. The paradoxical fact is that there are more researchers at the university than the number of teachers holding a doctorate. The whole rate is a statistical invention. However, the problem is not researchers but the very low funding of research, which needs to be doubled or more. During the crisis (2008-) the budget for R&D lowered. It is a secular problem in the country, expressed in the cynical phrase: Que inventen ellos! 6. Stop in-breeding in teaching and staff, and their precariousness. The present situation is that the country has many teachers, more than necessary if they had full time dedication. But many of them are in part time teaching jobs (by contract or in reality), their salaries are low, and the conditions precarious. But the worst part is that the system of selecting the staff both teachers and non-academic staff suffers from a very high in-breeding. Staff is selected from within the university, at all levels. This endogamy has produced that teachers are not selected in terms of quality and excellence, or real research credentials, but fidelity to the authority, and not opposition to the professors with power within their departments. There is not a national academic market, as regions are autonomous, and even institutions keep their autonomy not to compete for students, teachers, and researchers. Mobility of staff is very low; the same that geographical mobility of students (because the lack of scholarships). So due to different causes, Spain lacks a real national academic market, and also the internationalization of its universities. 7. Apply the Bologna Process correctly. Nothing changed really in the academic sector in Spain because of the Bologna Process, simply because it was applied late, in an incomplete manner, and mainly as a change of names and window dressing. The philosophy of Bologna is not really applied. Firstly, the country needs to change to the system of 4+1 organization it has now into a system of 3+2 (three years bachelor, two years master). Secondly, the number of careers in the first three years should be drastically decreased, and the content should be generalist. All important changes of Bologna should be finally applied. The longer average duration of undergraduate studies in Spain is going to be a problem. Also the explicit European dimension

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is still lacking in undergraduate education. Other changes has been adopted (like the ECTS European credit transfer system, the diploma supplement, systems of quality assurance, student geographical mobility, and lifelong learning processes) but with limited success. Since the year 2000 Spain is the most popular country for foreign Erasmus students, but one with the lowest rate of foreign students in graduate programs. Spain is a good destination for vacation but not for serious studies. 8. Triple the number of graduate students abroad (not Erasmus programs). Spain is a strange country: very popular for foreign Erasmus students, but with very few foreign students really coming for a degree program: master or doctorate. Spain strongly attracts Latin American students. Not only inflow rates are low, but also outflow rates are also low. In order to change the quality of teaching the country needs many more young people going abroad for a more developed training, but also having policies so many of them can return later to the country. The solution is not increasing brain drain, but especially brain gain. The country needs more fellowships to go abroad, and also jobs or research grants for the ones that are willing to return. The Spanish higher education system can be changed only with well-trained scholars, educated in world-class universities, and returning to the country. We can estimate that the outflow should be at least triple the present rate, to reach the OECD average. The Ministry of Education has very few pre-doctoral fellowships to go abroad, and that should be expanded. The rates should be tripled. In our priorities we should add some specific measures that are important to apply. One is to reach a proficiency in English for all teachers and most of students. The present higher education system in Spain is lacking a good knowledge of English among teachers, and students (when they begin their undergraduate studies), so they can read materials in English, and have courses in English. The foreign language level of university students is very low. 9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees. Contrary to a generalized opinion, Spain has many doctoral students, because most (all) universities have doctoral programs, with in-breeding training. As there is no national academic market, and even little relationship between universities, higher education is concentrating too many doctoral students. The system is of a very low productivity (one or two doctoral dissertations approved every ten students). But even when the system is a big failure, the country has many doctors. Proportionally speaking Spain produces more doctors than United States. Presently the Spanish doctors do not have work, and that increases the in-breeding and corruption practices within some universities. 10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade). Privatization is small in Spain, if it measured by the proportion of students in private universities. But the proportion duplicates every decade. New universities are mainly private: 50 public and 27 private universities at present time. If that trend is not stopped the country is going to have a small public university system for the lower classes, and a developed and technologically up to date private university sector attracting middle and higher classes. That is already happening with the business schools. Some of the private universities (and schools) are in the hands of the Catholic Church, often the Opus Dei (a conservative branch of the Catholic Church), and other right-wing groups. In addition to the privatization trends of private universities, there is an increasing privatization of programs and services in public universities. An appropriate policy would be to stop the increasing trend of privatization, of both private and public institutions of higher education. This should include non-university higher education, which is even more privatized. To allow for an increasing privatization of higher education, while allowing for a degradation of the public system is not a solution. This is the least important of the ten priorities, simply because it would not be needed if the nine above are implemented correctly. All these ten priorities can be measured against the mean of the European Union, or better the OECD average. They can also be compared with a similar country (France), a country with world-class universities and excellent research (United Kingdom), and also with United States as the international point of reference. Some basic statistics can be seen in Table 3. These data

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are quite complicated to collect, because sources vary, and they belong to different years. But the ones presented here are clear, and support our priorities. The figures, mainly percentages, have no decimals. Here we do not need a detailed exactitude (that can be consulted in the OECD, UNESCO, and The World Bank databases) but to see the differences of Spain with the average of OECD, and three leading countries. The numbers of this table support most of our priorities. Spain has around 30,800 GDP per capita (in USD) which is close to the average of OECD 32,700, and also of the European Union (30,700 GDP per capita). So, the higher education rates should be close to that average, and not far from France and the United Kingdom, which are merely 10% and 15% richer than Spain. United States is quite different, as it is 52% richer. The original problem in Spain is that secondary education is not working well, has many dropouts, and so many youth cannot reach university. The country has a comparatively low rate of young adult population with upper secondary education. It needs to increase that rate (which is 65%) by at least 20%. That means an effort that cannot be done by the higher education sector alone. It needs to be done as soon as possible to avoid growing inequality in education. So the education in Spain is suffering from both extremes: lacking youths in education, and also lacking older students. LLL means enlarging the proportion of mature students perhaps to double or tripled the actual number. Spain is the country in OECD with the biggest decrease of university enrollment. Since 1995 the absolute number of youths in the general population decreased. The university enrollment increased a few years more, but in the year 2000 it began to decrease. That means that smaller cohorts decreased the number of enrollments at the universities, not being compensated by an expansion of the system. In the year 2013 the 18-cohort will stabilize, and afterwards around 2015 it will grow again. But the university system should expand growing to a universalization model of 80% of youth or more enrolled in higher education. Spain has too many university teachers, perhaps because the number of students decreased, but the contract of new teachers was kept bigger than the retirement of old teachers. Those new teachers are not necessarily part-time teachers (profesores asociados), as the proportion of faculty with tenure has not changed. There are many teachers, but they are badly paid. Feminization of the university is a fact, but not among faculty, with only 39% women. It is true that the university is increasingly for women (124 women/100 men among students), but the feminization trend is lower than in other countries. So while it looks that there are in Spain many women at the university especially in public universities the fact is that the proportion is lower than in other advanced countries. So there is still some room for a further feminization of the university, especially among teachers. Spain has changed from a country with few university students it was half the expected rate in 1970 to one of the European countries with more students enrolled. However, there are many university students in the country because completion rates are long, and many students fail courses and repeat academic years. From one hundred students beginning higher education they finish about half of them. The productivity is lower among doctoral students, finishing only one or two each ten students. So the optimistic data about GER need to be considered more as a failure of the system. In addition, the country has still many engineers, and few older students, being two of the imbalances that also need to be resolved. The main problem is the universalization of the university, but related to that funding is very low. Spain should increase at least 40% its expenditure in higher education. The growth in the last decade is positive, but still 14% slower than OECD, which has a much higher expenditure. Many things depend from this lack of expenditure in the Spanish higher education. Public expenditure is similar to other countries, and only a little short of the OECD average. It is true that private expenditure should expand, but not tuition fees in the public higher education institutions. That means that to look more European, or more OECD-like, Spain could try to privatize universities: creating new private universities, or privatizing some programs and services in public universities. Spain is doing both at present time, but not at a rate that could

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make the sector comparable, and not in a planned rational way. These things are happening, not planned. The increase of private expenditure is lower than other countries. The institutions spend most of their budget on paying teachers, who concentrate a high proportion of the current expenditure. This is because there are many teachers, and very little of other current expenditure. The spending on other (non-academic) staff is quite reduced: they are few and badly paid. The lack of money is even clearer in economic aid to students. Scholarships and loans together should increase by two or three times. This is one of the worst indicators of the whole higher education sector in Spain. It is creating high levels of dependency of youth from their parents. The subsidy of private entities (among them families) is very low in Spain, and needs to expand three or four times more. Everything in higher education is asking for more money and resources. But the case of research (R&D) is one of the clearest. The national expenditure should at least double, and at the universities (which concentrate most of the R&D resources) it should grow by 25% or more. The number of researchers should increase by 30%; even the expansion should be seen more in the business enterprises sector. Students, libraries, and research are the weak points in the higher education budget. In the future the country needs to develop a national market of universities, with world-class institutions. The market now is fragmented, and geographical mobility is low. This system is kept by two strategies that are cause-and-effect of the fragmented system: (1) not enough scholarships for students that would allow them the freedom to choose university and programs; and (2) a high rate of in-breeding in the selection of teachers within each university. The Government needs to open new public universities, to create a national market, to increase geographical mobility of both students and teachers, to decrease in-breeding, and to favor the creation of a few world-class universities. The new idea (2010) of Campus of International Excellence, five so far, is an ideal. The city of Madrid plays, de facto, a central role with 19% of students from other regions, and 5% of foreigners. But this central role is not creating world-class universities yet. The Ministry of Education is thinking now to structure public university into three groups: local, regional, and global universities. The solution is to classify them in a different way, but also to include real changes in structure, teaching, and research.

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Table 1 Chronology of higher education in Spain

13th-15th century Creation of the first medieval universities. Mainly a royal creation. Salamanca (1218), Valladolid, Barcelona, Zaragoza, Santiago, and Valencia (1500). Expulsion of Jews. 16th century Three new universities: Seville (1505), Madrid (1508), Granada (1531).

17th-18th century Decadence of Spanish universities. Creation of few new universities: La Laguna University in 1701. 1857 LIP, Ley de Instruccin Pblica, know as Ley Moyano a . Only one central university (Madrid) with 9 regional university districts. Around 9,000 university students in the country. Creation of the first private university in the country, Deusto, in 1886. Creation of the Ministerio de Instruccin Pblica. Illiteracy around 60% of the population. About 8,000 university students in the country (60% of them in Madrid). Jos Ortega y Gasset publishes the book Misin de la Universidad. Second private university (Comillas, in 1935). Three years of civil war, and Francos dictatorship. Third private university (Pontificia de Salamanca 1940). LOUE, Ley de Ordenacin de la Universidad Espaola (1943). A very centralized model, with total control from the State. Universities at the service of the dictatorship. Heavy ideological censorship in all education institutions. Rectors (presidents) and deans designated by Franco. Joaqun Ruiz Jimnez, Minister of Education (1951-1957). Revolt of students in 1957. Opus Deis university (Navarra 1953) in Pamplona. Creation of 3 autonomous universities in 1968: Madrid, Barcelona, Bilbao. Libro Blanco de la Educacin (1969). LGE, Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) known as Villar Palass law. Creation of three polytechnic universities in 1971: Madrid, Barcelona, and Valencia. Creation of a national open university, UNED (in 1972). Death of Franco (November 1975). General (democratic) elections. Increase of university students (1970-1980 tripled the number). Five years of UCD government (center-right party). Constitution (December 1978): It includes academic freedom, university autonomy, and education as a right for the population. But not higher education reform in this period. Discussion about a possible LAU Ley de Autonoma Universitaria (1979-1982), never approved. Fourteen years of PSOE government (socialist party). LRU Ley Orgnica de Reforma Universitaria first democratic reform (1983) of the university system, following the LAU project. It takes eight years to be issued. The geographical decentralization process begins, ending by 1992.

1900

1930

1936-1975

1977

1977-1982

1982-1996

19

A new system of Departments to substitute the authoritarian ctedras system. Encouraging the combination of teaching and research. LODE, Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (1985) on compulsory education. LFCGICT, Ley de Fomento de Coordinacin General de la Investigacin Cientfica y Tcnica (1986) known as Law of Science. Creation of two new universities: Carlos III in Madrid (1989), and Pompeu Fabra in Barcelona (1990). For the first time 51% of undergraduate students are women (1990). Law allowing for the creation of more private universities, Expansion of the private sector. LOGSE, Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990) with the new bachillerato, and compulsory education up to 16 years. In 1994, maximum of 18 years olds in the country. The cohorts begin to decrease (until 2013). From the year 2000 on the number of university students in the country begin to decrease. 1996-2004 Eight years of the PP government (right party). 2001 LOU, Ley Orgnica de Universidades. It takes five years for the rightist government to reform the LRU. 2002 Vocational training law. Creation of ANECA (national quality assurance agency). Participation in the first two ministerial meetings of the Bologna Process (Prague 2001, and Berlin 2003). The Bologna reforms begin late and slowly. PSOE government (socialist party). 2006 LOE, Ley Orgnica de Educacin including vocational and specialized education. 2007 LOR-LOU, Ley Orgnica de Reforma de la LOU, from the leftist government in the third year of legislature. 2009 Nomination Campus of International Excellence (5 campuses). 2010 First debates about a national political pact on education to avoid continuous party reforms, led by Minister ngel Gabilondo (a non successful pact). Strategy University 2015. Law of Science (to be approved tentatively in 2010). 77 universities (50 public) with 184 campuses, 1.4 million students. 80 scientific and technological parks. Plan to divide universities into three types: local, regional, and global. Plans to increase the scholarship-salary from the present 300 per month. The cohort (18 years old) of eligible university students begins to grow again.

2004-

2010

2015

___________________________________________________________________________
Notes: (a) Ley Moyano by the name of the Minister of Fomento, Claudio Moyano Samaniego.

20

Table 2 Priorities for Spanish higher education in the future

According to the OECD report:

More realistic priorities (by order of importance):

1. A comprehensive and coherent vision. 2. Integration of higher vocational education.

1. Universalization, reaching a GER of 80%. 2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. 3. Decrease the number of dropouts by half. 4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. 5. Duplicate R&D funding. 6. Stop in-breeding in teaching and staff, as well as their precariousness. 7. Apply the Bologna Process correctly. 8. Triple the number of graduate students abroad (not in Erasmus programs). 9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees. 10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade).

3. Diversification (i.e.: privatization). 4. Institutional autonomy. 5. Higher tuition fees, and more scholarships. 6. Quality assurance.

7. Making more prominent equity issues. 8. Public/private knowledge flows.

9. Modernization of the academic career.

10. Internationalization.

Sources: For the left side of the table in Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), pp. 133135. The right side of the table is our own contribution. Notes: GER, gross enrollment ratio. Higher vocational education is FPGS: formacin profesional de grado superior. Dropouts refer to: failing grades, cutting classes, long completion rates, and abandoning the studies. GDP gross domestic product, per capita.

21

Table 3 Higher education indicators in Spain in comparative perspective Indicators: a Spain OECD France United Kingdom United States

Population (in millions, 2009) GDP per capita, in thousands of USD (2009) b Expenditure in higher education as % of total expenditures in education (2004)

46 30.8 25

32.7 24

62 34.0 22

61 35.4 22

304 46.7 39

Population (25-64) with higher education (in %) % of young adult population (25-34) with upper secondary education (in 2007)

29 65

28 79

27 83

32 75

40 87

Proportion of youth 15-19 in education (2007) Proportion of youth 20-24 in education (2007) Proportion of youth 25-29 in education (2007)

78 34 10

84 41 14

91 47 14

62 28 28

85 36 36

Higher education: Higher education students, in millions (2007) Teachers in higher education, in thousands (2007) Change in the number of students (% increase 1995-2005) Number of students by teaching staff (2007) Female students per 100 males (2007) % of female teachers (2007) 1.8 144 93 10 124 39 118 15 2.2 17 127 2.4 126 18 140 41 17.8 1,310 15 141 45

Gross enrollment ratio, GER, in 1970 GER (2007) GER of females

9 69 73

19 56 63

14 59 69

47 82 99

Proportion of private students (2007) % of engineering students (2006) % of students graduating in engineering (2007) Proportion of students aged 35 and over (2003) PhD graduation rate (2007)

14 14 17 7 0.9

14 12 16 12 1.5

17 1.4

8 2.1

26 7 1.5

Expenditure as a proportion of the GDP (2006) Change in total expenditures (increase 1995-2005) Public expenditure as %GDP (2006) Private expenditure as %GDP (2006) Proportion of private expenditure (%) in 2006 Household expenditure (%) in 2006 Increase (2000-2006) of private expenditure c % of direct public expenditure on public institutions

1.1 114 0.9 0.2 22 18 102 90

1.5 130 1.0 0.5 27 187 74

1.3 1.1 0.2 16 10 114 87

1.3 0.9 0.4 35 27 157

2.9 1.0 1.9 66 36 117 68

Expenditure on teachers as % of current expenditure (2006) Expenditure on other staff as % of current expenditure (2006)

60 21

43 24

52 28

42 30

28 36

22

Annual expenditure on higher education per student, in thousands of USD (2006) Financial aid to students (as a % of total public expenditure in 2006) Student loans as % of total public expenditure (2006) Subsidies for education to private entities as a % GDP (in 2006)

11 8 0 0.08

12 10 9 0.27

12 8 0.10

15 6 21 0.29

25 13 18 0.44

R&D national expenditure as % GDP R&D expenditure of higher education institutions as % GDP Researchers per 1,000 total employment (2007) Expenditure in R&D by business enterprises as a % from the total Researchers in business enterprises as a % of total researchers in the country Inflow: foreign students as % of all students (2007) d Outflow: students abroad as % of higher education students (2007)

1.1 0.32 5.7 54 32

2.2 0.40 7.3 68 64

1.2 1.2

9.6 4.0

11.3 2.5

14.9 1.1

3.4 0.3

Sources: Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), Appendix 4, pp. 151-163; UNESCO, Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the World (Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009), 264 pp.; The World Bank, World Bank Data Base (Washington DC: World Bank Group, Permanent URL for World Development Indicators dataset, 2009), on line; and OECD, Education at a Glance 2009: OECD Indicators (Paris: OECD, 2009), 471 pp. Notes: GER in the world in 2007 is 25%; 108 females per 100 males. USD: United States dollars, converted using PPPs. (a) For the year 2005, unless indicated differently. (b) The average GDP per capita in the European Union is 30.7 (thousands USD). The OECD datum is from 2007. (c) Privatization in the European Union (EU19) has increased 208% in this period (2000-2006). (d) Here the inflow and outflow rates of students do not include Erasmus students (one of two semesters exchange programs).

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24

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LA EMERGENCIA DE UNIVERSIDADES INDGENAS EN EL CONTINENTE AMERICANO: LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA Y LA AUTONOMA INDGENA DESDE LA DIMENSIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR.
Francisco Javier Ulln de la Rosa Universidad de Alicante javier.ullan@ua.es Abstract Native Americans are increasingly falling out of the secular stereotype that depicted them as mere receptors of educational programs imposed by Western governments and becoming active agents in the production and transmission of knowledge within the modern framework of self-governed universities and colleges. The first Native American institution of high education opened in 1968 in the USA. Since those pioneering days we have witnessed an increasing flourishing of Indian universities and colleges, first in North America and then in Latin America, too. The pace has speeded up in the last decade. Today they sum up dozens of institutions throughout the continent. The North American experience undoubtedly set up a model that exerted an important influence on the rest of countries. Nonetheless, meaningful idiosyncratic differences can be observed between the indigenous universities projects developed in each single country, allowing for comparative analysis. If only to mention one: the big difference of budget between North American and Latin American Indian universities, which must logically lead to unequal results in terms of success and scope of their educational, research and community development projects. Keywords Native American universities and colleges, higher education, development.

1. Pueblos indgenas americanos: la lucha por un sistema de educacin


postsecundaria1 autnomo. Los pueblos indgenas del continente Americano llevan varias dcadas caminando por el sendero de la autonoma poltica, la modernizacin y el desarrollo econmico, procesos que van de la mano con los de revitalizacin de su identidad tnica y de sus expresiones culturales. Los ritmos y dinmicas de estos procesos sern sin duda diferentes en cada uno de los pases americanos, condicionados por sus trayectorias histricas singulares, el peso demogrfico y poltico de sus poblaciones indias y los marcos institucionales. La diversidad de situaciones es una consecuencia lgica de la propia dimensin continental de los 1 El trmino instituciones de educacin postsecundaria nos parece ms correcto para abordar este fenmeno que no el de educacin
superior o universidad, pues es una etiqueta ms abarcante que permite incluir sin ambages ni complejos, al mismo nivel que las universidades, a los institutos tecnolgicos y de formacin profesional para adultos que, en la prctica, tienen caractersticas y funciones socio-educativas semejantes a las de aquellas pero que, por culpa de sistemas educativos anclados en tradiciones elitistas de antigua raigambre, son excluidos en muchos pases del estatus universitario (el caso, por ejemplo, en Espaa, de los Conservatorios Superiores de Msica).

procesos pero, por encima de las diferencias, es posible encontrar las suficientes similitudes como para analizar estos fenmenos desde una perspectiva panormica, de conjunto: un conjunto interrelacionado de fenmenos caracterizado por una creciente institucionalizacin de las sociedades indias (bajo la forma de organizaciones civiles de todo tipo, partidos polticos, gobiernos tribales, etc.) y una intensificacin de los procesos de modernizacin socioeconmica (nmero de indios urbanos en aumento, aparicin de clases sociales en el seno de las histricas comunidades igualitarias, organizadas en torno al parentesco, emergencia de lites econmicas y culturales indgenas). Estos procesos sociopolticos tienen una dimensin paralela pero interrelacionada en los campos de la educacin en general y de la educacin postsecundaria en particular: una relacin que establece un crculo virtuoso de retroalimentacin entre educacin, poltica y desarrollo. Desde los aos 40 del siglo pasado los diferentes gobiernos del continente fueron gradualmente poniendo en prctica polticas de modernizacin y desarrollo de sus poblaciones indgenas con el objetivo de integrarlas, bajo diferentes frmulas, al tejido social de la nacin. Era lo que en los pases latinoamericanos se llam el modelo de desarrollo indigenista, sin duda cargado de buenas intenciones, pero que parta de una filosofa paternalista y culturalmente homogeneizadora: la occidentalizacin planificada del indgena para acabar con su marginacin secular. Estas polticas indigenistas se hicieron dominantes en los aos 60 y 70 y, como consecuencia de las mismas, los pases americanos empezaron a producir sus primeros indgenas con ttulos universitarios. Algunos de los pioneros de este embrin de clase profesional india (abogados, profesores, antroplogos, socilogos, etc.) acabaran desembarcando en el activismo poltico para liderar los movimientos indgenas de autonoma que fueron naciendo por aquellas dcadas. En un efecto no previsto por sus diseadores, las polticas indigenistas y, ms concretamente, las polticas educativas indigenistas- contribuyeron de manera decisiva a generar y dotar de instrumentos desde finales de los 70 a una nueva corriente ideolgica, el indianismo, que renegaba del paradigma integracionista y que ira cuajando con efecto bola de nieve en un conjunto creciente de movimientos polticos constituidos por una alianza de sectores progresistas de la sociedad civil y organizaciones indias. En este proceso de lucha por la autodeterminacin poltica y cultural, el control de la educacin a todos los niveles pas al centro del escenario. Los indgenas americanos queran modernizarse y alcanzar el desarrollo econmico, pero queran hacerlo en sus propios trminos, con sus propios parmetros culturales, en un proceso controlado lo ms posible por ellos mismos. Desde finales de los 60 en adelante, las lites indgenas formadas en las universidades occidentales difundieron un lema a lo largo y ancho del continente, que acabara convirtindose en una especie de mantra, repetido por cada lder comunitario hasta en el rincn ms remoto del continente: modernizacin y desarrollo con identidad. Con ello se quera expresar el rechazo al sistema de apartheid de facto sobre el que se haban construido histricamente todos los estados americanos, as como a las ms recientes polticas asimilacionistas. El objetivo era poner freno a las polticas diseadas desde la visin de un Estado-nacin homogneo, donde la idiosincrasia cultural indgena no tena cabida (excepto, quizs, como proclamaba el indigenismo latinoamericano, en un horizonte superficial, desnatado y reducido a la dimensin folklrica de la msica o las artesanas, productos culturales polticamente desactivados cuyo

exotismo haba ido progresivamente adquiriendo un valor econmico en un mercado turstico estratgico para el desarrollo de la economa nacional, especialmente en Mxico). Los nuevos liderazgos indgenas, algunas veces con el respaldo ideolgico e institucional de intelectuales, movimientos y partidos polticos de izquierda, saltaron a la arena para reclamar un modelo diferente de integracin: en lugar de asimilacin cultural, articulacin de una autonoma poltica indgena en el marco de unos estados multiculturales institucionalmente renovados. Era un discurso que beba directamente del post-colonialismo y la postmodernidad. Los lderes indios empezaron a presentar la situacin de sus pueblos en los estados americanos como un caso de colonialismo interno y sus movimientos polticos como movimientos de descolonizacin. En ese proceso de liberacin continuaba el argumento- no bastaba con descolonizar las instituciones sociopolticas: era necesario tambin descolonizar las estructuras mentales, culturales y educativas que sustentaban todo el edificio de dominacin. Partiendo de este planteamiento, garantizar simplemente el acceso de los indios a la educacin nacional no poda ni deba ser suficiente: era el propio conocimiento y su control lo que deba ser descolonizado. As pues, y de manera creciente, los lderes indgenas empezaron a luchar por la creacin de sus propias y autnomas instituciones de educacin, empezando por los niveles bsicos hasta acabar en la educacin postsecundaria, universitaria o de cualquier otro tipo. Instituciones que, sin renegar de los principios universales de la ciencia y desde formatos institucionales no muy diferentes de los de las instituciones coloniales, pudieran, entre otras cosas, incorporar la cosmovisin y valores indgenas y las formas idiosincrticas de aprendizaje en inters de las propias comunidades, recuperar, en palabras del antroplogo mexicano Bonfil Batalla, el control cultural (Bonfil 1987). En la prctica esto implicaba instituciones de educacin superior con sus propios sistemas de gestin; metodologas pedaggicas que tuvieran en cuenta las condiciones particulares, diferentes, de los estudiantes indgenas; currcula que incluyeran la Historia, el arte, los idiomas, y el conocimiento emprico indgenas; sistemas ms flexibles de reclutamiento de docentes que permitieran a los graduados indgenas ensear en sus propias comunidades as como aprovechar el conocimiento de los ancianos indios, muchos de ellos analfabetos. En suma: Universidad con identidad y educacin superior como un medio para alcanzar un desarrollo con identidad. Dentro de esta estrategia destinada a descolonizar el conocimiento, las nuevas instituciones indias de educacin superior fueron llamadas a trabajar en dos frentes principales: a) El frente poltico e ideolgico. Las Universidades indias deban de funcionar como los think tanks de los movimientos polticos indios por todo el continente: proveedoras de legitimidad intelectual para los valores y cosmovisiones indgenas, mquinas de construccin y refuerzo de la identidad tnica e instituciones para el adoctrinamiento y la formacin de los futuros lderes indgenas. b)El frente socioeconmico: muchos de los indgenas que impulsaron los proyectos de creacin de universidades indias estaban y estn

convencidos por sus propias experiencias vitales mucho de ellos son graduados de universidades occidentales - que las nuevas universidades indias pueden satisfacer con mucha mayor eficacia que las universidades tradicionales ciertas necesidades particulares del estudiantado indgena (especialmente en las dimensiones pedaggica, cultural y psicolgica) contribuyendo de esa manera a reducir las altsimas tasas de fracaso escolar de este colectivo, mejorar la formacin profesional de los jvenes indios y, en consecuencia, contribuir a medio y largo plazo a la elevacin de la calidad de vida de las comunidades indgenas. Es decir, la educacin superior como una herramienta de desarrollo. Una variable fundamental que ha condicionado el surgimiento de instituciones indgenas de educacin postsecundaria ha sido, al menos hasta la fecha, el tamao de la poblacin indgena en el seno de cada estado. Y esto tanto en trminos absolutos como relativos (o una combinacin de ambos). La viabilidad de estos proyectos requiere a priori de la existencia de una cierta masa crtica demogrfica: as, pases con poblaciones amerindias muy pequeas, tanto en trminos absolutos como relativos como es el caso de los pases caribeos, El Salvador, Costa Rica, Argentina o Uruguay no han tenido hasta la fecha experiencias de este tipo y, con mucha probabilidad, tampoco las tendrn en el futuro. El problema es que sus capacidades de elaboracin de instituciones y productos educativos con este grado de complejidad y la potencial demanda de los mismos son muy reducidas. En cambio s cumpliran las condiciones para alcanzar esa masa crtica otra serie de pases con una poblacin amerindia pequea (en trminos relativos al conjunto del pas) pero con contingentes significativos en trminos absolutos (por encima de los cientos de miles e incluso con varios millones) y, quizs lo ms importante de todo, con altas tasas de concentracin regional en zonas tnicamente mayoritarias: sera el caso de Canad 2, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Honduras, Panam, Paraguay o Chile (donde los indgenas son menos del 5% de la poblacin total). El hecho de que no todos estos pases hayan visto surgir instituciones de educacin postsecundaria indgenas es una prueba de que la masa crtica es condicin probablemente necesaria pero no suficiente para la cristalizacin de estos proyectos en los que influyen tambin variables de tipo poltico, como el grado de movilizacin poltica indgena o, en el otro extremo, el de imposicin monocultural del Estado. Carecen de ellas, de hecho, Honduras, Paraguay, Panam y Chile este ltimo con un proyecto presentado pero obstaculizado por el gobierno). Quedara, finalmente, el caso de aquellos estados con poblaciones indgenas demogrficamente grandes, sea en trminos absolutos (Mxico, con la poblacin indgena ms numerosa, unos 10 millones, aunque solo represente un 10% de la poblacin) o en trminos absolutos y relativos (Guatemala, Ecuador, Per y

La poblacin india de los Estados Unidos ha crecido, de hecho espectacularmente en el ltimo siglo (de 237.000 en 1900 a 4,3 millones de acuerdo al Censo de 2000, hoy probablemente mayor), hasta alcanzar de hecho una masa crtica total superior a la de los dems pases considerados en este grupo. Un tercio de los cuales vive concentrado territorialmente en las reservas.

Bolivia). De nuevo la muestra emprica demuestra aqu que las variables polticas inciden significativamente sobre las demogrficas para construir procesos y resultados divergentes: inexistencia hasta la fecha de instituciones postsecundarias indias en Guatemala (con un proyecto en marcha pero obstaculizado polticamente), universidades funcionando en Per y Ecuador, en proyecto en Bolivia (con el beneplcito del Estado) y, por ltimo el caso sui generis de Mxico (universidades autnomas obstaculizadas por el estado a la par que creacin de universidades indgenas controladas frreamente por el estado desde una filosofa neoindigenista). As pues, aunque el impulso para la creacin de instituciones indgenas de educacin postsecundaria est actualmente presente en todos los pases americanos con una poblacin indgena sociolgicamente relevante, los tiempos, los objetivos, los marcos institucionales y el grado de desarrollo alcanzado varan enormemente de pas a pas. En aquellos que han visto surgir instituciones de este tipo las diferencias de tamao, morfologa y grado de xito de las mismas y de sus programas educativos son tan variadas como lo son los procesos polticos de empoderamiento y autogobierno indgena y el marco legal vigente con los que estn, aunque de una manera nunca simple y directa, relacionados. Lo que se predic previamente acerca de los factores que construyen las diferencias entre los movimientos indios de cada pas puede aplicarse tambin al fenmeno de la educacin indgena. A las variables diferenciales ya mencionadas cabra aadir en este caso especfico una ms: la de la arquitectura institucional que adopta el sistema de educacin superior en cada pas concreto, con sus tradiciones acadmicas, leyes de educacin, procedimientos de acreditacin para la apertura de nuevas universidades y currcula, etc. El caso de Chile, donde el nico proyecto de universidad india est paralizado en el congreso debido a una regulacin excesivamente rgida y burocrtica del proceso de acreditacin, ilustra muy bien este punto. Son los Estados Unidos, donde histricamente se inici el proceso, quienes llevan con mucha distancia la delantera en todo el continente, sea en el nmero de instituciones creadas (ms de 40) como en su grado de consolidacin, financiacin, convalidacin curricular, calidad (algunas han empezado ya a implementar postgrados y programas de investigacin cientfica), contingente de egresados, presencia, imagen y reconocimiento en la sociedad nacional, etc. En un proceso paralelo, a veces interrelacionado, algunas universidades e instituciones postsecundarias no indgenas, principalmente pblicas, se han ido progresivamente subiendo al tren del multiculturarismo, modificando sus currcula para ofrecer estudios sobre historia, cultura y lenguas amerindias, o creando programas especiales destinados y diseados a medida para estudiantes indgenas. Aunque estos proyectos sin duda tienen tambin efectos significativos en las poblaciones indgenas, no sern objeto de nuestro anlisis (excepto el caso mexicano, por su relevancia y carcter sui generis de hbrido entre dos categoras). El objetivo del artculo es el anlisis de las universidades diseadas y gestionadas por los propios indgenas desde sus organizaciones polticas autnomas.

2. Una breve historia de las Universidades e instituciones de enseanza


postsecundaria en Amrica.
La historia de la educacin de los indgenas es casi tan antigua como el propio proceso histrico de construccin de los estados occidentales en Amrica, comenzando por su primera versin: el estado colonial. Los primeros centros de educacin superior para indgenas abriran sus puertas en las colonias hispanoamericanas a principios del siglo XVI: en el Virreinato de la Nueva Espaa, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco en la Ciudad de Mxico (1536) fundado por el Virrey Mendoza y el obispo Zumrraga, el Colegio de San Nicols fundado en Paztcuaro por el obispo Quiroga (1538), en el Virreinato del Per los Colegios Jesuitas de Caciques de Lima (1595) y Cuzco (1599) (Alaperrine 2001). Compuestos en su casi totalidad por alumnos de la nobleza indgena estas instituciones utilizaban las lenguas nativas (nhuatl, quechua), adems del castellano, como vehculo de educacin y su profesorado se dedic, adems de a la docencia, a la investigacin de la historia y la cultura de las grandes civilizaciones prehispnicas. Regidos por la iglesia y con un plantel exclusivamente occidental, estos colegios no son, sin embargo, un antecedente de los centros que estamos analizando en este artculo sino los primeros de toda una larga serie histrica de instituciones de aculturacin que los estados iran extendiendo progresivamente con el objetivo de occidentalizar y cooptar culturalmente las sociedades amerindias. En la Amrica britnica por su parte, y un siglo despus de la fundacin del Colegio de Tlatelolco, el recin fundado Harvard College (embrin de la histrica universidad de Harvard) reservara una parte de sus pupitres para estudiantes indgenas, y lo mismo hara desde 1769 otras de las universidades emblemticas de Nueva Inglaterra, el Dartmouth College. Pero estas no dejaban de ser excepciones dirigidas a la formacin de unas minsculas lites indgenas ya casi totalmente aculturadas y cooptadas previamente, mientras la poltica general en los territorios de frontera segua centrada en limpieza tnica del indio salvaje y/o su reduccin en reservas marginales. Con el final de la conquistas del oeste comenzara la preocupacin del gobierno norteamericano por la asimilacin cultural del indio. Surgen entonces, a partir de 1860 los internados federales indgenas, instituciones totalizantes que segregaban a los nios de sus comunidades con el objetivo de conseguir una aculturacin perfecta. La filosofa de estos centros se resume en las palabras del Capitn Richard Pratt: Es necesario matar al indio que hay en l [el nio], y salvar al hombre. Esta fue la nica oferta educativa para los indios norteamericanos en muchas dcadas. La situacin no era muy distinta en el resto del continente. Y estamos hablando de educacin primaria y, a lo sumo, secundaria. Biografas como la de Benito Jurez, el indio zapoteco mexicano que se licenci en leyes y llegara a ser la figura poltica ms relevante del siglo XIX en Mxico, son una absoluta excepcin y, en cualquier caso, ilustran con perfeccin de manual la eficacia de la educacin como herramienta aculturadora (Benito Jurez, masn y afrancesado, slo tena de su origen zapoteco de infancia el color de la piel). Los primeros aires de cambio empezaran a soplar en los Estados Unidos en 1928, cuando el Informe Merriam al Congreso denuncia las condiciones deplorables en que viven los indios de las reservas y condena la poltica federal de los internados indgenas. Como consecuencia de este informe la administracin progresista de Franklin Delano Roosevelt, inicia tmides reformas de su poltica indigenista, como la Indian Reorganization Act de 1934 que coloca como uno de los objetivos prioritarios del gobierno federal el defender la autodeterminacin india. Pero a pesar de todo, las escuelas indias seguirn controladas por administradores no indios en las prximas dcadas. Es por ello que el verdadero antecedente de la educacin indgena soberana hay que ir a buscarlo a otro lugar: a la Bolivia de inicios del siglo XX, como

resultado de la obra de dos hombres, uno indio, el otro blanco, de la misma generacin de Maritegui y Haya de la Torre. All, en la localidad de Warisata, a 270 kilmetros de La Paz, la tradicin de rebelda poltica y resistencia cultural secular de los indios del altiplano haba llevado al maestro rural aymara Avelino Siani a fundar una escuela indgena independiente donde enseaba a los indios en aymara y bajo los valores de la cosmovisin animista y comunitaria. En 1917 se encontrara con el universitario e inspector educativo Elizardo Prez, hombre de izquierdas simpatizante de ideas indigenistas. El resultado de este encuentro sera la apertura en 1931 de la escuela-ayllu de Warisata que muy rpidamente se convertira en el ncleo organizador de otras 70 escuelas indgenas del mismo tipo en toda la comarca. La idea de la escuela-ayllu era la liberacin del indio de la opresin neofeudal por medio de la educacin: una educacin guiada por los valores religioso-morales y pedaggicos del mundo indgena andino sin despreciar los aportes del conocimiento occidental y con un claro objetivo desarrollista. As se implement una educacin con identidad, basada en un modelo comunitario de gestin (la escuela era gestionada por las autoridades colegiadas de la propia comunidad (ayllu en el mundo andino) que devolva la autoestima a las marginadas comunidades altiplnicas y les ofreca un instrumento real y til para salir del crculo histrico de la pobreza. La formacin tena una impronta eminentemente prctica y era inseparable de todo un proyecto amplio de creacin de empresas indgenas: telares, carpintera, tejera. El experimento fue aplaudido por los gobiernos militares de izquierdas que emergieron del trauma nacional de la Guerra del Chaco y se recogieron legalmente en el Reglamento de Educacin Indigenal de 1939. Dos aos antes, el xito de las escuelas-ayllu haba llevado a sus fundadores a la necesidad de crear la que sera la verdadera institucin de educacin postsecundaria indgena de la historia, la Escuela Normal de Warisata, para formar a los futuros maestros indgenas. Sin embargo, con la reaccin conservadora que sigui al golpe de estado de 1940 la represin militar dejara caer su puo de hierro sobre Warisata. El proyecto de escuela-ayllu fue tachado de comunista, las escuelas cerradas, los talleres destruidos, Siani perseguido y torturado. La experiencia caera en un olvido histrico del que solo le rescatara el movimiento kataristas desde los aos 70 y, ms recientemente, el gobierno indianista del M.A.S. quien lo ha convertido en todo un hito de la descolonizacin cultural indgena (por usar sus propias palabras)3 y un referente para la actual poltica educativa del gobierno Morales. En el mismo momento en que se extingua una llama en otra parte del continente empezaba a alumbrar otra, si bien an muy tmidamente. El Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Ptzcuaro, Mxico (no por casualidad sino por ser la sede del experimiento educativo del obispo Quiroga), supona el pistoletazo de salida oficial de las polticas indigenistas que formaran las primeras generaciones de universitarios indios. Aunque inscrito en su poltica de nacionalizacin del indio y desde postulados centralistas, el indigenismo empez a elaborar los primeros programas de educacin primaria bilinge, si no por otra razn por su utilidad como herramienta facilitadora de la aculturacin (estrategia de larga trayectoria histrica desde los tiempos de los colegios y reducciones jesuitas, quienes empleaban las lenguas indgenas, como el quechua o el guaran, para mejor evangelizar).

Algo se estaba lentamente moviendo por todo el continente. Los Estados Unidos haban participado tambin en el I Congreso Indigenista Interamericano y sus 3 http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf

ondas pronto se dejaron sentir en Norteamrica. En 1943 el iroqus Arthur C. Parker fund el National Congress of American Indians, la primera organizacin pantribal en los EEUU, cuyo objetivo era sumar fuerzas para avanzar en mayores niveles de autogobierno y progreso. Pero el mundo de la educacin habra de esperar 20 aos ms para observar cambios significativos. Habra de ser con los vientos de cambio trados por la dcada de los 60, con sus administraciones demcratas, sus luchas por los derechos civiles, la aparicin del paradigma postmoderno de la diversidad. En 1962 el president Kennedy creaba por decreto (executive order) el Institute of American Indian Arts, el primer centro de educacin superior amerindio, de character pantribal, dedicado a la preservacin, estudio y fomento del arte indgena. Y en la emblemtica fecha de 1968, probablemente ignorantes de la epopeya pionera de Warisata, los indios americanos tendran tambin su mayo de gloria, con la creacin de la primera institucin de educacin postsecundaria verdaderamente indgena y con continuidad hasta la fecha: el Navajo Community College, creado y gobernado por y para la nacin Navajo, que abri sus puertas con 300 estudiantes indgenas. Posteriormente sera rebautizado como Din College. El acontecimiento desencadenara una oleada de nuevas fundaciones en las dcadas siguientes, al tiempo que el discurso de la multiculturalidad iba permeando la poltica y la legislacin de los Estados Unidos. Estos son algunos de los hitos ms relevantes: en 1978, otro gobierno demcrata, el de Carter, aprob la Tribally Controlled Community College Assistance Act, que estableca el compromiso del estado de financiar los centros educativos tribales. En 1983 el Oglala Lakota College y el Sinte Gleska College se convierten en los primeros en obtener la acreditacin para ofrecer programas completos de grado. En 1989 autoridades tribales con instituciones de educacin postsecundaria se asocian para crear el American Indian College Fund, con el objetivo de obtener financiacin privada adicional para sostener sus centros. En 1989 la Sinte Gleska University se convirti en el primer centro tribal en ofrecer un programa de postgrado (master). El proceso que haba empezado en 1968 con 300 estudiantes cuenta hoy con ms de 31.000 y de un centro se ha pasado a 32, en 13 estados diferentes y dando servicio a 250 naciones amerindias. Estos pueden clasificarse de acuerdo al sistema educativo norteamericano4, de la siguiente manera: 2 Universidades, 2 Technical Colleges, 15 Colleges, , 12 Community Colleges, 1 Instituto Politcnico y 1 Instituto de Bellas Artes. Todas estas instituciones se sujetan a tres bsicos que garantizan el cumplimiento de sus objetivos: estn gestionadas por los gobiernos tribales, la mayora de sus consejos de direccin est conformada por amerindios, y al menos el 51% de sus estudiantes tiene que ser indgena. Estas cifras sitan a los Estados Unidos con mucha distancia de ventaja en la cabeza de la autonoma educativa indgena del continente. Las razones de esta 4 El sistema de educacin postsecundaria en los EE.UU. distingue entre las siguientes categoras de centros: Community Colleges (que ofrecen solo programas de dos aos algo parecido a los antiguos diplomados universitarios espaoles- convalidables para continuar hacia un estudio de grado), Colleges y Technical Colleges (ofrecen programas de grado pero no de postgrado), Universities (con programas de postgrado); en los dos primeros la actividad investigadora es inexistente o tiene muy poco peso mientras en las Universities forma parte de su razn de ser.

primaca no pueden, por supuesto, encontrarse solamente en el espritu del 68 o en la mera movilizacin de los indios sino que obedecen a una combinacin de razones bastante ms compleja de la cual queremos destacar tres: a) Para empezar, el propio modelo histrico de colonizacin en Norteamrica, a diferencia del latinoamericano, haba priorizado en trminos generales la segregacin racial sobre la integracin. La historia de los internados indgenas mencionada antes debe tomarse cuando menos como una realidad parcial y no hacernos olvidar que buena parte de los indgenas, los de las reservas, se encontraban en una situacin muy semejante a la del apartheid sudafricano de los aos 50-80: segregados espacialmente en bantustanes remotos y rurales, su autonoma poltica era ms un sntoma del abandono y la dejacin del estado que de una concesin progresista de derechos 5. La creacin de los primeros centros de educacin superior se presenta as como una estrategia de los propios indios para romper ese aislamiento impuesto desde fuera haciendo de la necesidad virtud. Si ellos no nos dan educacin, nos la daremos nosotros y utilizaremos nuestro nico recurso, el reconocimiento de nuestra personalidad jurdica colectiva para hacer valer estos ttulos en el mundo exterior. Esta estrategia no la haban inventado ellos: tena ya ms de cien aos de antigedad y la haban inaugurado las comunidades afroamericanas, bajo las mismas lgicas y como consecuencia de la misma situacin de segregacin racial. Se trata de los llamados Historically black colleges and universities (HBCUs), en la actualidad 103 centros de educacin postsecundaria creados desde 1856 por y para afroamericanos, con un estatuto oficial reconocido por la Higher Education Act de 1965 (que congel, sin embargo, su crecimiento, prohibiendo la creacin de nuevos). Los Tribal Colleges se inspiran directamente de este modelo. b) El modelo culturalista vena siendo histricamente aplicado en el segmento mayoritario de la sociedad norteamericana que no estaba sometido a segregacin racial, una sociedad heterognea, formada por una amalgama nunca diluida de comunidades tnico religiosas diferentes. Creemos que la imagen del melting pot es un mito poltico nunca proyectado sobre la realidad y creemos que ningn otro terreno mejor para falsar su validez que en el de la educacin superior. Dado el alto grado de privatizacin del sector de la educacin superior, desde muy pronto proliferaron en los Estados Unidos universidades tnico-confesionales donde adems de ensear unos conocimientos tcnicos universales se formaba a los alumnos en los valores identitarios de una comunidad determinada: universidades judas, catlicas, protestantes de todas las denominaciones, las ya mencionadas universidades afroamericanas. Las universidades indgenas, con su compromiso entre la modernidad y su defensa identitaria y de unos valores religiosos ecoanimistas no hacen otra cosa que insertarse en ese marco previo plenamente aceptado por la sociedad americana. Una vez salidos de la marginacin del

An hoy el American Indian College Fund denuncia que algunas de aquellas medidas progresistas eran puras cortinas de humo para quedar bien de cara a la galera. As por ejemplo con la ley 1978 de financiacin de los centros. Hasta la fecha la financiacin nunca alcanz el techo autorizado de 6000 dlares por estudiante indgena y, si tenemos en cuenta la inflacin esa cifra en realidad ha decrecido en un 30%.

apartheid racial era solo cuestin de tiempo que la sociedad los aceptase como una cuenta ms del rosario acadmico americano. c) La flexibilidad y alto grado de privatizacin del sistema universitario americano iba tambin a jugar a favor de los Tribal Colleges. En un sistema educativo regido por una filosofa liberal donde las normas para fundar un nuevo centro son relativamente sencillas6 (ya se encargar el mercado de dictaminar el valor de sus ttulos) y donde tanto las universidades pblicas como las privadas dependen en gran medida para su funcionamiento de sus propias matrculas y sponsors privados, ninguna poltica pblica tiene gran capacidad de obstaculizar el crecimiento de las universidades. Desde el momento en que se funda el Indian College Fund en 1989 los Tribal Colleges van a subir como la espuma, promovindose rpidamente al nivel de universidades.

ME HA SIDO COMPLETAMENTE IMPOSIBLE TERMINARLO EN EL PLAZO SOLICITADO PORQUE SE ME HA JUNTADO CON OTRO CONGRESO. RUEGO ALGUNOS DIAS MAS DE PLAZO.

6 Pensemos comparativamente en un sistema rgidamente burocrtico como el


chileno.

Ttulo:LAS FAMILIAS COMO ESPACIO SOCIALIZADOR EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. La influencia de las actitudes, los valores y las prcticas generadas en el mbito domstico y la escuela.
Por: MDOLORESLPEZCANIEGO,ProfesoraAsociadadeSociologa,UCLM.

Unanlisissituadodelaconvivenciaenentornosdediversidadcultural. Elestudiorecogeelfrutodeltrabajodecamporealizadoenelmadrileobarriode VistaAlegre,eneldistritodeCarabanchel,ypretendepresentarelcontextodeacogiday asentamientodelapoblacininmigrantedeorigenlatinoamericanoquellegaaesebarrio,a travsdelafamiliaylaescuelacomoespaciossocializadores. El trabajo de campo se realiz en 2005 durante un periodo de 8 meses 1 y est basado en las tcnicas propias de la sociologacomo las entrevistas en profundidad y los conceptos fundamentales son familia, escuela, convivencia y diversidad. Un elemento centraldeltrabajoesladiversidadexistentehoydentrodelasfamiliasqueestudiamos,yel fenmeno de la transnacionalidad como especificidad de las unidades domsticas extranjerasfrentealasautctonasdentrodelapoblacinestudiada. Enesteestudiosetratandiferentesaspectosdelasocializacin,ocupandolaescuela unaparteimportantedel.Elprofesoradohasidouninformadorclaveindispensableya travs de cuatro preocupaciones detectadas en las aulas, llego a las principales conclusionesdelestudio: Lapreocupacinporeldescensodelniveleducativoatribuidoalaincorporacinde alumnadodeorigenextranjero. La preocupacin de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamientodistintosalosqueconsideranidneos. La preocupacin de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adaptenalasociedaddeacogida. Lapreocupacinaquelaincorporacindelnuevoalumnadodeorigenextranjeroa loscentroseducativospuedasuponerunamermaenelaccesoalosrecursos.

ElanlisisestrecogidoenunatesinadeDEApresentadaelcursopasadoenlaUCM.

La familia, considerada como una estructura bsica en nuestra sociedad, es histricamentecambiante,diversadeunassociedadesaotrasy,portanto,difcildedefinir. Aestodebeaadirselaevolucindelasociedadespaolaenlosltimos25aos,enlaque se ha podido constatar una gran transformacin en la familia como institucin y en su contexto social, escenario donde pueden desarrollarse procesos de inclusin o exclusin. Porotrolado,laescuela,altratarsedeunespaciodondelosniosyniasconvivenconsus igualesyconelprofesoradounnmeroimportantedehorasyensituacionescrucialespara sudesarrollo,eselotrombitosdesocializacinprivilegiadoparaobservarlainfluenciade lasactitudes,losvaloresylasprcticasquesegeneranencontextosdediversidadcultural. Partiendo de estas premisas, este estudio trata de la familia y la escuela en contextos de inmigracin y diversidad cultural como mbitos de socializacin, y tiene comoobjetivogeneralanalizarelpapelquedesempean,considerandoqueensusenose transmitenactitudes,valoresyprcticasantelodiferente. Este trabajo tiene como eje la diversidad en una sociedad dinmica y cambiante comolasociedadmadrileadondeprimero,fueronlasmigracionesinterioresdelosaos 50, 60 y buena parte de los 70 del siglo XX, durante las que Madrid era el destino de personasprocedentesdetodaEspaa,quefueroninstalndosemasivamenteenlacapitaly segundo,lapoblacinextranjeranohacesadodeaumentardesdelosaos80(Anuariode laConvivenciaInterculturaldelaCiudaddeMadrid,2006). Losobjetivosespecficosdeestainvestigacinapartirdelapoblacinentrevistada, secentranen: El estudio la funcin de la familia como espacio socializador, en contextos de diversidadcultural. Verqupapeldesempealaescuelaalahoradeconvivirenunasociedaddiversay cambiante. La diversidad que aportan al panorama social los tipos de familia que estn surgiendo, tanto en la poblacin autctona espaola como procedentes de la inmigracin y su relacin con la funcin socializadora de las familias. En ese sentido,aunquenoeselobjetodirectodelainvestigacin,secontemplanalgunos aspectosqueafectandirectamenteaesteprocesodetransformacin,comosonlas ampliasjornadasdetrabajoolareagrupacinfamiliarparalapoblacindeorigen extranjero(Baraano,M.,2006).

Observar cmo las familias, inmigrantes y autctonas, viven el fenmeno migratorio y cmo los valores, actitudes y prcticas pueden incidir en la convivencia, coexistencia u hostilidad de la sociedad en la que estn inmersas (Gimnez,C.,2005).

Vercmoenlafamiliayenlaescuelasegestan,transmitenyreproducenactitudes, valoresyprcticashacialadiversidad,hacialodiferente.

Analizar situaciones de familias en la migracin, extranjeras y su proceso de integracinonoenelnuevocontexto,teniendoencuentaloscambiosqueconlleva.

Analizar cmo las familias en la diversidad, autctonas, asimilan los cambios socialesydemogrficosqueestnsucediendoensubarrio.

Mostrarlosretosylasoportunidadesqueacompaanaloscambios.

SitenemosencuentaelpanoramasocialyeconmicodeprincipiosdelsigloXXI, en el que se forman y desarrollan las familias que ocupan este estudio, vemos que est estrechamente ligado al fenmeno migratorio. Con la llegada de la poblacin de origen extranjero este contexto se diversifica, en los barrios se instalan nuevos vecinos y vecinas que han venido de otros pases y que trabajan, consumen, hablan otras lenguas, tienen otras costumbres, etc. y aaden diversidad a la pluralidad ya existente. A la vez que se producenestos cambios,las familiasevolucionantanto en suinterior como en el entorno quelesrodea,demaneraquedesarrollanestrategiasquefacilitansuadaptacinalanueva y cambiante realidad social. En este contexto surgen y se desarrollan nuevas formas familiares.Unaspectoimportantereferentealoscambiosenlaestructurafamiliarescmo se forman las familias, ya que cuando hablamos de familias en la migracin, intervienen aspectos como la reagrupacin familiar y la transnacionalidad (Nyberg Srensen, N., Guarnizo,L.,2007). La institucin familiar en nuestro pas ha experimentado desde hace aproximadamente 25 aos una transformacin profunda: nacimientos fuera del matrimonio, separaciones que anteceden a una segunda pareja, madres solas, parejas de homosexuales y lesbianas, adopciones internacionales, emancipacin tarda de los hijos e hijas,personassolas,...Nosonsituacionesnuevassinoqueyasedaban,elcambioresideen el aumento de nmero y sobre todo en la aceptacin social y visibilizacin que se ha producido(Campo,S.delyRodrguezBrioso,M.,2002).Esendefinitivauncambioenla

institucin de la familia al que viene a sumarse el cambio que introducen las familias de inmigrantesconsusmodelosyestrategias. Y como estrategia de vida ante una sociedad dinmica que impone cambios y adaptaciones personalizadas a cada situacin, surgen entre la poblacin inmigrante familiasbirresidenciales,transnacionales(Baraano,M.,2005),separacionestemporales,las reagrupaciones, formaciones de nuevas parejas en el pas de destino, que aumentan la diversidaddescrita. Tambinhancontribuidoaestecambiofactorescomoelaumentoconsiderablede

laesperanzadevidadelaspersonas,losdivorcioscadavezmsfrecuentes(demaneraque una misma persona puede crear a lo largo de su vida varios ncleos familiares), etc. Por otrolado,lasituacindeloshijosylashijastambinhavariadoconrespectoalaspautas decomportamientodehaceunasdcadas:elretrasoenlasalidadelaeducacinreglada, losproblemasparatenerestabilidadlaboral,emanciparseyalcanzarautonomaeconmica, formarunafamiliapropiayengeneralelretrasoenelciclovital. Los padres y madres, como el resto de la sociedad y las instituciones, se enfrentan a situaciones y comportamientos de riesgo social con temor e inquietud (consumismo, intolerancia,tabaquismo,violencia,drogas,fracasoescolar...),quierenprotegerasushijose hijas pero dudan sobre cmo manejar las situaciones nuevas, les preocupa la falta de recursos, el tiempo que les dedican y en general la disponibilidad que tienen para desarrollarsufuncineducativa,decuidadoyafectiva 2 . En cuanto a aspectos metodolgicos, el barrio donde se ha realizado el trabajo de campo, ha sido escogido tras analizar sus caractersticas (Gmez, P., 2005), basadas en variables como la densidad de poblacin extranjera, el nmero de nacionalidades presentes,etc.apartirdelosdatosestadsticosproporcionadosporelPadrnMunicipalde Habitantes(PMH). ContextoSociodemogrfico:algunosdatosqueilustranelbarriodeVistaAlegre En los siguientes grficos se podr ver de forma comparada la evolucin de la poblacin autctona y la de origen extranjero en el barrio. Llama la atencin el

InformacinobtenidaenlaentrevistaalaresponsabledelreadeFamiliadelCentrodeServicios SocialesdelDistritodeCarabanchel.

decrecimientodelapoblacinespaolamientrasquelapoblacindeorigenextranjeroha crecidoentrelosaos1996y2006. Cuadro1.

Evolucin de la poblacin por nacionalidad. Barrio de Vista Alegre


50.000 45.000 40.000 35.000 Poblacin 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0
01 /0 5/ 19 96 31 /1 2/ 19 99 31 /1 2/ 20 00 31 /1 2/ 20 01 31 /1 2/ 20 02 31 /1 2/ 20 03 31 /1 2/ 20 04 1/ 01 /2 00 6

Extranjeros Espaoles

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos procedentes del Padrn Municipal de Habitantes, Direccin General de Estadstica. rea de Gobierno de Hacienda y Administracin Pblica. Ayuntamiento de Madrid. 1 de enero de 2006.

Se puede concluir que el contexto de recepcin madrileo se traduce en un aumentodelapresenciadelosvecinosdeorigenextranjero.EnmuchosbarriosdeMadrid yenparticularenVistaAlegre,elpreciodelaviviendaolascondicionesparaaccederaella puedenestarfavoreciendounamayorconcentracindeloscolectivosdeorigenextranjero, debido al progresivo abandono del barrio de la poblacin autctona que se va a vivir a otraszonasresidenciales. DeacuerdoalosdatosdelPadrnMunicipaldeHabitantes,sepuededecirquela llegadadepoblacinextranjerasuponeunaaportacindenios/as,adolescenteyjvenesa laciudaddeMadridyenparticularasusbarrios.Acontinuacinsemuestraunconjunto dedatosquepermitendibujarelcontextoderecepcinenelmunicipiodeMadridymsen concretoenelbarriodeVistaAlegre.Elgrficosecentraenlostramosdeedadde10a24 aos que definen lo relativo a la preadolescencia, la adolescencia y a la juventud tanto autctonacomodeorigenextranjero.

Tabla3. Poblacinentre1024aosclasificadaporsexo,edadypasdenacionalidad. MunicipiodeMadrid.1deenerode2006(DatosProvisionales) ESPAOLES EDAD 1014 1519 2024 TOTAL 129.897 141.218 195.855 EXTRANJEROS ESPAOLES EXTRANJEROS

Nmerosabsolutos 106.132 115.267 142.427 363.826 23.765 25.951 53.428 103.144 81,7 81,6 72,7 77,9

Porcentajes 18,3 18,4 27,3 22,1

Total1024 466.970

(1)Individualizadoslospasesconmsde5.000residentesenelMunicipio Fuente:PadrnMunicipaldeHabitantes,DireccinGeneraldeEstadstica.readeGobiernodeHacienday AdministracinPblica.AyuntamientodeMadrid.

Estatablanosindicanqueelaumentodeladiversidadculturalenelmunicipiode Madrid, los/as jvenes de origen extranjero representan el 22% de la poblacin, lo que se traduce en que uno/a de cada cuatro jvenes que viven en el municipio es de origen extranjero. En trminos prcticos esto representa una presencia de personas jvenes de otrosorgenesnacionalesquesonvecinosyvecinasenlosbarrios,alumnosyalumnasen las escuelas y usuarios/as de los espacios pblicos donde se generan las relaciones de convivencia,coexistenciauhostilidad. Tcnicasdeinvestigacin. Las tcnicas de investigacin empleadas en el proceso han sido la entrevista en

profundidad y la observacin. De este modo sehan realizado 20entrevistas (10 personas autctonasy10deorigenextranjero)adistintaspersonasrelevantesparaelasuntoatratar, yunaobservacinmsintensivadelosespaciosquepudieranofrecerinformacinsobreel mismo. Tambinsehallevadoacabounarevisindefuentessecundarias,enlaqueseha

consultado tanto datos cuantitativos, procedentes del Instituto Nacional de Estadstica y del padrn Municipal de Habitantes de Madrid, como cualitativos, a partir de una bibliografarelativaalosbarriosyalobjetodeestudioqueserecogealfinal. En un primer momento se realizaron una serie de entrevistas a profesionales del mbito pblico y privado del distrito de Carabanchel, para poder obtener un panorama general y posteriormente, entrevistas a vecinos y vecinas centradas especficamente en el barrioseleccionado.

Las entrevistas individuales a personas del barrio abarcan un perfil que va desde

comerciantes y profesorado hasta vecinos y vecinas, tanto de origen extranjero como autctono.Sehacuidadoquelapoblacinseleccionadaparalasentrevistasabarqueambos sexos y la franja de edad sea amplia. Se han entrevistado familias con estructuras y procesosdeformacindiferentes,conparejasmixtas,autctonasyextranjeras. Lavariablepoblacinautctonaoextranjerahasidomuyrelevantealahoradel diseodelosguiones.Enelcasodelapoblacinautctonaseleshapreguntadoentreotras cuestiones por su trayectoria vital y residencial, antigedad en el barrio, cambios percibidos en cuanto al comercio y la poblacin, cmo valora esos cambios, con quin se relacionaenelbarrio,etc. Alasfamiliasconhijos/asselespreguntsuopininsobrelaescuela,profesorado, compaerosycompaeras,elAMPA(AsociacindeMadresyPadresdeAlumnos),gastos, apoyoescolar.Encasodelasfamiliasautctonaslaentrevistagirentornoaloscambios que ha experimentado el barrio, la escuela, cmo valoran la presencia de alumnado de origen extranjero..; en el caso de las familias de origen extranjero se les pregunt por su experienciamigratoria,sihahabidoreagrupacinfamiliar,quidiomasehablaencasa,la incorporacindesushijos/asalaescuelaysuadaptacin,sobresusexpectativas. Lasentrevistashansidodecarcterinformalperobasadasenguionesprevios,con el objetivo de recoger informacin y discursos precisos para abordar el problema de investigacin planteado al mismo tiempo que las personas entrevistadas tenan la oportunidad de expresarse libremente. Aunque no se ha podido entrevistar a todos los miembrosdelasfamilias,enlasentrevistassehapreguntadoporcadaunoysurolenla familia.Porotraparte,noseidentificaalosylasprofesionalesnialosvecinosyvecinasa quienes se ha entrevistado para preservar su intimidad, de manera que pudieran hablar conmstranquilidadyconfianza. Losguionesquesehanseguidoenlasentrevistascontenanunnmeroextensode

preguntas abiertas y estaban adecuados a la persona informante, segn se tratase de profesionales o de vecinos/as del barrio, etc. En muchos casos coincida que las personas respondanadosperfilesalavez;estoes,porejemplo,comercianteyvecinadelbarrioo profesionaldeloscentroseducativosyvecina/odelbarrio.

Lafuncinsocializadoradelafamiliaydelaescuela. Elfenmenomigratoriosuponecambiossociales,cambiosenlasfamiliasycambios en las personas de forma individual, abarcando el espacio pblico y el privado y condicionando el desarrollo de las familias en general y de la personas de forma individual. Partiendo de que cada persona o grupo de personas posee una idiosincrasia concreta,influenciadaporelorigen,laformacin,etc.,laspautasdeactuacincambian. Alolargodeesteestudiosepreguntaquactitudestransmitenlospadresymadres a sus hijos/as ante la diversidad: transmiten actitudes de acogida, de apertura hacia lo distinto,obiendeindiferenciaoinclusoderechazo?Esdecir,lasactitudesqueloshijose hijas perciben en sus padres y madres de manera ms o menos implcita o explcita se orientan hacia la convivencia, la coexistencia o la hostilidad? Qu actitudes perciben los nios/asyjvenesdeorigenautctonoensuspadresymadreshaciaesoscompaeros/as de clase que vienen de otros pases, hacia los vecinos/as de origen extranjero, hacia la personaqueatiendeunestablecimientocomercialyesdeotroorigen,etc.?Yquactitudes transmiten los padres y madres inmigrantes a sus hijos/as hacia los compaeros/as de escuela,vecinos/as,comerciantes,etc.deorigenautctono,haciaesascostumbresqueson distintasalassuyas? Tambinsepreguntasobrelosvaloresqueseinculcanenelsenodelaescuelahacia ladiversidad,hacialodistinto.Seinculcanvaloresquepuedanpromoverlaconvivencia como pueda ser la cooperacin, la ayuda mutua, el respeto hacia lo distinto, o bien se inculcalacompetencia,laindiferencia,ladesconfianza? Por ltimo, me he preguntado en qu prcticas se concretan esas actitudes y valores. Elprocesodesocializacinenelmbitofamiliar. La socializacin es el proceso por el cual generalmente la generacin adulta transmite a los menores una serie de pautas, normas, etc. para desenvolverse en una sociedaddeterminada.Eslatrasformacinquelosindividuosexperimentanpormediode la interaccin con otros y est ligada estrechamente al aprendizaje y a la formacin de la personalidad. Se trata de un proceso que pone en contacto a las diferentes generaciones (Turnbull,C.,1984)yquecontinadurantetodoeldesarrolloevolutivo.

Aunquesepuedehablardedosetapas,socializacinprimariaysecundaria(Berger, P.,Luckmann,T.,1968).Lasocializacinprimaria,laquesellevaacaboenlainfancia,esla msduradera,aunquedebidoalanaturalezadelestudiotambinsetratarnaspectosdela socializacinsecundariacomosonlainteriorizacin/asuncindevaloresmsespecficoso latransculturacinrespectivamente. Lospadresymadressonenestecasolosagentessocializadoresmsimportantes, ya que tienen a su cargo el cuidado de los hijos/as. En esta etapa se va a interiorizar el lenguaje, que el elemento ms importante de la socializacin (Berger, P., Luckmann, T., 1968).Ellenguajeensamblalarealidadobjetivaconunabiografapersonal,derivandoen unconocimiento de recetas dignasde confianzapara interpretar el mundo social ypara manejarcosasypersonasconelfindeobtenerlosmejoresresultadosencadasituacin,con un mnimo de esfuerzo, evitando consecuencias indeseables (Schtz, A., 1964), lo que permitealsujetodirigireinterpretarlasaccionesenelmundosocial. Otros elementos importantes de la sociedad que se interiorizan en esta etapa a travs de la familia, y que se extienden a prcticamente todos los aspectos de la individualidad, son la identidad de gnero y el nombre entre otros, aunque tambin hay que considerar para todos los elementos mencionados otras esferas importantes de la socializacin, como son los grupos de pares, los medios de comunicacin y la escuela, agenciadesocializacinqueanalizaremosmsadelante. Elmbitofamiliarsepuedevercomounmbitodeproduccinyreproduccinde valores,demodelos,deconflictos,etc.quetienenqueverconelcontexto.Nosetransmiten deformalineal(porejemplodepadreahijo),noesdirecto,perositienenqueverconel cuadroqueseproponealfinaldeesteapartadosobresituacionessocialesylosvalores,las actitudesylasprcticasquevanligadosacadaunadelastressituacionesplanteadas.Est enlalneadeloqueBourdieuplanteaconrespectoalaideadecapitalcultural. Uncontextodesocializacinimplicafactoresdecapitalsocialquefavorecenonoel

proceso. La vivienda, los horarios laborales y la situacin socioeconmica en general influyen en el proceso de socializacin, como tambin lo hacen otros aparentemente de menos peso, como la participacin en las AMPAS, las actividades de ocio en el tiempo libre, etc. Es evidente que, aunque el proceso de socializacin se va a llevar a cabo independientementedequelosactivossocialesseanmsomenos,elresultadonoserel mismoparaungrupofamiliarquetengaquecompartirlaviviendaconmspersonasque paraotroqueno,ylomismoocurreconloshorarioslaboralesyelniveleconmico.Una

situacin sociolaboral cmoda facilita por lo general el proceso ya que si bien, como veremos en el siguiente apartado, ello no implica automticamente que los progenitores vayanadedicarmstiempoalcuidadodesushijosehijas,svaapermitirleslaposibilidad decontrataraotrapersonaparaqueseocupedeelloensuausencia(Cabo,G.,2006). La socializacin primaria segn Berger y Luckmann supone el aprendizaje de aspectos bsicos, se produce en el entorno familiar, con los progenitores, y es la que posteriormentepermiteonoactuardedeterminadamanera,segnlaescaladevalores. Por otro lado, vemos que en el contexto familiar se desarrollan estrategias de

conexin o no con el grupo social. Los valores familiares van a generar diferentes estrategiasquepuedenfavoreceroderivarenconvivencia,coexistenciauhostilidad.Enla segunda parte de este captulo se muestra el caso de dos alumnos chinos, que si bien no pertenecen al colectivo latinoamericano en el que se centra este estudio, he considerado importanteincluirloporsurelacinconeltemadeesteestudio.Aunodelosdoschicosse lepotenciaparaqueseintegreenlasociedadreceptorayalotroparaquepermanezcaenel grupoformadoporsuscompatriotas. Siguiendoelhilodelprrafoanterior,incluyoeltestimoniodeConchayladecisin

quetomconsumaridodecambiarasuhijodecolegio: Hace poco lo intentamos cambiar pero vimos que l estaba muy contento, los cursoslossacabamuybien.Yselodijimosylsepusocomounafiera,queno porqueahtieneasusamigosdesiempre.Laraznparaquerercambiarleesque vimosquevenanmuchosextranjerosyquenosabennada,nileerniescribir,u cuando entran a un curso, segundo, primero o tercero, pues esos nios tienen apoyo.Peroanaslaclasesiemprevaunpocoatrasada,vanaritmodecasilos otros,buenoaunquelosniosquenosabennada,casi,casilosseparan;yolo veounpocomal,peronohayotraformadehacerlascosas,porquesiestesabe multiplicarylosotrosnosabennileer,puesimaginat.(Concha,A,37,C,H) Elplanteamientodedistintasactitudesllevaadistintasevoluciones. La sociedad madrilea, donde se encuadra el barrio en el que se ha realizado el trabajo de campo previo a este estudio, siempre se ha caracterizado por atesorar una enormediversidadsociocultural,quehasidoelfrutodelasaportacionesdecentenaresde miles de personas que llegaron y siguen llegando desde todos los puntos del Estado espaol. El fenmeno migratorio, por lo tanto, no es nuevo en la capital pero s ha experimentadounaimportantetransformacinenlosltimos20aos;hapasadodeestar protagonizado por personas de otras regiones de Espaa, a reflejarse sobre todo en la llegadadepersonasdeorigenextranjero,loquehasupuestounincrementoespectacularde dichadiversidadyaexistente.

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Pero hablar de diversidad es tambin hablar de rasgos diferentes, de lo diferente,

deloqueesdistintoalopropio,seacualsealaperspectivaqueadoptemos,ladequiense incorporaalasociedadreceptoraoladequienrecibe.Yhablardelodiferenteeshablardel otroalquesereconocecomoalgodistintoy,porlotanto,delasactitudesquesegeneran hacialy,porsupuesto,deloscomportamientosqueseponenenprcticaenvirtuddeesas actitudes. Laescuela,comoagentedesocializacin,esunodelosespaciosprincipalesdonde

segestanypotencianactitudesvaloresyprcticas. Convivencia,coexistenciayhostilidad Siguiendo la reflexin sobre el concepto de convivencia de Gimnez (Gimnez, 2005)vemosqueproponetrestiposdesituacionessocialesquepuedenpredominarenun vecindario,enunbarriooinclusoenunaciudad,obienmanifestarsesegnloscontextos todasalavez.Acontinuacinseincluyelacaracterizacindeestassituacionescomobase que nos servir para abordar en el siguiente apartado la labor que las familias estn desarrollandoenunauotradireccin: Convivencia:Enlaconvivencialaspersonasserelacionanactivamenteentreellas,no se vive separadamente de espaldas unas de otras. Esa interaccin tiene elementos de reciprocidad, aprendizaje mutuo y cooperacin. Se comparte no slo el espacio o el territorio, sino que se respetan y asumen los valores bsicos o centrales de la comunidad as como las normas morales y jurdicas. Distintos intereses son convergentes y crean vnculos entre los sujetos, ms o menos slidos pero al fin y al cabovnculos(Gimnez,2005:15) Convivenciaeslaaccindeconvivir,esdecir,deinteractuarintensamente.Enuna dinmicadeconvivenciahayunacomunicacinfluida,unacercamientomutuobasadoen elrespeto,unintersgenuinoporelotro.Nosignificaquenohayasituacionesconflictivas, peroseprevienenysisurgensegestionandesdeeldilogomedianteunprocesomediador. ngela,deorigenecuatoriano,lleva10aosenEspaa,casadayconunahijade5 aos,tieneunapequeatiendadecomestiblesenelbarrio,muycercadeuncentrosocial demayores.Apesardeexistiruncentrocomercial,unagalerayunmercadoprximosa suestablecimiento,tienesuclientelafijaconlaquehaestablecidovnculosdecercana:

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Estaspersonas(refirindosealagentedelcentrodemayores)vieneacomprar suscaramelosysequedanunrato.[...]Mepreguntanpormihijaymecuentan cosasdesusfamilias.(ngela,E,34,C,H) Coexistencia:Enlacoexistencialaspersonasnoserelacionandeformaactivaysevive bastante separadamente. La relacin entre los individuos es de respeto, pero de un respetomsbienpasivo,dedejarhacer,connuloopocointersporelotro.[]Entre los que se perciben como diferentes apenas hay relaciones intensas y duraderas de amistad, visiteo, pareja, parentesco, asociacionismo compartido. Las relaciones interpersonales e intergrupales son las mnimas para la vida junto a los dems, relacionesmsbienespordicasysingranintensidad(Gimnez,2005:16). Porcoexistenciaseentiendeaquellasituacinenlaqueunaspersonasexistenjunto aotrasenunmismoespacioytiempo,esdecir,cadaunollevaacabosuvidacotidianasin relacionarseconelrestoynohayapenascomunicacinnideseodeconoceralosdems Violetaesespaola,tiene22aos,eshijanicaysehacriadoenelbarrio.Supadre ysumadresefueronaviviralasierradeMadridysolovuelvenalpisodurantelosmeses de invierno, por lo que el resto del ao vive sola. Me cuenta que vive muy a gusto en Carabanchelperoqueelambientedelbarriohacambiadomuchoenlosltimosaos.No muestrarechazohacialaspersonasdeorigenextranjerodesuzonaperonoconoceanadie o al menos, no puede hablar de ninguna persona extranjera en particular porque no las conoce. Cuando vuelvo a casa en metro tengo que atravesar el parque y hay una pandilladechicosquesiempreestah.Nohacennadaperomeincomodapasar pordelante,sobretodosiesdenoche.(Violeta,A,22,S) Hostilidad: En la hostilidad el ambiente es de tensin, de confrontacin. Domina la competenciasobrelacooperacin.Obienseestalbordedelaescaladadelconflicto, pues todo el mundo sabe que estn latentes estos y aquellos asuntos, o bien directamente se est instalado en un conflicto permanente y frecuentemente desregulado. En las relaciones humanas tiene una alta incidencia la desconfianza generalizada, la evitacin fsica, el enfrentamiento personal o colectivo, la pelea, la culpabilizacindelotro[](Gimnez,2005:17). La ltima de las situaciones es la de hostilidad, en la que las relaciones son potencialmenteconflictivas,nohaycomunicacinyhayunaconstantedesconfianzahacia lasotraspersonas Concha sigue hablando de la situacin en el barrio y de los recursos sociales y, a pesar de que utiliza frmulas con las que intenta convencer de lo contrario, su discurso

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muestra su disconformidad con los cambios que se estn produciendo en el contexto sociodemogrficodelbarrio: Hayunmogollnyparatodosnohaypisos,tienenquetrabajar,queaportar un poco a la sociedad. Y los que hay no aportan nada y lo piden todo: piso, sanidad...Yesosiemprevaalquepaga.(Concha,A,37,C,H) Esnecesarioaclararqueenningncontextosocialsedadeformapuraningunade las tres situaciones anteriormente descritas. Aunque prevalezca una de ellas, es posible encontrar rasgos de las otras dos en las dinmicas de las relaciones sociales. De hecho, duranteeltrabajodecampomeheencontradolastressituaciones,inclusoenunamisma persona,dependiendodelasuntodelquehablase.PorejemploAntonio,38aos,espaol, solteroynacidoenelbarrio;tieneunatiendadevinosylicoresdelasdetodalavida, peroseveobligadoacerrarporlafaltadeclienteladesusproductosylacompetenciaque ha surgido, a raz de las tiendas con un horario comercial mucho ms de amplio que el suyo. Ahorasevemsvidaquehaceunosaos.Hayniosporlascallesqueesoya nosevea.[...]Noqueremoscerrarelnegocioporqueestoescomounafamilia. Elempleado,queescubano,esunoms;peroconlacompetenciayquelagente ya no es la de toda lavida,que vena a por su vino ysus cosas... no salen las cuentas. Esta gente tiene otras costumbres. [...] Mi hermana y yo ya estamos pensando en otro negocio, de viajes exticos. Y seguro que alquilo pronto el local.(Antonio,A,38,S) Actitudes,valoresyprcticas Paraabordarelpapelquelasfamiliasestndesempeandocomotransmisorasde actitudes, valores y pautas de comportamiento ante la diversidad sociocultural, hemos tomadocomoreferenciaparaelanlisislacaracterizacindesituacionessocialesrecogida en el epgrafe anterior, atribuyendo a cada una de ellas las actitudes, valores y prcticas quelesseranpropiasyqueresumimosenlasiguientetabla. Actitudes: centrndonos en su dimensin social, la actitud es el comportamiento, la conductaodisposicinqueseadoptaanteunapersona,cosaosituacin.Lasactitudes sevenafectadas,deformaconscienteoinconsciente,porlascreenciasylaevaluacin quehacemosconrespectoalobjeto.Laactitudpredisponeareaccionardeunamanera uotraenunasituacinconcreta. Valores:Ideasquelosindividuosogrupostienensobreloqueesdeseable,apropiado, buenoomalo.Losdiferentesvaloresrepresentanaspectosclavedeladiversasculturas

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Prcticas:Vienedepraxisqueeslaactividadhumanatransformadoradelasrelaciones
con la naturaleza y de las relaciones de los humanos entre s. Es la unin dialctica entreteorayaccin,convistasalatransformacindelarealidad(Giner,S.etal.,2002).

Tabla7. Actitudes,valoresyprcticasasociadasadistintassituacionessociales Situaciones sociales Convivencia Apertura Acogida Positivaantelodistinto Reciprocidad Aprendizajemutuo Cooperacin Respetoalodistinto Coexistencia Indiferencia Ciertoignoraralotro Noreconocimientodelotro Indiferencia Relacinactiva Creacin de vnculos con personas orgenes Nohayrelacinactiva de otros Actitudes Valores Prcticas

Encerrarseenunomismoy Separacin loqueleespropio Un vive y deja vivir sin intersporelotro Poca relacin y de baja intensidadconelotro

Hostilidad

Crispacin Rechazo Ciertaagresividad Desconfianza Culpabilizacindelotro

Competencia

Confrontacin Conflictos que no se regulan Evitacin fsica del

enfrentamiento

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeGiddens(2004)yGimnez(2005).

Enlaspginasquesiguenvamosaabordarcmoestndesempeandoestepapel las familias autctonas e inmigrantes en el barrio estudiado. Para ello vamos a partir de unareflexinsobreelpapeldelafamiliaalahoradeconfigurarunasociedadbasadaenla convivencia, la coexistencia o la hostilidad, para pasar despus a centrarnos en las actitudes, valores y prcticas que las familias parecen estar transmitiendo en torno a la diversidadsociocultural.

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La gestin de la diversidad cultural Qu situaciones se estn promoviendo directa o indirectamente en el barrio estudiado a travs de actitudes, valores y prcticas que se transmiten en el seno de las familiasylaescuela?Noexisteunarespuestanica,puesseencuentrandistintasmaneras de posicionarse ante la diversidad y gestionarla, a menudo de manera contradictoria dentro de una misma familia o un mismo grupo de pares. Quiz lo que s se puede generalizar es que las actitudes y las prcticas que se manifiestan suelen responder a las preocupacionesdelospadresylasmadresporelfuturodesushijos/as. La escuela es un espacio clave para la integracin de las familias de origen extranjero.Laincorporacindesushijosehijasauncentroeducativodondeserelacionan consusiguales,ascomolaparticipacindelospadresymadresenlacomunidadescolar es estar en un espacio donde se pueden dar prcticas que favorecen o no la convivencia. Estasrelacionesformalesoinformalessonmuyimportantesysirvenparadetectarelgrado deintegracinquehayenelbarrio,observandolapresencianormalizadaonoenespacios departicipacincomolasAMPAS,asociaciones,fiestasdelbarrio,etc. Ademsdesufuncindevnculoparalasocializacindelasfamiliasengeneral,en el caso de la poblacin inmigrante la escolarizacin y la formacin de sus hijos e hijas es consideradacomounaoportunidadenelpasdeacogida.Porotrolado,laorganizacindel hogartienequeiracordeconestacircunstancia,porejemplo,lospadres ymadrestienen que conocer el sistema educativo, integrarlo en su presupuesto domstico, adaptar los horarios,etc. Volviendo a las preguntas planteadas al principio del captulo, planteo cuatro preocupacionesparadarrespuestaacuatrosituacionesqueserepitenenlostestimoniosde laspersonasentrevistadas. Culessonestaspreocupaciones?Comoiremosviendoenlosdistintoscasosque

sevanamencionar,laspreocupacionesmsfrecuentesquemanifiestanlosprogenitores,y queseenriquecencontestimoniosmsadelante,sonlassiguientes: Que la educacin escolar de sus hijos sea exitosa. sta es una preocupacin que aparece una y otra vez en las entrevistas que se realizan a padres y madres de origenautctono,aprofesores/asydemsprofesionalesdelmbitoeducativo,pero quetambinsedifundeenlosmediosdecomunicacin,quemuestranlainquietud

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Que sus hijos/as se eduquen, ms all del mbito escolar, como desean, en el sentido de adquirir los valores y pautas de comportamiento que consideran idneos.Unavezmsnoesunapreocupacinquesepuedaatribuirenexclusivaa personas autctonas o inmigrantes, sino que la encontramos en ambos por igual. Tanto a los progenitores autctonos como a los inmigrantes les preocupa la transformacin que experimenta la sociedad en general y viven con inquietud posiblesprdidasdevaloresqueconsideranesenciales.Enelcasodelasfamiliasde origen extranjero se aade a esa transformacin el hecho de pasar a residir a una sociedad donde a menudo encuentran valores y prcticas diferentes, que pueden chocaronoconlasdeorigen.Tambinalospadresymadresautctonoslespuede preocuparcmoseestnincorporandoesosvaloresyprcticasquesetraendesde otraspartesycmopuedaninfluirenlaeducacindesushijos/as.

Quesushijosehijasseadaptenalasociedaddelaquepasanaformarparte,enel casodelasfamiliasdeorigenextranjero.Esunadelasgrandespreocupacionesde lasmadresypadresquetraenasushijos/asatravsdelareagrupacinfamiliaren cuantoadaptacinalsistemaeducativo,creacinymantenimientodeamistadesy posteriormenteincorporacinalmercadolaboral.

Que la incorporacin de nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativospuedasuponeralgntipodemermaenelaccesoarecursos.Esunade lasinquietudesqueaparecenamenudoenlasentrevistasrealizadas,enelsentido de que se puedadejar de disfrutar por parte de familias autctonas (o extranjeras msasentadas)debecas,accesoaplazasdeguarderaetc.porquenoseamplenlos recursosanteelaumentodelapoblaciny,portanto,delademanda.

Lasactitudesyprcticasrecogidasenestetrabajodecamposonamenudofrutode estas preocupaciones y transmiten valores a veces contradictorios con los que las personasentrevistadasmanifiestanalbergarytransmitirasushijosehijas.

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La preocupacin por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporacin de alumnadodeorigenextranjero A lo largo del trabajo de campo desarrollado han sido numerosos los testimonios recogidos en este sentido, tanto expresados directamente por madres y padres de origen autctono y extranjero, como por parte del profesorado y otros profesionales del mbito educativo.Acontinuacinvamosareferirnosaalgunosdeellos. Vamos a ver, en primer lugar, al caso de Lola, madre espaola, cuyo hijo tiene 8 aos y asiste a un colegio pblico del barrio. Ella y su marido intentaron cambiar a su hijo de centrocuandovieronquevenanmuchosextranjerosyquenosabennadacuandoentran auncurso,afirmaque: Yonotengonadaencontradeningnextranjero,siempreycuandovengana unpas,Espaa,atrabajaryahacerunavidaigualquenosotros.Loquenoveo bienesquelagentequevienevengaaotracosa.Yonosoynadaracista.Loque yo veo es que Espaa ha cambiado mucho desde que estn ellos, es que son culturasdiferentes.Nosotrossomoslatinosyelloscasisonigualesquenosotros porque hemos estado all muchos aos, cuando la conquista, pero son culturas diferentes:cmoviven,lascomidas,lalimpiezasondistintosen esesentido, noenelsentidodequeesmsoscuroqueyo.Notodos,perossonunpocoms guarros, en el tema de todo. Porque el barrio est, desde que hay tanto extranjero es que ha cambiado mucho. Yo conozco de la parte que yo vivo. Habrbuenos,malosperohacambiadomucho.(Lola,A,35,C,H) Este testimonio refleja la contradiccin entre el valor del respeto hacia el otro, a

travsdeesanegacindelaposibilidaddeserracistayrecalcarquelacrticaquerealizano es por el color de la piel, y una actitud de recelo, desconfianza basada en prejuicios que pintanalextranjerocomoinferior,enestecasounpocomsguarros.Lolasesitaentrela hostilidad yel mantenimientocorts de las distancias haciael otro. Manifiesta tambin miedohacialoquelainmigracinpuedatraer,haciacmopuedaafectaralaeducacinde suhijo.Estollevaaellaysumaridoaadoptarladecisindecambiaralniodecolegio,es decir,suactitudsuperaalvalorderespetoytoleranciaydesembocaenunaprcticaquese sita entre la evitacin fsica (hostilidad) y la separacin (coexistencia). Finalmente esta prcticanosellevacaboporqueelniosenegacambiardecolegio. Estemismocasonosbrindaotroejemplo,mssutil,decmoafrontarlapresencia

depoblacininmigrante. Lola, aunque asegura que no tiene inconveniente en que su hijo se relacione con nios de otros orgenes nacionales, en la prctica limita la relacin activa con sus compaerosextranjeroscuandoledicequenolesinviteasucumpleaos:

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Enloscumpleaossiinvitasaalgncompaeroextranjero,setienequeirsolo asucasa.Yyoledigoamihijoquenoinviteporqueyonomehagocargodeun nioquevasoloyluegomedacosaquesevayasolo;noporqueseaextranjero (matiza), sino por el hecho de que yo no me comprometo con ese nio. (Lola, A,35,C,H) Yaadeque,dehecho,algncompaerodeclasedeorigenextranjerohaasistidoa algunodeloscumpleaosdesushijos,porquevivencerca. Enrealidadsuhijonohatenidonuncaproblemasparasacarloscursosycuandole comunicaronsudecisindecambiarledecolegiosepusocomounafiera.Elnio,actuando sin prejuicios, no quiere separarse de sus amigos, no juzga sino que acta por la experienciadirectayseenfrentaasuspadresquereconsideranladecisin. Sinembargo,seraunerrorconcluiresteejemplocolocandoaestamadrelaetiqueta deintolerante,racistauotras,sinms,puesloquemanifiestaesunapreocupacinque comparte con cualquier madre, sea del origen que sea, pero no posee la informacin ni instrumentosnecesariosparasuperarelmiedoquesiente. Unaprofesoradeeducacininfantil,comentalaactitudqueellahavistoensulabor como docente de los padres y madres con respecto a la presencia de nios y nias inmigrantes: Tienen la idea de que por haber tantos inmigrantes baja el nivel educativo. (Profesora,A,31,S) Esta percepcin refleja una vez ms la preocupacin de los progenitores por que sushijosehijastenganunabuenaeducacin.Elproblemasurgecuandoestapreocupacin sebasaenlaexistenciaonodeniosyniasextranjerosenlasaulas,yaqueestaactitudde desconfianza se transmite a los menores que no van a ver a sus compaeros de clase de otros pases como nios y nias normalizados, sino como alguien a evitar que podra perjudicarles. El director de un colegio del barrio dice al respecto algo que encontramos de manerarecurrenteenotroscolegiosysobretodoenelperiododematrcula: Algunosdelospadresquevanapedirplazatepreguntanhaymuchosnios inmigrantes.Puesshaymuchos,selodecimos.(Director,A,58,C,H) Hayalgunospadresymadresquenohanllevadoasushijos/asaestecolegiopor estacircunstancia,peronocreenquenadieloshayasacadodelcolegio;apartirdeah extraemosque,apesardequelapreocupacinestahyenprincipiotransmitaunos valoresderechazo,setratadeunareaccinfrentealodistintoy,finalmente,parecequees laexperienciadiariaylosresultadoslosquehacenqueseoptepornocambiaralos menoresdecentro.

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Los valores y prejuiciosque hay de trasfondo enla decisin de querer cambiar al nioolaniadecentroeducativochocanconlabuenamarchadeesteenlaescuelatanto acadmicamentecomoalarelacinconsusiguales.Suhijosiemprehatradobuenasnotasy es un nio muy bueno. A pesar de manifestar explcitamente que no es nada racista, de cara al futuro a Lola le preocupan las compaas de su hijo. Esta forma de expresar su preocupacin por su hijo conlleva prejuicios hacia la poblacin extranjera quederivan en actitudesderechazoyenprcticasdeevitacinfsicadelotro. Sindarsecuenta,elmenorpuedellegaraentenderquesucolegionoesconveniente paralporlapresenciadeniosyniasdeorigenextranjero. Por otro lado tambin vemos que a pesar de todo prima el valor del dilogo y al nio/aselehacepartcipededecisionesqueleafectandirectamente,comoeselcambiode centroeducativo,ysetienenencuentasusopiniones. Cuando hablamos de valores se detecta un cierto etnocentrismo en general de la poblacintantoautctonacomoextranjera,considerandouniversalsuvisinsobreloque esbuenoymaloparaelconjunto.Sipreguntamosafamiliasinmigrantesququierenpara sus hijos e hijas en el futuro nos encontramos con que, mientras a Lola le preocupan las compaas de su hijo y quiere cambiarle de centro por la presencia de inmigrantes, Jacqueline, madre ecuatoriana, dice cuando le preguntan sobre el futuro de su hijo que quierelomejorpero: []siemprerespetandoalaspersonas,comomehaneducadoam:respetando a los dems para que me respeten. Siempre incitndole a que tenga una educacin buena y eso depende de los padres tambin, del ejemplo que vea en casa.(Lola,A,35,C,H) Contrastando estas dos actitudes podemos detectar el desconocimiento que existe entrelasituacindeunospadresymadresaotros. Encontramosenlapoblacininmigranteetnocentrismo,cuandoemitenopiniones generalizadorassobrecomportamientosnegativosdelapoblacinautctonacomoqueno serespetaigualalosmayores,etc. Lapreocupacindequesushijosehijasadquieranvaloresypautasdecomportamiento distintosolosqueconsideranidneos. Retomandolaparticipacinenfiestasdecumpleaos,otroejemplodecoexistencia enquevemosquenosedaunreconocimientodelotroeselcasodelahijadeRicardo.La niade7aoscuentaasupadrelosucedidoenlaescuelaylexplica:

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Aunaniadesuclasesumadrelehabadichoquenoinvitasealosextranjeros asucumpleaos.(Ricardo,E,34,C,H) Setratadeunaactituddedesconfianzaporpartedeunospadresquetienenmiedo a cmo puede afectar a sus hijos/as el que se relacionen con nios y nias extranjeros. Adems, estos padres no slo no potencian la relacin de sus hijos/as con nios y nias extranjeros, en lugar de propiciar una cooperacin y un aprendizaje mutuo con sus compaerosycompaeras. EnelcasodeRicardoreaccionadicindoleasuhijaquenopasabanadayqueella tampocolesinvitaraalsuyo.(Ricardo,E,34,C,H) Estepadredefamiliadaaentenderasuhijaquesetratadealgosinimportancia, quenoeraasuntodelania,peronodejadeserunhechoqueinfluyealosmenoresensu interpretacindeladiversidad.Estamosanteunaactituddeindiferenciayrechazoquecon todaprobabilidadafectaalasocializacindelania. Por otro lado, si vemos la actitud hacia un problema semejante al citado anteriormente (la invitacin a los cumpleaos), del director de un centro educativo del barrio observamos que se trata principalmente de que exista la voluntad de actuar para cambiaresasituacin,dequereronoimplicarsealahoradepotenciarlasrelacionescon los nios y nias extranjeros y por consecuencia, ayudar a su integracin en la sociedad receptora.Eldirectordelcentroexplica: Losniosdeorigenextranjeroestnmuyintegradosatravsdelosequiposde ftbolybalonmano,losniosahorapagan3eurosparaqueselotomenmsen serio,peroenelcasodeestoschavalesnopagannadaparafacilitarqueacudan. Porejemplo,alahoradedesplazarseajugarpartidos,porejemploaVillalbao cuando acaban los entrenamientos, como a veces estos chavales viven lejos, los llevo a sus casas, porque sus padres no pueden ir a buscarlos. (Director,A,58,C,H) Frente a las prcticas que tienden a evitar la relacin entre chavales de distintos orgenes,quizporelmiedodelospadresymadres,estedocenteconsucomportamiento yactitudhacetodoloqueestensumanoporfavorecerlo,primandolaconvivenciasobre lacoexistencia. Tambin entre la poblacin inmigrante se da la preocupacin por la educacin, comovemoselcasodeRosa,deorigenperuano,quecuandosetrajoasusniosaEspaa los matricul en elcolegio de las monjas quelaayudaroncuando ella lleg aMadrid.Se trataba de un centro educativo religioso que estaba lejos de su barrio, pero que a ella le ofrecamayoresgarantassobreeltratoylaeducacinquesushijos/asibanarecibir.

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Como se ve, buscar un buen centro educativo no es exclusivo de la poblacin autctonaoextranjera,nitieneporquasociarsesiempreafactoresquenoseanelinters delalumno/a.Laeducacinescolaresunadelasprincipalespreocupacionesdetectadasen lospadresylasmadres.Elmismocolegioeldirectorcomentalasiguientesituacin: A algunos inmigrantes les gusta el tema de que tengan uniforme porque buscanalgomsparecidoaloquetienenensupasohanodoalgodequeenla pblica hay ms masificacin o que si tienen dificultades piensan que en un colegio pequeito se les puede tratar mejor. Hay muchos inmigrantes que quierenuncolegioprivadoyesteeselquelesquedamscercay,aunqueseles comentaquetienenotroscolegiospblicosqueestnmscerca,prefierenste. (Director,A,58,C,H) El director del centro mantiene vnculos personales con los padres y madres del alumnado: []Ellostienenasufavorquemeencuentranporlacalleymepreguntanpor elnio.(Director,A,58,C,H) Conestaactitudpositiva,deconfianza,consigueunclimadeCooperacin: Comotodoslosniosparticipanenlasactividades,todoslospadresestn(enla AMPA).[]Elndicedeparticipacindelospadresespaolesesmuybueno, estecolegiofuncionagraciasalospadres.Eltemadedeporte,sinocontramos conlospadres,seradificilsimo;tambinllevamosalosniosalapiscinaypara esosenecesitaalospadres,tambincuandovanalosalbergues,alosmuseos,a lahoradehacerteatro.(Director,A,58,C,H) La preocupacin de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adaptenalasociedaddeacogida Apartirdemitrabajodecampoheobservadoquelaadaptacindeloshijosehijas a la sociedad de acogida es una de las principales preocupaciones de la poblacin extranjera que he entrevistado. En el mismo centro tienen el ejemplo de dos nios bolivianosaloscualestraeyrecogesumadredesdeotrodistritotodoslosdas.Estorefleja que los padres y madres son conscientes de las dificultades que puede suponer para sus hijoslamovilidadresidencial.Larazndeestepadreyestamadreparanocambiaralos nios de colegio no es tan slo educativa sino que tambin ha influido el hecho de no querersepararlesdelosamigos/asquehabanhecho: Losniosestabanmuycontentosenelcolegioysuspadrestambinyquieren continuar y su madre viene a traerlos y llevarlos. Tambin vienen muchos familiares[arecogerlesalasalidadelcolegio].(Director,A,58,C,H) Setratadeunasituacinquerequierelaimplicacindelosprogenitoresydelresto delafamilia.Esunadecisinconjuntadetodoslosmiembrosque,apesardesuponerun esfuerzoalalarga,suponeunamejorsocializacindentroyfueradelafamilia.

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El director comenta el caso que se da de algunos padres que manifiestan desacuerdo sobre la metodologa que utilizan para dar apoyo escolar. Se refiere a lo que llamanenelcentroaprendizajecooperativo.Setratadeunsistemaenelque: Los nios que tienen ms facilidad ayudan a los nios que tienen alguna dificultad,peroalgunospadresnoacabandeverbienesto(normalmentesuelen serniosespaolesoalgunosdelosdeorigenextranjeroconnivelaltolosque ayudan a otros nios como ecuatorianos, dominicanos o colombianos). (Director,A,58,C,H) Estaactitud,quetambinserelacionaconelpuntoanterior,ponedemanifiestola preocupacindelospadresymadresporlacuestinyanodelnivel,sinodeloquepueda suponerparasushijos/aseljuntarseconcompaeros/asquetienenciertasdificultades,por serdeorigenextranjero.Setratadeunaactitudderechazoporpartedealgunospadresy madres que muestran que no se le est dando la importancia necesaria al valor de cooperacin. Sin embargo, el mismo director hace alusin al respeto que tiene por lo generalhaciaelprofesoradoelalumnadodeorigenextranjero. Porotroladoenloqueserefierealasreunionesdepadresconlosprofesores,Lola dicequedeochoalumnosdeorigenextranjerovancuatropadresyaseguraquetampoco preguntancmovasuhijo. Eldirectordelcolegiohabladelaimportanciadelaimplicacindelosprogenitores en el seguimiento de los alumnos y las alumnas. Se aprecia un mayor seguimiento por partedelospadresylasmadresautctonos.Enloqueserefierealapoblacindeorigen extranjeroexplica: Avecessenotaquelospadrestienenmuchaspreocupaciones,quenotienenun trabajo, que son muchos hermanos, se nota mucho ms, no abandono, sino la falta de medios y la falta de tiempo para dedicarles lo que necesitan. (Director,A,58,C,H) Estedocentesealalaimportanciadequelospadresymadresdenseguimientoal desarrollo escolar de sus hijos/as pero tambin entiende los condicionamientos para la implicacindealgunospadresymadres: Hay los que hacen el seguimiento, que estn pendientes, que los animan, que losmotivanyesosenotamucho. (Director,A,58,C,H) La no asistencia a las reuniones delAMPA responde a la falta de tiempo y no de inters. Segnloquetransmiteelprofesoradosepuededecirqueentrelospadresymadres seencuentrandistintasactitudeshacialaeducacinacadmicadesushijos/as,quepueden estarinfluidosnosloporcuestionespersonalessinotambinporcuestionessituacionales y socioculturales. As, encontramos padres y madres muy implicados, participativos,

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preocupados pero menos participativos, indiferentes o aparentemente despreocupados, aunqueestasactitudespuedenresponderasituacionesfamiliaresdifcilesysepuedendar tantoenfamiliasautctonascomoextranjeras. Porlogeneral,laexplicacinparaquenoasistanalasreunionessueleestarenlas ampliasjornadasdetrabajoolosturnosincompatiblesconloshorariosdelasreuniones. Tambinsedaelcasodefamiliasmonoparentalesenlasquelamadretrabajayno puedeasistir. Eldirectordelcentroescolaralquenoshemosreferidoanteriormentehabladeun cursoenelquetuvieronmsalumnadodeorigenextranjeroqueespaol.Exponeelcaso dedoshermanas: Ese ao hubo dos hermanas con absentismo, tuvo que intervenir el Ayuntamiento. Los padres trabajaban y no las atendan, las nias no estaban motivadas; los primeros meses bien con el programa de acogida, pero luego llegaron las dificultades. El segundo ao fue muy difcil trabajar con esas nias.(Director,A,58,C,H) Esto lo considera como caso aislado en la marcha de ese curso ya que ni el alumnado autctono, ni el alumnado extranjero, ni el conjunto de los padres y madres manifestaronquejasopreocupacionesanteelaumentodelalumnadodeorigeninmigrante. EnelcasodeRicardo,deorigenperuanoconunhijoyunahija,vemoslasituacin en la que los padres estn pendientes del seguimiento escolar. ste afirma que cada tres mesesvanalasreunionesqueorganizanlosprofesoresyqueestaltantodesushijos. Lafaltadetiempofueradeltrabajoparadedicarlealoshijos/asestambinlarazn dequeenmuchasocasioneslospadresylasmadresseanmspermisivosyeneseespacio eviten el conflicto. Esta situacin se puede encontrar igual en familias extranjeras como autctonas.Eldirectordelcolegiodice: []Exigenmenosqueantes,porejemploalahoradehacerlosdeberes,yal mismotiempolesconcedenloquepiden,enlugardedrseloslocomopremio. (Director,A,58,C,H) Una de las imgenes que acompaa al fenmeno migratorio es que la persona migraporrazoneseconmicas,porloqueprimalaideadeahorroydetrabajosobreotras cuestionescomosonelociooeltiempoquesededicaaestarenfamiliayporextensin,el tiempoquesededicaalcuidado.Sibienesciertoquemuchosmenoresvanyvuelvensolos delcolegioosuspadresnopasanconelloseltiempoquerequierelafuncineducadorade lafamilia,estasituacinnoesslorelativaalasfamiliasenlainmigracin;laconciliacin delavidalaboralyfamiliaresunproblemageneralizadoalconjuntodelasociedad,yque

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afecta a la funcin socializadora y educativa de las familias. Jacqueline, ecuatoriana, ha cuidadodurantevariosaosaunnioespaol: Veaalniofaltodecario,porquesumadretrabajabafuerayslolehablaba por telfono y as es imposible que un nio de tres aos entienda el lo que queraquelomimen,queloarrullen,quelecuentencuentos,quelecanten,que jueguenconl,esquehaytantascosasquehayquecompartirconunnio,cosa que yo lo viv con l. Y estar el da a da con l. Y ya cuando estuvo mayor, ayudndole a hacer los deberes. Yo senta que el nio llevaba ese vaco. (Jacqueline,E,26,C,H) EstasituacinesunejemplodelvalorquetienelaaportacindeJacquelineaesta familia sin que se le reconozca. Esta situacin se da tanto en el caso de la poblacin espaolacomoenlapoblacinextranjera:nopuedendedicarlealoshijosehijaseltiempo quelesgustara.Ladiferenciaprincipalqueencontramosesqueenelcasodelapoblacin autctona se suele contar con redes o, sin generalizarlo, disponen de ms recursos bien econmicosparaemplearaalguienobien,alahoradeencontrartrabajo. Lapreocupacinaquelaincorporacindelnuevoalumnadodeorigenextranjeroalos centroseducativospuedasuponerunamermaenelaccesoalosrecursos Entrelostestimoniosrecogidosdeprofesionalesyusuarioshemoscaptadoquehay unapreocupacinsiemprepresenteporlaadecuacindelosrecursosalasituacin,yaque el aumento de menores y por consecuencia de escolares que conlleva el fenmeno migratorio,hageneradonuevasnecesidades.Estogeneraunasituacindecompetenciaala horadesolicitarplazasdeguardera,becasdecomedor,yrecursossocialesengeneral.Esta circunstancianotienerelacinconelorigenniconlaculturadelaspersonasperollegaa ser un inconveniente a la hora de convivir, especialmente en el caso de las familias autctonasqueoptanporlaenseanzapblicapormotivoseconmicos. Lolaafirma: Peroalosniosesos(losextranjeros)s,lesdanbecasparaloslibros,parael comedorymeparecemuybienporquenolotienen,ysiesparaeso,meparece estupendo.(Lola,A,35,C,H) Asuhijoseledeneglabecadecomedorquesolicitaronelprimeraoporquese pasabadeloslmitesdelbaremo. Por otro lado encontramos el caso de Jacqueline, ecuatoriana con un beb. A Jacquelineledenegaronunaplazadeguarderapblicapornoestarempleada(dicequeles piden que tengan nmina los dos); ahora Jacqueline tiene un empleo y recurre de forma

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transitoria a una sobrina para que se haga cargo del beb mientras ella trabaja fuera de casa.Suideaesllevaralnioaunaguardera: []yaunamunicipalporquenoganamos,porquesilollevoaunadeestas guarderas privadas que hay, todo lo que trabajara yo gano menos de 550 euros,entoncesqumevaaalcanzar.(Jacqueline,E,26,C,) Losbaremossonigualesparatodalapoblacinsibienesverdad,quelasituacin no es la misma para el conjunto de la poblacin que reside en Madrid. Jacqueline y su parejaintentarnconseguirlaplazadeguarderapblicaelaoquevienesino,dicen: []Enelltimodeloscasosnosvaatocarmeterloaunaguarderaprivada. (Francisco,E,27,C,H) Enestasituacinvemoscomosecompartenproblemasypreocupaciones,perono solamente no se reconocen en el otro, sino que incluso llega a culprsele de ellos. Se han recogido testimonios en colegios en que los profesores explican las quejas que algunos padresymadresautctonos,planteadasporquepiensanquelosinmigrantesaccedenmsa losrecursosdisponibles. ALola,amadecasaquenuncahatrabajadofueradelhogar,lechocaveranios tanpequeosquevansolosacasa.Elvalorquesecaptaaqueslaproteccindelhijoante todo y encierto modo, est culpabilizando al otro de no procurar suficiente atencin,sin intentar comprender el por qu de esta situacin. Se entrevn una serie de prejuicios sin tener en cuenta que la ausencia de redes familiares y las amplias jornadas de trabajo condicionanlavidadiariadelasfamilias.Estasituacinseproducesobretodoencasodela poblacin extranjera. Jacqueline, ecuatoriana y Francisco, de origen dominicano, cuentan comoestolescondiciona.Jacquelineporlamaanaselevantaalasseisydejaasuhijocon susobrina,perolomsseguroesquetenganquebuscarprontounaguardera.Tambinsu ocio se ve afectado ya que no pueden ir muy lejos del barrio. Jacqueline dice que el domingosalenadarunpaseo,alparque,averaunosamigosaCuatroCaminos,oacomer yasJacquelinenococina:nonosdanganasdecocinarnialniam;unasvecesvanaun restaurante ecuatoriano y otras al dominicano. Pero no se van muy lejos por el nio; cuando estaban solos s han ido alguna vez al Retiro. Dicen que si estuvieran en su pas seradistinto. Porotrolado,lasfamiliasinmigrantespasanmuchasdeellasporelprocesodela reagrupacin familiar. La separacin fsica y en el tiempo a la que han estado sometidos susmiembros,provocaconflictosfamiliarescomoelreconocimientodelaautoridaddelos hijos/ashaciaelpadreylamadreloscuales,trasunperiodomsomenoslargoreagrupan

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a un o una adolescente socializado en otro contexto, y por otras personas. Pasan de un ambientepermisivoatenerquecumplirconunaseriedenormascomoiralcolegiotodos losdas,ysedaelcasoenelquelosmenoresquierenvolverallugarylasituacinanterior. Tambin encontramos casos de buena adaptacin como es el caso de una familia colombiana: Seintegraronmuybienycuandosefueronllorabanyseestuvieroncarteando con sus compaeros. Era una familia numerosa y en el colegio estudiaron 5 nios/as.Seintegraronatope,losnioslosacogieron,eranmuypopulares.No sequeranirnilosniosnilospadres.(Mina,E,36,C,H) Cuando hablamos de la socializacin con sus iguales las familias pueden influir directaoindirectamenteparapotenciarodesmotivarlarelacindelosmenoresconniosy niasdediversosorgenes. Eldirectordelcentroescolaralqueyanoshemosreferidoconanterioridad,afirma queencuantoalasrelacionesentrelosalumnos: A pesar de que hay un gran esfuerzo por parte de los profesores, acaban unindose ms entre ellos (mismos orgenes), incluso de otras clases, acaban siendo ms amigos. [] Sobre todo al principio de llegar cuando hay varios hermanos, en el recreo los hermanos pequeos tienden a juntarse con los mayores,peroluegopocoapocovanconsugrupo,peromsadelantetiendena relacionarseconlosdesugrupodeorigen.(Director,A,58,C,H) En el mismo centro tienen dos alumnos de origen chino. A pesar de que la comunidadchina es a grandes rasgos la que vivems replegada en sus propias redes de apoyo,laboralesydesocializacin,vemosqueparaunodeellosestonosuponeunatraba parasuadaptacin: Viveenelbarrioyestmuyintegrado,susmejoresamigossonlosdelbarrio. (Director,A,58,C,H) Elotronioencambio: Dentro del colegio muy bien, pero fuera del colegio no se relaciona con los niosdelbarrio.(Director,A,58,C,H) Deestasituacinentresacamosqueelmbitofamiliardeunoyotronoeselmismo. Enelcasodelprimerniosuspadreshanpotenciadoestasituacinpropicindoleespacios dondepudierarelacionarseconotrosniosdesuedadautctonos: Vaacasadesuscompaeros,sumadrelehaapuntadoabalonmanoparaque estencontactoconotrosniosyhayaundilogo(queraqueelnioaprenda bienespaol).(Director,A,58,C,H PorotroladotenemoselcasodeRicardo,deorigenperuanoafirmaquesuhijode doceaosdiceque: Tienecompaerosyquesondetodotipo(refirindoseaquenosonslode origenperuano),(Ricardo,E,34,C,H)

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Conclusiones. En este ltimo apartado voy a incluir algunas conclusiones sobre las temticas tratadasalolargodelestudio,quetienenuncarcterexploratorioyquepretendensealar algunas lneas para el anlisis social, tratando de abrir nuevas preguntas y nuevas lneas sobreaspectosycuestionesquehanidosurgiendodurantelainvestigacin,yquepueden propiciar nuevas investigaciones. Estas conclusiones no pretenden ser aseveraciones ni sentarctedra,sinorevisarlosobjetivosquemeheplanteadoy,conarregloalapoblacin estudiada,intentardarrespuestaalascuestionesqueseplantean. Este estudio ha tomado a la familia y la escuela como mbito socializador en contextos de diversidad cultural, como vehculo para analizar las nuevas realidades que emergen en mbitos de recepcin de inmigracin. El contenido de las entrevistas ha permitido llegar a diferentes conclusiones sobre los asuntos que se han ido viendo, y las principalessepuedenresumirenlossiguientestemas: Lafamiliaylaescuelacomoespaciossocializadores. Enesteestudio,comoagentessocializadores,hansidoelhiloconductormedianteel

quehellegadoalassiguientesconclusiones: En el seno de las familias se transmiten actitudes, valores y prcticas ante lo diferente que posteriormente se manifiestan en actitudes, pero el elenco de influencias externas hace que no sea slo el contexto familiar el que vaya a dirigirlas hacia un lado de aceptacin o a otro de rechazo y aqu la escuela esotroagentefundamental.Sehaevidenciadoenlasentrevistasesque,directa oindirectamente,lospadresymadresinfluyenconsusopinionesenlaposicin que sus hijos/as van a adoptar en cuanto al otro. Si se potencian valores de convivencia,derivaenunamejorintegracinenlasociedaddeacogidaparael nio/adeorigenextranjero(casodelosdosnioschinosenelqueaunosele animaaintegrarseenlaescuelayalotro,apermanecerconlosmiembrosdesu comunidad).Porotrolado,dichasituacinenelcasodeunafamiliaautctona, har que sus hijos/as aprovechen las oportunidades que conllevan socializar entre pares de otros orgenes y adopten una posicin de confianza hacia el otro (casos de los nios y nias dediferentes orgenes que juegan juntos en unrestaurantedecomidarpida,animadosporsufamilia).

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Atravsdelaspersonasentrevistadashemospodidoverificarque,enunagran parte de los casos, las preocupaciones principales de las familias son generalizables a la poblacin autctona y extranjera, son las mismas de una parte y de otra. Son slo matices propios del contexto en los que cada una se desenvuelvelosqueponenlasdiferenciascomoporejemplo,laconciliacinde lavidafamiliarylaboral,lapreocupacinporlaenseazaylaadquisicinde valoresypautasdeconductacorrectas.Mientrasunamadreautctonasequeja de que baja el nivel de las clases de su hijo, una madre de origen extranjero manifiesta su preocupacin porque sus dos hijos pierdan valores como el respetoalaspersonasmayores,etc.

Convivencia,Coexistencia,Hostilidad. Alolargodelainvestigacinsehanconsideradoestostresconceptosladefinicinpara definirlasituacinsocialdelbarrioylasrelacionesdevecindad.Atravsdeellossefiltran situacionesydiscursosquellevanalassiguientesconclusiones: A travs de las actitudes, valores y prcticas analizadas en la investigacin hemos visto que contina dndose el desconocimiento de las cuestiones situacionales y culturales por parte de unos y otros. Este desconocimiento genera una desconfianza que, a juzgar por lo recogido en varias de las entrevistas, se desmonta de una forma ms sencilla de lo que en principio se presenta. He recogido en algunos testimonios sobre la funcinsocializadora y educadora de las familias que se estn transmitiendo valores por medio de prcticas y actitudes de los padres y madres, que no son propias de una sociedadenlaqueprimalaconvivencia,comoeselmiedoalodiferente.Pero tambin son numerosos los casos en los que se transmiten valores de convivencia. Losmediosdecomunicacinsuponenunpesadolastreparalassituacionesen las que prevalece la convivencia y un impulso para la hostilidad, ya que la mayoradelainformacinquecirculaconrespectoalapoblacininmigrante, destacasusaspectosnegativos. A partir de las entrevistas con los y las profesionales de los servicios sociales municipales he podido contrastar que no existe una relacin directa entre un porcentaje de poblacin de origen extranjero que reside en un barrio, y la posibilidad de que se produzca una dinmica de hostilidad o de convivencia.

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Conesostestimoniosseevidenciaque,aunquelallegadadelanuevapoblacin conlleve en algunos casos la aparicin de cierto temor y recelo ante lo desconocido,locualdestacaamenudoenlosdiscursosqueseexpresan,enla realidad cotidiana encontramos que lo ms habitual, aunque no podemos obviar la existencia de algunos conflictos, es que se desarrollen relaciones cordialesentrepersonasautctonasydeotrosorgenes.

En cuantoalos espaciospblicos para relacionarse se refiere,he observado el los recorridos por el barrio que una de las dificultades que encontramos se encuentran en las grandes ciudades en general,es en muchoscasos la escasez de lugares adecuados para que la poblacin interaccione. Vista Alegre es un barrio que cuenta con varios parques de tamao pequeo y mediano, junto a varias plazas situadas a lo largo de todo el barrio pero, aun as, se considera necesarioincrementarlapresenciadeespaciospblicosenelentorno.Tambin hepodidocomprobarapartirdelosrecorridosporlosespaciospblicosylas fiestasdelbarrio,quenoslosonpocosloslugaresdeencuentrodepersonas de diferentes nacionalidades, donde se pueda dar lugar a relaciones ms cercanas sino que, aunque la gente se conoce, no parece que se potencie de formaespeciallainterculturalidad.

Nuevaslneasdeinvestigacinqueabreesteestudio. Duranteeldesarrollodelainvestigacinhanidosurgiendocuestionesalascuales,parano salirmedelosobjetivosmarcados,nohepodidodarrespuestaperoconsideroquepueden ser objeto de posterioresinvestigaciones que den continuidad aeste estudio exploratorio. Los temas que quiero destacar con ese fin son los siguientes: Los espacios pblicos, alientan o no las relaciones sociales interculturales?, son espacios que potencian la socializacinyelconocimientomutuoosonfuentedeconflictoparalasAdministraciones?, respondenalasnecesidadesdeunasociedadcambiante?

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Cambios en los itinerarios de matrcula. Abandonos parciales y reubicaciones universitarias


Alicia Villar Aguils Universitat de Valncia

1.

Introduccin: la ausencia en los estudios universitarios En el artculo que presentamos describimos los resultados de un seguimiento de la matrcula de estudiantes universitarios identificados como ausentes evaluativos a partir de la aplicacin de un indicador educativo que denominamos la tasa de ausencia evaluativa. La opcin de utilizar el trmino ausencia al trmino clsico absentismo tiene la intencin de superar la etiqueta negativizadora que perdura en el concepto. Consideramos que absentismo o estudiante absentista tienen una carga peyorativa clara aunque aparezca frecuentemente en la intervencin socioeducativa y en las polticas pblicas de educacin, sobre todo en asociado a contextos educativos de los niveles de primaria y secundaria. Es un trmino que, en el sistema universitario, contiene un cierto componente, podramos decir, aleccionador o instructivo, porque se supose que el hecho de no seguir una determinada trayectoria acadmica y un determinado ritmo de estudios pueden ser causa de una actitud despreocupada o poco responsable hacia los estudios. Adems, absentismo o absentista son trminos institucionales, en el sentido de que es la institucin educativa la que define su alcance. Por ello, en este trabajo y en la lnea investigadora en la que nos encontramos se ha optado por usar ausencia en los estudios y, en concreto, ausencia evaluativa para determinar aquellos estudiantes que habindose matriculado de al menos el 75% de los crditos previstos en primer curso de un determinado plan de estudios, se han presentado como mximo al 25% de dichos crditos. As es como queda definida la tasa de ausencia evaluativa, un indicador definido en esta investigacin.

Figura 1: Expresin de la tasa de ausencia evaluativa UVEG

Tasa de ausencia evaluativa =

Nmero de estudiantes que se han presentado a 25% de los crditos Nmero de estudiantes que 75% Nombre destudiants matriculats se han matriculado a 75% de los crditos

x 100

El seguimiento acadmico al que nos referamos se ha realizado para una cohorte concreta de estudiantes y lo hemos concentramos en aquellos definidos como ausentes evaluativos que deciden no formalizar la matrcula en el siguiente curso o en cursos sucesivos, lo que podramos denominar abandono de estudios. Exploraremos las trayectorias acadmicas consecutivas a su primer ao de matrcula obtenindose resultados sobre el nmero de estudiantes que no se han matriculado en el segundo y en el tercer ao terico de estudios. Seguidamente, exponemos una visin que cuestiona el trmino de abandono en su aplicacin al mbito universitario, aunque se trate de uno de los conceptos que suelen aparecer con frecuencia en los informes de anlisis sobre el estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de abandono). De hecho, es uno de los indicadores que se han empleado en el proceso de verificacin de los planes de estudio de grado. La propuesta alternativa que argumentamos es la utilizacin de este trmino (abandono de estudios) de una manera ms precisa. A partir de la investigacin realizada, que forma parte de la tesis doctoral de la autora1, concluimos que ms que abandono de estudios universitarios tenemos que hablar de cambio de titulacin, como una de las cuestiones presentes en el sistema universitario y que se caracteriza como un abandono transitorio, ms que definitivo y que se experimenta, por sus protagonistas, los y las estudiantes, como un cambio de itinerario o reubicacin, ms que como una salida del sistema.

La tesis doctoral en la que se basa este artculo est depositada en el Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universitat de Valncia pendiente, en el momento en que redactamos este artculo, de su lectura. La autora quiere expresar su agradecimiento al profesor Francesc Hernndez i Dobon, director de la tesis, por las sugerencias y aportaciones a este artculo. 2

2.

La ausencia en los estudios y seguimiento de las trayectorias matrcula Mediante el seguimiento de las trayectorias acadmicas del estudiantado identificado como ausente evaluativo podemos conocer dos cuestiones: por una parte, si el estudiantado matriculado en el curso 2001-02 y en el 2002-03, identificado aqu como ausente evaluativo, ha dejado de matricularse porque se han matriculado en otra titulacin de la Universitat de Valncia (abandono parcial). Por lo tanto, el objetivo definido expresamente para este anlisis es identificar el grado de abandono de los estudios, pero de manera parcial, puesto que el estudiantado contina matriculado en la Universitat de Valncia, aunque se trate de una titulacin diferente a la primera en la cual se matricul. Por tanto, en este trabajo diferenciamos a nivel terminolgico entre abandono total o parcial de los estudios, teniendo en cuenta que una titulacin puede haberse abandonado de manera total en aquellos casos en que un estudiante no ha formalizado ninguna matrcula en una titulacin de la universidad y lo denominamos como abandono parcial en aquellos casos en qu s que se ha realizado una siguiente matrcula en otra titulacin diferente a la iniciada y no finalizada. El abandono parcial se puede conocer a partir del rastreo de los datos de matrcula, puesto que aquellos estudiantes que abandonan una titulacin aparecern en los datos de matrcula de la segunda titulacin iniciada. Segn el seguimiento realizado de los datos de matrcula, el abandono de la titulacin de manera parcial o, como tambin podemos decirlo, la no matrcula a partir del primer curso en el grupo definido como estudiantado ausente (Tabla 1) del curso 2001-02, se sita en casi un 70%. Es una cifra alta y hace referencia a un perfil de estudiantado que ha sido filtrado segn unos criterios de matrcula y de crditos presentados para detectar la ausencia evaluativa. Si comparamos esta cifra con el grupo total de matrcula (Tabla 2) hay una importante diferencia de cifras (15,78%). Taula 1. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en estudiantado de ausencia evaluativa de 2001-02 2001-02
1281 100%

2002-03
890 69,47%

2003-04
1023 79,85%

2004-05
1079 84,23%

Taula 2. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en el total de estudiantado matriculado en el curso 2001-02 2001-02
8349 100%

2002-03
1318 15,78%

2003-04
1844 22,08%

2004-05
3262 39,07%

Si nos fijamos en las cifras de un grupo y del otro (las dos tablas anteriores), los datos sobre la no matrcula para el segundo curso acadmico (2003-04) muestran una aumento todava ms pronunciado, situndose en un 80% para el grupo de ausencia y en un 22% para el grupo de matriculados. El hecho de fijarse en la no matrcula tras dos cursos tiene un cierto inters, puesto que conecta con la definicin de la tasa de abandono que se calcula de manera convencional, en la cual se entiende abandono de estudios como el hecho de no haber formalizado la matrcula durante dos cursos consecutivos. Los datos del curso 2002-03 (Tabla 3) muestran cifras muy parecidas a las del curso 2001-02, prcticamente idnticas. Hay casi un 70% del estudiantado definido como ausente que no se matricula en la misma titulacin al ao siguiente a la entrada a la universidad y, adems, se repite la tendencia de incremento en los posteriores cursos. En el grupo total de matrcula (Tabla 4) tambin se repite el patrn con una tasa de abandono del 15% para el ao inmediatamente siguiente del comienzo de una titulacin y en un 22% a los dos aos de haber iniciado los estudios. Tabla 3. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en estudiantado de ausencia evaluativa de 2002-03 2002-03
1250 100%

2003-04
863 69,04%

2004-05
996 79,68%

2005-06
1051 84,08%

Taula 4. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en el total de estudiantado matriculado en el curso 2002-03 2002-03
8358 100%

2003-04
1286 15,39%

2004-05
1861 22,27%

2005-06
3257 38,96%

Entonces, segn las cifras mostradas, sobre la no matrcula en el segundo ao de estudios, la ausencia a los exmenes puede ser un indicador de una posterior no continuidad en la titulacin empezada en primer curso. En el segundo grupo de cifras, el resultado de estudiantes que no se matriculan al tercer ao de estudios (dos aos despus de haberse matriculado por primera vez), podra corresponderse, ms bien, con la tasa de abandono que suele utilizarse de manera generalizada en informes y procesos de evaluacin del sistema universitario. En todo caso, a nuestro entender, lo que resulta ms interesante de estas cifras es que podemos constatar que existe una alta relacin entre la ausencia evaluativa y el abandono, entendido como abandono parcial de la titulacin iniciada: 7 de cada 10 estudiantes que se presentan a menos del 25% de los crditos no se matricularn en la misma titulacin al segundo ao terico de estudios. Con respecto al total de estudiantado matriculado, sin distinguirlo entre ausente o no, un 15% aproximadamente del estudiantado que inicia una titulacin no se matricula en la misma al ao siguiente. Mediante los clculos realizados constatamos, pues, que existe una movilidad interna notable, en el sentido de cambios de titulaciones, que se debera tener en cuenta desde los responsables acadmicos. En el siguiente apartado observaremos la distribucin de los datos sobre no matrcula en el segundo ao de estudios tericos por titulaciones mediante la cual podremos constatar que existe una destacada heterogeneidad dentro de la universidad en relacin con la ausencia y el cambio de titulacin.

3.

Distribucin de la no matrcula por titulaciones La distribucin de la no matrcula en el segundo ao universitario resulta claramente diferente si se calculan y observan las cifras desagregadas por titulaciones. A lo largo de la lnea de investigacin que estamos desarrollando, una de las caractersticas ms destacadas es la notable heterogeneidad entre titulaciones en una misma institucin universitaria, tanto con respecto a los patrones de matrcula, como el nmero de crditos presentados y los resultados sobre la ausencia evaluativa, as como otros indicadores y caractersticas de base sociolgica entre el estudiantado. As pues, la comparacin entre los datos del grupo total de matrcula con las del grupo de ausencia muestra que la ausencia puede resultar un indicador patente de la no continuidad en la misma titulacin al ao siguiente. Si nos fijamos en esta explotacin de datos para el curso 2001-02 (Tabla 5) se produce un aumento considerable en los porcentajes de no matrcula en este grupo de estudiantes superndose en todas las titulaciones el 50% y llegando en un amplio nmero de titulaciones al 100%, lo cual significa que un nmero alto de estudiantado que decide no presentarse al 25% de los crditos tambin decide no continuar los mismos estudios al ao siguiente. Podemos advertir que en la lectura de estos datos podemos destacar el nmero de casos para cada titulacin y aquellos donde el nmero es muy inferior har falta hacer interpretaciones prudentes, como es el caso de los llamativos 100% en, por ejemplo, las titulaciones de Ciencias Ambientales y de Comunicacin Audiovisual donde vemos que, para el grupo de ausencia, slo se trata de 4 y de 2 casos, situacin que no permite hacer, en estos ejemplos, ningn comentario significativo. Ms bien, podremos limitarnos a destacar resultados de tasas altas de no matrcula en el segundo ao terico, tanto con respecto al grupo de ausencia, como el del total de estudiantado matriculado.

Tabla 5. Tasas de no matrcula en la misma titulacin en el segundo ao terico en el grupo de total matriculado y en el grupo ausente. Curso 2001-02

NO NO NO MATRCULA NO CURS 2001-02 TOTAL MATRICULA MATRCULA TOTAL GRUP EN GRUP MATRCULA GRUP MAT EN GRUP MAT % ABS ABS % ADE 473 69 14,59 72 47 65,28 BIBLIO I DOC. 113 15 13,27 19 13 68,42 BIOLOGIA 322 58 18,01 65 41 63,08 CAFE 110 4 3,64 6 3 50,00 C. AMBIENTALS 70 6 8,57 4 4 100,00 C. AUDIOVISUAL 75 4 5,33 2 2 100,00 DRET 708 120 16,95 131 73 55,73 ECONOMIA 355 54 15,21 48 35 72,92 EDUCACI SOCIAL 99 16 16,16 13 9 69,23 EMPRESA ONT 72 11 15,28 11 8 72,73 EMPRESA- VAL 529 82 15,50 95 61 64,21 E. INFORMTICA 110 20 18,18 28 16 57,14 ENG. QUMICA 72 14 19,44 15 11 73,33 E. T. TELECOM. SE 121 23 19,01 21 14 66,67 FARMCIA 305 23 7,54 36 19 52,78 F. ALEMANYA 23 7 30,43 5 5 100,00 F. ANGLESA 189 38 20,11 32 22 68,75 F. CATALANA 63 15 23,81 8 6 75,00 F. CLSSICA 27 5 18,52 4 3 75,00 F. FRANCESA 32 12 37,50 6 6 100,00 F. HISPNICA 166 40 24,10 44 30 68,18 FILOSOFIA 118 38 32,20 36 30 83,33 FSICA 97 19 19,59 18 14 77,78 FISIOTERPIA 145 19 13,10 3 3 100,00 GEOGRAFIA 38 17 44,74 17 14 82,35 HISTRIA 243 68 27,98 69 49 71,01 HIST. DE LART 213 44 20,66 45 35 77,78 INFERMERIA 178 11 6,18 8 7 87,50 LOGOPDIA 67 12 17,91 6 6 100,00 M. AUD. I LLENG. 61 8 13,11 7 4 57,14 M. EDUC ESPECIAL 72 9 12,50 5 3 60,00 M. EDUC FSICA 72 10 13,89 5 3 60,00 M. INFANTIL- VAL 80 4 5,00 2 2 100,00 M. INFANTIL ONT 67 8 11,94 6 4 66,67 M. EDUC. MUSICAL 75 7 9,33 6 4 66,67 M. PRIMRIA 86 8 9,30 6 3 50,00 M. LL. ESTRANG. 70 8 11,43 2 2 100,00 MATEMTIQUES 90 33 36,67 49 31 63,27 MEDICINA 253 12 4,74 9 9 100,00 NUTRICI 60 7 11,67 7 5 71,43 ODONTOLOGIA 74 2 2,70 4 2 50,00 PTICA 73 9 12,33 8 5 62,50 PEDAGOGIA 140 32 22,86 15 15 100,00 PERIODISME 76 9 11,84 8 5 62,50 PSICOLOGIA 486 68 13,99 58 49 84,48 QUMICA 215 44 20,47 46 39 84,78 REL. LABORALS 549 98 17,85 86 70 81,40 SOCIOLOGIA 119 30 25,21 30 20 66,67 TREBALL SOCIAL 293 30 10,24 32 24 75,00 TURISME 205 30 14,63 23 16 69,57 UVEG 8349 1330 15,93 1281 901 70,34 TOTAL GRUPO MATE: total del nmero de estudiantes matriculados en la UVEG en el curso 2001-02 NO MATRCULA EN GRUPO MATE: nmero de estudiantes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso terico)

NO MATRCULA GRUPO MATE %: relacin entre los que no se matriculan respeto el total de estudiantes matriculados TOTAL GRUPO *ABS: total del nmero de estudiantes filtrados como ausentes en el curso 2001-02 NO MATRCULA EN GRUPO *ABS: nmero de estudiantes ausentes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso terico) NO MATRCULA GRUPO *ABS%: relacin entre los que no se matriculan respeto al total de estudiantes ausentes

Podemos ver, pues, que, en el grupo de ausencia, aquellas titulaciones en las cuales hay un nmero suficiente de casos (como mnimo 40 estudiantes) que nos permita realizar comentarios, hay algunas titulaciones que superan el 70% de la tasa de no matrcula en el segundo ao, como por ejemplo, Relaciones Laborales, Psicologa y Qumica con tasas de no matrcula de ms del 80%; Historia, Historia del Arte o Economa con tasas superiores al 70%. Con porcentajes alrededor de 65% tambin se encuentran las titulaciones de ADE, Biologa, Empresariales (Valencia), Filologa Hispnica y Matemticas. En este sentido, estudiantado filtrado como ausente, decidir no matricularse en el segundo curso en una proporcin muy alta en estas titulaciones, especialmente. Si estos datos los contrastamos con el otro grupo, el grupo de estudiantado total matriculado en el curso 2001-02, vemos diferencias que pueden servirnos por matizar los comentarios que acabamos de hacer. Las tasas de no matrcula del estudiantado en el segundo curso terico, es decir, en 2002-03, descienden, siento altas (mayores del 30%) en las titulaciones de Geografa (44%), Matemticas (36%), Filologa Francesa (37%), Filosofa (32%) y Filologa Alemana (30%). Los resultados sobre ausencia evaluativa que hemos obtenido a lo largo de la investigacin, muestran que existen coincidencias entre una tasa de ausencia alta (curso 2001-02) y los resultados de la distribucin de la tasa de no matrcula o lo que podramos asimilar como un abandono parcial: - Matemticas, Geografa y Filosofa son las que tienen unas tasas de ausencia ms altas, superando el 30%; - Las titulaciones con tasas entre un 20%-30% son: Filologa Hispnica y Alemana, Historia y Historia del Arte, Sociologa, Qumica e Ingeniera Informtica. Los datos sobre la tasa de no matrcula en el ao acadmico 2002-03 se distribuyen de manera muy similar que las del 2001-02, por tanto no incluiremos la

tabla por no reiterarnos demasiado, aun as podemos hacer unos breves comentarios al respeto: - las titulaciones con tasas de no matrcula de segundo curso en el grupo de ausencia superiores al 70% son Empresariales (Valncia), Filosofa, Matemticas, Historia y Relaciones Laborales; - las titulaciones con entre el 60%-70% son Psicologa, Biologa, Economa y Historia del Arte; - en el caso del grupo total de matrcula, aquellas titulaciones con tasas superiores al 30%, con un nmero de casos mnimo de 40, son: Ingeniera Qumica, Filosofa, Geografa, Matemticas y Sociologa. En definitiva, ms all de los detalles porcentuales de las tasas y de los casos concretos en cada titulacin, lo que resulta interesante en este ejercicio es el hecho de haber detectado coincidencias entre la ausencia y el hecho de no matricularse en el que debera ser, tericamente, como lo hemos denominado, el segundo curso de estudios.

4. Cuestionando el indicador de abandono empleado convencionalmente Consideramos, a partir de los resultados obtenidos en la lnea de investigacin que estamos llevando a cabo, que el trmino abandono de estudios tiene una aplicacin cuestionable al mbito educativo universitario. A menudo se mezcla y confunde abandono con absentismo, con bajo rendimiento o, incluso, con fracaso. Frecuentemente en la literatura sobre educacin universitaria suele aparecer que el cambio de titulacin es un fenmeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un indicador negativo del rendimiento acadmico, ya sea entendido como un problema (Cabrera et. al., 2006) o, incluso, como una situacin acadmica a la cual se asocian grupos de estudiantes de riesgo (Corominas, E., 2001; Garca, R., Prez, F., 2009). La tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, ms utilizados y de convencin, que ha sido incluido en el sistema de verificacin de los nuevos planes de estudio de grado, que han empezado a implantarse en el curso 2009-10 en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta tasa mide la relacin de estudiantes que no continan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, cosa que supondra
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que la tasa puede dar lugar a un error de interpretacin: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no permite detectar si estos estudiantes se han matriculado en otra. Por lo tanto, la tasa de abandono se podra referir ms bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la realidad del fenmeno del abandono parcial o de la interrupcin de estudios o del cambio de titulacin (Corominas, E., 2001), tres maneras distintas de denominar el mismo fenmeno de manera ms precisa que simplemente abandono, se debera tener en cuenta que cada vez ms hay estudiantes universitarios que cambian de una titulacin a otra como una recolocacin dentro del sistema universitario (Elias, M., 2008), ya sea por una eleccin equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del salto que se produce desde la secundaria (o de otras situaciones educativas preuniversitarias) a la universidad, o bien por no poder compatibilizar esa carrera con otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera que haban elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones posibles. ste es un cuestionamiento terminolgico necesario porque no se suele explicitar en la mayor parte de informes sobre indicadores sobre educacin universitaria, ni mucho menos a los medios de comunicacin. As pues, abandono de estudios, interrupcin de la carrera iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema universitario. La Universitat de Valncia y la mayor parte de las universidades del sistema espaol definen y calculan la tasa de abandono como la relacin entre los alumnos (no egresados) que no continan los estudios en el curso n y el nmero de alumnos matriculados el curso n-2. sta es una definicin predominante en los listados de indicadores educativos universitarios, como hemos dicho, y el abandono de los estudios universitarios se entiende cuando no se formaliza la matrcula en dos aos acadmicos consecutivos. El Ministerio de Ciencia e Innovacin tambin incluye en su catlogo de indicadores una definicin de abandono considerando que esta tasa es la relacin porcentual entre el nmero total de alumnos de una cohorte de nuevo ingreso que deberan haber finalizado la titulacin en el curso anterior y que no se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior a aquel evaluado, es decir, no se han matriculado en los dos ltimos cursos. Como hemos apuntado antes, en el programa VERIFICA, encargado de la verificacin de las nuevas titulaciones de grado, se incluyen tres tasas en este proceso (graduacin, eficiencia y abandono) siendo una de ellas la tasa de abandono definida
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como la relacin porcentual entre el nmero de estudiantes totales de una cohorte de nuevo ingreso que habran de haber finalizado la titulacin en el ao acadmico anterior y que no se han matriculado ni ese ao acadmico ni el anterior. Es decir, se trata de la misma definicin empleada por el Ministerio y que considera abandono de estudios universitarios como el fenmeno que se produce cuando no se ha formalizado la matrcula en dos cursos seguidos. Aun as, en el contexto de la reforma actual del sistema universitario se contempla, y se ha reiterado en algunos discursos institucionales, la posibilidad de facilitar el reconocimiento (la convalidacin) y, por lo tanto, el aprovechamiento acadmico y, tambin, econmico, de los crditos ECTS cuando se produzcan trnsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades todava no estn claras del todo, ni aprobadas, en algunas universidades, como es el caso de la Universitat de Valncia, aun cuando la reforma ya est iniciada. Por lo tanto, las posibilidades y los efectos de cambiarse de titulacin, los procesos de reubicaciones dentro del sistema universitario o dentro de una misma universidad, es un asunto pendiente de respuestas y abierto a propuestas, y que exigir una mayor claridad de informacin en un momento universitario de cambios normativos de cara a intentar evitar al mximo las confusiones que se generan. En este sentido, una de las estudiantes entrevistadas para esta investigacin, que haba decidido hacer un cambio de titulacin nos comentaba: me haban dicho que si no te gustaba la carrera, una vez dentro podras cambiarte, hay mucha confusin. Este es un argumento que encontramos a menudo, aun cuando sea un error, puesto que, segn la normativa actual, no existe la posibilidad directa de cambiarte o de pasarte, como denominan frecuentemente los estudiantes, sino se consigue plaza previamente a travs del procedimiento de preinscripcin universitaria. En aquellas titulaciones con alta demanda, por lo tanto, esta confusin tendr un resultado claro. En una encuesta a estudiantes que hemos realizado en junio de 2009 en el marco de la investigacin que estamos desarrollando (ver anexo 1), tratamos la cuestin de los cambios de titulacin y las reubicacions del estudiantado. Los resultados obtenidos nos permiten constatar que aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada cambi de titulacin entre el momento de formalizar la primera matrcula (otoo de 2006) y la realizacin de la encuesta (verano de 2009). Poco menos de la dcima parte de las personas que cambiaron de titulacin lo hizo dos veces. En conjunto, el
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porcentaje de la muestra que no haba cambiado de titulacin era del 65,1%, el 32,3% haba cambiado una vez y el 2,6% dos veces. Los datos aportados por la encuesta nos han permitido realizar una aproximacin al nmero de crditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulacin. Como media y segn nuestros clculos, cada estudiante que vara su titulacin habra cursado antes del cambio unos 40 crditos (36,7 crditos = 4.554,0 crditos / 124 estudiantes). Adems, si 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulacin (un 32,2% lo ha hecho una vez y un 2,6% lo ha hecho dos veces), de estos el 33,1% lo ha hecho en titulaciones no relacionadas con la titulacin que inici. Cada estudiante que ha cambiado, como acabamos de apuntar, haba cursado 36,7 crditos de media. Si tomamos como referencia numrica la poblacin de 8.427 estudiantes, que componen la base de datos a partir de la cual se ha seleccionado la muestra de la encuesta correspondiente a matrculas en titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y segundo ciclos para la cohorte del curso 2006-07, y elaboramos una estimacin sobre crditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la anterior obtenemos las siguientes cifras: 2.933 estudiantes cambiaron de titulacin (de 8.427 estudiantes matriculados en primer curso en 2006-07 cambiaron un 34,8%); 971 estudiantes cambiaron a titulaciones no relacionadas (de 2.933 estudiantes que cambiaron un 33,1% lo hicieron a titulaciones no relacionadas); 971 estudiantes que cambiaron cursaron un total de 36,7 crditos de media antes de cambiar de carrera lo que supone un total de 35.636 crditos. Por tanto, podemos observar que las cifras sobre crditos perdidos son considerables y, ms, si tenemos en cuenta la prdida econmica que supone: si multiplicamos esta cifra por 10 por cada crdito como precio medio, aunque las tasas oscilan segn la titulacin, resultara una prdida de 356.360, de los cuales un 10% seran aportados por los estudiantes y el 90% por las administraciones pblicas, lo que supone un total de 320.724. Esta estimacin es una aproximacin que podra, seguramente, afinarse numricamente, pero nos es til para dimensionar la reflexin que proponemos acerca de los cambios de titulacin vinculada al discurso de la rendicin de cuentas, un discurso en alza que coexiste, paradjicamente, con estas prdidas econmicas.
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5. Consideraciones finales Para finalizar, apuntaremos unas consideraciones finales que recogern algunos de las contenidos y de los resultados tratados: La ausencia evaluativa parece que tiene una influencia clara en la no continuidad de los estudios iniciados. Un 15% de los estudiantes matriculados en primer curso no continan los mismos estudios al ao siguiente; un 22% a los dos aos siguientes. Un 70% de los estudiantes ausentes en primer curso no continan los mismos estudios al ao siguiente; este porcentaje aumenta hasta un 80% tras dos aos. Los estudios de las trayectorias de matrcula muestran que hay diferencias muy marcadas si desagregamos los datos por titulaciones. Los abandonos de los estudios universitarios son un trmino cuestionable en su utilizacin en el mbito universitario porque el sistema ofrece posibilidades de cambio de titulacin sin penalizaciones para el estudiantado por el hecho de dejar una titulacin y empezar otra. Slo se aplica una restriccin por este motivo cuando se pide una beca de estudios: si se cambia de titulacin no se concede la beca para el primer curso de la siguiente titulacin iniciada. El abandono parcial o el cambio de titulacin supone, digamos, dos tipos de fugas: una es la econmica, es decir, supone un gasto econmico considerable para los fondos pblicos destinados a pagar una importante parte de los estudios universitarios (recordemos que el estudiantado slo paga 1/10 parte) con un impacto econmico que puede plantear un debate interesante: cuando un estudiante no completa sus estudios la inversin en formacin resulta menos rentable que si se completan (Corominas, E., 2001); la otra fuga es la de la enseanza dedicada, a no ser que tenga una parte de los crditos convalidados por hacer un cambio entre titulaciones que comparten materias.
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Se observa una tendencia creciente de los cambios de titulacin, como una especie de prueba, de ir degustando, podramos decir, diferentes opciones hasta llegar a una opcin ms ajustada a las expectativas para el estudiantado. Se tratara de un proceso de reubicaciones. Esta es una conclusin observada a lo largo de las entrevistas que hemos realizado con estudiantes que se plantean un cambio de titulacin y tambin en los grupos de discusin con estudiantes. Consideramos que el indicador de abandono de los estudios debe entenderse y explicarse de manera diferente a otros niveles educativos porque en la universidad hay posibilidad de cambiarse de titulacin, de probar diferentes opciones hasta encontrar la acertada, de volver despus de un ao sabtico o de dedicarse a otras ocupaciones. El abandono de estudios en el contexto universitario tendra muchos matices y deberan tenerse en cuenta las diferentes motivaciones y razones que existen por dejar de matricularse en una titulacin universitaria. Al menos no debera calcularse y utilizarse como arma en debates sobre problemticas y deficiencias educativas. De vez en cuando, la alarma sobre el abandono educativo universitario vuelve a sonar estrepitosamente y se olvidan los detalles y las matizaciones en el clculo de la tasa de abandono. Esto tampoco significa que, en un marco de rendicin de cuentas de inversin pblica, se deban evitar las cifras sobre las prdidas que generan los abandonos parciales o cambios de titulacin, como hemos insistido.

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Anexo I. Ficha tcnica de la encuesta La muestra de la encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de Valncia en el curso 200607 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra est compuesta por 460 estudiantes de primera matrcula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la extraccin de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de slo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la investigacin. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de estudiantes que se matricularon dos cursos atrs y que se encuentran, aproximadamente, en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que tienen a ver ms con su incorporacin universitaria y una primera fase mediante preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos aos atrs, pero tambin preguntarles por temas que les afectan actualmente. Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de estudiantes que han permitido la cesin de sus datos recogidos en el proceso de matrcula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informtica de la Universitat de Valncia). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un mecanismo de autoseleccin que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introducira sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificacin que nos haga pensar el contrario. La dimensin terica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas, obtenindose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del 4,11% para un intervalo de confianza de 2 (95.5%).

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AMBIENTE SOCIAL Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. Un marco terico y algunos datos.


1. CUESTIONES PREVIAS Y MARCO TERICO. Recientemente la educacin de los/as estudiantes espaoles/as se ha convertido en un tema de mxima preocupacin en las altas esferas polticas, por quedar al descubierto la mala posicin de Espaa en los informes internacionales que tratan la materia (MEC, 2006). La educacin en Espaa, sus niveles de logro y su calidad es una de las recientes cuestiones que comprometen la imagen de Espaa, en un contexto adems dominado por el discurso de la sociedad del conocimiento. Cmo va Espaa a reconfigurar su modelo productivo y basar su economa y riqueza en el conocimiento si tiene un elevado porcentaje de jvenes con fracaso escolar? En esta tesitura la solucin parece ser impulsar la motivacin de los jvenes, informar ms y mejor sobre ciencia para crear referentes tempranos, expandir oportunidades y garantizar la igualdad en su acceso, y plantear itinerarios educativos flexibles y reversibles (El Pas, 16/02/2010). Tambin puede que se propongan ms ayudas econmicas y becas. Pero todos estos (nuevos) esfuerzos de proposicin de nuevos planes y reformas educativas, de inversin, de expansin de las oportunidades, de creacin de programas de financiacin ayudarn sobre todo a aquellos que en mejor posicin estn. Saber que existen oportunidades, cmo encaminarse a ellas, qu significan, adnde llevan, cmo multiplicarlas, saber elegir entre oportunidades, o saber cmo emplear de forma adecuada un dinero concedido presupone unos esquemas mentales previos formados en la experiencia biogrfica desarrollada en ambientes culturales, de clase, en posiciones sociales, e incluso en tiempos histricos o generaciones concretas (Archer, et. al., 2003). En estos esquemas mentales se hayan incorporadas las experiencias previas (limitantes o potenciadoras) as como los horizontes de futuro que uno espera y que confa alcanzar. Estas experiencias del individuo distintas en cada uno porque desiguales son los ambientes de socializacin tienen consecuencias fundamentales a la hora de formar ese cdigo preconsciente o no del todo consciente, esos esquemas hechos de mecanismos operativos y generativos que constituyen nuestro sistema psicolgico y que orientan a su vez las sucesivas experiencias, las opciones que tomamos, pero tambin las que no tomamos. En funcin de tal cdigo operativo formado de experiencias iniciales muy poderosas, reforzado y restructurado por las sucesivas experiencias, no todos los itinerarios, ofertas, opciones y oportunidades significan lo mismo para todos, no son igualmente posibles de lograr, y no se tienen las mismas capacidades y se renen los mismos requisitos para pasar filtros y cumplir metas. La idea que aqu queremos trasmitir cuando nos referimos al cdigo operativo y generativo que funciona como base o sistema cognitivoperceptivo, como conjunto de reglas y formas de percepcin para tomar decisiones o para dejarnos llevar por la vida es otra forma de ilustrar y denominar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu. Este lo defina como disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e

imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y prohibiciones que estn inscritas en las condiciones objetivas (), y engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones y, en cierto modo, preadaptadas a sus exigencias (Bourdieu, 1991: 94). Pero querramos ampliar el significado de dicho cdigo operativo. Este no consiste slo en formas de orientarse o formas de percibir en las relaciones sociales de la vida cotidiana (lo que me conviene o no, lo tpico de mi gnero o no, etc.) sino tambin arquitecturas cognitivas, formas de estructurar la realidad, formas de inteligencia, sensibilidad y posibilidad de que ser perceptivo a algo, etc. Por ejemplo pongamos el caso del gusto por los lenguajes matemticos generado por una mente ms lgica, cuyo correlato son ciertas formas de comportamiento tambin. Todo ello se ha dado por hecho que obedece nicamente a una psicologa personal incluso conformada genticamente y desarrollada en su potencial con el tiempo. El ambiente slo sera mero facilitador pero no variable independiente. Pero ese cdigo formado que determina las potencialidades y capacidades de nuestro sistema psicolgico tiene tambin las races de su configuracin en las experiencias concretas de la persona en un ambiente. Los tipos de registros lingsticos a los que uno est expuesto, las formas de estructurar el discurso, las actitudes ms neutrales desde el punto de vista emocional, o ms lgicas, el que vea a otros disfrutar con problemas lgicos intricados, el aprendizaje de seguridad en uno mismo son muy importantes para generar disposiciones y capacidades como la inteligencia. Pero tambin pensemos en los referentes de personas de autoridad que uno toma vicariamente, el aprendizaje de la capacidad para manejar el cuerpo de determinada forma en un deporte, la aficin por la tecnologa y otros sistemas ms artificiales en comparacin con los sistemas vivos, o el gusto por la interaccin con otros humanos rica en emociones y en conversacin, todo ello, por poner algunos ejemplos, viene dado y desarrollado por el ambiente y las experiencias personales diferenciales de un ambiente cultural y local, de clase, etc. Muchas primeras experiencias muy poderosas de las que no somos conscientes en su capacidad para dejar su impronta en la configuracin de nuestra subjetividad y capacidades mentales, vehiculadas adems por un ambiente social dado que las desarrolla, reconduce o evita, son determinantes para eso que se llama nuestra inteligencia, capacidades, gustos, deseos, pero tambin el modo de regular y orientar nuestra vida, sin ser muy conscientes o no del todo conscientes. Aqu no queremos negar factores de tipo gentico o neurolgico, pero estos no son nada sin la llave de la experiencia y la prctica (Bourdieu, 1991). Por ejemplo es comn entre los nios (varones) que se les de a jugar en mayor medida mquinas, elementos de construccin, ordenadores pequeos con ciertos programas y contenidos (Van Dijk, 2005). Este tipo de interacciones con sistemas tecnolgicos bsicos, o con determinados juegos estimula un tipo de ocio ms basado en solucionar problemas y en conocer un sistema de funcionamiento para actuar sobre ello, que el tipo de desarrollo subjetivo y habilidades que pueden surgir de jugar mediante la conversacin. Este tipo de inteligencia para interaccionar, adecuarse y aprender las reglas de sistemas tecnolgicos, y las ganas de invertir tiempo en ello depende de virtudes personales y capacidades desarrolladas y generadas por experiencias. Lo

mismo puede decirse del tipo de motivacin, el tipo de lgica para sentarse ante problemas de fsica, ante problemas sociales, o bien ante preocupaciones religiosas. Asimismo, un mismo tipo de experiencia comn a varias personas pertenecientes a diferentes grupos sociales puede generar consecuencias muy distintas. Pongamos el caso de tres nios varones a los que se les regala un ordenador. Es ms probable (aunque cada vez menos) que se les regale a los chicos que a las chicas, por lo que es una ventaja para los primeros. Pongamos por caso que la motivacin en los tres fuera muy fuerte, ya que el ordenador es el instrumento para participar de la moderna cultura tecnolgica. Adems es un componente muy importante de la moderna identidad masculina y un capital explotable en los crculos informales de amigos. El chico 1 cuenta con buenas redes sociales que le pueden instruir adicionalmente junto con su aprendizaje por la prctica. Adems se le regala un ordenador de ltima generacin. Su progenitor tiene una ocupacin profesional cientfico-tcnica, y aunque no sea experto en informtica, promueve con discursos y actitudes unos horizontes a su uso, ms all del presente y de motivaciones ldicas. Por otro lado, en el hogar siempre hubo gusto por las matemticas, y su enseanza, ante los tpicos problemas con las tareas acadmicas, siempre fue un motivo de ocio familiar, y su aprendizaje no gener las ansiedades y angustias del domingo por la tarde comn en hogares con bajos capitales culturales donde el nio/a se queja por las dificultades que encuentra. Esa confianza interiorizada por las matemticas por parte del nio, pero no slo eso, en general, esas actitudes aprendidas ms neutrales y seguras, ese aprendizaje de una capacidad de abstraccin mayor surgida del habitus de un profesional cientfico-tcnico, y que se aprende por gestos observados y formas de afrontar y explicar cuestiones difciles puede ser un refuerzo para la interaccin con el ordenador y para materias afines. La paciencia, la capacidad, los gestos y modos de abstraccin aprendidos, la curiosidad intelectual, todo se sedimenta conformando la habilidad en matemticas, lo que es un incentivo para ampliar conocimientos en informtica. En un ambiente menos cientfico-tcnico y ms de clase trabajadora, tambin pueden surgir genios de la informtica. Nuevamente las experiencias son fundamentales. Puede que en este caso, el padre sea electricista y el gusto por probar, construir, cacharrear con objetos y cables centre actividades compartidas. Pero en este caso, el espritu tcnico que envuelve y se respira en el hogar y en actividades de ocio/aprendizaje entre padres e hijos es distinto: ms basado en tocar, manipular los elementos, interaccionar manualmente con ellos. El tipo de inteligencia, habilidades y gustos generados de ese ambiente es muy distinto al primero comentado. Pero no seamos deterministas burdos. Hay un lapso histrico que separa a padres de hijos, y es el de la alfabetizacin informtica. El padre vive de espaldas a estas transformaciones, pero el hijo no. Pero es probable que este se adentre en el mundo de la informtica con el bagaje de las experiencias del hogar, con el sistema psicolgico creado en ellas. Puede que la informtica que desee hacer y probar sea distinta de la del primer nio. Quizs no tan abstracta, no

orientada a problemas del sistema informtico. Acaso desarrolle ms un inters por el exterior de los equipos informticos, por probar conectando aparatos no combinados, por la reparacin de componentes y la solucin e innovacin de problemas desarrollados con ellos. Estas historias no son tanto de ficcin, ni son las de adolescentes precoces. Es el aprendizaje de habilidades y arquitecturas mentales o gramticas de inteligencia y emocionales que luego desarrolladas determinan la vocacin, las orientaciones, los estudios y la suerte en la vida adulta. La reproduccin de clase no es simple o automtica pero es posible leer en sus destinos los orgenes y experiencias, transformadas por la evolucin del campo social (por ejemplo mediante la irrupcin de la era tecnolgica). El mercado tampoco recompensar de igual modo las habilidades de cada cual, ya que ciertas habilidades y especializaciones acadmicas son mejor retribuidas y valoradas que otras. Y el primero es posible que sepa mejor qu quiere el mercado y en qu vale la pena especializarse ya que las redes sociales y los orgenes de clase se lo permiten mejor. Puede tambin haber el caso del chico 3, que nace en un ambiente nada favorecedor para conocer los secretos de la informtica. Pongamos el caso de una clase baja rural. O podra ser el caso de una chica auto-apartada frente a sus hermanos del mundo tecnolgico. El que el hogar haga un esfuerzo y compre un PC y ponga Internet, puede que se viva como un acontecimiento y una ventana para el adolescente a la aldea global, una forma de sentir que est conectado. Pero lo ms probable es que el ordenador e Internet lo utilice para favorecer las redes sociales ya existentes, y para consumir msica de forma masiva en portales populares. No es que los primeros no lo hagan pero tienen otros horizontes de los que estos ltimos carecen (Van Dijk, 2005). Qu pasara si hiciramos un test de personalidad e inteligencia a los tres? Los tests de diverso tipo (sobre inteligencia o estilos psicolgicos) frecuentemente borran las miles de experiencias e interacciones fundamentales con personas, cosas y con uno mismo que nos conforman, imposibles de recoger y evaluar. Las convierten en una fotografa de momento, congelada en lo que la persona es (Bowles y Gintis, 1976). Es imposible reconstruir y conocer todas estas experiencias e interacciones para explicar la realidad presente pero cambiante de un individuo, y lo ms fcil y econmico es congelar y sintetizar la historia personal y la historia de clase, de gnero y sexual, o cultural que le sirve de fondo, pero no agota, en una foto fija que adems se inscribe en un origen psico-gentico. Esto ltimo soluciona el problema embrollado de buscar desigualdades o violencias de clase cuando una trayectoria personal (variante de trayectorias sociales de clase y culturales por su combinacin especfica de experiencias comunes) no se desarrolla de modo adecuado segn los esquemas dominantes sociales que juzgan, clasifican y reparten gratificaciones. Ante la imposibilidad de reconstruir todas las experiencias que crean en cada cual, a un nivel individual, un habitus o sistema cognitivoperceptivo, al menos se quiere aqu establecer y recordar variables sociales que, pese a ser demasiado amplias y poco precisas, remiten a experiencias desiguales que producen trayectorias desiguales. Frente a la

foto fija, nuestra perspectiva, sin despreciar otros enfoques, ha de insistir en la historia de las experiencias. No obstante, hemos presentado estas reflexiones como marco de hiptesis de por qu los resultados agregados de una clase arrojan determinados resultados, y como llamamiento para pasar a estudios ms biogrficos que contrarresten la idea de elementos no sociologizables y que se atrevan a buscar, con rigor pero con agudeza, en los destinos, los efectos de experiencias previas, sin caer tampoco en el determinismo grosero. El ejemplo de los tres chicos puede parecer una ficcin pueril no muy acadmica. Pero a veces con ejemplos se logra mejor explicar lo que se quiere decir. El despliegue de la sociedad del conocimiento no favorecer a todos por igual, ya que cada cual est en coordenadas muy distintas, sociales y subjetivas, para recibir sus beneficios y oportunidades. Seguramente los esfuerzos en educacin, la mejora de su calidad y la promocin de carreras cientficas favorezca a aquellos que en mejor posicin de coordenadas estn, aquellos con un tipo de experiencias y cdigo mental para saber distinguir y explotar las oportunidades. En su mayora los vstagos de las clases profesionales y la burguesa. Tambin es posible que se filtren los grupos ms aventajados de las clases trabajadoras. La movilidad no es imposible, pero las trayectorias de movilidad nuevamente responden a experiencias, a situaciones, a cambios de coordenadas en la vida familiar y personal que han permitido situarse social y cognitivamente ante el campo social, ante sus amenazas y posibilidades, de forma distinta y ventajosa. Actualmente, debido al aumento de universitarios entre los hijos de sectores ascendentes, la educacin y las trayectorias acadmicas son objeto de un nuevo diseo para lograr distincin en el seno de las clases medias y burguesas: que empieza acudiendo a determinados centros desde la primaria, y haciendo, al final, msteres en el extranjero. En pases donde la estrategia defensiva de las clases privilegiadas desde los 70 y 80 ha sido ms agresiva, como es el caso de EEUU, las desigualdades en la educacin han crecido. Por ejemplo, para los hijos de la clase trabajadora, en la actualidad, la probabilidad de llegar a centros universitarios de lite, de licenciarse en ciertos campos profesionales y de conseguir buenos empleos es menor que en los 50 y 60 (Perucci y Wysong, 2003). Tambin en el caso de Francia, se detectaron, en obras anteriores, tendencias a una mayor desigualdad y a una reorganizacin de la educacin por parte de las clases dominantes (Bourdieu, 1998). En nuestro pas, la educacin puede que se mejore y se creen nuevos programas en diferentes niveles para favorecer la movilidad y la igualdad de oportunidades, pero la implementacin de la sociedad del conocimiento y sus oportunidades reforzarn seguramente ms a los que previamente estn mejor para explotarla en su favor. Y ello porque existen importantes diferencias de logro por orgenes sociales que demostraremos a continuacin. En conclusin, el ambiente social de clase y cultural establece el fondo y la sustancia de la que se hacen las trayectorias, identidades y gramticas personales en todas sus dimensiones (inteligencia, gustos, orientaciones de vida, ticas personales, etc.), aunque condicionadas por las transformaciones

del campo social global. El habitus o sistemas cognitivo-perceptivos tanto de los progenitores y del crculo social prximo, como los generados en los propios sujetos por los anteriores, as como las condiciones materiales del hogar y de las redes sociales se expresan en los siguientes elementos y factores fundamentales para formar la trayectoria acadmica: -elementos ms conscientemente planificados, explcitos y estratgicos en las biografas acadmicas. Por ejemplo, a qu centros acudir, cmo entender el ocio y planificarlo, qu credenciales o tipo de estudios se considera obligatorio, suficiente o posible obtener, a qu profesin dedicarse, el grado y posicin que uno se marca como deber alcanzar, etc. -pero tambin elementos menos conscientes, ms generados de forma no tan evidente como efecto de la interiorizacin difusa del ambiente de clase. Por ejemplo, la motivacin y el modo de entender (positivo o negativo) las instituciones educativas, las formas de aprender y percibir reas de conocimiento y ocupaciones, el coefieciente intelectual y las estructuras de pensamiento que nacen de experiencias y transformaciones de las actitudes. Tambin las ticas personales y los valores aprendidos. Est comprobado, por ejemplo, que a igualdad de clase, los valores aprendidos (morales, polticos, etc.) en el hogar o en las instituciones orientan diferencialmente a las personas hacia determinados campos profesionales (Devine, 1997). Segn los anteriores elementos nombrados, fundamentales para configurar la trayectoria acadmica, y que surgen de experiencias desiguales provocadas e inducidas por los cdigos y sistemas psquicos creados por del crculo de socializacin y de las condiciones de existencia, las mismas oportunidades ofrecidas a todos no tendrn los mismos efectos. En las siguientes pginas no podemos ofrecer la reconstruccin exhaustiva de biografas de personas segn sus ambientes sociales, aunque la investigacin de estas completara a los criticados datos agregados. Presentaremos un conjunto de datos, insistiendo en la idea de clase, operacionalizada imperfectamente mediante el nivel de estudios de los padres o la ocupacin, que nos permitirn vislumbrar la desigualdad de trayectorias en funcin de los orgenes sociales. Los datos se refieren a la ltima dcada. Llama la atencin cmo los resultados acadmicos y las trayectorias que se pueden deducir son desiguales segn orgenes sociales, aun contando con igualdad de oportunidades. Del anlisis de los datos, y segn los resultados que arroja y que prueban que la educacin reconoce y premia determinados habitus, slo podemos deducir que para que una sociedad del conocimiento beneficie a todos tendran que producirse cambios muy radicales en la educacin y en la sociedad en general, que no podemos ahora especificar. O bien podemos llegar a la conclusin de que la educacin es un sistema de reproduccin de clases mucho ms inteligente, ya que se basa en la idea, de gran legitimidad, de igualdad de acceso y oportunidades, pero sus formas de seleccin benefician a las clases dominantes, aun cuando desplace de las mismas a los individuos nacidos en ellas mal adaptados. Al mismo tiempo escoge o detecta

positivamente a travs de filtros a los grupos de las clases dominadas que por el tipo de experiencias vividas, las circunstancias y las subjetividades creadas armonizan o se aproximan a las clases dominantes (Bourdieu, 1998).

2. RECOPILACIN Y ANLISIS DE DATOS Renta per cpita Empecemos por la enseanza primaria. La Consejera de la Comunidad de Madrid realiza desde hace un tiempo pruebas al alumnado de los centros de la regin para evaluar su rendimiento acadmico y as ver si la preparacin que demuestran es acorde al curso en el que estn (las llamadas pruebas CDI). Tomaremos los resultados de los nios/as de 6 de Primaria en el ao 2008. Veamos los promedios logrados por los centros educativos, en relacin con el rea de renta per cpita donde se ubican. Nos limitaremos la mayora de las veces al municipio de Madrid, ya que es un microcosmos donde se juntan reas de muy diferente renta per cpita, niveles de inmigracin, proporcin de centros privados, etc. En el siguiente grfico vemos, claramente, que la puntuacin de los distritos de Madrid crece a medida que aumenta la renta per cpita.
Grfico 1. Grfico de dispersin entre renta per cpita (2006) y puntuacin en CDI (2008) por distritos del municipio de Madrid.

27 25 23 21 19 17 15 15000

18000

21000

24000

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y de la Direccin General de Estadstica del Municipio de Madrid, Contabilidad Municipal.

Por ilustrarlo con nombres concretos, el distrito de Chamber tiene una renta per cpita de 23862,23 en 2006 y consigui en el test 23,56 puntos (el aprobado est en 20). La de Retiro es de 23764,22 y el promedio es de 25,32. Usera, en cambio, cuya renta es de 17003,32, arroja unos resultados que no sobrepasaron el aprobado (19,14). Lo mismo puede decirse de Puente de Vallecas, con 16882,44 y 19,5 (fuente: Direccin General de Estadstica del Municipio de Madrid y Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid).

El tipo de centro tambin parece tener gran relevancia en el rendimiento acadmico, diferenciando al alumnado incluso dentro de una misma zona de renta per cpita. Los siguientes datos se refieren a la Comunidad de Madrid.
Cuadro 1. Promedio en la prueba CDI en cada tipo de enseanza segn el rea de renta en la comunidad de Madrid.
Privado 24,82 25,52 24,75 Concertado 23,10 21,65 23,91 Pblico 20,69 19,73 21,77

Renta baja Renta media Renta alta

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin y del Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid.

Para el caso de la enseanza privada, las diferencias por rea de renta no son estadsticamente significativas. En la concertada las diferencias no son significativas entre la media de los centros localizados en zonas de bajos ingresos y la de aquellos de altos ingresos. Las otras comparaciones s lo son. Finalmente, en los pblicos las diferencias son significativas en todos los casos, siendo peor los resultados en las zonas de renta media que en las de baja renta. No obstante, la mejor media de los centros pblicos se obtiene en zonas de renta alta. Lo anterior nos demuestra que la renta per cpita es importante, pero la eleccin del tipo de centro no lo es menos. En una misma zona de renta per cpita las puntuaciones mejoran al pasar del sistema pblico al concertado, y de este, al privado, como vemos en el cuadro precedente. Quizs en los centros privados, las tcticas de disciplina, autoexigencia o la identidad personal y grupal ms competitiva inducida en ellos tenga su influencia en los resultados del alumnado. Esto ltimo nos habla de experiencias y relaciones que construyen el sistema cognitivo-perceptivo personal y orientan la trayectoria acadmica. Tambin es cierto que los centros privados son frecuentados, en mayor medida, por personas de orgenes sociales superiores como algunos informes (como PISA) han comprobado, por lo que su efecto es imputable a tal variable (MEC, 2006). Adems, no olvidemos que, seguramente, un nio/a de clase alta, por el hecho de compartir experiencias de socializacin en ambientes muy homogneos de su misma clase, refuerce an ms su habitus cultural y de clase, y se forme redes sociales ms interesantes, que aquel que vive en un ambiente ms colonizado por personas de orgenes inferiores. Respecto de la superioridad de los centros privados del cuadro 1 en todas las zonas de renta per cpita, habra que ver de qu familias se trata, observando la ocupacin y estudios de los nios en concreto. Podra suceder que son las capas ms altas de zonas pobres o de zonas ricas que buscan mecanismos de diferenciacin. El aumento del porcentaje de inmigrantes en las aulas ha contribuido a recurrir ms, por parte de algunas familias, a los centros privados. Las puntuaciones individuales, aun anonimizadas, y cruzadas con informacin sobre los padres (tambin sin referencias personales) no son accesibles por lo que estas ltimas cuestiones no se pueden comprobar.

Ocupaciones Si observamos ahora los resultados segn el tipo de ocupaciones que tienen los residentes del rea donde se ubican los centros (y que posiblemente sean las de los progenitores de los nios escolarizados en el rea), volvemos a obtener datos curiosos. Los datos, nuevamente, se refieren al municipio de Madrid, en vez de a la Comunidad. Veamos el siguiente cuadro.
Cuadro 2. Distribucin porcentual de grupos de promedios en CDI (2008) en diferentes reas clasificadas por su proporcin de directivos y profesionales (2001). Municipio de Madrid.
Proporcin de directivos y profesionales 30% o < 4 66,67 3,92 2,97 47 26,26 46,08 2,94 33 16,84 32,35 -1,06 17 11,89 16,67 -2,60 1 14,29 0,98 -0,33 102 19,21 100 > 30% al 45% 2 33,33 1,49 0,46 57 31,84 42,54 2,50 52 26,53 38,81 0,53 22 15,38 16,42 -3,17 1 14,29 0,75 -0,67 134 25,24 100 > 45% al 60% 0 0 0 -1,70 59 32,96 34,50 0,27 65 33,16 38,01 0,36 45 31,47 26,32 -0,22 2 28,57 1,17 -0,21 171 32,20 100 > 60% 0 0 0 -1,36 16 8,94 12,90 -5,60 46 23,47 37,10 0,05 59 41,26 47,58 5,92 3 42,86 2,42 1,23 124 23,35 100 Total 6 100 1,13 179 100 33,71 196 100 36,91 143 100 26,93 7 100 1,32 531 100 100

N % fila 0-10 % columna Residuos corregidos N % fila 10-20 % columna Residuos corregidos N % fila 20-25 % columna Promedio CDI de los Residuos corregidos centros N % fila 25-30 % columna Residuos corregidos N % fila 30-40 % columna Residuos corregidos N TOTAL % fila % columna

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid e INE, Censo 2001.

En algunos distritos como Chamartn, el porcentaje de directivos de empresas y de las administraciones, de profesionales cientficos, y de profesionales de apoyo llega casi al 70% de los residentes. Es decir se trata de categoras ocupacionales que agrupan muy posiblemente a buena parte de la burguesa y de las clases medias en el sentido de Wright, o a buena parte de la service class de Golthorpe (Devine, 1997; Breen, 2005). Por la forma en la que estn construidos los datos no podemos replicar adecuadamente con ellos los conceptos de tales autores. Volviendo al porcentaje de directivos y profesionales, en distritos ms pobres como Puente de Vallecas o Villaverde, el peso de estos grupos desciende casi al 25%. Pues bien, volviendo al cuadro

2, en los distritos donde los profesionales, semiprofesionales y directivos suponen el 30% o menos del total de residentes, el 50% de los centros obtienen de media un aprobado o menos. Los distritos donde estas clases superan el 60% de residentes, casi el 50% de sus centros consiguen de promedio ms de 25 puntos, y los porcentajes de centros con promedios de aprobado raspado o suspensos son muy bajos. El tamao de los residuos corregidos nos indica tambin que las casillas o cruces concretos de variables a las que nos hemos referido son significativos.

Inmigracin Aquellos distritos del municipio donde la poblacin escolar extranjera sobrepasa el 16%, la puntuacin media de todos los centros es de 20,33. En aquellos donde es del 10% o inferior, la puntuacin media sube hasta 24,58 puntos, siendo las diferencias significativas estadsticamente (fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid). Es importante tener en cuenta que las puntuaciones bajas en los distritos del municipio de menor renta per cpita no son imputables nicamente a la inmigracin. No podemos olvidar que los malos resultados educativos no slo han empezado por el aumento del nmero de nios y adolescentes provenientes de pases con grandes desigualdades y renta per cpita baja, y que en muchos casos desconocen el idioma. Los inmigrantes de pases del Tercer Mundo simplemente forman las capas ms bajas y vulnerables de las clases trabajadoras, por las ocupaciones y las condiciones de trabajo que sufren, en las sociedades donde tratan de encontrar un lugar (Cachn, 2009; Cachn, et. al., 2004). La inmigracin no es el nico factor de desigualdad en la educacin. Un nio inmigrante puede tener dificultades con el idioma de la sociedad receptora, pero tambin es cierto que puede aprenderlo ms fcilmente, sobre todo porque acude a la escuela. Las dificultades de un nio inmigrante en la educacin no vienen principalmente por el lenguaje, tambin se deben al escaso nivel educativo del hogar, a las dificultades econmicas de la familia, que quizs le fuercen a trabajar a edad temprana, y a los esquemas perceptivos que aprende en su crculo social inmediato donde, precisamente por la inseguridad de la situacin econmica, se prima ser independiente en recursos pronto y las gratificaciones inmediatas, que son las nicas esperables (Sorensen, 2005). Algo que contrasta con las gratificaciones de la educacin, que son a largo plazo y por tanto demasiado lejanas e inseguras. Esta situacin no es distinta a la de una nio/a o adolescente autctono donde alguno de sus padres est en paro. Puede haber estratos dentro de las clases trabajadoras donde una situacin ms acomodada eleve las expectativas de la familia, y por tanto la inversin que se est dispuesto a hacer en educacin, pero tampoco podemos ignorar que el habitus formado en estos ambientes puede tener otras limitaciones. De alguna forma, slo queremos romper la oposicin poco matizada y simple entre alumnado autctono y extranjero (de pases de renta baja). Los datos de 6 de Primaria en las pruebas CDI nos demuestran que los resultados de rendimiento acadmico son sensibles a variables

socioeconmicas muy bsicas. No sabemos tampoco si el profesorado va rebajando cada vez ms las expectativas sobre el alumnado y el nivel al que quiere llegar ante alumnos que vienen con algo de retraso acadmico y provenientes de ambientes con bajos capitales culturales. Sera interesante comprobar esta nueva reedicin del efecto pigmalen. Hay que reparar tambin en que los retrasos en acumulacin desde la primaria pueden desencadenar ms adelante fracaso escolar, por lo que la manifestacin de estos en esta etapa y adems con mayor probabilidad en nios/as de determinados orgenes sociales es muy importante y sintomtica de las trayectorias que se perfilan, y que no afectan a todos por igual. Estos retrasos se hacen ms evidentes sobre todo cuando adolescentes de diferentes centros y ambientes sociales coinciden en las mismas aulas en etapas ms avanzadas de la educacin, lo que puede hacer mayor su sentido de inferioridad, su desnimo y frustracin, conducindoles a un abandono prematuro.

Otras etapas educativas Para cerciorarnos de estos caminos desiguales que se irn conformando en las biografas educativas de las personas veamos ahora datos para la enseanza secundaria, e incluso para Bachiller. Estos han sido tomados de la encuesta ETEFIL 2005, realizada por el INE a jvenes espaoles para observar las transiciones de estos desde la educacin al mercado laboral.
Cuadro 3. Porcentaje de alumnos/as en diferentes situaciones acadmicas tras su paso por la secundaria, segn estudios de la madre. 2001.
Situacin acadmica del alumno AESO CFGM CFGS FIP 20,27 13,85 11,26 14,46 44,17 58,49 60,46 53,59 5,5 6,55 10,29 9,57 2,5 3,71 3,43 3,36 1,17 1,09 1,73 1,74 1,31 1,72 2,88 3,22 0,83 1,65 2,68 2,38 24,25 12,93 7,28 11,68 100 100 100 100

Nivel de formacin de la madre Sin ttulo de escolaridad obligatoria Con ttulo de escolaridad obligatoria Bachiller Formacin Profesional Grado Medio Formacin Profesional Grado Superior E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior No sabe / no contesta Total
Fuente: INE, ETEFIL 2005.

ESO 10,73 45,53 12,25 5,48 2,24 7,03 8,17 8,56 100

ET-CO 26,74 46,56 3,62 1,93 0,56 0,84 0,83 18,92 100

Antes de analizar la tabla, definiremos los grupos que aparecen en ella: ESO, agrupa a personas que obtuvieron su ttulo de secundaria en 2001; AESO, personas que abandonaron sin ttulo; la categora FIP hace referencia a aquellos que participaron en los programas del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional; ET-CO agrupa a personas que tras pasar por la secundaria se enrolaron en un programa de formacin de las Escuelas Taller y Casas de Oficios; CFGM son las siglas de Ciclos Formativos de Grado Medio, y CFGS, las de Ciclos Formativos de Grado Superior. Las cuatro ltimas categoras recogen a grupos que buscan ir definiendo

inmediatamente un perfil ms orientado a acceder al mercado laboral tras su paso por la secundaria. Si bien en la primera categora (ESO) los porcentajes se reparten equilibradamente, en las dems no sucede lo mismo. Por ejemplo, entre los que abandonaron la secundaria sin ttulo (AESO), una gran mayora tiene una madre cuya educacin no pasa de los estudios bsicos, o bien carece de los mismos (64%). Frente a esto, slo el 0,8% de los que abandonaron sin ttulo declararon que su madre tena estudios universitarios superiores. Muchas de estas personas que abandonan la secundaria sin ttulo son adems difcilmente reintegrables al sistema educativo a fin de que, al menos, obtengan el graduado en ESO. Los datos disponibles confirman que, despus de abandonar sin ttulo, y tras tres cursos acadmicos, slo aproximadamente un 18% logran ttulos como el graduado en ESO, el de bachillerato, o algn grado de formacin profesional (fuente: INE, ETEFIL 2005). Asimismo, la gran mayora de los que participan en programas que preparan directamente para la entrada en el mercado laboral (ET-CO) o estn orientados a hacerlo en el plazo de unos aos (como los ciclos de formacin profesional, especialmente los de grado medio) tienen una madre con estudios bsicos o inferiores. En conclusin, hay un grupo de jvenes procedentes de hogares con escaso capital cultural que logran obtener xito en la secundaria. Pese a ello, la fuerza de las condiciones menos favorecedoras y de los esquemas perceptivos que los orientan se manifiesta en la elevada proporcin entre los abandonos de secundaria de las personas de estos orgenes. El habitus se muestra al mismo tiempo no slo en el xito o fracaso, sino tambin en el tipo de elecciones que se hacen, como se puede percibir por los programas que eligen tras su paso por la secundaria. Ahora, nos centraremos especficamente en dos grupos ESO y AESO.
Cuadro 4. Alumnos/as que obtuvieron ttulo de secundaria (ESO) o que la abandonaron (AESO) en el curso acadmico 2000-2001, segn estudios de la madre.
Nivel de formacin de la madre Escolaridad obligatoria o menos Diplomada/Licenciada Total 192.394 51.967 244.361 79.597 2.633 82.230 271.991 54.600 326.591

ESO AESO Total

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Hemos elegido los grupos ms extremos (en cuanto a formacin de la madre) para ilustrar mejor el contraste de trayectorias y sus probabilidades. El porcentaje de AESO entre aquellos cuyas madres tienen menos estudios es del 29%, mientras que en el grupo cuyas progenitoras tienen formacin superior, aquellos alumnos que abandonaron sin ttulo slo representan el 5%. Las diferencias porcentuales entre ambos grupos (segn los estudios de la madre), son significativas estadsticamente. El coeficiente gamma es de 0,78 (nivel

crtico menor que 0,05), indicativo de una fuerte relacin positiva entre las variables. Si calculamos el odds ratio para la tabla anterior (inspirndonos en una medida utilizada por Eurostat en educacin) nos encontramos con que por cada persona que obtiene la ESO de madre con escolaridad bsica o menos, tenemos casi 8 personas cuya madre tiene una carrera universitaria. El nivel de abandono escolar prematuro (AEP)1 en Espaa es del 30% aproximadamente (IE, 2007; IE, 2009). Tambin es mucho mayor en los hombres que en las mujeres: 36% vs. 26% (IE, 2009). Por tanto, buena parte de este colectivo que abandona prematuramente la educacin seran varones de hogares de bajo nivel educativo (y, probablemente, de hogares de clase trabajadora). Esto se deduce de la combinacin de las conclusiones de la tabla anterior y de las diferencias en AEP por gnero. A continuacin vamos a utilizar artificialmente los datos de ETEFIL para observar un flujo de personas entre la secundaria y el bachiller. El INE nos ofrece el marco poblacional de las personas que se graduaron de secundaria en el 2001 y de bachiller en el mismo ao. Si dividimos los graduados en bachiller en el 2001 sobre los de secundaria tambin en 2001, tendramos un porcentaje algo artificial de aquellos graduados en secundaria que siguen la va hacia la universidad, a travs del bachillerato, gradundose en l. Es cierto que estamos utilizando como numerador y denominador a personas de promociones distintas, pero realmente slo se llevan dos cursos acadmicos, y las probabilidades de graduarse o no no cambian en un espacio de tiempo tan corto, por lo que podemos utilizarlo como indicador.
Cuadro 5. Porcentaje de titulados en Bachiller en 2001 sobre el total de abandonos (AESO) y graduados (ESO) en secundaria en 2001, por nivel de formacin de la madre.
Nivel de formacin de la madre Sin ttulo de escolaridad obligatoria Con ttulo de escolaridad obligatoria Formacin Profesional Grado Medio Formacin Profesional Grado Superior Bachiller E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior
Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Titulados en Bachiller/AESO+ESO 23,18 33,35 37,44 45,27 41,31 36,82 36,96

Para nuestra sorpresa, el porcentaje de graduados en bachiller sobre el total de las personas que pasaron por secundaria no es necesariamente el ms alto entre aquellos cuyas madres son diplomadas o licenciadas. Los porcentajes ms altos se dan entre aquellos cuya madre tena bachiller o un
Porcentaje de personas de 18 a 24 aos que no estn escolarizadas y que tienen como estudios mximos educacin secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos (IE, 2009).
1

FP de grado superior. No tenemos una explicacin de por qu puede suceder esto. Puede ser que los grupos intermedios sean ms ambiciosos para terminar sus estudios de bachillerato y poder llegar a la universidad? Se debe al error de construir el indicador sobre promociones distintas, habiendo un aumento de madres con educacin superior en la promocin que est dos cursos por debajo? Podra ser que los hijos de aquellas ms educadas tarden ms en obtener el bachiller porque se confan por el nivel de recursos seguramente ms elevado del hogar? O podran tardar ms en obtener el bachiller porque siguen trayectorias ms minoritarias como tener estudios en el extranjero durante un tiempo antes de entrar en la universidad o bien no estn en Espaa en el bachiller? Son preguntas que tenemos que resolver en otro momento. En cualquier caso, nuevamente los hijos de madres con escolaridad obligatoria o menos registran los porcentajes ms bajos de graduacin en bachiller sobre el total de AESO y ESO. En los grupos cuyas madres tienen menor formacin y, por tanto, con esquemas mentales para organizar su futuro ms caracterizados por otra jerarqua de preocupaciones y otras orientaciones y experiencias (como por ejemplo traer dinero a casa, o no me gusta estudiar), parece que podra haber un menor nmero de personas que logran sacar bachillerato. Entre aquellos cuyas madres no tienen ni ttulo de escolaridad obligatoria, los que estn en condiciones de llegar a la universidad son en torno a un 20% de todos los que pasaron por la secundaria (a ello hay que descontar los que no aprueban la PAU). Tambin tendramos que considerar de ese 20% que llega a la universidad cuntos podrn finalmente graduarse en la educacin universitaria. Supongamos que ese 20% (imputado artificialmente) de madre sin titulacin que se han graduado en bachillerato fuera al completo a la universidad. La tasa de graduacin general para todos los estudiantes universitarios de todas las carreras y sin tener en cuenta sus orgenes sociales es del 64% segn un estudio reciente que utiliza criterios ms flexibles (Moreno y Snchez, 2008) que los utilizados al uso por instituciones oficiales. Tendramos as que slo un 13% de las personas de madres con titulacin bsica que han pasado por la secundaria llegan, al cabo del tiempo, a licenciarse. Y quizs estemos vaticinando un porcentaje demasiado alto. Educacin superior Datos ms reales y no clculos hipotticos es lo que ofrece Eurostat en un mdulo especial del ao 2000. Eurostat calcul el odds ratio de conseguir una titulacin superior comparando diferentes grupos creados en funcin de la titulacin mxima de los padres. Los grupos son: aquellos cuyos padres son universitarios (1); aquellos de padres con estudios postobligatorios no universitarios (2); y finalmente las personas que se graduaron de educacin superior de padres con estudios bsicos o menos (3). La odds-ratio de graduarse en la educacin superior entre hijos de universitarios (ISCED 5-6) e hijos de personas que tienen como mximo estudios obligatorios (ISCED 1-2) es de 2. La razn de probabilidades ha bajado con respecto a los datos de la secundaria. El principal embudo que discrimina entre alumnos con diferentes capitales culturales podra estar en la secundaria y en etapas formativas prximas, mientras que los hijos de

personas de menor formacin, con estrategias de ascenso social, que sobreviven a estas fases intermedias, luego presentan probabilidades de graduarse ms cercanas a aquellos provenientes de clases con capitales culturales ms altos. Finalmente, la odds ratio se reduce entre el grupos 2 y 3, siendo de 1,6, pero sigue indicando ventaja para aquellos procedentes de hogares con mayor capital cultural y acadmico. Con todo, Espaa no es el ms desigualitario en comparacin con otros pases, como se ve en el siguiente grfico.
Grfico 2. Odds ratio de graduarse en la educacin superior entre diferentes grupos de jvenes, segn la formacin de los padres, en diferentes pases de Europa. 2000.

25 20 15 10 5 0
Bl G E F I gic a rec ia s paa ra nci a ta lia
3 1,8 2,4 1,4 2 1,4 2,4 1,2 6,9 2,3 4,3 2,9 16,6

20,4

7,6 3,4 1,4 2,3 1 1,9 1 1,3 1,1 0,9

H un Aus Rum Es l Es l Fi n Sue g ra tria ana ov eni ov aqu lan dia cia a ia

Odds ratio padres estudios universitarios/padres estudios obligatorios Odds ratio padres estudios postobligatorios no universitarios/ padres estudios obligatorios

Fuente: Eurostat, Labor Force Survey. Mdulo 2000. Transicin de la educacin a la vida laboral.

Recapitulando, hemos visto cmo los grupos procedentes de hogares con menos formacin tienen riesgos mucho ms altos de fracasar en la etapa secundaria, de no llegar a graduarse de bachiller, y finalmente tienen menos ventajas para llegar y graduarse en la educacin universitaria que las personas procedentes de hogares de mayor formacin (y dada la vinculacin entre formacin y posicin social, seguramente aquellos de clases medias o superiores). Los que llegan a graduarse en la universidad sobre el total de sus pares de clase supondran un porcentaje bajsimo, lo que muestra la efectividad de los obstculos y filtros que, si bien no aseguran a las clases medias y burguesas su reproduccin total, s que las protegen en mayor medida, y de hecho, seleccionan a los que mejor pueden representar en la siguiente generacin a tales clases. Pero no slo es cuestin de llegar a la universidad. Todos sabemos que entre los campos cientficos existe una jerarquizacin importante en trminos de prestigio, de identidad y valor en el mercado, y de funciones asociadas a las credenciales de diferentes carreras universitarias. En funcin de las rentas de explotacin que puede absorber un credencial en determinadas reas cientficas, del prestigio (capital simblico) y del capital cultural asociado, as las clases sociales orientaran a sus vstagos diferencialmente. Como G.

Gurvitch crea, hay reas de estudios y ocupaciones ms o menos burguesas que otras, desde el punto de vista de la mejor forma de reproduccin social (Gurvitch, 1974). Grfico 3. Porcentaje de graduados espaoles por campos profesionales, segn los estudios superiores del padre, la madre y su pareja actual.

Fuente: ANECA. La leyenda es fcilmente descifrable, siendo CC: ciclo corte y CL: ciclo largo. No se reproducen todas ramas, tan slo se recoge una seleccin donde ms importante son los contrastes. Como se puede observar, las carreras de ciencias de la salud, de ciclo largo, como por ejemplo medicina o farmacia, exhiben las proporciones ms elevados de estudiantes con altos capitales acadmicos y culturales en el hogar. En ciencias de la salud (CL), casi un 70% de los estudiantes vendran de padre o madre con estudios superiores. Le siguen las tcnicas de ciclo largo (ingenieras superiores) y derecho. Adems, graduarse en estas carreras permite acceder a mercados amorosos y matrimoniales en mejores condiciones para atraerse a las personas a su vez con ms educacin (y que posiblemente vienen, de igual modo, de familias de clase media o burguesas, y que podrn adems acaparar, gracias a sus credenciales, elevados recursos), lo que refuerza an ms la posicin social de estas personas. Segn el mismo informe, adems, estas carreras que hemos nombrado son las que luego dan acceso en el mercado laboral, con mayor probabilidad, al cabo de cinco aos de terminar la carrera, a puestos con contrato indefinido y con sueldos bastante ms altos que la media de los otros licenciados (ANECA, 2008). Por no hablar de que carreras como medicina implican pasarelas directas a una ocupacin de elevada renta en el sector pblico, o como derecho que permite acceder a un gran nmero de oposiciones, algunas de ellas de forma exclusiva. Por el contrario, las personas de orgenes sociales donde el capital cultural y acadmico es bajo y que logran llegar a la universidad, dados los poderosos filtros previos, se suelen refugiar

en las carreras de ciclo corto de sociales, ciencias empresariales y educacin. En otros modelos educativos como el norteamericano o el francs, las clases se diferencian y reproducen en funcin de la titularidad de los centros a los que acuden sus hijos (privado vs. pblico), y sobre todo por el acceso y graduacin en determinados centros (Ivy league, grand coles, etc.). En Espaa, aunque crecen en importancia estos aspectos en la educacin superior, parece que el criterio fundamental de diferenciacin del alumnado segn sus orgenes sociales son los campos en los que se gradan (ingenieras superiores, ciencias de la salud de ciclo largo o la carrera judicial-no slo derecho-, frente a humanidades, ciencias sociales, etc.).

3. CONCLUSIONES. Lo visto hasta aqu no son los indicadores e informacin emprica que ms nos aportar para demostrar algunas de las ideas explicadas al principio. Lo ms interesante sera ver detalles concretos de las biografas desiguales de las personas y el poder que tienen para determinar las trayectorias acadmicas, laborales y sociales. No obstante, recolectar tal informacin es muy complicado. En resumen, hemos visto cmo la desigualdad en lo educativo, segn variables socioeconmicas que nos remiten a experiencias desiguales, comienzan ya muy pronto, en la primaria, provocando niveles de rendimiento acadmico muy distinto que revelan estructuras cognitivas y motivacionales distintas con las que enfrentarse al reto de la educacin. Unos nios/as pueden sentirse ms cmodos y valorados en la educacin, en virtud de ello, mientras que otros se sienten incmodos, extraos y hasta ansiosos en un ambiente del que no reciben buenos resultados y autoconcepto. Esta situacin se refuerza con el paso del tiempo y explica que entre aquellos con madres de menor formacin el abandono en la secundaria sea muy importante. Adems la desigualdad no slo se expresa en rendir o no rendir, o fracasar, sino a la hora de decidir itinerarios. En los momentos de cambio de etapa, de secundaria a bachiller, o de este a la universidad, el habitus se manifiesta en decisiones peor o mejor informadas, en pasos ms confusos, en las deserciones y desnimos, o en el peso de las preocupaciones monetarias inmediatas que provocan el abandono del sistema educativo. Por ejemplo, el origen social de clase trabajadora se manifiesta en que, pese a pasar los filtros, y quedando una minora de los pares de clase que comenzaron el sistema educativo, aquellos que logran llegar a la universidad, se decantan por determinados estudios, y dentro de estos, por especializaciones y mbitos, que no son los que llevan generalmente a puestos de gran autoridad o de elevadas rentas de explotacin. Quizs porque intuyen difusamente que se enfrentan a riesgos importantes al intentarlo. En cambio, las personas de orgenes superiores saben mejor adnde encaminarse, lo que implica que la reproduccin de clase funciona a pesar de las mediaciones. De la informacin que hasta ahora hemos visto, parece que hay elementos para pensar que el ambiente y las experiencias previas y ms all del sistema educativo son importantes en sus efectos sobre los logros en el

sistema educativo. Los datos vistos hasta ahora nos demuestran que la educacin no es un subsistema totalmente independiente regido por sus propios cdigos autnomos, en el que la persona entra y compite en el vaco, desgajada de una historia personal y familiar, donde lo nico importante es la inteligencia de raz gentica. Por los datos aqu vistos, quizs lo que llamamos inteligencia o facilidad para tal o cual disciplina y orientaciones para ocupar tales o cuales puestos vengan muy influidas por el ambiente familiar y cercano del nio y las experiencias generadas por l. Las trayectorias personales estn mediadas por las trayectorias familiares y la participacin de la familia en otros subsistemas como el econmico, o en la cultura y la acumulacin de capital cultural, as como por su historia pasada en la educacin. En cualquier caso estos datos estn incompletos porque no recogemos lo que pasa tras la educacin superior. Tener una carrera universitaria no iguala a todos los egresados en sus destinos. La procedencia de estos puede que se exprese luego en los aspectos en que se especializan, en la clarividencia con que ven oportunidades nuevas y rentables, o en los puestos que alcanzan en virtud de la informacin privilegiada que tienen por razn de redes y orgenes sociales. Si tuviramos datos de este tipo, profundos, que se consiguen mediante biografas hechas muy al detalle, veramos como los filtros en funcin de las experiencias, trayectorias y orgenes desiguales siguen funcionando constantemente a lo largo de la vida. Tampoco podemos olvidar con lo visto hasta ahora, que existen personas de familias sin estudios o con estudios bsicos, y seguramente de clases trabajadoras, que consiguen sortear todos los filtros preparados para reconocer habitus acordes en las instituciones educativas y en las empresas y administraciones. Son estas vidas de individuos perdidos en ambientes desfavorecedores que remontan el vuelo y consiguen sus sueos y trayectorias de lite los que ms gustan contar y reproducir en los medios y en las conversaciones alentadoras de la vida cotidiana. De hecho, estas ideas, sin ser una ideologa planificada de forma conspirativa, no podemos negar que son relatos de vida que se seleccionan socialmente y sirven de armas comunicativas en situaciones de tensin social, o como propaganda de reafirmacin de personas en posiciones privilegiadas. Estas armas comunicativas son muy tiles para suavizar o desactivar crticas, y las frustraciones de quienes no consiguen el destino esperado en la vida y que pueden dar lugar a ataques mediante la poltica (impuestos y medidas correctivas) y a violaciones de los cdigos de respeto. Una sociologa rigurosa ha de examinar bien las reflexiones que vengan de las neurociencias o de la psicologa, incluso de escuelas antisociolgicas, pero ha de insistir en su dominio: el de la experiencia, y el de las experiencias desiguales que conforman trayectorias. En el caso de individuos que logran posiciones de clase media o burguesa tras nacer en ambientes no favorecedores, tendramos que hacer anlisis profundos de las experiencias de tales personas, de los ambientes en que vivieron, de sus relaciones con personas o con saberes, de sus identidades y valores pronto configurados, de si aprendieron tambin a ser dominantes y a ejercer poder entre su propios pares, y que puede que les diferencien profundamente de tales pares de clase. Sera muy interesante saber de qu est hecha la movilidad social a nivel de las experiencias.

Concluyendo, los logros en el sistema educativo estn influidos por lo que ocurre antes y ms all del mismo. Estas experiencias no son exclusivas de determinadas clases, porque hay tambin grupos intermedios e incluso de la clase trabajadora con baja formacin cuyos hijos perfilan buenas trayectorias, aunque sean ms probables en ciertos orgenes sociales. La conclusin que queremos que quede clara es que los individuos se ven fortuitamente situados en unos orgenes sociales, o aun en las mismas clases sociales, en ambientes distintos que generan experiencias a la vez muy desiguales. Esto ocurre fortuitamente, pero lo importante es que el mercado y la sociedad, aplicando cdigos reductores de la complejidad (Luhmann, 1994) y sin preguntarse por la gnesis de las trayectorias, por economizar y mantener clasificaciones y formas de distribucin intactas, retribuye o castiga a dichos individuos como si fueran los nicos responsables de su situacin. El sistema educativo, junto al mercado y otras administraciones, y tambin las redes informales participan de este proceso.

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La identidad europea en las y los universitarios

Ana Carrillo Lpez


acarlop@upo.es Universidad Pablo de Olavide.

ndice

Introduccin2 Aproximacin a la identidad.6 Metodologa cualitativa: entrevistas individuales..8 Anlisis de los datos e interpretacin de los resultados.9 Definiendo la Unin Europea..10 Sentimiento de identidad europea.14 La influencia de la experiencia Erasmus..17 Los smbolos de la Unin Europea....21 La identidad y la Unin Europea....25 Inters poltico en la Unin Europea.....26 Propuestas para fomentar la identidad europea.....30 Conclusiones....32 Bibliografa....38

Introduccin La Europa moderna es un ente vivo que empez a forjarse a mediados

del siglo XX. Tras la firma del Tratado de Roma (1957) y del Tratado de Bruselas en 1965, la Unin Europea ha sido denominada de mltiples formas: desde la Comunidad Europea del Acero y del Carbn (CECA, 1951), la Comunidad Europea de la Energa Atmica, Euratom (1957), hasta terminar en la Comunidad Econmica Europea, CEE, (1958). Treinta y cuatro aos ms tarde, en el Tratado de Maastricht (1992), la CEE cambi su nombre a Unin Europea (UE). Esta evolucin en la terminologa evidencia que Europa se ha ido adaptando y moldeando en funcin de las transformaciones econmicas y polticas que ha ido sufriendo. Desde sus orgenes hasta hoy da, la Unin Europea ha sufrido varias transformaciones econmicas, sociales y polticas. La implantacin de una moneda nica (el euro), la libre circulacin entre los pases miembros de la Unin y el referndum de la Constitucin Europea son algunas de las transformaciones que constatan la consolidacin de la UE. Este proyecto analiza la situacin actual de Europa desde el punto de vista de la identidad europea. Sera demasiado ambicioso para este proyecto, aunque no menos interesante, intentar investigar sobre la identidad en toda la sociedad europea. Dado que ello es imposible, es necesario aclarar que el mbito de estudio ha sido acotado a las y los estudiantes europeos universitarios. La eleccin de este grupo no es fortuita. Las estudiantes constituyen un grupo que est adquiriendo ms fuerza y peso en las cuestiones europeas. La mayora de los estudiantes universitarios de hoy en da presentan un perfil muy particular: se han socializado en un contexto europeizado, es decir, nacieron bajo unos valores polticos, sociales y econmicos tintados por la filosofa

Europea. Para hacerse una idea de las implicaciones que esto conlleva, basta con imaginarse que la mayora de los estudiantes universitarios de hoy nunca tuvieron la necesidad de expedir un pasaporte. Este grupo obtuvo la mayora de edad cuando en Europa ya se haban realizado una serie de cambios que, a diferencia de los estudiantes universitarios de generaciones anteriores, resultan naturales. Adems parece ser que los jvenes, los ciudadanos que han recibido ms educacin, y los asalariados de los escalones ms altos presentan una mayor tendencia a identificarse como europeos que el resto de los ciudadanos1 (Dez Medrano, 2008: 10). Esta afirmacin se apoya en las hiptesis de Inglehart (1970) en las que argumenta que aquellas personas que han alcanzado unos niveles educativos altos (en los que se incluyen a los estudiantes universitarios), debido a su gran capacidad de abstraccin, estn mejor preparados para identificarse con comunidades imaginadas 2 como Europa. En el ao 1987 se puso en marcha el programa de intercambio entre los estudiantes universitarios tambin conocido como ERASMUS. La finalidad de este programa es la de permitir que los estudiantes se beneficien educativa, lingstica y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en otros pases europeos3. Hay estudios basados en el caso de Espaa, que muestran que el

Anotacin tipogrfica: el empleo de las comillas (latinas) en vez de las (inglesas) viene marcado

por las recomendaciones del Manual de espaol urgente (2008) de la agencia EFE.
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Trmino que hace referencia a la obra de Benedict Anderson (1991).

Fuente: http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus/estudiantes-para-estudios.html

porcentaje de las personas comprendidas entre 18 y 30 aos, que han recibido una educacin universitaria y que afirman que es probable o muy probable que trabajen en el extranjero, ha aumentado del 14.7% en el perodo que comprende de 1992 a 1995, a un 19% en el perodo de 2003 a 2006 4. Para la mayora de los estudiantes, el programa Erasmus supone un primer contacto universitario en otros pases europeos. Adems, una vez finalizada la beca Erasmus, se fomenta que los estudiantes universitarios sigan formndose en otros pases de la Unin Europea. Sin embargo, an queda una incgnita por resolver en qu grado la experiencia Erasmus tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? Existen diferencias en la identidad europea entre los estudiantes que estuvieron de Erasmus y aquellos que estudiaron en un nico pas de la Unin Europea? A travs de este proyecto, vislumbraremos algunas posibles respuestas.

Aproximacin a la identidad La identidad, sea local, nacional o europea, resulta un trmino complejo de explicar. Dada la naturaleza de dicho concepto, este proyecto se acerca a la identidad bajo la definicin de dos autores claves: Brubaker y Cooper. Para Brubaker y Cooper (2000), la identidad puede manifestarse en tres categoras: de identificacin, de autoentendimiento y de comunidad. La primera categora es un proceso activo que hace referencia al grado de identificacin que una persona pueda sentir con respecto a aquellos agentes que suelen crear dicha identificacin. Este proceso no tiene por qu producirse
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Fuente: Anlisis Sociolgicos, Econmicos y Polticos (ASEP).

intersubjetivamente a travs de la igualdad o diferenciacin con el otro, sino que es intrnseco a la vida social. El estado moderno, afirman Brubaker y Cooper (2000), constituye uno de los ejemplos ms relevantes en esta primera categora de identificacin. El poder simblico del estado puede generar un sentimiento de identificacin con el pasaporte, una fotografa, una firma e incluso una huella dactilar. La segunda categora o identidad de autoentendimiento, es tambin conocida como subjetividad situacional o el sentido que una persona posee de s misma; ya sea de su posicin social o de su manera de actuar. Esta segunda categora emana de lo que Pierre Bourdieu (1990) denominaba sens pratique (sentido prctico) que las personas tienen de s mismas y de su entorno social. La ltima categora bajo la que podemos concebir la identidad es la de comunidad. La identidad comunitaria implica una carga emocional de pertenencia a un grupo (o categora grupal), en la que se manifiestan sentimientos de solidaridad hacia uno mismo y a la pertenencia de un grupo. Adems la persona suele poseer un sentimiento diferenciador e incluso de antipata por aquello externo al grupo. Sin embargo, y an ofreciendo estas categoras, los autores consideran que la identidad sigue siendo un concepto ambiguo que se explica con dificultad, contradictorio y cargado de connotaciones abstractas (Brubaker y Cooper, 2000: 34).

Mtodo cualitativo: las entrevistas individuales El mtodo cualitativo empleado en este estudio es el de las entrevistas individuales semidirigidas, a travs del cual se pretende captar la

reproduccin del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad tpica en una situacin social definidas (Ort, 2002: 273). La duracin de las entrevistas abiertas fue de entre 30 y 50 minutos aproximadamente. La mayora de las entrevistas se realizaron cara a cara, sin embargo hubo otras que fueron a travs del telfono e Internet. Aunque en un primer momento se plante la posibilidad de realizar el grupo de discusin como mtodo cualitativo para este estudio, debido a problemas de horario y desplazamiento por parte de la muestra, finalmente se opt por las entrevistas individuales. La muestra del estudio se ha dividido en dos grupos: seis estudiantes que han disfrutado de una estancia Erasmus, y seis estudiantes universitarios no Erasmus. Esta distincin se ha realizado bajo la lgica del experimento de Hawthorne, que es el nombre que hace referencia a una serie de experimentos tayloristas realizados en la fbrica de General Electric en Hawthorne, entre los aos 1924 y 1927, en los cuales se indag sobre la posibilidad de aumentar el rendimiento de los empleados al variar las condiciones de trabajo. Ahora bien, la relacin entre el experimento Hawthorne y el presente estudio, radica en que tambin se realiza un anlisis a dos grupos, experimental y de control, en los que las grupos presentan unas caractersticas sociales similares (estudiantes universitarios), pero en los que existe un elemento distintivo: el haber disfrutado o no de una beca Erasmus. En esta investigacin el grupo de control es el compuesto por los estudiantes no Erasmus, y se ha considerado como grupo experimental a los estudiantes Erasmus. Por este motivo, el estudio analizar las diferencias y similitudes a travs de las respuestas obtenidas en las entrevistas por parte de ambos

grupos en relacin con la identidad europea. La seleccin de los entrevistados se ha realizado de manera aleatoria. Para localizar a los estudiantes Erasmus se recurri a la lista de correos del Servicio de Relaciones Internacionales y Cooperacin de la Universidad Pablo de Olavide. Debido a las limitaciones del proyecto y la falta de colaboracin de algunos universitarios, se acudieron a otros mtodos menos formales como la seleccin de estudiantes Erasmus por el conocimiento de otras personas (conocida como tcnica de bola de nieve), ampliando el mbito de estudio no slo a Sevilla sino a estudiantes de otras comunidades y pases. Es por esto, que algunas entrevistas no pudieron realizarse cara a cara, sino a travs del telfono o de Internet. En cuanto a la seleccin de los estudiantes no Erasmus, la mayora fueron estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide a los que se les pregunt si querran colaborar en este proyecto de una manera voluntaria. A continuacin se detallarn algunas caractersticas relevantes del perfil social de la muestra. El primer aspecto que destaca es el de gnero, en el que existe una mayora de mujeres frente a los varones 5. En total se entrevistaron a doce personas, de las cuales diez fueron mujeres y el resto varones. No ha sido objeto de este estudio analizar las diferencias que existen entre la identidad europea de las mujeres y la de los varones universitarios, sin embargo, es interesante cmo este dato pueda reflejar el aumento de la presencia de las mujeres en la universidad en los ltimos aos. El intervalo de edad del grupo de los estudiantes no Erasmus oscila
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A pesar de que la mayora de las personas entrevistadas fueron estudiantes de gnero

femenino, en este estudio se emplear el artculo genrico los para hacer referencia tanto a las estudiantes universitarias como a los estudiantes universitarios.

entre los 19 y los 25 aos, ligeramente menor con respecto del intervalo de edad del grupo de Erasmus, que se mantiene entre los 21 y los 30 aos. La mayora de las estudiantes que han estado de Erasmus poseen un mayor conocimiento de idiomas, una media de cinco (espaol, ingls, francs, alemn y cataln). Sin embargo, aquellos estudiantes que cursaron sus estudios en la misma universidad afirman dominar tres lenguas, mantenindose comn las lenguas del ingls y el espaol, y variando el ltimo idioma entre francs, portugus y rabe. Un ltimo aspecto en el perfil social que llama la atencin, relacionado con la influencia de la familia, es si alguno de los progenitores ha trabajado en algn pas europeo, diferente al natal. Pues bien, los perfiles muestran que ninguno de los progenitores de los estudiantes no Erasmus trabaj fuera de su pas, mientras que alguna de las figuras paternas entre los estudiantes Erasmus s trabaj en algn pas europeo como Espaa, Blgica, Francia y Alemania. Las preguntas en la entrevista se han realizado a travs de una gua de entrevistas de elaboracin propia que versa alrededor de las siguientes reas temticas: la percepcin de Europa, la existencia o no de un sentimiento europeo, el impacto de la experiencia Erasmus en su identidad europea, el impacto que creen que tendra esta beca en dicha identidad (para aquellas estudiantes que no disfrutaron de la beca Erasmus), sentimientos hacia algunos smbolos europeos, actividad poltica europea y el futuro de Europa, el por qu de estas temticas se explica en el siguiente punto.

Anlisis de los datos e interpretacin de los resultados

En este epgrafe se analizarn los discursos obtenidos de las entrevistas individuales en torno a la identidad europea, exponiendo ejemplos e interrelacionndolos con los autores ms relevantes y significativos que han estudiado la identidad.

Definiendo la Unin Europea La primera temtica sobre la que se pregunt a los estudiantes fue: en el contexto actual, qu cree que es Europa? Cmo definira usted Europa?. Pues bien, los estudiantes tienden a definir Europa como un territorio y unas referencias histricas en comn. Adems, el territorio suele implicar determinadas relaciones polticas: Europa es un continente, es un conjunto de pases con un representante poltico-social (estudiante no Erasmus, entrevista 2), Europa es el lugar donde vivo y el rea geogrfica con la que mantengo una mayor relacin, debido a la intensidad de los flujos comerciales, a la posibilidad de viajar sin pasaporte, y a la educacin que he recibido. (Estudiante Erasmus, entrevista 1). Por lo tanto, se observa que tanto los estudiantes de este estudio presentan una identidad europea asociada al territorio. Anderson (1991), afirma que el surgimiento del capitalismo, el uso de un idioma concreto, junto con la tecnologa ha propiciado la posibilidad de una nueva comunidad imaginaria, la cual tiene su base en las naciones modernas. No es casual que tanto estudiantes Erasmus como no Erasmus presenten definiciones comunes de lo que consideran es Europa. Ambos grupos definen un concepto de comunidad europea imaginada, en donde el territorio, las relaciones polticas entre los pases europeos y las referencias histricas son los pilares bsicos, unas caractersticas que suelen ser fomentadas desde la

Unin Europea. En general las personas entrevistadas consideran que Europa es un conjunto de pases, que mantiene relaciones econmicas y polticas entre los mismos. Los estudiantes que estuvieron de Erasmus hacen especial mencin a los valores que consideran exclusivamente europeos, como la defensa de los Derechos Humanos y a la visin cultural de Europa, conceptos de mayor abstraccin que la del territorio mencionada en el prrafo anterior.Europa se define por una historia comn, un territorio comn, y unos valores comunes (democracia, estado social y democrtico de derecho, Derechos Humanos) que hacen posible la unin poltica, econmica y sociocultural (estudiante Erasmus, entrevista 1). Alguno de los entrevistados hizo alusin a estos valores sociales como exclusivos de Europa: en Europa tenemos una democracia, mientras que en China una dictadura, y no tenemos ni pena de muerte ni condena perpetua como en Estados Unidos (estudiante no Erasmus, entrevista 1). Sin embargo, se aprecia cmo los estudiantes Erasmus poseen una definicin ms precisa de las connotaciones sociales europeas. La mayora de los estudiantes no Erasmus tan slo utilizaron el calificativo de democracia para responder a la misma pregunta Podramos afirmar que el contraste de culturas por experiencia personal contribuye a un cambio de perspectiva y a una mayor afinacin en cuanto al concepto y definicin de Europa. Esto pues, explicara por qu los estudiantes Erasmus ofrecen una concepcin ms rica, compleja y abstracta cuando definen qu es Europa, en comparacin con los estudiantes no Erasmus. Aunque Europa contine siendo un concepto abstracto y complejo, parece que la dificultad para definirlo disminuye cuando se les invita a hacerlo

por referente externo, es decir, comparando Europa con otros pases como China o Estados Unidos. Una estudiante del grupo de los Erasmus trataba de contestarla dubitativamente cuando exclam: Uy! Cmo me cuesta ver unos elementos que definan Europa! . Sin embargo, al invitarle a responder la misma pregunta en comparacin con otro pas como Estados Unidos respondi contundentemente: Estados Unidos y la Unin Europea son radicalmente opuestos. Sus sistemas polticos son diferentes, los movimientos sociales, el nivel educativo y otras muchas diferencias. Eso s, ambos tienen ventajas y desventajas, ya que por ejemplo en Europa existen menos recursos para la investigacin que en EEUU. (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Sin embargo, otra estudiante, en este caso no Erasmus, ofreci esta respuesta frente a la misma pregunta, en la cual la comparacin fue mucho ms general y difusa, ya que fue ms all de una comparacin entre pases, para realizarla entre continentes: si comparo Europa con otras comunidades, entiendo que Europa tiene un legado histrico que Estados Unidos no tiene, que existe un mayor concepto de unidad en Europa en comparacin con frica, y un sentido menor de espiritualidad que el que pudiera haber en Asia. (Estudiante no Erasmus, entrevista 4). Las referencias histricas entre los pases de la Unin Europea han sido otro de los elementos definitorios de Europa, que los entrevistados han destacado: Europa se define por los pueblos que la habitan, que durante siglos han estado conviviendo y en interdependencia, no slo econmica, sino tambin culturalmente [] La caracterstica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre s, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la prdida de las

propiedades culturales locales. (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Los estudiantes Erasmus consideran que la diversidad cultural es un rasgo que define a Europa. As, una entrevistada comentaba: la caracterstica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre s, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la prdida de las propiedades culturales locales (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Esta concepcin de unidad y diversidad sobre Europa se relaciona con la tercera definicin ofrecida de identidad comunitaria, en la que la persona desarrolla ciertos sentimientos de solidaridad y pertenencia a un grupo. En dnde estriba esta relacin? Pues bien, segn Dez Medrano (2008), aquellas categoras de identificacin construidas bajo un perfil heterogneo fomentan un mayor sentimiento de identificacin frente a otras categoras ms restrictivas y homogneas. En el caso de la identidad europea, que los estudiantes universitarios conciban Europa como un conglomerado de culturas o como una unidad diversa, propicia un sentimiento de identidad europea. Adems, otra consecuencia que acarrea esta percepcin de Europa es la ausencia de renuncia o suplantacin de la identidad nacional frente a la identidad europea, dando oportunidad a que las identidades se aniden, es decir, a que una persona considere que presenta diferentes identidades (locales, nacionales o europeas) sin que stas se excluyan entre s. Algunos de los autores que han hecho uso de este concepto son Dez Medrano (2003) y Bruter (2005). De manera secundaria, el grupo no Erasmus tambin apunta cmo la moneda nica (el euro) supone un elemento de referencia europea. Los valores democrticos, competir econmicamente con Estados Unidos y el sistema

capitalista son elementos mencionados en menor medida por los estudiantes no Erasmus. Los estudiantes Erasmus tambin consideran la unin poltica, econmica y sociocultural como un elemento importante. Otros elementos que se mencionan por los Erasmus son el idioma y la religin: para m Europa se define por unas historias ms o menos comunes de sus estados parte, as como determinadas grandes religiones e idiomas (sobretodo el origen latn de muchos de ellos). (Estudiante Erasmus, entrevista 6). Cuando se le pregunt a los entrevistados no Erasmus qu significaba la Unin Europea para ellos, algunos coincidieron en responder que la libertad de trnsito y la movilidad entre los pases sin necesidad del pasaporte. Otro de los significados mencionados fue el apoyo econmico por parte de la Unin Europea a pases desfavorecidos, sentimiento de proteccin, los lazos econmicos y polticos. Aunque los Erasmus tambin respondieron que la Unin Europea para ellos significaba la libertad de trnsito, se centraron ms en los valores comunes entre los pases europeos, el territorio, su nexo con el pas de destino en su beca Erasmus y la educacin recibida. Mientras que los estudiantes no Erasmus subrayan la importancia de la solidaridad poltica y econmica entre los pases de la Unin Europea, los Erasmus priorizan la educacin recibida y las relaciones lquidas6 entre las fronteras europeas, en donde se difuminan propiciando un sentimiento de unidad entre sus miembros.

Sentimiento de identidad europea Una vez que se han conocido las diferentes perspectivas bajo las cuales los entrevistados definen Europa, se exponen a continuacin sus respuestas cuando se les pregunt acerca de su sentimiento de identidad europea y sobre
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Bauman, Z. (2004), Modernidad Lquida. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica.

las circunstancias que en su opinin hicieron aflorar dicho sentimiento. Existe una absoluta unanimidad entre los estudiantes Erasmus en la presencia de un sentimiento de identidad europea, a pesar de manifestar que la pregunta les resultaba compleja y confusa. Por el contrario, la mitad de los estudiantes no Erasmus respondieron afirmativamente, mientras que la otra mitad considera que no posee dicho sentimiento. Viajar es el nico acontecimiento en el que ambos grupos coinciden y consideran importante como factor que les gener su sentimiento europeo. Cuando hacen referencia a los viajes es a travs de los viajes familiares: cuanto menos conoces de un lugar, ms distante lo ves. Cuanto ms sales, disuelves lo de pertenecer a un nico lugar. Yo es que he viajado bastante con mi familia. (Estudiante Erasmus, entrevista 5), o a aquellos viajes realizados de adulto a otros pases que no perteneciesen a la Unin Europea: otros acontecimientos que hayan afectado a dicho sentimiento son los encuentros con personas de distintas nacionalidades: cuando estuve en Marruecos hubo determinadas formas de contacto con la sociedad y de su cultura (como la presencia de tantas mezquitas). El vivir con personas no europeas, que me hizo reflexionar sobre Europa y mi sentimiento hacia ella. (Estudiante no Erasmus, entrevista 4). La teora de la doble funcin (de inclusin y exclusin) en la identidad colectiva que desarrollan Brewer y Sedikides (2001) defiende cmo, dependiendo del contexto, las personas se incluyen o excluyen de determinadas identidades. La mayora de los grupos establecen unas normas y unas expectativas que influyen en los valores individuales. Tras la interiorizacin de dichos valores, stos afectarn en los grupos con los que las

personas buscan identificarse, y en la intensidad y exclusividad del grupo de identificacin. A raz de las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes que respondieron que viajar foment su sentimiento europesta, y las teoras de Brewer y Sedikides, podemos afirmar que la interiorizacin de algunos valores europeos influy en el sentimiento de identidad europea colectiva de los estudiantes. Esta influencia pudo haberse establecido tanto por un sentimiento de diferenciacin o exclusin con respecto a otros pases y culturas no europeos, como por un reforzamiento o inclusin identitaria al visitar determinados pases europeos con los que se sintieron culturalmente identificados y familiarizados. Los estudiantes Erasmus coincidieron en la importancia del conocimiento de idiomas, las subvenciones econmicas que ha recibido Espaa por parte de la Unin Europea y la educacin, como circunstancias que ayudaron a que dicho sentimiento europesta aflorara: la sociedad me ha hecho sentirme europea [] Desde pequea en el colegio recuerdo que me hablaban de la Comunidad Econmica Europea, del Parlamento Europeo, de los pases que la integraban, lo que me hizo tener una nocin de Europa desde antes de llegar a la universidad. (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Los estudiantes Erasmus tienden a un mayor sentimiento de gratitud con respecto al trato que ha recibido Espaa por parte de la Unin Europea. A travs de este fragmento, se observa que la educacin contribuye a la interiorizacin de determinados valores, de sentimientos e incluso de concienciacin respecto a la Unin Europea. En este sentido, el papel simblico del Estado y de las polticas comunes en educacin de la Unin

Europea siembran ese sentimiento de identificacin descrito por Brubaker y Cooper (2000). En uno de sus artculos refieren que la identidad como identificacin con respecto a algunos agentes como el Estado moderno, acarrea un poder tal como para identificarte y categorizarte en un Estado tanto por lo que es, como por quien dice ser. (Brubaker, Cooper: 2000, 15). Al igual que ocurra en la definicin de Europa, los estudiantes no Erasmus ofrecieron un menor nmero de situaciones o circunstancias en comparacin con los estudiantes Erasmus. As pues, las circunstancias ms destacadas en su sentimiento europeo son el uso de una moneda nica (el euro) y la libertad de trnsito entre los pases de la Unin Europea. En el sentimiento de identificacin que existe entre los estudiantes y el euro, se observa otro claro ejemplo de la primera definicin de identidad de Brubaker y Cooper (2000), entendida como la identificacin hacia determinados agentes. En general se comprueba que las respuestas de los estudiantes no Erasmus hacen referencia a hechos tangibles o experiencias in situ, mientras que los estudiantes Erasmus ofrecen un abanico de respuestas ms amplio que abarca conceptos abstractos.

La influencia de la experiencia Erasmus. Los estudiantes no Erasmus que afirmaron tener una identidad europea, coincidieron en que, de haber disfrutado de una beca Erasmus, sta habra ejercido una influencia positiva en su identidad europea. Para ellos, la beca les facilitara el entendimiento y acercamiento a otras culturas, ampliando su concepto de la Unin Europea. Por el contrario, las personas que respondieron no tener una identidad europea dudan que la vivencia Erasmus pudiera

afectarles en su identidad y en su visin de la Unin Europea. Esta respuesta apoya la teora de Dez Medrano (2008) relativa a la significacin de la identidad, en la cual una persona slo puede sentirse identificada con aquellas categoras que le resulten significativas. Bajo esta percepcin, es lgico que los estudiantes no Erasmus que manifestaron carecer de un sentimiento europeo duden que una posible experiencia Erasmus influyera en la misma dado que para ellos la identidad europea no es una categora significativa. Para la mayora de los estudiantes Erasmus su estancia en el extranjero ejerci un impacto en su sentimiento europeo. Establecer vnculos con otros europeos, mejorar su conocimiento de idiomas, erradicar determinados estereotipos y la inquietud hacia otras culturas diferentes a la propia, son algunas de las aportaciones expresadas. As una estudiante manifestaba: la Erasmus s que creo que ha tenido una influencia en mi identidad europea, ya que Europa no son slo determinados pases, hay ms pases como los de Europa del Este. Antes de irme de Erasmus tena una idea de Europa y al volver, despus de conocer a gente de muchos pases de los que casi no conoca nada, tuve otra visin. Una ms amplia y con menos estereotipos, siendo ms consciente de lo que Europa puede llegar a ser. (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Esta cita apoya la nocin de aquellas personas viajan y viven en otras culturas, acciones que favorece la experiencia Erasmus, derriba preconcepciones. Tan slo una estudiante Erasmus consider que su experiencia no ejerci ninguna influencia en su sentimiento europesta: no creo que la beca Erasmus me haya necesariamente aportado un sentimiento europeo. Sin embargo, gracias a ella he tenido ms facilidad para relacionarme con

personas de otros pases y despertar mi inters por otras culturas. (Estudiante Erasmus, entrevista 4). An cuando la estudiante no percibe que su experiencia haya modificado su sentimiento europeo, sta s ha ampliado su concepto de la Unin Europea, fomentando una apertura en su predisposicin al entendimiento y conocimiento de otras culturas. Una pregunta que slo se realiz a los estudiantes Erasmus fue si vieron afectada su identidad nacional por haber disfrutado de la beca Erasmus. Algunos estudiantes observan que su identidad nacional se vio reforzada: cuando volv de Erasmus creo que me sent ms orgullosa de Espaa Andaluca - Sevilla, que antes de irme, porque al estar all tambin tuve que hablar con gente que no saba nada de Espaa o de Sevilla y eso me hizo sentirme orgullosa de mi pas. (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Otros estudiantes afirmaron sentir una apertura en su identidad nacional: adems pienso que afecta a la identidad nacional ya que abres tu identidad, hacindola compatible con la identidad europea. Te abre la mente y la concepcin que tienes sobre los pases que te rodean o que pertenecen a Europa. (Estudiante Erasmus, entrevista 5), y hubo tambin otros estudiantes que negaron haber sentido un cambio en su identidad nacional: he sentido mi identidad europea reforzada, mientras que la identidad nacional no se ha visto modificada. Cada vez entiendo menos la necesidad de dividir a los pueblos en pocas de prosperidad. (Estudiante ERASMUS, entrevista 3). Algunos autores como Bruter han indagado en la compatibilidad de diferentes identidades o tambin conocida como identidades anidadas. Bruter (2005) estudi la compatibilidad entre varias identidades y su correlacin positiva en seis pases europeos, confirmando que las identidades europea,

nacional, regional y local muestran unos resultados estadsticamente significativos que las correlaciona positivamente. Aunque a los estudiantes no Erasmus no se les pudo pedir que contrastaran y reflexionar sobre su experiencia Erasmus, s que le invit a reflexionar sobre los posibles cambios que creen hubieran vivido en el hipottico caso de que hubieran sido estudiantes Erasmus. Pues bien, los estudiantes no Erasmus que afirmaron sentirse europeos, atribuyen aspectos positivos a la beca Erasmus. La mayora consideran que tras esta experiencia ampliaran y mejoraras su concepto de Europa y de lo que la cultura europea implica: pienso que la Erasmus influira en mi percepcin e identidad sobre Europa, porque cuando pasas mucho tiempo en un sitio es como si fuera tu casa. Los sitios que he estado los considero ms cercanos (refirindose a otros pases europeos), en comparacin con otros que nunca he visitado. (Estudiante no Erasmus, entrevista 2). Los estudiantes no Erasmus que no manifestaban una identidad europea, dudan de que realizar una estancia en otra universidad europea pueda tener algn impacto en su percepcin e identidad de Europa: no s si el haber tenido una beca Erasmus hubiera tenido una influencia o no en mi sentimiento europeo. La verdad es que no creo que necesariamente influya en dicho sentimiento porque conociendo a otras personas en cualquier parte del mundo tambin puede surgirte ese sentimiento. No, no lo creo. (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

Los smbolos de la Unin Europea Un smbolo es un constructo social que generalmente describe un

elemento fsico que se emplea, por ejemplo, para representar un colectivo poltico o social. Este smbolo puede ser un emblema, una bandera, un nombre, un himno u otro elemento que pueda usarse para relacionar un contexto fsico a una nacin, un estado o a cualquier colectivo humano (Bruter, 2005:75). Como ya estudi Durkheim con el ttem de los Arutan 7, los smbolos no son aspticos o neutrales, sino que se hallan cargados de valores y connotaciones polticas, culturales e incluso religiosas. Basta con imaginarse cmo los sentimientos que nos evoca la bandera de Estados Unidos no son los mismos que nos sugieren la bandera de Espaa, de Francia o la marsellesa. Segn Bruter (2005), los smbolos europeos influyen en la formacin de la identidad europea, ya que cuando existe la imposicin de una imagen especfica que se relaciona con un concepto abstracto, los smbolos median indirectamente entre la identificacin de los ciudadanos y la bandera del supuesto estado, lo que en este estudio sera la Unin Europea. La bandera europea, doce estrellas en crculo sobre un fondo azul, y el himno europeo, una adaptacin de la Oda a la Alegra de Ludwig van Beethoven, se han considerado dos de los smbolos ms relevantes de la Unin Europea. A continuacin, se mostrarn las respuestas que ofrecieron los estudiantes universitarios cuando se les pregunt sobre su sentimiento de identificacin y de representacin hacia dichos smbolos. Para los estudiantes no Erasmus, la bandera europea les inspira sentimientos positivos, algunos llegan a considerarla la bandera de su segunda
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Xavier Coller (2007) comenta como Durkheim observa que el ttem no es slo un nombre

que denomina a un clan o un emblema que lo representa como si fuera un escudo de armas. El ttem tambin se usa en las ceremonias religiosas.

nacionalidad, y otros la identifican con el euro: para m la bandera europea me hace sentir esperanza. Si me voy fuera y veo la bandera europea siento que es como mi segunda nacionalidad. Cuando existe un conflicto y Europa interviene, me siento identificada y representada por la bandera. (Estudiante no Erasmus, entrevista 6). La representacin poltica del pas de origen en la Unin Europea es causa de identificacin con la bandera europea. Sin embargo, los que no se sienten representados por la bandera europea, manifiestan que es debido a la ausencia de identidad europea, a las diferencias de idioma y a que, en comparacin con su pas, no se sienten igual de representados: no me siento representada por la bandera. Desde luego, est claro que la bandera europea me representa ms que la China, pero menos que la espaola. Por qu? Pues por la identidad nacionalista, el idioma, las noticias de las que me informo y por la cercana en general. (Estudiante no Erasmus, entrevista 4). En general los estudiantes Erasmus manifestaron tener sentimientos positivos hacia la bandera europea: el sentimiento que me evoca la bandera europea es el recuerdo del Erasmus y los viajes que hice a otros pases europeos. Lo diferente e interesante, la buena experiencia y los buenos momentos. (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Alrededor de la mitad de los entrevistados pertenecientes al grupo Erasmus se identifican con la bandera europea, mientras que la otra mitad no manifiesta dicha identificacin. La causa por la que expresaron no sentirse identificados con la bandera europea hizo alusin a un sentimiento de aversin generalizado por las banderas (tambin hacia las banderas nacionales y autonmicas): en general no me siento muy identificada con las banderas, y con la europea tampoco. Las banderas no me gustan. Creo que en Espaa se le ha dado tanto peso y significacin poltica a

las banderas locales y nacionales, que es como si hubieran dejado de gustarme. (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Todos los entrevistados coincidieron en su sentimiento de representacin de la bandera europea, considerando la representacin poltica y la defensa de unos valores como motivos de la misma. Bruter (2005) distingue dos categoras de smbolos europeos, los civiles y los culturales. La categora de smbolos civiles son aquellos que suelen representar la autoridad de una institucin o que, generalmente, se encuentran bajo el poder del estado. Por otro lado, la categora de los smbolos culturales son aquellos que ataen a la herencia histrica y cultural de Europa en relacin con la identidad europea. Estudiantes Erasmus y no Erasmus confieren categoras tanto civiles como culturales a la bandera europea. Las respuestas de los estudiantes no Erasmus, el euro, la representacin poltica y la bandera como identificacin de una segunda nacionalidad, categorizan la bandera como una categora civil. Mientras que los estudiantes Erasmus tienden a atribuir un mayor nmero de categoras culturales a la bandera: la defensa de unos valores, evocacin de su experiencia como Erasmus y los viajes. Estudiantes Erasmus y no Erasmus mencionaron en su discurso las banderas nacionales y autonmicas cuando se refirieron a la europea. me identifico con la bandera europea, como me ocurre con la espaola y la andaluza. Sin embargo, desconozco el himno. Adems siento que la bandera europea me representa polticamente en Espaa, ya que nuestro pas pertenece a la U.E. y por eso me siento representada. Ms que nada porque Espaa puede influir en esa red y es importante sentirse representada por la bandera. (Estudiante no Erasmus, entrevista 2).

Una posible explicacin, a un mayor sentimiento de identificacin hacia esas banderas, puede ser la proximidad, por haberlas interiorizado con mayor antelacin a la bandera europea, y por la necesidad de buscar un referente slido para hacer alusin a otro ms dbil. Siguiendo las teoras de Dez Medrano (2008) sobre las categoras de identificacin mencionadas anteriormente, se observa cmo cuando los estudiantes hacen referencia a la bandera europea suele ser para compararla con su sentimiento hacia las banderas nacionales y autonmicas, ora desde el mismo nivel de identificacin (como me ocurre con la espaola y la andaluza), ora desde un nivel inferior (para m la bandera europea es inofensiva, aunque s me gusta es cierto que no me gusta tanto como la bandera catalana y la espaola. (Estudiante Erasmus, entrevista 5). El himno es el gran desconocido de los smbolos europeos. Existe una ausencia absoluta de su conocimiento entre los estudiantes no Erasmus que fueron entrevistados. Los estudiantes Erasmus, sin embargo, s que conocan su existencia, para algunos estudiantes el himno les evocaba un sentimiento positivo de pertenencia a una sociedad ms grande; pero en general reconocan que su sentimiento de identificacin era ms bien difuso y dbil: el himno europeo no suele estar presente en la vida habitual, me parece bonito, pero no me siento muy identificado con l todava. (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Esta diferencia es relevante, pudiendo afirmar que los estudiantes que fueron Erasmus presentan un conocimiento ms amplio de Europa y de sus smbolos. Adems, los estudiantes Erasmus, a diferencia de los no Erasmus, se identifican con el himno de una manera integradora en la Unin Europea.

La identidad y la Unin Europea. Estudiantes Erasmus y no Erasmus coinciden en que la Unin Europea es una buena herramienta para la creacin de la identidad europea. Los estudiantes no Erasmus consideran que sa es una funcin imprescindible y atribuyen a la Unin Europea funciones como mejorar las relaciones entre los pases de la UE, fomentar la informacin y formalizar la identidad europea: si no existiera la Unin Europea no existira una identidad europea. Gracias a ella nos abrimos ms a otros pases y tenemos ms informacin sobre otros pases, lo que ayuda al sentimiento de identidad. (Estudiante Erasmus, entrevista 6). Los estudiantes Erasmus tambin atribuyen a la Unin Europea responsabilidades en cuanto a la identidad. Sin embargo, los motivos expuestos por los estudiantes Erasmus tienen un carcter ms crtico de la Unin Europea que el ofrecido por los estudiantes no Erasmus, ya que consideran que hay una fuerte desinformacin sobre la UE y sobre el funcionamiento del Parlamento Europeo. Adems, algunos estudiantes Erasmus relacionan la carencia de informacin relativa a Europa con la debilidad de la identidad europea: creo que la identidad europea no est muy extendida, creo que hay mucha gente que, a pesar de estar informada de Europa, no tiene mucho sentimiento europeo al respecto. (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Algunos estudiantes Erasmus afirman que: la UE es, sin duda un buen instrumento para crear una identidad europea, porque permite aprovechar lo que tenemos en comn y las diferencias de manera equitativa para todos los ciudadanos de los pases miembros. (Estudiante

Erasmus, entrevista 1). De nuevo, observamos cmo los estudiantes Erasmus tienden a percibir Europa como una unidad diversa, concepto que como hemos analizado en los epgrafes anteriores propicia un mayor apego y fomento hacia un sentimiento de identidad europea en los estudiantes universitarios. Algunos estudiantes no Erasmus aluden al tiempo como ausencia de esa identidad europea: la Unin Europea es un buen instrumento para la creacin de la identidad europea a largo plazo. S creo que puede ser una buena herramienta, lo que pasa es que ahora mismo es muy pronto para hablar de identidad europea y tiene que pasar ms tiempo (Estudiante no Erasmus, entrevista 3). Los estudiantes Erasmus no consideran que la relativa juventud de la Unin Europea sea un motivo para carecer de una identidad europea.

Propuestas para fomentar la identidad europea Los estudiantes Erasmus priorizan la inversin en la educacin (la creacin de un plan educacional europeo), el fomento de las polticas de intercambio, la creacin de ms becas y/o programas entre estudiantes europeos y los viajes a otros pases de la UE como propuestas para fomentar la identidad europea. Por su parte, los estudiantes no Erasmus, consideran que algunas iniciativas para fomentar la identidad europea seran: el aumento del nmero de las Becas Erasmus, la creacin de otro tipo de becas o intercambio entre empresas europeas, que se formalice un segundo idioma obligatorio, la reduccin del precio de los vuelos entre pases de la UE, fomentar la informacin de los derechos europeos y la creacin de un canal de televisin europeo comn.

La identidad grupal, aclaran Brubaker y Cooper (2000), puede enmarcarse en un sentimiento de pertenencia con el otro que depender de otros factores como acontecimientos especficos. Adems entienden que la identidad grupa acta como una red, la cual no siempre facilita un sentimiento de grupo pero que se apoya en categoras comunes en los sentimientos de pertenencia a un grupo en el cual exista una relacin mnima. ste es el tpico caso de los colectivos a gran escala, como las naciones, en donde el sentimiento de pertenencia a un grupo no depende exclusivamente de las relaciones y conexiones que se establecen entre sus miembros, sino de la fuerza con la que se imagine dicho sentimiento de pertenencia (Brubaker y Cooper, 2000:14,20).

Conclusiones Al comienzo de este proyecto se planteaba la cuestin siguiente: en qu grado y de qu modo la experiencia Erasmus, como poltica europea de educacin, tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? Aunque el tema central de este estudio sea la identidad europea en los estudiantes universitarios, se aprecia que para abordar este tema se han indagado otros aspectos como la concepcin de la Unin Europea que tienen los estudiantes de la Unin Europea, los sentimientos de identificacin y representacin ante los smbolos europeos claves como la bandera y el himno europeo, el inters poltico ante las noticias europeas, las perspectivas de futuro de Europa y, por ltimo, las propuestas que ofrecen para fomentar la identidad europea. En el apartado de anlisis de datos se han observado notables diferencias entre los estudiantes Erasmus y

los no Erasmus. La identidad es un tema especialmente complejo y que provoca cierta controversia en Sociologa, de ah que este estudio se haya apoyado en los temas mencionados anteriormente y en las perspectivas de diversos autores para abordarlo. En el caso de Europa, la identidad sigue siendo un rea de investigacin joven, dinmica y en pleno desarrollo, que resulta confusa incluso para los propios entrevistados. Sin ms prembulos, y para finalizar este estudio, se destacarn las conclusiones ms relevantes. La primera conclusin obtenida en este estudio es que la beca Erasmus influye en la identidad europea de los estudiantes universitarios. Cmo se observan las diferencias entre estudiantes no Erasmus y Erasmus? A travs de las discrepancias y similitudes que se reflejan en el discurso de los dos grupos de estudio. En primer lugar, la mayora de los estudiantes que disfrutaron de una experiencia Erasmus, manifiestan que sta ejerci un impacto en su percepcin tanto de Europa como de su cultura, incluso llegando a afectar su identidad nacional. Sin embargo, otros estudiantes Erasmus no consideran que haber estudiado en otro pas europeo haya supuesto un impacto en su identidad europea, dado que estiman que factores como los conocimientos sobre Europa adquiridos en la educacin bsica o los viajes a otros pases (pertenecientes o no a la Unin Europea) fueron ms relevantes en la formacin de dicha identidad. An as, los estudiantes Erasmus dotan de mayor significacin a la categora identidad europea que los estudiantes no Erasmus. Adems, este estudio vuelve a arrojar luz, como lo hicieron otros autores, sobre la compatibilidad de ms de una identidad. Los estudiantes no Erasmus tienden a manifestar un mayor apego hacia la identidad nacional y

local, pero no rechazan la simultaneidad de la identidad europea, y el grupo de los estudiantes Erasmus manifiesta sentir una identidad nacional y europea con mayor intensidad que la identidad local, considerndolas compatibles en todo momento. Una segunda conclusin es que ambos grupos de estudiantes mantienen una nocin imaginaria (acuando el trmino de Anderson, 1991) sobre Europa, ya que se la define principalmente por su territorio, unas referencias histricas comunes, una moneda nica y la libertad de trnsito. A diferencia de los estudiantes no Erasmus, aquellos que realizaron parte de sus estudios universitarios en otro pas europeo, aportan una visin ms amplia de Europa aludiendo a conceptos abstractos como los Derechos Humanos, el estado de bienestar o la democracia. Para los estudiantes Erasmus, Europa implica una unin al mismo tiempo que una diversidad. Esta visin, comenta Dez Medrano (2008), potencia un sentimiento europesta, debido a que Europa se concibe como un ente en el que se respetan las diferencias y se anan las similitudes y se facilita la identificacin europea por parte de los estudiantes. La Unin Europea presenta significados diferentes entre los estudiantes Erasmus y no Erasmus. Para estos ltimos, la Unin Europea significa la solidaridad poltica y econmica entre los pases miembros de la Unin, mientras que los estudiantes Erasmus dan prioridad a la educacin recibida (incluyendo educacin sobre Europa y el aprendizaje de idiomas diferentes al materno), al apoyo o sentimiento de solidaridad hacia la Unin Europea y a la facilidad de trnsito entre las fronteras de los distintos pases europeos. Esta diferencia es la que se ha considerado como la tercera conclusin del presente estudio.

La cuarta conclusin que se concluye es que la experiencia Erasmus influye en la percepcin que los estudiantes universitarios tienen hacia los smbolos europeos. En general, los dos grupos de estudiantes se sienten identificados y representados por la bandera europea, an cuando existe un mayor nmero de estudiantes Erasmus que presenten dicho sentimiento. Sin embargo, siguiendo la categorizacin de smbolos de Bruter (2005), los estudiantes Erasmus tienden a categorizar la bandera como un smbolo cultural, es decir, en relacin con la cultura e historia compartida en Europa; mientras que los estudiantes no Erasmus suelen considerarla un smbolo cvico o smbolos que representan a todo poder del Estado. Otra diferencia destacable en relacin a los smbolos europeos, es que los estudiantes no Erasmus desconocen el himno europeo, en oposicin a los estudiantes Erasmus. Sin embargo, a pesar de que los estudiantes Erasmus conocieran el himno europeo stos no se identifican o sienten representados por el mismo, pero s consideran que les evoca un sentimiento de pertenencia o integracin en la Unin Europea. En este caso, podemos afirmar que para la muestra de estudio, la experiencia Erasmus ha producido un impacto en el conocimiento e identificacin de algunos smbolos europeos en comparacin con los estudiantes no Erasmus que presentan un menor apego. Como quinta conclusin podemos afirmar que una poltica educativa como la del intercambio entre estudiantes universitarios europeo ejerce un impacto en la identidad europea y que sta pude ser observada a travs del grado de inters e informacin en las noticias relacionadas con la poltica local, nacional, europea e internacional. Los Estudiantes Erasmus se informan en mayor grado de las noticias de mbito nacional e internacional, mientras que

los estudiantes no Erasmus consideran que las noticias locales son las que ms les interesan. Se observa cmo la experiencia Erasmus fomenta un visin global y de conjunto en los estudiantes que la realizan, frente al sentimiento de apego local que expresan los estudiantes no Erasmus. La sexta conclusin y ltima conclusin, que alude a un carcter ms general, es el que las respuestas que ofrecen los estudiantes Erasmus a lo largo de la entrevista presentan un carcter ms abstracto y complejo, frente a lo concreto y tangible de los estudiantes no Erasmus. La definicin de la Unin Europa de los estudiantes Erasmus englobaba la ofrecida por los no Erasmus, adems de aportarle conceptos abstractos como la defensa de los Derechos Humanos, la democracia o la igualdad. Podemos afirmar que para este grupo, el contraste por experiencia personal (concretamente de la Beca Erasmus), proporciona una visin ms enriquecedora y abstracta de la Unin Europea.

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Grupo de trabajo: Sociologa de la Educacin Coord: Rafael Feito (UCM) TTULO: Streaming, mixture, inclusion AUTORAS: Lena de Botton (Universidad de Barcelona), Ana Vidu (Universidad de Barcelona), Roser Carmona (Universidad de Barcelona) Abstract: Actualmente, la escuela tiene que responder a nuevos retos que plantea la gestin de la diversidad (culturas, religiones, ritmos de aprendizaje). Las nuevas estrategias que tienen que encontrar las escuelas han de basarse en evidencias cientficas que, tal y como recomienda la Comisin Europea, fomenten la eficiencia y la equidad. Una actuacin educativa clave, entre otras, es la organizacin del aula, porque no siempre sta conlleva una educacin inclusora. En este sentido, este artculo aclara las diferentes opciones y sus efectos en la escuela. Los resultados que se presentan a continuacin proceden del proyecto Includ-ed: Estrategias para la inclusin y la cohesin social de la educacin en Europa (2006-2011), un proyecto integrado, del Sexto Programa Marco de la Unin Europea. Includ-ed analiza estrategias superadoras de desigualdades y que promueven la cohesin social, distinguindolas de aquellas que generan exclusin social. Uno de los resultados obtenidos hasta ahora indica una relacin entre organizacin del aula y resultados acadmicos. Existen principalmente tres formas de organizacin del aula con consecuencias muy distintas respeto a la eficacia y la equidad: Mixture, streaming, inclusion. Mixture explica las aulas tradicionales organizadas heterogneamente, con un nico profesor obligado a responder a toda la diversidad del aula. Streaming, supone la introduccin de medidas de atencin a la diversidad donde aulas y agrupaciones se organizan homogneamente en funcin de necesidades, ritmos de aprendizaje, grupos tnicos. Esta organizacin normalmente exige aumento de profesorado adicional. Finalmente Inclusion describe la organizacin de estudiantes en grupos heterogneos introduciendo recursos adicionales como profesorado de apoyo. Palabras clave: sociologa de la educacin, xito acadmico, organizacin del aula, inclusin educativa y social, grupos vulnerables

Streaming, mixture, inclusion (Texto definitivo)


Lena de Botton1, Ana Vidu2, Roser Carmona3 La presente comunicacin analiza las actuaciones educativas que contribuyen a superar el fracaso escolar consiguiendo al mismo tiempo eficiencia y equidad para todo el alumnado. Es especialmente relevante para grupos vulnerables como la poblacin inmigrante, minoras culturales, personas con discapacidades, mujeres y jvenes. Pondremos especial atencin a las diferentes formas de organizacin del aula para conseguir tal objetivo. Mixture, streaming, inclusin son las tres formas principales de organizacin del aula, pero cada una con consecuencias muy diferentes sobre la eficiencia y la equidad. Esta comunicacin parte de la evidencia cientfica estudiada en el proyecto Includ-Ed (Proyecto Integrado del Programa Marco de la Comisin Europea que est liderado por un centro espaol), y que analiza estrategias superadoras de desigualdades, promoviendo la cohesin social. 1. Introduccin La investigacin cientfica llevada a cabo por Includ-Ed, Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (2006-2011), ha sealado que la organizacin de la escuela y de los recursos que esta tiene a su disposicin, son claves para el xito acadmico de las alumnas y de los alumnos que estudian en ellas. Esta publicacin (Includ-Ed, 2008) presta especial atencin a los grupos vulnerables, en particular: las mujeres, los jvenes, los inmigrantes, las minoras culturales y las personas con discapacidad. Estos grupos tienen un mayor riesgo de sufrir exclusin y verse afectados por prcticas educativas segregadoras. Una de esas prcticas de segregacin, es Traking, en la que los estudiantes estn separados en diferentes escuelas en funcin de su capacidad. La segregacin afecta en gran medida al xito educativo del alumnado y las oportunidades de futuro. Por lo tanto, cuando los sistemas educativos retrasan la eleccin temprana de itinerarios educativos,
1

Universidad de Barcelona, Teora Sociolgica, Filos. del Der. y Metodologa lenadebotton@gmail.com Universidad de Barcelona, anavidu@gmail.com 3 Universidad de Barcelona, rosercarmona@hotmail.com
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ayudan a reducir las desigualdades entre las escuelas y entre los estudiantes. Esto es particularmente importante para el caso de los estudiantes de grupos vulnerables con bajos niveles socioeconmicos, que estn sobre sub-representados en los niveles superiores del sistema educativo. Existen tres formas de organizacin del aula. La forma tradicional es mixture donde todos los nios y nias estn juntos en el aula. Esto hace difcil atender a necesidades especficas al mismo tiempo que se puede garantizar igualdad de oportunidades equidad y eficiencia del sistema educativo . Se ha convertido en la alternativa ms comn a las aulas mixture dnde se realiza una distribucin del alumnado por niveles educativos. Los investigadores han encontrado una relacin negativa entre el streaming y los resultados acadmicos; la segregacin no aumenta el rendimiento general, pero s incrementa la disparidad entre el rendimiento de los alumnos y reduce las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de bajo rendimiento y estudiantes de los grupos vulnerables. Sin embargo, hay que dejar claro que existen varias formas de streaming en los sistemas educativos europeos. Como por ejemplo: 1) la organizacin de las actividades del aula segn los niveles de capacidad, 2) los grupos de nivel y apoyo a la segregacin de la clase regular, plan de estudios individualizados de exclusin, y la eleccin de exclusin. En contraste, las estrategias de inclusin son acciones transformadoras que superan las prcticas del mixture y las prcticas de segregacin mediante una reorganizacin de los recursos asignados a las escuelas. Las estrategias de inclusin son acciones exitosas que llevan a las escuelas a mejorar sus resultados tanto en lo que se refiere al aprendizaje acadmico como en la convivencia. A diferencia del streaming, en la inclusin a todos los estudiantes estn en el aula regular y en grupos heterogneos. A diferencia del mixture, en Inclusion todos los estudiantes siguen activamente el proceso de aprendizaje con la ayuda del profesor y otros recursos humanos y materiales. El enfoque de la inclusin no slo ofrece la igualdad de oportunidades, tambin est muy orientado hacia la igualdad de resultados para todos y todas las estudiantes. 3

2. Streaming y organizacin del aula en la actualidad Segn la Comisin Europea streaming consiste en adaptar el currculum de los diferentes grupos de nios contando con las habilidades de la escuela. Esto se puede hacer colocando los y las alumnas en grupos ms o menos homogneos en relacin al rendimiento acadmico. Un estudio realizado por Chorzempa y Graham (2006) basado en la capacidad de las estrategias de los grupos de lectura muestra que la segregacin tiene consecuencias nocivas, especialmente para los estudiantes pertenecientes a los grupos de riesgo, los grupos de menor capacidad dentro de estas escuelas tienden a dedicar ms tiempo a las actividades no instrumentales, tienen menos oportunidades de elegir materiales de lectura, y son menos animados a pensar crticamente, ya que se les pide menos preguntas de comprensin crtica. La consecuencia es que estas prcticas no aceleran el aprendizaje de los estudiantes en riesgo, en realidad lo desacelera, y perpetan las desigualdades que existen entre los estudiantes. Comparacin de escuelas streaming y no streaming Al comparar escuelas segregadoras y no segregadoras el bajo rendimiento de las escuelas segregadoras, las que separan los estudiantes en grupos de nivel, expone a los alumnos a menos contenido y a un contenido de nivel inferior que los estudiantes que estn en clases heterogneas. Tambin es de destacar que el nivel y el ritmo de la instruccin en las clases heterogneas de enseanza media es similar al de las escuelas segregadoras. Por tanto la presencia de alumnos de bajo rendimiento en clases heterogneas no hace que los profesores frenen su plan de estudios, sino que parece permitir al bajo rendimiento beneficiarse del mismo currculum rico. Influencia del grupo de iguales Zimmer (2003), al examinar el peer effect (efecto que tienen los estudiantes de alto rendimiento sobre los estudiantes de baja capacidad) en los casos en que se trata de streaming, llega a la conclusin que el streaming disminuye el impacto que los grupos de iguales tienen en el rendimiento de los estudiantes de capacidad baja y media; mientras que los grupos heterogneos de niveles no tiene una incidencia negativa para alumnos con alto rendimiento. Por otra parte, los efectos sobre la autoestima acadmica, 4

sentimientos de inferioridad, vergenza, ira, as como una mayor probabilidad de abandonar los estudios y convertirse en un delincuente; hacen referencia a las y los estudiantes pertenecientes a los niveles de estudio ms bajos. (Braddock y Slavin, 1992). Eficiencia y equidad Las consecuencias de la agrupacin por habilidades van ms all de la equidad y la democracia entendida como el derecho a ser educado en un ambiente de nosegregacin; tambin implican el derecho a lograr la equidad en las oportunidades de aprendizaje en futuro. Para ser incluidos socialmente en el futuro. Segn Braddock y Slavin, la agrupacin por habilidades se debe a que: "La agrupacin por habilidades es ineficaz. Es daino para muchos estudiantes. Inhibe desarrollo del respeto interracial, la comprensin y la amistad. Socava los valores democrticos y contribuye a una sociedad estratificada "(1992: 14). Por lo tanto, la superacin de streaming es necesaria a fin de proporcionar a todos los estudiantes la oportunidad para aprender aquello relevante en su educacin y las competencias que se requieren con el fin de ser socialmente incluido. Sensaciones del alumnado y del profesorado Los estudiantes no les gustan estar en los niveles ms bajos de segregacin. Por el contrario, prefieren estar en el grupo de mayor capacidad, ya que est conectado al estatus y a una mayor autoestima. Adems, aquellos del grupo ms alto estn ms satisfechos con sus actividades escolares en contraste con los del grupo ms bajo que parecen tener actitudes ms negativas. La mayora de los estudiantes son conscientes de las estructuras grupales en su escuela y de su posicin dentro de las mismas. En general, la agrupacin por habilidades hace que los alumnos estn ms conscientes de sus diferencias, legitima un trato distinto para los estudiantes, y facilita el establecimiento de su lugar en la jerarqua social. La agrupacin segn la capacidad tambin se ha encontrado que est relacionada con las burlas y la estigmatizacin. Streaming tambin influye en las expectativas del profesorado, que puede afectar las actitudes del profesorado y el comportamiento hacia los alumnos y alumnas, influyendo en el aprendizaje de los estudiantes y en sus logros. La enseanza en los niveles ms 5

altos tiende a ser ms rpida y ms exigente mientras que la de los niveles ms bajos es ms lenta y menos exigente. 3. El mixture dentro de la estructura actual del sistema educativo Mixture es la opcin de continuar un aula tradicional, con los estudiantes de la misma edad, pero sin abordar la creciente diversidad existente en la actualidad. En las aulas tradicionales haba un maestro que trabaja con 24 estudiantes que fueron muy homogneos culturalmente (Includ-Ed, 2008). Ahora, muchas clases mantienen esa estructura tradicional pero con los estudiantes que hoy son muy diferentes en sus culturas y capacidades. A largo plazo, se produce un abandono de aquel alumnado que tiene unas necesidades educativas que no han sido atendidas (aprendizaje del idioma, ritmo de aprendizaje, etc.). En vez de elegir entre el mixture y el streaming, que no abordan los desafos de hoy, la sociedad del conocimiento, est incrementando el nmero de las escuelas que estn haciendo grupos heterogneos en las aulas de una manera que los maestros puedan atender a todos los estudiantes de todos los orgenes. Por ejemplo, en lugar de separar a los 24 nios por la capacidad (de los 17 alumnos ms capaces con un profesor y los siete estudiantes que tienen dificultades con otro profesor), los dos profesores pueden colaborar en la misma aula y el grupo de 24 nios se divide en cuatro grupos heterogneos en los que estudiantes trabajan en colaboracin. Otros adultos, miembros de la familia u otros voluntarios, pueden participar en el aula y proporcionar apoyo adicional a los estudiantes. Estas organizaciones del aula estn teniendo xito, ya que mejoran el aprendizaje instrumental (en todas las materias) y tambin ayudan a los estudiantes con los valores de aprendizaje y en su desarrollo emocional. Tambin van ms all del aprendizaje cooperativo, restringido a los estudiantes, y avanzan hacia el aprendizaje dialgico, que involucra a los miembros de la familia y toda la comunidad en todo el proceso de aprendizaje, incluyendo las actividades del aula ordinaria. 4. La inclusin como mtodo actual de organizacin del aula

En esta opcin los recursos se reorganizan y gestionan de otro modo. En consecuencia, Mantiene todos los nios en la misma aula, organizados en grupos heterogneos, y colocando todos los recursos en el aula. La evidencia demuestra que la simple concesin de ms recursos no conduce necesariamente a una mejora en el rendimiento acadmico de las y los estudiantes. Los estudiantes de los grupos vulnerables (mujeres, jvenes, inmigrantes, minoras culturales, y las personas con discapacidades) estn en mayor riesgo de experimentar la segregacin educativa, tales como el streaming. Ms acciones inclusivas son especialmente importantes para estos alumnos, ya que les ofrecen ms oportunidades para que tengan xito en la escuela. La presencia de estudiantes de bajo nivel acadmico no empero el rendimiento de la clase sino que hace que todos y todas se vean beneficiados y disfruten de un rico currculum acadmico. Son numerosos los beneficios especficos que surgen de los grupos heterogneos de estudiantes, sobretodo aquellos estudiantes que parten de una desigualdad inicial. Su concepto de s mismo, autoconfianza y mejora del rendimiento acadmico, todos se ven positivamente influenciados. Existe una asociacin entre una organizacin diferente y un mejor rendimiento. Del mismo modo, las evidencias cientficas indican que los alumnos con necesidades educativas especiales que se colocaron en las aulas ordinarias con apoyo adicional les fue mejor acadmicamente que los estudiantes en clases especiales, y tenan una mejor oportunidad de calificarse para acceder a la universidad. En las aulas inclusivas, los estudiantes de grupos vulnerables tambin demuestran mayores niveles de interaccin social, reciben ms apoyo social, desarrollar mejores habilidades sociales y relaciones, y se preparan para ser ms independiente en el futuro. 5. Como la organizacin del aula afecta a los grupos vulnerables Youdell (2003) y De Haan & Elbers (2004) indican que el origen tnico de los estudiantes est relacionado con la asignacin a los grupos de bajo rendimiento. Hay algunas caractersticas de los estudiantes que estn vinculados a la probabilidad de estar en un alto nivel o en un nivel ms bajo. Para los estudiantes que ya estn en mayor

situacin de riesgo, estos factores aumentan las oportunidades de situarse en un nivel bajo o abandonar. Las investigaciones indican que una proporcin importante de estudiantes dicen que les gustara cambiar su grupo de nivel. En la mayora de los casos, los estudiantes dicen que les gustara moverse hacia arriba, sobre todo porque estn dando actualmente un nivel inadecuado de trabajo, que los estudiantes perciben como demasiado fcil. Este problema podra resolverse si los estudiantes pudieran circular libremente entre los grupos de habilidad. Sin embargo, las escuelas no suelen contribuir a que los estudiantes puedan hacerlo. En cuanto a las caractersticas sociales de los estudiantes, la etnia, el logro previo de los estudiantes, y la diversidad socioeconmica se asocia positivamente con la aplicacin del streaming en las escuelas secundarias. La agrupacin por habilidades crea clases de baja capacidad que contienen un nmero desproporcionado de estudiantes pertenecientes a minoras tnicas y culturales y estudiantes de niveles socioeconmicos de la clase trabajadora y baja. Para el caso de las minoras culturales, los efectos de la agrupacin por habilidades son especialmente negativos en las oportunidades de aprendizaje. En conclusin, algunos grupos de estudiantes son ms propensos a ser afectados por las prcticas de streaming que otros. Esos grupos son inmigrantes, las minoras culturales y estudiantes con discapacidad. Las prcticas del streaming han sido previstas - o al menos justificadas - para compensar las desventajas de estos estudiantes. Sin embargo, la eficacia del streaming, es bastante discutible. De hecho, los efectos negativos del streaming se acentan entre estos estudiantes, en trminos de xito escolar y de inclusin social. Streaming bloquea el desarrollo de relaciones positivas entre los distintos grupos tnicos, y afecta las posibilidades de desarrollar amistades entre las diferentes etnias. Sin este tipo de relaciones es difcil lograr el entendimiento y la tolerancia interracial, y que combata las ideas racistas. En general, el streaming conduce a peores resultados para los estudiantes de los grupos vulnerables (entre ellos inmigrantes, miembros de minoras culturales, estudiantes con discapacidad, entre otros). Por otra parte, el streaming hace ms difcil lograr la equidad 8

y la democracia en la prctica educativa, tal como estos trminos significan no slo existe el derecho a ser educados en un entorno no segregado, sino tambin el derecho a lograr la equidad en las oportunidades de aprendizaje a fin de ser socialmente incluidos en el futuro. Por lo tanto, la reduccin del streaming puede aumentar las oportunidades para todos los estudiantes para aprender los conocimientos educativos que necesitan, y las competencias necesarias para ser incluidos en la sociedad. 6. Conclusiones La conexin entre la organizacin del aula y los resultados acadmicos de los y las estudiantes tiene una clara relacin en los sistemas educativos actuales. Este hecho ha sido estudiado a nivel internacional y las diversas investigaciones coinciden en afirmar que la segregacin genera desigualdades en los sistemas educativos, y que el impacto negativo de esta segregacin es mucho mayor para los estudiantes de estratos sociales desfavorecidos, inmigrantes o pertenecientes a minoras tnicas. Cuando los estudiantes se colocan en niveles inferiores, reciben una educacin de calidad inferior, lo que dificulta el posterior acceso a la educacin superior y reduce las oportunidades sociales a largo plazo. Como consecuencia, y de acuerdo con lo que la comunidad cientfica estaba diciendo, las desigualdades entre los estudiantes y las escuelas pueden reducirse mediante la substitucin de los sistemas educativos de segregacin en favor de los de Inclusion con el fin de mejorar la organizacin del aula para atender a la diversidad en las escuelas. Dado que existe la necesidad de basar la reforma educativa en evidencias cientficas y no en ocurrencias vemos que son necesarias ms investigaciones para analizar ms en profundidad los efectos del streaming, mixture e inclusin, as como para explorar el impacto que las diferentes distribuciones de los estudiantes y los usos que los recursos tienen en el xito educativo. 7. Referencias bibliogrficas

- Braddock, J.H.; Slavin, R.E. (1992) Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education. Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students. - Chorzempa, B. F. & Graham, S. (2006). Primary-Grade Teachers' Use of within Class Ability Grouping in Reading. Journal of Educational Psychology. vol. 98 num. 3 pp. 529-541. - De Haan, M. & Elbers, E. (2005): Peer Tutoring in a Multiethnic Classroom in the Netherlands: A Multiperspective Analysis of Diversity. Comparative Education Review, 49(3), 365-388. - INCLUD-ED (2008). Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (2006-2011). FP6 European Commission. Report 2: Theories, reforms and outcomes in European educational systems. Disponible en http://www.ub.es/included/docs/3_D.4.1%20Report%202.pdf - Youdell, D. (2003). Identity Traps or How Black Students Fail: the interactions between biographical, sub-cultural, and learner identities. British Journal of Sociology of Education, 24(1), 3-20 - Zimmer, R. (2003). A New Twist in the Educational Tracking Debate. Economics of Education Review, 22(3), 307.

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La escuela a prueba: integracin del alumnado de origen inmigrante en la provincia de Lleida. Olga Bernad, Kokouvi Tt, Marta Massana y Ozgur Gnes (Universidad de Lleida) Introduccin En la sociedad catalana, la realidad multitnica se impone como un hecho social y reclama cada vez ms atencin de las instituciones. Los centros escolares son particularmente afectados por las operaciones de recepcin y de integracin del alumnado de origen inmigrante. Los centros escolares, en virtud de la democracia y de la igualdad, tienen la gran responsabilidad de acoger todos los alumnos, independientemente de su origen, y facilitarles una educacin integral de calidad. Del xito de la integracin del alumnado de origen inmigrante depende la cohesin social. En unas sociedades cada vez ms heterogneas como la de Catalua, la responsabilidad de la escuela es que la formacin de la ciudadana se asiente en la socializacin en valores comunes y universales que estn por encima de las pautas culturales especficas de los distintos grupos sociales que componen la sociedad. La importancia concedida al papel de la escuela en el respecto de la diversidad y de la justicia social es explcita en la Ley de educacin de Catalua que estipula que La universalidad y la equidad como garanta de igualdad de oportunidades y la integracin de todos los colectivos, basada en la corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos pblicos (Departamento de Educacin, 2009:32). Sin refutar el discurso del peligro de caer en el comunitarismo, el que se sita encima de la ciudadana, es decir, el que reconoce la pertenencia cultural como superior a la identidad nacional (Touraine 2005 :217), numerosos autores han cuestionado la visin de homogeneizacin de la educacin escolar, cuyo objetivo sera borrar las diferencias o las especificidades del alumnado procedente de minoras tnicas con el fin de poder basar cada uno de ellos en un nico modelo idntico. Desde la perspectiva de una escuela que se inscribe en las grandes miras societales de acogida y de integracin del alumnado de origen inmigrante, Qu opinan los equipos directivos sobre la situacin actual de la integracin del alumnado de origen inmigrante en sus centros escolares? De lo singular a lo universal, de las diversidades a la unidad

qu papel desempean los centros escolares en esta anidacin de pertenencia nacional y comunitaria para liberar cada alumno de estas tensiones? A partir de estas preguntas, el estudio, en una primera fase, quiere analizar las opiniones de los equipos educativos de centros escolares de primaria y de secundaria sobre la integracin del alumnado de origen inmigrante y la de su familia. En una segunda fase, la investigacin quiere conocer en profundidad las pautas y las medidas puestas en marcha por los distintos centros escolares para establecer un clima de convivencia entre los distintos alumnos. El desarrollo de este trabajo est articulado de la manera siguiente: Despus de la descripcin de la metodologa empleada para llevar a cabo el estudio, el artculo analiza, a travs del discurso de los equipos educativos, la realidad compleja de la integracin del alumnado de origen inmigrante y de sus progenitores en los centros escolares. Adems, el estudio se prosigue sobre las medidas puestas en marcha en los centros escolares para corregir y promover una integracin respetuosa y justa que tome en cuneta la personalidad de cada alumno. Finalmente, en la parte conclusiva, los investigadores desarrollan una reflexin sobre un nuevo paradigma escolar que tome en cuenta la formacin de la personalidad de cada alumno, un paradigma escolar capaz de promover el vivir juntos, ayudando al alumnado a ser diferentes y iguales a la vez.

1- Descripcin metodolgica de la investigacin. La investigacin se inscribe en un paradigma cualitativo y se ha desarrollado en tres fases. La primera fase consisti en la bsqueda de la bibliografa sobre el tema del estudio. Adems, los investigadores procedieron a la seleccin de los centros escolares ubicados en toda la provincia de Lleida y a la elaboracin del guin de entrevista semiestructurada. En una segunda fase, despus de contactar con los centros escolares seleccionados mediante muestreo terico, se realizaron 33 entrevistas en profundidad a equipos directivos de escuelas e institutos, entre los meses de noviembre y enero de 2010. Concretamente, se realizaron 18 entrevistas a equipos directivos de escuelas y 15 a

equipos directivos de institutos. La duracin media de las entrevistas fluctu entre 35 minutos y 1 hora y media. La totalidad de las entrevistas fueron grabadas. En la tercera y ltima fase, los investigadores, una vez realizadas las transcripciones, procedieron al anlisis e interpretacin de los datos recogidos. El tratamiento de las informaciones recogidas tiene por objeto poner en relieve la riqueza del discurso de los entrevistados.

2- Resultados 2-1- Opiniones entorno a la integracin del alumnado de origen inmigrante. El anlisis del discurso de los entrevistados va en el sentido de una buena adaptacin del alumnado de origen inmigrante e indica que la heterogeneidad del alumnado, lejos de ser una amenaza a las polticas de convivencia, constituye ms bien una riqueza que promueve la inclusin escolar y la cohesin social. Contrariamente a los aspectos positivos, los equipos directivos sealan algunas disonancias que dificultan una buena integracin en los centros escolares. Algunos entrevistados lamentan la tendencia a una etnizacin o comunitarismo en la relacin que construyen los alumnos entre ellos. Generalmente, el colectivo que se percibe con ms dificultades de integracin es el magreb. Comparado con el resto del alumnado, el magreb es el colectivo que tiene ms dificultades para integrarse. El alumnado marroqu suele formar su grupo a parte, se diferencia por el uso habitual de su lengua materna, y por el estilo indumentario propio, sobretodo cuando las chicas llevan el pauelo. Estas peculiaridades, si bien pueden ser consideradas como un signo de reivindicacin de la identidad personal y de la valoracin de la cultura del pas de origen, en muchos casos, tienden a constituir un smbolo de demarcacin y de fronteras entre el conjunto del alumnado.
Los alumnos del Magreb en general tienen muchos problemas de disciplina, y tambin tenemos problemas con ellos con el tema de los robos. Adems, las relaciones con la familia por parte nuestra tambin son ms complicadas. Sobre todo tenemos problemas con el idioma, puesto que no se acostumbran a traer traductores. Hay mucha diferencia, entre los marroques y los rumanos. Con los marroques normalmente tenemos muchos ms problemas, y tambin son quizs los que tienen una concepcin y una manera de hacer ms diferente a la nuestra y que nos ocasiona ms problemas. Por ejemplo, los rumanos tienen mucho ms la voluntad de colaborar, de participar en las actividades del centro y de integrarse (PUIN109).

Muchas veces, hemos observado que aquellas nias, llega un momento que muchas se ponen un pauelo. Al momento que ponen el pauelo, normal, las otras las vean como diferentes. (SGIN09b).

En municipios con elevado porcentaje de poblacin inmigrante de orgenes determinados (sudamericanos, rumanos), se destaca tambin la formacin de grupos propios y cerrados por orgenes y las dificultades de interaccin con el resto del alumnado. En los espacios extraescolares, la formacin de los grupos suele ser ms visible.
Si quieres que te diga la verdad, no, yo no veo que se relacionen fuera (del instituto), pero para nada; en la calle, ves a los rumanos, a los rabes (marroques), pero no salen con los de aqu, hacen sus grupos, ves a los rumanos que hablan en rumano y van ellos solos. Aqu (en el centro) problemas no hay (conflictos, peleas) pero no hacen amistad con los nuestros, quiero decir fuera no salen juntos () El deporte nos est ayudando mucho, tenemos el Plan de Dinamizacin, y como es gratis, vienen muchos chicos, tambin rabes, y no hay problemas, juegan, hablan y bien, sin problemas, vemos que el ftbol une, tienen en comn, eso est bien y luego tienen que jugar contra otros centros, hay ligas escolares y van y bien, estamos contentos, en el patio los veas siempre separados () tambin hay otras extraescolares pero hay que pagar y no vienen, al ftbol s. Habra que haber ms. Con las chicas no tenemos nada, necesitaramos algo as, no se, pero las chicas no juegan al ftbol (VAIN09). Ahora el problema que tenemos se sita a nivel de cohesin. En la sala cultural que tenemos en la escuela, hay muchos grupos de inmigrantes. Cuando digo grupo, estoy segura que van en grupos. Cada cual va con las personas de su pas de origen. Los rumanos son un grupo pequeo, el alumnado de Amrica Latina tambin son un grupo pequeo y se juntan con otros alumnos para poder jugar. Pero los que son Marroques forman su grupo a parte para jugar al ftbol, por que son numerosos. Son un 30% aqu en la escuela. Entonces esto no facilita la integracin. Hay muchas veces que digamos de jugar al patio. Hay algunos alumnos que prefieren hacer dos equipos, Marruecos contra Espaa. Perdona. Nosotros los aconsejamos de jugar todo junto. Antes, ponemos la pelota al patio y no tenamos ningn problema. Yo digo que en un caso como el ftbol, me parece que el ftbol rene a todo el mundo. No. Resulta que hay nios que juegan en la escuela de ftbol de la Puebla con los nios del pueblo pero cuando juegan aqu en el patn, juegan entre los nios marroques sol. Pero no son los alumnos autctonos que los apartan tampoco. Cogen una pelota y juegan los tres. Nosotros las pedimos de jugar entre todos pero dicen siempre que estn mucho mejor jugando entre ellos. (PJES109a).

La constitucin de grupos por afinidades no suele ser especfica al alumnado inmigrante. Los entrevistados sealan tambin algunos comportamientos pocos ortodoxos por parte de algunos grupos de alumnado autctono. Estos ltimos manifiestan actitudes de racismo, de discriminacin, que dificultan una convivencia. Segn los entrevistados, uno de los elementos que explican la emergencia del fenmeno de racismo es la situacin de crisis que conoce Espaa.

Yo hace muchos aos (nueve aos) que estoy en este centro, hace nuevo aos que estoy aqu. De hecho, en , siempre, haba un ncleo bastante racista. Y a los primeros aos, que yo llegu aqu, era mucho ms abierto no, estoy seguro que la gente aqu es un poco racista y lo manifiesta abiertamente. Claro ya supongo que ltimamente, al menos, a nivel del alumnado, no lo son tanto. Se puede encontrar algunas personas. Cervera es una poblacin en que, a ver, la mayora de la gente trabajaban en empresas que ahora con la situacin econmica, hay este problema que son los inmigrantes que han tomado sus puestos de trabajos, que no se que. Cuando no haba la crisis, estaba bastante tranquilo, pero ahora que hay la crisis, puede ser algunos vuelven, con lo de la crisis, a reavivar (SGIN09b).

La integracin lingstica La integracin lingstica es otro desafo en los centros escolares. Es evidente que en los ltimos aos, el carcter pluricultural de las escuelas en la provincia de Lleida se afirma con ms fuerza. Aumenta cada vez ms el nmero del alumnado de origen inmigrante y en consecuencia de otras culturas. Es tambin ms numeroso el alumnado de origen inmigrante que utiliza otros canales de comunicacin adems del cataln o el castellano, sobretodo en los espacios extraescolares. Esta situacin pone exigencias particulares a los centros educativos preocupados por un funcionamiento armonioso y la plena realizacin de sus proyectos educativos. La Ley de educacin de Catalua subraya en lo que se refiere a las lenguas oficiales que:
Los alumnos que se incorporen al sistema educativo sin conocer una de las dos lenguas oficiales tienen derecho a recibir un apoyo lingstico especfico. Los centros deben proporcionar a los alumnos recin llegados una acogida personalizada y, en particular, una atencin lingstica que les permita iniciar el aprendizaje en cataln. Asimismo, los centros deben programar las actividades necesarias para garantizar que todos los alumnos mejoren progresivamente el conocimiento de las dos lenguas oficiales y que exista concordancia entre las acciones acadmicas de apoyo lingstico y las prcticas lingsticas del profesorado y dems personal del centro (Departamento de Educacin, 2009: 37).

Sobre el tema lingstico, el anlisis del discurso de los informadores converge sobre el esfuerzo realizado por el alumnado inmigrante en el aprendizaje y dominio de las dos lenguas oficiales de enseanza que son el cataln y el castellano. Como ja lo veremos despus, las aulas de acogidas entran en esta dinmica de apoyo lingstico al alumnado recien incorporado en los centros escolares. Sin embargo reconocen que no todos los alumnos tienen las mismas competencias lingsticas o manifiestan la voluntad de aprender las lenguas oficiales. El alumnado procedente de Europa del Este tiene ms facilidad para aprender el cataln, mientras que el alumnado marroqu encuentra ms dificultades. En el caso del alumnado procedente de America latina que ya use el

castellano, la situacin es diferente. A pesar de todo, los entrevistados lamentan el uso del castellano en los espacios extraescolares por parte del alumnado inmigrante.
Pas las dificultadas ms importante son tambin del alumnado proveniente del Marruecos. Por que lgicamente, la lengua es muy diferente, la cultura tambin es muy diferente y hay muchas cosas por cohesionar. Con los rumanos, la lengua es muy similar al cataln, y se adaptan y se integran muy rpidamente. Los de Amrica Latina, tienen tambin la facilidad del lenguaje pero van en contra. Por que con la lengua castellana pueden comunicar, les cuesta hablar la lengua catalana. (PJES109a).

Respecto al aprendizaje de la lengua catalana, como lengua propia de Catalua, es la lengua normalmente utilizada como lengua vehicular y de aprendizaje del sistema educativo (Departamento de Educacin, 2009: 38), llama la atencin la percepcin, la consideracin y la valorizacin expresadas en la sociedad de recepcin y en los centros de las lenguas de origen de los inmigrantes. La valoracin de la lengua materna es una manera de manifestar al alumnado inmigrante y a sus progenitores que su cultura merece la misma consideracin que la del pas de recepcin y actuar as puede aumentar su autoestima. Al respecto, la mayora de los centros escolares, en base a acuerdos firmados con pas emisores de inmigracin, han puesto en marcha algunas medidas para valorar las lenguas maternas del alumnado inmigrante.
A travs del gobierno marroqu y a travs del gobierno rumans se imparten clases de lengua rumanesa y lengua rabe para los colectivos que quieran hacer uso de ella. Los imparten dos horas semanalmente. Y se hace como actividad extra escolar (PUES109).

Cuestin de los mens escolares La cuestin relativa a los mens escolares constituye un problema pendiente que muchos centros escolares tienen que resolver. Es evidente que algunos centros escolares se esfuerzan para responder mejor a las demandas y a las necesidades de cada alumnado en tema relativo al rgimen alimentaria especial. Si en los centros escolares, la cuestin del men es relacionada con tema de salud en lo que se refiere generalmente al alumnado autctono sin exclusividad, se constata al contrario que en el caso de la mayora del alumnado de origen inmigrante, las razones aducidas para tener un rgimen alimentario especial suelen ser de orden religioso o cultural.

El ao pasado tuvimos un conflicto con algunos alumnos adolescentes del Magreb, por problemas alimentarios al comedor, que no queran comer determinadas cosas, pero ya lo solucionamos (PUIN109). Tambin, desde el primer ao que hemos tenido una clase de problema, al nivel del comedor, con el grupo marroqu, pues, resulta que solamente es la carne del cerdo que no comen. En general, los marroqus no son usuarios del comedor. (SGIN09b).

Entra aqu la cuestin del respeto de las habitudes alimentarias de cada alumno y los lmites de la interculturalidad en toda su dimensin. Lo que lamentan algunos centros escolares es el hecho que un alumno renuncia a un men por tema de conviccin religiosa y se deja de lado el tema de la salud. Las aulas de acogidas Las aulas de acogida son positivamente valoradas por los agentes escolares. Contrariamente a opiniones surgidas de diferentes debates donde las aulas de acogidas son consideradas como nuevas polticas de discriminacin, espacios de segregacin, el anlisis del discurso de los entrevistados revela que estn valoradas positivamente por parte de los centros escolares. Constituyen un espacio donde el alumnado extranjero recibe refuerzos para incorporarse progresivamente a su grupo clase. Su eficacia depende tambin de la figura del profesor responsable, de su conviccin sobre las polticas de integracin y los valores que fundan la interculturalidad. En general, existe en los centros escolares una buena coordinacin entre los responsables del aula de acogida y los tutores del grupo clase del alumnado reciente incorporado.

Jo crec que molt be. La canalla, jo crec que sempre volen estar en laula dacollida quan arriben per que se senten protegits. La professora de laula dacollida es com una segona mare no (rire). Pues el primer dia arriben espantats, no diuen res, no obren la boca. Hi ha nens que arriben plorant i diuen: on soc? Per bueno, de mica a mica, la persona que tenim aqu, que sencarrega de laula dacollida es una persona molt involucrada, se pone tamb en contacte amb els tutors de grups. Ara a laula dacollida, hi ha uns quantes per van tamb a les classes, llavors el grup classe te el seu tutor. Llavors, hi ha molt coordinaci entre la tutora de laula dacollida amb els altres tutors de grups classe. Llavors quan passa una cosa, la comunicaci es molt rpida i crec els alumnes es troben be. Llavors hi ha alguns alumnes, quan arriben, sen van a laula dacogida, es el seu espai, es el seu refugi no (rire). Per b all i estan integrats (SGIN09b).

La colonizacin de los centros escolares. El fenmeno de colonizacin de centros escolares concertados, incluso de algunos centros pblicos situados en las periferias de las ciudades por familias autctonas es un tema que se est extendiendo y susceptible de daar a un verdadero xito de las polticas de integracin en los centros escolares. Juega a favor de este fenmeno, la libertad de eleccin de los centros escolares por parte de las familias. Sin embargo, esta libertad de eleccin conduce a la segregacin entre alumnado autctono, ms visible en centros privados concertados y en centros pblicos bien posicionados, y el alumnado de origen inmigrante concentrado en los centros escolares pblicos, muchas veces problemticos.
Mira, sincerament, saps que crec? Qu el que fa falta a Mollerussa s un Pacte dEducaci per definir un model educatiu i de lescola que es vol. Perqu el problema s que tots els immigrants fan cap a la pblica i lescola privada i concertada sest convertint en escola delit. La gent daqu que vol anar a la pblica, com a que la pblica a Mollerussa hi ha molts immigrants, porten als nens als pobles del voltant. I de fet la poblaci autctona de Mollerussa es reparteix entre lescola concertada, les escoles privades de Lleida i les escoles dels pobles del voltant. I sincerament crec que aix no pot ser... crec que realment shauria darribar amb un pacte entre escoles, IES i ajuntament (PUES09a).

En semejantes situaciones, los grupos que se alejan de toda poltica de integracin escolar no son las familias inmigrantes sino las familias autctonas que por motivos de asegurar una educacin integral y de calidad a sus hijos, temen que las dificultades lingistas del alumnado inmigrante no retrasen el aprendizaje y el xito escolar de los suyos. Estas estrategias de las familias autctonas esconden tambin un temor a que sus hijos llegaran a formar parte de la minora, en las escuelas con fuerte porcentaje de alumnado de origen inmigrante. Sin dudar de la realidad de este fenmeno, conviene evitar toda tendencia a la generalizacin. Las situaciones de los centros son muy diversas en la provincia de Lleida y algunos padecen de este fenmeno de concentracin mientras que otros no estn afectados.

2-2- Relacin familias inmigrante-centros escolares. La sensibilizacin de los centros escolares parece ser determinante en el proceso de la integracin de los progenitores del alumnado de origen inmigrante. Las personas entrevistadas reconocen que la relacin entre escuela y familias de origen inmigrante necesita ser mejorada en los distintos centros escolares. Generalmente buena en la etapa de infantil y primaria, esta relacin empeora en la enseanza secundaria. A nivel de las escuelas primarias, los entrevistados dan una apreciacin positiva de su relacin con las familias del alumnado inmigrante. Adems, apuntan que la mayora de ellas responde afirmativamente a las invitaciones, sobretodo cuando se trata de las tutoras. Algunos entrevistados consideran que la edad del alumnado influencia mucho el esfuerzo de las familias a acercarse de los centros educativos.
Pel que fa a les relacions famlia-escola en relaci a les famlies immigrants, la veritat s que s bastant normal; des de lescola ja noms enviem les circulars en catal. En general la integraci s molt rpida; suposo perqu sn pocs, i aix ho ha facilitat molt. Tot i aix, s que hi ha diferncies entre la integraci dels alumnes de famlies del magreb i lEuropa de lEst. Amb els de lEuropa de lEst, la integraci s molt molt rpida; prcticament instantnia. En canvi, amb els magrebis no s tant aix. Jo crec que dels pasos de lest, els ms propers a Catalunya, sn els que sintegren ms rpid. Per exemple, un eslovac t una integraci ms rpida que una famlia de Rumania. De fet en tenim un deslovac, i els seus pares estan fins i tot a la junta de lAMPA (GAES09) Be. Bueno, jo crec que no tenen massa problema quan les famlies que porten temps aqu, pues be, amb les altres, convoquem reuni individual i venen, o a les entrevistes que fem pel Nadal, a linici del curs tamb venen. Quan tenim famlies amb problema de llengua, sempre contactem amb el servei de mediaci del Consell Comarcal. I a veure, pot passar com amb les famlies daqu, que algunes no se presenten, per normal, bueno jo crec que es bastant positiu. La valoraci es positiva que els pares sinvolucren i venen, venen quan els fills tenen tamb una entrevista, venen, i be. (SGIN09b).

A nivel de los institutos, la situacin es mucho ms diferente. La participacin de las familias tiende a flaquear1. Varias razones explican este cambio en la relacin familiaescuela. Los entrevistados piensan que en este nivel de la escolarizacin, la juventud entra en el proceso turbulento de la adolescencia y suele reivindicar una cierta autonoma en sus acciones. Adems, la mayora del alumnado puede ir solo o en grupo
1

Est situacin no es especfica a las familias de origen inmigrante. Afecta tambin a las familias autctonas cuya participacin en los centros educativos no es tampoco ejemplar. A propsito, el estudio de Garreta (2008). La participacin de las familias en la escuela pblica. Las asociaciones de madres y padres del alumnado, CIDE, CEAPA, Madrid; y el de Brunet y al. (2005) pueden servir de referencia con datos ms cuantitativos.

a la escuela y volver solo o en grupo de la escuela, as, se libera poco a poco del buen escolta de sus padres. Es evidente que algunas familias, sin dejar de cumplir su responsabilidad parental, dejan una cierta autonoma a sus hijos. Las familias que siguen acompaando a sus hijos a los centros educativos por cuestin de la distancia que separa su domicilio de los centros escolares o por cualquiera otra razn no suelen franquear el umbral del centro escolar. La falta de tiempo explica esta situacin. Respecto a la no participacin en las reuniones o en las actividades organizadas por los institutos, algunos responsables la interpretan como una falta de inters por parte de las familias.
La participacin de los padres inmigrantes es ms bien baja. Tampoco participan mucho en el AMPA (PUES109). Pel que fa a les relacions famlia centre, costa molt que les famlies simpliquin, que vinguin i participin a les reunions, etc. A vegades costa fins i tot que vinguin a les entrevistes amb els tutors, o amb alg del centre. Molts diuen que no sen recorden, o que shavien equivocat dhora, etc. Per hi ha molta manca dinters (PUIN109).

Las barreras lingsticas acentan la distancia entre los centros escolares y las familias de origen inmigrante. En general, resulta que los padres de alumnos, que ms o menos dominan la lengua catalana o castellana, son los ms invisibles en los centros escolares debido a la incompatibilidad horaria laboral y escolar. Las madres, que tienen ms dificultades lingsticas por haber llegado recientemente a Catalua o por no acudir a los centros de aprendizaje lingstico, son las que ms se acercan del centro pero con limitaciones a la hora de tener una conversacin con los agentes escolares.
Fa anys tamb que fem tallers amb pares i mares en les escoles. Al principi dany, intentem a fer programes, una srie de tallers, son els pares i mares els mateixes que ens comuniquen lo que les interessant per fer. Ara estem fer tallers de cuina intercultural. Es pot fer tamb tema de pintura, algunes vegades tema de pellucaria esttica. La gran majoria que participa son mares que fan un programa duna hora ( 17h-18h). Hi ha poc pares. La participaci es ms femenina. Penso que de 17h a 18h, les homes treballen (BECC09).

Al decir de algunos entrevistados, las barreras lingsticas no justifican hoy en da la distancia entre la escuela y las familias inmigrantes porque la presencia de servicio de traduccin lingstica o servicios de mediadores son algunas soluciones a este tipo de barrera. Pero, la existencia de los servicios de traduccin o de mediacin no significa automticamente su reconocimiento y su utilizacin por todas las familias inmigrantes.

Consideraciones de orden ntimo pueden alejar algunas familias de estos servicios que en algunos casos, necesitan ser ms reforzados.
Lany passat varem recrrer als mediadors culturals del consell comarcal, per intentar resoldre algun dels conflictes sorgits, per la veritat s que crec que tenen molt poc nivell, no sn realment professionals de qualitat. Per exemple, en aquest sentit, els mediadors culturals de la Segarra estan molt ms avanats i tenen molta ms experincia en tot aix (PUIN109).

Es frecuente que, a pesar de la existencia de los servicios de traduccin, algunas familias siguen acudiendo a los centros escolares acompaadas por personas ms cercanas de sus redes sociales. Son ests personas que sirven de go-between entre las familias de origen inmigrante y los agentes escolares en temas de traduccin/interpretacin lingstica o de mediacin. Los propios alumnos pueden jugar el mismo papel de go-between entre sus familias y los tutores. Las redes sociales de los inmigrantes como sus propios hijos desempean entonces un papel importante en el fomento de la comunicacin con los centros escolares, as como en la participacin de las familias en la vida escolar. Si el servicio proporcionado por el alumnado puede ser cmodo a su familia, puede tener el riesgo sobre la veracidad de las informaciones transmitidas en algunas circunstancias sobretodo las que van en disfavor del alumnado.
A les hores que anant venint mes famlies, les famlies que porten mes temps aqu anant explicant les com funciona a nivell escolar i son les mateixes famlies que son amics, collaboradors, traductors per que ara, la comunicaci amb les famlies nouvingudes que arriben ara no costa. Per que la persona que no sap el idioma, sacostuma sempre aportar una altre persona de la seva llengua que ja la coneix (el catal)Quan ven una mare que no tentenc, va buscar un nen que fa de traductor. Posem una mica el nen al mitja, per, anant assumir aquest papel. Per que no nomes ho fan aqu a lescola, ho fan tamb quan van al CAP, quan van a comprar, son els intermediaris, els nens van aprenent molt rpidament la llengua i saben mes que les mares. Pues es aix al nivell de comunicaci. (PJES109a).

Los entrevistados sealan tambin la poca relacin que existe entre las familias autctonas y las de origen inmigrante. Consideran muy importante la participacin familiar tanto en las escuelas como en los institutos y lamentan el nivel bajo de participacin parental en la enseanza secundaria. Adems, en sus discursos, los equipos directivos subrayan la existencia de conflictos latentes entre la poblacin autctona y la inmigrada, que estallaran prximamente si no se encuentra una solucin inmediata. Se cuestiona el papel de los polticos que se perciben incompetentes e ineficaces para gestionar la situacin actual. En sus discursos, los entrevistados transmiten el sentimiento de impotencia (como nos dicen ellos mismos, a veces, lo

nico que podemos hacer es escuchar); el nosotros enfrontado a los otros, es decir, un endogrupo (autctonos) versus un exogrupo (inmigrantes); la confrontacin de valores culturales diferentes; la obligacin de defender el propio grupo ante los extraos en situaciones sentidas a veces injustas y no equitativas.
A lAmpa, no hi collaborem. Pues clar, a linstitut es molt diferent que a lescola primria. A lAmpa, son quatre, no hi ha gent, no de fora ni de aqu. LAmpa a nivell del Institut es una cosa que mai no acaba de funcionar. Jo no se. Tenim alumnes mes grans, pot ser, pues a la primria com que els pares porten els nens a lescola, de una manera, la relaci es mes amb el resta dels pares. Per aqu, la majoria del alumnat ven sol i pues quan els pares venen a la reuni del inici del curs, la de Nadal, quan els convoquen per entrevistes individuals, suposo que el fet que els no son tant acostumats a linstitut, llavors no entren en la vida del centre, no sinvolucren en temes de AMPA: Aix passa aqu, passa a tot reu, lo que es una llstima, per que es una edat tant important que quan son petits. Quan son petits, es mes fcil de conduir les. Quan comencen ladolescncia, es quan sobre que haurem de estar. Es que diguem que son gran, son gran i que vagin. Es la sensaci que tinc. Pues, a nivell de questions de convivncia, de la comunitat educativa i de lAMPA, no hi ha massa participacin (PJES109a). Es que jo crec que no hi ha massa relaci. Com que unes i altres venen poc al centre, clar, jo crec que no hi relaci entre les famlies autctones i les famlies immigrants. Clar, per que ni uns ni les altres venen. En una escola de primeria, totes se encontren a lentrada i a la sortida. Per aqu no. Aqu els alumnes venen sols, marxen sols. No hi ha relaci ni bona ni dolenta. No hi ha per que no es doni ho fer. I clar, quan venen aix en grup, es per anar a una reuni i clar, desprs de la reuni, tornen a marxar. Si, a veure, pot ser que hi ha famlies immigrants que no poden participar per que hi ha problema de llengua. Per com hi ha servei de mediador, funcionen i venen. Tenim una professora de laula dacollida, pues el Consell Comarcal, i be. Abans, hem fet, quan fem les reunions generals, fem venir el mediador. Algunes vegades, hem fet xerrades desprs de les reunions generals, amb les famlies dels nouvinguts. Per lassistncia sigui molt poca. Llavors fer una cosa aix a part, no funciona i ltimament, fem tot plegat, i si a cas, el mediador te mes dun pare en una classe, pues anir a les diferents classe (SGIN09).

2-3- Intervenciones en los centros escolares. El examen de las contribuciones de los centros escolares a la integracin del alumnado de origen inmigrante y de su familia muestra la existencia de numerosas iniciativas puestas en marcha. La mayora de las intervenciones contemplan esencialmente la mejora de los servicios escolares, el progreso del aprendizaje sociolingstico y el arraigo de la convivencia. Las medidas tienden igualmente a mejorar las relaciones entre las familias y los centros escolares, a sensibilizar al personal educativo que tiene tambin un papel muy importante a jugar en la integracin del alumnado de origen inmigrante.

Tenim diferents programes o activitats que fems durant lany o que desenvolupem fa temps. Per exemple el programa dalumne guia que serveix molt a les alumnes quan arriben, ja sigui de pasos de fora o incluso de aqu de Espanya o de Barcelona, tenim el programa dalumnes guia i pues, durant al principi, hi ha gent que sintegren rpidament, pues ja no li cal, per hi ha gent que necessiten mes temps, pues les busquem un company que les adapta Desprs tenim el programa de mediaci i quan hi ha alguns conflicte bastant gran, pues, les hem enviat, sobretot quan hi ha conflicte que toca el tema de racisme, segon, a quin nivell ha de arribar, pues intentem derivar la cosa fins al nivell de la mediaci, i a vegades tamb, quan algun fa les activitats de tutoria en un determinat grup, quan una cosa no funciona b, hem preparat algunes activitats de tutoria per que el clima daquell classe millori. Fa tres anys que hem comenat amb el pla de millora i fins que sacaba (SGIN09b). Per ara continuem amb un altre pla que es la realitzaci de algunes jornades interculturals. Fem dos dies, menys o menos quan sacaba el second trimestre, hi ha dos dies que en tot la ESO, fem unes jornades interculturals, en que tractem, depenc, cada any, tractem un tema, de una manera, pues lany passat, varem fer biotica, aquest any farem lalimentaci. El primer any no se lo que varem fer. no mho recordo. Pues tractem un tema i labarquem a nivell de totes les cultures, com es tracte, com es veu, si es un problema aqu, o si es un problema en un altre lloc, i llavors fem aix. I de fet, en aquest segon any, qui des de el nostre pla dacci tutorial, tenim un trimestre en que elaborem una srie dactivitats molt destinades a les activitats interculturals i la cohesi social. (SGIN09b).

El compromiso de los profesores a la realizacin de los objetivos fijados por el Departamento de Educacin de Catalua se revela importante para corregir estos errores, puesto que tienen la responsabilidad de ensear a los alumnos los valores del respeto mutuo y del respeto a las diferencias. Les incumbe dar buenos ejemplos de convivencia modelando actitudes positivas en el desarrollo de prcticas profesionales inclusivas. Por lo tanto, la formacin del profesorado sobre la diversidad y la integracin se impone como una condicin necesaria para el desarrollo de entornos educativos abiertos a la diversidad cultural, lingstica y religiosa de la poblacin escolar. La mayora de los centros cuentan con aulas de acogida para facilitar el aprendizaje de la lengua catalana al alumnado de origen inmigrante que lleva viviendo menos de dos aos en Catalua. Algunos entrevistados confirman la realizacin de fiestas tradicionales catalanas2 sin adaptarlas al nuevo contexto intercultural, con la finalidad de que el alumnado extranjero conozca las costumbres de la sociedad de acogida. Como recoge la Ley de Educacin, se trata de configurar una ciudadana catalana
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Por ejemplo, en el festival de Navidad, en todas las escuelas observadas, se cantan villancicos, pero en algunas se escogen villancicos tradicionales sin ms y en otras se procura escoger algunos ms modernos sin contenido religioso e incluso intercalar alguna que otra cancin en otras lenguas y se explica a las familias que se trata simplemente de una tradicin nuestra. En todos los centros entrevistados slo se celebran fiestas y tradiciones catalanas no incluyendo las de los pases de origen de los alumnos, a lo sumo se hace mencin en algn calendario intercultural y otras actividades realizadas en el aula.

identificada con una cultura comn, en la cual la lengua catalana resulte un factor bsico de integracin social (Departamento de Educacin, 2009: 23-24). Los docentes sealan la realizacin de actividades interculturales centradas sobre distintas temticas con el propsito de ayudar al conjunto del alumnado a acercarse de otras culturas, otras maneras de pensar y dotarle de un sentido crtico que le permita valorar o criticar otras maneras de hacer respetando siempre las personas. Algunos centros escolares han creado la figura del alumnado gua, cuya responsabilidad consiste a acompaar todo alumno recientemente incorporado en el centro escolar y facilitarle una plena integracin. Sirve de go-between entre el alumnado de origen inmigrante y el resto del personal escolar (tanto alumnado como profesorado y personal no docente). Algunos centros de secundaria han pasado en poco tiempo de tener mucho alumnado inmigrante y vivir esta situacin de manera angustiosa a tener muy pocos, actualmente. Para una parte del profesorado, la educacin intercultural es sinnimo de atencin a la diversidad cultural, una estrategia dirigida exclusivamente a la atencin del alumnado inmigrante, y por eso, si el centro tiene pocos alumnos inmigrantes, perciben que no es necesario recibir formacin en ese sentido. En algunos casos se establece una relacin de equivalencia entre la integracin del alumnado de origen inmigrante y su nmero en los centros escolares. A mayor nmero del alumnado inmigrante, menor integracin y a menor nmero, mayor integracin. Bajo esta perspectiva, el tener un bajo porcentaje de alumnado de origen inmigrante parece ser uno de los factores que facilita su integracin en los centros escolares. En los primeros momentos de la llegada, sobre todo, parece ser que los alumnos se agrupan por nacionalidades y si son pocos, se agrupan en un solo grupo; aunque se da algn caso de amistad entre alumnos inmigrantes y autctonos, parece ser ms la excepcin que la regla.
Antes, cuando haba muchos, la verdad, no estaban muy integrados, en el patio, veas los brasileos all jugando al ftbol, las marroquinas sentadas en esa esquina hablando entre ellas, los blgaros aqu () s s, intentbamos que se integraran en otros grupos, que no hicieran un guetto, que se relacionaran con los dems, en la clase todava, claro es ms fcil, no dejas que se sienten juntos, pero al llegar al patio, no se poda hacer nada, y al llegar uno nuevo siempre buscaba a los suyos y ya est, claro, por el idioma, y luego siempre los veas juntos. Ahora, es diferente, cmo hay pocos, estn todos juntos, eso s, entre ellos, es difcil ver algn inmigrante con los de aqu, alguno, pero es raro, en el patio los ves, bueno, son muy pocos. Bueno, esto sobre todo cuando llegan, luego, tambin ves

alguno con los de aqu, algunos se han hecho amigos y hacen trabajos juntos () no s si fuera se ven, si salen juntos el fin de semana, no s, no creo (PJIN09)

Los entrevistados mencionan tambin algunas actividades destinadas a fomentar la participacin y el acercamiento de las familias de origen inmigrante a la escuela. Se proporcionan informaciones tiles a las familias sobre el funcionamiento del centro, los derechos y responsabilidades de las familias en la educacin escolar de sus hijos. A menudo las informaciones se centran sobre las formalidades administrativas, el bienestar psicosocial del alumnado, la mejora de la calidad de la informacin entre el hogar y el centro, en especial, a travs del uso de lenguas distintas a la que normalmente se emplea en este ltimo. Los servicios de interpretacin y de mediacin cubren distintas situaciones en las que la comunicacin centro educativo/hogar tiene lugar, incluidas, entre otras, las reuniones peridicas entre padres y docentes. Se seala tambin la realizacin de actividades interculturales como la maleta viajera por ejemplo, pero, podemos afirmar que se trata de actividades per se, en muchos casos espordicas, que no prosiguen ms all de la propia actividad y sin partir de una reflexin profunda del claustro en torno a estas cuestiones.
Sobretot, a nivell de les famlies nouvingudes, es el tema per exemple del funcionament, com funciona aqu no, el funcionament del sistema escolar, del centre, per que nosaltres com que no coneixen el sistema educatiu de aqu, llavors ho expliquem els curs, les classes, el tutor de les classes, que han de comprar, si no tenen diners per comprar les materials escolars, ajudar les a trobar una beca, o a fer lo que sigui. Llavors los expliquem daportar aix o un altre, el tema dhigiene, si a vegades alguns nens tenen problemes dhigiene, hem de explicar que han de aportar, per banyar, per canviar la roba. Pues en el tema de dhigiene es molt puntual en alguns cas molt concrets. Bsicament, quan fem les reunions, es per explicar com funciona Per, molt vegada, quan lalumne porta un temps aqu, pues, lentrevista tamb, la fem per conixer la famlia: (PJES109a).

Algunos entrevistados piensan que hay que hacer nfasis en las responsabilidades y no slo en los derechos de los progenitores inmigrantes y que esto debe ser explicitado claramente, sobre todo en lo referente a los valores considerados bsicos en la sociedad de recepcin. Segn los directores, hay cuestiones innegociables, partiendo eso s de una postura dialogante y del reconocimiento mutuo. Por su parte, algunos docentes creen que quizs hasta ahora, en aras de la integracin, han sido demasiado permisivos y se han aceptado hechos intolerables, es decir, para no ser tildados de racistas se ha hecho nfasis en los derechos como ciudadanos, nicamente, olvidando la contrapartida de los deberes, de las normas bsicas de la sociedad y que hay que acatar para formar parte de ella. En sus discursos se puede leer veladamente el temor a la prdida de

identidad catalana y la concepcin de la escuela como ltimo baluarte en la defensa de valores y costumbres tradicionales catalanas, luchando contracorriente en esta cruzada. Directores con muchos aos de experiencia en el cargo, transmiten un cierto desencanto y se cuestionan la validez de las prcticas educativas llevadas a cabo en su centro en vista de los objetivos que se pretenden conseguir y los resultados reales. A travs de su testimonio, se observa la fractura que se produce en la integracin de los jvenes en el paso de primaria a secundaria. Destacan la percepcin de la existencia de recursos limitados debido a la situacin de crisis presente en estos momentos y donde no se vislumbra una solucin inmediata, en contraposicin a otras pocas recientes.

Conclusin. A manera de conclusin, si Hemos de considerar la escuela como una comunidad y como la que mejor pone en contacto a sus miembros (cuando estn incluidos la adquisicin y el refuerzo de valores) a travs de la vinculacin (Etzioni 1999:219), entonces la tradicin axiolgica de los centros escolares tiene que ser reconstruida en las actuales sociedades crecientemente multiculturales. En las nuevas sociedades democrticas, la responsabilidad de la escuela es de ser un espacio donde se aprende a vivir con individuos y grupos diferentes. Si la sociedad catalana demostr, durante estos ltimos aos, una poltica de apertura y una capacidad de recepcin e integracin de los colectivos inmigrantes y particularmente en la integracin escolar del alumnado de origen inmigrante, quedan pendientes todava por hacer pasos importantes en la materia, sobretodo en lo que se refiere a la provincia de Lleida. Si existen lmites mximos que deben respetarse en la capacidad de recepcin e integracin de la sociedad, hay tambin lmites mximos que respetar en la capacidad de la escuela en cumplir la misin que se le confa: escolarizar a cada alumno, ayudndole al mismo tiempo en su integracin social. La sociologa crtica de la educacin ha documentado cmo la cultura escolar, bajo su presentacin universalista, no ha sido neutra, sino una construccin que ha legitimado

una perspectiva cultural particular, al servicio de un grupo social (Dubet y Martucelli, 1998). El objetivo de los centros escolares de integrar a la ciudadana en unos principios y valores tiene entonces que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo. Una (escuela) emancipada no sera (una escuela) de uniformidad, sino la realizacin de lo general en la conciliacin de las diferencias (Adorno, citado por Zambrano, 2005). Un nuevo paradigma escolar debe preconizar la comunicacin intercultural; la que utiliza la diversidad y la dualidad para permitir al alumnado reconciliar, como protagonista, la vida pblica y la vida privada. Cada alumno se debe construir positivamente por su afirmacin cultural. Construir un proyecto comn para vivir juntos es lo que est en juego en los centros escolares, donde deben darse los medios para hacer coexistir alumnos que no comparten las mismas convicciones, en vez de yuxtaponerlas en un mosaico de comunidades cerradas, mutuamente exclusivas y perpetuamente conflictivas. El aprendizaje del vivir juntos invita a cada alumno a entrar en prcticas de cooperacin con compaeros diferentes culturalmente o tnicamente y a desarrollar, a la vez, sentimientos de simpata y un espritu critico, valorando o cuestionando su cultura o su religin sin dejar de valorizar o criticar las de los dems. Como explica Giroux, Los alumnos necesitan ser capaces de valorar crticamente las tradiciones dominantes y subordinadas para que puedan afrontar sus propios puntos dbiles y fuertes (Giroux, 1992: 21). La escuela ha de desempear este papel mediador con el fin de favorecer la comunicacin entre los alumnos, porque par-del la diversit des cultures, il existe un horizon duniversalit qui permet la communication entre les hommes et autorise porter des jugements moraux (Schnapper, 1998 : 28). Todo esto lleva a la escuela a acentuar el desarrollo de la autonoma y la ciudadana bajo dispositivos de formacin especficos, as como a travs del conjunto de las distintas disciplinas. Debe ayudar tanto a los docentes como al alumnado y su familia a aprender, a formarse y a reflexionar sobre la identidad individual y colectiva, y sobre el destino de la cultura y la etnicidad en la matriz cultural moderna (Giddens, 1994; Touraine, 1992; Taylor, 1992); sobre el racismo y su arraigo en el funcionamiento mismo de lo social (Wieviorka, 1991); sobre los derechos de las minoras y la poltica de la identidad (Kymlicka, 2000; Schnapper, 2000); sobre el patriotismo constitucional

y sobre la democracia deliberativa (Habermas, 1987). El desarrollo y la promocin de una verdadera escuela que agrupa a todos los alumnos, cualesquiera que sean sus orgenes, sus creencias, son el mejor antdoto contra los repliegues comunitarios. El reto de la Escuela no es pues oponer las culturas o tradiciones de los alumnos, sino que partiendo del principio de reconocer la importancia de cada cultura, conseguir explicar, sin actitud paternalista o neocolonialista, los conocimientos sobre la historia, la cultura del pas de origen del alumnado inmigrante y sobre el patrimonio nacional, con el fin de forjar un sentimiento comn de pertenencia que a la vez no niegue la diversidad de las identidades. A este respecto, como bien ha expresado Tedesco (2000),
El desafo educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertinencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad, y no de un solo eje dominante y excluyente (Tedesco, 2000: 86).

De otro modo, como dice Perrenoud (2000), Los jvenes tendrn que desarrollar una doble ciudadana: aprender a concebirse y a actuar como ciudadanos de la Tierra, sin dejar de pertenecer a comunidades ms limitadas, siguiendo siendo conscientes de las interdependencias mltiples entre el local y el global (Perrenoud, 2000: 3). Los centros escolares han de ser el lugar de conciliacin de esta doble exigencia: respetar la diversidad cultural del alumnado y forjar un sentimiento de pertenencia comn. Nuestras sociedades esperan de la escuela ciudadanos capaces de vivir en sus diferencias, de construir rdenes negociados, espabilarse individual y colectivamente ante la complejidad del mundo. En suma, la escuela debe ser un lugar central de una educacin intercultural y una educacin emancipadora de cada individuo, autnoma, independiente y libre. Es cuando la escuela pone la personalidad individual del alumnado en el centro de sus preocupaciones, que puede desempear lo mejor posible su papel al servicio de la igualdad de oportunidades y de la justicia social.

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La dinamizacin de AMPA: Un instrumento para favorecer la participacin de familias de origen inmigrante en los centros educativos Olga Bernad y Kokouvi Tt (Universidad de Lleida)

1- INTRODUCCIN Actualmente, la familia y la escuela parecen ser indiscutiblemente los dos contextos ms importantes en el desarrollo de un nio1 y las relaciones que se establecen son decisivas para ste. En 1966, el informe Coleman atribua a la participacin de los padres un rol tan determinante como el del profesorado y el de la escuela. Siguiendo esta lnea, numerosos estudios (por ejemplo: San Fabian, 2001; Pourtois y Desnet, 2004; Jaeggi y Osiek, 2004; Bolivar, 2006; Mrida, 2002; Kanout y Llevot, 2008; Fernndez Enguita, 1993, 2006; Garreta, 2003, 2008, 2009) afirman actualmente que la participacin de los progenitores en la escuela influye significativamente en el xito escolar de sus hijos e hijas. Por ejemplo, un estudio canadiense (Fortn y Mercier, 1994) afirma que, de acuerdo con la percepcin del profesorado, los progenitores de los alumnos con dificultades se distinguan de los progenitores de los alumnos regulares, es decir, la implicacin de los progenitores en la escuela es asociada significativamente a las conductas sociales y a la atencin a la tarea de los alumnos en clase; as, este estudio demuestra que la familia ejerce una gran influencia sobre el aprendizaje escolar y las conductas en la escuela, los nios mejor adaptados a la escuela son los que tienen los progenitores que participan ms. Por otro lado, los propios agentes implicados (docentes y progenitores) tambin estn de acuerdo en la importancia de la implicacin de las familias en la educacin de sus hijos e hijas y de su participacin en el centro escolar donde estudian sus hijos, pero donde encontramos ciertas divergencias es a la hora de ponerse de acuerdo sobre como llevar a cabo dicha colaboracin e incluso algunos discursos emplean un lenguaje blico al hablar de fronteras e invasin de terrenos (Dubet y Allouche, 1997). En general, las familias se implican en la escuela si perciben que su participacin es bien recibida (acogida e invitacin por parte de la escuela) y si comprenden que su compromiso forma parte de sus responsabilidades parentales (Deslandes, 2004). Teniendo en cuenta tambin que el grado de colaboracin escuela1

Para facilitar la lectura hemos utilizado el gnero masculino en un sentido neutro, refirindonos simultneamente al gnero masculino y femenino.

familia depende de diversos factores, entre ellos las caractersticas individuales (sexo, edad, recorrido escolar), familiares (escolaridad, estructura familiar) y escolares (apoyo y formacin de los docentes). Pensamos que debemos huir de visiones unilaterales y evitar pensar que hay una nica manera de participar, y aunque hablemos de familia y de escuela no se trata en ningn caso de universos homogneos, habiendo una multiplicidad de familias y de escuelas. Siguiendo a Hester (1989), la participacin de los progenitores en la escuela comprende diversos roles: la comunicacin con el profesorado y el personal de la escuela, la participacin en las asociaciones de padres, la participacin en actividades de la escuela, el apoyo a las tareas escolares, su rol como educadoresLo ms importante no es como son las familias, sino que es lo que hacen (Deslandes, 2005). Sintetizando, actualmente es indudable la importancia del papel de los progenitores en la educacin y desarrollo de sus hijos e hijas y de su participacin a nivel individual y colectivo en los centros educativos. Pero, a la vez, la baja participacin de las familias parece ser un mal endmico en nuestros centros educativos y si nos referimos concretamente a las familias inmigradas entonces los ndices de participacin bajan drsticamente. De los trabajos llevados a cabo por Bernad (2007), Feito (2007); Fernndez Enguita (1993, 2006, 2007); Garreta (2003, 2008), entre otros, se desprende que la relacin familia-escuela continua siendo una cuestin pendiente (Garreta y Llevot, 2007) y una lnea de trabajo prioritaria. Trabajos llevados a cabo en el marco de la red Inmigracin, cohesin social y escuela: Catalunya-Quebec (por ejemplo: Kanout y Llevot, 2008) muestran tambin la importancia y necesidad de seguir investigando sobre el tema y especialmente sobre la relacin existente entre familias inmigradas y escuela. Algunos estudios (Mauline, 1997; Bolivar, 2006; Garreta, 2008) sealan algunos factores de continuidad y discontinuidad (es decir, similitudes y divergencias entre escuela y familia) que influencian en la participacin de los progenitores. As, la participacin de los progenitores declina proporcionalmente a medida que los hijos e hijas crecen y el profesorado suele pensar tambin que la participacin de las familias es ms importante en los niveles de infantil y primaria que en el de secundaria; las diferencias socio-culturales entre la familia y la escuela incrementan las discontinuidades; las experiencias (positivas o negativas) vividas por los progenitores durante su escolarizacin influyen tambin; algunos progenitores minusvaloran e

ignoran las demandas de la escuela, algunos se sienten incapaces de responder a los requerimientos de la escuela y eso les lleva a mantenerse al margen y otros perciben los profesores de sus hijos lejanos e inaccesibles. Podemos decir que el nivel escolar de los alumnos y alumnas depende en cierta manera de la participacin de sus progenitores y de los soportes que stos le ofrezcan, y el profesorado desea tambin que las familias desarrollen acciones de continuidad con las de la escuela, por ejemplo, revisando los deberes escolares. Pero, los factores susceptibles de incrementar la participacin de las familias y los elementos ms influyentes de esta continuidad continan siendo desconocidos. Y si es importante definir lo que puede mejorar la participacin de los progenitores e identificar los elementos de participacin ms tiles para el alumnado, todava lo es ms cuando nos referimos a las familias de origen inmigrado (Vatz Laaroussi et al., 2005). Respecto a la relacin entre los docentes y los progenitores de origen inmigrado hay cuatro grupos de dificultades que acostumbran a aparecer en la comunicacin escuelafamilia (Services aux Communauts Culturelles, 1995; Garreta, 2009): barreras socioeconmicas (horarios de trabajo, nivel de escolarizacin insuficiente), barreras culturales (diferencia entre los valores familiares y los de la escuela, diferentes roles en el seno de la familia), barreras institucionales (actitudes docentes, organizacin) y barreras lingsticas. .Diversos estudios (Besal, 2004; Jaeggi y Osiek, 2004; Deslandes, 2005; Cajigal, 2007; Kanout y Llevot, 2008; Garreta, 2003, 2009) ponen de manifiesto que estas barreras comportan la baja participacin de los progenitores de origen inmigrado. La comunicacin que el profesorado mantiene con las familias de origen inmigrado, en muchos casos es generadora de incertidumbre e inseguridad en ambos lados, en parte por el desconocimiento de la lengua, pero en parte tambin por el desconocimiento de la realidad escolar por parte de las familias y de la realidad familiar por parte del profesorado, sin olvidar posibles conflictos de valores, de roles y funciones y contradicciones en juego. Maulini (1997) seala tres condiciones esenciales para establecer una buena colaboracin entre familia y escuela: en vez de razonar en trminos de frontera cuando se habla de familias y escuela, asumir una superposicin parcial de los roles respectivos; considerar la colaboracin escuela-familia como un juego cooperativo donde todos

ganan en vez de un juego competitivo donde uno gana lo que el otro pierde; y darse cuenta que el dialogo y la colaboracin estn siempre en construccin permanente. Actualmente, muchos investigadores sugieren que en los centros se tienen que construir situaciones que faciliten la buena convivencia, una comunicacin fluida y bidireccional y una colaboracin activa y eficaz basadas en el conocimiento y la confianza mutuas, compartiendo responsabilidades y la vida del centro y realizando actividades compartidas (Sol, 1996; Aznar, 1998; Garca, 2003; Lpez, Ridao y Snchez, 2004). No olvidemos que familia y escuela continan siendo los principales contextos de desarrollo de los nios, contextos diferentes pero con un objetivo comn: la educacin de los nios, y en aras de este objetivo, profesores y familias tienen que encontrar los puntos donde se cruzan sus caminos. Para dar respuesta a las demandas que recibe de la sociedad, la escuela necesita de la complicidad de las familias y de todos los agentes sociales implicados, en base a un trabajo colaborativo y compartido en red. La escuela no puede estar aislada de su entorno y muchas experiencias exitosas han apostado por trabajar en esta lnea2 (Feito, 2009). La escuela desarrolla una funcin integradora de los miembros que forman la comunidad educativa y es en el marco escolar donde las familias juegan un papel importante en la educacin de sus hijos. Actualmente, en nuestro sistema educativo la participacin de los progenitores est reconocida legalmente. Este derecho est recogido por el artculo 27 de la Constitucin Espaola de 1978 y las leyes posteriores: la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE)3, la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG) 4 , la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)5, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE)6 y la Ley Orgnica de Educacin (LOE)7; y por los correspondientes Decretos que las desarrollan. Pero podramos decir que se reconoce ms bien la participacin de los padres en un plano institucional. Recordemos que se puede participar a nivel individual (reuniones de
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Por ejemplo: las comunidades de aprendizaje, los Planes de entorno implementados en Catalua, las experiencias de aprendizaje y servicio, etc. Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. Publicada en el BOE nm. 159, de 4 de julio de 1985. Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes. Publicada en el BOE nm. 278, de 21 de noviembre de 1995. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Publicada en el BOE nm. 20, de 4 de octubre de 1990. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Publicada en el BOE nm. 307, de 24 de diciembre de 2002. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Publicada en el BOE nm. 106, de 4 de mayo de 2006.

inicio de curso, reuniones de tutora, participacin de los padres en las actividades del centro educativo, seguimiento escolar de sus hijos, etc.) y a nivel colectivo (a travs de los consejos escolares y de las asociaciones de madres y padres AMPA). Tambin, podramos hablar de un nivel formal cuando los progenitores son convocados a una reunin, por ejemplo, y de un nivel ms informal, por ejemplo, los intercambios a la entrada y salida de la escuela. En esta comunicacin nos centraremos en la participacin colectiva, concretamente en las AMPA. Los padres tienen derecho a participar en la gestin de los centros docentes donde estudian sus hijos, a travs de sus representantes en el Consejo Escolar aunque el poder decisorio del sector padres es mnimo. Este derecho tienen su origen en un momento histrico donde se asentaban las bases democrticas de nuestro pas, hace unos 40 aos, es entonces cuando se reconocieron legalmente las primeras asociaciones de padres, creadas a finales de los aos 60. Podramos hablar de una democracia delegada y representativa a travs del AMPA y del Consejo Escolar, no directa. Precisamente, la participacin de las familias se da sobre todo en un plano institucional, formal, no proyectndose en la realidad cotidiana del da a da, donde las estadsticas son significativas y nos hablan de no participacin y de un cierto grado de desconocimiento de estas instituciones. Como demuestra Garreta (2008) en su estudio sobre las AMPA, los discursos de los protagonistas van en la misma lnea y corroboran nuestra percepcin. Vista la necesidad actual de implicacin y participacin de las familias en la educacin de los nios, pero en un situacin real de no participacin, FAPAC 8 inici el ao 2006 el Programa de Dinamizadores de AMPA, subvencionado por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua y dentro de su Proyecto de Despliegue Territorial y de Servicios, para dar soporte y apoyo a las AMPA de Catalua en su tarea diaria e impulsar el trabajo en red. Este Proyecto se implement de forma experimental en 8 comarcas de Catalua, previsto en un principio para un ao, y al largo de este tiempo se ha ido redefiniendo y adaptando a las caractersticas y peculiaridades concretas de cada comarca. Tambin en diferentes momentos este proyecto se ha ido ampliando a otras comarcas.
8 FAPAC, con 1722 AMPA federadas, rene la mayora de las asociaciones de madres y padres de las escuelas pblicas de Catalua. FAPAC estructura su funcionamiento a travs de FAPAC Catalua con sede en Barcelona y a travs de las Delegaciones Territoriales de Barcelona ciudad, Barcelona comarcas, Gerona, Lleida y Tarragona.

Nuestra investigacin se centra en el estudio descriptivo del citado programa de dinamizacin con el objetivo final de hacer una pequea evaluacin sobre el impacto del programa y de los resultados conseguidos hasta ese momento. En nuestro estudio, centrado en las 8 comarcas iniciales, entrevistamos a las 8 dinamizadoras, 4 miembros de la junta directiva de FAPAC, a las Coordinadoras territoriales de las delegaciones territoriales, a 11 representantes de AMPA y a 10 miembros de los equipos directivos de las diferentes comarcas.

2- El Programa de Dinamizadores de AMPA El objetivo principal establecido en el artculo 2 de los Estatutos de FAPAC es: ser el rgano de relacin y de coordinacin entre las asociaciones que la integran con el objetivo de potenciar sus posibilidades de actuacin y facilitar la ptima consecucin de los propsitos fijados en sus respectivos Estatutos. Con la finalidad de llevar a cabo este objetivo principal, en la asamblea general de la Federacin de 2005, en Manlleu, se aprob iniciar el curso escolar 2005/06 un Proyecto Piloto de Despliegue Territorial de la Federacin y sus servicios. El ao 2006, dentro del citado Proyecto de Despliegue Territorial de la Federacin y sus Servicios, se implement, subvencionado por el Departamento de Educacin, el Programa de Despliegue de Dinamizadores de AMPA en 8 comarcas de Catalua: Alt Empord de la Delegacin de Girona; Maresme, Bages, Anoia de la Delegacin de Barcelona; Baix Ebre de la Delegacin de Tarragona; Alt Urgell, Pla d'Urgell i Urgell de la Delegacin de Lleida. El Programa de Dinamizadores de AMPA promueve la generacin de centros de inters y de actividades conjuntas entre las familias de diversas escuelas en el mbito comarcal y se materializa en programar actividades formativas en el entorno de las AMPA de infantil, de primaria, de ESO, de bachillerato y de formacin profesional y artstica. Tiene los siguientes objetivos:

Apoyar y potenciar la participacin activa del colectivo de padres en la comunidad educativa a travs del AMPA, promoviendo la autonoma y la eficacia en la gestin de los proyectos propios de las AMPA.

Desarrollar un espacio de coordinacin y comunicacin entre las AMPA de la

comarca para conseguir un tejido asociativo fuerte que permita utilizar y canalizar los recursos existentes a nivel de la Administracin municipal, autonmica y otras instituciones como Diputaciones, asociaciones deportivas, consejos deportivos, empresas y fundaciones de tiempo libre y otras entidades sociales. Que este tejido se convierta en un recurso para enriquecer y optimizar la calidad de las intervenciones llevadas a cabo en los centros educativos. Para su despliegue, este Programa necesita la contratacin de unos profesionales, los dinamizadores. Sus funciones son:

Crear una red social entre las AMPA para conseguir un conocimiento mutuo y un intercambio de experiencias y necesidades comunes.

Proporcionar herramientas prcticas que ayuden a mejorar el funcionamiento de las AMPA, optimizando los recursos humanos del colectivo, fortaleciendo la organizacin y la cultura de la participacin.

Proponer y coordinar actividades y servicios extraescolares, y actividades formativas entre las diferentes AMPA de los diferentes niveles educativos.

Conocer los recursos y los programas de las administraciones municipal, autonmica y diputaciones dirigidos a la comunidad educativa, especialmente al colectivo de madres y padres y motivarlos para que puedan aprovechar estas posibilidades.

3- Puntos fuertes y dbiles del Programa de Dinamizacin. Puntos fuertes 1. La originalidad del proyecto. El Proyecto de Despliegue Territorial i de Servicios de FAPAC, aprobado en la asamblea de Manlleu, es original ya que es la primera vez a nivel de Catalua y del Estado, que una Federacin de AMPA crea un instrumento de intervencin en el territorio para dar soporte a las asociaciones de padres ya sean asociadas o no. El proyecto potencia el trabajo de las AMPA en red, promoviendo y ayudando a organizarse en coordinadoras a nivel comarcal o local.

Actualmente, en este momento, la dinamizacin es un proyecto en expansin y por ejemplo, los Planes de Entorno contemplan la figura del dinamizador. 2. La necesidad de soporte a las AMPA. Las Asociaciones de Madres y Padres tienen una necesidad de soporte y apoyo real, no solamente de formacin e informacin. Hasta la implementacin del proyecto, FAPAC no poda llegar a todas las demandas, al ser voluntarios los miembros de sus juntas directivas. 3. Despliegue territorial de la FAPAC. Este es uno de los objetivos principales del proyecto, que FAPAC pueda dar servicio a todas las AMPA a las cuales no ha podido llegar hasta ahora, a comarcas rurales, de montaa que no han tenido presencia de tcnicos de la Federacin. 4. Personal cualificado y formado. Pasados los momentos iniciales y despus de dos aos de experiencia, en este momento FAPAC dispone de unos profesionales formados y con experiencia en dinamizar AMPA, realidad que hasta la puesta en marcha del proyecto no exista. 5. Conocimiento del territorio. En este momento y despus de poner en marcha el proyecto en la comarca, FAPAC conoce mucho mejor la comarca, las AMPA, los centros, y los recursos educativos de la zona. Tambin conoce a los tcnicos de educacin de las administraciones de la zona, establecindose, en algunos casos, acuerdos de colaboracin. Y se han elaborado bases de datos de informacin importante para la organizacin y sus asociados. 6. Fomento del trabajo en red. Uno de los objetivos prioritarios era el fomento del trabajo en red por parte de las AMPA de la comarca o localidad. FAPAC cree muy importante para la defensa de las AMPA de un territorio el crear figuras de unin, como pueden ser las coordinadoras de AMPA, crear la AMPA de ZER (Zona Educativa Rural), integradas por todas las AMPA de los centros educativos que componen la ZER, las escuelas de padres a nivel de municipio o comarcal, bancos de recursos...

7. Fomento del movimiento de padres. FAPAC poniendo en marcha el proyecto, tambin quera fomentar el movimiento de padres de varias formas:

Promoviendo la participacin de los padres en las Juntas Directivas y rganos de representacin: Consejos Escolares, comisiones de escolarizacin, etc. En las comarcas objeto de estudio, las dinamizadoras han colaborado en la campaa de elecciones a consejos escolares, incrementndose la participacin aunque no fuera muy significativa.

Creando AMPA nuevas en los centros que no tenan o donde estaba inoperativa. Como hemos ido analizando, este objetivo, en muchos casos, se ha visto cumplido sobradamente, sobretodo con la colaboracin de los equipos directivos de los respectivos centros.

Apoyando la coordinacin comn de las AMPA de un mismo territorio. En todas las comarcas se ha motivado la necesidad de establecer un trabajo en red.

8. Fomento de la comarca como entidad territorial. Por primera vez, FAPAC potencia la comarca como entidad territorial para las AMPA realizando un proyecto con base comarcal. Los resultados han sido desiguales, pero en algunas se han conseguido plenamente. La base del trabajo es la comarca y por este motivo una de las caractersticas requeridas a la dinamizadora era el conocimiento de la comarca y residir en la misma. Por primera vez, las AMPA tenan la nocin de pertenecer todas a la misma comarca y tenan cosas en comn: el transporte escolar, el servicio de comedores, etc. y tambin, problemas en comn: la organizacin de las actividades extraescolares, falta de monitores, etc. 9. Externalizacin del Proyecto. Este proyecto es fcil de externalizar, al ser libre, por parte de otras Federaciones. FAPAC lo dio a conocer a todas las Federaciones del Estado a travs de CEAPA en Madrid.

Puntos dbiles 1. Falta de informacin a los Centros escolares y a los equipos directivos. Del trabajo de campo se desprende que las AMPA haban recibido informacin suficiente, va correo ordinario, pgina web de la FAPAC, reuniones informativas... Pero se constata en las entrevistas a los directores o responsables de los centros educativos que muchos desconocan el proyecto. 2. La temporalidad del proyecto. La temporalidad del proyecto ha sido resaltada por la mayora de los entrevistados. La poca duracin del proyecto es su punto dbil ms importante. Este curso actual 2009/2010 se contina haciendo en nuevas comarcas. Solamente contina en una de las comarcas iniciales, la Anoia, al hacerse cargo de su subvencin la Administracin local. Las interrupciones en el proyecto por falta de financiacin son tambin destacables. Tambin han destacado los entrevistados que ha supuesto un grave inconveniente el funcionamiento por aos naturales y no por cursos escolares, este hecho ha supuesto ir en tiempos diferentes al no seguir el mismo calendario. 3. El voluntariado. El trabajo con las AMPA, tambin, tiene unas dificultades importantes que han influido en el proyecto y que hemos podido constatar haciendo el trabajo de campo: el voluntariado, todos los miembros de las Juntas Directivas son del voluntariado y esto significa que su tiempo disponible para dedicar a la AMPA es limitado y provoca dos dificultades importantes en el proyecto: 4. Renovacin constante de las Juntas, con la prdida continuada de informacin y formacin que conlleva. 5. Materiales y actividades de formacin de las dinamizadoras dispersos y poco prcticos. 6. Problemas en el perfil y la formacin inicial. El perfil requerido por FAPAC era de titulacin superior, a poder ser, o diplomados en unas titulaciones muy especficas: pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, educadores sociales, etc. La mayora cumplan este requisito y algunos eran

titulados en ciclos formativos de grado superior perteneciendo a la familia de Servicios a la Comunidad. Por las respuestas a las entrevistas y la documentacin examinada, posiblemente, la titulacin requerida era superior a las necesidades de las tareas encomendadas. Respecto a la experiencia inicial, muy pocas dinamizadoras tenan experiencia en trabajar con Asociaciones de Padres y por este motivo requirieron una formacin prctica que rest tiempo al proyecto. Este aspecto ha influido considerablemente en la consecucin de los objetivos y el desarrollo del propio proyecto, teniendo en cuenta la corta duracin del mismo. 7. Continuidad laboral en el proyecto. Algunas comarcas como el Pla d'Urgell o el Bages han tenido hasta 3 dinamizadoras, lo cual ha significado volver a empezar de nuevo, una y otra vez, con resultados dispares. Quizs, uno de los factores influyentes ha sido el el perfil alto solicitado para el lugar de trabajo que podra haber provocado una movilidad excesiva en las dinamizadoras. 8. Falta de seguimiento y evaluacin del proyecto en general a nivel de todas las comarcas. En diferentes momentos este proyecto se ha ido ampliando a otras comarcas lo cual pensamos que ha dificultado el seguimiento del programa y la concrecin de objetivos generales y comunes para todas las comarcas.

4- Conclusiones El trabajo realizado por las AMPA es muy importante en la educacin de las nias y los nios y hace falta su reconocimiento por parte de toda la comunidad educativa. Es necesario tener un espacio de participacin donde los padres puedan exponer sus intereses y necesidades y que pueda servir de puente entre el equipo directivo y las familias. Pero, las AMPA tienen que redefinir sus funciones y su papel para dar respuesta a las necesidades e intereses de todas las familias del centro sin exclusin. Las dinamizadoras recogen las necesidades del AMPA y les dan la respuesta ms adecuada, y en todo caso, informacin, formacin, estrategias... Pensamos que este proyecto tendra que tener continuidad ya que ayuda a que las propias AMPA reconozcan la utilidad de la tarea llevada a cabo en favor de la educacin de los hijos y a reforzar los lazos entre docentes y AMPA. Los centros educativos ganan en calidad cuando tienen a su lado una AMPA que tiene claro cuales son sus objetivos y trabaja conjuntamente con

maestros y profesores en la educacin de los nios. Un aspecto que destacan las dinamizadoras y tambin se deduce a partir de las entrevistas a los responsables de FAPAC y las propias AMPA es la individualidad de cada AMPA, a pesar de las similitudes aparentes que puedan parecer en un principio numerosas, cada una tiene un funcionamiento particular y unas necesidades diferentes. En la mayora de AMPA, muchas de estas necesidades estn relacionadas con los servicios que piden las familias (actividades extraescolares, permanencias, servicio de acogida matinal, comedor, etc.). Hay AMPA slidas, activas, creativas que destacan por la buena organizacin y funcionamiento (desgraciadamente son la minora), pero tambin se encuentra, a menudo, AMPA con falta de recursos en todos los sentidos y que necesitan de ms soporte y apoyo. Y aqu el trabajo de la dinamizadora puede ser crucial. El proyecto de Dinamizacin se ha ido reajustando durante su implementacin a la realidad concreta de cada comarca, con resultados desiguales debido a diferentes factores como, por ejemplo, el cambio de dinamizadoras en algunos casos. En general, podemos decir que tanto las AMPA como los equipos directivos de los respectivos centros educativos valoran positivamente el proyecto. Las AMPA lo valoran positivamente y necesario y en particular muy positivamente la tarea desarrollada por su dinamizadora, agradeciendo el hecho de tener como referencia una persona prxima a la comarca a quien acudir en caso de dificultades. Aunque tenemos que decir que la mayora de equipos directivos desconocen el proyecto (esto puede ser debido a que las dinamizadoras han centrado su trabajo en las juntas de AMPA), pero todos valoran como muy importante la participacin de los padres en los centros y la tarea de su AMPA; los equipos directivos que lo conocen es porqu ellos mismos han tomado la iniciativa o han aceptado de buen grado la propuesta cuando se han puesto en contacto directamente con ellos, estos centros comparten una serie de rasgos como un alto porcentaje de inmigracin, AMPA inoperativas o casi inexistentes,... Tambin queda demostrada la importancia de las redes de AMPA, ya sea a nivel de ZER o a nivel de localidad o comarca. Estos encuentros son un punto de unin y de intercambio de ideas y de experiencias. Las reuniones de las dinamizadoras con las AMPA y personal tcnico de las administraciones de las comarcas respectivas hacen que la dinamizadora adquiera un conocimiento particular de cada AMPA y, a la vez, se haga un mapa de la situacin de la comarca. Podemos decir que las comarcas donde se han conseguido resultados

ms notables se caracterizan por este trabajo colaborador y coordinado de las dinamizadoras con el resto de agentes sociales. Por otra parte, tanto las dinamizadoras como los responsables de FAPAC (coordinadoras tcnicas y miembros de junta) tambin lo valoran positivamente y necesario, aunque piensen que se tengan que implementar algunas mejoras, necesarias, relativas a su seguimiento y evaluacin, como, por ejemplo, la medida ya puesta en practica de descentralizar el seguimiento particular de cada comarca delegndose la responsabilidad a las respectivas coordinadoras de cada Delegacin Territorial. Un aspecto negativo sealado por todas las personas implicadas es la temporalidad del proyecto; las dinamizadoras tambin nos transmiten otras como sus condiciones laborales. Resumiendo, el proyecto de dinamizacin es necesario si queremos que el papel de las madres y los padres (y las AMPA que los representan) sea realmente protagonista en la comunidad educativa. El valor de la participacin, a pesar que estamos en una sociedad democrtica, no se practica de forma natural y extensible, de manera que se hacen imprescindibles las medidas que puedan favorecer y impulsar esta participacin. La figura del dinamizador cumple este objetivo, acta como motor que impulsa las iniciativas, acerca posturas entre los diferentes agentes educativos, fomenta la cohesin social entre los miembros de la comunidad educativa y sensibiliza sobre el papel protagonista de los padres en la educacin de los hijos. Es un proyecto que se tendra que hacer extensivo a todas las comarcas, reconvirtiendo la figura del dinamizador en un profesional pagado por la Administracin, que ayude a las AMPA y se encargue de potenciar la participacin de las familias en los centros educativos de Catalua. En estos momentos actuales, muchas AMPA atraviesan momentos econmicamente difciles debido al aumento de la morosidad y a la reduccin de participantes en las actividades extraescolares (en consecuencia, estas actividades o se dejan de hacer o su coste es mucho ms elevado), y por eso la figura de la figura de dinamizadora de AMPA es ms necesaria que nunca para ayudarlas a conseguir ms recursos econmicos (subvenciones, ayudas, etc) y a gestionar ms efectivamente los recursos de que disponen (prevencin de los impagados, gestin a travs de las empresas de servicios, etc.), porque sino se podra llegar al caso de que alguna AMPA (recordemos que la mayora estn basadas en el modelo de servicios) llegase a desaparecer al no gestionar ninguna actividad dentro del centro escolar. En este sentido, la figura de dinamizadora

es tambin importante para fomentar la participacin dentro de las juntas directivas de las AMPA, realizando actividades diferentes a la gestin de servicios, creando escuelas de padres y madres y escuelas de participacin (consejos escolares, tutoras, asambleas, delegados de aulas). Por ltimo y no menos importante, la dinamizadora debe fomentar que las AMPA trabajen en red con otras AMPA, sobre todo de la misma zona educativa o que tengan proyectos educativos en comn: UNESCO, escuela verde, etc. y tambin que trabajen con el entorno de su centro escolar (asociaciones de vecinos, asociaciones culturales, clubs deportivos, ONG, asociaciones de inmigrantes).

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Representaciones Sociales Infantiles sobre la Norma y la Transgresin Social Dra. Ana Rebeca Urmeneta Garrido Profesora de Sociologa, Universidad de Girona ana.urmeneta@udg.edu
1. Introduccin

La teora sociolgica se ha caracterizado por ser fundamentalmente adultocntrica (Jenks, 1982; Shanahan, 2007). Existen muy pocos estudios sobre cmo ven los nios y las nias la sociedad que les rodea. En la presente comunicacin exponemos los resultados de una novedosa investigacin educativa en este mbito, correspondiente a nuestra tesis doctoral "Reificacin, Reproduccin y Resistencia al Mensaje Disciplinario de los Cuentos Infantiles" (Urmeneta, 2008). El objetivo de nuestro estudio fue analizar las representaciones sociales de nios y nias, entre 8 y 14 aos de edad, sobre las normas sociales y la transgresin.

Las representaciones sociales constituyen un conjunto de creencias, valores y prcticas compartidas por un determinado grupo social (Moscovici, 1985-1986). Este conocimiento no se produce individualmente sino dentro de un determinado contexto social. En su interaccin con los otros, el sujeto construye una imagen de s mismo y de la sociedad en la que se halla inserto. El objetivo de esta investigacin consiste en estudiar la representacin infantil de la sociedad. Se trata de un conocimiento de los nios/as no poseen en sus "cabezas", como si fuera el fruto aislado de su subjetividad, sino de algo que hacen y construyen socialmente en su interaccin cotidiana, tanto con los adultos como con sus pares (Gergen, 1993).

Las representaciones sociales cumplen una doble funcin: 1) establecen un orden que permite a los individuos orientarse en su mundo material y social, y 2) posibilitan la comunicacin entre los miembros de una comunidad, proporcionndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para nombrar y clasificar, sin ambigedades los diversos aspectos de su mundo, su historia individual y grupal (Farr, 1983).

En la presente comunicacin buscamos aproximarnos a la mirada sobre el nosotros y los otros que construyen los nios/as. Una perspectiva que delimita sentido de pertenencia, establece los lmites de la tolerancia al diferente y determina los mrgenes de posibilidad y de cambio social. Nos preguntamos Cmo definen la norma social los nios y nias? En qu valores y motivos la fundamentan? Cmo se sostiene el orden y la cohesin social desde su perspectiva? Qu significa y cmo se produce, segn ellos y ellas, la transgresin social? Cmo se representan la figura del transgresor/a? Qu atributos le asignan?

2. Metodologa

2.1 Mtodos e instrumento de investigacin: El Cuento Inconcluso

El presente estudio se basa en un diseo de investigacin mixto, en el que se han empleado tanto tcnicas cuantitativas como cualitativas. No obstante, la perspectiva metodolgica principal es de carcter cualitativo: Ql-qt (Bericat, 1998).

Nuestro objetivo es conocer y describir el mundo social infantil. Con este fin, hemos desarrollado una tcnica cualitativa especfica para el estudio de las representaciones sociales infantiles: el Cuento Inconcluso. ste consiste en presentar a los nios/as el comienzo de un relato en el cual se expone un dilema normativo (la desobediencia del personaje principal a una norma importante para la comunidad) y se les pide a continuacin que escriban el final de la historia.

El inicio de cuento empleado en nuestro estudio, hace referencia a una norma relacionada con el medio ambiente, que segn los profesores/se entrevistados era un tema de gran inters para los estudiantes. Se construyeron dos versiones del instrumento

Cuento Inconcluso: un relato ambientado en un escenario urbano, prximo a la realidad de los nios/as participantes (parques de una ciudad turstica), y otro en un ambiente rural (bosques de una pequea localidad). A partir de los cuentos elaborados por los menores analizamos y revelamos los sistemas de significacin y los modelos culturales subyacentes en los textos, con el fin de reconstruir las representaciones sociales infantiles en torno a la norma y la transgresin social. Los datos proporcionados por esta tcnica fueron analizados tanto desde una perspectiva cuantitativa como desde una cualitativa, utilizando un diseo de investigacin mixto. En esta comunicacin presentamos los resultados del anlisis cualitativo de los textos elaborados por los nios/as.

La tcnica proyectiva Cuento Inconcluso, se ajust apropiadamente a las capacidades cognitivas y discursivas de los menores y se obtuvo textos de gran calidad y complejidad. Fue aplicada con xito en nios/as de 4 de E.P. y preadolescentes de 2 de E.S.O., aunque con mejores resultados en este ltimo grupo. El carcter proyectivo y ldico de la tcnica permiti acortar la brecha entre investigador/a adulto y nio/a sujeto de investigacin. Nuestra intervencin durante el proceso de aplicacin del instrumento fue mnima, y se limit estrictamente al texto. La mayora de los estudiantes desarrollaron la actividad sin mayores problemas y no necesitaron aclaraciones posteriores. El dilema normativo presentado al principio del relato dejaba un margen amplio de respuesta, el que qued reflejado, posteriormente, en la gran variedad de finales que los nios/as escribieron en sus cuentos. Los menores elaboraron de manera libre e independiente su propio discurso, sin la interferencia de los adultos. Se les otorg el protagonismo, dndolos a entender que eran ellos y ellas los autores/as del relato. Si bien el acceso a los nios/as tuvo que pasar, necesariamente, por la autorizacin de los adultos a cargo (directores/as, profesores/as, padres y madres); una vez superada tal barrera, conseguimos entrar en el mundo subjetivo de los nios/as, en su imaginario social, descrito por ellos/as mismos y con sus propias palabras.

2.2 Muestra

La investigacin fue realizada en diez escuelas de la ciudad de Barcelona: cinco pblicos, dos concertadas y tres privados. Participaron 896 nios/as con edades comprendidas entre los 8 y los 14 aos, estudiantes de 4 de E.P y 2 de E.S.O durante el bienio 2000-2001. Seleccionamos las escuelas teniendo en cuenta dos variables: el nivel socioeconmico de las familias y la ideologa religiosa de los centros. Como indicador de la condicin socioeconmica utilizamos el ICEF (ndice de Capacidad Econmica Familiar) elaborado por el Instituto de Estadstica del Ayuntamiento de Barcelona. Mediante este ndice seleccionamos los barrios ms pobres y ms ricos de la ciudad de Barcelona (Nou Barris, y Sarri-Sant Gervasi y Les Corts-Pedralbes, respectivamente). Decidimos excluir de la muestra al barrio de Ciutat Vella, que tiene un alto ndice de inmigracin. Pensamos que esta variable podra incidir de alguna forma en nuestros resultados. En consecuencia, escogimos Nou Barris como representante de las zonas pobres de la ciudad.

Para la eleccin de las escuelas catlicas y laicas tipo, utilizamos listas elaboradas por la Generalitat de Catalunya (Departamento de Enseanza), el Secretariado de la Escuela Cristiana de Catalua, y los datos proporcionados por informantes clave. De esta forma seleccionamos tres escuelas de nivel socioeconmico alto (una catlica) y siete de nivel socioeconmico bajo (dos catlicas). Incluimos un nmero mayor de escuelas de nivel socioeconmico bajo, con el fin de resolver los problemas derivados de la dificultados lecto-escritoras que presentan algunos estudiantes de este estrato social, lo cual poda afectar la extensin y coherencia de los textos. Para el anlisis cualitativo de los textos, se efectu un proceso de reduccin de los datos. Se aplicaron criterios de inclusin cualitativos, como la riqueza y calidad de los textos, para seleccionar una submuestra de 150 relatos. Para la construccin de esta submuestra, se procur mantener una proporcin equilibrada entre hombres y mujeres, entre estudiantes de nivel socioeconmico alto y bajo y entre escuelas de ideologa religiosa catlica y laica. Tambin, se tuvieron en cuenta, como gua y referencia, los modelos hallados en el anlisis exploratorio cuantitativo, y se intent escoger algunos casos representativos de estos para analizarlos en profundidad en la fase cualitativa.

3. Resultados

Hemos encontrado en los relatos de los nios/se una gran variedad de representaciones sobre la norma, la transgresin y el sujeto transgresor. Es ciertamente difcil encontrar modelos sencillos que puedan dar cuenta de la complejidad y diversidad de los textos que hemos analizado en este estudio. Sin embargo, y siendo plenamente conscientes del ejercicio de reduccin que hemos realizado, creemos que podemos resumir estos textos en algunos modelos bsicos, que tienen que ser entendidos como tipos ideales, presentes en algunas ocasiones de manera combinada. No hemos encontrado una relacin clara entre estos modelos y nuestras variables explicativas, gnero, edad, nivel socioeconmico e ideologa religiosa de la escuela. Los modelos que describimos en las siguientes pginas, y sus respectivos subtipos, se encuentran presentes en cada uno de estos grupos de estudiantes, sin que se aprecien grandes diferencias entre ellos.

3.1 La representacin infantil de la norma

Hemos encontrado tres grandes ejes a partir de los cuales los nios/as definen y fundamentan la norma de la comunidad: un primer eje centrado en la idea de Identidad y Pertenencia al grupo, un segundo en la que se asocia la norma al Bien Comn, y, finalmente, un tercero en el que el respeto a la norma es entendido como una Forma de Madurez (Urmeneta, 2009).

A) La Norma como fundamento de la Identidad y la Pertenencia a la Comunidad La norma es representada en la infancia como el fundamento primordial de la comunidad, aquello que nos cohesiona como Nosotros y nos proporciona una identidad propia y diferenciada. La transgresin, por su parte, es entendida como la destruccin del Contrato Social, y es representada en los relatos por la figura del Otro, la persona diferente. Esta concepcin de la transgresin no slo se asocia a la idea de ruptura; los

cuentos escritos por los menores indican que sta cumple tambin una importante funcin social: la legitimacin de las normas. Los relatos infantiles analizados presentan una notable correspondencia con la idea de funcionalidad del delito descrita por Durkheim (2001). Coincidiendo con los planteamientos de este autor, observamos en los cuentos de los menores que el efecto de distincin, categorizacin y aislamiento de las conductas consideradas como transgresoras, reafirma a toda la sociedad y a su centro ideolgico bsico, definido por Durkheim (1982) como Lo Sagrado. Este ncleo social permite diferenciar a los individuos adaptados de los desadaptados. De esta manera, se conforma un centro homogneo y cohesionado en torno a la nocin del Nosotros, cuyo opuesto es la periferia, siempre ms heterognea y disgregada, y que se expresa en forma patente en la incertidumbre y el miedo al Otro, aspectos claramente reflejados en los relatos infantiles. La distincin entre Nosotros y los Otros es una estructura que tiende repetirse en los textos escritos por los menores. Dicho antagonismo se construye en torno a dos grandes oposiciones: Uniformidad v/s Diferencia e Interior v/s Exterior.

En el primer caso, la identidad se construye en torno a un Nosotros cerrado, donde cualquier tipo de divergencia es rechazada y estigmatizada por el grupo. En estos cuentos, la identidad es entendida como uniformidad y en ella no hay cabida para la diversidad. Este modelo se halla presente principalmente en los estudiantes de escuelas catlicas y en los de nivel socioeconmico alto. En la mayora de los relatos correspondientes a este modelo, la persona diferente sufre un proceso de transformacin, muchas veces penoso, tras el cual sta conforma su conducta a los requerimientos de la norma y es reintegrada a la comunidad. El Otro es vinculado en los relatos infantiles a la ideas de mal (a veces como resultado de algn tipo de posesin maligna), incivilidad, irracionalidad, anormalidad (producto de un defecto fsico, mental o de carcter). En casos extremos, el estigma de la diferencia, soportado por el sujeto transgresor, es de tal magnitud que no se da cabida en el relato a ningn tipo de final reconciliador: El personaje es expulsado para siempre o es condenado a muerte. El castigo en este caso es permanente, y no existe posibilidad de retorno a la norma y a la comunidad.

El segundo eje, basado en la oposicin Interior/Exterior, es bastante recurrente en los relatos de los menores. La norma en este tipo de cuentos se encuentra claramente relacionada con la cadena asociativa: comunidad-nosotros-interior; mientras que la

transgresin, se vincula a la secuencia opuesta: lo ajeno-otros-exterior. La norma es la base de la identidad de la comunidad, el sustento del Nosotros y lo que traza la frontera que separa lo de dentro de lo de fuera. El proceso de aprehensin e interiorizacin de la norma es representado en muchos relatos mediante un viaje de carcter inicitico (real o mgico/onrico); en el transcurso del cual el personaje protagnico comprende el sentido del Nosotros y el lugar que l o ella ocupa dentro de la estructura social. El viaje cumple una importante funcin dentro de la estructura del cuento: evidencia la tensin entre lo interno y lo externo, lo conforme a la norma y lo disidente. Los personajes protagnicos en este tipo de cuentos, experimentan un rito de paso (Van Gennep, 1986): transitan de un estado de separacin, asociado a la transgresin, a un estado de agregacin con la comunidad, asociado a la conformidad con la norma. Entre estos dos momentos del rito existe un espacio liminar o de margen, que en el caso de los relatos infantiles incluidos en este grupo, adopta la forma de un viaje inicitico. Es en este estadio liminar donde el personaje recibe los ritos apropiados para su posterior reintegracin a la comunidad. El viaje, como rito de preparacin para el paso a la agregacin a la comunidad, comporta un elevado coste para el personaje principal, pues implica abandonar la seguridad proporcionada por el hogar familiar. Pero, tambin, supone una tentadora perspectiva, la posibilidad de recorrer el mundo, aunque esto le obligue a enfrentarse a los peligros del exterior. Mutombo lleg a una ciudad. Se ahogaba por culpa del aire estaba un poco sucio, por culpa de la contaminacin pero igualmente Mutombo continu andando hasta dejar muy atrs lo que siempre haba sido su casa, el gran bosque. Entonces unos nios vieron a Mutombo empezaron a rerse de cmo iba vestido, l les pregunt que qu pasaba, pero no respondieron. Entonces uno de los chicos lo agarro por detrs y le puso una navaja en el cuello, l entonces se puso nervioso, no saba qu hacer mientras los nios se rean de l (Hombre, 14 aos, escuela laica, nivel socioeconmico bajo).

Algunos de los viajes narrados por los menores relacionan esta tensin a la oposicin entre el campo y la ciudad. Mientras el mundo rural se vincula a la idea del hogar, la ciudad es definida en los relatos infantiles como el espacio exterior, el cual suele verse vinculado a las ideas de inseguridad, contaminacin, drogadiccin, suciedad y violencia. Los cuentos escritos por los menores indican que el personaje transgresor se siente como un extranjero en la urbe, y es precisamente esa experiencia de distancia la que le

permite entender que se halla fuera de su referente normativo, y que para volver a la seguridad del hogar deber acatar la norma de la comunidad.

Muchos de los textos analizados, definen la transgresin como el origen mismo de la destruccin y el caos, incluso se le asocia al exterminio de la comunidad. Del anlisis de este tipo de textos, se desprende que para el imaginario infantil la violacin de una norma particular supone la disolucin del contrato social, y sus efectos se dejan sentir en toda la sociedad. Lo anterior indica la presencia en la infancia de una cierta comprensin monoltica de la norma, tema en el que ahondaremos en la siguiente seccin.

B) La Norma como Salvaguardia del Bien Comn

La segunda forma de representacin de la norma se estructura en torno al eje Bien Comn/Bien Individual. La norma protege la propiedad comn, el beneficio de todos por sobre el particular. Hemos hallado dos grandes modelos respecto a cmo se representan la infancia la relacin entre estos dos tipos de inters. En el primer modelo stos son antagnicos, la transgresin es presentada como un conflicto entre el Bien Comn y el Bien Individual. En el segundo, en cambio, ambos conceptos son complementarios: El Bien Individual se deriva del Bien Comn, se trata de una relacin de continuidad y no de ruptura como en el primer caso. Cada modelo se halla asociado a un cierto perfil de menores. El primero, se presenta con mayor claridad en los estudiantes de Escuelas Catlicas; mientras que el segundo, predomina en las Escuelas Laicas. Tambin el Gnero y el nivel socioeconmico parecen tener relacin con esta distincin, aunque sta resulta menos evidente que la hallada respecto a la ideologa religiosa de las escuelas. Respecto al gnero, la mayora de los nios se representa el Bien Comn como algo opuesto al Bien Individual, mientras que las nias visualizan ambos intereses de manera complementaria. En referencia a la variable nivel socioeconmico, los menores de estratos altos se representan el Bien Individual como una extensin del Bien Comn, mientras que en los de estratos bajos encontramos ambos modelos: oposicin y complementariedad.

En el primer modelo, de oposicin entre Bien Comn y Bien Individual, el inters personal es representado como un deseo mezquino. El personaje transgresor busca

satisfacer su voluntad sin tener en cuenta las necesidades de los dems. Detrs de esta transgresin no hay necesariamente un objetivo claro. En muchas ocasiones, este afn egosta es simplemente el producto de un capricho, sin que medie para ello una explicacin racional. La norma en estos cuentos representa a la comunidad y es entendida como el origen primordial del Bien Comn. Observamos en los textos infantiles una conocida dicotoma para las Ciencias Sociales: la oposicin IndividuoSociedad. La transgresin al estar asociada al inters personal, se vincula a la idea de individuo, mientras que la norma, como salvaguarda del Bien Comn, es vinculada a la colectividad. Los relatos se centran precisamente en la narracin de cmo y por qu el personaje transgresor decide renunciar a su inters individual, para someterse a los designios del Bien Comn.

Otro aspecto de gran inters sociolgico presente en los relatos analizados, es la creencia infantil en la existencia de un monismo o indisolubilidad de las normas. Esto indica que para el imaginario infantil la ruptura de una nica norma supone la destruccin de todo el conjunto normativo. Los relatos argumentan, con bastante detalle, esta supuesta indisolubilidad de las normas y nos muestran cmo la transgresin conduce al caos anmico. Si la norma es el cimiento sobre el cual se construye la identidad colectiva, como se vio en el primer modelo, y si sta constituye el sostn del Bien Comn, como hemos visto en este segundo, la ausencia de normas, la anomia, supone una importante merma de la cohesin social e imposibilita cualquier tipo de contrato entre los individuos. Tal como se aprecia en el siguiente texto:

Ellos [sus amigos] le dijeron que si l poda ser malo porque los dems no podan serlo. Saiwa sali corriendo y vio que el cartero cambiaba las cartas de sitio, el director tiraba globos de agua por la ventana, los abuelos escupan a los nios, etc. Saiwa corri al parque y recogi todo lo que estrope y al verlo la otra gente empez a pedir perdn y a arreglarlo todo, as la ciudad volvi a su estado natural. (Hombre, 13 aos, escuela catlica, nivel socioeconmico bajo)

Este relato nos muestra un ejemplo de cmo para los menores las normas representan abstractamente el Bien, la garanta de que si t eres bueno, todos los dems lo sern. La transgresin supone la extincin de dicha garanta. Cuando se rompe el lazo social que

ata a los individuos al Bien, stos son arrojados a la arbitrariedad de la anomia: si uno de ellos es malo, todos tienen derecho a serlo, no hay nada que los obligue. El Contrato Social, y el orden y cohesin derivados de ste, se desmorona, al igual que todo el edificio social y el sistema de roles. La norma asegura que cada cual cumpla con su rol dentro de la sociedad. Los roles estn asociados a la idea de expectativa, lo que se espera que haga cada individuo segn su papel dentro del grupo. La transgresin al destruir l imperativo social, desintegra estas expectativas, esto conlleva a que todo se vuelva catico e impredecible, tal como se describe en el cuento. En el Contrato Social, los individuos aislados encuentran la forma de organizarse, de constituirse en comunidad, y de avanzar todos juntos, bajo los principios de la norma, hacia el progreso y la construccin de un espacio mejor para todos y todas. La relacin entre ambos tipos de bienes es claramente obligatoria, el Bien Individual debe supeditarse al Bien Comn, ste es el principio general que subyace en este tipo de cuentos. Se espera del sujeto transgresor que retorne al orden, abrace la norma y supedite su inters individual al inters de toda la comunidad. Este es el comportamiento racional esperado de un buen miembro de la comunidad.

En el segundo modelo, en cambio, el Bien Individual es representado como la derivacin del Bien Comn. No hay contradiccin entre estos intereses, por el contrario, su relacin es de continuidad. Los relatos infantiles nos narran la historia de personajes que descubren que la oposicin entre Bien Comn y Bien Individual es slo aparente, que no existe un conflicto entre ambos, y que es posible obtener un beneficio individual sin ir en contra de los intereses de la comunidad.

Cmodo sali como de costumbre al bosque a maltratar a todo ser vivo que vea. Cuando lleg al poblado, a medioda, para comer, Cmodo comenz a encontrarse mal. [Era] una grave enfermedad, que slo se poda curar con unas plantas medicinales que se encontraban ya muy pocas por los alrededores ya que Cmodo las haba matado casi todas. . Estando malo, Cmodo haba podido pensar sobre su odio a la naturaleza. Y pens si la naturaleza me ha salvado la vida, porque voy a odiarla? Cmodo, cada da se iba al bosque, pero ya no iba para matar y destruir, si no para amar, respetar y cuidar al bosque. (Mujer, 13 aos, Escuela Laica, Nivel Socioeconmico Bajo).

Si en el primer modelo, la estructura paralela de significados se construye en torno a la oposicin entre Bien Comn y Bien Individual, en este segundo modelo, la oposicin fundamental es entre el Conflicto y la Conciliacin de estos dos tipos de bienes. La transgresin es fruto de una contradiccin aparente entre el Bien Comn y el Bien Individual, el personaje transgresor descubre a lo largo del relato la verdadera naturaleza de la relacin entre ambos bienes, la complementariedad. Detrs de este conflicto aparente, se oculta la leccin que debe aprender el personaje: el Bien Individual emana del Bien Comn. La norma es para los menores, la puerta de entrada a la inclusin social, es la clave de la integracin que permite alcanzar el equilibrio entre Bien Individual y Bien Comn. Este es el comportamiento racional que se espera del sujeto: ser capaz de conciliar el propio bien con el bien general, encontrar en el Bien Comn el espacio adecuado para desarrollar, en armona con la comunidad, el Bien Individual. Conformarse a la norma es un acto racional segn se explicita en los relatos infantiles, en tanto que es sta la que posibilita la continuidad entre ambos tipos de bienes: acatar la norma nos permite integrarnos en la comunidad y a travs de ella satisfacer nuestras necesidades individuales en conciliacin con las necesidades comunitarias.

C) La Conformidad a la Norma como una Forma de Madurez

La ltima de las formas de representacin de la norma que hemos hallado en nuestro anlisis, se basa en la idea de maduracin. La conformidad es vinculada a las ideas de mayora de edad, racionalidad, sensatez, responsabilidad y prudencia, las que hemos condensado en el concepto amplio de madurez. La norma se vincula al mundo de los mayores (aunque no necesariamente de los adultos). Es la experiencia adquirida con los aos la que proporciona el discernimiento necesario para su comprensin. La norma otorga sentido a la accin de los sujetos, es la base racional que la fundamenta. El comportamiento infantil y juvenil, segn los textos analizados, es irreflexivo, atolondrado, arbitrario, carente de sentido. El comportamiento de las personas adultas, o de los menores responsables que han alcanzado un cierto grado de madurez, es el que se ajusta a los dictados de la norma y, por tanto, a la definicin social de lo racional.

Podemos clasificar los textos correspondientes a este modelo en tres grandes grupos, segn la forma en que se representa la madurez y cmo sta se asocia a la norma. En los

dos primeros, el acatamiento de la norma es vinculado al gnero, al hecho de hacerse mujer y hacerse hombre; aunque la forma en que se construye la feminidad y la masculinidad difiere notablemente. En el tercer grupo, los conceptos ms relevantes son la responsabilidad y la racionalidad; nos muestra el trnsito de un personaje que se comporta como un nio pequeo que hace lo que quiere, a un sujeto maduro que obedece la norma de la comunidad. Podemos ver cmo en los dos primeros modelos se halla presente la idea de edad; mientras que en el ltimo, esta nocin aparece difuminada, aunque s encontramos con claridad la idea de paso del tiempo. El trnsito reflejado no es el de la niez a la adultez, sino de un estado de desarrollo a otro dentro de una misma edad: se trata del paso del sujeto irresponsable e irracional a aquel que se somete a la norma, se comporta sensatamente y asume sus obligaciones sociales. En los tres casos nos encontramos ante diferentes formas de ritos de paso (Van Gennep, 1986) con una estructura similar a la que viramos ms arriba en los viajes iniciticos.

Al igual que en los casos anteriores, hemos analizado la relacin de estos tres modelos con las variables gnero, nivel socioeconmico e ideologa religiosa de la escuela. En trminos generales, podemos sealar que la idea de la conformidad a la norma como una forma de madurez se halla presente con mayor claridad en los estudiantes de escuelas catlicas que en los de escuelas laicas, con independencia de su extraccin social. Esta forma de representacin de la norma se halla prcticamente ausente en los estudiantes de escuelas laicas. Tambin la variable gnero ocupa un papel destacado, los cuentos de chicos y chicas son diferentes. Veamos con mayor detencin el primero de estos modelos: hacerse mujer, que nos servir para ilustrar esta forma de representacin infantil de la norma. Los textos comprendidos en este subtipo tienen un elemento claramente comn: son cuentos escritos por nias que narran historias de personajes femeninos. La transgresin es entendida por las nias como una forma de anormalidad. El personaje se halla fuera de su estado natural y de las condiciones que le son inherentes. En el texto que presentamos a continuacin, podemos ver cmo la protagonista tiene una conducta que se distancia de la definicin social de lo femenino. Su comportamiento es doblemente transgresor: atenta contra la ley de la comunidad y contra la naturaleza de su condicin de mujer.

Se enamor de un chico . Lara nunca pens que el chico le fuera a hacer pasar por la cabeza el cambiar de personalidad y de aspecto. Lara pens que si cambiaba de personalidad y aspecto a lo mejor poda gustar a este chico. Ella cambi, empez a vestir como una chica normal y no seguir como antes con chndal, sin peinar, con nudos en el pelo etc. Se podra decir que era un machote pero ahora segn ella se dedicara a cuidar su cuerpo y a ser normal. (Mujer, 13 aos, escuela catlica, nivel socioeconmico bajo).

Encontramos en este cuento, como en los relatos incluidos en este modelo, abundantes referencias a la idea de normalidad v/s anormalidad. Se vincula la violacin de la norma de la comunidad al abandono de la propia esencia. Esta relacin tiene un carcter recursivo: la transgresin de la norma se explica por la desnaturalizacin de la concepcin "normal" de feminidad, la que a su vez es producto de la ruptura de la norma. Podemos ver reflejada la asociacin entre estas dos formas de transgresin en las ideas de personalidad y aspecto, que la autora menciona repetidas veces en su relato. La protagonista tiene una personalidad y un aspecto inadecuado, que no calza con el molde socialmente construido, e impuesto, de normalidad para las mujeres. Estos dos elementos actan en forma conjunta dentro del relato, retroalimentndose mutuamente y formando una suerte de crculo vicioso, el cual queda plasmado en el texto en la figura del "machote". Esta idea de la anormalidad, como veremos a continuacin, es una de las formas de representacin de la transgresin ms relevantes en cuentos escritos por los nios/as.

3.2 La representacin infantil de la transgresin y los transgresores

Hemos encontrado tres grandes ejes a partir de los cuales los nios/as definen la transgresin social: un primer eje centrado en la idea de Anormalidad, un segundo en la que se asocia la transgresin a la Incivilidad, y, finalmente, un tercero en el que la violacin de la norma es entendida como una forma de Irracionalidad.

A) Los Anormales

sta es una de las formas de representacin de la transgresin ms frecuente entre los nios/as, y la que presenta una mayor variedad de tipos y de riqueza e inters cualitativo. La transgresin es entendida aqu como el producto de una anormalidad que afecta negativamente en el comportamiento del personaje. Hemos encontrado tres tipos de anormalidad en los textos escritos por los nios/as: la enfermedad, la posesin y la marginacin social. En todos estos casos, el transgresor es presentado como vctima. Enfermo, posedo o frustrado por su aislamiento social, el transgresor se ve impulsado a la violacin de la norma, incluso contra su voluntad. En la mayora de los relatos, se nos presenta un sujeto pasivo que requiere la actuacin de otros agentes, internos o externos a la comunidad, para superar la anormalidad que sufre y de esta forma acabar con la transgresin. En los casos de enfermedad (alcoholismo, drogadiccin, trastornos psicolgicos, etc.) o posesin (demonaca, mgica, etc.), la principal forma de actuacin de los agentes es la terapia (mdica, psicolgica o mgica). La anormalidad asociada a la marginacin social, en cambio, es, en la mayora de relatos, tratada mediante el dilogo. A continuacin, explicaremos los tres tipos de transgresin asociada a la anormalidad. Por razones de espacio, slo expondremos un ejemplo para el primero de estos tres subtipos, que nos servir como ilustracin del modelo general.

El cuento que presentamos a continuacin ilustra el primer tipo de anormalidad planteado por los nios/as: la enfermedad. El relato nos presenta un personaje enfermo, afectado por un trastorno psicolgico: Los habitantes del pueblo Babal decidieron que le pondran una prueba para solucionar el problema que tena con la naturaleza, que no la soportaba. El ayuntamiento haba decidido que lo pondra dentro de una especie de jaula que estara llena de naturaleza y de animales de mentira, pero que seran tan reales que l nunca lo sabra. Los psiclogos pensaban que as solucionaran el problema de este chico y no volvera a maltratar ningn animal e incluso le podra coger cario a la naturaleza. (13 aos, Escuela Laica, Nivel Socioeconmico Alto).

En este tipo de cuentos, la enfermedad es planteada como la causa que da origen a la transgresin de la norma. Se trata de una anormalidad que requiere de una intervencin profesional para curarla. Dos agentes comunitarios organizarn este proceso de curacin, el ayuntamiento y el equipo de psiclogos, quienes planificarn el tratamiento que tiene que seguir el protagonista, la terapia. El comportamiento transgresor en este tipo de relatos, es presentado como una cosa irracional e inconsciente, que emana directamente de la anomala del personaje. El sujeto transgresor ocupa un papel completamente pasivo, es actuado por los dems agentes. En muchos de estos cuentos, la cura de la enfermedad, y por tanto la conformidad a la norma, se produce de manera instantnea, y puede ser llevada a cabo incluso sin la cooperacin del protagonista (mediante inyecciones, operaciones quirrgicas, pociones, exorcismos, toques con varitas mgicas, etc.).

La segunda forma de representacin de la transgresin como anormalidad se encuentra asociada a la idea de posesin. Al igual que en el caso anterior, el personaje transgresor es presentado como una vctima. El protagonista transgrede la norma movido por una fuerza que, al igual que la enfermedad, lo impulsa a la violacin de la norma de la comunidad. Pero, a diferencia del caso anterior, su origen no es fsico o psicolgico, sino mgico o divino. La transgresin no es el fruto de un acto consciente en el cual intervenga la voluntad del sujeto, ste se encuentra intervenido (posedo) por una fuerza ajena y es incapaz de oponerse a ella. El personaje principal tiene un papel completamente pasivo en este tipo de relatos, es actuado/intervenido por los agentes: primero por las fuerzas que lo llevan a transgredir, y despus por los agentes que intervienen, en su curacin mgica o exorcismo. En la mayora de los cuentos pertenecientes a este grupo, el proceso de conformidad/conversin es automtico, sin que exista la voluntad del sujeto. El personaje recibe un toque mgico (varita, golpe en la cabeza, etc.), bebe una pocin, recibe un rayo mgico, etc. que lo cura/exorciza de manera instantnea de su posesin.

La tercera forma de representacin de la transgresin como anormalidad se encuentra asociada a la idea de marginacin. En este tipo de cuentos, los transgresores son personajes solitarios, aislados e incomprendidos que buscan en la transgresin la oportunidad de ser escuchado por los otros. La transgresin es una forma de hacerse or,

un grito desesperado que busca llamar la atencin de una comunidad que ha victimizado al protagonista. La anormalidad funciona como un estigma, que separa al transgresor de la comunidad. Esta marca negativa puede provenir de diversas fuentes: fsica (aspecto diferente, por ejemplo ser un vampiro), psicolgica (timidez del protagonista, no responder a las expectativas de rol, por ejemplo no ser femenina) o social (encontrarse en una situacin discriminatoria, por ejemplo ser hurfano o extranjero). El cuento que expusimos antes como ilustracin de la representacin de la norma como forma de hacerse mujer, es un buen ejemplo de este tipo marca negativa. En l se asocia la transgresin a una anormalidad psicolgica, comportarse como un marimacho, que mantiene aislada a la protagonista de los dems. Slo cuando sta cambie de personalidad y aspecto, podr integrarse en la comunidad, representada en el relato por el chico del que se haya enamorada.

B) Los Incvicos

La segunda forma de representacin de la transgresin nos muestra una visin completamente diferente del transgresor. Esta forma de representacin de la transgresin es bastante recurrente en los relatos de los nios/as. A diferencia del modelo anterior, el transgresor es presentado en este caso como un agresor, una persona que atenta contra la comunidad y los principios que la sustentan. En este tipo de textos se nos presenta una imagen claramente negativa del transgresor. Si en los cuentos que vimos anteriormente, el transgresor era presentado como una vctima y de cierta forma se nos llamaba a la empata, a la identificacin con el personaje principal, los cuentos de este modelo producen un efecto contrario. Los autores/as se esmeran en presentar al transgresor como un personaje desagradable, como el "malo de la pelcula", alguien culpable de que merece ser castigado. Hemos encontrado dos grandes subtipos dentro de este modelo: el incvico vndalo y el incvico destructor. Ambos coinciden en la representacin del transgresor como un agresor, pero se diferencian en la forma en la cual se concibe esta agresin y en el cmo esta afecta a la comunidad.

En el primer grupo se asocia la figura del transgresor con la idea de travesura o gamberrada. Este tipo de cuentos narran la historia de personajes infantiles, todos los

protagonistas son nios o nias traviesos. El segundo modelo, en cambio, se centra en personajes adolescentes o adultos y concibe la transgresin como una afrenta a la comunidad. Los nios/as realizan una asociacin entre la edad y el tipo de transgresin: los personajes infantiles son vndalos, los personajes adolescentes/adultos, en cambio, son destructores. Veremos a continuacin un ejemplo. Se trata del primer tipo de incivilidad: la gamberrada. El autor nos narra la historia de un nio travieso que no tiene en cuenta a los otros en su accin. Toda la gente se enter de que el Alejandro no cumpla la ley y que haca lo que quera, a veces jugaba al futbol en casa de sus amigos destrozando todo, entonces cuando se marchaba, iba chutando la pelota contra las flores y otras cosas. Al da siguiente toda la gente estaba harta del Alejandro, porque ese da estaba de muy mal humor y con la pelota le daba a la gente en la cara. Entonces un da le dijeron que fuese al juzgado y el Alejandro fue y le dijeron que si no paraba lo enviaran a la crcel y Alejandro dijo que s, que parara y que podra jugar futbol con sus amigos tranquilos y sin romper cosas ni flores ni dando a la gente en la cara. Y al da siguiente le dieron el perdn, toda la gente lo perdon, y as todo el pueblo de babalins ya estaba feliz y contento (Hombre, 9 aos, Escuela Catlica, Nivel Socioeconmico Alto).

El protagonista de este relato es un nio travieso, que muestra repetidamente su falta de respeto, no slo a la norma de la ciudad sino a las personas en general. El comportamiento incvico del personaje transgresor ha hartado la paciencia de los habitantes de la ciudad. Este hecho moviliza el juzgado de la ciudad, quin toma cartas en el asunto y advierte seriamente el protagonista que no se continuar tolerando su incivilidad. Es importante comprobar como todos los agentes que intervienen en el relato son internos a la comunidad, los vecinos, los amigos, el juzgado, etc.

El transgresor debe corregir su conducta o asumir el castigo impuesto por la comunidad. El personaje retorna a la norma y cumple la expectativa social respeto a cmo se tienen que comportar los nios, de forma educada y respetuosa, es decir de forma cvica. Para completar el paso de un estadio en el otro, el personaje realiza un rito de purificacin, que en el relato se ve reflejado en la peticin de disculpas que el personaje lleva a cabo

al final del texto. El retorno del personaje a la norma, es asociado a la idea de felicidad de la comunidad. El equilibrio roto por la accin transgresora ha sido por fin restaurado, ahora toda la comunidad puede vivir tranquilamente, feliz y contenta, en palabras del autor.

C) Los Irracionales

El ltimo modelo tiene un nivel de definicin menor que las dos anteriores, y se encuentra en un lugar intermedio entre ambos. No encontramos una lnea inequvoca que nos permita distinguir con claridad a este modelo de los que hemos analizado hasta ahora, ya que la irracionalidad puede ser entendida tambin como una forma de anormalidad o como el origen del comportamiento incvico del transgresor. No obstante, hemos credo que era importante tratar a este tipo de cuentos de forma separada y definir un modelo propio. A diferencia de los casos anteriores, la racionalidad ocupa aqu un lugar central, es el hilo conductor del relato. Los transgresores son irracionales, estn sujetos a un razonamiento incorrecto y desconocen el sentido de la norma y las consecuencias que puede comportar la transgresin. La ignorancia es la base de su irracionalidad y de la transgresin. El paso de la transgresin a la conformidad es entendido como el paso del desconocimiento al conocimiento del sentido de la norma y de las consecuencias de su violacin, es el paso de la irracionalidad a la racionalidad fundada en el conocimiento. Porque un da, como de costumbre, Marc paseaba por el parque, haciendo destrozos. Y vio a una nia, muy guapa, de pelo negro, ojos marrones claros y morenita, que estaba ayudando a una ardilla a salir de una de las trampas de Marc. Marc se acerc a ella y le dijo: -Cmo te llamas?, ella con mucha dulzura le respondi: -Me llamo Julia, y t? l le dijo su nombre tartamudeando, ya que se haba enamorado de esa chica a primera vista. Al siguiente da se volvieron a encontrar, y Julia vio a Marc, tirando basura por el bosque. De inmediato le llam la atencin. Le dijo: -Pero qu haces? Ests incumpliendo una de las mejores leyes del mundo. Es que no te gusta la naturaleza, es una de las cosas ms valiosas que tenemos, y t la estas

destrozando y desperdiciando. Marc se qued sorprendido, nadie le haba hecho reflexionar de esa manera. Los dems si le vean hacer eso, le castigaban de alguna manera. Pero Julia le haba hecho cambiar de opinin. Ahora le gustaban, los animales, las plantas, etc., etc. Y era el que mejor cumpla la ley de su pueblo y con mucho orgullo. Y respecto a Julia se seguan viendo y estaban haciendo un proyecto para que esa ley se cumpliera en todo el mundo. (Mujer, 13 aos, Escuela Catlica, Nivel Socioeconmico Alto).

Hemos escogido este relato porque pone de manifiesto otra de las caractersticas de los cuentos de este modelo: la explicacin de la norma y la utilizacin del dilogo como la herramienta fundamental para la resolucin del conflicto normativo. En estos cuentos, el protagonista dialoga con otros personajes (internos o externos a la comunidad) y de esta forma adquiere el conocimiento que necesita y reflexiona sobre su conducta. En otros casos, menos frecuentes, el personaje realiza este proceso por s mismo, sin la ayuda de otros agentes. El personaje se retrae voluntariamente de la comunidad, realiza un dilogo consigo mismo, evala su comportamiento y llega a la conclusin que est equivocado. El personaje transgresor no es presentado en este tipo de cuentos como un sujeto incvico que agrede a la comunidad, ni tampoco como uno anormal vctima de la sociedad. El protagonista es simplemente una persona que no sabe, que ignora el sentido de la norma y las consecuencias de la transgresin. No se trata ni del malo ni del incomprendido, simplemente del ignorante.

Un agente interno se encargar de sacar al transgresor de esta ignorancia. Julia, la chica de quien se enamora el protagonista, ejerce este papel. Esta agente utiliza el dilogo como herramienta para resolver el conflicto generado por la transgresin. Se plantea al cuento una oposicin entre el castigo y el dilogo. El castigo es ineficiente, no permite resolver el conflicto porque no ataca su origen, la ignorancia. El castigo simplemente impone por la fuerza la obligacin de obedecer la norma comunitaria. El dilogo, en cambio, desactiva el conflicto desde dentro, ya que ataca su ncleo. El dilogo permite al protagonista adquirir conocimiento y reflexionar sobre los motivos que lo han llevado a la transgresin. No se trata nicamente de un proceso de conformidad. La norma no es simplemente acatada de manera acrtica, sino aceptada desde la conviccin y el

razonamiento individual. Despus del dilogo y la reflexin, el personaje comprende el sentido de la norma. La norma tiene ahora un fundamento racional, y no se presenta al sujeto como mera arbitrariedad e imposicin.

Esta oposicin entre dilogo y castigo se encuentra presente en muchos cuentos de este modelo y parece ser una particularidad del mismo. Si en la representacin del transgresor como incvico se nos presentaba al protagonista como un sujeto culpable y merecedor de castigo, y en la representacin del transgresor como anormal, el sujeto era presentado como una vctima de la sociedad, que tena que ser acogida y curada por la comunidad, en este modelo el transgresor se representa como una persona que tiene que ser educada, dotada de los conocimientos necesarios para insertarse positivamente en la comunidad. El proceso de retorno a la norma en este cuento se desarrolla con un notable xito. El personaje no slo se conforma a la norma, sino que se convierte a ella. El transgresor se transforma en un paladn, el mximo defensor de la norma, que al lado de su compaera no slo vela por su cumplimiento dentro del crculo de la comunidad, sino que aboga por su extensin a nivel mundial.

4. Conclusiones

Nuestros resultados revelan la existencia de un pensamiento sociolgico infantil. Hecho que nos permite afirmar con bastante contundencia que la infancia posee una mirada activa sobre su mundo social, que piensa, analiza y crea sus propias hiptesis sobre cmo funcionan las instituciones sociales y la sociedad en la que se hallan insertos. Concluimos, por tanto, que la infancia no puede seguir siendo considerada como un sujeto pasivo, mero objeto o recipiente, ni se puede negar o restar su potencial de accin. Los menores no son seres pre-sociales o agentes sociales incompletos. Tienen sus propias formas de interpretar, construir e influir de manera activa en su mundo social. Nuestra intencin en este estudio es sentar las bases para el desarrollo de una sociologa de la infancia que site realmente a sta en el centro de la investigacin.

El estudio emprico de las representaciones infantiles es fundamental, pues proporciona elementos para el anlisis y el debate, que pueden ser tiles tanto para la investigacin como para la escuela y las familias. La tcnica Cuento Inconcluso puede ser adaptada para el estudio de objetos sociales diversos. Puede abrirnos las puertas al conocimiento de las representaciones infantiles sobre los roles de gnero, la familia, los grupos sociales minoritarios (inmigrantes, homosexuales, minoras tnicas, etc.) y en forma general de cualquier tipo de problemtica social o escolar. Incluso, puede proporcionarnos pistas sobre cmo estn pensando los menores al otro, en fenmenos tan complejos y preocupantes como el bullying o la homofobia.

Consideramos que estos resultados pueden contribuir a la construccin de una escuela liberadora, que integre e incluya a los nios y nias de origen diverso o minoritario, y que capacite a sus estudiantes para pensar y cuestionar de manera activa y crtica sus visiones sobre el Nosotros y los Otros. Otorgamos tal centralidad a la escuela, puesto que sta constituye un lugar de encuentro obligado entre estudiantes de diferente condicin sociocultural. De ah que los discursos que sta produzca sobre este tema sean especialmente importantes; no slo en cuanto a su influencia en la produccin de las representaciones sociales infantiles sobre la norma, la transgresin y en forma general, del Otro, sino porque entendemos que la escuela constituye un espacio social privilegiado para la inclusin/integracin de la diferencia desde una perspectiva multicultural. Lo anterior pasa necesariamente por: un reconocimiento de la relatividad de los discursos transmitidos por la escuela y de su imposible neutralidad, y por la revelacin de los estereotipos que el discurso social de sta y otros actores sociales sostiene sobre determinados colectivos. Un discurso que puede permear y de hecho permea el pensamiento social infantil.

Pensamos que la escuela debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les permitan aprehender la realidad desde una perspectiva crtica. La educacin debe capacitar al menor para que ste tome conciencia de que existe una diversidad de mundos posibles y para que imagine y construya otros mundos alternativos. La educacin debe tratar de ser una fuerza eminentemente desreificadora. Las ciencias sociales, y especficamente la sociologa como disciplina humanstica, pueden y deben ocupar un papel destacado en la conformacin de una nueva forma de comprender ese proceso de construccin social de conocimiento que llamamos educacin.

5. Referencias Bibliogrficas

Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel.

Durkheim, E. (1982). Las Formas Elementales de la Vida Religiosa. El Sistema Totmico en Australia. Madrid: Akal. Durkheim, E. (2001). La divisin del trabajo social. Madrid: Akal. Farr, R. (1983). "Escuelas europeas de psicologa social: la investigacin de las representaciones sociales en Francia". Revista Mexicana de Sociologa , 45 (2). Gergen, K. (1993). "El movimiento del construccionismo social en la psicologa moderna". Sistemas familiares, 2. Jenks, C. (2005). The sociology of childhood. Essential readings. Londres: Greggs Revival. Moscovici, S. (1985-1986). Psicologa Social. Barcelona: Paids. Shanahan, S. (2007). "Lost and found. The sociological ambivalence toward the childhood". Annual Review of Sociology, 33, 407-428. Urmeneta, A. R. (2008). Reificacin, reproduccin y resistencia al mensaje disciplinario de los cuentos infantiles. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona, Departament de Sociologia i Anlisi de les Organitzacions, Barcelona. Urmeneta, A. R. (2009). Nosotros y los otros. Cmo se representan los nios y las nias las normas sociales?. Actualidades Investigativas en Educacin, 3 (9), 1-29. Van Gennep, A. (1986). Los ritos de paso. Madrid: Taurus.

Este texto puede ser reproducido ntegra o parcialmente con total libertad, siempre que se haga constar su autora y procedencia.

LA VOZ DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. UNA PROPUESTA PARA LA MEJORA DE SU PARTICIPACIN.

Marta Garca Lastra Departamento de Educacin Universidad de Cantabria garciama@unican.es

1.

El CONTEXTO GENERAL DE LA INVESTIGACIN

La comunicacin presentada forma parte de la investigacin Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar (I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC) dirigida por las profesoras Teresa Susinos y ngeles Parrilla. El trabajo es una pieza ms en la produccin investigadora que el equipo formado por investigadores/as de las universidades de Cantabria y Sevilla viene desarrollando desde el ao 2005 cuyo eje fundamental lo ha constituido el estudio de los procesos de inclusin/exclusin social y educativa a travs del uso de metodologa biogrficonarrativa. Desde la experiencia y las conclusiones obtenidas en los trabajos previamente desarrollados (Parrilla y Susinos, 2005; Parrilla y Susinos, 2007), se concluye que la escuela juega un papel fundamental en los procesos de inclusin- exclusin educativa, de ah la importancia de los proyectos de mejora que en ella se implementen. El proyecto en el que se enmarca esta comunicacin parte adems de la consideracin de los centros como piezas fundamentales en la puesta en marcha de iniciativas que, diseadas y consensuadas por ellos mismos, faciliten situaciones de inclusin educativa, de ah que , al trabajar desde dentro, se ofrezca la oportunidad de que sea la propia comunidad educativa la que descubra sus dificultades y oportunidades en la bsqueda de propuestas de mejoras que promuevan el desarrollo de este tipo de escuela, constituyndose el equipo investigador en un gua que posibilita y cataliza estos procesos.

Como es sabido, una escuela inclusiva es aquella basada, entre otros, en procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes, y reducir su exclusin del curriculum comn, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 1998: 2), esto es, una escuela creada por y para todos y todas, donde todos/as puedan encontrar formas de participacin y sean valorados de igual manera (Susinos, 2005). De este modo, este tipo de escuelas (inclusivas y democrticas) estn profundamente implicadas en la democratizacin de la vida del aula y del centro, en el descubrimiento de formas prcticas de aumentar la participacin significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa (Apple, 2002) y en el empeo en la creacin de condiciones para que especialmente la voz de nios y adolescentes sea escuchada (Feito y Lpez, 2008). 2. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN

La investigacin es un proyecto en realizacin 1 en el que, como veremos a continuacin, algunas de las fases previstas ya han sido acometidas si bien sus conclusiones generales dependen de trabajos todava no completados. As, en este trabajo se relata el proceso llevado a cabo hasta el momento y se perfilan las acciones a desarrollar en un futuro inmediato. En concreto, en este momento, en el caso del centro y nivel que da lugar a esta comunicacin, tres de las fases ya se han completado y la cuarta est en proceso de ejecucin Para la realizacin del trabajo, el equipo investigador de la Universidad de Cantabria seleccion un total de cinco centros escolares de diferentes niveles repartidos por la comunidad autnoma. En concreto, el proyecto est siendo realizado en los niveles de infantil, primaria, secundaria y un programa PCPI de Ayudante Tcnico de Comercio y Mozo de Almacn. En este sentido, puede hablarse de un proyecto multinivel donde, a pesar de los principios generales que rigen la investigacin, se lleva a cabo un proceso de adaptacin de dichos presupuestos a la realidad de cada centro y/o nivel. As, el equipo investigador consensu al comienzo del trabajo una secuenciacin en torno a cinco etapas o pasos fundamentales que detallaremos a continuacin, si bien, entendiendo que la peculiaridad de cada nivel educativo, las demandas de los tutores o docentes implicados as como la singularidad del alumnado vertebrara la puesta en marcha del proyecto en cada uno de los centros. En concreto, la presente comunicacin est basada en el trabajo desarrollada en el curso de 4 de ESO del Centro Social Bellavista- Julio Blanco de Santander.
1

Est siendo desarrollado entre los aos 2008 y 2011.

3.

EL CENTRO SOCIAL BELLAVISTA- JULIO BLANCO: ESCENARIO DE LA INVESTIGACIN

El Centro Social Bellavista- Julio Blanco se encuentra situado en Cueto, un barrio perifrico de Santander que cuenta en la actualidad con 9399 habitantes2. El centro abri sus puertas en la dcada de los setenta vinculado a la iniciativa social de la parroquia del barrio. En la actualidad, la oferta formativa del centro se extiende desde la educacin infantil hasta la secundaria (1 y 2 ciclo) adems de dos programas de PCPI (mecnica y carpintera), contando en todos los niveles con una nica lnea. La comunidad educativa del centro la componen ms de trescientos estudiantes, alrededor de treinta docentes y siete PAS. Cuenta con servicios como comedor o campamento de verano y un importante abanico de actividades extraescolares. Una parte importante de su alumnado procede de familias de bajo nivel socioeconmico y cultural, una situacin que est presente en el trabajo diario del centro. Tambin acuden a l un nmero significativo de alumnado de etnia gitana dada la existencia de un asentamiento gitano en el barrio desde hace dcadas. En este sentido, desde el centro se vienen realizando diferentes programas y proyectos dirigidos a este colectivo. Es destacable la importante vinculacin del centro con el barrio en el que se encuentra, un hecho que a ojos de su director constituye una de las principales caractersticas del colegio: est comprometido hasta las orejas con el entorno () estamos asumiendo muchas cosas que no nos corresponderan que otros centros, probablemente, ni se planteen, y eso nos est dando el plus ese de de relacin personal que, a veces, ayuda a que las cosas funcionen un poco mejor3. En el centro se desarrollan, por ejemplo, acciones formativas dirigidas a la poblacin adulta, especialmente a las mujeres, con el objetivo de dotarles de un ttulo acadmico bsico. Adems participa en un importante nmero de proyectos socieducativos de mbito nacional e internacional y desarrolla en el momento actual varios planes de innovacin educativa impulsados por la Consejera de Educacin, entre otras entidades. Centrndonos en el nivel en que se tiene lugar nuestro trabajo, esto es, el 4 curso de ESO, el nmero total de alumnos/as matriculados en este nivel es de veinticuatro, formando once de ellos parte de un programa de diversificacin curricular. El alumnado comparte

Fuente: Fichas municipales. Instituto Cntabro de Estadstica (ICANE). Disponible en http://www.icane.es/pdf/Publicaciones/Fichas_Municipales/2008/marcos.html Consultado el 27/05/2010 3 Recogido en la entrevista realizada al Director del centro.

profesorado y aula en las asignaturas de Informtica, Educacin Fsica y tica/Religin adems de la Tutora. 4. FASES, OBJETIVOS, TAREAS Y ESTADO DEL TRABAJO: DE DNDE

PARTIMOS Y A DNDE HEMOS LLEGADO. Tal y como se indicaba ms arriba, el proyecto ha quedado estructurado en cinco fases fijadas y consensuadas por el equipo investigador. Un resumen de las fases y objetivos de la investigacin se recoge en el cuadro siguiente que detallaremos a continuacin:

Cuadro 1

Fase
Eleccin del centro y negociacin del proceso de investigacin

Objetivos
Seleccionar los centros a participar en el proyecto Publicitar los objetivos e implicaciones del proyecto Conocer la opinin de la tutora sobre las dinmicas de trabajo y participacin del alumnado Conocer cauces de participacin en el aula y en el centro Elaborar tpicos en base la informacin recogida Poner en relacin las conclusiones de la investigadora con las opiniones de la tutora Dar voz al alumnado Recoger iniciativas del alumnado

Tareas
Entrada en el centro Presentacin del proyecto a la direccin del centro Toma de contacto con el/la tutor/a Realizacin de entrevistas al director y a la tutora Observacin en el aula Anlisis de entrevistas (transcripciones) y observaciones (rejilla)

Estado
Finalizada

Deteccin de necesidades

Finalizada

Devolucin de la informacin

Devolucin de las transcripciones de las entrevistas Reuniones (dilogo) con la tutora Preparacin de la actividad a realizar con el alumnado Realizacin de encuesta sobre aspectos relacionados con la participacin en el aula y en el centro Organizacin de asamblea

Finalizada

Trabajo con el alumnado

En ejecucin

para poner en comn lo Diseo, desarrollo y evaluacin del plan Elaborar el plan de mejora Evaluar el plan recogido en la encuesta Diseo de plan en base a las aportaciones del alumnado Ejecucin del plan Evaluacin del plan Pendiente

1 fase: eleccin y llegada al centro La entrada al colegio (Centro Social Bellavista- Julio Blanco) se realiz a travs de su director, con quien exista un contacto previo por parte de algunos de los miembros del equipo, un hecho que facilit la recepcin de la investigadora. La eleccin de este centro estuvo influida por alguna de las caractersticas ms arriba comentadas y por la posibilidad de conocer la dinmica de un grupo de alumnos que llevaba, al menos, diez aos en el mismo centro. En la primera de las reuniones mantenidas con el director se expusieron los objetivos del trabajo, el grado de implicacin demandado al centro y las fases del trabajo. Se solicit la colaboracin de uno de los tutores/as del segundo ciclo de la ESO, una eleccin que corri de la mano del director. En la segunda de las entrevistas ya estuvo presente la tutora elegida, quien una vez conocidos los planteamientos del trabajo decidi formar parte de l. La tutora es adems profesora de Historia y participante en varios de los proyectos nacionales e internacionales desarrollados en el centro.

2 fases: conociendo las dinmicas de trabajo y participacin La segunda de las fases denominada deteccin de necesidades constituy el paso fundamental para el trabajo a desarrollar. Para su realizacin se llevaron a cabo dos entrevistas en profundidad (una a la tutora y otra al director del centro) adems de tres observaciones (no participantes) en el aula. La primera de las entrevistas, la realizada a la tutora, sirvi para descubrir la dinmica de trabajo y de participacin del alumnado adems de diversas concepciones o valoraciones

mantenidas sobre su alumnado en general y sobre las posibilidades de su participacin en particular. En el caso del director, permiti obtener una visin general de lo que ocurre en el centro: cauces de participacin posibles, oferta de actividades para el alumnado, familias, etc En ambos casos (aun contemplando determinadas peculiaridades dada la posicin y, por ende, la perspectiva o conocimiento bien del centro bien del aula) se utiliz el mismo guin en el que se recogieron aspectos referidos a su trayectoria profesional, dinmicas de participacin en el aula y en el centro, posibles propuestas de mejora y participacin, etc. Las observaciones se llevaron a cabo en dos clases en las que se encontraba la totalidad del grupo (Tutora e Informtica) y otra en la que slo estaba presente el alumnado no inscrito al programa de diversificacin (clase de Historia). sta ltima (junto a la Tutora) son desarrolladas por la tutora. La eleccin de la clase de Informtica parti de la iniciativa del profesor responsable de esta materia al conocer el proyecto que se estaba realizando en el centro y se decidi realizarla ya que, dado el tipo de trabajo, de carcter ms prctico, que en ella se desarrolla, poda servir de elemento de comparacin con las sesiones, a priori ms tericas, llevadas a cabo por la tutora. Adems, es una de las pocas oportunidades en las que el grupo en su conjunto (diversificacin y no diversificacin) trabaja junto. En este sentido, poda ser oportuno comprobar si la organizacin docente influye o no en la participacin del alumnado. Las entrevistas fueron transcritas y devueltas a sus protagonistas para, si as lo consideraban, poder realizar las correcciones oportunas. En el caso de las observaciones, las anotaciones de la investigadora fueron volcadas a una rejilla a partir de la cual se elabor una sntesis de lo observado siguiendo las directrices encontradas en los trabajos de Parrilla, Gallego y Murillo (1996) y Gallego y Pozo (1996). Hay que indicar que toda la informacin obtenida en esta etapa (junto a otra propia de secuencias anteriores o posteriores) se puso a disposicin de todo el equipo a travs de un sistema de carpeta en red al que tiene acceso todos los/as investigadores/as involucrados en el proyecto para de este modo poder contar con sus aportaciones y sugerencias. 3 fase: dialogando y poniendo en relacin A partir de la informacin recogida, se realizaron dos reuniones con la tutora durante las cuales se expusieron los principales resultados obtenidos tanto en las entrevistas como en las observaciones realizadas.

De este modo, fruto del anlisis de los dato se elaboraron cuatro tpicos o vectores que sirvieron de hilo conductor de los nuevos encuentros: relaciones del alumnado con la direccin y la comunidad educativa; la participacin en el aula: dinmicas de participacin, normas y rutinas; la participacin del alumnado en la construccin del curriculum; y el trabajo con las familias y su influencia en el alumnado. Estas nuevas conversaciones con la tutora se convirtieron en un momento de negociacin y bsqueda de consenso a la hora de planificar la actividad ms adecuada para dar voz al alumnado, si bien, siempre recalcando su papel principal a la hora de fijar las caractersticas de la actividad a desarrollar (en este sentido, ser ella quien decida cmo preguntar, cundo desarrollar la actividad, quin debe dirigirla, etc.). 4 fase: dando voz al alumnado Tras una primera valoracin de las posibilidades de trabajo con el alumnado, se acord la realizacin de una actividad que qued estructurada en dos partes: de un lado, una primera aproximacin a las opiniones del alumnado recogidas a travs de una encuesta, y de otro la puesta en comn de estos resultados en una asamblea. En la primera de las fases, los alumnos/as, por parejas, deban contestar a un cuestionario formado por preguntas abiertas en las que se abordaban temas relacionados con sus posibilidades de participacin en el centro y aula y las demandas que realizaban en este sentido (ver cuestionario al final del documento). La encuesta fue pasada durante una clase de tutora y de nuevo sirvi para observar el trabajo del grupo, dado que en el aula permanecieron la tutora y la investigadora. Tras esta recogida de datos se mantuvo una nueva reunin en el centro en la que estuvieron presentes la tutora, el director del colegio, la investigadora y la directora del proyecto. La reunin sirvi para presentar los resultados de la encuesta as como realizar los primeros preparativos de la siguiente actividad programada. Para la reunin se aport la transcripcin de todas las respuestas recogidas y se record que, tal y como haban acordado la tutora y la investigadora del proyecto, estas respuestas seran expuestas en la siguiente de las actividades proyectadas: la asamblea con el alumnado. Algunos de los temas recogidos en las encuestas eran demandas conocidas por la tutora y el director (tiempo de recreos, salidas del centro), si bien otros parecan ser novedosos (peticin de mquina expendedora). Durante la reunin por parte de las investigadoras se incidi en la necesidad de ir perfilando los temas que van a ser abordados en la asamblea que se desarrollar y se record 7

que las decisiones tomadas en la asamblea deberan ponerse en marcha, era un compromiso por parte del centro fijado desde el inicio de la colaboracin. Tras otro encuentro con la tutora y siempre de acuerdo a los resultados de la encuesta pasada, se fijaron los temas a desarrollar en la asamblea. Todos ellos inquietudes manifestadas por el alumnado cuyo cumplimiento por parte de la tutora y/o director del centro significara la valoracin de la voz de este agente fundamental del proceso educativo. La segunda fase (pendiente de realizar a la hora de cerrar esta comunicacin) consistir en la puesta en comn de los resultados de la encuesta a travs de la realizacin de una asamblea con todo el alumnado de 4 de ESO.

5.

CONSIDERACIONES FINALES

Lo expuesto en lneas anteriores ha servido para presentar los principios tericos y metodolgicos de una investigacin en proceso de realizacin. En consonancia con lo realizado, la investigacin entronca con el movimiento que reconoce la voz del alumando como principio fundamental en la prctica pedaggica (Fielding, 2004; Susinos, 2009; Rudduck y Flutter, 2007; Feito, 2007), una situacin que debe provocar una nueva consideracin de este agente educativo poco visible y reconocido hasta el momento en los procesos de enseanza aprendizaje. De este modo, a pesar de que la investigacin sigue en curso y todava no podamos perfilar el plan de mejora y, ms an, conocer su grado de xito o fracaso, creemos que lo realizado hasta ahora nos ha permitido implementar una forma de trabajar donde, de un lado, los centros se convierten en protagonistas del cambio educativo buscando acciones adaptadas a su idiosincrasia y, de otro, el alumnado es tenido en cuenta a la hora de programar procesos de mejora en la vida escolar, una situacin que demanda, tal y como hemos comenzado a ver con nuestro trabajo, nuevos espacios para el dilogo en la escuela y nuevos roles para este agente educativo.

BIBLIOGRAFA Apple, M. (2002): Educar como Dios manda. Mercados, niveles, religin y desigualdad. Barcelona, Paids. Bolvar, A. et al. (2001): La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Madrid., La Muralla. Booth, T. y Ainscow, M. (1998): From them to us. Londres, Routledge. Feito, R. (2007): Otra escuela es posible. Madrid, Siglo XXI. Feito, R. y Lpez, J.I. (2008): Bases de las escuelas democrticas, en R. Feito y J.I. Lpez (coord.): Construyendo escuelas democrticas. Barcelona, Hipata, pp. 11-43. Fielding, M. (2004) Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal (30), 2, pp. 295-311. Gallego, C. y Pozo, E. (1996): Adaptaciones curriculares de aula: caso A. Parrilla, A. (coord.): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao, Mensajero, pp. 223-266. Parrilla, . y Susinos, T. (Dirs.) (2005): La construccin del proceso de exclusin social en mujeres jvenes: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Informe de Investigacin (Proyecto I+D financiado por el Instituto de la Mujer). http://www.mtas.es/mujer/mujeres/estud_inves/666.pdf Parrilla, . y Susinos, T. (Dirs.) (2007): La construccin del proceso de exclusin social en jvenes: Gua para la deteccin y evaluacin de procesos de exclusin (Cantabria y Sevilla) (Proyecto I+D+I 2004-07 del Ministerio de Educacin y Ciencia). Parrilla, .; Gallego, C. y Murillo, P. (1996): El anlisis del aula: una propuesta ecolgica. Parrilla, A. (coord.): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao, Mensajero, pp.169-222. Rudduck, J. y Flutter, J. (2007): Cmo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid, Morata. Susinos, T. (2005): De qu hablamos cuando hablamos de educacin inclusiva?. Escuela Espaola, n 13, pp. 4-6. Susinos, T. (2007): Tell me in your own words. Disabling barriers and social exclusion in young persons. Disability and Society, vol 2 (2), pp. 117-127. Susinos, T. (2009): Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educacin, n 349, pp. 119-136. Disponible en

Susinos, T. y Parrilla, . (2008): Dar la Voz en la Investigacin Inclusiva. Debates sobre Inclusin y Exclusin desde un Enfoque Biogrfico-Narrativa. REICE: Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2, pp. 157-171. Subirats, J. (Dir) (2005): Fragilidades vecinas. Narraciones biogrficas de exclusin social urbana. Barcelona, Icaria.

10

ANEXO

QUEREMOS CONOCER TU OPININ!


Como sabes, ya hemos estado varios das en el colegio observando cmo trabajis en clase. Ahora nos gustara que junto a tu compaero/a contestases a estas breves preguntas para conocer tu opinin sobre el grado de participacin en el centro y en el aula y otros aspectos relacionados con el tema. Ms tarde pondremos en comn vuestras respuestas.

Gracias!
1. Qu cosas mejoraras del centro?(organizacin, actividades )

2. En qu decisiones que se toman en el centro puedes intervenir?

3. En cules te gustara intervenir o crees que puedes decir algo?

4. Y en el aula, en qu tipo de decisiones puedes intervenir?

11

5. Y en cules crees que puedes aportar algo?

6. Crees que cuando surge un problema el director o la tutora escuchan vuestras peticiones suficientemente?

7. Crees que las buenas relaciones en el aula mejoran la participacin?

12

Caminando hacia la Universidad? Ejes de desigualdad en las trayectorias formativas ms all de la ESO
Miguel ngel Alegre Canosa, Ricard Benito Prez, Isaac Gonzlez Balletb (UAB)

1. Introduccin
1.1. Objeto y objetivos de la investigacin
La importancia estratgica de la escolarizacin postobligatoria se constata a escala europea con la Estrategia de Lisboa, fijada por los Estados miembros con el fin de convertir la Unin Europea en la economa ms competitiva del mundo en el ao 2010. En el programa Educacin y Formacin 2010, que establece la estrategia en el mbito educativo, se proponen como objetivos reducir el abandono educativo prematuro (no superacin de los estudios secundarios postobligatorios) e incrementar los niveles de superacin de estudios postobligatorios por parte de la poblacin joven. Concretamente, la Unin Europea establece como benchmark para sus pases miembros que el ao 2010 como mnimo un 85% de sus jvenes de 22 aos tengan completados los estudios secundarios postobligatorios reglados, un mandato que se ampara en la evidencia de que la acreditacin de los estudios postobligatorios aumenta las garantas de xito en la entrada al mercado laboral, al tiempo que permite abrir puertas a la continuidad acadmica hacia las diferentes vas de la enseanza superior. En definitiva, nos encontramos ante un objetivo la legitimacin del cual encuentra fundamento en clave de equidad educativa, nicamente alcanzable en la medida que un conjunto mayoritario del alumnado finalice con xito los estudios postobligatorios. El hecho de que Espaa se encuentre todava lejos de este umbral nos sita ante un reto urgente y de primer orden; encontrar claves interpretativas y planificar polticas que permitan, por un lado, aumentar significativamente las tasas de escolarizacin en la educacin secundaria postobligatoria, y por otro lado, asegurar que los estudiantes que se escolaricen logren completarla de forma exitosa. En este sentido, el texto que se presenta a continuacin tiene por objetivo aproximarse al estudio de los factores que inciden en la obtencin de las titulaciones postobligatorias, tratando de desentraar qu colectivos de alumnos tienen mayores probabilidades de acreditar y cules menos en estas etapas, y en qu medida. Al margen del anlisis de las variables individuales y familiares, esta investigacin tambin pone el acento en el anlisis del efecto de la composicin escolar tanto en la escolarizacin obligatoria como en las etapas postobligatorias no universitarias. El objetivo planteado a este nivel ha sido contrastar que tipo de composiciones escolares favorecen una reduccin de las desigualdades de partida (por razn de sexo, extraccin social, procedencia, etc.), aportando conocimiento de cara a una planificacin educativa orientada a la reduccin de las desigualdades educativas y la

generacin de contextos educativos que favorezcan el mximo posible uno de los principios rectores de nuestro sistema educativo: la igualdad de oportunidades educativas. En definitiva, el propsito ltimo no es otro que captar en qu medida los perfiles sociales de unos y otros centros son susceptibles de neutralizar o bien acentuar el efecto de las desigualdades de partida que sealan las caractersticas individuales y familiares de los estudiantes.

1.2. Contextualizacin terica


La tesis que sustenta la importancia de los resultados escolares obtenidos a lo largo de la educacin formal como factor de igualacin de oportunidades laborales, de movilidad social y de cohesin social ha sido ampliamente sustanciada en el mbito internacional (Baker, Goesling y Letendre, 2002; OECD, 2009). Parece claro que la finalizacin de la escolarizacin obligatoria representa uno de los primeros y principales puntos de inflexin en las trayectorias socioeducativas de los y las adolescentes. En los ltimos tiempos, las preocupantes cifras de abandono temprano existentes en nuestro pas, junto con el bajo resultado obtenido por los alumnos espaoles en algunas pruebas de competencias establecidas a nivel internacionales, han abierto un profundo debate sobre la calidad y la eficacia de nuestro sistema educativo, tanto en la etapa secundaria como en la educacin primaria. Paralelamente, la constatacin de que los resultados del alumnado, tanto en trminos de rendimiento como de acreditacin, son marcadamente desiguales y significativamente atribuibles a factores estructurales relacionados con la extraccin social del alumnado - ms de lo que lo son en la mayora de pases europeos-(MEC, 2007; OECD, 2007), exigen que la preocupacin por la equidad educativa y las capacidades igualadores del sistema en su conjunto pase a situarse en las primeras posiciones de la agenda poltica Indudablemente son muchos y muy diversos los factores que pueden incidir en la explicacin de los resultados escolares (en trminos de rendimiento y de acreditacin) que los alumnos alcanzan en las diferentes etapas de su trayectoria educativa. De acuerdo con el pargrafo anterior, aquellas variables que se han mostrado ms significativas a la hora de explicar las desigualdades de resultados existentes entre diferentes colectivos de estudiantes y escuelas tienen que ver con las caractersticas individuales (personales y familiares) de los primeros. Escapa a las posibilidades de esta ponencia presentar una revisin exhaustiva de la literatura acadmica que ha analizado los efectos de estas variables sobre los logros acadmicos de los alumnos y, de forma agregada, los centros educativos, pero cabe destacar que, a la luz de diferentes investigaciones internacionales, s parecen posicionarse aquellas variables que hacen relacin al capital instructivo de sus padres y, sobre todo, de sus madres (OECD, 2004) como factores especialmente relevantes a la hora de dar cuenta de las desigualdades de resultados obtenidos por el alumnado. El peso explicativo global de este conjunto de factores es tan significativo que ha llevado a autores como Stephen Gorard en calificar de "patolgico" cualquier intento insistente de buscar efectos sobre las desigualdades educativas atribuibles a variables ms all de este nivel individual-familiar (y a factores escolares o de contexto) (2006).

De acuerdo con este autor, si se toman en consideracin las conclusiones de aquellos estudios ms relevantes sobre esta materia, se puede extraer como conclusin general que la varianza de resultados entre los alumnos queda explicada por el efecto de estas variables -background individual- en una proporcin que va desde un 70% a un 100%. Es ms, esta proporcin tiende a incrementarse a medida que aumenta el volumen de la muestra considerada (Shipman, 1997). Siendo en muy buena medida vlido el argumento de Gorard, entendemos que no hay que menospreciar la importancia de esforzarse en explicar lo que los factores individuales no acaban de abarcar, entre otras cosas porque es entonces cuando entran en juego procesos de influencia directamente abordables tanto desde la planificacin escolar, en particular, como desde la poltica educativa, en general. Por ejemplo, lo que sucede cuando est en debate la mayor o menor trascendencia del denominado "efecto-escuela", un efecto que, a su tiempo, puede desgranar en dos dinmicas diferenciables: el "efecto composicin" y el "efecto proceso". Es fundamentalmente a raz de las conclusiones del influyente informe Coleman (1966) cuando la discusin sobre los efectos de la composicin escolar se extiende a nivel internacional y pasa a ocupar un lugar destacado en la agenda de investigadores y diseadores polticos. No en vano, uno de sus principales argumentos situaba el perfil socioeconmico y acadmico del centro como nico factor propiamente escolar que, ms all del origen social de cada alumno (a nivel individual), impactaba significativamente sobre sus resultados escolares. Adems, Coleman comprobaba como el efecto composicin era de naturaleza "asimtrica", siendo el alumnado socialmente menos favorecido aquel que ms se beneficiaba de asistir a escuelas ms aventajadas. Desde entonces, ya pesar de las diversas crticas efectuadas a las conclusiones de este informe, tanto en el plano metodolgico como en lo relativo a sus implicaciones polticas (Thrupp, 1995), han continuado proliferando investigaciones que no dejan de corroborar la existencia de efectos significativos de diferentes variables de composicin escolar sobre los resultados acadmicos de alumnos y escuelas. Algunos de ellos han centrado sus anlisis en la influencia del perfil socioeconmico y cultural de las clases y las escuelas (Willms, 1986; Caldas & Bankston, 1997), otros en los efectos netos atribuibles a su composicin tnica (Hanushek, Kain, y Rivkin, 2002; Dronkers y Levels, 2006), otros en los impactos agregados y asimtricos de la composicin por habilidad (rendimiento acadmico) de unos y otros contextos escolares (Dar y Resh, 1986; De Fraine, Van Damme, Van Landeghem, y Opdenakker, 2003). Desde la aparicin, en los aos 80, del movimiento de investigacin School Effectiveness Research (SER) diferentes investigaciones han destacado al capacidad de las escuelas para reducir las distancias entre los resultados de sus alumnos (Scheerens y Bosko, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000). Nos situamos aqu ante la defensa del denominado "efecto proceso". Una de las principales crticas a la tradicin de estos estudios de efectividad escolar es que, en su mayora, no han incorporado adecuadamente el peso de las diferentes variables de composicin escolar sobre los

resultados de sus alumnos, estableciendo una relacin de causalidad demasiado directa entre procesos institucionales y organizativos, por una parte, y resultados acadmicos, por otra (Slee, Weiner, y Tomlinson, 1998; Thrupp, 1999). Pero ms all de esta crtica, si bien parece tomar fuerza la tesis segn la cual, en trminos generales, las distintas variables que describen el tipo de composicin social de las escuelas contribuyen de forma ms significativa que aquellas otras que remiten a los diferentes procesos pedaggicos y organizativos cuando se trata de explicar las desigualdades de resultados acadmicos obtenidos por los alumnos y entre las escuelas (Dumay y Dupriez, 2004; Alegre y Arnett, 2007;), han sido tambin evidentes las interacciones mutuas existentes entre uno y otro conjunto de variables (Kilgore, 1991; Opdenakker & Van Damme, 2001). En una direccin similar, otras investigaciones cualitativas han enfatizado como el tipo de composicin de las escuelas (por razn socioeconmica o de origen "tnico") mediatiza el marco de posibilidades que abre ms o menos margen al desarrollo de determinados procesos y aplicaciones pedaggicas y organizativas, as como la emergencia de un clima escolar ms o menos positivo (Van Zanten, 2001; Lupton, 2005).

2. Metodologa de la investigacin
Los datos que aqu se presentan provienen de una encuesta administrada en Catalua a una muestra de alumnos de ltimo curso de ESO, Bachillerato, CFGM y CFGS 1. La seleccin de los centros se ha realizado mediante un muestreo estratificado a partir de los siguientes cinco estratos: ESO pblico, ESO privado, Bachillerato, CFGM y CFGS. En cada uno de estos cinco estratos se ha realizado una seleccin aleatoria entre los centros de secundaria catalanes que ofrecen la etapa formativa en cuestin, complementando esta seleccin aleatoria (muestreo inicial) con aquellos centros del resto de estratos que tambin ofrecen la etapa formativa en cuestin (muestreo cruzado). En cuanto a la seleccin de los alumnos, en cada uno de los centros incluidos en la muestra se ha administrado la encuesta a la totalidad de alumnos del ltimo curso de las diferentes etapas formativas que ofrecen. En la tabla siguiente se detallan el total de centros de la muestra desglosados por estratos, as como total de alumnos encuestados de cada estrato. La cifra total de centros es de 56 y el nmero total de alumnos de 4.860. Para ajustar los datos a las caractersticas del universo, se ha ponderado la submuestra de cada etapa segn el sexo, la titularidad y la procedencia.

Tabla 1. Muestra de centros y alumnos segn estratos La encuesta ha sido realizada en el marco del proyecto La educacin postobligatria en Catalua. Ejes de desigualdad en las trayectorias formativas ms all de la ESO, financiado por el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu.
1

Estrato ESO Pblico ESO Privado Bachillerato CFGM CFGS Total

Muestreo Inicial 13 19 7 8 9 56

Muestreo cruzado 13 6 20 21 12

Total centros 26 25 27 29 21

Total alumnos 1.580 1.373 964 566 377 4.860

Mediante el cuestionario administrado a los alumnos se ha obtenido informacin referente a las expectativas acadmicas del alumnado, a las trayectorias formativas realizadas y a sus caractersticas individuales y familiares. Al margen del cuestionario, una vez finalizado el curso escolar se solicit a los mismos centros participantes informacin relativa a los resultados escolares del alumnado encuestado; concretamente, las notas obtenidas a final de curso y la obtencin de la credencial correspondiente a la finalizacin de la etapa en cuestin. Este conjunto de datos ha permitido poner en relacin tanto las caractersticas personales y familiares de los alumnos como la composicin social de los centros con las siguientes variables: rendimiento, acreditacin y expectativas acadmicas.

3. Resultados de la investigacin
3.1 En torno al rendimiento acadmico
Se toma como variable de rendimiento la nota media -en escala del 0 al 4 en el caso de la ESO, y de 0 a 10 en el del resto de etapas- de las evaluaciones recibidas por parte de los alumnos al finalizar el ltimo curso de estas etapas. Conviene apuntar una advertencia en lo relativo a las limitaciones de esta medida. En efecto se trata sta de una medida no derivada de una prctica evaluativa estandarizada. En otras palabras, no todas las escuelas siguen unos criterios idnticos y aplican unos parmetros comparables a la hora de evaluar el grado de idoneidad en la consecucin de unos contenidos curriculares a menudo tambin diversos entre los diferentes centros. Sin embargo, los resultados obtenidos s dan cuenta de regularidades significativas que a continuacin pasamos a resumir. 3.1.1 El rendimiento en la ESO Los modelos de regresin que se desarrollan en el caso de la ESO se articulan alrededor de dos niveles de anlisis: individuos (variables personales y familiares) y centros educativos (variables de composicin escolar). Este tratamiento se realiza mediante regresiones multinivel, un ejercicio que permite identificar a cada alumno en su centro de referencia, al tiempo que valoraron la medida en que las diferentes variables independientes contribuyen a explicar la variabilidad de resultados entre

alumnos dentro de los centros, y entre los mismos centros. Los resultados de este anlisis son presentados en la Tabla 2.
Tabla 2. Variables individuales y de centro explicativas del rendimiento en la ESO
Modelo nulo 0 1,89 (0,06)

Variable dependiente: Nota media Efectos a nivel individual Constante 00 Sexo Procedencia Capital instructivo Efectos a nivel de centro Cuartil 1 (% familias universitarias) Cuartil 2 (% familias universitarias) Cuartil 3 (% familias universitarias) Cuartil 4 (% familias universitarias) Efectos aleatorios Varianza dentro de los centros Varianza entre los centros Prop. varianza atribuida al centro () Prop. var. explicada dentro de los centros Prop. var. explicada entre los centros

Modelo 1 1 1,76 (0,06) 0,29*** (0,04)

Modelo 2 2 1,27 (0,07) 0,30*** (0,03) 0,57*** (0,06)

Modelo 3 3 1,11 (0,07) 0,30*** (0,04) 0,58*** (0,06) 0,41*** (0,04) 3

Modelo 4 4 0,92 (0,09) 0,29*** (0,04) 0,56*** (0,06) 0,39*** (0,04) 4 0,36** (0,11) 0,29* (0,11) 0,18 (0,11) -

0 0,74 (0,02) 0,12 (0,03) 14%

1 0,73 (0,02) 0,12 (0,03) 1,4% 0%

2 0,70 (0,02) 0,08 (0,02) 5,4% 33,3%

3 0,68 (0,02) 0,06 (0,02) 8,1% 50%

4 0,67 (0,02) 0,04 (0,01) 9,5% 66,6%

Nota: *** p 0 .001,

** p 0.01,

* p 0.05,

^ p 0.10

La proporcin de la varianza total de resultados (el nivel de dispersin entre el conjunto de notas de los alumnos) atribuible a la diversidad de notas medias de los diferentes centros (varianza inter-centros) se sita en el 14%. Este porcentaje es sensiblemente inferior a la importancia de la varianza inter-centros que se muestra en otros estudios centrados en el anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos en determinadas pruebas competenciales estandarizadas (OECD, 2007). La explicacin de este hecho probablemente se encuentre en el razonamiento al que venamos haciendo referencia: la utilizacin por parte de los centros de un cierto margen de autonoma a la hora de evaluar a sus alumnos muy posiblemente provoca el efecto de

un ajuste global, de una tendencia de nivelacin motivada por un cierto proceso de "atraccin" hacia aquellas notas de rango menos extremo. En el plano de los estudiantes (nivel individual) aquellas variables que demuestran una mayor capacidad predictora del rendimiento son: el sexo (chico/chica), la procedencia (extranjero/autctono) y el capital instructivo familiar (padres con estudios obligatorios o postobligatorios / padres universitarios). En base a los coeficientes obtenidos, puede afirmarse: que las chicas tendern a obtener, como media, una ventaja de 0,30 puntos (en una escala de 0 a 4) en comparacin con los chicos; los alumnos autctonos, una ventaja de 0,58 puntos respecto de los extranjeros; y los hijos de padres con estudios universitarios, una ganancia de 0,41 puntos en referencia con los hijos de padres con estudios postobligatorios o menos. Otras variables de carcter individual y familiar han quedado descartadas de los modelos aqu presentados, bien por su elevada correlacin con algunas de las aqu consideradas (i.e. la categora profesional con el capital instructivo familiar), bien por su poca fuerza explicativa y significatividad (i.e. la lengua hablada en el hogar o la renta familiar). A nivel de los centros se toman en consideracin dos variables de agregacin referidas a la composicin escolar: el hecho de asistir a un centro con menor o mayor presencia de alumnos con padres universitarios (centros agrupados en cuartiles en orden ascendente). La observacin del modelo 4 permite advertir la importancia del peso explicativo de esta variable de composicin escolar. Segn puede apreciarse, el hecho de pasar de un centro con un bajo porcentaje de familias universitarias (Cuartil 4) a un centro con una presencia elevada de este perfil de familias (Cuartil 1) implica un incremento en la nota media (encontrndose bajo control el resto de variables individuales y familiares) de 0,36 puntos, en una escala de 0 a 4. Los datos correspondientes al resto de cuartiles muestran que, si bien el trnsito a travs de ellos no responde estrictamente a una lgica de linealidad, s que los alumnos tienden a incrementar su nota media al pasar del 25% de centros con menor nivel de instruccin familiar a centros con una composicin social de menor instruccin. Este incremento (ledo desde el Cuartil 4) aparece especialmente significativo en el paso a los cuarteles 1 y 2. 3.1.2 Ms sobre el efecto composicin (ESO) La Tabla 4.3. especifica el anlisis del efecto composicin mostrando las notas medias de cuatro grupos de alumnos: alumnos autctonos con padres universitarios, alumnos autctonos con padres sin estudios universitarios, alumnos extranjeros con padres con estudios universitarios, y alumnos extranjeros con padres sin estos estudios. En este caso, la composicin social del centro dibuja distintos cuartiles en funcin del porcentaje de alumnos con padres que no han superado la educacin obligatoria (Cuartil 1 = centros con menor proporcin de esta alumnado; Cuartil 4 = centros con mayor proporcin del mismo). Como puede observarse, los resultados de las dos categoras de alumnos autctonos son superiores en todos los cuartiles a los resultados obtenidos por los alumnos extranjeros, provengan o no de familias universitarias. Cabe indicar, no obstante, que

las notas medias de los alumnos autctonos no universitarias se aproximan ms a las obtenidas por los estudiantes extranjeros con mayor capital instructivo que a las mostradas por los hijos de familias autctonas universitarias. En lo referente al nivel de simetra/asimetra de los efectos de la composicin, es destacable que los alumnos autctonos universitarios obtienen unos resultados muy parecidos en todos los cuartiles de centros. De hecho, su nota media vara tan slo 0,09 puntos entre los dos cuartiles extremos. Entre el resto de grupos, no obstante, el hecho de pasar del Cuartil 4 al Cuartil 1 implica un incremento evidente de la nota media; concretamente de 0,44 en el caso de los alumnos autctonos no universitarios, de 0,39 entre los extranjeros universitarios, y de 0,47 entre los extranjeros no universitarios.
Tabla 3. Efecto de la composicin social de los centros sobre el rendimiento acadmico en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado Cuartil Procedencia y capital instructivo Extranjeros no universitarios Extranjeros universitarios Autctonos no universitarios Autctonos universitarios Total Extranjeros no universitarios Extranjeros universitarios Autctonos no universitarios Autctonos universitarios Total Extranjeros no universitarios Extranjeros universitarios Autctonos no universitarios Autctonos universitarios Total Extranjeros no universitarios Extranjeros universitarios Autctonos no universitarios Autctonos universitarios Total Extranjeros no universitarios Extranjeros universitarios Autctonos no universitarios Autctonos universitarios Total Nota media 1,56 1,67 2,00 2,32 2,19 1,38 1,54 1,92 2,26 1,95 1,23 1,53 1,86 2,34 1,91 1,09 1,28 1,56 2,23 1,52 1,21 1,47 1,81 2,31 1,91 Desviacin tpica 0,86 0,77 0,83 0,80 0,83 0,59 0,73 0,87 0,88 0,88 0,84 1,00 0,90 0,93 0,95 0,86 0,75 0,85 0,97 0,92 0,82 0,82 0,88 0,85 0,93

Cuartil 1

Cuartil 2

Cuartil 3

Cuartil 4

Total

Figura 1. Efecto de la composicin social de los centros sobre el rendimiento acadmico en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

3 2,5 Nota mitjana 2 1,5 1 0,5 Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4 Quartils segons el % de famlies amb estudis obligatoris o menys als centres Estranger / No universitaris Autcton / No universitaris Estranger / Universitaris Autcton / Universitaris

3.1.3 El rendimiento ms all de la ESO A diferencia del tratamiento estadstico empleado para la ESO, no se incluyen en los modelos de Bachillerato y Ciclos Formativos variables de centro, ya que stas no se han mostrado significativas en los anlisis exploratorios realizadas. Por el contrario, una variable individual familiar no considerada en el caso de la ESO por los motivos antes justificados la lengua de uso domstico es ahora incorporada a los modelos predictivos del rendimiento escolar en la postobligatoria. En efecto, si bien no de manera recurrente, esta variable demuestra su peso explicativo especfico en algunos de estos modelos. El rendimiento en el Bachillerato. Slo dos variables aparecen como significativas una vez se incorporan en los respectivos modelos: la procedencia (alumnos extranjeros / alumnos autctonos) y el capital instructivo familiar (hijos de padres con estudios obligatorios o menos / con estudios postobligatorios / con estudios universitarios). Ambas variables mantienen su significatividad y peso explicativo an cuando se controla por el efecto del resto de factores individuales en cuestin. De la observacin de los coeficientes de este ltimo modelo puede derivarse lo siguiente: a) en una escala de 0 a 10, los alumnos autctonos tendern a obtener, como media, una ventaja de 0,64 puntos respecto de los extranjeros (nivel de confianza del 99%); b) el paso de tener padres con estudios obligatorios a tener padres con estudios postobligatorios, y de tener padres con estudios postobligatorios a tener padres universitarios, representa para los hijos una ganancia sucesiva media de 0,31 puntos en sus notas medias (nivel de confianza del 99,9%). Aplicando una interpretacin lineal, puede concluirse que los hijos de padres universitarios tienen una gran probabilidad de incrementar su nota media en 0,62 puntos respecto de los hijos con padres con estudios obligatorios o menos.

Tabla 4. Variables individuales relacionadas con la explicacin del rendimiento en el Bachillerato


Variable dependiente: Nota media Constante Sexo Procedencia Lengua hablada en casa Capital instructivo

Modelo 1 5,900 (0,200) 0,134 (0,120)

Modelo 2 4,520 (0,501) 0,154 (0,199) 0,698** (0,233)

Modelo 3 4,270 (0,507) 0,165 (0,199) 0,529* (0,237) 0,369** (0,120)

Modelo 4 3,703 (0,543) 0,161 (0,121) 0,635** (0,245) 0,211 (0,130) 0,308*** (0,082)

Nota: *** p 0.001,

** p 0.01,

* p 0.05,

^ p 0.10

El rendimiento en los CFGM. En cambio, en el caso de los CFGM, el sexo es la nica variable que demuestra tanto su significatividad como su peso explicativo, bien cuando es tratada individualmente bien cuando es incorporada en modelos que controlan el peso de otras variables personales o familiares. Hay que concretar, sin embargo, que en ausencia de cualquier control, la variable sexo muestra un coeficiente bastante superior al que representa el efecto neto que mantiene una vez introducidas en el anlisis el resto de variables independientes, aunque no aparezca ninguna de ellas como significativa. Sobre la base de los valores presentados en este ltimo modelo puede afirmarse que las chicas obtienen una nota media 0,35 puntos por encima de la de los chicos, con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 5. Variables individuales relacionadas con la explicacin del rendimiento en los CFGM
Variable dependiente: Nota media Constante Sexo Procedencia Lengua hablada en casa Capital instructivo Modelo 1 5,230 (0,226) 0,439** (0,155) Modelo 2 5,042 (0,490) 0,439** (0,155) 0,101 (0,233) Modelo 3 4,849 (0,504) 0,396* (0,157) 0,034 (0,237) 0,253 (0,155) Modelo 4 5,336 (0,573) 0,351* (0,170) -0,107 (0,252) 0,214 (0,172) -0,041 (0,116)

Nota: *** p 0.001,

** p 0.01,

* p 0.05,

^ p 0.10

10

El rendimiento en los CFGS. Como en el caso de los CFGM, tambin aqu siendo significativa la fuerza predictora de la variable sexo, a la que hay que aadir el peso explicativo de la procedencia y la lengua de uso domstico. En cambio, la variable de capital instructivo familiar pierde su significatividad al ser controlada por el efecto del resto de variables personales y familiares. El efecto neto del sexo indica que, en los CFGS, las chicas obtienen una nota media 1,16 puntos superior a la de los chicos (escala de 0 a 10). En cuanto a la procedencia, cabe decir que esta variable pierde parte de su poder explicativo y significatividad al ser incorporada en los modelos la variable de lengua hablada en el hogar. Sin embargo su efecto neto no deja de ser relevante: los alumnos autctonos, como media, aumentan en 0,72 puntos su rendimiento en comparacin con el alumnado extranjero. Finalmente, la lengua de uso domstico, si bien con menor capacidad explicativa que las otras dos variables, se muestra asimismo significativa: aquellos alumnos que tienen el cataln como lengua materna obtienen un incremento medio en sus notas globales de 0,43 puntos en comparacin con los alumnos que tienen el espaol u otros idiomas como lengua de uso familiar, encontrndose bajo control el efecto del resto de variables incorporadas en el anlisis.
Tabla 6. Variables individuales relacionadas con la explicacin del rendimiento en los CFGS
Variable dependiente: Nota media Constante Sexo Procedencia Lengua hablada en casa Capital instructivo Modelo 1 5,370 (0,261) 1,120*** (0,165) Modelo 2 3,300 (0,795) 1,171*** (0,164) 1,022** (0,371) Modelo 3 2,802 (0,803) 1,210*** (0,163) 0,864* (0,371) 0,475** (0,165) Modelo 4 3,524 (0,881) 1,160*** (0,161) 0,719* (0,389) 0,429** (0,163) -0,141 (0,105)

Nota: *** p 0.001,

** p 0.01,

* p 0.05,

^ p 0.10

3.2 En torno a los niveles de acreditacin


3.2.1 La acreditacin en la ESO

11

Para evaluar el peso de las diferentes variables estructurales consideradas en el caso de la ESO nivel individual y de centro sobre los niveles de acreditacin del alumnado se han aplicado distintos modelos de regresin logstica mediante las denominadas "ecuaciones de estimacin generalizada" (GEE). Presentamos los resultados obtenidos en la Tabla 7.
Tabla 7. Variables individuales y de centro explicativas de la obtencin del ttulo de ESO Odds Ratio Variables individuales Sexo Chico respecto a chica Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios Procedencia Autctono respecto a extranjero Variables de centro Composicin capital instructivo Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado Composicin extranjeros Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros 1,578 1,061 2,348 0,024 1,315 0,871 1,984 0,193 3,305 2,360 4,630 0,000 1,692 2,220 1,195 2,394 1,594 3,092 0,003 0,000 1,447 1,154 1,815 0,001 Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

En el anlisis individual se observa la importancia de las tres variables individuales finalmente seleccionadas: sexo, capital instructivo y procedencia. En cuanto al sexo, se observa como las chicas tienen casi 1,5 veces ms probabilidades de acabar acreditando la ESO que los chicos, estando bajo control la incidencia del resto de variables. En relacin con el capital instructivo familiar, los alumnos con algn padre universitario tienen casi el doble de probabilidades de obtener el ttulo que los alumnos con padres con estudios postobligatorios, y 2,8 veces ms probabilidades (cerca del triple de probabilidades) de obtenerlo que aquellos estudiantes con padres con estudios obligatorios o sin estudios. Finalmente, se constata que el alumnado autctono, controlado el peso del resto de variables, presenta 4 veces ms probabilidades de acreditar que el alumnado extranjero. En cuanto al peso de las variables de centro (composicin de alumnado extranjero y por capital instructivo familiar), se concluye que la concentracin de alumnado

12

extranjero al centro conlleva un perjuicio significativo sobre las probabilidades de acreditar del conjunto del alumnado; o a la inversa, pasar de un centro con ms presencia de alumnado extranjero a uno con menos presencia hace aumentar las probabilidades de acreditar del alumnado, concretamente 1,6 veces. Por el contrario, la composicin escolar por razn de capital instructivo no aparece como una variable significativa en la explicacin de la obtencin del ttulo de la ESO. 3.2.2 Ms sobre el efecto composicin (ESO) Nos detenemos aqu en el efecto de la composicin social de los centros (medida atendiendo a la proporcin de alumnado con padres con no ms que estudios obligatorios) sobre los diferentes grupos de procedencia (autctonos/extranjeros) desglosados en funcin de los capitales instructivos de los alumnos pertenecientes a uno y otro colectivo. Los movimientos que las tasas de graduacin de estos grupos experimentan en funcin de los cuartiles de los centros donde se escolarizan quedan ilustrados en la Figura 5.2. La Tabla 5.3 recoge estos datos y los amplia considerando los movimientos de los volmenes de repeticin y certificacin. Las posiciones que los distintos grupos de alumnado ocupan en los diferentes cuartiles dibujan el siguiente rnquing de resultados, de mayores a menores niveles de graduacin: alumnado autctono con padres universitarios, alumnado autctono con padres no universitarios, alumnado extranjero con padres universitarios, y alumnado extranjero con padres sin tales estudios. Tambin aqu cabe destacar la fuerza del sentido asimtrico del efecto composicin. En efecto, de la comparacin de las pendientes que muestran las cuatro rectas presentadas en la Figura 2, se deriva que el alumnado extranjero (tanto el que procede de familias universitarias como el que no) es ms sensible a los cambios en la composicin social de los centros que cualquiera de los dos grupos de alumnado autctono. Llama, por ejemplo, la atencin el caso particular del alumnado extranjero con padres universitarios, el cual presenta mejores resultados de graduacin que el alumnado autctono con familias no universitarias en el Cuartil 1, una ventaja que desaparece y se torna en desigualdad a medida que se abandona este Cuartil. Y vuelve a destacar el caso de los alumnos con padres universitarias, cuyos resultados no parecen verse afectados por el perfil de centros donde se escolarizan. Todas estas tendencias explican que las desigualdades de resultados entre alumnos extranjeros y autctonos sean ms relevantes en los centros correspondientes al Cuartil 4 que en los centros del Cuartil 1. De acuerdo con los datos mostrados en la Tabla 5.3, la distancia en los niveles de graduacin entre autctonos y extranjeros con padres universitarios aumenta en 26 puntos al saltar del Cuartil 4 al Cuartil 1; mientras que las distancias entre alumnos autctonos y extranjeros con padres sin estudios universitarios se incrementan en 16 puntos.
Tabla 8. Efecto de la composicin social de los centros sobre la graduacin en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado Cuartil Graduacin
Extranjeros no Extranjeros Autctonos no Autctonos

Total

13

universitarios

universitarios

universitarios

universitarios

Cuartil 1

Cuartil 2

Cuartil 3

Cuartil 4

Repeticin Certificado Graduado Total Repeticin Certificado Graduado Total Repeticin Certificado Graduado Total Repeticin Certificado Graduado Total

15,8 0,0 84,2 100 20,0 10,0 70,0 100 29,8 2,1 68,1 100 33,3 9,4 57,3 100

0,0 5,9 94,1 100 6,7 13,3 80,0 100 26,1 4,3 69,6 100 34,5 3,4 62,1 100

5,2 3,6 91,2 100 10,5 3,2 86,3 100 8,9 3,8 87,2 100 13,3 6,5 80,2 100

3,3 0,7 96,0 100 9,4 0,7 89,9 100 4,2 3,5 92,4 100 7,9 1,6 90,5 100

4,1 1,7 94,2 100 10,9 3,4 85,7 100 10,1 3,6 86,3 100 18,4 6,4 75,2 100

Figura 2. Efecto de la composicin social de los centros sobre la graduacin en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo familiar del alumnado

% d'alum nes que g raduen al final de l'E S O

100 90 80 70 60 50 40 30 Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4 Qua rtils se g ons e l % de fa m lie s a m b e studis oblig a toris o m e nys a ls c e ntre s E s tranger / No univers itaris A utc ton / No univers itaris E s tranger / Univers itaris Autc ton / Univers itaris

3.2.3 La acreditacin ms all de la ESO A diferencia de los procedimientos estadsticos utilizados para la ESO, en el caso del Bachillerato, CGFM y CFGS no se trabaja con variables agregadas a nivel de centro. Esta decisin responde a que estas variables de agregacin no se han mostrado

14

significativas en los anlisis exploratorios realizados. En cambio, se ha procedido a incluir en los modelos logsticos otras variables individuales (adems del sexo, la procedencia y el capital instructivo familiar) que, a diferencia de lo que suceda en el caso de la ESO, s demuestran su significatividad y peso explicativo a la hora de explicar las probabilidades que tienen los alumnos de obtener las distintas titulaciones postobligatorias. La acreditacin del Bachillerato. La nica variable que se presenta como incidente en la obtencin del ttulo de Bachillerato es el capital instructivo familiar. De hecho, de las dos combinaciones que permite esta variable, slo es significativa la que compara los alumnos con padres universitarios con los alumnos con padres con estudios obligatorios o inferiores. Ms concretamente, se observa como los primeros tienen 2,3 veces ms probabilidades (ms del doble) que los segundos de acabar finalizando con xito los cursos de Bachillerato. En cambio, los hijos de padres universitarios no presentan una razn de ventaja significativa en comparacin con los hijos de padres con estudios postobligatorios.
Tabla 9. Variables individuales y de centro explicativas de la obtencin del ttulo de Bachillerato Odds Ratio Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios
1,357 2,257 0,839 2,192 1,381 3,690 0,213 0,001

Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

La significatividad y peso explicativo de esta variable capital instructivo resta toda relevancia a cualquier efecto sobre la acreditacin atribuible a otras variables individuales. Efectivamente, en los pasos sucesivos de ajuste del modelo se han ido descartando, por orden de exclusin, la categora profesional, la lengua hablada en el hogar, el sexo y la procedencia. La acreditacin de los CFGM. Las nicas variables individuales que aparecen como significativas a la hora de explicar el hecho de finalizar con xito los CFGM son el capital instructivo y la lengua hablada en casa. En cuanto a la segunda de estas variables, se advierte cmo los alumnos que tienen como lengua materna el cataln tienen ms del doble de probabilidades de terminar acreditando que los que tienen el espaol como lengua materna.

Tabla 10. Variables individuales y de centro explicativas de la obtencin del ttulo de CFGM Odds Ratio Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

15

Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios


Lengua hogar Cataln respecto a castellano 2,278 1,245 4,167 0,008 0,420 0,330 0,181 0,970 0,140 0,784 0,042 0,012

El sentido de las razones de ventaja referentes a las diferentes combinaciones posibles de la variable de capital instructivo familiar difiere del sentido que stas tenan en el caso de la ESO y del Bachillerato. En los CFGM, los alumnos con padres universitarios resultan sensiblemente perjudicados a la hora de acreditar en comparacin con los alumnos con padres con estudios postobligatorios y, an ms, en comparacin con los hijos de padres con estudios obligatorios. Ms concretamente, los alumnos con padres universitarios tienen menos de la mitad de probabilidades de obtener la acreditacin de los CFGM que los alumnos con padres con estudios postobligatorios y menos de un tercio de probabilidades de hacerlo que los hijos de padres que no han superado los estudios obligatorios. La acreditacin a los CFGS. En relacin con la obtencin del ttulo correspondiente a esta opcin formativa, aparecen como significativas las variables de sexo, lengua hablada en el hogar y categora profesional. Por el contrario, se descartan del modelo la procedencia y el nivel instructivo familiar (esta segunda por efecto de la fuerza de la categora profesional).
Tabla 11. Variables individuales y de centro explicativas de la obtencin del ttulo de CFGS Odds Ratio Sexo Chico respecto a chica
Lengua hogar Cataln respecto a castellano Categora profesional Nivel alto respecto a nivel medio Nivel alto respecto a nivel bajo 1,946 4,184 0,728 5,181 1,433 12,195 0,185 0,009 2,755 1,215 6,250 0,015 7,463 3,012 18,519 0,000

Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

Entre las variables independientes significativas, destaca la fuerza del efecto neto del sexo: las chicas tienen casi 7,5 veces ms probabilidades de acreditar que los chicos. Tambin relevante es el peso explicativo de la categora profesional, concretamente de aquella combinacin que compara los alumnos con padres con una categora alta con hijos de padres con una categora profesional baja: los primeros tienen cuatro

16

veces ms probabilidades de acabar acreditando los CFGS que los segundos. En cambio el contraste entre hijos de padres con una categora alta y alumnos con padres con una categora profesional media no es significativo. Finalmente, vuelve a hacerse evidente la importancia de la lengua hablada en casa como factor explicativo de la acreditacin (al igual que suceda para el caso del rendimiento). De hecho, hay que atribuir a su incorporacin en el modelo la exclusin de la procedencia como variable significativa. Los alumnos que tienen como lengua materna el cataln disponen de 2,8 veces ms probabilidades de acreditar que los alumnos de lengua materna castellana, todo ello controlando el peso del resto de variables incluidas en el modelo.

3.3 En torno a las expectativas formativas


3.3.1 El anlisis de las transiciones Se propone aqu una mirada a las diferentes encrucijadas que entran en juego a lo largo de la educacin postobligatoria, desde la finalizacin de la ESO hasta el acceso a la universidad. Entendemos por encrucijadas aquellas intersecciones del sistema educativo correspondientes a la finalizacin de una etapa educativa y que implican una toma de decisin de continuidad / finalizacin del itinerario formativo por parte de los alumnos. En este sentido, en relacin a la educacin postobligatoria no universitaria identificamos las cuatro encrucijadas siguientes: finalizacin de la ESO, finalizacin del Bachillerato, finalizacin de los CFGM y finalizacin de los CFGS. Para la realizacin de estos anlisis se ha trabajado con las expectativas a corto plazo explicitadas por los alumnos de la muestra, alumnos que se encuentran cursando el ltimo curso de cada una de las cuatro etapas. La encrucijada de la ESO Como en el caso de los anlisis relativos a la graduacin en la ESO, a la hora de examinar la incidencia de las variables estructurales en la encrucijada de la ESO nivel individual y de centro se han aplicado modelos de regresin logstica mediante las "ecuaciones de estimacin generalizada" (GEE).
Tabla 12. Expectativas a corto plazo en finalizar la ESO, opcin Bachillerato (variables individuales y de centro) Odds Ratio Variables individuales Sexo Chico respecto a chica Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

1,838 4,143 7,728

1,490 2,268 2,862 5,997 5,211 11,460

0,000 0,000 0,000


17

obligatorios Procedencia Autctono respecto a extranjero Variables de centro Composicin capital instructivo Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado Composicin extranjeros Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

3,701

2,586 5,297

0,000

1,541

1,155 2,056

0,003

1,460

1,097 1,945

0,010

Entre las variables de carcter individual que ms condicionan las decisiones de continuidad-discontinuidad formativa al finalizar la ESO, destacan el sexo, el capital instructivo familiar y la procedencia. En cuanto al sexo, se pone de manifiesto que las chicas tienen 1,8 veces ms probabilidades de optar por la opcin de Bachillerato que los chicos. En cuanto a la procedencia, los alumnos autctonos tienen 4,4 veces ms probabilidades de estudiar Bachillerato que los alumnos nacidos en el extranjero (controlando el peso del sexo y el capital instructivo familiar). En cuanto al capital instructivo familiar, los datos muestran una ventaja clara de los alumnos con padres universitarios; sus probabilidades de optar por el Bachillerato son 4,6 veces superiores a las de los hijos e hijas de familias con estudios postobligatorios y 9,7 veces superiores a las de los alumnos con padres con estudios obligatorios o menos. Si la procedencia era la variable que mayores diferencias explicaba en la obtencin del graduado de ESO, la variable que ms condiciona las expectativas de continuidad formativa es, con diferencia, el capital instructivo familiar. En cuanto a las variables de composicin escolar, tanto el hecho de asistir a una escuela con una elevada concentracin de alumnos con un alto capital instructivo familiar como a una escuela con menor porcentaje de alumnos extranjeros tiene una incidencia positiva sobre las expectativas a corto plazo del alumnado de 4 de ESO. Controlando el peso de las variables individuales, el hecho de estar escolarizado en un centro con un mayor capital instructivo incrementa 1,5 veces las probabilidades de optar por la va del Bachillerato. En cuanto a la procedencia, estar escolarizado en un centro con baja concentracin de los alumnos extranjeros incrementa en un 1,4 las probabilidades de optar por la va acadmica. Ms sobre el efecto composicin (ESO) Los datos referentes a las expectativas a corto plazo segn la procedencia y capital instructivo del alumnado (Tabla 6.3) muestran una evolucin diferente de los alumnos autctonos y extranjeros en los diferentes cuartiles de composicin escolar (ordenados

18

de mayor a menor proporcin de alumnado con padres con no ms que estudios obligatorios). En cuanto a los alumnos autctonos, los hijos con padres universitarios optan en mayor proporcin que los alumnos con menor capital instructivo por el Bachillerato en todos los cuartiles, una distancia que se reduce al pasar del Cuartil 4 al Cuartil 2, y que vuelve a acentuarse en el paso al Cuartil 1. En trminos de simetra/asimetra, los datos evidencian que el alumnado autctono con padres no universitarios es ms sensible al efecto composicin que el alumnado de familias universitarias. En cuanto a los alumnos extranjeros, observamos que entre los procedentes de familias no universitarias se incrementa el porcentaje de alumnos que optan por el Bachillerato al pasar del Cuartil 4 al Cuartil 2, mientras que en el paso del Cuartil 2 al Cuartil 1 esta proporcin experimenta un ligero retroceso. Contrariamente, los alumnos extranjeros con padres universitarios aumentan significativamente su proporcin en el paso al Cuartil 1, si bien en el paso del Cuartil 4 al 3, dicho porcentaje decrece. Es decir, en los centros menos instruidos los alumnos extranjeros con mayor capital instructivo tienen, proporcionalmente, unas expectativas ligeramente superiores que en los contextos escolares socialmente ms heterogneos.
Tabla 13 Efecto de la composicin social de los centros sobre las expectativas a corto plazo en la ESO, segn procedencia y capital instructivo del alumnado Expectativas corto plazo Otras opciones Bachillerato Total Otras opciones Bachillerato Total Otras opciones Bachillerato 100 Total 90 Otras opciones 80 Bachillerato Total 70
60 50 40

Cuartil

Extranjeros no universitarios 55,6 44,4 100 54,1 45,9 100 66,7 33,3 100 72,4 27,6 100

Extranjeros universitarios 11,8 88,2 100 35,0 65,0 100 42,1 57,9 100 34,5 65,5 100

Autctonos no universitarios 25,6 74,4 100 29,1 70,9 100 35,5 64,5 100 45,7 54,3 100

Autctonos universitarios 3,7 96,3 100 9,3 90,7 100 11,8 88,2 100 17,3 82,7 100

Total 11,7 88,3 100 25,4 74,6 100 32,6 67,4 100 46,3 53,7 100

Cuartil 1

Cuartil 2

Cuartil 3
% d'alumnes amb expectatives d'accedir a Batxillerat

Cuartil 4

Figura 330 Efecto de la composicin social de los centros sobre las expectativas a corto plazo en la ESO, segn procedencia y capital instructivo del alumnado
20 Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4 Quartils segons el % de famlies amb estudis obligatoris o menys als centres

19
Estranger / No universitaris Autcton / No universitaris Estranger / Universitaris Autcton / Universitaris

Las transiciones postobligatorias Como se ha justificado anteriormente, en los anlisis correspondientes al Bachillerato, los CFGM y CFGS se ha optado por no incorporar en los modelos variables de composicin de centro, en cambio se ampla el anlisis de nivel individual con la consideracin de nuevas variables familiares. La encrucijada del Bachillerato. En cuanto a la variable dependiente, situamos aqu como referencia la opcin de acceso a la Universidad mantenida por el alumnado de Bachillerato. Cabe destacar cmo el sexo y la procedencia dos variables individuales que incidan sobre las expectativas a corto plazo al finalizar la ESO dejan de ser estadsticamente significativas cuando analizamos las expectativas del alumnado de 2 de Bachillerato. S se mantiene, en cambio, la incidencia del capital instructivo familiar. Ms especficamente, los alumnos con padres universitarios tienen 3 veces ms probabilidades de optar por la Universidad una vez finalizado el Bachillerato que los hijos e hijas de familias con estudios postobligatorios y 4 veces ms que los hijos e hijas de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 14. Expectativas a corto plazo en finalizar Bachillerato, opcin Universidad (variables individuales) Odds Ratio
Capital instructivo Universitarios respecto a

Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

3,058

1,964 4,762

0,000
20

postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios Lengua hogar Cataln respecto a castellano Categora profesional Nivel alto respecto a nivel medio Nivel alto respecto a nivel bajo

4,032

2,463 6,849

0,000

1,603 1,957 1,577

1,142 2,247 1,300 2,950 0,983 2,532

0,006 0,001 0,059

Otras dos variables familiares marcan asimismo diferencias estadsticamente significativas en esta encrucijada: la lengua de uso domstico y la categora profesional de los padres. La presencia del cataln en el hogar incrementa 1,6 veces las probabilidades de optar por la Universidad. En cuanto a la categora profesional de los padres, los alumnos con padre y/o madre con una categora profesional de nivel elevado tienen 2 veces ms probabilidades de acceder a la Universidad que los hijos de familias con categoras profesionales medias. La encrucijada de los CFGM. En este caso se tiene en consideracin el peso de las variables estructurales sobre el hecho de que los alumnos que finalizan los CFGM se planteen dar continuidad a su trayectoria formativa accediendo a los CFGS. De las distintas variables estructurales analizadas, la nica que se muestra estadsticamente significativa es el sexo; las chicas de ltimo curso de CFGM tienen 1,8 veces ms probabilidades de optar un CFGS que los chicos. En cambio, a diferencia de lo que suceda en el Bachillerato, en la va profesionalizadora paso de los CFGM a los CFGS el nivel de estudios de los padres no marca diferencias significativas entre los alumnos.
Tabla 15. Expectativas a corto plazo en finalizar un CFGM, opcin CFGS (variables individuales) Odds Ratio Sexo Chico respecto a chica Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

1,757

1,111 2,778

0,016

La encrucijada de los CFGS. Como en el caso del Bachillerato, tomamos aqu como variable dependiente de referencia las expectativas a corto plazo de acceso a la universidad. Al igual que suceda en los CFGM, en el caso de los CFGS la nica variable individual que presenta una incidencia estadsticamente significativa sobre las expectativas a corto plazo es el sexo. En el caso de los CFGS, las chicas tienen ms del doble de probabilidades de apostar por el acceso a la universidad.

21

Tabla 16. Expectativas a corto plazo en finalizar un CFGS, opcin Universidad (variables individuales) Odds Ratio Sexo Chico respecto a chica Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

2,398

1,383 4,167

0,002

3.3.2 Expectativas a largo plazo e itinerarios ms all de la ESO. Factores incidentes El objetivo de este apartado es dar cuenta de la influencia de distintas variables estructurales personales, familiares y de centro en la explicacin de las expectativas a largo plazo que se formula el alumnado de 4 de ESO, tomando en consideracin los distintos horizontes formativos que estas expectativas pueden dibujar. La Universidad como horizonte Se analiza aqu la incidencia de una seria de factores individuales y de centro en la edificacin de aquellas expectativas que tienen como punto de destino la llegada a la universidad. En el plano individual, las tres variables que tienen un peso estadsticamente significativo son el sexo, el capital instructivo familiar y la procedencia. En cuanto al sexo, las chicas que se encuentran en 4 de ESO tienen 1,5 veces ms probabilidades de fijarse como objetivo el acceso a la universidad que los chicos. En cuanto a la procedencia, las probabilidades de fijarse como horizonte el acceso a la universidad son 2,7 veces superiores en el caso del alumnado autctono que en el del extranjero. La variable individual con mayor peso explicativo es el capital instructivo familiar: los hijos e hijas de universitarios tienen 4,3 veces ms probabilidades de establecer como horizonte la universidad que los alumnos procedentes de familias con estudios postobligatorios, y 8,3 veces ms que los alumnos procedentes de familias con estudios obligatorios o menos.

Tabla 17. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opcin Universidad (variables individuales y de centro) Odds Ratio Variables individuales Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

22

Sexo Chico respecto a chica Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios Procedencia Autctono respecto a extranjero Variables de centro Composicin capital instructivo Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado Composicin extranjeros Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,493 3,902 6,889

1,284 1,737 3,008 5,063 5,230 9,076

0,000 0,000 0,000

2,352

1,748 3,165

0,000

1,426

1,132 1,797

0,003

1,302

1,028 1,650

0,028

Al incorporarse en los modelos las variables de composicin escolar consideradas, se observa lo siguiente: el hecho de estar escolarizado en un centro con una elevada concentracin de alumnado con un alto capital instructivo familiar y en un centro con una baja presencia de alumnos extranjeros incrementa las probabilidades de fijarse como horizonte formativo la universidad; 1,4 veces en el primer caso y 1,3 en el segundo. Los estudios superiores (Universidad o CFGS) como horizonte Cuando se toma como variable dependiente la probabilidad de fijarse como horizonte formativo final los estudios superiores (universitarios o no), observamos que el peso de las variables individuales es bastante similar a la agrupacin anterior (slo universidad). En el caso del sexo, las probabilidades de marcarse como destino formativo los estudios superiores son 1,5 veces superiores entre las chicas que entre los chicos. En el caso de la procedencia, las probabilidades de fijarse este mismo destino son 2,3 veces superiores entre el alumnado autctono que entre el extranjero. En el caso del capital instructivo familiar, los hijos de padres universitarios tienen 4,5 veces ms probabilidades de esperar terminar cursando estudios superiores que los hijos de padres con estudios postobligatorios, y 7,9 ms que los alumnos procedentes de familias con estudios obligatorios o menos.
Tabla 18. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opcin estudios superiores (variables individuales y de centro) Odds Ratio Intervalo de confianza (95%) Probabilidad asociada

23

Variables individuales Sexo Chico respecto a chica Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios Procedencia Autctono respecto a extranjero Variables de centro Composicin capital instructivo Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado Composicin extranjeros Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

1,509 4,229 6,855

1,250 1,823 3,050 5,863 4,952 9,490

0,000 0,000 0,000

2,105

1,445 3,076

0,000

1,357

1,034 1,781

0,028

1,120

0,844 1,485

0,432

En lo relativo a las variables de centro, slo se muestra como significativa la composicin escolar segn el capital instructivo familiar del alumnado: el hecho de estar escolarizado en un centro sobrecapitalitzado genera 1,4 veces ms probabilidades de fijarse como horizonte formativo los estudios superiores. La composicin segn procedencia del alumnado no es estadsticamente significativa. La va acadmica (Bachillerato o Universidad) como horizonte Cuando distinguimos entre opciones de va acadmica y profesionalizadora, se observan algunas variaciones en el peso de las variables individuales, si bien los patrones generales hasta ahora apuntados permanecen estables. En cuanto al sexo, las chicas tienen 1,3 veces ms probabilidades que los chicos de fijarse la va acadmica como horizonte. En cuanto a la procedencia, los alumnos autctonos tienen 2,7 veces ms probabilidades de optar por la va acadmica que los alumnos extranjeros. En cuanto al capital instructivo familiar, contina sta situndose como la variable individual con mayor peso explicativo: los alumnos con padres universitarios tienen 2,6 veces ms probabilidades de orientar su horizonte hacia la va acadmica que los hijos de familias con estudios postobligatorios, y 5,8 veces ms probabilidades de hacerlo que los hijos de familias con estudios obligatorios o menos.
Tabla 19. Expectativas a largo plazo en finalizar la ESO, opcin va acadmica (variables individuales y de centro)

24

Odds Ratio Variables individuales Sexo Chico respecto a chica Capital instructivo Universitarios respecto a postobligatorios Universitarios respecto a obligatorios Procedencia Autctono respecto a extranjero Variables de centro Composicin capital instructivo Centro sobrecapitalitzado respecto a infracapitalitzado Composicin extranjeros Centro con menos extranjeros respecto a mas extranjeros

Intervalo de confianza (95%)

Probabilidad asociada

1,288 2,392 4,780

1,078 1,540 1,732 3,303 3,500 6,529

0,005 0,000 0,000

2,331

1,855 2,923

0,000

1,370

1,053 1,783

0,019

1,364

1,053 1,767

0,019

En este caso, las dos variables de composicin escolar aparecen como significativas, y con un peso explicativo similar: tanto la escolarizacin en un centro con un capital instructivo familiar ms elevado como la asistencia a un centro con bajo porcentaje de extranjeros favorece la creacin de expectativas de carcter acadmico. Ms sobre el efecto composicin (ESO) Tambin cuando prestamos atencin a las expectativas a largo plazo destaca el hecho que los alumnos autctonos con mayor capital instructivo (estudios universitarios) prcticamente no ven alteradas sus expectativas a largo plazo en los cuartiles menos instruidos. Es decir, que el porcentaje de hijos de universitarios que se plantean acceder a la Universidad no experimenta un importante descenso en el Cuartil 4, el cuartil correspondiente a los centros ms desfavorecidos. Otra diferencia destacable es el hecho que los alumnos que, a priori, presentan una situacin individual de partida ms desfavorable, es decir, los alumnos de origen extranjero sin padres universitarios, experimentan un notable incremento de expectativas por el hecho de pasar de los cuartiles ms desfavorecidos a los cuartiles ms capitalizados. Concretamente, el paso del cuarto al primer cuartil implica, para este grupo, un incremento de prcticamente el 40% en la proporcin de alumnos que se plantean como horizonte formativo la Universidad; pasando del 21,9% en el Cuartil 4 al 60% en el Cuartil 1.

25

Tabla 20. Efecto de la composicin social de los centros sobre las expectativas a largo plazo en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo del alumnado Expectativas a largo plazo Otras opciones Universidad Total Otras opciones Universidad Total Otras opciones Universidad Total Otras opciones Universidad Total Extranjeros no universitarios 40,0 60,0 100 51,2 48,8 100 68,5 31,5 100 78,1 21,9 100 Extranjeros universitarios 21,1 78,9 100 38,1 61,9 100 42,9 57,1 100 46,2 53,8 100 Autctonos no universitarios 35,3 64,7 100 46,1 53,9 100 50,9 49,1 100 58,8 41,2 100 Autctonos universitarios 9,6 90,4 100 19,5 80,5 100 18,8 81,3 100 21,5 78,5 100

Cuartil

Total 18,3 81,7 100 38,8 61,2 100 44,7 55,3 100 57,3 42,7 100

Cuartil 1

Cuartil 2

Cuartil 3

Cuartil 4

Los dos grupos restantes, los alumnos de origen extranjero con padres universitarios y los alumnos autctonos con padres no universitarios, a pesar de no experimentar un incremento tan pronunciado, tambin incrementan sus expectativas en una proporcin superior a la del grupo que, a priori, presenta una situacin familiar de partida ms favorable, los alumnos autctonos hijos de universitarios. Como se ilustra en la Figura 4, los efectos asimtricos sobre los horizontes formativos de los alumnos de la muestra son claros: los alumnos con situaciones de partida menos favorecidas experimentan un importante crecimiento de las expectativas a largo plazo al situarse en contextos escolares ms instruidos, mientras que el porcentaje de hijos de universitarios que se plantean acceder a la Universidad se mantiene prcticamente constante entre el cuarto y el segundo cuartil y slo experimenta un incremento destacable en el paso del segundo al primer cuartil.

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Figura 4. Efecto de la composicin social de los centros sobre las expectativas a largo plazo en la ESO, segn la procedencia y el capital instructivo del alumnado
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Quartil 1 Quartil 2 Quartil 3 Quartil 4 Quartils segons el % de famlies amb estudis obligatoris o menys als centres Estranger / No universitaris Autcton / No universitaris Estranger / Universitaris Autcton / Universitaris

4. Dos reflexiones finales


4.1 Sobre los procesos de filtrado
Tal y como ha quedado patente en estas pginas, buena parte de las variables tenidas en cuenta, individuales y de centro, ven modificada su capacidad explicativa no slo segn la variable dependiente considerada (rendimiento, acreditaciones, expectativas a corto o largo plazo), sino sobre todo en funcin de la etapa u opcin formativa estudiada en cada momento. Cabe interpretar el sentido de este ltimo tipo de variaciones en clave de posibles efectos atribuibles al proceso de filtrado o seleccin del alumnado a medida que ste avanza hacia sucesivas opciones educativas ms all de la ESO. All donde ms evidentes se hacen las consecuencias de estos efectos es en el marco del Bachillerato y en el de los CFGM, y ello tanto en la explicacin de los resultados escolares como de las expectativas de sus respectivos alumnados. Asimismo, los diferentes efectos de filtrado sealados en relacin al Bachillerato y los CFGM no parecen mantener una clara continuidad en el marco de los CFGS, muy posiblemente debido a la pluralidad de trayectorias que acaban conduciendo a los alumnos hacia estas enseanzas.

% d'alumnes amb expectatives d'accedir a la Universitat

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4.1.1 Efectos en el acceso al Bachillerato En comparacin con los resultados de la ESO, los datos referentes al alumnado de 2 de Bachillerato sealan la ausencia de significatividad de la variable sexo a la hora de dar cuenta de las diferencias de rendimiento y niveles de acreditacin, y de la variable procedencia a la hora de referirse a las probabilidades de acreditar. El efecto de filtrado parece provocar aqu un progresivo proceso de seleccin de aquel alumnado que mantiene mayores disposiciones de adhesin escolar, con relativa independencia de cul sea su sexo (rendimiento y acreditaciones) o procedencia (acreditaciones). Teniendo presente los pesos que los diferentes colectivos de alumnos tienen en el Bachillerato, todo parece indicar que entre los "pocos" chicos (en comparacin con las chicas) y los pocos alumnos extranjeros (en comparacin con los autctonos) que acreditan la ESO y apuestan por el Bachillerato, prevalecen aquellos posicionamientos escolares favorecedores de unos logros escolares relativamente equiparables a los de las chicas y a los del alumnado autctono. Cabe sealar que este mismo efecto se vislumbra cuando se analiza el peso de las diferentes variables individuales explicativas de las expectativas a corto plazo que se formulan los estudiantes de Bachillerato (expectativas de acceso a la universidad). Como veamos anteriormente, el sexo y la procedencia dos de las variables individuales que incidan sobre las expectativas al finalizar la ESO dejan de ser estadsticamente significativas cuando analizamos las apuestas formativas del alumnado de 2 de Bachillerato. 4.1.2 Efectos en el acceso a los CFGM El proceso de filtrado opera en un sentido diferente a juzgar por el anlisis de los datos de rendimiento del alumnado que se encuentra finalizando un CFGM. En el marco de esta opcin, la nica variable que mantiene su significatividad (en relacin con la ESO) es el sexo. Y lo mismo sucede cuando se consideran las expectativas a corto plazo de este alumnado (expectativas de cursar un CFGS). Parece as que las "pocas" chicas (en comparacin con los chicos) que apuestan por los CFGM no pierden aquellas disposiciones que les aportan ventajas comparativas ya sea en trminos de rendimiento como de aspiraciones formativas. Por otra parte, que el nivel educativo de los padres pierda, en comparacin con lo que suceda en la ESO, su significatividad explicativa tanto en el caso del rendimiento como en el de las expectativas parece indicar que el efecto de filtrado s acta en la nivelacin de resultados y opciones de los alumnos de los diferentes perfiles de capital instructivo, bien porque estas enseanzas profesionales sean ms afines que los de la ESO a las disposiciones escolares de los alumnos con menor capital instructivo familiar, bien porque sintonicen peor con las de los pocos estudiantes de alto capital instructivo que apuestan por ellas. Es ms, cuando el foco de atencin son los niveles de acreditacin, se observa como los alumnos con padres universitarios aparecen significativamente "perjudicados" en comparacin con los alumnos con padres con estudios postobligatorios y an ms en comparacin con los hijos de padres con estudios obligatorios.

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4.2 Sobre el efecto de la composicin escolar


En el anlisis de los factores incidentes en los resultados escolares (rendimiento y acreditacin), as como en la explicacin de las expectativas a corto y largo plazo de los estudiantes, se ha tomado en consideracin el juego de variables de agregacin referidas a la composicin escolar: el hecho de asistir a un centro con menor o mayor presencia de familias con estudios obligatorios o inferiores, y el hecho de asistir a un centro con mayor o menor proporcin de alumnado extranjero. Estas variables se han mostrado fundamentalmente significativas en el marco de la ESO. Y en cierta medida la demostracin de su incidencia viene a corroborar los resultados de aquellos estudios que, ms all de los efectos de los procesos organizativos y pedaggicos de las escuelas, localizan la trascendencia del efecto-centro en el peso preeminente de la composicin escolar, ya en relacin a los logros escolares de sus alumnos (Caldas & Bankston, 1997; Opdenakker & Van Damme, 2001), ya en las dinmicas de conformacin de sus aspiraciones educativas (Michael, 1961; Turner, 1964). Una visin ms de conjunto sobre el peso de estas dos variables de composicin escolar a travs de los diversos fenmenos estudiados es decir, de las diferentes medidas de resultados y expectativas sita la preeminencia explicativa de la concentracin de los capitales instructivos ms bajos por encima de la concentracin de alumnado de origen extranjero. Esta importancia se corresponde con la prevalencia general que el capital instructivo familiar tiene tambin en el plano individual como factor explicativo de las variables dependientes analizadas en el conjunto de las etapas y opciones formativas consideradas. Amparado en esta justificacin, podramos derivar un anlisis complementario, de tipo ms normativo, en torno los efectos de los diferentes contextos escolares sobre los niveles de equidad y excelencia educativa constatables en base a las diferencias de expectativas y resultados observados al finalizar la ESO. Este ejercicio parte de la divisin de las escuelas en cuartiles en funcin del porcentaje de familias con estudios obligatorios o inferiores. El primer cuartil rene el 25% de escuelas con menor presencia de estos alumnos, y el cuarto cuartil el 25% de escuelas con mayor porcentaje de este perfil de alumnado. En el marco de estos cuartiles, los resultados del anlisis del rendimiento y expectativas de los alumnos con diferentes capitales instructivos (por un lado, hijos de padres con estudios universitarios, y por otro, hijos de padres con estudios postobligatorios o menos) y procedencia aportan evidencias sistemticas sobre los efectos positivos de los escenarios ideales de elevada homogeneidad interescolar (representados por los cuartiles intermedios, escenarios menos polarizados) en cuanto a la mejora de la equidad educativa y de la excelencia educativa. En el terreno de la equidad educativa, los contextos escolares de elevada homogeneidad interescolar favorecen que las diferencias de resultados y de expectativas (sobre todo de ir a Bachillerato) estn menos condicionadas por el origen instructivo de los padres. Por el contrario, los escenarios educativos de elevada heterogeneidad interescolar (cuartiles extremos, escenarios ms polarizados) acentan las diferencias vinculadas al origen de los padres. En cuanto a la excelencia

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educativa, el contraste entre los cuartiles asociados a la homogeneidad interescolar y los asociados a la heterogeneidad interescolar evidencia que, en trminos generales, el escenario de homogeneidad, esto es, de menor polarizacin, genera mejoras en las notas medias, el porcentaje de graduados, y el volumen de los alumnos que quieren estudiar Bachillerato. Esta mejora es evidente y sistemtica en el caso de los alumnos con padres con estudios postobligatorios o menos, y cuestionable en el caso de los alumnos con al menos un padre con estudios universitarios. Pero el resultado agregado es indicativo de una clara mejora en trminos de incremento de resultados y de expectativas, excepto en el caso de las expectativas de ir a la Universidad (en este caso, los resultados son ms inciertos). Se evidencia, por tanto, que las realidades escolares que implican una menor segregacin en la composicin social de los centros generan mejoras tanto en trminos de equidad educativa -algo que ya podamos suponer- como en trminos de excelencia educativa -evidencia emprica menos evidente.

5. Referencias bibliogrficas
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LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA LAS PRCTICAS EXTERNAS DE MSTER OFICIAL EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES. Lucila Finkel, Pilar Parra, y Esperanza Roquero (UCM) INTRODUCCION Las polticas educativas ms recientes enfatizan el anlisis y seguimiento de las competencias adquiridas con el propsito de subsanar tanto los desequilibrios patentes entre el mundo de la educacin y del trabajo como los existentes entre la cualificacin formal de los trabajadores y los requerimientos de los puestos de trabajo. En esta comunicacin se presenta una propuesta metodolgica para analizar los desajustes mencionados, en un intento por determinar los puntos de encuentro entre el mbito formativo y el profesional requeridos en trminos de competencias y conocimientos, aunque teniendo como principal referente que la definicin de la adaptabilidad a la demanda no ha de ser el eje exclusivo que medie la relacin. El texto est estructurado en seis apartados. En el primero, y a partir de la literatura especfica, se presenta una revisin del debate acerca de los conceptos de cualificacin y competencia, as como los principales problemas y crticas que suscitan los enfoques que abordan la aplicacin de tales competencias en el mundo profesional. En el segundo y tercer apartado se presentan los principales documentos y normativas europeas y espaolas que van configurando el desarrollo de las competencias en nuestro pas, para pasar a analizar en el cuarto los principales estudios sobre insercin laboral y evaluacin de las competencias y las metodologas utilizadas. En el quinto bloque, considerando las problemticas expuestas y a partir de un proyecto actualmente en curso, se presenta la metodologa de evaluacin utilizada para determinar los principales componentes de la competencia profesional segn son definidos por los profesionales y estudiantes involucrados en las prcticas externas de un mster oficial del rea de las Ciencias Sociales. En el sexto, y a falta de contar con datos definitivos, concluimos resaltando las principales contribuciones del estudio emprico, a la luz de la exposicin terica realizada.

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1. EL CONTEXTO TEORICO El discurso en torno a las competencias est absolutamente extendido en la actualidad, tanto en la esfera educativa como en la empresarial, hasta el punto que hablar de educacin basada en competencias o de gestin por competencias supone utilizar trminos que ya forman parte de la retrica dominante de gran parte de los organismos internacionales, los sistemas nacionales de formacin, las instituciones educativas, la literatura gerencial e incluso del lenguaje cotidiano. Sin embargo, desde un punto de vista acadmico y crtico, no podemos obviar el contexto socio-poltico en el que se gesta el trmino, ni dejar de precisar su articulacin con otros conceptos relevantes, por lo que comenzaremos este apartado con una breve revisin de la relacin entre cualificacin y competencia, sin perder de vista que nuestro inters reside en la articulacin del mbito formatico con el laboral. Partiendo de la idea de que ambos conceptos son polismicos, puesto que frecuentemente se utilizan desde puntos de vista e intereses distintos, y siendo conscientes de que no es fcil encontrar definiciones universalmente aceptadas, existe cierto consenso en admitir que responden a lgicas y contextos muy distintos. La idea de cualificacin, que aparece en los primeros trabajos de Friedmann (1946), como una propiedad de los trabajadores o el resultado de un aprendizaje metdico completo ha dado lugar a toda una corriente de pensamiento en la Sociologa del Trabajo que encontr un punto de vista enfrentado en los trabajos de Naville (1956) y Touraine, que entienden la cualificacin como una relacin social. En esta lnea, dos eran los elementos esenciales que permitan establecer una jerarqua de cualificaciones que permitiera llevar a cabo un anlisis ocupacional (Leite, 1996): tiempo de aprendizaje necesario para realizar un trabajo determinado, que se expresa a travs de los diplomas y certificaciones acadmicas, y tiempo de reflexin (como expresin del componente intelectual del trabajo y por tanto como indicador de mayor responsabilidad y autonoma). As, la nocin de cualificacin, en tanto capital humano, remite a las nomenclaturas socioprofesionales que se obtienen descomponiendo el proceso de trabajo y que se expresaban en tablas de clasificacin ocupacional, elemento central en la conformacin de la jerarqua y el orden salarial de las empresas (prioritariamente para asalariados de la industria y los servicios). En los aos 70, an compartiendo los dos presupuestos claros de que la cualificacin es un elemento constitutivo de lo social y que se debe buscar su definicin y medicin, los analistas trasladan el foco al proceso de trabajo. La cualificacin, entendida como saber y como autonoma del trabajador, se estudia desde la perspectiva de la descualificacin producida por la tecnologa en las relaciones de produccin capitalistas (Braverman, 1974) o desde la idea de la polarizacin de las cualificaciones (ver Finkel, 1994).
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En la dcada de los ochenta se intenta superar la visin neoclsica de la calificacin como capital humano que el trabajador moviliza en el proceso de trabajo y romper con la visin ms lineal o determinista tecnolgica del proceso de cualificacin /descualificacin para insistir en un enfoque ms complejo basado en la construccin social de la cualificacin. Las tablas de clasificacin ocupacional, que terminaron designando una jerarqua social de funciones, la propia insistencia de los sindicatos en sustituir una clasificacin basada en los atributos de los trabajadores por una establecida a partir de los puestos de trabajo y la indeterminacin de ciertas dimensiones de la calificacin como la autonoma, la responsabilidad, etc., impulsaron un deslizamiento semntico hacia una nocin que va tomando forma: la competencia. De esta forma, surge un nuevo concepto que se presenta como ms universal por ser aplicable a otros mbitos como el trabajo agrcola, la educacin y la formacin (Tanguy, 2001: 119-121). Adems, se insiste cada vez ms en la importancia de la situacin (Berthelot, 1985) o en el acontecimiento (Leite, 1996:61): las competencias ya no son propias de una determinada relacin salarial ni son reducibles a la suma de actos necesarios para realizar un proceso determinado, sino que responden a una lgica de situacin en la que intervienen aprendizajes que se desarrollan a lo largo de la vida profesional. Por ello, las competencias implican no slo el saber, sino el saber hacer, lo que se expresa en trminos de ser capaz de. La nocin de competencia surge correlativamente con los importantes cambios en la organizacin social del trabajo derivados de un nuevo contexto socio-econmico marcado por la reduccin del empleo, el uso nuevas tecnologas de produccin y procesamiento de la informacin y la bsqueda de la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. La idea de competencia, por tanto, se construye como una propiedad inestable y cambiante, y sujeta constantemente a objetivacin y validacin. En contraste con los diplomas o los ttulos acadmicos que sustentaban la idea de cualificacin, el aprendizaje o la experiencia profesional, que ahora se entienden como centrales a la idea de competencia, devienen inciertos y subjetivos. A pesar de que en la actualidad el discurso de las competencias puede sentirse como una marea que cada vez inunda con mayor fuerza los mbitos educativos y empresariales, fomentando tambin sus conexiones, varios autores han puesto de manifiesto algunas contradicciones e incongruencias, que resumimos brevemente a continuacin al hilo de algunas otras cuestiones: a) No deja de ser curioso cmo la pretensin de cientificidad y objetividad con la que se pretende evaluar la posesin de determinadas competencias choca en la prctica real de las investigaciones empricas, en las cuales no hay consensos bsicos sobre la operacionalizacin del propio concepto, lo que se observa en:

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las diversas definiciones del trmino competencia, en parte debido a los distintos sistemas nacionales de relaciones laborales, las dificultados de traduccin de los conceptos clave de un idioma a otro y la confusin existente por su uso en distintos mbitos (Homs, 1998: 139). las distintas variantes y denominaciones de los tipos de competencias a valorar, adoptando entre otras las siguientes denominaciones: claves, globales, genricas, bsicas, transversales, especficas, terminales, personales, cognitivas, sociales, etc. las competencias concretas que se identifican para cada tipo.

En definitiva, y a pesar del esfuerzo de algunos gobiernos de definir glosarios, como observa Tanguy, esta bsqueda de la objetivacin, de explicitacin, de control, de unificacin, choca con la plasticidad y la polisemia de los trminos utilizados, hasta el punto de que el nfasis en las taxonomas puede llegar a constituir la racionalidad de lo vago (2001:117-118). b) A pesar de la pretensin de situar el anlisis de las competencias entre conocimiento y situacin y de remarcar su carcter social, en definitiva la competencia acaba individualizando cada vez ms al trabajador, hacindole responsable de la adquisicin de aquellos saberes, destrezas o habilidades que le permitan ser competente en lo que la entidad educativa o empresarial requiere y valora. La nocin de empleabilidad est estrechamente ligada a la de idea de competencia, porque se entiende que bajo el actual modelo productivo el trabajador desempleado est en esa situacin porque carece de determinadas competencias (formativas, metodolgicas para buscar empleo, de proyecto personal o motivacin, etc.). Como seala Serrano, en las instituciones europeas se est produciendo en realidad un traslado metonmico en la nocin de competencia hacia su acepcin ms individualizadora, la nocin de empleabilidad, lo cual est teniendo importantes repercusiones en las estrategias designadas para regular el trabajo (Serrano et al, 2010). De esta forma, se responsabiliza al sujeto de su propia empleabilidad y su propio destino, haciendo especial nfasis en los factores informales y psicosociales, por encima de sus cualificaciones o habilidades laborales. La progresiva separacin entre aquellos que carecen o disponen de las competencias bsicas, o entre aquellos con mayores o menores dosis de empleabilidad tiene su correlato en los estudios que ponen de manifiesto la fisura que se produce en el vnculo entre formacin, cualificacin y empleo propias del esquema neoclsico, dando lugar a las teoras que remarcan la segmentacin del mercado de trabajo y la existencia de mercados de trabajo duales. Asimismo, el nfasis en los aspectos cognitivos del trabajo que se manifiestan en las competencias puede tender a desdibujar o diluir otros problemas o aspectos que

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surgen de una determinada forma de organizacin del trabajo. En otras palabras, lo estructural puede quedar relegado en favor de los aspectos ms subjetivos. c) La denominada lgica de las competencias, supone el establecimiento de una serie de procedimientos que permiten su implementacin, entre los que cabe destacar la identificacin de las competencias requeridas por los empleos (en trminos de saber, saber hacer y saber ser) y la evaluacin de las competencias adquiridas por el trabajador en su formacin y experiencia profesional. Sin embargo, en la prctica no existe tampoco consenso sobre cmo medir o evaluar las competencias en el mundo educativo o del trabajo. Por ello, podramos afirmar que en ms de una ocasin la pretensin de captar la complejidad y aprehender la dimensin social de la cualificacin a travs de las competencias se ve reducida a una aceptacin acrtica de los resultados de los procedimientos de evaluacin. d) Por ltimo, cabe destacar la contradiccin que supone la individualizacin del modelo basado en la gestin de las competencias, porque aunque pareciera que las competencias slo existen por y en el individuo, en realidad las competencias posedas por el individuo no son certificados que le permitan acreditar conocimientos, habilidades y destrezas con respecto a terceras compaas. Paradjicamente pareciera como si las competencias formaran parte de la compaa y el individuo slo las poseyese dentro de aquel espacio, contradiciendo su esencia fundamental (Serrano et al, 2010). Estas crticas no deben empaar algunos elementos interesantes que subyacen al nuevo paradigma de las competencias y que tambin merecen ser destacados como son: la insistencia en la formacin continua a lo largo de la vida, la mayor articulacin entre el mundo de la educacin y del trabajo, la valoracin de los conocimientos informales o tcitos, la progresiva acreditacin de la experiencia profesional, as como el creciente papel que debe adoptar la empresa como impulsora de la formacin (organizaciones calificantes, Zarifian, 1990). En este sentido, cabe destacar algunos enfoques que adoptan una posicin reconciliadora en el debate cualificacin/competencia entendiendo por cualificacin ms que un acopio de saberes, la capacidad de enfrentar lo imprevisible o el reconocimiento por los dems de esa capacidad su dimensin social- (Zarifian, 2001). Otros autores adoptan trminos intermedios como el de cualificacin profesional que diluyen las fronteras entre cualificacin y competencia (Castillo et al, 2000: 39) o el de competencia colectiva (Wittorski, 1997). En todo caso, como seala Homs, los conceptos de cualificacin y de competencia () se deberan utilizar siempre de forma complementaria. La cualificacin expresa mejor las potencialidades profesionales de un individuo, mientras que las competencias, en cambio, expresan mejor la accin para conseguir unos resultados profesionales determinados (2008: 142-143).

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Desde el mbito de la gestin de Recursos Humanos, Pereda y Berrocal (2001), en su intento por clarificar la idea de competencia, identifican cinco saberes o componentes del concepto: a) saber: son los conocimientos que posee la persona y que le posibilitarn llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia; b) saber hacer: la capacidad que tiene esa persona de aplicar aquellos conocimientos para solucionar los problemas que surjan en su trabajo; c) saber estar: la realizacin de esos comportamientos en funcin de las normas y reglas de la organizacin a la que se pertenece, en otras palabras: actitudes e intereses; d) querer hacer: querer llevar a cabo los comportamientos que componen la competencia, lo que hace referencia a los aspectos motivacionales de la persona; e) poder hacer: referente a la organizacin a la que pertenece el individuo; seran las caractersticas de la organizacin que permiten que la persona disponga de los medios y recursos pertinentes para realizar su competencia. De esta forma, las competencias especficas estn ms centradas en el saber profesional, el saber hacer y el saber guiar el hacer de otras personas; mientras que las competencias genricas se sitan en el saber estar y el saber ser. 2. EL CONTEXTO EUROPEO: PLANTEAMIENTO Y ACTUACIONES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS En este apartado pretendemos evidenciar el carcter social y poltico vinculado a las competencias a partir de las reformas y evolucin de los ltimos aos acaecidas en el marco normativo de la Unin Europea (UE) para, posteriormente, estudiar lo ocurrido en el marco espaol. Desde nuestro punto de vista, nos enfrentamos al menos a un riesgo conceptual que podra incitar a la confusin: el hecho de que las competencias se asimilen a una adscripcin y evaluacin de carcter individual puede incitar a obviar el carcter social del proceso esto es, que el origen y desarrollo de las competencias remite a un modelo elegido por la UE -, de tal forma que la clasificacin de las cualificaciones puede velar los procesos sociales implicados de jerarquizacin y segmentacin. En este apartado abordamos tal argumentacin analizando las claves y referentes que inspiran las reformas mencionadas. Empecemos por describir brevemente la situacin de partida. En los mbitos profesionales y en las instancias formativas, y tanto en los niveles previos como en los grados y postgrados universitarios, la heterogeneidad de situaciones en que se encuentra cada pas muestra un mosaico variado donde los acuerdos internacionales en materia de formacin y reconocimiento de cualificaciones van surgiendo lentamente. Junto a la necesidad de generar sistemas formativos integrados y desarrollar los procesos de adaptacin internos en cada pas, paralelamente se ha de determinar, y actualizar en su caso, las equivalencias entre tal sistema formativo integrado y las cualificaciones profesionales lo cual, para varios pases y entre ellos el nuestro, es un proceso complejo y prolongado en el tiempo. En la educacin superior y conforme la internacionalizacin se expande, los
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mecanismos de evaluacin y acreditacin parejos a la misma invitan a un anlisis sobre los procesos adscritos. El reconocimiento mutuo de los estudios universitarios realizados para facilitar la movilidad de los estudiantes tras el acuerdo de instituciones educativas de distintos pases se ha fundamentado, generalmente, ms en el nmero de crditos que en requisitos concretos sobre contenidos; el asunto va ms all cuando hablamos de acreditacin y reconocimiento en los postgrados a partir de competencias y, an es ms complejo, conforme nos focalizamos en competencias profesionales: cada pas aplica definiciones, mecanismos, equivalencias, pasarelas y acreditaciones - entre distintos sistemas formativos reglados e incluso no reglados - que conforman un nuevo sistema integrado entre distintas instancias y que, lgicamente, dificultan considerablemente los acuerdos internacionales sobre el reconocimiento de las competencias en el mbito profesional. Desde hace aos, la Unin Europea ha elaborado varias medidas dirigidas al desarrollo de las competencias. Si bien los principios que inspiran tal desarrollo se remontan en el tiempo, cabe acotar como el perodo de tiempo ms prolfero aquel que abarca desde el Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin de 1995 y la posterior Declaracin de Bolonia de 1999, hasta el diseo del Mercado Europeo de las Cualificaciones y los sucesivos programas de trabajo sobre Educacin y Formacin. La relevancia del trmino competencias queda patente en distintas regulaciones y propuestas de la Unin Europea y aunque stas no estn todas directamente conectadas con las competencias contienen varios referentes que, en nuestra opinin, son fundamentales para el desarrollo de las mismas. El primer referente de cambio a resaltar aboga por una economa competitiva y dinmica para la UE que requiere varias reformas - entre ellas la universitaria -, orientadas todas hacia el mercado y asentadas en el conocimiento. El objetivo es lograr una slida posicin econmica en la Unin Europea frente a un mercado global e introducir en las reformas formativas la orientacin hacia el mercado. Bajo estos principios, la UE muestra en distintas ocasiones su intencin y apuesta por generar la economa ms competitiva y dinmica del mundo una de las ms relevantes es la declaracin producida en el Consejo de Europa celebrado en Lisboa en 2001 -. Para ello, los distintos pronunciamientos y reformas se orientan progresivamente a favor de satisfacer las necesidades del mercado enfatizando el entorno de competitividad creciente y los requisitos inevitables de la globalizacin econmica. Segn los discursos ms emblemticos, el mercado global genera actualmente unas demandas que requieren empresas altamente eficientes, elevada innovacin tecnolgica y continua adaptacin al mercado. As, este discurso aboga por asumir un elevado grado de exigencia tanto en innovacin como en mano de obra; mientras a sta se le requiere ser cualificada y verstil, al tiempo que estar disponible en el espacio y en el tiempo. La necesidad del autoaprendizaje y la adaptacin, se convierten as en claves centrales del proceso de cambio. Para ello, se requiere incentivar a la poblacin hacia la formacin continua, soterrar aquella
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formacin focalizada en las edades tempranas y apostar por una formacin a lo largo de la vida. Aqu situamos la segunda clave que nos ocupa y que resulta ser central en el proceso de cambio. De hecho, el Libro blanco de la Comisin Europea sobre la educacin y la formacin: Ensear y aprender1 es una clara muestra de cmo las instituciones comunitarias y los Estados miembros se plantean alcanzar y desarrollar la sociedad del conocimiento a travs de variados objetivos entre los que se encuentra, en primer lugar, el alentar a la poblacin a ampliar sus conocimientos. Para ello, se aboga por el aprendizaje a lo largo de la vida y se plantea la necesidad de establecer nuevas formas de reconocimiento y acreditacin de las competencias profesionales, independiente de la va concreta empleada para su adquisicin. As, el Libro blanco sobre la educacin y la formacin propone iniciar un proceso para identificar un cierto nmero de saberes bien definidos, generales y profesionales, disear sistemas de validacin de los mismos y establecer mecanismos innovadores y ms flexibles para el reconocimiento de las competencias. En la construccin de la cualificacin, y actuando como complemento de los sistemas formales, segn el Libro Blanco, estos sistemas permitiran dotar de ms autonoma individual al incitar a formarse a quienes tienen dificultades para seguir un sistema de enseanza clsico. Ahora bien, hemos de resaltar que se disea y desarrolla la idea del aprendizaje permanente con el objetivo estratgico de lograr que la Unin Europea se convierta en una economa basada en el conocimiento, competitiva y dinmica. Tal y como se seala en otro comunicado2, la creacin de un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente se constituye como objetivo a fin de facilitar la transicin hacia una sociedad del conocimiento. As, el aprendizaje permanente se centra en potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, incidiendo en la idea de fomentar las competencias entre la poblacin. Igualmente se plantea que la competitividad requerida obliga al desarrollo de las competencias y de los sistemas de reconocimiento y acreditacin de tales competencias. El carcter imprescindible de tal reconocimiento muestra el tercer referente de innovacin en la materia, un paso ms formalizado sobre unos cambios de gran envergadura. Para ello, el Libro Blanco de la Comisin sobre la Juventud3 aborda el reconocimiento y acreditacin de las competencias, resaltando la importancia de estos mecanismos para el impulso de la movilidad dentro de la Unin Europea. Como referente de tal reconocimiento, la estrategia de aprendizaje permanente muestra que las competencias requeridas por los individuos pueden adquirirse en contextos tanto formales, como no formales e informales, lo cual obliga a valorar adecuadamente todo tipo de aprendizaje. Se ha de tener en cuenta que el aprendizaje no formal es de carcter voluntario y de organizacin autnoma lo que,
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Libro blanco de la Comisin Europea sobre la educacin y la formacin: Ensear y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento, 1995 2 Espacio europeo del aprendizaje permanente: (Comunicacin de la Comisin, 21 de noviembre de 2001 [COM (2001) 678 final] 3 Libro blanco de la Comisin sobre la juventud, 2001: Un nuevo impulso para la juventud europea, COM (2001) 681 final. Bruselas, 21.11.2001. -8-

unido a su flexibilidad, hace que las posibilidades de participacin y conexin con los intereses y aspiraciones de los jvenes sean elevadas. El Libro Blanco de la Comisin sobre la Juventud concluye ofreciendo una gama de propuestas a desarrollar a distintos niveles europeo, nacional, regional y local con el objetivo de valorar el aprendizaje realizado en contextos no formales, ampliar el tipo de competencias que se deberan valorar y establecer puentes entre los distintos sistemas de aprendizaje. Tambin en su momento el Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin ya anunciaba cmo se podra alcanzar un sistema europeo de acreditacin de las competencias tcnicas y profesionales a travs de la cooperacin entre centros de enseanza, sectores profesionales, cmaras de comercio y empresas. Tambin se desarrolla una valoracin sobre todo tipo de competencias: desde las generadas por la educacin formal o la experiencia profesional hasta aquellas otras que se consideran competencias clave. De acuerdo a los principios y recomendaciones de la Unin Europea, el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente4 advierte de que una sociedad basada en el conocimiento requiere que los individuos puedan contar con las competencias clave, en el sentido de combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes. En el texto se definen ocho competencias clave: comunicacin en la lengua materna, comunicacin en lenguas extranjeras, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias cvicas, sentido de la iniciativa empresarial y conciencia y expresin culturales. Dicho documento tambin aboga por la reflexin crtica, la creatividad, la iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin de riesgos, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. En suma, las competencias refieren al comportamiento de una persona que le permiten participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. En estos trminos, el carcter individual de las competencias atribuidas a una persona parece anteponerse dejando de lado u obviando los procesos sociales que originan e incitan este desarrollo. Paralelamente, las valoraciones sobre los diferentes tipos de competencias se concretan en el mundo del trabajo a travs de la denominada Estrategia europea de empleo5 pues, de ser coherentes, la convalidacin y el reconocimiento de las competencias adquiridas a travs de la experiencia o mediante otras vas no formales o informales de aprendizaje han de estar tambin presentes en la estrategia europea de empleo. De esta forma, el desarrollo de las competencias para el mercado de trabajo en el contexto del aprendizaje permanente se evidencia como una clave central de dicha estrategia. El Consejo Europeo a travs del
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Competencias clave para el aprendizaje permanente: Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, 18 diciembre 2006, sobre competencias clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de 30.12.2006]. 5 Estrategia europea de empleo: Decisin del Consejo de 18 de febrero de 2001, Directrices para las polticas de empleo de los Estados miembros (2002/177/CE), (DOCE de 1 de marzo de 2002). -9-

documento Estrategia europea de empleo estimula tambin a los Estados miembros a mejorar el reconocimiento de las cualificaciones y de los conocimientos y competencias adquiridos. Ahora bien, el desarrollo de tales innovaciones impone mecanismos de comparacin, correspondencias, etc, que afectan al mbito educativo y al empleo; todo un entramado que implica generar mecanismos de adaptacin pasando de credenciales educativas por duracin de los estudios a resultados del aprendizaje. Para ello, se plantea recientemente el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)6 que se conforma como un hito sobre los principios y objetivos de la UE que inspiran la sociedad del conocimiento y el desarrollo del mercado europeo del empleo, lo cual traer grandes consecuencias en cuanto a movilidad laboral se refiere en toda la Unin. Se trata de un marco referencial comn a la enseanza superior y la formacin profesional que pretende ayudar a los Estados miembros, los centros de enseanza, los empleadores y los ciudadanos a comparar las cualificaciones emitidas por los distintos sistemas europeos de educacin y formacin. Para ello, se invita a los Estados miembros a establecer correspondencias entre los sistemas nacionales de cualificacin y el MEC, a fin de alcanzar una mejora en la transparencia de las competencias y cualificaciones. De esta forma, el MEC se constituye como una clave central en el ejercicio del derecho a la movilidad de los trabajadores y en el reconocimiento de sus cualificaciones fuera de las fronteras nacionales; al tiempo que representa la meta de la innovacin en el mundo del trabajo para facilitar la valorizacin de las transiciones entre la vida laboral y la formacin a lo largo de toda la vida. En consecuencia, se erige como un instrumento fundamentado en resultados del aprendizaje, y no en la duracin de los estudios, aportando como principales indicadores las destrezas, las competencias y los conocimientos. El MEC elabora una serie de ocho niveles de referencia que describen lo que la persona sabe, comprende y lo que es capaz de hacer, independientemente del sistema en el que haya obtenido la cualificacin de que se trate; todo lo cual, le aleja del reconocimiento acadmico sobre la base del perodo de estudios, cubriendo todo el aprendizaje y, particularmente, el realizado fuera del circuito de la enseanza formal y de los centros de formacin. En suma, los referentes de cambio pasan por distintos pronunciamientos: la defensa de una economa competitiva, la formacin a lo largo de la vida, el desarrollo y el reconocimiento de las competencias y la creacin y desarrollo de un Marco Europeo de Cualificaciones; ste engloba gran parte de las reformas y supone un intento de fomentar y formalizar un acuerdo poltico acerca del sistema de jerarquizacin de las cualificaciones a implantar en toda la UE; en suma, un smbolo de la intencionalidad poltica originaria del proceso de cambio que apuesta por un modelo especfico.

Marco Europeo de Cualificaciones (MEC): Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, 23 de abril de 2008 [Diario Oficial C 111 de 6.5.2008] - 10 -

Varias frmulas surgen para desarrollar los referentes de cambio mencionados. Entre otros, el Programa Educacin y Formacin 20207 determina un nuevo marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin basado en su antecesor, el programa de trabajo Educacin y Formacin 20108 . Como objetivo se establece continuar fomentando, desde un enfoque de aprendizaje permanente, el desarrollo de los sistemas de educacin y formacin en los Estados miembros, a fin de facilitar a todos los ciudadanos los mecanismos para que exploten su potencial, y garantizar la prosperidad econmica sostenible y la empleabilidad. Los principios bsicos detectados en el marco de la unin aparecen tambin confirmados en el desarrollo de los mismos a travs del diseo y desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior. Como es sabido, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior es un proceso que se inicia con la Declaracin de La Sorbona (1998), se consolida con la Declaracin de Bolonia (1999) y se introducen algunas lneas adicionales en el posterior Comunicado de Praga (2001): instancias todas donde los ministros europeos de educacin instan a los estados miembros de la Unin Europea a desarrollar e implantar en sus pases distintas actuaciones dirigidas a alcanzar un sistema de titulaciones comprensible y comparable. La Cumbre de Jefes de Estado celebrada en Barcelona (2002) signific un paso relevante en el proceso de construccin del EEES: las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo apuntaron la necesidad de crear las condiciones prcticas necesarias para garantizar la movilidad en los mbitos de la educacin, la investigacin y la innovacin, as como reducir los obstculos normativos y administrativos al reconocimiento profesional. Igualmente se abog por garantizar la transparencia de los diplomas y cualificaciones (ECTS, suplementos a los diplomas y certificados, CV europeo) en coherencia con el marco del proceso La SorbonaBolonia-Praga. Varios documentos dan fe del papel atribuido a las entidades universitarias en todo el proceso de generacin del EEES y de cmo se vincula el desarrollo de las competencias a las entidades universitarias. La respuesta de las universidades a los retos generados por el proceso de reformas y los acuerdos de Bolonia se ha concretado en variedad de documentos y declaraciones por parte de los ministros de educacin de los estados miembros. Entre ellos, mencionamos el informe Tendencias IV9- continuacin y avance sobre los tres documentos anteriores elaborados -, en tanto aborda los tres temas definidos como prioritarios en el Comunicado de Berln: las estructuras de las titulaciones, la calidad y el reconocimiento. Segn este informe, gran parte de las Instituciones de Educacin Superior IES - que fueron estudiadas afirmaba conocer o estar familiarizada con
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Programa Educacin y Formacin 2020 (ET 2020): Conclusiones del Consejo, 12 de mayo de 2009, sobre Marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin (ET 2020) [Diario Oficial C 119 de 28.5.2009]. 8 Educacin y Formacin 2010 (ET 2010) 9 Tendencias IV. Universidades europeas: puesta en prctica de Bolonia. Informe de la EUA (European University Association). 2005. - 11 -

el concepto de resultados del aprendizaje o competencias, son conscientes de que las reformas de Bolonia han permitido centrarse en las necesidades de los estudiantes y en las competencias y han implantado tales conceptos (o lo estn haciendo) en todos sus programas, pues consideran que se trata de una herramienta til. Esto no impide que algunos pases muestren en este informe un cierto escepticismo en cuanto a las bondades de un sistema docente basado en competencias y en itinerarios flexibles de aprendizaje. El marco normativo analizado muestra los sucesivos pasos que permiten formalizar los procesos de jerarquizacin y segmentacin de empleos y trabajadores a partir de un modelo basado en competencias. Las reformas emprendidas en los ltimos aos, y en un mbito geopoltico ampliado, buscan un eje comparativo que permita realizar equivalencias y que stas sean asumidas por la colectividad que conforma el mbito europeo. Para ello, el recurso a la unidad de competencia permite individualizar a los trabajadores, al tiempo que hacerles comparables y, en consecuencia, clasificarlos y resituarlos. Varias de las medidas y recomendaciones de la Unin a los estados miembros se inspiran en facilitar la movilidad laboral y la transparencia del mercado de trabajo en la Unin Europea, lo que genera adoptar medidas que permitan reconocer y acreditar competencias. Cuando se pretende defender que la clasificacin depende de la naturaleza de la actividad ejercida, se enturbia lo ocurrido en tanto dicho concepto de competencia invisibiliza el carcter social y poltico implcito a todo proceso de segmentacin, clasificacin de trabajadores y de empleos. Los documentos revisados en esta recopilacin reflejan claramente los principios bsicos que inspiran a la Unin Europea en el marco general del desarrollo de la sociedad del conocimiento y en relacin con el fomento y actualizacin de las competencias. La generacin y potenciacin del Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente y el Espacio Europeo de Educacin Superior, que pretende alcanzar un sistema de titulaciones comprensible y comparable, requiere describir tales sistemas en trminos de cantidad de trabajo, nivel, resultados del aprendizaje, competencias y perfil de los egresados. Ahora bien, objetivos tan amplios necesitan todava otros progresos que resuelvan algunos de los problemas pendientes; entre otros, los retos de la adaptacin entre el Marco de Cualificaciones del EEES y el Marco Europeo de las Cualificaciones. El primero, en tanto es el resultado del proceso de Bolonia, est referido exclusivamente a la educacin superior - cuatro niveles -, mientras que el Marco Europeo de Cualificaciones, en tanto generado y promovido por la Comisin Europea, refiere a todos los niveles de aprendizaje - ocho niveles -. Bien es verdad que el primero refiere a los diplomas adquiridos en el sistema de educacin superior, mientras que el segundo se focaliza en valorar el aprendizaje a lo largo de toda la vida independiente de la forma en que se haya adquirido tal aprendizaje; pero, en cualquier caso, la adaptacin de ambos marcos en su vnculo con la adquisicin de competencias genera todava algunas cuestiones a resolver.

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Igualmente, e independiente del nivel educativo o del mbito profesional en que nos centremos se ha de enfatizar que las competencias a evaluar no se reducen al mbito individual pues, primero, stas estn vinculadas a referentes societales, lo que requerir que el anlisis atienda a las diferencias culturales adscritas en tales dimensiones profesionales; y segundo, hablamos de una complejidad de relaciones de carcter internacional donde los distintos sistemas de cualificacin requieren cierta negociacin para, desde ah, plantear los posibles mecanismos de homologacin, acreditacin de carcter internacional que faciliten las equivalencias internacionales y las agencias de reconocimiento profesional adscritas. De esta forma, el reto analtico se sita en detectar y profundizar sobre los procesos de internacionalizacin de la movilidad de la mano de obra que se requieren desde el mundo del trabajo, ms all de que se presenten como intercambios o equivalencias entre competencias que se adscriben a personas concretas y que podran ensalzar el carcter individual de las mismas. Pero fuera de los desafos que depara el futuro inmediato, se ha de resaltar que en el marco de la Unin Europea se asiste a una potenciacin de las competencias clave en todos los niveles de educacin y formacin, tanto a travs del reconocimiento del valor del aprendizaje a lo largo de la vida, como generando las bases para que dicho reconocimiento afecte a la totalidad de la poblacin independientemente de las vas de adquisicin de tales competencias. 3. LAS COMPETENCIAS EN ESPAA EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Tras la Declaracin de la Sorbona de 1998 y la Declaracin de Bolonia de 1999 suscrita por los ministros europeos de educacin, Espaa, al igual que otros pases, inicia el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior. Desde aquellos compromisos iniciales, nuestro pas ha apoyado los principios y las declaraciones conjuntas a favor de la armonizacin y diseo del Sistema de Educacin Superior: el Comunicado de Praga (mayo de 2001), la Declaracin de Berln (septiembre de 2003), la Declaracin de Bergen (mayo de 2005), la Declaracin de Londres (mayo de 2007) y la Declaracin de Leuven/Louvain-laNeuve, (abril 2009) entre otras. Estos compromisos con la Unin Europea se han plasmado en el desarrollo nacional de diversos documentos o legislaciones que representan la asuncin progresiva de los principios establecidos en los compromisos suscritos. Entre otros, cabe resaltar el Documento-Marco sobre la Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior (febrero de 2003), los documentos producidos por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE), o varios reales decretos que vienen a iniciar la puesta en marcha de los acuerdos alcanzados entre los ministros de la Unin Europea.

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Al igual que en el anlisis sobre la UE, se impone detectar para el caso espaol las claves analticas que siguen los principios de la UE a partir del estudio de los documentos reguladores ms recientes y explcitamente relacionados con nuestra materia. En primer lugar, destaca la clave de la armonizacin a travs de la capacitacin y evaluacin por competencias. Para ello, se regulan los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos universitarios, grados y msters10 (RD 1393/2007), haciendo variadas referencias a la importancia de la adquisicin de competencias en tales titulaciones. Como eje central de los objetivos en las titulaciones universitarias, se plantea que la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes ha de desplazar el tradicional enfoque fundamentado principalmente en contenidos y en horas lectivas. Se trata de enfatizar e insistir en los mtodos de aprendizaje que permitan el desarrollo y la capacitacin sobre competencias que hoy resultan ser fundamentales. Como colofn del proceso de enseanza y de evaluacin, se aborda el papel de las competencias en el supuesto de ttulos que han de habilitar para el acceso o ejercicio de actividades profesionales. As se plantea que el Gobierno ha de establecer las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios para garantizar que los ttulos acreditan la posesin de las competencias y conocimientos adecuados para dicho ejercicio profesional. Por ello se plantea alcanzar mecanismos que permitan evaluar el grado de adquisicin de tales competencias asociadas a las titulaciones (Captulo III, Art. 12, apartado 7). Para la correspondiente verificacin de las titulaciones oficiales, se regula y recoge en este RD los listados concretos de competencias bsicas a garantizar, para el caso de Grado y para el de Mster, junto a aquellas otras que figuren en el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (Anexo I, Art. 3.2 y 3.3). Por ltimo deseamos sealar que la posibilidad de introducir prcticas externas en ambas titulaciones de las enseanzas universitarias se resalta como una signo vinculado a la empleabilidad y, por tanto, como una va para que tanto los estudiantes como los formadores alcancen un conocimiento ms profundo acerca de las competencias que necesitarn en el futuro. La segunda clave en el caso espaol se encuentra en la necesidad de generar distintos mecanismos para la comparabilidad y transparencia. Para ese fin, se genera el Comit para la definicin del Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (MECES)11. Tal y como se estableci en el comunicado de Londres (2007), los marcos nacionales de cualificaciones deberan ser instrumentos para alcanzar la comparabilidad y la transparencia dentro del EEES y facilitar la movilidad de estudiantes y el reconocimiento de cualificaciones, as como todo tipo de aprendizajes anteriores.
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Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Nueva Ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. 11 Real Decreto 900/2007, de 6 de julio, por el que se crea el Comit para la definicin del Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (MECES). - 14 -

De los documentos revisados para el caso espaol surgen algunas reflexiones inspiradas en nuestro tema objeto de estudio. La Conferencia de Ministros europeos de Educacin Superior celebrada en Bergen tom la decisin de adoptar un marco comprensivo de cualificaciones para el EEES; igualmente, se acord que cada pas tendra que elaborar el correspondiente marco nacional de cualificaciones para su sistema de educacin superior y que ste fuera compatible y comparable con el marco europeo antes mencionado. Este marco contempla la existencia de tres ciclos que incluyen cada uno de ellos descriptores genricos fundamentados en resultados del aprendizaje y en destrezas o competencias, todo lo cual, concluye en una cuantificacin orientativa de los crditos que se deben asignar a los dos primeros ciclos. Pero, independiente de la estructura concreta de cuantificacin, es evidente que el nuevo enfoque del EEES traer consigo para nuestro pas importantes consecuencias que requerirn de la universidad, de los empleadores y hasta de la sociedad en general un relevante cambio de actitudes. En este momento nuestro pas tiene el compromiso y el plan (RD 1393/2007) de contemplar en los nuevos planes de estudio tanto las competencias que indica el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educacin Superior como las competencias que marque el correspondiente marco espaol MECES . Bien es verdad que actualmente el MECES se encuentra en proceso de elaboracin pero, tan pronto como se genere, su gestin ser pertinente en las nuevas titulaciones y en las verificaciones que habrn de producirse esto es, tanto en los futuros msters como en los grados universitarios -. La puesta en prctica de un marco de las caractersticas mencionadas permitira, se dice, un fcil reingreso en nuestro sistema de educacin superior de aquellos profesionales que precisen de una formacin adicional bien por las nuevas demandas que el mercado laboral impone (por ejemplo, realizacin de un Mster) o para mejorar sus expectativas de promocin o para obtener un ttulo de Grado o de Mster por parte de aquellos egresados que en su momento no alcanzaron la formacin necesaria. En estos trminos, entendemos que las implicaciones que acompaen a este nuevo enfoque e instrumento supondrn importantes transformaciones no slo en la gestin -que por supuesto -, sino tambin en la visin y relacin de la universidad con el mundo exterior. Por ltimo deseamos mencionar que recientemente se ha abordado en varios encuentros -Valencia, Murcia, Santander, etc.,- con idntica estructura y contenidos, los trabajos que se estn realizando respecto al diseo de Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior MECES; encuentros que reflejan, entre otras cosas, el cambio conceptual en las universidades hacia una orientacin fundamentada en resultados del aprendizaje. La reformulacin de la acreditacin orientada a resultados del aprendizaje y alineada con el MECES frente a las frmulas tradicionales, entendemos que implica una relevante novedad, puesto que el MECES se plantea transmitir a la comunidad universitaria y a la sociedad en
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general que el objetivo de los nuevos planes es el aprendizaje de competencias de todo tipo y no meramente la acumulacin de conocimiento. Y esto ya, de por s, nos advierte de una nueva concepcin sobre el papel de las competencias en el mbito universitario y, por supuesto, en las prcticas externas de los mster oficiales en tanto terreno donde se ha de evidenciar el uso de tales competencias. En suma, nueva concepcin y nuevos retos que recaen sobre la formacin, adquisicin y evaluacin de competencias, donde las prcticas externas tienen mucho que aportar. En cualquier caso, lo que nos interesa resaltar es que el anlisis sobre las competencias a evaluar no se reducen al mbito individual pues, primero, stas estn vinculadas a referentes societales, lo que requerir atender a las diferencias culturales adscritas a tales dimensiones profesionales; y segundo, hablamos de una complejidad de relaciones de carcter internacional donde los distintos sistemas de cualificacin requieren cierto dialogo y negociacin para, desde ah, plantear los posibles mecanismos de homologacin, reconocimiento y acreditacin de carcter internacional que faciliten las equivalencias internacionales propias de las agencias de reconocimiento profesional adscritas. No se ha de olvidar que los Sistemas de Cualificaciones, establecidos en principio para dotar de coherencia a los distintos sistemas formativos y para posibilitar el aprendizaje permanente, son diseados para responder a las necesidades de la produccin de bienes y servicios. As, los sistemas de cualificaciones se establecen para identificar las necesidades de competencias profesionales para el empleo en los diferentes sectores productivos, al tiempo que facilitan sealar las vas de adquisicin de esas competencias profesionales. En estos trminos, el reto analtico se sita en detectar y profundizar sobre los procesos de internacionalizacin de la movilidad de la mano de obra que se requiere desde el mundo del trabajo. Encuadrar el fomento del modelo de competencias en estos procesos estructurales permite entender que el validar e intentar objetivar la presencia de competencias en personas concretas, tal y como demanda el modelo, no debe obviar ni invisibilizar los procesos sociales y polticos adscritos a la cualificacin y segmentacin del trabajo. Sospechamos que, en la prctica, lo que se desarrollar ser la adaptabilidad de las personas concretas, su polivalencia para acoplarse a cualquier puesto y enfrentarse as a los desajustes siempre pendientes de demostrar - entre las habilidades de los trabajadores y los requerimientos desde los puestos de trabajo 4. LAS INVESTIGACIONES SOBRE INSERCIN LABORAL Y EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS En la sociedad del conocimiento el desarrollo de las competencias se muestra vinculado a los profesionales de la educacin, los empresarios, los estudiantes y los responsables polticos. Los estudios que se han realizado durante las ltimas dcadas han tratado de responder a preguntas del tipo cules son las competencias que demanda el mercado? cules son las competencias que debe
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transmitir el sistema educativo? o cul es la percepcin que tienen los titulados de sus competencias cuando comienzan su trayectoria laboral? El contexto de anlisis en el que se inscriben estas preguntas se relaciona con investigaciones sobre la insercin laboral de los titulados y con el establecimiento de distintas categoras de competencias de ah la abundante literatura que existe-. En la mayor parte de estos trabajos la fuente de informacin utilizada ha sido encuestas a gran escala a graduados universitarios basadas en cuestionarios muy cortos que proporcionan una informacin limitada, o dirigidas a graduados procedentes de unas cuantas universidades, lo que ha dificultado el establecimiento de vnculos entre la educacin superior y el mundo laboral (Teichler, 2003). Para paliar la escasez de informacin sobre la incorporacin de los titulados universitarios al mercado laboral, en 1997 un conjunto de pases propusieron a la Comisin Europea el proyecto CHEERS (Career after Education: a European Research Study) con el propsito de realizar la primera encuesta representativa con comparativas internacionales. En el estudio participaron Alemania, Austria, Espaa, Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Pases Bajos, Repblica Checa, Reino Unido y Suecia, y Japn, y se encuest a ms de 36.000 graduados tres o cuatro aos despus de titularse. Las principales dimensiones que aborda el cuestionario son la bsqueda de empleo y el periodo de transicin entre la educacin superior y el trabajo, la situacin laboral durante los primeros aos despus de acabar la carrera, las competencias de los graduados y su uso en el trabajo, y la medida en que los graduados consideraban que su posicin y tareas estn relacionadas con la educacin superior, as como las expectativas profesionales de los graduados y la medida en que stas se han cumplido. Tras esta experiencia, y encuadrado en el 6 Programa Marco de la Unin Europea, se puso en marcha el proyecto REFLEX, (The Flexible Professional in de Knowledge Society), que ofrece datos comparativos de 13 pases europeos que participaron en una encuesta realizada cinco aos despus de acabados sus estudios a universitarios europeos graduados en el curso 1999/2000 (40.000 graduados en toda Europa y ms de 5.500 en Espaa. Pero mientras el Proyecto CHEERS se bas principalmente en el anlisis de la situacin laboral de los titulados, el Proyecto REFLEX se centra en el estudio de las competencias, en lo que los graduados saben hacer y es requerido por las empresas. La coordinacin de la encuesta espaola la realiz la ANECA (Agencia Nacional para la Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin), y junto con el CEGES (Centro de Estudios en Gestin de la Educacin) elaboraron el Informe ejecutivo: El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento12 y cuatro informes orientados a proporcionar claves de inters sobre la materia a titulados, empleadores, estudiantes y gestores educativos. En estos trabajos destaca el anlisis de las competencias
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http://www.aneca.es/informesyestudios/informes-/informes-inserci%C3%B3n-laboral.aspx y http://www.aneca.es/informesyestudios/observatorio.aspx

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adquiridas, la adecuacin de las competencias en el empleo y las diferencias entre el nivel competencial propio y el exigido en el trabajo de los graduados. Las competencias que se miden son: a) dominio de tu rea o disciplina, b) conocimiento de otras reas o disciplinas, c) pensamiento analtico, d) capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, e) capacidad para negociar de forma eficaz, f) capacidad para rendir bajo presin, g) capacidad para detectar nuevas oportunidades, h) capacidad para coordinar actividades, i) capacidad para usar el tiempo de forma efectiva, j) capacidad para trabajar en equipo, k) capacidad para movilizar las capacidades de otros, l) capacidad para hacerte entender, m) capacidad para hacer valer tu autoridad, n) capacidad para utilizar herramientas informticas, o) capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones, p) capacidad para presentar en pblico productos, ideas o informes, r) capacidad para redactar informes o documentos, s) capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros Muchos trabajos que se han realizado en Espaa con encuestas despus del proyecto REFLEX han tomado como referencia esta clasificacin con el propsito de establecer relaciones y diferencias en la valoracin de las competencias. Pero el inters creciente por analizar desde diferentes perspectivas el papel y la definicin de las competencias en el diseo de los nuevos planes de estudios y la responsabilidad de las universidades, los empleadores y los titulados universitarios, impuls a la ANECA a realizar dos estudios con metodologa cualitativa, en concreto grupos de discusin, presentados en mayo de 2009 en la jornada Mercado laboral y planes de estudios universitarios sustentados en competencias 13. El primero de ellos, El debate sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa, es un interesante trabajo que pretende evidenciar los encuentros y desencuentros entre los puntos de vista de los titulados universitarios, los puntos de vista de los empleadores y las estrategias oficiales. De inters en este momento son algunas de las conclusiones en relacin al discurso de los empleadores. Se destaca as que las competencias tcnicas se valoran de forma desigual dependiendo de la empresa, aunque en todas se destac el conocimiento del ingls y de otros idiomas. Entre las competencias ms valoradas destacan las de personalidad, y, entre ellas, las de iniciativa, responsabilidad, disponibilidad, capacidad de adaptacin al cambio y movilidad geogrfica, saber desenvolverse en situaciones sociales y fcil inclusin en los grupos, presencia, espritu de sacrificio, disciplina y aceptacin de la autoridad. Es por ello por lo que en el apartado del discurso de los empleadores, y en cuanto a los requerimientos para la insercin laboral, se subraya que descartada la experiencia, es la predisposicin al trabajo, en forma de responsabilidad, disponibilidad, espritu de sacrificio, disciplina, aceptacin de la autoridad, fcil inclusin en los grupos, etc., lo que ms se valora con diferencia (Alonso et al, 2008). Entre las proposiciones de cambio por

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http://www.aneca.es/salaprensa/noticias/2008-2009/noticia_090504_jornadail.aspx

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parte de la empresa se reclaman por tanto cuestiones ms cercanas al adiestramiento que a la formacin, adems de ms prcticas. Otro aspecto que merece ser destacado es que el discurso sobre las competencias se muestra impreciso. El estudio destaca en este sentido que conceptos como el de competencias y herramientas como el marco de cualificaciones, aunque creados con pretensin de ser compartidos, han generado una gran distancia con respecto al discurso cotidiano. As, en general, ni titulados ni empleadores hablan de competencias en sus contextos de trabajo habituales del mismo modo que lo hace la perspectiva analtica. Ms bien sintetizan los aspectos que requiere el mercado en elementos ms fcilmente observables, y su valor y utilidad viene asociada fundamentalmente a su carcter prctico y resultados palpables (Alonso et al., 2008:151). El otro documento de inters, Los procesos de insercin laboral de los titulados universitarios en Espaa, sirve para profundizar en las representaciones de los egresados14. El anlisis de los discursos de los jvenes muestra que al finalizar los estudios universitarios se acusa la autopercepcin de impericia y de inexperiencia laboral. La realizacin de prcticas profesionales se muestra en este sentido como una oportunidad para salvar la distancia entre universidad y empresa y un generador de experiencia laboral, a la vez que incrementan las posibilidades de contratacin. En el tema que nos ocupa no podemos obviar por ello que existen posiciones distintas sobre el impacto de la educacin en el mercado laboral que se expresan en primer lugar en el cuestionamiento inicial de si la educacin debe generar competencias (y, si es as, qu competencias); y en segundo lugar, en cuanto al papel que dichas competencias desempean en los procesos de seleccin, colocacin y recompensa de los empleados (Jim Allen et al.: 2003: 33). Un segundo punto del debate se relaciona tambin con la definicin del tipo de competencias que se necesitan en el mercado laboral en el sentido de poder definir cul es la importancia relativa de competencias especficas en contraposicin con otras ms genricas, o si las competencias necesarias durante la transicin de la educacin al trabajo son distintas a las competencias necesarias en etapas profesionales posteriores. Preguntas que consideramos relevantes no slo desde el punto de vista cientfico, sino tambin para permitir una organizacin ms eficaz y eficiente de la educacin superior (Jim Allen et al.: 2003). 5. UNA PROPUESTA DE EVALUACION DE PRCTICAS EXTERNAS La investigacin en curso se plantea evaluar las prcticas externas obligatorias de dos msters oficiales del rea de Ciencias Sociales de la Universidad Complutense de Madrid, utilizando una metodologa propia basada en una concepcin amplia de
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http://www.aneca.es/media/309017/090504_comptencias_07_presentinsercion.pdf - 19 -

las competencias, que incluya tambin tradicionalmente con la cualificacin.

aquellos

aspectos

relacionados

En la literatura especializada, a menudo se critica el recurso a las formas intermedias de insercin laboral, como pueden ser los perodos de prcticas, las pasantas, los contratos de aprendizaje, etc, porque podran enmarcarse de los que algunos han denominado perspectiva preventiva de la empleabilidad (Serrano 2000) o porque encubren situaciones degradadas del mercado de trabajo. En el caso de los msters oficiales de carcter profesional, es cierto que las prcticas externas constituyen un primer momento de encuentro entre el mundo educativo y el laboral donde los conocimientos adquiridos por el estudiante se enfrentan a la realidad del mundo del trabajo. Sin embargo, a diferencia de otros colectivos con menores niveles de cualificacin, los estudiantes de mster cuentan con una formacin previa acreditada (licenciatura, grado) y con una especializacin de posgrado que les configura como tcnicos en una disciplina concreta. Por ello, y an a sabiendas que las prcticas profesionales les facilitarn la adquisicin de otros conocimientos, habilidades y destrezas propias del mbito laboral, no hay que perder de vista que la experiencia laboral desarrollar la cualificacin y competencias adquiridas durante el perodo de formacin. Por ello, las prcticas externas estn diseadas para intentar afianzar estos aspectos, entendiendo que son la va ms eficaz para visibilizar la adaptacin de la formacin recibida a las necesidades demandadas en el mundo laboral. Desde el punto de vista defendido en el mster, los convenios de prcticas han de estar guiados en todo el proceso por una clave central: la formacin del alumnado. La evaluacin de las prcticas externas puede convertirse en una clave central de conocimiento y de mejora: conocimiento sobre las dimensiones relevantes que inciden en el proceso y, a partir de ah, mejora sobre las deficiencias detectadas. El proyecto aboga por una visin abierta que atienda a la totalidad de agentes implicados, a fin de no reducirse a evaluaciones parciales que aslan ms que fomentan el vnculo de la universidad con la sociedad. Utilizando un cuestionario online al tutor en la entidad colaboradora (organizacin, institucin o empresa), otro cuestionario online al estudiante matriculado en cada Mster y una gua para la realizacin de la Memoria de prcticas del alumnado, se contemplan las siguientes dimensiones: Datos de identificacin de las prcticas Tareas realizadas y evaluacin del desempeo. Evaluacin de las competencias profesionales Evaluacin de las habilidades o competencias personales /sociales Evaluacin global del estudiante Importancia concedida en el sector del mster a las distintas competencias.
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Nuestro planteamiento de estudio intenta aunar por tanto los aspectos relacionados con la cualificacin, a travs de identificacin y evaluacin de las tareas especializadas realizadas, como la evaluacin de las competencias que a priori aparecen como necesarias para el desempeo profesional en las reas de los msters. El diseo metodolgico huye de las generalizaciones y centra el anlisis en titulaciones y reas concretas, en consonancia con lo reivindicado en otras investigaciones (Garca Espejo e Ibez Pascual, 2006), incluye la posibilidad de que el propio anlisis configure en el futuro la relacin de competencias que el sector demanda (a travs del ltimo apartado de los cuestionarios), utiliza las escalas ms habituales de 1 a 5 que permiten el contraste estadstico con el valor medio y hace una sntesis de las competencias ms destacadas en la literatura. Por otro lado, tiene la ventaja de evitar los problemas derivados de la distorsin temporal de la mayor parte de los estudios de insercin laboral de los graduados universitarios una vez transcurridos unos aos desde su graduacin, ya que los sujetos que responden a los cuestionarios acaban de finalizar su perodo de prcticas externas. No queremos concluir sin resaltar que el estudio en marcha es modesto, pero se trata de una iniciativa piloto que esperamos pueda contribuir a superar los debates sobre la medicin y evaluacin de las competencias, y a mejorar los necesarios puntos de encuentro entre el mundo universitario y el mundo del trabajo. 6. RESULTADOS PRELIMINARES A falta de completar el trabajo de campo para el segundo mster considerado en este estudio, los primeros resultados provenientes del Mster en Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales, permiten extraer algunas interesantes conclusiones preliminares a partir de la comparacin de los cuestionarios remitidos a los estudiantes y a las entidades colaboradoras de las prcticas. En lo que respecta a las competencias consideradas, en ambos cuestionarios se preguntaba por el grado de desarrollo alcanzado por el estudiante en cada competencia o habilidad, que se cuantificaba en una escala de 1 a 5 (deficienteexcelente). Por otro lado, en el cuestionario de tutores, se preguntaba sobre la importancia que en su opinin el sector de la investigacin social y de mercados otorga a dichas competencias o habilidades (tambin medida de 1 a 5, nada importante-muy importante. Los grficos siguientes permiten comparar las respuestas de estudiantes y tutores con la valoracin que estos ltimos hacen de las competencias importantes para el sector. En todos los casos, el nmero de casos es de 19.

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Grfico 1: Valoracin media de las competencias profesionales

Los resultados medios referentes al grado de desarrollo competencial alcanzado no difieren en gran medida cuando comparamos las puntuaciones de alumnos y de sus tutores en las empresas, siendo los alumnos ligeramente ms comedidos en el conocimiento y bagaje tcnico, la capacidad de aprendizaje, la capacidad de iniciativa y dinamismo y la capacidad de implicacin en la empresa o institucin. Algunos trabajos realizados a partir de encuestas, como el Seguimiento y Evaluacin en la UNED del sistema de prcticas de los alumnos en empresas, que dan cuenta de la valoracin de las capacidades y hbitos de los alumnos por parte de la empresa y del propio alumno, se destaca sin embargo que en una escala de 1 a 5, los alumnos tienden generalmente a sobrevalorar sus competencias profesionales y hbitos de trabajo. De esta manera, se sienten muy competentes trabajando en equipo, relacionndose con los dems (habilidades sociales) y manifiestan una alta motivacin. Sin embargo, esto contrasta con la evaluacin que realizan las empresas o instituciones donde los alumnos han estado realizando prcticas (Ballesteros et al. 2004: 17). Encontramos diferencias mayores cuando se comparan estos datos con la importancia que supuestamente el sector de actividad concede a estas competencias. En todas las competencias las puntuaciones del sector sobrepasan a las de alumnos y tutores, encontrando diferencias estadsticamente significativas (contraste Anova para un factor) en las siguientes competencias: Conocimiento / Bagaje tcnico Capacidad de aprendizaje
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Organizacin y planificacin Capacidad de iniciativa, dinamismo Capacidad de trabajo y constancia Capacidad de expresin y comunicacin oral y escrita Capacidad de bsqueda autnoma de la informacin y autoaprendizaje Capacidad de reflexin analtica y crtica

Resulta muy curioso comprobar cmo el dominio de idiomas extranjeros recibe una de las valoraciones ms bajas por parte de los tres agentes considerados, puesto que no se corresponde con el discurso imperante que resalta la importancia de los idiomas en el mercado de trabajo. Esta valoracin est en sintona con los resultados de la Encuesta piloto sobre competencias genricas a egresados de la UNED de 2009, ya que en cuanto a la formacin obtenida en la UNED, se observa que la capacidad de escribir y hablar un idioma extranjero que apenas se exige en el trabajo presenta la valoracin media ms baja, prxima al mnimo. Es decir: segn nuestros encuestados, la UNED apenas los ha entrenado en esta competencia, y el trabajo slo les requiere un ligero dominio de ella; los encuestados consideran que su capacidad, aunque mediana y, tambin aqu, es la competencia peor valorada sobrepasa notablemente las exigencias del trabajo (Luque et al, 2009: 14) Estos resultados nos llevan a pensar que se est produciendo un contraste muy interesante entre la realidad experimentada por estudiantes y tutores en las instituciones donde hacen sus prcticas por un lado, y las representaciones simblicas que los tutores se hacen de las competencias demandadas por el sector, que sistemticamente arrojan medias ms elevadas en relacin a las otras valoraciones. Las limitaciones del anlisis de encuesta no nos permiten ir ms all, porque entramos en un terreno donde slo el anlisis del discurso nos permitira explorar los mecanismos subyacentes que estn operando. Grfico 2: Valoracin media de las habilidades / competencias personales

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En lo que respecta a las habilidades o competencias personales, las valoraciones de los alumnos sobrepasan en todos los casos a las de los tutores y se aproximan mucho ms a las que se adjudican al sector. En general, las puntuaciones son ms altas que en las competencias profesionales, destacando el inters por el aprendizaje y la capacidad de relacin con los otros. Como hemos mencionado, los cuestionarios incorporaban un apartado donde se solicitaba a los estudiantes y a los tutores que evaluaran el desempeo en una serie de tareas que fueron previamente identificadas como propias de un especialista en metodologa de la investigacin. La escala utilizada tena como valores extremos las categoras de deficiente a excelente (1-5). El grfico siguiente pone de manifiesto la valoracin medias que alumnos y tutores otorgan a las distintas tareas realizadas. En trminos generales no difieren mayormente, con la excepcin de algunas tareas concretas como la realizacin de grupos de discusin o los tests de producto. Grfico 3: Valoracin media del desempeo en distintas tareas.
Elaboracin y diseo de cuestionario Participacin en briefing a encuestadores Diseo de la muestra y del trabajo de campo Codificacin de preguntas abiertas Grabacin de datos Elaboracin del plan de anlisis de los datos Anlisis estadstico de los datos (univariado y bivariado) Anlisis estadstico de los datos (multivariante) Elaboracin de grficos y tablas Elaboracin del guin de entrevista Contactacin de participantes en entrevistas o grupos Realizacin de entrevistas abiertas Realizacin de grupos de discusin Transcripcin de entrevistas / grupos / triadas, Anlisis de entrevistas / grupos / triadas Realizacin de test de producto Bsqueda de documentacin y datos secundarios (estadsticas o Elaboracin de bases de datos Diseo y planificacin de proyectos de investigacin o evaluacin, Contacto con clientes u otras entidades Elaboracin de presentaciones Redaccin de informes parciales Redaccin de informes finales Asistencia y participacin en reuniones de trabajo MEDIA TOTAL DE TAREAS 0 1 2 3 4 5

MEDIA ALUMNOS MEDIA EMPRESAS

Los resultados de este primer estudio exploratorio no permiten una explotacin estadstica ms compleja porque se cuenta con muy pocos casos. Una vez completado el estudio con los casos del segundo mster y los alumnos que estn en prcticas en la actualidad, se pretenden volver a realizar pruebas de significatividad de las diferencias de medias y ponderar las medias de desempeo de las distintas tareas por su grado de complejidad tcnica, segn las opiniones de expertos metodlogos. Cuando se disponga de una muestra ms numerosa, nos proponemos
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realizar un anlisis factorial que permita identificar factores comunes o grupos de tareas que permitan ponerlas en relacin con determinadas competencias. Por ejemplo, la capacidad de bsqueda autnoma de la informacin y el autoaprendizaje podra estar relacionada con la bsqueda de documentacin y datos secundarios. Asimismo, la capacidad de trabajar en equipo puede manifestarse en tareas que requieran coordinacin con otros compaeros, como la elaboracin de informes finales o parciales o la asistencia y participacin en reuniones de trabajo. Esta propuesta metodolgica se caracteriza: a) por analizar las competencias en su contexto, contrastando las valoraciones de estudiantes, tutores en las entidades donde se realizan las prcticas y los requerimientos del sector b) por contrastar y poner en relacin dichas competencias con las tareas concretas de carcter tcnico y especializado que lleva a cabo el estudiante en formacin. Con ello pretendemos acercarnos a aquellas posiciones reconciliadoras en el debate cualificacincompetencias, entendiendo que las competencias descontextualizadas sin consideracin del trabajo profesional realizado no aportan gran cosa al anlisis y estudio de la transicin entre la educacin formal y el mbito del trabajo. Para complementar este anlisis, sera interesante que las futuras investigaciones incidieran sobre la relacin entre las tareas realizadas, los requerimientos del puesto y la cualificacin formal del estudiante.

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VCTIMAS, CULPABLES Y SEGREGACIN INSTITUCION AL UN ANLISIS DE PRENSA SOBRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR

Vctor Soler Dept. Sociologa y Antropologa Social Universidad de Valencia


[Por favor, no citar sin autorizacin]

El presente estudio se concibe bajo el marco de la beca predoctoral para la Formacin de Personal Investigador (BFPI/2009/154) (Conselleria de Educacin, Generalidad Valenciana) y forma parte de una lnea ms amplia de investigacin en curso basada en la profundizacin en las nociones de xito y fracaso escolar, con el objetivo de dar cuenta de los criterios que codifican quines son alumnos con xito y quines lo son con fracaso, criterios, por tanto, que terminan por regular el sistema de estratificacin escolar y por ende el proceso mismo de segregacin institucional que acompaa a los centros escolares. As, en un intento por analizar las diferentes representaciones sociales en las que subyacen dichos criterios, nos centramos en esta ocasin1 en el discurso que ofrecen los medios de comunicacin, en concreto la prensa espaola de mbito nacional. En ulteriores estudios, sin embargo, centraremos nuestro anlisis en los discursos orales de profesores, alumnos y familias. Partiendo de la premisa de que toda representacin social tiene efectos materiales o performativos, si aqulla, cuando se refiere a las nociones de xito y fracaso escolar, es reduccionista, esto es, por un lado, como advierte Beltrn (2007), cuando se habla de fracaso escolar se piensa no en un fracaso social sino en el del propio alumno (tildndolo de fracasado escolar), y por otro, resulta confuso hablar de lo que realmente han aprendido los estudiantes llamados alumnos con xito, los efectos sobre el itinerario

En el anterior estudio (y primero de ellos) se hizo uso de material flmico francs y fue titulado Poiesis y praxis en la prctica educativa. Un anlisis audiovisual del cine francs (1959-2008) sobre las nociones de xito y fracaso escolar. Est pendiente de publicacin en VV AA (2010) Narraci cinematogrfica i mn de vida. Alzira: Germania.

educativo y en definitiva sobre el proyecto vital, no son tericos sino reales, de ah la importancia de un estudio de estas caractersticas.
Son muy distintas las consecuencias que afrontan quienes fracasan. A quienes no obtenan el Graduado Escolar les esperaba la FPI, la cual, en cualquiera de sus ramas, tena bastante ms aprendizaje prctico que el que pueda darse en segundo ciclo de la ESO con el rea de Tecnologa y las materias optativas de orientacin prctica. Con esfuerzo, poco a poco, quiz, podan incluso cursar el segundo nivel de la Formacin Profesional (FPII), adquiriendo una formacin prctica mucho mejor. Hoy, quienes no obtienen el Graduado en Educacin Secundaria, no han recibido esa formacin prctica en ESO y despus les esperan, si acaso, los cuidados paliativos de la Garanta Social, cada vez ms numerosa (PREZ-DAZ & RODRGUEZ, 2003:434)

Precisamente el discurso de estos medios es importante en tanto que marca una lnea entre la opinin pblica y la opinin publicada. En este sentido, los massmedia preparan el programa de la conversacin cotidiana (Gomis, citado en BENEYTO, GUILLN & Equipo CeiM, 2003:60), sin olvidar que el lenguaje, en tanto que expresin de sistemas de pensamiento, contribuye a la estructuracin de aquello que puede (y por ende, no puede) ser entendido (PHILO, 2007:3). Conocer dichas representaciones nos permitir observar si los parmetros que regulan las nociones de xito y fracaso escolar y por los que ha de pasar la excelencia educativa y por ende los procesos de estratificacin que marcan el espacio que cada cual puede y debe ocupar en la sociedad son los ms adecuados o si habra que reconfigurarlos para que se adapten a las demandas de la sociedad del conocimiento, como apuntan muchos autores (FERNNDEZ Enguita, M. et al. (2007); FEITO, R. (2000); etc.). A continuacin presentar ciertos datos sobre fracaso escolar en Espaa, citando brevemente unas pocas fuentes, para introducir el marco terico (presencias y ausencias en y de los diferentes discursos sobre la cuestin que nos ocupa) y poder dar cuenta de todo lo relativo a la metodologa empleada. Finalmente, se presentarn datos, resultados y conclusiones provisionales, en espera de ampliar la muestra y el material bibliogrfico a consultar para obtener datos ms representativos y establecer un mejor y ms acertado contraste con los resultados obtenidos.

1. Breve planteamiento de datos sobre fracaso escolar En el Informe 01/2009. Sistema educativo y capital humano (CES, 2009) se analizan fundamentalmente tres aspectos relativos al fracaso escolar: Si el alumno en cuestin, finalizado su periodo en la ESO, ha conseguido el Ttulo de Graduado; si por el contrario ha abandonado prematuramente el sistema escolar sin finalizar la etapa de escolarizacin obligatoria; y si es adecuado el nivel que presenta en el dominio de competencias clave2, entendidas como se entienden en los Informes PISA. Los datos en general no parecen ser muy alentadores, o al menos se presentan como tales en este informe, teniendo en cuenta que en torno al 27% de los alumnos no consigue obtener el Ttulo de Graduado en ESO (dato que se mantiene estable en el perodo que abarca los cursos 2001-2002 y 2004-2005). En un estudio sobre resultados acadmicos de los alumnos espaoles, Prez Daz & Rodrguez (2003) seala los siguientes datos, extrados de los resmenes informativos publicados por el INCE en octubre de 2000 y febrero de 2002, que nos sirven para completar lo anterior. He aqu una pequea muestra.
Ms de la mitad [de los alumnos] tiene problemas con los puntos cardinales [] menos de la mitad sabe que el Sol sale por el este; [] En matemticas, la mitad de los alumnos tiene dificultades para trabajar con nmeros decimales. Algo ms de la mitad tiene dificultades para operar en general, para hacerlo con potencias o para hallar el mnimo comn mltiplo. [] En lengua, ms de la mitad es capaz de distinguir las palabras con diptongo o de reconocer el adjetivo que falta en una ordenacin por grados de una cualidad [] Slo un 25% es capaz de enlazar coherentemente cuatro frases sencillas en un solo prrafo [] En definitiva, estamos ante una poblacin escolar cuyos conocimientos y cuyas habilidades parecen, como poco, sumamente mediocres (PREZ-DAZ & RODRGUEZ, 2003:426-428)

Asimismo, en 2006 el 30% aproximadamente haba abandonado prematuramente el sistema escolar (la media de la Unin Europea de los 27 se situaba en el 15,3% segn
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<<Competencia es definida por la OCDE como la combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una persona>> (OCDE, citado en MEC, 2007). Lo sustantivo es que trata de evaluar hasta qu punto los alumnos son capaces de aplicar el conocimiento matemtico y cientfico, as como su capacidad lectora a situaciones de la vida cotidiana en muchos casos nuevas para ellos (MEC, 2007)

el Eurostat (citado en CES, 2009:30), y la evolucin que los Informes PISA (2000, 2003, 2006) (citado en CES, 2009:38) registran para Espaa en materia de competencias educativas es, segn el CES (2009:38), negativa, hasta el punto de decir que nuestros alumnos tienen problemas para aplicar la lectura al estudio [] para entender y reflexionar sobre lo que leen, problemas que, segn el Informe PISA 2006, constituirn un obstculo para su futuro acceso al mundo laboral, as como a programas formativos y educativos (CES, 2009:38). Sin embargo, segn otras fuentes, no menos importantes, la lectura es bien distinta. As, segn Carabaa (2002), en un pequeo artculo sobre la LOGSE, la LOCE y el Informe PISA presentado en la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin en Palma de Mallorca (Septiembre de 2002).
[] nuestro sistema educativo est entre los ms eficaces del mundo, que son al parecer los de la OCDE. Por eficacia se entiende la consecucin de resultados, es decir, de aprendizaje. Y no cabe duda de que los alumnos espaoles aprenden ms o menos lo mismo que los de los pases desarrollados que forman la OCDE, los cuales, a su vez, aprenden mucho ms que los de los dos pases pobres incluidos en el estudio, Mxico y Brasil. Los espaoles alcanzan una nota de 4,93, de 4,76 en Matemticas y de 4,91 en Ciencias, que no se compara mal con la nota media de 5 que obtienen los pases de la OCDE. En cambio, la media de lectura de Mxico es de 4,21 y la de brasil de 3,96

Una vez ms, por tanto, los datos no hablan por s solos.

2. Discursos ausentes y presentes en torno a una escuela no adaptada a su tiempo y lugar Estudios como el de Usategui & Del Valle (2007) sealan a la escuela como anacrnica, como no adaptada a la nueva sociedad del S. XXI. De la siguiente manera lo expresa Imbernn (2006) en su artculo Actualidad y nuevos retos de la formacin permanente.
Podramos decir tenemos una escuela del siglo XVIII y XIX, con maestros formados en el siglo XX, con nios del siglo XXI. Son nios que tienen un televisor, que hacen zapping, que tienen muchos canales, que tienen telfonos mviles, que tienen Internet, que se mueven en el contexto de otras variables, que no tienen la disciplina que se tena antes y que tenamos nosotros de pequeos, que los padres a veces estn separados o tienen problemas, [] (IMBERNN, 2006:5)

Crisis de valores Resulta recurrente reducir a una crisis de valores los problemas de la escuela, crisis que se manifiesta en el hecho de que la escuela y el entorno social (familiar, vecinal, social en general) transmiten cdigos ticos no slo distintos entre s, sino que incluso pueden inducir a la contradiccin. Ms all de saber qu cdigo es el ms apropiado, la cuestin est en saber primero si la escuela acta o no como burbuja que se resiste en alterar su propio cdigo (y en qu medida los medios de comunicacin contribuyen a ello), as como las formas tradicionales de jerarqua y autoridad posicional, alejadas de un modelo de relacin participativo y dialgico (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:262), a favor de los valores dominantes del entorno social (y econmico) de las sociedades occidentales, y segundo, por qu y cmo, a travs de qu engranajes (y estrategias) discursivos lleva a cabo esa resistencia. Lo que parece estar en juego es la legitimidad del sistema escolar en tanto que institucin, y por extensin, la legitimidad de los propios docentes (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:257). La falta de consenso (u homogeneidad) moral y tico entre los diferentes agentes de socializacin (mass media, familia, profesorado, iglesias,), as como la consiguiente descoordinacin o incluso el enfrentamiento entre la escuela y la familia descoordinacin que tambin puede remitir a la imposibilidad de conciliar la vida familiar con la vida laboral (ver USATEGUI & DEL VALLE, 2009:96; o TOBO, 2005), tiene su origen en la masificacin y la heterogeneizacin que se ha ido inyectando a las escuelas y remite a una crisis de valores que nunca parece partir del sujeto que la evoca. La culpa es siempre de los dems. As pues, Usategui & Del Valle (2007:258) dan cuenta de la opinin del profesorado:
No es responsabilidad del profesorado el posible fracaso de la escuela en su funcin formadora. Son los otros [familia y entorno en general] que transmiten contravalores y que no manifiestan ningn inters por colaborar con la escuela (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:258)

A su juicio, presentado aqu de manera intencionadamente monoltica aunque a sabiendas de que precisara de muchos matices, los contravalores dificultan su accin formadora, sobre todo cuando estos contravalores se materializan en una

desautorizacin o puesta en cuestin de su propio papel como profesores, o incluso en intentos de atemorizacin (se entiende, por parte de ciertas familias). Por supuesto no todo el profesorado piensa de este modo y ven dicha crisis de valores como un proceso en el que est inmersa la sociedad, que sencillamente est llevando a la configuracin de nuevos valores y a la reconfiguracin, decadencia o muerte de otros no tan nuevos y que afecta especialmente a la escuela porque est golpeando con ms dureza a aquellos valores que hasta ahora [le] haban dotado de sentido [a ella] y a su funcin y posicin en la sociedad (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:258). En cualquier caso, estudios como el de Prez et al. (2004) dan cuenta de que los profesores no se sienten apoyados por parte de las familias, ni de los rganos colegiados, ni del equipo de coordinacin pedaggica, sino nicamente de los propios compaeros, aunque la colaboracin entre los docentes en los centros estudiados se circunscribe al mbito de la tarea aislada en la que a veces se presta ayuda o consejo, o en el mejor de los casos a la celebracin conjunta de alguna actividad concreta (PREZ et al., 2004:137). La imagen que nos muestra FERNNDEZ Enguita (2009), en su artculo El anticndido: Todo va mal, pero ir peor, es bastante distinta, as como en La profesin docente y la comunidad escolar. Crnica de un desencuentro, donde parece constatarse (FERNNDEZ Enguita, 1993) que no existe participacin real de los padres y de los representantes de alumnos en los consejos escolares (o sta lo es slo en una minora de centros escolares) y no precisamente porque estos dos actores no pongan de su parte. No hay una autocrtica en los diagnsticos del profesorado. Quieren ms personal docente, ms apoyo por parte de las familias, ms atencin pblica y ms recursos econmicos, peticiones que FERNNDEZ Enguita (2009:67) entiende como trabajar menos y ganar ms. Para cierto sector del profesorado, y segn el anlisis que ofrece Usategui & Del Valle (2007) centrado exclusivamente en el profesorado entrevistado en Vitoria (Pas Vasco), el trabajo docente se vive como trabajo alienado, esto es, como trabajo no controlado por el propio profesor, cuya capacidad, autoridad y legitimidad y cuyos 6

conocimientos son descalificados por parte de la administracin, las familias y los mass media (en este estudio comprobaremos si esto ltimo es cierto, al menos por lo que se refiere a la prensa escrita).

Algunos apuntes sobre la heterogeneidad en las aulas y el papel del profesor La heterogeneidad (de cualquier ndole) ha entrado en las aulas, ha complicado la labor docente, sobre todo a los docentes no acostumbrados a ella y, por tanto, es vista como un problema, precisamente porque no se sabe lidiar con la diversidad lo cual explica muy bien por qu entre el profesorado no hay consenso al respecto de qu hacer frente a ella (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:261). La problematizacin de un determinado fenmeno en este caso, la diversidad, la existencia de heterogeneidad, no es en s misma un inconveniente si es capaz de impulsar a darle a dicho fenmeno una atencin prioritaria. El problema viene cuando se opta por la solucin (que no es tal) ms rpida y fcil que es dejarse llevar por el mecanismo pre-evaluador que es la estereotipacin, por ejemplo, de determinados orgenes religiosos, de identidad nacional o culturales del alumnado, en vez de trabajar el potencial y la riqueza que da la diversidad (cultural, lingstica, religiosa, relativa a la identidad nacional, etc.) en las aulas. Adems, resulta fundamental si queremos educar a los nios en la interculturalidad. La educacin intercultural en aulas que no lo son no pasa de ser algo simblico sin contenidos ni resultados reales en esta direccin. De la misma manera cabe pensar que nuestro profesorado debera recibir formacin que le capacitase para manejar esa diversidad, as como para motivar a los alumnos que no lo estn, gestionar problemas de integracin, tratar a las familias y lograr una colaboracin plena entre los diferentes agentes que componen la comunidad educativa, etc. La sociedad del conocimiento no demanda meros instructores de contenidos curriculares, sino la adopcin de un nuevo rol por parte del profesorado. Instruccin y educacin deben ir de la mano, lo cual tambin resulta inevitable, aunque se pretenda negarlo. No es concebible el hecho de instruir sin educar. Ambos elementos estn en planos distintos; la instruccin es en s misma una faceta de la educacin. As pues, cuando se afirma que la escuela ha de formar en valores (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:265), quizs se olvida que la escuela forma en valores aunque se resista a 7

ello. La cuestin es qu valores est transmitiendo y hasta qu punto es consciente de ello, y en la medida en que sea consciente podr fijar en su proyecto educativo (previamente consensuado por los integrantes de la comunidad educativa) qu valores quiere ensear y por qu, y adems de manera trasversal a todo el contenido curricular (para ver dificultades, consultar FERNNDEZ Enguita, 1993). Resulta inverosmil pensar que se puede ensear cmo es o cmo debe ser, por ejemplo, la vida democrtica mientras se sigue un modelo anacrnico en el que forma parte del ser buen alumno el ser pasivo y asentir sin ms a la palabra del profesor. En cualquier caso, en la sociedad del conocimiento, dominada por las tecnologas de la informacin, se piden alumnos que sepan trabajar en grupo, buscar y manejarse con distintas fuentes de informacin y gestionar el conocimiento (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:262). Con el modelo de enseanza vigente no se puede garantizar que un alumno con xito escolar est capacitado para ello, por lo que el xito y el fracaso escolar son etiquetas que a priori no parecen servir a las nuevas demandas.
Las transformaciones en el mercado de trabajo no exigen el trabajador tanto conocimientos, sino el desarrollo de aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas que le permitan adaptarse a las condiciones cambiantes de un mercado cambiante y en constante transformacin. La escuela de masas, los procesos de globalizacin e individualizacin han trado la diversidad al aula. Es decir, el conocimiento escolar ya no puede ser conceptual, cognoscitivo, repetitivo (USATEGUI & DEL VALLE, 2007:263)

Fotografa del alumnado. Afeccin a la escuela e intereses cognitivos Hay mucho sobre el profesorado, y sin embargo, existen pocas investigaciones que centren su atencin en la opinin de los/las alumnos/as sobre su da a da en la escuela, excepto los [llevados] a cabo bajo el patrocinio del rea Educativa de FUHEM (Fundacin Hogar del Empleado)3, segn Usategui & Del Valle (2009:79). En su estudio centrado en el discurso del alumnado y las familias, las autoras dan cuenta de lo siguiente:
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Se refieren a estudios sobre la calidad de la educacin vista por profesores, alumnos y padres, o los valores de los alumnos de la educacin secundaria, por ejemplo, referencias que he aadido en la Webografa. Para acceder a ms estudios patrocinados por FUHEM, ver http://www.fuhem.es/Educacion/Default.aspx?v=118

La autoimagen de los alumnos y alumnas constituye un buen indicador del ethos de los centros escolares y de su influencia y papel en las aspiraciones y expectativas, acadmicas, profesionales y vitales de su alumnado [] Se reconocen vagos, poco inclinados a las tareas escolares y al esfuerzo, desobedientes, irresponsables, dependientes y con necesidad de ser conducidos, siempre dispuestos al bullicio y a la fiesta [] alborotadores, provocadores, amantes de las bromas y los jaleos, en ocasiones boicoteadores de la clase, siempre dispuestos a perder el tiempo, con poco inters por estudiar, (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:80 y 81)

Todas estas caractersticas son presentadas como indicios de fracaso escolar (independientemente de a quin se seale con el dedo, si al profesorado, al alumnado, a las familias, al entorno en general o a la administracin), pero al mismo tiempo esconden el discurso de un alumnado que utiliza naturalmente los diferentes espacios (y tiempos) escolares para construir su propia identidad. Constituyen formas de expresin adolescente, de ah la importancia que los alumnos dan al recreo, a estar con los amigos, a hacer deporte u otro tipo de actividad colectiva. No estamos frente a actos de resistencia en el sentido de formas de protesta, sino seguramente frente a [] la expresin natural de unos adolescentes que estn construyendo su identidad, buscando un lugar propio en la vida y el reconocimiento de sus iguales y del propio profesorado (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:81), afirmacin que doler a muchos y seguro necesitar de ciertos matices, pero que sin duda hemos de tener en cuenta. La escuela es valiosa en tanto que lugar de encuentro (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:94). Los jvenes son personas reales que viven vidas reales en nuestra sociedad (APPLE & BEANE, 1997:37). Por tanto, no es extrao pensar que en la etapa adolescente figure como elemento prioritario dentro de los intereses cognitivos la construccin de la propia identidad, o el desarrollo de la competencia relacional o comunicativa, entendiendo sta como la capacidad para comunicar con los dems (sobre todo con los iguales), de relacionarse con ellos, y ms teniendo en cuenta que en la sociedad contempornea en la que trabajan fuera de casa tanto los padres como las madres la escuela se convierte en casi el nico espacio en el que pueden desarrollar redes sociales de amistad.
Cuando se habla de la funcin socializadora de la escuela, no hay que entender esta expresin exclusivamente desde la verticalidad, es decir, haciendo hincapi en la dimensin socializadora de la institucin, sino que hay que considerar tambin la escuela como espacio en el que el grupo de iguales, vital para los adolescentes, ejerce su influencia y control sobre cada uno de ellos (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:94)

Asimismo le tienen estima al profesorado capaz de hacerles cercano lo abstracto; y a aprender, que no a estudiar, no a memorizar contenidos intiles que al poco se olvidan pero que necesitan para obtener una calificacin y pasar un examen (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:97). Sean intiles o no esos conocimientos, lo sustantivo es que as los considera al menos un sector del alumnado. Si no les gusta estudiar, tampoco les gustan los exmenes, sesgados a su juicio porque en el fondo evalan tambin aspectos actitudinales, y adems resultan contraproducentes por dos motivos. Por un lado definen las relaciones escolares (relaciones de saber) como relaciones de poder (el profesor es quien pone la nota) (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:103 y 104), y por otro, porque contribuye a su etiquetaje. Se etiquetan actitudes y sujetos a travs del examen (ya FOUCAULT (1990:192) dio buena cuenta de ello). As pues, si durante ese proceso de construccin de la propia identidad se hace uso de etiquetas del calado de alumno con xito escolar o alumno con fracaso escolar dando a entender qu itinerarios vitales le corresponden a cada cual, ello influye en sus estructuras de significado y de sentido y actan en consecuencia, justificando la segregacin institucional dentro del sistema escolar en algunos casos (por parte sobre todo de quienes tienen xito) y demonizando en otros (al parecer, no pocos) todo lo que representa y se deriva de la institucin escolar, con todo lo que ello implica, teniendo en cuenta el papel que desempea sta la apertura de puertas en el itinerario vital (laboral, profesional) de cada alumno: La forma de defenderse de este bombardeo de elogios negativos es degradando el valor de lo que la escuela hace (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:103) Independientemente de si el examen evala nicamente aspectos cognitivos o si los aspectos actitudinales tambin influyen en la calificacin, los intereses cognitivos que lo guan son distintos y entran en conflicto con los del alumnado, como ya he avanzado. Asimismo, resulta lgico pensar que el grado de permanencia en la memoria del alumnado de todo lo estudiado depender de hasta qu punto responda a sus propios intereses cognitivos. stos, a su vez, se reflejan en sus actitudes frente a la escuela, a la que someten a un proceso de resignificacin de acuerdo con esos mismos intereses, proceso que hace entrar en conflicto en el espacio simblico el punto de vista de los alumnos con el que tratan de imponer (digmoslo as) los adultos, [imposicin que no

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tiene sentido] ya que es pretender imponer un solo significado a una realidad compleja (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:96). Everhart (2009) en su artculo Leer, escribir, resistir seala los intereses cognitivos que rigen al alumnado en contraste con los que rigen el sistema escolar. Dichos intereses no son ms que filtros a travs de los cuales un determinado conocimiento pasa a ser merecedor de conocerse o no; se produce por tanto una jerarquizacin de sistemas de conocimiento y por ende de formas de accin que se derivan de aqullos. La situacin de competencia es clara, y explica buena parte (si no toda) de los conflictos en el aula, que es precisamente el espacio donde entran ms claramente en competencia estos dos tipos de intereses. La cuestin radica en qu visin/definicin de la situacin domina sobre la otra.
[Existe un] movimiento constante por parte de los estudiantes para reapropiarse de un control del entorno cuyo control formal est fuera de su alcance. En el proceso de trabajo, los estudiantes estn imposibilitados tanto para influir en los medios de produccin como en los fines, y por consiguiente, estn envueltos en lo que Marx llamaba trabajo extraado o alienado: un tipo de trabajo al que tan pronto como le falta la presin fsica o de otro tipo que se ejerce sobre l se le rehye como a la peste (EVERHART, 1999:369)

Evidentemente, los intereses cognitivos del profesorado, que priorizan un tipo de conocimiento racional, reificado, diseminado, ofrecido como verdadero e incuestionable, cuya preelaboracin impide que nadie (tampoco el alumnado) pueda participar en su produccin y mucho menos a travs de la interpretacin crtica, deben ser tomados en cuenta por el alumnado si ste quiere obtener la recompensa de, sin ir ms lejos, pasar de curso. Pero al mismo tiempo si lo asume sin ms, asume al mismo tiempo un rol eminentemente pasivo, en tanto que receptor de informacin. El alumno, por tanto, queda varado entre dos orillas, puesto que sus intereses son de ndole prctica.
Reflejo de esta mentalidad utilitarista y pragmtica del alumnado es su rechazo a todo conocimiento o actividad que no tenga una utilidad prctica manifiesta. Aquellas materias relacionadas con las dimensiones ms humanistas y artsticas del conocer son rechazadas e infravaloradas (USATEGUI & DEL VALLE, 2009:113)

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Adems, priorizan un tipo de conocimiento regenerativo que se genera en el seno del grupo de iguales y tiene que ver con la (re)actualizacin/generacin de vnculos. De hecho, dan sentido a su existencia diaria en la escuela y solidifican las interacciones en grupo (EVERHART, 1999:368). No hay en ellos, por tanto, una predefinicin de parmetros, y stos se revisan continuamente. Los supuestos que rigen al conocimiento regenerativo estn enfocados hacia la creacin y clarificacin de significados, la consecucin de comunicacin y la produccin resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias (EVERHART, 1999:366).

3. Metodologa

Apuntes previos sobre el anlisis de discurso Greg Philo (2007), en su artculo Puede el anlisis del discurso explicar satisfactoriamente el contenido de los media y de las prcticas periodsticas? adverta sobre los problemas con los que podemos encontrarnos si llevamos a cabo un anlisis centrado nicamente en el texto explcito, en tanto que producto, y afirmaba que era fundamental atender tambin a los procesos de produccin y recepcin de dicho texto, esto es, por ejemplo, el origen de los discursos que se plantean en competencia, los intereses sociales que esconden, la comparacin de su contenido con el de otras fuentes, qu tipo de significacin hace de l la audiencia, etc. Las representaciones sociales que existen sobre un determinado fenmeno jams son exactas, no slo porque el nico posible acceso que tenemos a la realidad social es a travs de representaciones, sino tambin porque no es sa la funcin clave de los textos, que es precisamente representar a otras entidades (segn Fairclough, en PHILO, 2007:12). En el anlisis de prensa que aqu propongo no dar cuenta de cmo los textos son interpretados por los lectores, pero s tratar de ir ms all de la semntica y de la sintctica de los textos analizados. Adems, parto de la nocin de discurso en tanto que:

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lenguaje o sistema de representacin que se ha desarrollado socialmente para producir y hacer circular un conjunto coherente de significados, que sirven a los intereses de un sector de la sociedad (Fiske, citado en PHILO, 2007:2)

En otras palabras, todo discurso es una construccin social y en tanto que tal nos interesa. Dicha construccin social, que explicita cmo se define el problema, cmo han acontecido unos sucesos determinados, quin debe ser sealado como responsable de los mismos y por qu, est orientada hacia unos intereses concretos, que responden a la puesta en circulacin de un determinado punto de vista, que a su vez remite al mantenimiento o la (re)configuracin de unas determinadas relaciones sociales de poder, dominacin y explotacin. Es lo que autores como Fairclough (citado en PHILO, 2007) denominan los efectos ideolgicos del discurso: La ideologa [] y la lucha por la legitimidad van de la mano (PHILO, 2007:4). De esta manera, el lenguaje delimita lo que es importante y de manera invisible tambin lo que no lo es, lo que debe ser entendido y lo que no. Por eso es tanto o ms sustantivo atender a lo que no se dice que a lo que se dice. En la forma est tambin el contenido. Para el anlisis de discursos, Fairclough (1995) no solamente observa las diferentes posiciones que adopta cada uno de los protagonistas que aparecen en los textos, o su compromiso o identificacin con un determinado punto de vista, as como el uso que de ello hace el autor para llevar al lector por una senda discursiva concreta e interesada, sino que tambin da cuenta de los mecanismos de hiponimia y sinonimia que organizan su estructura de significados (y por extensin su estructura de sentidos). As pues, mientras la hiponimia conlleva una inclusin (por ejemplo, una determinada fuente puede considerar que el cambio poltico es necesario para atajar el fracaso escolar), la sinonimia alude a una identificacin de un trmino con otro, convirtindolos en intercambiables (considerar, por ejemplo, que el fracaso escolar es un fracaso social). La co-ocurrencia entre palabras tambin es importante, es decir, qu dos palabras se asocian entre s o suelen ir juntas en los textos (a qu se asocia el xito o el fracaso escolar?). Todo ello puede conectarse con la nocin de cuadrado ideolgico de Van Dijk y de cmo los relatos ideolgicos buscan marcar la lnea entre un nosotros (in-group) y un ellos (out-group), enfatizando los aspectos positivos del in-group y los negativos del out-group, as como restando importancia a stos ltimos si pertenecen al in-group y a aqullos si corresponden al out-group, de manera que slo uno de los puntos de vista se

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convierta en el dominante, en parte del relato normal de un suceso determinado. Por eso es importante saber si quien redacta la noticia en cuestin cuenta el suceso citando a las fuentes (por ejemplo, El gobierno dice que el nuevo pacto de Estado servir para atajar el fracaso escolar) o si por el contrario asume uno de los puntos de vista posibles como propio (por ejemplo, El nuevo pacto de Estado servir para atajar el fracaso escolar)

Fuentes utilizadas Aparte de la bibliografa empleada y de los diferentes informes sobre resultados escolares (utilizados para contrastar sus contenidos con los resultados obtenidos del anlisis de discurso), se ha procedido a la revisin de la prensa espaola de mbito estatal. Para la muestra, en principio y a efectos de esta comunicacin, se han escogido un total de tres peridicos: El Pas, el ABC y El Mundo, con una acotacin temporal especfica, concretamente la que corresponde a los dos meses que rodearon a la publicacin de los resultados del Informe PISA 2006, que salieron a la luz a inicios del mes de diciembre de 2007 (por tanto, el anlisis se centrar desde el 1 de noviembre al 31 de diciembre de ese mismo ao, aunque se prev aumentar el perodo y el nmero de peridicos para ms adelante). Se presume que los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los resultados del Informe PISA 2003 (su repercusin en los medios) daran cierta prioridad a la cuestin educativa durante los meses seleccionados (por tanto, el nmero de unidades deba ser cuantitativamente significativo si lo comparamos con cualquier otro perodo). La bsqueda se hizo a travs de la Web correspondiente a cada peridico, sin poner a priori limitacin de secciones. Posteriormente fueron eliminadas las cartas al director, opiniones de los lectores, o comentarios redactados en los bloqs, para poder ceirse exclusivamente al discurso del peridico en cuestin. Las palabras clave introducidas en primer lugar fueron fracaso escolar y xito escolar (tambin xito/fracaso acadmico, como variante), con la conviccin de que el positivo y el negativo forman parte de una misma fotografa y que por tanto cuando se hablaba de uno, implcitamente tambin se hablaba del otro y viceversa.

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Tipologa de variables Siguiendo en primer lugar un anlisis cuantitativo, los textos se ha clasificado y codificaron segn las siguientes variables. La tipologa de variables utilizada para la clasificacin de las noticias se han extrado (aunque posteriormente han ido cobrando forma propia adaptada a este estudio) de los estudios de BENEYTO, P. J., GUILLN, P. & Equipo CeiM (2003) Impacto meditico de la inmigracin en la Comunidad Valenciana. Anlisis de prensa (4 Trimestre 2002) y de BENEYTO, P. J. & GUILLN, P. (coords.) (2004) La inmigracin en la prensa valenciana, excluyendo los anlisis que se establecen del discurso iconogrfico. En primer lugar, variables de contexto, que describen la ubicacin espaciotemporal de cada noticia, esto es, el medio al que pertenece, la fecha de publicacin (distribuida por perodos de 30 das) y el mbito en el que se inserta dentro del peridico en cuestin (nacional o internacional); y el formato en que se publica (si se trata de un editorial, un artculo de opinin, etc.) Esto ha permitido dar cuenta de cuestiones como la frecuencia (qu diario tiene ms informaciones? Media de noticias por da), la periodicidad (En qu meses hay ms noticias? Es continuo el flujo de noticias? Se mantiene en el tiempo? Con el mismo volumen?) o si se habla ms en un gnero informativo que en otro. En segundo lugar, las variables de contenido, que toman como unidades, no las noticias, sino las fuentes a las que se recurre, teniendo en cuenta que una misma noticia puede hacer uso de mltiples fuentes distintas, esto es, en primer lugar, a expertos internos al sistema escolar (sistema escolar referido sobre todo a los niveles de enseanza obligatoria) como son el profesorado, las familias y el alumnado (tomado aqu como experto porque est necesariamente inserto en el proceso, en la prctica educativa, y los padres por extensin); expertos externos al sistema escolar (como son aqullos que prestan su opinin en tanto que representantes de Informes educativos como el PISA o el Informe de la Fundacin Jaume Bofill, as como catedrticos de diferentes disciplinas (socilogos, pedagogos, psiclogos,) que aportan su visin acerca del xito o del fracaso escolar a efectos de la tabla diseada estos ltimos quedan recogidos en la categora otros; y expertos sin especificar. En segundo lugar, se toma en cuenta a los polticos, con una clara distincin entre gobierno y oposicin 15

(sin atender a priori al partido poltico en cuestin que represente un papel u otro, asumiendo que segn qu papel le toque a cada cual le empujar a hacer declaraciones en un sentido o en otro); o polticos sin especificar. En tercer lugar, los sindicatos, sin establecer subdivisiones de ningn tipo. En cuarto lugar, las fuentes periodsticas, esto es, cuando la informacin que se nos ofrece es directa, sin citar fuente alguna. Evidentemente es una fuente que atraviesa todas las dems, si tenemos en cuenta que quien redacta cada noticia puede escoger interesadamente unas fuentes concretas dejando de lado otras (y de la misma manera escoger una parte de las declaraciones de dichas fuentes y callar otras), con el objetivo de dar cuenta de una determinada visin de cmo han acontecido los sucesos (y dejando claro quin es el responsable del mismo). Por ltimo, se recoge un apartado de otros en el que entra el resto de fuentes que en principio no son expertos ni tienen vinculacin alguna con el sistema escolar, pero cuya opinin al respecto sale publicada en los medios. Conocer las fuentes es importante en la medida en que podemos dar cuenta de a quin sealan con el dedo cuando hablan de xito y fracaso escolar (son stos los denominados aqu como (f)actores del xito/fracaso escolar). El resto de variables se plantea en principio de manera dicotmica, con el objetivo de no llegar a una complejidad inviable de cara al anlisis cuantitativo de los datos. La primera se refiere al hecho de si la fuente asocia o no a algo concreto las nociones de xito y fracaso escolar (Se asocia a conflicto, a competencias,? Qu parecen tener en mente cuando se refieren a estos conceptos?), y el segundo, a la cuestin clave de si dicha fuente establece propuestas o no de cara a atajar el fracaso escolar o mejorar el xito escolar, y en el caso de que as sea, ver si stas se sealan en positivo (esto es, si efectivamente se dan propuestas de cmo lograrlo) o en negativo (esto es, negando las acciones emprendidas por otros actores, por ejemplo diciendo El fracaso escolar no se ataja con el plan de reforma del gobierno, sin proponer alternativa alguna), o si se dan ambas opciones (primero se niega la accin del otro y despus se dan soluciones propias). Todo ello clasificado por peridicos y por perodo. Ms tarde, en el anlisis cualitativo, tratar de desplegar las distintas asociaciones y propuestas de manera ms precisa. Tanto las variables de contexto como las de contenido quedan sujetas a la distincin entre unidades (sean stas las noticias en s o las fuentes, segn hablemos de 16

unas u otras) que se refieren al xito escolar y las que se refieren al fracaso escolar. Naturalmente, en el caso de las variables de contexto encontraremos noticias que hagan referencia explcita tanto al xito escolar como al fracaso escolar. En estos casos hablaramos de artculos cruzados, en el sentido de incorporar ambos conceptos en la misma noticia.

4. Resultados y conclusiones provisionales Hasta aqu hemos repasado algunas cifras sobre fracaso escolar que de algn modo tambin justifican este estudio, sobre todo si las contrastamos con el hecho de que la escuela no est adaptada a las demandas de la sociedad del conocimiento, pese al enfoque apocalptico de cierto sector del profesorado. Su discurso es potencialmente muy distinto al del alumnado, que en principio reclama, sobre todo de manera implcita, nuevas estrategias pedaggicas, o al de las familias, que parecen reclamar mayor participacin, o mejor, una participacin real, por ejemplo, en los consejos escolares. Estos ltimos discursos son verdaderamente escasos en nmero en comparacin con el del profesorado. Hay una falta de discursos de toda esta parte de la comunidad escolar, no porque no exista, sino porque no se publica, as como una falta de discurso centrado exclusivamente en el xito escolar (y ste al fin y al cabo slo se define en contraposicin al fracaso escolar). Todo ello hace pensar que efectivamente en los medios habr una tendencia a citar en las noticias y artculos en general sobre todo el fracaso escolar y a lo sumo ambas nociones, pero seguro sern los menos los artculos que se centren de manera exclusiva en el xito escolar. Asimismo, tampoco parece que el discurso del alumnado y de las familias, as como el discurso autocrtico por parte del propio profesorado, sean los ms representativos en la prensa espaola analizada. En cualquier caso, he aqu el nmero total de unidades identificadas y posteriormente analizadas (ver TABLA 1), clasificadas por meses, medios y su centralidad en el xito escolar, el fracaso o ambos (artculos cruzados (A.C.)). Recordemos que aqu las unidades hacen referencia a cada uno de los artculos de 17

prensa, no a las fuentes. Con un solo vistazo puede constatarse lo ya dicho (aunque no olvidemos que lo que aqu se presenta es provisional). El nmero de artculos referidos exclusivamente al xito escolar es pequeo (16,52%) frente a los que se refieren al fracaso escolar (52,89%). Asimismo, aqullos que hacen referencia a ambas nociones son tambin significativos (30,57%), pero si se ahonda en los textos nos daremos cuenta de que generalmente hay en ellos una sobrerrepresentacin del fracaso escolar (el xito apenas nicamente se cita, no se le dedican demasiadas lneas, salvo en los que sealaban el xito de ciertas comunidades autnomas en los Informes PISA). Esto se explica por la bsqueda de titulares apetecibles para el lector, que presumiblemente demanda ms saber sobre el fracaso que sobre el xito (por lo visto, buscar culpables parece ms sugerente que resaltar virtudes).

Otro apunte a sealar es que si nos fijamos en cada uno de los medios, sorprende el escaso nmero de artculos que ofrece El Mundo en ese perodo (14,87%), sobre todo en comparacin con El Pas (52,89%), pero en fin, tambin las ausencias resultan significativas. Por otro lado, si echamos un vistazo a las fuentes (en esta comunicacin no se incluyen dichas tablas por su excesiva extensin), en el mes de noviembre quienes ms aparecen representados hablando de este fenmeno son los polticos; concretamente en El Pas hay paridad entre fuentes del gobierno y fuentes de la oposicin, mientras que en

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el ABC la oposicin es con creces la ms citada, sobre todo para sealar como responsable al propio gobierno o a la administracin. Es por cierto muy infrecuente encontrar noticias que responsabilicen a los alumnos de su propio fracaso (normalmente se acusa a la administracin, a las familias y en los casos en los que la fuente no es el profesorado o los sindicatos, al profesorado mismo, y en esto nos estamos refiriendo tanto al mes de noviembre como al de diciembre). En el mes de diciembre, sin embargo, son los expertos los ms citados en los medios, concretamente los profesores, seguidos de otros expertos (socilogos, psiclogos, pedagogos, que hablan sobre dicha cuestin). El discurso de alumnos o familias (asociaciones de padres) es prcticamente inexistente. Sencillamente no se publica, y por tanto, su punto de vista no tiene posibilidad de dominar en los medios (lo cual se asemeja a los resultados obtenidos en el anterior estudio centrado en el cine francs, citado al inicio de esta comunicacin). Asimismo es muy frecuente que los propios periodistas no asuman directamente como propio cierto discurso. Es muy recurrente aludir a las fuentes, por ejemplo, diciendo los sindicatos dicen que la nueva ley no servir para atajar el fracaso escolar, y no ofrecer una informacin directa al estilo de la nueva ley no servir para atajar el fracaso escolar. Los periodistas suelen dar al respecto una imagen de neutralidad citando a muchas fuentes supuestamente distintas entre s (digo supuestamente porque por ejemplo sindicatos y profesorado suelen coincidir en sus diagnsticos, y si son las nicas fuentes que el periodista ofrece, es evidente cul es su postura). Es decir, que hay una toma de posicin bajo una fina capa de neutralidad. De momento es muy difcil determinar a qu asocian los medios las nociones de xito y fracaso escolar (ellos mismos parecen darlo por sabido y en muchas ocasiones simplemente las citan sin aportar ms informacin, lo cual no deja de ser significativo). Adems, con los datos analizados hasta ahora no podemos afirmar con seguridad hasta qu punto los medios de comunicacin contribuyen a que el profesorado viva su trabajo como trabajo alienado, esto es, hasta qu punto contribuye a la descalificacin de su capacidad, su autoridad y su legitimidad. Con todo, es preferible esperar a la ampliacin de la muestra, tanto por lo que respecta al perodo a tener en cuenta (probablemente se ampliar a cuatro meses alrededor del Informe PISA 2006) como por lo que respecta a los peridicos que 19

tomamos en cuenta (se aadirn a la lista seguramente otros dos, de entre ellos La Vanguardia, que s parece haber tratado mucho la cuestin del xito/fracaso escolar (similar a El Pas), veremos en qu sentido). En cualquier caso esto es slo un prembulo para lo que ser el trabajo de investigacin completo y para ulteriores estudios centrados en los discursos orales del profesorado, del alumnado y de las familias en torno a esta cuestin (de hecho, el presente estudio ayudar a definir los parmetros a utilizar en ellos). BIBLIOGRAFA4 APPLE, M. & BEANE, J. (1997) Escuelas democrticas. Madrid: Morata BEANE, J. A. (2005) La integracin del currculum. Madrid: Morata BELTRN, J. (2007) Salvar las apariencias en la poca de la imagen del mundo: Percepciones, representaciones y expectativas educativas en A. Marrero (ed.) Todas las escuelas, la escuela. Valencia: Germania BENEYTO, P. J., GUILLN, P. & Equipo CeiM (2003) Impacto meditico de la inmigracin en la Comunidad Valenciana. Anlisis de prensa (4 Trimestre 2002). Valencia: CeiM BENEYTO, P. J. & GUILLN, P. (coords.) (2004) La inmigracin en la prensa valenciana. Septiembre - Diciembre 2003. Valencia: CeiM CES (2009) Informe 01/2009. Sistema educativo y capital humano. Madrid: Consejo Econmico y Social DEWEY, John (2004), Democracia y educacin. Madrid: Morata. EVERHART, Robert B. (1999) Leer, escribir, resistir en Velasco, H. M.; Garca, F. J. & Daz, A. (ed.) Lecturas de antropologa para educacin. El mbito de la antropologa de la educacin y de la etnografa escolar. Madrid: Trotta (pp. 355 388) FAIRCLOUGH, N. (1995) Media discourse. London: Edward Arnold FEITO, R. (2000) Los retos de la escolaridad obligatoria. Barcelona: Ariel
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De todas las referencias bibliogrficas slo algunas no aparecen citadas en esta comunicacin, puesto que por razones de espacio, han tenido que extraerse. stas s aparecen en el texto original, del cual ste es slo una muestra de los aspectos ms importantes.

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Cmo valoran las familias extranjeras la educacin preescolar? El papel de la educacin preescolar en el incremento de las oportunidades educativas para los hijos y las familias de origen inmigrado
Ricard Benito1 Sheila Gonzlez-Motos2 Miquel ngel Alegre3 Xnia Chela4

Resumen Son varios los autores que han situado la educacin preescolar como una de las etapas educativas de especial importancia en la bsqueda de una mayor equidad, como instrumento capaz de atenuar los efectos que el origen familiar provoca sobre el desarrollo social y cognitivo de los alumnos. A partir de un conjunto de entrevistas realizadas a familias extranjeras con hijos escolarizados en P4 y de entrevistas llevadas a cabo con los maestros de sus hijos, el anlisis se centra, en primer lugar, en los valores atribuidos a la educacin preescolar como puerta de entrada a la educacin universal y, en segundo trmino, en las impresiones de las familias sobre el peso que la educacin preescolar ejerce sobre las relaciones familia-escuela y entre las propias familias. Finalmente, hemos abordado las principales razones por las que un nmero importante de familias extranjeras optan por no escolarizar a sus hijos con anterioridad a los tres aos. Palabras clave Educacin preescolar, inmigracin, igualdad de oportunidades, acceso a la educacin

1. Introduccin: los valores de la educacin preescolar


En las ltimas dcadas han adquirido relevancia las corrientes de pensamiento que reclaman una intervencin socioeducativa anterior a la etapa actualmente diseada como universal y gratuita, con la voluntad de reducir el efecto que el origen familiar ejerce sobre el desarrollo cognitivo y social del alumnado. Est generalmente aceptado que la educacin preescolar mejora el rendimiento cognitivo de los nios, especialmente de aquellos que provienen de entornos socioeconmicamente ms bajos. Barnett y Belfield (2006) insisten en el valor de la educacin preescolar como un instrumento capaz de asegurar el xito escolar, puesto que evita posteriores repeticiones de curso, reduce el nmero de abandonos prematuros y disminuye el absentismo escolar, elementos que se configuran como los principales frenos a la finalizacin de la educacin obligatoria. En esta misma lnea se sitan los estudios de
Socilogo, investigador del Institut de Govern i Poltiques Pbliques (IGOP) y profesor asociado del Departamento de Ciencia Poltica y Derecho Pblico. 2 Politloga, investigadora de IGOP y profesora asociada del Departamento de Ciencia Poltica y Derecho Pblico. 3 Socilogo, coordinador del rea de educacin del IGOP. 4 Politloga, investigadora del IGOP.
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Esping-Andersen (2006), quien afirma que la asistencia a un jardn de infancia de calidad hace reducir el absentismo escolar, las conductas anormales y la delincuencia. Otras investigaciones han centrado su atencin sobre el desarrollo de las habilidades lectoras (Barnett, 1995; Broberg et al 1998) o las habilidades matemticas de los nios escolarizados tempranamente (Johnson y Walker, 1991; Peisner-Feinberg et al 1999). En un segundo orden de beneficios, el primer ciclo de la educacin infantil asegura una socializacin primaria adecuada, especialmente para los nios de familias con menos recursos socioeducativos. Se trata de un proceso socializador que permite el desarrollo de determinadas habilidades para relacionarse con el profesor, algunas conductas que facilitan la relacin con los compaeros, la capacidad de controlar los impulsos y prestar atencin ante la explicacin de un adulto, favoreciendo as una mayor tendencia a la participacin en clase y, por lo tanto, un mayor xito acadmico (Blair, 2002; Huston et al, 1994; Agostin y Bain, 1997). Malakoff (et al 1998) afirma que los estudiantes que han sido escolarizados tempranamente presentan una mayor curiosidad, son ms proclives a seleccionar tareas que suponen retos, trabajan de forma ms autnoma, persisten en tareas ms difciles y estn ms interesados en los premios simblicos de la escuela que aquellos otros alumnos que no asistieron al programa, siendo todas stas tambin formas de comportamiento que estimulan el xito escolar. Otro elemento de estudio es el papel de la educacin preescolar en relacin a la conciliacin laboral y familiar. Rebatiendo las tesis de algunos estudios que durante la dcada de los ochenta sealaron la existencia de una correlacin entre la participacin de las mujeres en el mundo laboral y una cierta desventaja formativa para sus hijos (Krein y Beler, 1988), a partir de los aos 90 han proliferado las investigaciones que detectan un efecto positivo de la actividad laboral femenina sobre el rendimiento acadmico de los nios (Haverman et al, 1991), especialmente en los casos de madres con perfiles instructivos ms bajos. La cuestin clave reside en el tipo de servicios educativos5 a los que se recurre, es decir, en la calidad de la atencin al nio en ausencia del referente materno (Esping-Andersen, 2005). La opcin por recursos informales (redes vecinales, apoyo familiar, ludotecas) implica una calidad educativa inferior a la proporcionada por los servicios de carcter formal (jardines de infancia), de forma que la asistencia a uno u otro tipo de atencin a la primera infancia tendr efectos sobre los beneficios obtenidos por el nio durante esta primera etapa. En este sentido, el nivel de extensin de la oferta de plazas preescolares y el coste que el acceso a dichas plazas (pblicas o privadas) representa para las familias son cuestiones de gran importancia en el marco de la discusin que nos ocupa. En el caso de un nmero significativo de familias inmigradas, a los dficits de formacin se suman otros factores como el desconocimiento de la lengua del pas de acogida. Es de esperar, pues, que estas familias puedan beneficiarse no slo de los efectos positivos que el paso por el 0-3 representa para las familias con menor nivel formativo (Barnett 1995, Haskins 1989, Miller, et al 2002; Ramey et al 2000; Schwinhart, et al 1993, Zigler, 1987, 2006) sino tambin de la preparacin, principalmente lingstica, que esta etapa provee de cara a la incorporacin a la

El concepto Early Childhood Education and Childcare (ECEC) agrupa los diferentes tipos de servicios de atencin a la pequea infancia con independencia de las caractersticas de esta atencin (OCDE, 2006)-, pero es necesario tener presente que los efectos que aqu comentamos se limitan a los servicios de carcter educativo y de calidad.

educacin obligatoria (Barnett y Belfield, 2006; Feagans y Farran, 1994; McCartney, 1984; Vandell et al, 1988). Varias investigaciones han insistido en la oportunidad de integracin social que para las familias extranjeras recin llegadas representa su vinculacin a los centros educativos, especialmente en las etapas de educacin infantil (Ballestn, 2007). Se trata de una oportunidad singular, ya que no pocas ocasiones la escuela se convierte en la primera instancia de carcter oficial con quien entran en contacto los padres y, sobre todo, las madres extranjeras. Desde este punto de vista, cabe valorar el efecto multiplicador que la relacin con los jardines de infancia puede suponer para el proceso de normalizacin de las relaciones de estas familias con su entorno social e institucional. En efecto, este vnculo con la escuela abre puertas a la posibilidad de ampliar el campo relacional de las familias, aproximndolas a otras familias autctonas e inmigradas, as como a otros servicios y recursos (pblicos y privados) presentes en el territorio. En base a los beneficios y valores de la educacin preescolar aqu destacados y teniendo en cuenta que no es sta una etapa educativa ni universal ni gratuita en el contexto cataln, hemos querido abordar aquellos valores que las familias de origen extranjero atribuyen al paso por un jardn de infancia, valores que afectan tanto a sus hijos como a ellas mismas. Si bien tanto los efectos de la escolarizacin preescolar en el terreno instrumental como las desigualdades en el acceso a esta etapa han sido abordados en diferentes investigaciones, no se han escuchado lo suficiente las voces de los protagonistas en este terreno, particularmente la de aquellos que ms beneficios podran obtener. Este artculo pretende contribuir a llenar ese vaco.

2. Objetivos, trabajo de campo y contexto del estudio


A travs de las entrevistas realizadas a 23 familias de origen extranjero escolarizadas en P4 (segundo curso de la educacin universal) y a las actuales maestras de sus hijos, hemos querido abordar las diferencias de discurso expresadas por las familias de origen extranjero que escolarizaron a sus hijos en la etapa preescolar y aquellas otras que optaron por la educacin en casa o por recursos de atencin no escolar. Centramos el anlisis del discurso en dos mbitos. En primer lugar, en los valores atribuidos a la educacin preescolar en relacin a la posterior incorporacin del nio a la educacin universal. En segundo trmino, se analizan las impresiones de las familias respecto a los beneficios aportados por esta escolarizacin de cara a la relacin de la familia, por un lado con la escuela y, por el otro, con el resto de familias del centro. Por ltimo, se ha intentado detectar cules son los principales motivos por los cuales una parte importante de las familias inmigradas no escolarizan a sus hijos en la etapa de 0 a 3 aos. Con el objetivo de hacer ms comprensibles algunos de estos elementos, es necesario, antes, hacer una breve aproximacin al sistema educativo cataln, concretamente al diseo de la educacin preescolar, centrndonos en la participacin de la poblacin extranjera en esta etapa. 2.1 La educacin preescolar en Catalua

La educacin preescolar (0-6 aos) en Catalua se estructura en dos ciclos marcadamente diferentes en lo referente a su nivel de cobertura pero tambin a las condiciones en que el servicio es ofertado. El primer ciclo (0-3 aos) se plantea como una etapa no obligatoria y no universal, ofertada principalmente a travs de jardines de infancia privados y con una reducida presencia de centros pblicos (no gratuitos y financiados por el sistema de copago por parte de las familias). En cambio, el segundo ciclo (3-6 aos), a pesar de no ser obligatorio, ha sido universalizado e integrado en los centros educativos de primaria, alcanzando una escolarizacin superior al 99% de la poblacin objetivo a travs de una red de escuelas privadas, concertadas y pblicas (stas ltimas totalmente gratuitas). Los datos del curso 2008/2009 muestran que de los prcticamente 250.000 nios en edades comprendidas entre los 0 y los 3 aos residentes en Catalua, slo un 34% se encuentran escolarizados en centros educativos autorizados, con una distribucin bastante equitativa entre la red pblica y la red privada.6 2.2 Las familias extranjeras y la educacin preescolar Las variaciones en los recursos socioeconmicos de que disponen los padres de los diversos grupos inmigrados pueden ayudar a explicar las diferencias sistmicas en los modelos de escolarizacin de los extranjeros, en tanto que no se trata de una etapa gratuita, a diferencia del resto del sistema educativo. Cabe tener en cuenta tambin los procesos de incorporacin de la mujer al mundo laboral, que varan sustancialmente entre los colectivos inmigrados, siendo en algunos casos prcticamente nula. Esta permanencia de la mujer en el hogar tiene a menudo por objetivo el cuidado de los nios, evitando as la necesidad de recorrer a servicios de cuidado externos (Brayfield y Hofferth, 1995; Leibowitz et al, 1988). Todo esto aleja a los hijos de familias de determinados colectivos inmigrados de la asistencia a un jardn de infancia. Ms especficamente, datos del curso 2006-2007 muestran como el ndice de normalizacin en el acceso de los nios de origen extranjero a la educacin infantil en Catalua es de un 0,6 significativamente por debajo del 1 (valor que representa el mximo nivel de correspondencia entre el nivel de escolarizacin de los nios extranjeros y el nivel de los nios autctonos). Al margen de estas circunstancias, el anlisis de la escolarizacin preescolar del colectivo inmigrado ha de tener en cuenta el peso y el valor de esta etapa educativa en los pases de origen. Conviene aqu hacer referencia al caso de aquellas procedencias con mayor peso dentro del sistema educativo cataln. En Marruecos, a modo de ejemplo, con anterioridad a la educacin obligatoria, las maternelle ofrecen educacin preescolar de los 2 a los 6 aos pero, a causa de su carcter principalmente privado, se trata de una etapa restringida a colectivos de elevado capital econmico. La educacin preescolar en Amrica Latina plantea cursos para el ao anterior a la educacin obligatoria pero se trata de una educacin ofertada en jardines de infancia generalmente de titularidad privada, motivo por el cual las tasas de escolarizacin son tambin reducidas. Encontramos una tendencia diferente en los sistemas educativos de Europa del Este, donde la educacin preescolar est en una fase de expansin y normalizacin, superando el 70% de escolarizacin (Alegre, Benito y Gonzlez, 2007).
La escasez de plazas autorizadas en esta etapa educativa ha comportado la aparicin de un nmero elevado de jardines de infancia no autorizados, no recogidos en estas estadsticas, de forma que no es posible cuantificar el peso real de la oferta privada en esta franja de edad.
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2.3 Muestra del estudio La totalidad de familias entrevistadas tenan hijos escolarizados en el segundo ciclo de educacin infantil en el momento de la realizacin de la entrevista. Se ha optado por seleccionar familias que se encontraran en P4, considerando que despus de haber realizado un curso escolar completo en un CEIP (P3), se encuentran en mejor disposicin de analizar con perspectiva su paso por un jardn de infancia. Se han entrevistado familias de las tres procedencias con mayor peso especfico en el sistema educativo cataln: Marruecos, pases latinoamericanos y pases de Europa del Este. Cabe remarcar que la lnea expositiva reseguida va de lo general a lo particular, valorando, primero, recurrencias de discurso ms all de la procedencia especfica de las familias y, despus, all donde resulta necesario, apuntando particularidades en funcin de cada una de estas procedencias. La seleccin de las familias ha sido orientada a la obtencin de una muestra que, des de una perspectiva cualitativa, permitiese incorporar diferentes perfiles de familias inmigradas, ubicadas en contextos escolares y sociales diferenciados. Los criterios que han guiado la seleccin de familias a entrevistar, al margen de la procedencia, han sido el perfil sociodemogrfico del municipio, la composicin social de los centros, las caractersticas de la oferta educativa del municipio y la escolarizacin o no en un jardn de infancia. Estas entrevistas a las familias han sido complementadas con otras entrevistas mantenidas con las maestras a cargo de sus hijos. Se han entrevistado a 5 maestras de P4, fundamentalmente con el objetivo de contrastar el discurso de las familias con la visin que desde los centros escolares se tiene sobre sus disposiciones y prcticas concretas.

3. Las familias extranjeras y los valores de la educacin preescolar


3.1 Valores relativos al nio 3.1.1 Aprendizaje del cataln Uno de los principales valores destacados por el conjunto de las familias extranjeras entrevistadas ha sido el aprendizaje del cataln por parte de sus hijos. Segn ha apuntado una parte importante de las familias que s que han pasado por la etapa 0-3, en el jardn de infancia sus hijos empezaron a familiarizarse con la lengua vehicular del sistema educativo, factor que les ha facilitado una adaptacin ms gil al acceder a la escolarizacin universal (P3). Esta percepcin ha sido especialmente enfatizada por aquellas familias con hijos mayores que no haban pasado por un jardn de infancia e hijos ms pequeos que s lo han hecho. Comparando el proceso de adaptacin de sus diferentes hijos y analizando sus ritmos de aprendizaje, estas familias coinciden en sealar que los hijos que s que han asistido a un jardn de infancia se han situado desde el primer da de clase con las mismas competencias lingsticas que sus compaeros, con las implicaciones que estas competencias tienen sobre sus ritmos de aprendizaje.
Y se nota tambin en lo del cataln [diferencia entre los que han pasado por el 0-3 y los que no]. Que hablan mucho ms. Porque si en casa no

hablan cataln nada, ni en el barrio. Pues slo en la guardera. Y se nota, porque entienden las cosas.
Marruecos (Jardn de infancia)

Cabe destacar que es ste un valor de la escolarizacin en la etapa 0-3 principalmente destacado por las familias procedentes de pases con una mayor distancia idiomtica (principalmente familias marroques y procedentes de Europa del Este). De acuerdo a los testimonios de todas ellas, el jardn de infancia es la nica opcin de familiarizacin de sus hijos con la lengua vehicular antes de acceder a P3, ya que ni en su entorno familiar ni relacional hay presencia del cataln.
Y encima yo en casa, donde siempre hablaba en ruso, yo lo sigo hablando... con ella al principio s les costaba, pero cuando lleg el tiempo de ir al colegio, ya entenda el cataln y el castellano.
Europa del Este (Jardn Infancia)

La inmensa mayora de las familias que no han pasado por el 0-3 manifiestan, una vez han accedido al CEIP, haber vivido con una cierta intranquilidad el desconocimiento del cataln por parte de sus hijos por las implicaciones que esto haya podido tener en sus ritmos de aprendizaje. El hecho de que los alumnos hayan accedido a P3 sin competencias lingsticas no es visto como una barrera insalvable ni como un problema de difcil solucin, pero s como un factor que los sita de partida en la cola de la clase y que genera unos ritmos de aprendizaje (de forma temporal) por detrs del de sus compaeros. Algunas familias consideran que si sus hijos hubieran pasado por un jardn de infancia, hubieran iniciado la escolarizacin universal en igualdad de condiciones.
La guardera les hubiese servido para entender bien el cataln, para no encontrarse con problemas, etc. Mi hijo ahora est bien, pero lo que pasa es que les falta un poco de idioma,... lenguaje,... cuando entraron en el colegio.
Marruecos (No jardn de infancia)

3.1.2 Adquisicin de hbitos escolares Otro de los valores ms destacados por la prctica totalidad de las familias entrevistadas ha sido la adquisicin anticipada de aquel conjunto de hbitos escolares que alcanzan los nios una vez han accedido a la escuela. En este sentido, el jardn de infancia es valorado como un espacio de familiarizacin con aquellas rutinas escolares, con aquellos marcos de enseanza-aprendizaje, a las que el nio tiene que hacer frente cuando accede a P3. Esta etapa preliminar de la toma de contacto con el marco escolar es percibida por una parte importante de las familias como un factor positivo en la medida que evita o reduce el perodo de extraamiento y adaptacin que ha de superar cualquier nio cuando se enfrenta a un nuevo espacio fuera del marco familiar- como es la escuela.
Creo que fue importante que mi hija pasara por la guardera. Creo que si no la hubiese llevado a la guardera, hubiese llorado cuando hubiera entrado en la escuela. Pero se haba acostumbrado a quedarse sola en la guardera, y no llor.
Amrica Latina (Jardn de Infancia)

Si bien est claro que el tipo de contenidos y los ritmos de aprendizaje del jardn de infancia y del CEIP son sustancialmente diferentes, estas familias manifiestan tener la percepcin de que el jardn de infancia ha servido de etapa preliminar, de etapa puente, puesto que detectan unas lgicas de funcionamiento organizativo e institucional similares, tanto por las dinmicas relacionales profesorado-alumnado como por las dinmicas profesorado-familias.
Es todo un poco. Ya es independiente. El primer ao que empieza P3 ya est como inmunizado. No le extraa nada. Van ms solos y saben qu se tiene que hacer. Si no van ms perdidos. Claro que se nota. Es verdad que en casa tambin les puedes ensear, pero no es de la misma manera. Se nota un ao y medio en la guardera que el otro que no ha ido.
Marruecos (Jardn de infancia)

Las familias que no accedieron a la etapa 0-3 tambin han destacado la adquisicin de hbitos escolares como un valor importante de esta etapa educativa. Consideran, en este caso, que sus hijos han experimentado un proceso de adaptacin a la escuela ms lento que algunos de sus compaeros que s que haban asistido a un jardn de infancia. Este mayor perodo de adaptacin es tambin percibido por algunas familias como un factor que sita a los nios, aunque en menor grado que la cuestin lingstica, en una posicin de cierta desventaja de partida respecto a sus compaeros.
A mi hija le cost mucho el hablar (...) Adems, cuando ellos van a la guardera saben actuar... yo qu s... saben abrir la puerta, cerrarla,... Ella no. Entonces en la guardera aprenden todo eso, lo que es arriba lo que es abajo... Y el hablar tambin, yo creo que eso tambin. Ha tenido que ir a una pedagoga, y les costaba mucho relacionarse, hasta el da de hoy le cuesta. Si hubiese ido a la guardera todo hubiese sido ms fcil.
Amrica Latina (No Jardn de Infancia)

3.1.3 Desarrollo de la capacidad de sociabilidad Otro de los valores otorgados a la escolarizacin en el primer ciclo de la educacin infantil se sita en el terreno de la sociabilidad de los nios. Una parte importante de las familias entrevistadas que accedieron a esta etapa considera que el paso por un jardn de infancia ha contribuido a un mayor desarrollo de la capacidad de sociabilidad de sus hijos. Estas familias tienden a valorar positivamente que sus hijos hayan compartido cotidianamente espacios y actividades con otros nios desde pequeos (o como mnimo, antes de entrar a la escuela).
Lo llev a la guardera para la lengua, para tener costumbre con los nios, y pasan un ratito muy bien, y se juntan los nios... Lo pasan muy bien los nios.
Marruecos (Jardn de infancia)

Lo pusimos en guardera por eso: para que tuviera el primer contacto con el habla, con otros nios,... al venir de otro lugar era muy pegado conmigo, estaba slo conmigo. Y por eso lo pusimos al principio. Pero luego la estimulacin que le dieron fue muy buena.

Amrica Latina (Jardn de infancia).

Ahora que sus hijos se encuentran cursando P4, las familias consideran que este contacto continuado con otros nios con anterioridad a los 3 aos ha sido un factor facilitador del proceso de adaptacin al CEIP. De nuevo, se confiere valor a la etapa 03 a posteriori, una vez que el nio ya ha iniciado su trayectoria en el CEIP y que se han constatado los beneficios de su paso por esta etapa, bien comparando su situacin con la de otros compaeros, bien con la de hermanos mayores que no haban accedido. Estas familias valoran, pues, los beneficios del desarrollo preescolar de los nios en un marco relacional que no se limita slo al entorno familiar, en tanto que desde pequeos aprenden a relacionarse con nios de su edad. Consideran que estos contactos son importantes porque los dota de unas capacidades relacionales y comunicativas de gran valor una vez incorporados al CEIP.
Porque a parte que yo trabajaba, para m mejor que empiecen a relacionarse con otros nios, porque mejor para ella (...) para estar integrado ms bien... para mi no, pero para mi nia s
Europa del Este (Jardn de infancia)

Los tres valores repasados hasta ahora aprendizaje de la lengua vehicular, adquisicin de hbitos escolares y desarrollo de competencias sociales- se sitan en el terreno de la facilitacin de la escolarizacin de los nios en el s de un sistema educativo a menudo desconocido para las familias. En este sentido, los jardines de infancia son percibidos como espacios que dotan a los nios de mayores recursos para acceder a la escuela y que los sitan en una posicin de mayor igualdad una vez que se incorporan a ella. Ms que generar una ventaja competitiva respecto a sus compaeros, el paso por un jardn de infancia es percibido como un recurso que permite atenuar algunos de los potenciales efectos negativos que sobre la escolarizacin del nio pueden provocar la necesidad de familiarizarse con una lengua (el cataln) que no es la materna, de familiarizarse con unas rutinas diferentes a las del marco familiar y de familiarizarse con unos espacios de sociabilidad nuevos. 3.2 Valores relativos a la familia 3.2.1 Conciliacin de horarios y responsabilidades Los jardines de infancia representan un recurso que puede favorecer la compatibilidad de la paternidad/maternidad con la ocupacin laboral de los padres, garantizando que el nio recibe una atencin educativa mientras los padres se encuentran realizando su jornada laboral. Adems, las diferentes percepciones que las familias puedan tener sobre los valores educativos de la etapa 0-3 influyen directamente sobre el clculo de costes-beneficios que les lleva (o no) a solicitar una plaza en un jardn de infancia. Un balance general del conjunto de entrevistas realizadas permite fundamentar la siguiente hiptesis. Efectivamente, parece que entre las familias con un capital instructivo ms elevado, los efectos positivos otorgados al jardn de infancia en el terreno educativo tienden a motivar la realizacin del esfuerzo econmico que implica la escolarizacin en esta etapa; por el contrario, entre las familias con un capital instructivo ms bajo, este esfuerzo econmico tiende a ser asumido slo en aquellas

situaciones en las cuales la situacin laboral de los padres no deja otra alternativa. Lgicamente, el nivel de ocupacin de los progenitores tiende a ser ms elevado entre las familias con un nivel de estudios superior y, por lo tanto, las necesidades de conciliacin laboral entre estas familias tienden a hacer ms necesario este recurso. Ahora bien, no son pocas las familias con un capital instructivo elevado que optan por escolarizar a sus hijos en esta etapa, a pesar de que uno de los dos progenitores no trabaje.
Si lo llevo a mi hijo, yo tambin tengo un cambio. Lo llevo a la guardera y voy a hacer cosas. Si se queda al menjador, voy a Barcelona a hacer cosas, todo lo que me hace falta. Y por la tarde voy a buscarlo. Y ya ests libre. Tienes ms tiempo para hacer cosas. Y a ms a ms, el cro, lo que me interesa a mi es el cro. Le ha ido de maravilla ir a la guardera.
Marruecos (Jardn de infancia)

Al principio, cuando llegamos yo no trabajaba pero pensamos que era muy importante para l ir a la guardera para integrarse, para relacionarse, para entrar en contacto con el habla...
Amrica Latina (Jardn de infancia)

Por otro lado, es tambin destacable el hecho de que algunas familias con menor capital instructivo prefieran que alguno de los dos progenitores (habitualmente la madre) deje de trabajar de forma temporal para ocuparse de sus hijos. Son generalmente situaciones en las cuales los gastos derivados de la escolarizacin en la etapa 0-3 aos superan o se aproximan a la retribucin laboral de uno de los padres, sin que los valores educativos otorgados a esta etapa logren compensar este gasto. Dentro de este perfil de familias, cuando la madre no trabaja o se tiene la posibilidad de recorrer a la ayuda de algn familiar, mayoritariamente se rechaza la opcin del jardn de infancia.
Si yo trabajo, va a guardera porque es importante (...) Aprenden cosas, a ponerse la bata y a pintar y dibujar, y a hablar. Es importante. Pero como yo no trabajo, mejor en casa, porque yo la cuido ms.
Marruecos (No Jardn de Infancia)

Un ingrediente central en el discurso de estas familias entronca directamente con el debate sobre los lmites de la corresponsabilizacin educativa. Estas familias acostumbran a considerar que es fundamentalmente el entorno familiar quien ha de responsabilizarse de los procesos de socializacin no directamente relacionados con la escolarizacin ordinaria. Se refieren principalmente a las tareas relacionadas con la adquisicin de hbitos y pautas de conducta bsicos, como dormirse solos, dejar de utilizar paales, hbitos alimentarios e higinicos, etc. Estos padres y madres no valoran el papel del jardn de infancia como un espacio de apoyo al trabajo que en este nivel realizan en casa con sus hijos. Y muy relacionado con esto, aparece en el discurso, particularmente entre las familias procedentes de Marruecos, un ingrediente adicional fundamentado en la defensa de la transmisin de unas costumbres propias del contexto de origen, como el aprendizaje de la lengua materna o el tipo de alimentacin recibida.
Mejor se queda en casa con la madre, que se cuida ms. Porque nosotros tambin tenemos nuestra cultura y as tambin est con su cultura, de comidas. Le prepara las comidas. Y el rabe. Porque mis

hijas hablan en cataln, pero saben rabe. Entonces aprenden en casa. Si puede en casa, mejor en casa.
Marruecos (No Jardn de Infancia)

En la guardera aprenden cosas, pero tambin aprenden cosas en casa, yo les enseo porque soy su madre.
Marruecos (No Jardn de Infancia)

3.2.2 Relaciones familia-escuela Las tutoras entrevistadas coinciden en sealar que la escuela ha de jugar un papel importante en la integracin de las familias extranjeras en el municipio y que esta integracin tiene como punto de inicio la creacin de unos fuertes vnculos relacionales con el centro educativo. A la vez, no obstante, constatan que se trata de una tarea compleja ya que las familias extranjeras se encuentran especialmente condicionadas por dos elementos: por un lado, unas condiciones laborales ms precarias y, por el otro, los dficits lingsticos. En cuanto al primer factor limitador de la participacin de las familias inmigradas en la escuela, las tutoras hacen referencia a unas condiciones laborales ms precarias que comportan unas jornadas de trabajo ms extensas y una menor flexibilidad laboral, elementos que dificultan la asistencia y participacin en las actividades para las cuales son llamadas desde la escuela (entrevistas, fiestas escolares, colaboraciones puntuales...). Estas condiciones objetivas, limitadoras de la capacidad organizativa de las familias, son difcilmente modificables desde el mbito escolar, aunque se hacen algunos esfuerzos con el objetivo de facilitar la conciliacin escolar y familiar de estos colectivos (adaptacin de los horarios de las entrevistas, comunicacin escrita o telefnica). En efecto, son constantes las menciones por parte de las madres trabajadoras a las dificultades que derivan de la convocatoria a una entrevista personal, a una reunin de padres o a una actividad de la escuela. Las madres con ocupaciones laborales reconocen que estaran dispuestas a participar ms en las actividades escolares pero que su falta de tiempo y sus obligaciones laborales se lo impiden.
Yo no estoy en el AMPA, porque no tengo tiempo. Tengo horarios muy malos, y me los cambian. Y luego tengo que ir hasta la Vall dHebron. Y tardo mucho. Y ahora me van a hacer a jornada completa, cada da hasta las ocho, y no s qu voy a hacer. Tengo que mirar cmo est lo de los canguros. Me gustara estar ms con la escuela pero no pueda ms.
Marruecos (Jardn de Infancia)

Interviene en este punto un segundo elemento: la falta de unas redes familiares que sirvan de apoyo al papel de los padres y madres como cuidadores de sus hijos.
Yo no tengo familia aqu, est en otra ciudad. Y mi marido no puedo contar con l, para nada... No conozco mucha gente con confianza. Y ahora con los nuevos horarios no s qu voy a hacer. Porque no podr recogerlos.
Marruecos (Jardn de Infancia)

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En referencia a las problemticas derivadas del desconocimiento de la lengua, stas son especialmente agudas en el caso de las familias con lenguas maternas no romnicas. Las familias que provienen de Amrica Latina no plantean dificultades lingsticas, puesto que, aunque la lengua vehicular del sistema educativo es el cataln, la mayor parte del profesorado usa el castellano en la comunicacin con ellas. En cambio, los padres procedentes de Asia o de frica requieren de mayor tiempo para alcanzar un nivel de comprensin de la lengua catalana o castellana que permita una mnima comunicacin con la escuela. Por su parte, las familias de Europa del Este se encuentran en una situacin intermedia. Los colectivos rumanos se equiparan a los latinoamericanos, puesto que dominan una lengua romnica que les facilita la comunicacin, mientras que aquellos otros colectivos con lenguas eslavas experimentan algunas dificultades durante los primeros meses, si bien adquieren rpidamente los conocimientos lingsticos mnimos necesarios para la comunicacin con el profesorado.
Las que acaban de llegar son ms retradas, o sea, incluso en la puerta ni te preguntan. Y normalmente buscas una persona mediadora, o sea, las personas que hace ms tiempo que estn aqu y que ya tienen ms conocimientos del idioma y conocen nuestra forma de trabajar, normalmente hacen de tutoras, porque no es una cosa que est as establecida.
Tutora P4

Fuera como fuere, el paso por un jardn de infancia parece mostrar un efecto positivo en cuanto a los conocimientos lingsticos y a la autonoma comunicativa de los padres. La entrada en contacto del alumnado extranjero con la lengua catalana implica, a su vez, una mayor proximidad de los padres hacia esta lengua. Ms concretamente las necesidades de comunicacin previa, principalmente con el profesorado del jardn de infancia, incentivan y aceleran la inmersin lingstica de determinadas familias que, ms all del entorno escolar, tienen pocas oportunidades de contacto con las lenguas oficiales de Catalua.
Yo siempre sola, nunca he necesitado un mediador. Yo digo lo que yo entiendo, si no lo entiendo, pues pregunto. (...) Desde que los nios estn en la escuela, yo entiendo ms cataln. Y tambin veo los canales en cataln, los dibujos animados.
Marruecos (Jardn de infancia)

Adems, el paso por un jardn de infancia facilita a las familias una entrada ms normalizada en la educacin universal. El contacto con el profesorado del primer ciclo de educacin infantil acerca a las familias a unas lgicas escolares a menudo bien diferenciadas respecto a las conocidas en origen. Este contacto provoca en el caso de las madres de origen magreb una mayor seguridad y la reduccin de los obstculos para la comunicacin con el profesorado del CEIP; y en el caso de las familias de Amrica Latina relaja la tensin inicial e incrementa la confianza hacia el profesorado responsable de sus hijos en las escuelas. Segn manifiestan las tutoras, los padres que han pasado por un jardn de infancia han adquirido ciertos hbitos y pautas de comportamiento respecto a la institucin escolar que facilitan su integracin en el nuevo ciclo educativo.

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Un claro ejemplo de esto, es el relato que las propias familias hacen de las vas de comunicacin con el tutor o tutora de sus hijos. Las familias que han escolarizado a sus hijos en un jardn de infancia tienden con mayor frecuencia a recurrir al contacto directo, aprovechando la entrada y salida de los alumnos para comentar cualquier cuestin con la tutora. Adems de asistir a las reuniones grupales y a las entrevistas personales concertadas por la escuela, estas familias mantienen una relacin ms fluida con el profesorado, fundamentada principalmente en este contacto de carcter ms informal que adquiere especial relevancia en la etapa 0-3 aos.
Hacemos dos reuniones al ao, primero con todos y despus con cada uno. Pero, por ejemplo, si me envan una carta con tu hijo de ha peleado con fulano, o algo as, yo firmo el papel y si quiero informarme ms pues paso por la maana, dejo al nio y paso para el despacho y pregunto qu ha pasado, para entender ms lo que ha pasado. Y hablo con la tutora o con el director... todos igual, al que encuentres.
Marruecos (Jardn de Infancia)

Por el contrario, la mayor parte de las familias que no han tenido contacto con los jardines de infancia limitan su relacin con el profesorado a los canales oficiales, principalmente al uso de la agenda y la concertacin de entrevistas individuales a iniciativa de la escuela.
Me llaman para cosas. Para las reuniones, dos veces al ao. Y si van fuera tengo que firmar autorizacin. Y yo a veces pregunto cmo va? pero no mucho.
Marruecos (No Jardn de Infancia)

Podemos afirmar, pues, que a pesar de que las diferencias en la relacin familia y escuela en funcin de las procedencias de los padres son muy claras en las familias incorporadas directamente a los CEIP (sin haber pasado por un jardn de infancia pblico o bien habiendo asistido a jardines de infancia privados con dinmicas escolares poco definidas); las distancias entre las familias extranjeras que han sido escolarizadas en jardines de infancia pblicos y las familias autctonas son menores y, a menudo, difciles de percibir. 3.2.3 Relaciones entre familias En la aproximacin terica de la investigacin hacamos referencia a los potenciales beneficios del paso por la educacin preescolar en el terreno de la integracin relacional, a la hora de establecer vnculos con familias autctonas y de otras procedencias en la entrada a P3. El trabajo de campo realizado, no obstante, y a diferencia de los puntos anteriores, no permite contrastar con rotundidad esta hiptesis. En la gran mayora de casos, no parece haberse producido una integracin relacional diferente a la de aquellas familias que no han pasado por el jardn de infancia. En cambio, se han detectado algunos obstculos estructurales que dificultan que el paso por un jardn de infancia favorezca el contacto con las familias autctonas y de otras procedencias en el CEIP, unos obstculos que tienen que ver con el marco relacional tanto de los jardines de infancia como de las escuelas de primaria.

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En relacin al marco relacional de los jardines de infancia, muchas familias destacan el bajo nivel de contacto existente entre las familias. La flexibilidad existente en los horarios de entrada y recogida en los jardines de infancia provoca que el contacto diario entre las familias sea mnimo, puesto que no todas las familias coinciden en la hora de dejar o recoger a sus hijos.
Yo dira que tena menos relacin [con las familias de la guardera] que con las de aqu [CEIP]. Conoca menos a los padres, porque iba antes a dejarlas y antes a recogerlas. No vea los otros padres.
Europa del Este (Jardn de infancia)

Algunos entrevistados han destacado la existencia de dinmicas relacionales bastante segregadas segn la procedencia en algunas escuelas. En estos casos, tiende a visibilizarse un cierto distanciamiento entre las familias autctonas y las familias inmigradas e, incluso, entre las familias inmigradas segn el pas de procedencia-.
Haba unas madres catalanas que estaban de plan serias. Mira, aqu vienen los moros, o no s. Pero ellas no saben, no conocen la gente marroqu, no han visto Marruecos para hablar.
Marruecos (Jardn de infancia)

Es por esto que, aunque en el terreno objetivo se hayan alcanzado unas ciertas competencias lingsticas fruto del contacto con el profesorado, la ausencia de espacios de encuentro significativos con padres autctonos en los jardines de infancia puede generar dificultades relacionales en el terreno simblico. Estos dficits existentes en relacin al contacto intercultural en el jardn de infancia tienden a constreir las oportunidades de apertura relacional en el CEIP. En efecto, en la totalidad de escuelas de primaria visitadas acostumbra a producirse una importante fragmentacin de las redes sociales en funcin de la procedencia de las familias.7 El marco escolar dispone de un gran potencial para convertirse en un espacio de contacto intercultural ms all de las lgicas de agrupacin relacional segn la procedencia que se producen de forma espontnea y que forman parte de las propias dinmicas de ayuda mutua de los procesos migratorios. Ahora bien, para que este contacto intercultural se produzca y sea sostenido en el tiempo, es necesario que desde la propia institucin escolar tanto jardines de infancia como escuelas- se generen espacios de encuentro y relacin de carcter horizontal.

4. Conclusiones
Las familias inmigradas presentan, en funcin del contexto de procedencia, un tipo de valoracin determinado de la primera etapa del sistema educativo. La mayor parte de las familias extranjeras residentes en Catalua provienen de contextos geogrficos donde la educacin preescolar es escasa y slo al alcance de familias de elevado poder adquisitivo. Esta experiencia en origen propicia, a menudo, que el jardn de infancia sea considerado un instrumento til para la conciliacin laboral y familiar, pero sin un valor educativo demasiado claro. La excepcin a la normal la configuran las familias procedentes del este de Europa, particularidad que responde principalmente a

Cabe destacar que buena parte de los centros analizados tienen una presencia destacada de familias extranjeras

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la existencia en origen de una potente red preescolar, a la cual se le atribuye un elevado valor educativo. Ahora bien, un punto coincidente en las entrevistas ha sido la reelaboracin del discurso una vez que el nio ya ha entrado en la educacin universal (P3). Se produce en este momento una modificacin en el valor atribuido a la etapa 0-3, puesto que la mayor parte de las familias, independientemente del valor que le conferan en un principio, consideran ahora que el jardn de infancia ha sido til como etapa preparatoria para la incorporacin al nuevo ciclo educativo. Son diversos los mbitos en que se apoya esta modificacin en las concepciones subjetivas atribuidas al paso por un jardn de infancia. En primer lugar, una parte importante de las familias que asistieron al 0-3 coinciden en reconocer que el paso por el jardn de infancia ha aportado a sus hijos unas competencias lingsticas bsicas, que les han facilitado el desarrollo en el aula, tanto en su interaccin con el profesorado como con el resto de compaeros. Un segundo factor destacado por las familias como producto de una buena escolarizacin previa a la entrada a P3 ha sido la adquisicin de un conjunto de hbitos y rutinas escolares que han favorecido la adaptacin del nio al nuevo contexto escolar. Al mismo tiempo, el incremento de la capacidad de sociabilidad del nio, tanto en relacin al establecimiento de vnculos con el profesorado como a la interaccin con otros nios del aula, es objeto de una valoracin positiva. Esta capacidad de sociabilidad se identifica, adems, como un elemento tal y como sucede con el desarrollo lingstico y la adquisicin de hbitos escolares- facilitador de la incorporacin a la nueva etapa educativa (Barnett y Belfield, 2006; Berk, 1989; Howes, 1983; Malakoff et al, 1988; Ruopp et al, 1979). Estas tres observaciones son especialmente reiteradas entre las familias que comparan la incorporacin de los hijos grandes, que no haban asistido al jardn de infancia, con la de los ms pequeos que s que asistieron. Al mismo tiempo, se han detectado opiniones coincidentes entre las familias que consideran que el hecho de no haber escolarizado a sus hijos en jardines de infancia los sita ahora en una situacin de cierta desventaja competitiva respecto al resto de compaeros. Un ltimo valor atribuido al primer ciclo de educacin infantil -en este caso, no obstante, slo por parte del as familias que escolarizaron a sus hijos en esta etapa- es la adquisicin de hbitos de conducta bsicos, siendo el jardn de infancia valorado como complemento del trabajo educativo llevado a cabo por la propia familia. Hemos sealado, tambin, cmo las dificultades lingsticas y/o unas condiciones laborales ms precarias pueden dificultar la implicacin de las familias extranjeras en las actividades de la escuela. Si bien el paso por el 0-3 no puede modificar las condiciones laborales de los padres extranjeros, s que ayuda a la reduccin de las dificultades lingsticas y, por lo tanto, contribuye a suavizar el impacto que las barreras lingsticas tienen sobre la comunicacin entre familias extranjeras y escuela. El ltimo elemento de anlisis han sido las relaciones establecidas entre las propias familias y el intento de detectar aquellas variables que en el marco de la educacin 0-3 podan favorecer o frenar la creacin de redes relacionales interculturales entre las familias, potenciando (o frenando) de esta manera la integracin de los padres de

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origen extranjero (Berk, 1985; Howes, 1983; Ruopp et al, 1979). En este sentido, lo que parece poner de manifiesto la investigacin realizada no es que la etapa 0-3 no presente un potencial destacable en este terreno, sino que estos beneficios slo se producen cuando existen las condiciones estructurales necesarias. En efecto, de acuerdo a lo sealado anteriormente, podemos concluir que en algunos de los contextos escolares y sociales analizados existe una serie de obstculos estructurales que dificultan que el paso por un jardn de infancia favorezca el contacto con las familias autctonas o de otras procedencias en el CEIP; obstculos que tienen que ver fundamentalmente con la reproduccin en el marco del CEIP de las dinmicas de fragmentacin de las redes sociales en funcin de la procedencia de las familias detectadas en los jardines de infancia.

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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA LA PRESENTACIN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANAS EN LOS LIBROS DE TEXTO: una revisin a partir de la Ley de 2006 Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin Autores: Dra. Dolors Mayoral, Dr. Fidel Molina Institucin y direccin: Universidad de Lleida. Departamento de Sociologa. Facultad de Educacin. Campus Cappont (25001-Lleida) Telfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19 Correo electrnico: dmayoral@geosoc.udl.es, molina@geosoc.udl.es, La presentacin del Islam y de las culturas musulmanas en los libros de texto: una revisin a partir de la nueva Ley de 2006 Resumen En esta comunicacin pretendemos revisar como se presentan los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto de ESO a travs de sus representaciones verbales o icnicas en el marco de la aplicacin de la nueva Ley de Educacin de 2006. Nuestro objetivo es analizar la evolucin de los contenidos; ms si tenemos en cuenta la extensin social del discurso de la interculturalidad. La pregunta es: los nuevos contenidos relativos al tema del Islam y de las culturas musulmanas favorecen la construccin social del discurso intercultural? Para ello y en primer lugar, hemos analizado el contenido de la nueva Ley en relacin a este tema y, en segundo lugar, hemos aplicado la tcnica de anlisis de contenido, ms concretamente, el anlisis crtico de discurso de Van Dijk (ACD) y hemos procedido a analizar los libros correspondientes a las cinco editoriales que han alcanzado la mxima difusin en Catalua. Una primera aproximacin a los resultados nos muestra un avance desigual segn las diferentes editoriales y la persistencia de errores, confusiones conceptuales, prejuicios y una visin eurocntrica sobre el tema. Por otra parte el desarrollo curricular de la Nueva ley Orgnica de Educacin (2006) tiende a reducir todava ms los contenidos relativos al tema. Resulta contradictorio que mientras se minimiza la presencia de estas culturas en el sistema educativo y se ignora en la Ley el discurso intercultural se promuevan en todas las escuelas, desde el mismo Departamento de Educacin, documentos con indicaciones explcitas sobre este tema para la integracin del alumnado inmigrante.

La presentacin del Islam y de las culturas musulmanas en los libros de texto: una revisin a partir de la nueva Ley de 2006 Una de las cuestiones fundamentales de la transmisin escolar se relaciona con la seleccin de contenidos y las formas cmo se transmiten. Para la mayor parte de la gente, la cultura escolar no tiene una funcin poltica; sin embargo definir y establecer qu se va a aprender y cmo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos culturales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante. Autores como Bernstein (1988), Apple (1986,1987,1989,1996,2002) han puesto de manifiesto la vinculacin entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educacin y el poder forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferente representacin social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos tnicos apenas aparezcan representados en el sistema educativo. Y sin embargo, si este desequilibrio en la representacin de los grupos es tan evidente, debemos preguntarnos cmo logra el sistema educativo el consenso social en los contenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la ideologa educativa liberal, es la propia educacin la que crea y sostiene el cambio, el segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutralidad (las escuelas obvian lo conflictivo) 1 y en tercer lugar el uso de herramientas que han sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herramientas la constituyen los libros de texto. Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayora de las escuelas no viene determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro de texto concreto y estandarizado. De ah el inters que presenta el anlisis de sus contenidos, de sus textos pero tambin de sus imgenes. Desvelar qu dicen y que es lo que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las alumnas, cules son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de quines se habla y qu colectivos no existen, etc. son preguntas importantes a las que dar respuesta (Torres, 1991:99). As pues abordar el tema del currculo supone tener en cuenta las decisiones sobre qu contenidos deben de ser impartidos, qu funcin deben acometer y qu modelo de
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ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones cuestiones como la produccin de identidad, el sentimiento de pertenencia, la solidaridad y la cohesin social (Serrano: 1997; Viao: 1997; Fernndez Enguita: 1995; Dubet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currculo oficial y los currculos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisin: desde las administraciones educativas hasta los sectores editoriales. Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En esta comunicacin pretendemos poner en relacin la representacin del Islam y de la cultura musulmana a travs de sus representaciones verbales e icnicas en los libros de texto de Educacin Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qu dicen y qu omiten y cmo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas poniendo especial nfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la Nueva Ley Orgnica de Educacin de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la interculturalidad han hecho mella en las editoriales. Asimismo, observaremos el margen de discrecin con el que opera la Administracin educativa en la aprobacin de los contenidos a partir del anlisis de los contenidos de la Nueva ley de Educacin de 2006. Para ello en la presente comunicacin hemos realizado, en un primer momento, una breve revisin sobre los estudios que se han desarrollado en este mbito tanto a nivel terico como a nivel emprico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante anlisis de contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin de 2006; se analizan los siguientes temas: cmo se explica el nacimiento del Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansin, las caractersticas religiosas de la cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretacin del mundo Musulmn durante la Edad Media, la interpretacin del mundo Musulmn durante la Edad Moderna, su expulsin de la Pennsula Ibrica, las migraciones del mundo musulmn y la diversidad cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por ltimo ofrecemos unas breves consideraciones a modo de conclusin.

Revisin

de

los

estudios

previos

referidos

la

temtica

de

la

presentacin/representacin del Islam en los libros de texto E. W. Said, en 1978, con la publicacin de su obra Orientalismo puso en evidencia el antiarabismo de los estudios orientales, ms o menos implcito en los escritos literarios sobre Oriente. Said sintetiza esta ideologa en los siguientes aspectos: a) la diferencia absoluta y recurrente entre un Occidente ms racional, humano, desarrollado y superior frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testimonios directos de las realidades orientales modernas, c) la concepcin de que Oriente es incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar. Treinta aos ms tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad del tema de la alteridad musulmana y, ms concretamente la cuestin planteada por ste: como la contraposicin entre Oriente y Occidente se traduce en una representacin devaluada de las culturas arbigo musulmanas y en una sobrevaloracin de las nuestras. Una breve revisin de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado espaol ponen de manifiesto las distorsiones tnicas de los libros de texto (Alegret et alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenfobas, la repeticin de trminos lxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martn Muoz: 1996)2. Navarro (1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currculum oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportaciones mediterrneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las seas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia e islamofobia manifiestas, y la obsesin por legitimar las acciones militares, polticas y diplomticas del mundo europeo-occidental. Ms recientemente Samper y Garreta (2008)3 han analizado la presentacin del Islam y
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Martn Muoz analiza ms de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusin que con una enseanza de la Espaa musulmana tal y como se transmite a los estudiantes espaoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptacin) se ven anulados y enterrados por una visin racista y discriminatoria que se da a la enseanza de Al-Andalus (Martn Muoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la direccin

de las culturas rabes y musulmanas en relacin a sus dimensiones religiosas y culturales, tanto la cultura material como la no material, tambin los hechos histricos, los aspectos geogrficos, las dimensiones econmicas, polticas y sociales, las relaciones entre civilizaciones as como su ubicacin en la estructura espaola y catalana en 246 documentos, manuales y guas de trabajo de los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria4. Los resultados obtenidos por Samper y Garreta (2008) confirman la invisibilidad del Islam, de las culturas rabo-musulmanas y los propios musulmanes (autctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo que predomina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mencin o bien una representacin icnica. Slo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material escolar analizado) se han encontrado alusiones a la poblacin musulmana que actualmente reside en Espaa. Por otra parte, las representaciones icnicas sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales de enseanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educacin Infantil. Adems casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen orientalista focalizada en la arquitectura, el folklore, la caligrafa, y las formas de vida...en detrimento de la atencin dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura. Para estos autores, desde una perspectiva de anlisis ideolgico de tales contenidos, lo que se constata es ms un currculum nulo (una estrategia de omisin de contenidos destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversin manifiestas al Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha.5 Tambin Mayoral, Samper y Molina (2009)6 a partir de la revisin de casi un centenar de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al perodo 1998-2006, han desarrollado un anlisis bsicamente interpretativo que les ha permitido inferir significados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el anlisis de contenido clsico. En este anlisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las variantes del lenguaje, gnero, temtica, gramtica, estilo lxico, figura retrica en un anlisis socio-ideolgico de los contenidos o como es denominada: el Anlisis Crtico del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretacin de algunos elementos
de Marie Mc Andrew.
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icnicos as como su conexin con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones ms o menos implcitas. Aqu el referente metodolgico es Mannheim y sus postulados sobre los niveles de interpretacin de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166 y siguientes). En esta nueva revisin del material bibliogrfico slo algo menos de los dos tercios de los textos (64%) contiene alguna alusin, sea de tipo verbal o icnico, a las culturas musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del anlisis de elementos morfosintcticos y semnticos, llegamos a la conclusin de que, en general, los textos ofrecen una imagen negativa de los rabes y musulmanes. El uso de expresiones como precepto de la guerra santa as como la reiteracin de trminos blicos (combatir por su religin, se apoderaron de las tierras ms cercanas) sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religin. Desde una dimensin conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusin conceptual entre rabes, musulmanes e islamistas. Adems los fenmenos histricos son interpretados en clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen amenazante de unos invasores extranjeros que destrozan al ejrcito visigodo) y el error conceptual de confusin entre musulmanes, rabes, bereberes; as mismo no queda clara la distincin entre arabizacin lingstica e islamizacin de los indgenas hispnicos, en ocasiones tambin llamados hispanovisigodos. Una muestra explcita de la construccin de una alteridad negativa lo ofrece el siguiente extracto seleccionado de un manual de Geografa de 3 de ESO. Ttulo del apartado: Marruecos: la desigualdad insoportable (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004) Extracto II No hay ningn sistema pblico de ayuda o indemnizacin para las personas que no tienen trabajo, y, por tanto estas personas quedan totalmente situadas al margen de la sociedad y slo pueden subsistir gracias al trfico de mercancas y productos ilegales, a pequeos trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en las ciudades No es arriesgado deducir que el empleo de los trminos subsistir, trfico de mercancas y productos ilegales o mendicidad contribuye a representar a los marroques como personas que mayoritariamente estn desocupadas e, incluso, como traficantes de drogas y delincuentes. Cabe sealar que frente a estas descripciones, inequvocamente peyorativas, de unos

musulmanes geogrficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que constituyen ejemplos de buenas prcticas. Es decir, presentan argumentos comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no justifican la naturaleza pluricausal de los fenmenos, contraponen explicaciones socioeconmicas y culturales. En este caso, una presentacin ideolgicamente equilibrada coincide con un nivel de informacin veraz y actualizada tal vez porque las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente escolares. En relacin a los extractos icnicos analizados se repite con mucha frecuencia la estructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz, dedicada al ocio.) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas y velo, tercermundista (hind o musulmana), que mira al suelo con expresin triste; o la feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de jvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad, cualquier ciudad occidental y otro grupo de jvenes negros dedicados a la venta ambulante con mirada ausente, sin horizonte. En sntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han debidamente documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos etnocntricos e incluso xenfobos, los prejuicios racistas, las conclusiones terminolgicos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante funcin denunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del subttulo de algunos de los estudios aqu citados) en la dimensin didctica. Por ejemplo, en la errnea traduccin de Yihad o en la no menos equivocada confusin entre rabe y musulmn. Sin embargo, creemos que deberamos avanzar un paso ms y profundizar en la dimensin propiamente ideolgica de tales omisiones, errores y sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teora sociolgica (desde Marx hasta Mannheim, por citar slo dos autores clsicos) las representaciones simblicas colectivas (no slo las elaboradas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las ideas comunes de la gente corriente), y ms all de su pertinencia, o incluso su verdad o falsedad, tienden a legitimar un determinado orden social (incluso las creencias de los grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: The concept of ideology connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the

differential power wich groups hold (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727) Por ltimo no debemos perder de vista que este trasfondo simblico-ideacional sobre la asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo emprico en las investigaciones psicosociolgicas sobre categorizacin social y racismo (Sherif, 1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004) Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con la aprobacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin y su posterior despliegue curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares incorporan la nueva retrica de la interculturalidad? Cul ha sido el impacto de la ley de 2006 en el Decreto de 2007 en relacin a los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto? Cul ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos Qu ha cambiado y qu sigue igual?Cmo han ido evolucionando los espritus de la ley en las sucesivas reformas educativas? Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia un reforzamiento de los smbolos autctonos (espaol y cataln)? Hay diferencias de matiz o grado entre el marco estatal y el autonmico? Las editoriales de mbito estrictamente cataln son ms o menos sensibles a las diferencias culturales? En concreto son ms o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? Cul es el trasfondo ideolgico de los errores, omisiones, confusiones... ms frecuentes al descubrir el Islam y las culturas rabes? Se pueden relacionar los contenidos con las peculiaridades (mbito, tamao, perfil ideolgico...) de cada editorial? Se observan pautas de diferenciacin significativa? En otras palabras: hay consistencia en el acierto o en el error u omisin reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: qu temas o perodos se pueden considerar ejemplos de buenas prcticas? Hay diferencias entre editoriales? Son consistentes tales diferencias? Coinciden las editoriales ms ecunimes y con menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios? Cules son las posibles causas explicativas de estas diferencias?

Las sucesivas reformas y su impacto en la definicin de contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas

Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de 3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamentalmente, en el anlisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la unidad del Mediterrneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Ms concretamente, en el punto 8 se habla de la Pennsula Ibrica en la Edad Media: AlAndalus. La evolucin poltica, econmica y social: Emirato, Califato y los Reinos de Taifas. En el punto nueve, adems de los reinos cristianos, la reconquista, la repoblacin, y las instituciones polticas se aade un apartado referido a Espaa: punto de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judos. En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que abunda en los trminos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participacin, no alude en ningn momento al calificativo de sociedad multicultural o educacin intercultural. En todo caso si aparece el trmino diversidad e inclusin. Dado que estos trminos recogen realidades diversas no se indica, especficamente, la relacin que debe establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como una caracterstica de las modernas sociedades. En las competencias especficas centradas en convivir y habitar el mundo en el segundo punto se indica: aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que proporcionan las relaciones sociales, en especial, el dilogo intergeneracional y valorar las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad. Solamente aparece una alusin al Islam, a su origen y expansin, as como al anlisis de las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judas). El Islam no se analiza en contraposicin a otras civilizaciones como por ejemplo la grecorromana, sino como un epifenmeno de escaso relieve histrico. En la redaccin de la nueva ley se observa la relacin ambigua que se mantiene an con el perodo y el legado de la cultura musulmana: a) La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilizacin musulmana mostrando ms los elementos de confrontacin entre religiones que sus formas polticas y relacionales. b) Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad como un eje esencial de dicho cambio, as como en ningn punto de la ley se menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abunda la idea de identidad y pertenencia.

Qu cabe deducir del articulado? La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo que se mantiene el carcter euro cntrico del conocimiento Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, mltiple y mestizo. El carcter laxo y banal de determinados contenidos El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con independencia de su origen, cultura o religin, todos los/las ciudadanos/as deben ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto; principio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las diferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente esta contribuyendo a su invisibilizacin y negacin en la prctica de los mismos principios que inspiran este mismo fundamento. Visibilizarlos a travs de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos portadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresin, siendo estas dos caractersticas fundamentales para la cohesin de la sociedades. Su conocimiento, entendido como una accin positiva, no va en detrimento de la cultura autctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la cultura/as para las sociedades. La pregunta siguiente es qu tipo de integracin se pretende? O cules son los contenidos del concepto tan manoseado de inclusin? Cabra esperar que las sucesivas reformas educativas y ms en concreto la LOE (2006) hubieran supuesto una oportunidad para la revisin de los contenidos y enfoque que se da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisin exhaustiva del currculum de Educacin Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de manifiesto que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continan recibiendo un trato precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer: Aplicacin de las nociones histricas de cambio y continuidad en la interpretacin del origen y de la expansin del Islam: Anlisis de las formas de vida y de la confluencia de culturas (cristiana, musulmana y juda) en las ciudades de la Pennsula Ibrica. No existe ninguna otra referencia explcita en el curriculum oficial

Anlisis cualitativo En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente autorizados de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular de la nueva Ley Orgnica de Educacin de julio de 2006. Los libros analizados corresponden al tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria que es donde el desarrollo curricular incluye los contenidos especficos relativos al Islam y a las culturas musulmanas. La eleccin de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de mxima difusin que han alcanzado las editoriales; en cuanto a nmero de ventas para este curso. La tcnica de anlisis utilizada ha tomado como referencia el Anlisis Crtico del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)7. Este tipo de anlisis corresponde a la denominacin genrica que aplica un planteamiento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la crtica lingstica, la crtica semitica y, en general, del modo sociopoltico consciente y oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicacin. Forma parte de un amplio espectro de estudios crticos a menudo marginalizados que se fijan en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos verbales sino en las dimensiones semiticas, de poder, dominacin y desigualdad, as como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les oponen resistencia a travs del texto y del habla. El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las relaciones sociales de clase, de gnero, tnicas, raciales, de orientacin sexual, lengua, religin, edad, nacionalidad o de nacionalismos. Se dirige a subrayar las ideologas, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es implcito. Se centra en las estrategias de manipulacin, legitimacin, creacin de consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio de los ms poderosos8. El discurso, sin embargo no se limita a la accin verbal sino que tambin involucra significado, interpretacin y comprensin...En otras palabras, los actores sociales con poder, adems de controlar la accin comunicativa tambin hacen lo propio con el
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pensamiento de sus receptores.. Estos procesos de influencia son extraordinariamente complejos. Tambin sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar un discurso a su favor. En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos, gneros, textos, y habla y sus propiedades as como las estrategias discursivas de control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cmo esta expresa, representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad. El ACD desvela cmo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a travs de las estructuras de texto y habla, mantiene una relacin especial con el contexto cognitivo, social, cultural e histrico, formula reglas de interpretacin para las palabras, frases, prrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estn relacionados (temporal, causal, condicin, consecuencia...). la eleccin entre modos alternativos de decir la noticia conllevan una clara implicacin social e ideolgica porque a menudo revelan las opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, adems de las propiedades de la situacin social o comunicativa9. En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran adaptados a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden editoriales para el Obligatoria. Se han analizado los siguientes bloques de contenidos: - Orgenes y nacimiento del Islam - Su expansin - Las caractersticas religiosas de la cultura musulmana - Sus aportaciones - La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Media y la Edad Moderna - Su expulsin de la Pennsula ibrica - Qu contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan temas demogrficos del mundo islmico en el currculum actual de la LOE - Cmo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmn y de la actualidad - Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual Contenido Cmo se explica el nacimiento del Islam Estructura de anlisis Situacin geogrfica a cinco curso 2008-2009 de segundo curso de Educacin Secundaria

Antecedentes histrico-geogrficos de la Antecedentes histricos


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Arabia Preislmica

Cronologa Economa Antecedentes de la religin musulmana Textos y mapas Biografa Relacin con otras religiones monotestas Calendario musulmn Imgenes y textos Causas de la expansin Hechos polticos Al-Andalus

Cmo se explica el nacimiento del Islam del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento Revelacin

Su expansin

Imgenes y textos Las caractersticas religiosas de la cultura Al, El Corn y la Sunna musulmana Los cinco preceptos principales Otras obligaciones La mezquita Sus aportaciones Textos e imgenes Economa Organizacin sociopoltica Urbanismo Tecnologa Literatura Filosofa Arte Matemticas Textos e imgenes La integracin del Mundo musulmn Organizacin social durante la Edad Media Convivencia Textos e imgenes La integracin del Mundo musulmn Convivencia durante la Edad Moderna Su expulsin de la Pennsula ibrica (s. Expulsin moriscos XVII) Consecuencias Textos e imgenes Cmo se trata el tema de las migraciones Migracin musulmana

del mundo musulmn en la actualidad Y la diversidad cultural

Textos e imgenes

religiosa Religi musulmana Textos e imgenes

musulmana en nuestra sociedad actual

Cmo se explica el nacimiento del Islam? Antecedentes histrico-geogrficos de la Arabia Preislmica Situacin geogrfica Antecedentes histricos. Situacin geogrfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sita correctamente la Pennsula Arbiga Antecedentes histricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve) tanto los antecedentes como la cronologa Economa: dos textos relacionan el tipo de produccin con el espacio geogrfico, otros dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni con el tipo de produccin. Antecedentes de la religin musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relacin a las creencias politestas, uno de ellos relaciona la religin con el comercio de la Meca, los textos restantes ignoran el contenido. Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura preislmicas con las culturas juda y cristiana. Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema, el resto o bien no guardan relacin o bien no existen. Cmo se explica el nacimiento del Islam Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam Biografa: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su conocimientolos dos restantes uno menciona que se trataba de un comerciante mientras que el otro solamente seala las fechas de su nacimiento y de su muerte Revelacin: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado, en los cuatro restantes el trato es anecdtico o inexistente. Relacin con otras religiones monotestas: en tres de los cinco textos se relaciona el conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comerciales que realizaba Mahoma, en las otras dos es inexistente. Calendario musulmn: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente.

Imgenes y textos: referidos al Corn, la Meca, la Mezquita. El glosario es escaso Su expansin Causas de la expansin: en dos de ellos se cita nicamente la guerra santa, en otros dos se establecen, adems de la guerra santa, varias causas como la debilidad de los bizantinos y de los persas , el xito de la nueva religin, la tolerancia, el descontento, en la quinta editorial no se hace ninguna alusin a su expansin. Hechos polticos Ed. A) Hechos polticos: Habla de la creacin de un gran imperio No explica su expansin. Comenta la aparicin de los califas, visires, vals, ulemas y cads. Tambin explica el conflicto dinstico con la familia de los Omeya y de los Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respectivamente. Ed. B) Hechos polticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la conservacin de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Relaciona la extensin del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los pases de expansin. Tambin habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbssida, de la fragmentacin del Imperio en califatos. Ed. C) Hechos polticos: Menciona la cronologa de algunos de los territorios conquistados, adems, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chitas partidarios de Al, relacionndolo con el traslado de la capital a Damasco y despus, a Bagdad con la familia Abbssida. De forma rpida explica la conquista de la Pennsula Ibrica y la batalla de Poitiers de 732, as como su descomposicin en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Crdoba y Egipto, sin aportar nada ms sobre el Al-ndalus. Ed. D) Cita la rpida expansin del Islam desde la Pennsula Ibrica hasta la ndia. En cambio, s que explica la aparicin de las capitales Damasco y Bagdad relacionada con las familias de los Omeyas y de los Abbssidas. Habla de los cargos polticos como califas, visires y emires. Inciden en la creacin de el Al-ndalus y la poca resistencia de los visigodos, en comparacin con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la expansin hacia el resto de Europa. Ed. E) Hechos polticos: Comenta la rpida expansin del Islam hacia sia, norte de frica y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de retroceder hasta la

Marca Hispnica, el debilitamiento de los imperios vecinos (Persia y Bizancio), aparicin de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparicin de los califas. Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidacin y fragmentacin, dos editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusin) Imgenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansin del Islam de forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia entre el mapa y las leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la visita virtual de la Mezquita de Crdoba. En una de las editoriales plantea imgenes de Medina Azahara, la Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa. Las caractersticas religiosas de la cultura musulmana Al, El Corn y la Sunna: explicaciones correctas 1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Justifica este tema relacionndolo con la obligacin de defender su religin, pero explica que actualmente esta obligacin solamente es secundada por los ms extremistas. Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibicin de comer carne de cerdo, beber vino y participar en juegos de azar. 2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Inexistente. Otras obligaciones: Viernes, da santo de los musulmanes, aceptacin de la esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibicin de comer carne de cerdo, beber vino, practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumisin de la mujer al hombre relacionado con el velo islmico. 3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Relacionada con la expansin del Islam. Otras obligaciones: Inexistentes 4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes. Guerra santa: Inexistente.

Otras obligaciones: Inexistentes. 5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Inexistente Otras obligaciones: Peregrinacin a la Meca relacionada con las 7 vueltas alrededor de la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibicin de comer carne de cerdo, juegos de azar, bebidas alcohlicas e idolatra, descanso del viernes relacionado con la mezquita, existencia del paraso y del infierno. La mezquita: 1. Ed. A) Es citada pero no est bien explicada en este apartado y s que aparece en la parte de Al-ndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una imagen de una mezquita. 2. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado s que aparece en la parte del Al-ndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una imagen de una mezquita. 3. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de la mezquita de Kairouan que la acompaa. 4. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islmico con una buena explicacin de texto y imagen. 5. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompaada de un texto y de imgenes de diferentes mezquitas. Textos e imgenes: a excepcin de una de las editoriales mantienen una relacin correcta Aportaciones Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundizar en todas las editoriales Una editorial destaca por los siguientes comentarios: Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mercados y madrasas o escuelas. Tecnologa: Aportaciones de las obras pblicas y la irrigacin, adems de la difusin del astrolabio. Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosficas y cientficas del

mundo hind y grecorromano. Filosofa: en materia de pensamiento, la civilizacin islmica manifestaba un grado de intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia de una autoridad religiosa islmica central, parecida a Roma para a la cristiandad occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmn a partir del siglo IX permitieron que en algunos reinos musulmanes especialmente el Al-Andalus- la tolerancia fuera superior a la habitual de la poca. Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas con arabescos. Medicina: aportaciones a los estudios clnicos y a la farmacologa. Destaca la obra del mdico y filsofo Avicena . Matemticas: Aportaciones de la numeracin arbiga y de los clculos matemticos. En astronoma y geografa dieron a conocer en Occidente las obras del griego Ptolomeo. En Fsica destacaron sobre todo en el mbito de la ptica. En Qumica dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportaciones. Tambin desarrollaron el estudio de la geometra y de la lgebra, palabra que justamente es de origen rabe. Al-Hwarizmi fue el autor del primer libro de lgebra conocido En el mundo islmico haba una actitud cientfica ms racional que la que haba en el mundo cristiano. Textos e imgenes: Inexistentes en cuanto a aportaciones tcnicas agrarias, pero s que correctas en cuanto a Arte, cientficos (Avicena y una pgina del Canon de Medicina) La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Media Organizacin social: tres editoriales coinciden en sealarla sobre cristianos, judos y mudjares; en otras dos editoriales la organizacin social es inexistente Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da informacin o no se da, en las otras tres, la informacin difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria 1. Ed. A) Lo ms habitual era que estos grupos no se integraran: vivan en barrios separados, no se casaban entre ellos y mantenan las propias costumbres Los reyes cristianos se comprometan a respetar las costumbres. Pero la situacin empeor a partir del siglo XIII y muchos emigraron a Granada () Las relaciones con el resto de la poblacin fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron

perseguidos. 2. Ed. B): En cuanto a la poblacin musulmana, algunos permanecieron bajo dominio cristiano (mudjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en tierras controladas por los islmicos En las comarcas meridionales de Catalua haba una pequea poblacin de payeses (campesinos) musulmanes que conservaban su religin y sus costumbres, y no tenan prcticamente ninguna relacin con la poblacin. 3. Ed. C): Los mudjares vivan tanto en la ciudad (en las moreras) como en el campo. Tambin llegaron a una situacin de tensin con los cristianos cuando las capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentan discriminados, los mudjares protagonizaron diversos alzamientos durante la segunda mitad del siglo XIII en Andaluca, Murcia y Valencia. A raz de aquellos hechos, los monarcas cristianos cambiaron su poltica tolerante hacia los mudjares y les forzaron a convertirse aplicando medidas muy severas Textos e imgenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes. La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Moderna Convivencia: 1. Ed. A) El 1502, despus de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Catlica publicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de escoger entre la conversin o el exilio. La medida se aplic posteriormente en los reinos de Valencia y de Aragn. Poco a poco, los musulmanes que se quedaron en los territorios de las dos coronas hispnicas despus de 1492 (moriscos) fueron obligados a convertirse, aunque continuaron ms o menos a escondidas con sus costumbres y tradiciones, hasta que fueron expulsados definitivamente el ao 1609. 2. Ed. B) En tiempos de los Reyes Catlicos: Adems, los musulmanes de Castilla (los mudjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituyeron la minora marginada de los moriscos. 3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Catlicos: impusieron la uniformidad religiosa. Decretaron la expulsin de los judos que no aceptasen el cristianismo (1492) y presionaron a los musulmanes (mudjares) a convertirse. De esta manera, se rompi definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil judos (los

sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto econmico desastroso. El proceso comenz con la conquista de Granada. Inicialmente se permiti a los musulmanes que la habitaban mantener su confesin, pero a partir del 1502 tuvieron que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la Pennsula. Felipe II prohibi la importacin de libros y potenci la Inquisicin, que persegua los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban crgos importantes no podan tener ascendientes judos o musulmanes). En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen actuar de aliados de los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversin. Este hecho provoc un levantamiento el 1568. La represin fue muy dura, pero no solucion el problema. 4. Ed. C) Los pobladores de religin musulmana de los territorios conquistados que decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Estos habitantes eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el Pas Valenciano, los moriscos continuaron la prctica de la religin musulmana y conservaron la lengua rabe y las costumbres propias Textos e imgenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilustraciones de dos cuadros: La rendicin de Granada y El adis del Rey Boabdil a Granada. Su expulsin de la Pennsula ibrica (s. XVII) Expulsin de los moriscos y sus consecuencias: 1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: En poltica interior, la medida ms significativa del reinado fue la expulsin de los moriscos el 1609. Consecuencias: La expulsin fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron que abandonar su casa y, adems, arruin muchas regiones, que se despoblaron repentinamente. 2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: Se ha de destacar, como hecho relevante, la expulsin de los moriscos hispnicos (1609). Consecuencias: Inexistentes 3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: agrav la crisis econmica interna decretando la expulsin de los moriscos el 1609 Consecuencias: Este hecho increment la despoblacin en el campo y acentu la crisis de produccin. 4. Ed. D)Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el

litoral mediterrneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monarqua espaola consider que la poblacin morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III decret la expulsi el ao 1609. Consecuencias: Inexistentes Textos e imgenes: Ilustracin de La expulsin de los moriscos por el puerto de Vinaroz (Castelln), Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la expulsin de los moriscos de Espaa el ao 1609, Ilustracin y mapa de los principales puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos. Cmo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmn en la actualidad Migracin musulmana: no hay alusiones especficas a las migraciones musulmanas Textos e imgenes: en general no son significativas a excepcin de una editorial que presenta: Grficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros censados en Catalua y la poblacin catalana. Definicin de reagrupamiento familiar e ilustracin de un grupo de inmigrantes magrebes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en Cdiz). Cmo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual Religin musulmana: slo una editorial alude al Islam y explica las cinco caractersticas bsicas. Adems lo sita en el mapa y explica la divisin entre los sunitas y los chitas. Habla del fundamentalismo islmico y su implantacin en determinados pases. Al final del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islmico con el cristiano de los Amish. Aunque el fundamentalismo islmico es el ms conocido y extendido, hay fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monotestas: el cristianismo, el Islam y el judasmo y tambin en alguna politesta como el hinduismo. Conclusiones En relacin con el bloque de contenidos sobre la biografa de Mahoma es explicado de forma heterognea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy superficial y presentan dificultades de comprensin, las otras dos desarrollan el bloque de forma comprensible y correcta. En relacin al bloque de contenidos sobre la expansin del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma: superficialidad y escasa comprensin.

Tal como hemos podido observar la presentacin del Islam y las culturas musulmanas es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayora de los conocimientos se describen como meras ancdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con otras circunstancias histricas. En relacin a las caractersticas del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religin islmica que varan de un texto a otro con alguna excepcin como la obligacin de llevar a cabo la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posicin de sumisin que se revela mediante el uso del velo. El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espritu cientfico ms abierto y racional que la que haba en el mundo cristiano. Sobre cmo se explica la integracin del mundo musulmn en las edades media y moderna se observa que las editoriales actuales otorgan menos espacio al anlisis de la convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de las leyes anteriores; por el contrario se introduce por primera vez una descripcin ms detallada sobre los judos. En relacin al contenido de la expulsin de los moriscos, se constata el hecho de que las editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsin en el siglo XVII por sus consecuencias negativas sobre la economa y demografa del territorio de la pennsula ibrica. En referencia cmo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presentan de forma positiva, especialmente, relacionndolo con los efectos econmicos que tienen sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesidad de buscar vas de aproximacin cultural y/o religiosa con los inmigrantes; especialmente, con los musulmanes a excepcin de una editorial que compara el integrismo musulmn de Arabia con el cristiano de los Amish. Los textos y las imgenes, con la excepcin de una editorial, no guardan relacin y persiste un tipo de imgenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presenta la definicin de reagrupamiento familiar y que se acompaa de una ilustracin en la que aparecen un grupo de magrebes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa, Cdiz). Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca colisin

con el dossier aportado por la Consejera de Educacin de la Generalitat de Catalua a las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradiccin manifiesta entre un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la ambigedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cmo los libros tratan esta informacin, se desarrollan una serie de trabajos explcitos para la integracin del alumnado inmigrante. Desde una perspectiva socioeducativa el resultado ms inquietante en trminos de la conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo religioso, tnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las manifestaciones culturales rabes, como la presencia del ser humano musulmn. De hecho, la negacin del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideolgico de negar la existencia de grupos minoritarios, es un fenmeno bastante comn y ha sido y an sigue siendo una eficaz frmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010) Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integracin de la inmigracin y de las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiempo que va creando una cultura comn a partir de las contribuciones de diversos orgenes. El proyecto islamista tambin est presente en Europa y en la medida en que no tenga cauce en nuestras instituciones se plantearn instituciones alternativas y tal vez teocrticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se conviertan en smbolos de identificacin y banderas de combate intransigente como fue el primer intento histrico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam depende de que las sociedades europeas acepten que son y sern parcialmente musulmanas y que ninguna religin puede pretender el privilegio institucional y que la matriz cristiana debe pervivir mediante la prctica divina y no por el poder divino impuesto por el Estado.

Notas
Apple sostiene que la ciencia tal y cmo se presenta en la mayora de las aulas elementales y de

secundaria contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva bsicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118) 2 Martn Muoz analiza ms de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusin que con una enseanza de la Espaa musulmana tal y como se transmite a los estudiantes espaoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptacin) se ven anulados y enterrados por una visin racista y discriminatoria que se da a la enseanza de Al-Andalus (Martn Muoz, 1996:109). 3 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la direccin de Marie Mc Andrew. 4 Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2% documentos de acompaamiento y 1,1% de guas del profesor) que incluyen la totalidad de las asignaturas de la enseanza no universitaria de Catalua. 5 No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gmez Garca (2009) la islamofobia contempornea es un fenmeno complejo y plural, ms latente y laicista que explcitamente racista o xenfobo. 6 Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) Islamofobia o currculum nulo? La representacin del Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Catalua, en Revista de Educacin, MEC, Madrid (aceptado). 7 Van Dijk, T. (1997): Racismo y anlisis crtico del discurso. Barcelona, Paids. 8 Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso - como forma de control que un grupo ejerce sobre otro - cmo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados - cmo beneficia al grupo dominante 9 Las proposiciones tambin deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por supuesto y por tanto omitido); la segunda proposicin tiene la funcin de especificacin, parfrasis, contraste o ejemplo relativa a la primera proposicin. La coherencia global asegurada a travs del tema o macro- proposicin semntica: aseguran la comprensin global. Implicaciones: el anlisis de lo no dicho puede ser ms revelador que lo que el mismo texto expresa. El anlisis crtico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos polticos, sociales, culturales que sustentan la reproduccin del poder, presta especial atencin a las ideologas que alimentan, reproducen o legitiman el poder. Adems debe aportar alternativas.

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1 ESCUELAS DEMOCRTICAS. UN ESTUDIO A PARTIR DE UN CENTRO DE SECUNDARIA. EL IES MIGUEL CATALN.1 Rafael Feito. rfeito@cps.ucm.es INTRODUCCIN. Si hay algo de lo que el equipo directivo de este IES quiere dejar inmediata constancia es el dato, nada desdeable, de que se trata de un centro normal, de un claustro que ha llegado al centro como en cualquier otro, es decir, fruto del azar de los concursos de traslados. No se trata de un centro especial, de una suerte de experiencia alentada por los poderes pblicos o de centros en los que los profesores llegan por un concurso singular. Es, nada ms y nada menos, que un instituto que reflexiona sobre sus problemas, sobre el modo de afrontarlos y que en el camino descubre posibles vas de cambio en la enseanza. De hecho, en nuestras conversaciones con el equipo directivo sus componentes plantean la sana duda de si realmente estn llevando a cabo un proyecto inclusivo. En la revista del centro (El Espejo) el responsable del departamento de orientacin escriba lo siguiente:
Muchos de vosotros [alumnos y alumnas] pensis que estamos en un instituto normal y corriente, y la verdad es que estis llenos de razn. El profesorado, alumnado, personal no docente y familias del instituto Miguel Cataln somos gente de lo ms corriente, lo cual, tal y como estn los tiempos, no deja de ser una gran virtud. Ojal sigamos siendo por muchos aos gente normal.

Si bien es cierto que este es un centro normal, no cabe perder de vista la importancia de su equipo directivo y su departamento de orientacin. Aqu estamos en presencia de un equipo directivo altamente comprometido y con clara voluntad de aunar voluntades. Sobre la importancia de los equipos de orientacin empezamos a disponer de datos que prueban la mejora del rendimiento cuando estos equipos son especialmente activos. 2 El primer y principal problema al que se enfrent el centro fue el de la convivencia. Si el instituto no es un sitio seguro, si el profesorado se siente a disgusto, si percibe que el dilogo con el alumnado no es posible, simplemente tira la toalla. El alumnado fue y es protagonista clave del proceso de mejora de la convivencia. Tirando del ovillo de la solucin de este problema se llega a las prcticas de dos profesores en el aula, de los grupos interactivos, de las lecturas dialgicas, de la biblioteca tutorizada y del uso creativo de las nuevas tecnologas y la consiguiente creacin de la figura del ciber-alumno-. A cada uno de estos aspectos le dedicaremos un epgrafe. La cosa no queda ah. El centro escolar promueve actividades que van ms all del horario lectivo: lecturas dialgicas de obras literarias, ampliacin del horario de biblioteca y un amplio elenco de actividades extraescolares.

Este artculo forma parte de una investigacin ms amplia financiada en el marco de los proyectos de investigacin Santander-Complutense (PR34/87-15827). 2 Puede verse en MEC (2007).

2 De acuerdo con los propios interesados las tres necesidades que pretenden atender son las siguientes:
** Necesidad de pertenencia. Todo el alumnado necesita formar parte de un grupo y sentirse integrado en una comunidad educativa donde se reconozca y se acepte la diversidad. ** Necesidad de participacin. Todo el alumnado necesita ser tenido en cuenta y participar en la toma de decisiones y gestin del centro. En la medida en que participamos de un proceso educativo, nos comprometemos ms con su cumplimiento. ** Necesidad de competencia. Todo el alumnado necesita tener xito acadmico. Para ello el dominio de las competencias bsicas instrumentales debe estar al alcance de todos. (Prez y Vicente, 2007: 75).

Este es un IES de ambiente sosegado y comunicativo, cuyos resultados escolares mejoran constantemente y que se ha convertido en faro de referencia para el necesario e inevitable cambio educativo. Las pginas que siguen a continuacin tratan de dar cuenta de este proceso. En el documento titulado Carpeta del profesor se resumen del siguiente modo los objetivos del centro:
** Crear un ambiente de trabajo agradable y eficaz desde la participacin de todos los componentes del centro. ** Fomentar una educacin basada en el respeto, la tolerancia y la responsabilidad. ** Incidir en la idea de que la enseanza es un servicio a la sociedad y al entorno en el que vivimos. ** Interpretar la educacin como un valioso elemento compensador de las desigualdades sociales. ** Conseguir una enseanza de calidad basada en la transmisin de unos hbitos, capacidades e instrumentos imprescindibles para adquirir un apropiado nivel de conocimientos. ** Manifestar el respeto a todas las confesiones religiosas y al pluralismo ideolgico. ** Promocionar la proyeccin del centro y sus actividades al exterior.

Una de las preocupaciones fundamentales es la de la enseanza inclusiva. No solo es que los grupos sean heterogneos, sino que se busca que el grupo-clase permanezca junto la mayor parte del tiempo posible. En lugar de que el profesor de refuerzo se lleve a sus alumnos fuera del aula, lo habitual es que trabaje con ellos dentro del aula convencional. Los datos que aqu se presentan son fruto de la observacin participante en aulas, reuniones de profesores y de alumnos y de entrevistas y grupos de discusin con profesores, alumnos y padres a lo largo de varios meses en los cursos 2007-08 y 2008-09. En lo que sigue analizaremos los puntos fuertes de la experiencia innovadora del centro (convivencia, dos profesores en el aula, grupos interactivos, nuevas tecnologas) as como las principales dificultades para su intensificacin y consolidacin. 1. DATOS BSICOS DEL IES. El Instituto se encuentra en una zona industrial y comercial de la periferia de Coslada (el polgono), a unos diez o quince minutos del centro de la ciudad, en una zona de avenidas y paso continuado de automviles. El Instituto es el tercero en demanda de plaza de su zona, quedando en primer

3 lugar otro ms cercano al pueblo, con infraestructuras nuevas, aunque con mtodos educativos ms tradicionales. Este centro ha estado en diversas ocasiones en el ojo analtico de algunas instituciones por su proyecto innovador, algo que dice mucho de la vocacin y el compromiso del claustro y direccin. Se cre como un instituto de formacin profesional en 1976 y en la zona an hay que as lo considera. Su estructura fue diseada por mdulos funcionales, lo que se traduce en una problemtica dispersin de los ocho edificios que lo componen. Las instalaciones son muy antiguas y su conservacin es deficiente.
El centro era tremendo fsicamente. La Formacin Profesional estaba tremendamente desprestigiada. El centro estaba muy mal, recoga a los alumnos terminales. () Cuando llegu aqu este era un centro degenerado y desprestigiado. Como directora emprendimos un camino hacia un lavado de imagen del centro para que viniera todo tipo de alumnos y cambiar su aspecto. El objetivo era conseguir un centro que fuera para todo tipo de alumnos. Si se poda, la gente evitaba enviar aqu a sus hijos. Entrevista con la directora del IES.

El claustro est constituido por ms de ochenta profesores. El IES matricula a unos ochocientos alumnos a los que se imparten clases de ESO, Bachiller, Ciclos Formativos de Grado Intermedio y Garanta Social. De acuerdo con un estudio hecho por el propio centro en el curso 200708 un 45% de las familias tiene una renta anual que oscila entre los 6000 y los 18000. Tan solo un 15% est por encima de los 30.000. La edad media de padres y madres es de 44 aos. El 5% de las madres y el 7% de los padres tienen estudios superiores. La mayora (60% de los padres y 48% de las madres) cuenta son tan solo una escolarizacin elemental, lo que sita al centro por debajo de la media nacional. El 38% de las madres ejerce algn trabajo extradomstico aunque solo un 26% goza de un empleo estable. Casi todos los padres (87%) y buena parte de las madres (48%) confiesa no leer libros. Es sabida la enorme correlacin que cabe establecer entre el nmero de libros en el hogar y los resultados acadmicos de los hijos (MEC: 2007). El centro, trata en la medida, de sus posibilidades de compensar este bajo capital cultural familiar. Se propone, entre otras cosas, que todo alumno que pasa por el centro acuda a un concierto, a una obra de teatro, a ver una pelcula en versin original y que visite museos como el Prado o el Reina Sofa. Esto es lo que se plantea su Programacin General Anual:
Se repetir la organizacin de las actividades generales recogidas en nuestro PEC como mnimos culturales obligatorios, que aseguren que todos los alumnos del I.E.S. Miguel Cataln tengan la oportunidad de: ** Visitar el Museo del Prado. ** Asistir a un Concierto Sinfnico.

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** Asistir a una representacin Teatral en teatro. ** Asistir a una Proyeccin de pelculas en V.O. ** Viajar al extranjero. ** Conocer los deportes de invierno.

En lo que se refiere al alumnado poco ms de la mitad el 52%- termina la ESO sin haber repetido curso, un 13,5% habiendo repetido alguna vez y un 16,5% dos veces. Pese a todo, el 80% consigue graduarse en ESO. Otro 4% se reincorpora al sistema educativo gracias a la Garanta Social o la prueba de acceso a Ciclo Formativo. Al comenzar la ESO un 15% del alumnado manifiesta que no ser capaz de acabar este nivel educativo. En torno a un tercio del alumnado est solo en casa por las tardes debido a los prolongados horarios laborales de sus padres. Esto es lo que explica la programacin de actividades por las tardes en el propio instituto. 2. PLAN DE CONVIVENCIA. 3 Quizs, visto desde fuera, la resolucin de los problemas de convivencia sea la faceta ms destacada de este centro. No en vano, gan el primer premio nacional de Educacin Compensatoria del curso 2006-07. Se trata de una gestin democrtica de la convivencia en la que el alumnado cobra amplio protagonismo. En el centro se habla de un proceso dividido en cuatro partes: creacin participativa de normas, elaboracin de protocolos de intervencin, constitucin de un observatorio de convivencia y adopcin de medidas preventivas.
Uno de los primeros objetivos del Plan de Accin Tutorial es la creacin de estructuras de participacin en el aula para trabajar diversos temas. Para abordar ste, diseamos una actividad en la que se plantea alguna situacin conflictiva vinculada con las relaciones interpersonales, ya sea una pelea o el acoso y maltrato entre iguales. Presentamos un vdeo o documento escrito y les ayudamos a reflexionar sobre esa situacin con preguntas dirigidas que pretenden aumentar su capacidad de anlisis. Posteriormente les invitamos a pensar si en nuestro centro se producen este tipo de situaciones y si desean asumir un papel ms activo para evitar que estos conflictos se produzcan. En este momento les informamos sobre los Crculos de Convivencia, especialmente a los de primero y hacemos hincapi en diferenciar entre ser un chivato y asumir la responsabilidad de mejora de la convivencia. El deseo de participar siempre ha sido elevado, pero en los ltimos cursos ronda el 70 % de cada clase. Seleccionamos a cinco de cada clase intentando compensar las variables sexo, lugar de procedencia y nivel acadmico. Los alumnos miembros de los crculos de convivencia se plantean tres objetivos que deben cubrir a lo largo del curso: a) Acoger a los alumnos que se incorporan por primera vez al aula. b) Acompaar a los alumnos solitarios. c) Observar y denunciar las posibles situaciones de maltrato y tejer una red de apoyo social. El IES Miguel Cataln: un centro donde la convivencia se gestiona de forma participativa.

Se puede leer una explicacin sobre la convivencia realizada por el director del departamento de orientacin del IES en Vicente (2008).

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Juan de Vicente Abad. http://www.miguelcatalan.org/docs/d%20orientacion/ARTICULOCONVIVENCIA.pdf

Existe un observatorio de la convivencia que tiene por funcin comprobar el grado de cumplimiento de las normas y est constituido por los equipos de alumnos delegados, los miembros de los crculos de convivencia y el grupo asesor de alumnos inmigrantes. Cada uno de estos grupos se rene al menos una vez al mes con jefatura de estudios o con los profesores coordinadores del EMTC. Profesores y alumnos, voluntarios en ambos casos, participan de la mediacin como va de resolucin de los conflictos. Todos ellos acuden juntos a un cursillo de mediacin. Cada vez son menos frecuentes las mediaciones. De hecho, en nuestros periodos de observacin no hemos podido asistir a ninguna. Adems de todo esto, y siguiendo la estela de experiencias exitosas de otros centros de secundaria (VV.AA., 2009), se recurre a la consignacin de contratos entre el centro, el alumno y su familia.
El contrato consiste en un compromiso por parte de los alumnos, de sus familias y del centro. Se han planteado tres objetivos hasta final de curso: El primero es el la asistencia: los alumnos deben venir todos los das al instituto: En segundo lugar, deben autocontrolar su conducta y reducir drsticamente sus problema de disciplina. () Por ltimo, les pedimos que se dediquen a trabajar en las clases sobre las materias pendientes.

Pese a todos los esfuerzos que realiza el centro, la relacin con el alumnado depende mucho de la actitud del profesor.
Relacin con los alumnos. Ser mi mirada de la vida, llevo 29 aos en la docencia, flipado, salgo sonriendo de cada clase, cada da vengo ms contento. El otro da una alumna de segundo me escribi una carta preciosa, me dijo todo lo quera or, todo lo que yo pienso: es que nos das confianza y seguridad en nosotros mismos, destacas nuestros aspectos positivos Entrevista a una profesora del centro. Mi relacin con los alumnos es buensima. Soy una persona muy querida en este centro, yo lo s. Tenemos una relacin emocional muy buena, no con todos. Sobretodo con los que tienen ms dificultades. Yo me dejo vacilar a veces un poco, pero cuando no quiero saco el genio Entrevista a un profesor del centro.

Sin embargo, en el mismo centro y con los mismos alumnos, otros profesores tienen la sensacin opuesta.
Hay compaeros que estn quemados tambin. Hay clases que es una lucha por dar clase, y eso quema. La disciplina, eso quema mucho. La falta de educacin en casa eso tambin tiene que ver. Entrevista a un profesor del centro.

3. DOS PROFESORES EN EL AULA.

6 Se trata de incorporar al aula convencional al profesorado de apoyo a la compensacin educativa. El profesor de apoyo no solo se dedica a este menester, sino que trata de atender, junto con el profesor titular, a un alumno heterogneo. Obviamente, es preciso, que exista cierta empata entre los profesores que comparten el aula, que haya una cierta predisposicin hacia este tipo de experiencia y estar dispuesto a compartir criterios de trabajo. Previamente hay que aclarar qu har el profesor titular y qu el de apoyo. En concreto, y de acuerdo con el propio centro, estas son las tareas que hay que distribuir: ** Supervisar los deberes. ** Exponer los contenidos de la asignatura. ** Encargarse de cada grupo de alumnos. ** Ayudar a los alumnos en la realizacin de las tareas. ** Elaborar los materiales. ** Elaborar las actividades. ** Manejar las nuevas tecnologas. ** Poner los exmenes, corregir y calificar (y a qu alumnos). ** Gestionar la disciplina y la convivencia en el aula. Se ha podido evaluar la experiencia con una encuesta al profesorado titular de las asignaturas. Salvo en tres casos, la valoracin que se hace es muy positiva. Est claro que el profesorado con mentalidad segregadora es propenso a declarar que es preferible sacar del aula convencional al alumnado ms problemtico y que las cosas no cambian. Incluso alguno afirma que hay ms disrupcin en el aula. Es ms, hay quien aprovecha para segregar dentro del aula creando tres grupos con niveles diferentes de capacidades: los de bien, los de regular y los de adaptacin con apoyo. O, siguiendo por esta senda de la incoherencia, alguno dice que esto ayuda a los chicos pero no a l, como si el hecho de que sus alumnos vayan bien no le afectase lo ms mnimo. O, reforzando la ideologa dominante, todo depende de la mera voluntad de los sujetos: No hay gran mejora. Sigue dependiendo del esfuerzo individual en casa. Mejoran los que tienen ganas de trabajar. Alguno matiza algo ms y considera que la experiencia funciona mejor en unos grupos que en otros. Una profesora manifiesta que en 1 C (donde el nivel es ms alto) veo ms efectivo que reciban un apoyo fuera para reforzar los mnimos. Esta misma profesora observa que los niveles de disrupcin varan en funcin del grupo. En algn caso, la disposicin del aula se modifica, distribuyndose al alumnado en forma de U o en corro como escribe un profesor- al objeto de que se potencien las interacciones. En otros se disponen alrededor de la mesa y se sientan como quieren. Otros refieren que la agrupacin del aula es simplemente la normal. Como hemos visto, a veces, se aprovecha para crear pequeos grupos en funcin del nivel. Esto es lo que escribe un profesor sobre la agrupacin en el aula:

En un principio en grupo nico y en ocasiones estableciendo grupos pequeos segn nivel de conocimientos. Finalmente se ha separado la clase en dos grupos y en dos espacios distintos. La metodologa ha cambiado para el grupo ms avanzado.

Se produce, eventualmente, un proceso de aprendizaje mutuo entre los profesores. As un profesor escribe:
De F. [mi compaero] he aprendido la paciencia y el seguimiento que hace de las tareas de casa, adems es ms cuidadoso a la hora de no dar por supuesto que ciertos alumnos ya saben las cosas. De todas formas tengo la impresin de que F. se ha acoplado ms a m que yo a l.

Otro manifiesta lo siguiente:


Aprendo mucho de su forma de relacionarse con los alumnos, el respeto que ella tiene a los alumnos y cmo los alumnos la respetan a ella, sin encontrarse distanciados de ella. Tambin aprendo de su forma de explicar y de todo lo que sabe de la asignatura.

Otras veces lo que hay es un mero refuerzo de lo que ya se vena haciendo bien cuando es el caso de que los planteamientos de ambos profesores son similares. Por el contrario, en otras ocasiones se despacha la colaboracin con un lacnico: A m no me ayuda, ayuda a los chicos. De F. no he aprendido nada. Como se seala en la documentacin del centro, para que esta experiencia funcione se precisa una cierta empata mutua que en algn caso no se ha producido. La preocupacin fundamental de algunos profesores es el resultado y no tanto el proceso o, mucho menos, el aprendizaje de destrezas sociales. Estos docentes son los ms proclives a considerar que esta es una experiencia que tan solo beneficia a los alumnos menos acadmicos dejando en la misma situacin a quienes van bien (en alguna ocasin se seala que provoca un pasotismo entre los que van mejor o que estos consideran que el grupo les supona una dificultad para acceder al siguiente curso). Esto significa obviar que el ambiente general de la clase mejora, que los alumnos se respetan ms entre s y que se atena el estigma que para los alumnos con dificultades supone abandonar el aula convencional para librar a sus compaeros del fardo de su torpeza. Algunos profesores destacan que con esta experiencia los alumnos se comunican mejor, se tienen ms respeto y se desarrollan los hbitos de lectura y escritura. He aqu un ejemplo de una sesin con dos profesores en el aula. Se trata de una clase de Matemticas a primera hora de la maana. La profesora titular explica, de un modo muy didctico y con una cuidada diccin, cmo calcular la superficie de un cilindro con una hoja. Es una explicacin muy didctica. Se refiere al concepto de generatriz. Utiliza la pizarra como apoyo. Va preguntando a los alumnos y ellos responden. La profesora explica que no es preciso memorizar la frmula, basta con razonar. Se pretende hallar la frmula de las reas laterales y del volumen. Tras la explicacin indica que van a aplicar lo aprendido. Dicta un problema:

8 calcula el rea y volumen de un cilindro de 20 centmetros de altura y de 12 de dimetro. La profesora de apoyo se levanta y recorre las mesas para ayudar al alumnado. Ambas profesoras se mueven entre las mesas creando un ambiente acogedor. Uno de los alumnos est perdido y tampoco se esfuerza. La disposicin del aula dificulta que el alumnado trabaje cooperativamente pese a que, al final, los ejercicios los hacen en pareja o en grupo. Hay una fuerte tendencia a trabajar en grupo aunque esto suponga escorzos imposibles. 4. GRUPOS INTERACTIVOS.
Imagina que va a empezar la prxima clase y que aparece tu profe con cinco chicos y chicas de los mayores. Sus caras te suenan de verles por el instituto y no sabes exactamente de qu curso son, pero calculas que deben tener tres o cuatro aos ms que t. Si tus clculos no te fallan deben estar en cuarto de la ESO o en primero de bachillerato. El profesor o la profesora os coloca en grupos de cuatro y en el grupo en el que te ha tocado se sienta uno de esos chicos. De momento, las sensaciones son bastante diferentes, parece interesante ponerte en grupo con alguno de tus compaeros aunque no sean exactamente con los que mejor te llevas, pero adems te gusta que en tu grupo se siente uno de los mayores. Juan de Vicente, Otra forma de aprender, El Espejo, n XII.

De este modo describe en la revista del IES- el responsable del departamento de orientacin el funcionamiento de los grupos interactivos cuando, en sus inicios, incorporaba a grupos de primero y segundo de la ESO a alumnos de cursos ms avanzados. Es una experiencia que tiene por objetivo que alumnos y alumnas aprendan formando pequeos grupos heterogneos en cuanto al rendimiento. Estn constituidos por cuatro o cinco alumnos de manera que los que ms saben ayuden a los dems. Para impulsar el proceso en cada uno de estos grupos hay una persona voluntaria ajena al aula que alienta las interacciones. Estos voluntarios se han nutrido de las siguientes fuentes:
** Alumnos de segundo de bachiller de la asignatura de Psicologa. A estos alumnos se les ofrece llevar a cabo la experiencia durante un trimestre como parte prctica de la asignatura. Toda la clase suele implicarse positivamente en la experiencia. ** Alumnos de primero de bachillerato y de cuarto de la ESO. Son alumnos que en las horas que van como voluntarios a los grupos interactivos tienen clase de Sociedad, Cultura y Religin o de Religin. En ambos casos los profesores de estas materias estn conformes con que sus alumnos participen como voluntarios por el valor educativo de la experiencia. ** Alumnos en prcticas de las universidades de Madrid. En este caso acuden alumnos de Psicopedagoga de la Universidad de Alcal de Henares y del Mster de Interculturalidad de la Universidad Autnoma de Madrid. ** Otros miembros de la comunidad educativa: madres de alumnos, conserjes y profesores del centro (Acea y Vicente, 2008: 78-79).

Los voluntarios realizan una formacin de fin de semana para aprender a gestionar pequeos grupos. He aqu algunos ejemplos, tomados de la observacin participante, de cmo se desarrolla la experiencia. En un caso se trata de una clase de Ciencias Sociales de segundo de la ESO cuyo profesor

9 es enormemente partidario de la experiencia. En el aula se forman cinco grupos de alumnos y las voluntarias todas mujeres- son cuatro madres y una de las bedeles del instituto. Cada una de las dinamizadoras dedica diez minutos a cada uno de los cinco grupos a completar su respectiva hoja de ejercicios. El profesor indica el momento en que hay que realizar el cambio de grupo. De hecho, el tiempo pasa volando. Se trata de responder a cuestiones que aparecen en el libro de texto o que han sido seleccionadas por el profesor. De hecho, estn ensayando preguntas que entrarn en el examen que se celebrar esa misma semana. Ms que de razonar con la informacin presentada, se trata de asegurarse de que se est trabajando el currculo oficial y de facilitar su memorizacin. Pese a que el objetivo es un dilogo a mltiples bandas, tiende a preponderar el intercambio de informacin con la dinamizadora, la cual se convierte en una suerte de profesora que indica si se ha acertado o no. No obstante, el tipo de interacciones provocadas resultan de lo ms productivo. Ahora las palabras cobran otra dimensin. Por ejemplo, una alumna utiliza el participio gratificada en lugar de ratificada, lo que provoca, adems de la una lgica y distendida hilaridad, una reflexin sobre los significados completamente distintos de palabras formalmente tan similares. Ya no se trata de responder a boleo, sino que se pretende reflexionar, aunque sea mnimamente, la respuesta. Por ejemplo, a la hora de definir qu sea la monarqua absoluta, una de las dinamizadoras pregunta qu quiere decir tener el poder absoluto para desde ah llegar a la respuesta. Pese a todo, la labor de los alumnos no va ms all de buscar en sus apuntes u ocasionalmente en el libro de texto- la nica respuesta acertada. Hay un serio riesgo de no ir ms all de la mera reproduccin del conocimiento oficial. Cada dinamizadora tiene su propio estilo: desde un desbordante entusiasmo gesticulador a actitudes ms ensimismadas. La sensacin que se transmite es la de un trabajo trepidante y de implicacin generalizada del alumnado. Se crea un ambiente distendido y a veces un tanto hilarante, que, sin duda, facilita el proceso de aprendizaje. En otra ocasin, uno de los observadores se convirti en un dinamizador ms. Se trata de una clase de Matemticas de primero de la ESO a la que tan solo acuden dos voluntarias (ms el observador). En esta clase, comparada con la anterior, hay varios problemas. El primero es que al haber tan solo tres dinamizadores los grupos de alumnos y alumnas son de mayor tamao. El segundo tiene que ver con algunos de los problemas exigen para su resolucin tediosos clculos con decimales que ralentizan su resolucin y que incitan a los ms rpidos a retirarse de la dinmica del grupo para efectuar los clculos 4, lo que de paso crea una agobiante sensacin de falta de tiempo. Y, en tercer lugar, el dinamizador est obligado a saber algo sobre la materia, lo que puede retraer a muchos voluntarios.
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En concreto, me refiero a un problema en el que se pide hallar la superficie que queda entre un crculo y un cuadrado inscrito en l. El nico dato que se suministra es que el dimetro del crculo es de 9 centmetros.

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En este escenario, los alumnos y alumnas del grupo que ms saben se convierten en mentores de sus compaeros. No es lo mismo que un profesor explique a que lo haga un compaero. Este es alguien que acaba de acceder a los conocimientos en cuestin los cuales adems los explicar con un lenguaje ms prximo al mundo de sus compaeros que el profesor. A su vez, como ya deca Comenio, quien explica reelabora y refuerza sus conocimientos al pasar por el tamiz de la comprensin de los dems y el dilogo con ellos. Hay veces que tus compaeros te ayudan a comprender mejor los problemas, declaraba un alumno en las encuestas de valoracin de los grupos interactivos. Algo similar es lo que se describe en una visita a un centro de secundaria en Finlandia.
Ari, por ejemplo, saca sobresalientes sin necesidad de una dedicacin extraordinaria. En clase se dedica a investigar sobre los juegos de rol, su gran pasin, cuando espera a que los dems terminen. Se ofrece a echar una mano en los problemas de matemticas a los compaeros. Es entretenido y relajante, dice. El profesorado piensa que se obtienen mejores resultados haciendo ms caso a los alumnos con dificultades que dedicndose a los brillantes. La idea es que los ms capaces pueden echar una mano sin que su progreso se resienta. Alumnos y profesores se llaman por sus nombres de pila (Campo, 2009.

En la revista del IES una alumna colaboradora de primero de bachiller deca lo siguiente:
Me sirve como repaso a la hora de estudiar esa asignatura y aprendo a controlar mi paciencia. El espejo, XII.

La experiencia, pese a que algunos profesores o profesoras no lo ven as, es del todo satisfactoria. En general, los resultados mejoran de un modo espectacular. Ms de la mitad del alumnado progresa y en algunas clases y esto depende mucho del profesor- todos mejoran. En el curso 2006-07, por ejemplo, de un total de 112 estudiantes de diez asignaturas y/o grupos distintos 55 han mejorado, 25 han empeorado y los otros 32 se han mantenido igual. La valoracin, en general, es positiva. Se han realizado encuestas entre el profesorado, el voluntariado y el alumnado preguntando, adems de por la valoracin global, por aspectos ms especficos como los resultados acadmicos; la implicacin en la tarea; la incidencia sobre la interaccin, la participacin y la comunicacin; la metodologa y las actividades; los voluntarios, las dificultades para la consolidacin de la experiencia; la evaluacin del funcionamiento y la incidencia de este tipo de actividad sobre otras clases de las mismas asignaturas que participan de los grupos interactivos. Se destaca que se fomenta una cultura colaborativa en el alumnado, que se trabaja ms en grupo, en equipo, que se aprende al escuchar la explicacin de un igual, que hay menos problemas para plantear las dudas, que mejora la convivencia, que la asignatura se hace ms amena, etc.

11 En el caso de que los voluntarios sean alumnos de cuarto de la ESO o de bachiller se destaca su proximidad emocional y generacional, el hecho de que hayan trabajado recientemente los contenidos que estn aprendiendo los alumnos de las clases de los primeros cursos de la ESO. Para el alumnado de estos grupos es una gran experiencia conocer a alumnos mayores, ya que ven un ejemplo de lo que van a llegar a ser a la vez que van aprendiendo los contenidos que nos asignan nos preguntan por nuestras experiencias como alumnos (alumna voluntaria). Las madres no hay ni un solo padre- sealan que comprenden mucho mejor los retos del trabajo del profesorado, la paciencia de su labor y la necesidad de apoyo del conjunto de la sociedad en su tarea. Alguno destaca que la profesin de la enseanza no es fcil, pero que es gratificante. Pese a todo, hay opiniones encontradas, especialmente entre el alumnado. Alguno declara despistarse, no concentrarse con los grupos interactivos. Las encuestas no suministran ningn dato sobre los alumnos, de modo que no podemos saber si influye o no sobre su opinin su rendimiento escolar. Otros se quejan porque, a pesar de todo, han suspendido. El profesorado indica que se requiere un trabajo previo de planificacin de tareas mayor que en la docencia convencional. El trabajo previo que tiene que elaborar el profesor es mayor y requiere mayor rigor metodolgico, confiesa una profesora. Hay que tener muy bien preparado el material sobre el que va a trabajar cada uno de los voluntarios y calcular que puedan dedicar el mismo tiempo a cada uno de los grupos interactivos. Igualmente indican que esta es una estrategia que favorece ms a los alumnos que van peor. De hecho, hay quien confiesa que esta metodologa incide ms en el aprendizaje que en los resultados acadmicos concretos (ms en el proceso que en los resultados). 5. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS. El IES Miguel Cataln apuesta por la innovacin educativa y eso le ha convertido en pionero en el uso de las nuevas tecnologas. Por de pronto, esto se ha traducido en el uso de las pizarras digitales en las pocas aulas que disponen de tal facilidad y la creacin de la colaboradora figura del ciberalumno. Con los ciberalumnos se pretende, una vez ms, incluir al estudiantado en sus procesos de aprendizaje. De momento su labor no es tanto la bsqueda de contenidos curriculares como la de hacerse responsables del correcto funcionamiento de los equipos informticos, de modo que el profesorado puede llegar al aula y arrancar directamente la clase. Adems de las que cuentan con pizarra digital, hay algunas aulas informatizadas en las que pequeos grupos de alumnos, formando parejas frente a un ordenador, pueden trabajar ciertos contenidos especficos de algunas asignaturas. He aqu un ejemplo de una clase de Fsica de cuarto de la ESO con la pizarra digital. La explicacin gira en torno a las fuerzas, sus tipos y la Ley de

12 Gravitacin Universal. El profesor recurre a esquemas usando una aplicacin de Windows Vista para la pizarra. Primero muestra un vdeo que explica las fuerzas y los movimientos planetarios. Despus se usa un simulador de lanzamiento de objetos en el que se ve a Newton lanzando una manzana (tiro horizontal) para llevarla a rbita con una fuerza ajustable. La manzana se cae a la Tierra de nuevo. Despus sale disparada al espacio. A una velocidad media, la manzana entra en rbita alrededor de la Tierra, a velocidad constante. El alumnado interviene muchsimo, con preguntas y dudas elaboradas, y todo el mundo atiende. Algunas preguntas las responden los propios alumnos o se las redirigen al profesor. Es incesante el levantarse de manos para ofrecerse a leer, a responder, para preguntar Sin ningn gnero de dudas el estilo del profesor resulta fascinante. l mismo confiesa evitar la formalidad de la clase magistral, para convertirla, en su lugar, en un espacio dinmico y participativo, haciendo que los propios alumnos y alumnas se controlen entre ellos, por ejemplo, respondiendo a sus propias preguntas y dudas. Se usan intensamente los lpices digitales y se maneja muy gilmente la pizarra. Hay un intercambio continuo de posiciones.
Profesor: Quin sabe hacer esto? Bien. Pues sal a explicarlo a tus compaeros, que entendis mejor a vuestros compaeros que al profesor.

Entre todos resuelven un ejercicio usando la frmula de la gravitacin universal. Al final de la clase se resume lo explicado para fijar los aprendizajes del da- y se hacen unas conclusiones. 6. LECTURA DIALGICA. La lectura dialgica, que nos remite a los dilogos de Platn, consiste en provocar una discusin en torno a una lectura comn que han realizado el profesorado, el alumnado y el voluntariado. Es una actividad que se realiza en la biblioteca del centro. Ocasionalmente, algunas de las clases de Lengua pueden adoptar este formato aunque, en esta ocasin, sin voluntarios- en el aula convencional. Veamos un ejemplo. Se trata de una sesin con alumnado de segundo de la ESO en la biblioteca con un profesor del departamento de orientacin y un par de madres las mismas que participan en los grupos interactivos-. Se dedican unos diez minutos a la lectura en silencio del texto. El profesor abandona la sala con varias chicas rumanas que an tienen problemas para leer en castellano. El texto es un cuento breve de Mario Benedetti (Corazonada), autor que falleci unos pocos das antes. Se trata de un breve cuento de difcil lectura, con prrafos enormes y con trminos del castellano de Uruguay. En poco ms de dos pginas aparecen numerosos personajes. Es la historia de una criada que entra a trabajar en un hogar compuesto por un matrimonio y su hijo e hija. Los dos varones mantienen un comportamiento un tanto rijoso con la criada, la cual termina casndose con el hijo.

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Pese a la dificultad de la historia, enseguida se inicia el debate. Primero el profesor pregunta por el contenido general del cuento, de qu va. Se avanza en la historia, por qu se titula corazonada?, a qu se dedica la protagonista?, cmo se casa con el hijo? Al hilo de ciertas preguntas el debate se intensifica. Por ejemplo, se considera que la criada recurre a estrategias arteras para casarse con el hijo?, es vengativa?, cmo reacciona cuando la seora la pega? Esto da lugar al debate de qu significa que una mujer diga no a las pretensiones sexuales de un hombre. Se discute sobre matices en diferentes tipos de no, sobre si chicos y chicas entienden lo mismo en sus relaciones. Pese a que el debate es intenso, el profesor, sin alterarse lo ms mnimo, expulsa de la mesa de debate a dos alumnos que se van a otra parte de la biblioteca a copiar el texto. Las madres tambin intervienen y se han enterado perfectamente del contenido del texto. Lo cierto es que casi todo el mundo participa gracias, en buena medida, al contagioso estilo dinamizador del profesor. 7. LA ENSEANZA CONVENCIONAL. No todas las clases participan de estas actividades innovadoras. Es preciso ponerse en el lugar del alumnado para comprender lo difcil que es asumir tener en un mismo da sesiones interactivas en las que el estudiante es protagonista entreveradas con otras en las que lo que prepondera la palabra del profesor y el seguidismo pasivo del libro de texto. He aqu un ejemplo de las enormes dificultades de la enseanza convencional en la que prima la relacin jerrquica. Se trata de una clase de Ciencias Naturales en un grupo de tercero de la ESO. Hay problemas para arrancar la clase. Es llamativo que alumnos que en otras sesiones estn tranquilos aqu estn claramente inquietos. En esta clase nadie, salvo la profesora, puede hablar sin haber levantado la mano. No obstante, puede ocurrir que alguien levante la mano y no se le conceda la palabra o que, a medida que avanza el tiempo, se pueda intervenir sin levantar la mano. La clase comienza con la indicacin de abrir el libro de texto por la pgina correspondiente. A continuacin la profesora recorre las mesas viendo los cuadernos y haciendo una rpida valoracin. De una chica alaba su trabajo al tiempo que se sorprende, por lo inesperado, de que lo haya hecho. Posteriormente, hace lo mismo con otro alumno. Con la intencin de calmar los nimos dice: Llega el calor y hay varios alumnos dudosos. Esto da lugar a una pequea interrupcin en torno a las calificaciones. Una alumna dice que la tiene que aprobar. La profesora responde que l se limita a transcribir las calificaciones. Mientras pasea por las mesas va haciendo observaciones, a veces de carcter agridulce.
Esto est bastante bien. Cosa rara. Lo que viene en el libro, lo resumimos. No hace falta copiar todo.

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Tengo otra mana. Que todos los alumnos estn bien sentados.

Se pasa a uno de los ejercicios, el cual es ledo por la profesora. Poned, en un minuto, un ejemplo de una planta con reproduccin sexual y otra asexual.

El alumnado busca la respuesta en el libro de texto.


A ver, quin lo tiene ya? Manos. No me digis que va a costaros tanto? Concepto de reproduccin, dime.

Una alumna lee su respuesta, la cual est tal y como aparece en el libro. Se tratara de que lo dijesen con sus propias palabras.
Profesora: Hemos de tratar de escribirlo con nuestras propias palabras. Alumno: Eso es difcil. Profesora: Eso es difcil, al principio. Pedro, me ests poniendo nervioso! Alumno: Por qu?

A este ltimo alumno le manda hacer unos dibujos del libro mera copia intil- para que se calme. Contina la clase.
Profesora: Reproduccin asexual, qu es eso? Alumno: Lo hace un progenitor. Profesora: Un ejemplo. Alumno: He puesto una planta acutica, elodea. Profesora: A ver, pon una ms normal. Alumno: Bueno, geranio o rosal. Alumna: En el examen vamos a tener que poner un ejemplo? Profesora: El objetivo es venir a aprender. No es el examen. A m no me gustan los exmenes, pero me obligan a hacerlos, tiene que haber algo escrito. Alumna: Otro profesor no los hace. Profesora: Yo no me meto en lo que haga ese profesor.

Al hilo de la explicacin varios alumnos levantan la mano.


Profesora: A ver, un rosal. poca del ao? Alumno: Primavera. Profesora: A ver, manos. Aqu en el ayuntamiento los rboles los suelen podar en invierno. Alumno: Por qu? Profesora: Se han cado las hojas. Pero, por qu? Vamos pensando un poco. Afinamos. Alumna: Porque as cuando llega el verano puede florecer. Profesora: S, pero no. Sealando al patio. Esta planta que est aqu, cul es? Alumna: Un olmo. Profesora: Ahora, qu est haciendo? Alumna: Fotosntesis. Profesora: Qu es la fotosntesis?

La alumna lo explica. Habla de la savia elaborada. Mientras, hay dos o tres alumnos que adoptan una postura clara de no atender, medio tumbados, con la cabeza sobre el banco. Un alumno pide que abran las ventanas por el calor. La profesora dice que es peor el ruido de la autopista, as que abre una ventana del pasillo interior y la puerta del aula.

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Alumna: Hay que poner ventiladores. Otro alumno: Para que se vuelen todos los papeles. Profesora. Amelia, te veo dormida. Crees que esta es la actitud? Te pasa algo? Biparticin. Qu significa biparticin?

Apenas se va ms all de los contenidos de los libros de texto.


Profesora: Rpidamente vamos a la pgina 194 y 195. Reproduccin asexual en los animales. Os digo lo ms importante porque este libro es muy amplio. De la reproduccin asexual subrayamos todo. Las ventajas de la reproduccin asexual, tambin lo subrayamos. A ver, Nacho [un alumno], poliembrona (Nacho lee la explicacin del libro) Poli es muchos. Laura, cmo se reproduce una estrella? Alumna: Pierde un brazo y ese brazo genera una estrella.

Mientras uno de los alumnos lee, la mayor parte de la gente se va desconectando. Al hilo de la lectura la profesora hace una pausa para explicar. Suena el timbre y la clase concluye brusca y ruidosamente obligando a la profesora a indicar a voz en grito las tareas para la sesin siguiente. 8. PRINCIPALES DIFICULTADES PARA EL CAMBIO. De acuerdo con la directora, son tres los principales obstculos para el cambio educativo en el centro. El primero es la dificultad para hacer ver al claustro que se puede funcionar mucho mejor de un modo distinto. El segundo es la rmora de buena parte del profesorado que espera tranquilamente a que le llegue la jubilacin. Suele tratarse de gente que simplemente est al margen del proceso y no en su contra. El tercero deriva de la condicin funcionarial del profesorado. El proceso de cambio en que se ha embarcado el instituto depende de la buena voluntad de cierto sector del profesorado. No se llega a todo el instituto. Este es un centro particularmente grande en el que es posible que haya profesores que apenas se conozcan entre s y que ignoren las experiencias innovadoras que se estn llevando a cabo o que se opongan radicalmente a ellas. La oposicin de estos profesores no se traduce en la aparicin de un grupo articulado contra el cambio. En una entrevista, un profesor que reconoce y aprecia los valores democrticos que fomenta el centro, confesaba que en los claustros, a diferencia de lo que ocurre en reuniones ms pequeas de profesores de coordinacin, de convivencia-, lo habitual es una actitud pasiva de escucha. A veces las experiencias de innovacin no llegan a todos los grupos que tiene asignados un profesor o profesora. Es decir, no es extrao que conviva en un mismo da con distintas fases de la evolucin del cambio educativo: desde lo ms convencional a lo ms innovador. Todo esto es prueba de las enormes dificultades que supone afrontar un proceso de cambio en la secundaria desde la normalidad. No es este un claustro cohesionado en torno a una manera de entender la enseanza, Hay quien interpreta que la labor del profesor consiste en transmitir conocimientos desde su palabra o el libro de texto- a las cabezas vacas de los estudiantes. El instituto quedara reducido a una mera academia que certificara el nivel de adquisicin de conocimientos.

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Se sabe que en el centro hay departamentos enteros en los que sigue habiendo una valoracin del aprendizaje memorstico e individual. Entrevista a una profesora del centro. Currculum, horarios, exceso de asignaturas, libros de texto. De dnde saca su tiempo el chaval. El saber es nico. Habra que trabajar por bloques. El aprendizaje no funciona as: de diez a once menos cuarto tal asignatura. Hay un exceso tremendo de asignaturas, pero luego preguntas a los profesores y para Sociales necesitan una hora para preparar la asignatura El juego es lo importante, es lo que te relaciona con los dems. Tantas horas no dejan espacio para esto. Habra que trabajar ms de otra manera, por bloques o reas. La metodologa es tan importante como el contenido. Entrevista a una profesora del centro.

La implicacin de las familias, pese a las vas de comunicacin abiertas, no termina de desarrollarse. En su inmensa mayora no participan de las dinmicas del centro. Sigue existiendo el temor, entre parte del profesorado, a que se puedan entrometer en su sancta sanctorum. No ejerce su derecho a una educacin o de cualquier otro servicio pblico- de calidad.
No hay suficientes caminos para la participacin familiar. AMPAs y Consejos no son suficientes. Todava se siguen viendo como entrometidos cuando vienen a preguntar por sus hijos. Hay gente que est contenta. A los padres no se les da medios para participar. Los padres quieren estar al tanto. Cuando preguntan ms de lo que tienen que preguntar, malo. Entrevista a una profesora del centro.

Un centro como este, adverta la directora, puede morir de xito. Hay una tendencia a que se enve desde otros centros a alumnos problemticos en el entendido de que aqu pueden ser atendidos e incluidos. Sin duda, es una prueba inequvoca de su ejemplar funcionamiento. CONCLUSIONES. Lo que este instituto est haciendo es a todas luces admirable. Los resultados acadmicos y la titulacin en la ESO han mejorado considerablemente. Y, como hemos visto, no solo eso. Un centro como este forma personas capaces de resolver conflictos, de dialogar con los dems, de leer creativamente de trabajar con nuevas tecnologas, Pese al trecho avanzado, el camino que queda por recorrer es muy amplio. Conviene no perder de vista que la experiencia no est consolidada. Bastara con que faltaran o cejaran en su empeo varios profesores y profesoras clave para que todo el proceso se viniera abajo. Quizs el principal problema, y clave de bveda del proceso educativo, es el de la lucha por el currculum, por el conocimiento escolar. Todos los esfuerzos realizados no han sido capaces de entusiasmar al alumnado por el aprendizaje. De hecho, la innovacin parece encaminada a hacer ms digerible la asimilacin del aceite de ricino del conocimiento oficial. Con los grupos interactivos o las nuevas tecnologas su asimilacin es menos dificultosa. Sin embargo, muy posiblemente sea tan evanescente como en un centro convencional.

17 La conexin entre unas asignaturas y otras es inexistente. Basta sentarse en un aula y compartir con un grupo-clase la experiencia de una maana para percatarse de que cada profesor aporta el mundo de conocimientos de su asignatura y que, salvo las excepciones aqu descritas, lo explica de un modo tediosamente transmisivo. En este escenario resulta difcil percibir dnde queda el aprendizaje autntico, aquel que sirve para cambiar nuestra concepcin del mundo y transformarlo solidariamente. El aprendizaje por competencias, la transferibilidad de los conocimientos a situaciones distintas a las propiamente escolares, solo tiene lugar episdicamente. Es cierto que las lecturas dialgicas permiten comprender los textos, analizarlos en compaa de otros, expresarse en pblico. Sin embargo, los textos no son propuestos por el alumnado, no forman parte necesariamente de sus inquietudes. Los grupos interactivos potencian, igualmente, el trabajar con otros, el comunicarse en pequeos grupos, explicar a un compaero o recibir su explicacin. Pero, una vez ms, se trata de un conocimiento que viene desde fuera, impuesto y que no conecta con el resto de las asignaturas. Se acepta la confusin al ensear conocimientos de un modo superficial y fuera de contexto. El constante cambio de una materia a otra contribuye a asentar la indiferencia frente al conocimiento. La actividad de dos profesores en el aula potencia la inclusividad y el conocimiento mutuo. Pero, una vez ms, es una actividad que sobre todo incide en facilitar que los ms atrasados absorban un conocimiento que ni les va ni les viene. BIBLIOGRAFA. Campo, A. (2009): Las razones de Finlandia, Cuadernos de Pedagoga, 386. MEC (2007): Evaluacin general del sistema educativo (disponible en http://www.mepsyd.es/dctm/mepsyd/horizontales/iniciativas/presentacion -primaria-2007.pdf?documentId=0901e72b80044508 consultado el 1209-2009). Prez, A. L. y Vicente, J. de (2007): Participacin e inclusin el IES Miguel Cataln de Coslada, Proyecto Atlntida, Madrid. Vicente, J. de (2008) Cooperacin en convivencia y aprendizaje: mediacin y alumnos ayuda, en Torrego, J.C. (coord.), El plan de convivencia. Fundamentos y recursos para su elaboracin y desarrollo, Madrid, Alianza, 2008. VV.AA. (2009): Fortalecer los compromisos entre familia y escuela. Un ejemplo de buena prctica. Instituto de Educacin Secundaria Mariano Jos de Larra, Madrid, Consejo escolar de la Comunidad de Madrid, 2009.

Estrategias educativas en parejas mixtas intraeuropeas

Sofia Gaspar CIES-ISCTE-IUL sofia.gaspar@iscte.pt

Resumen: El objetivo de esta ponencia es analizar las estrategias de educacin familiar de parejas mixtas intraeuropeas residentes en Lisboa. En total, han sido entrevistadas 12 familias, divididas en tres categoras (mujer portuguesa casada con varn europeo; varn portugus casado con mujer europea y europeos casados entre s de diferentes nacionalidades). De acuerdo con los resultados obtenidos, cuando se toman en consideracin determinadas variables capital lingstico (uno, dos o ms idiomas transmitidos), tipo de escuela (nacional/internacional, pblica/privada) y redes de apoyo social (nacional/mixto/internacional) se observan tres tipos de estrategias educativas desarrolladas por estas parejas: una primera estrategia de asimilacin nacional, una segunda de asimilacin binacional y una tercera de asimilacin hibrida. Para concluir, se efecta una reflexin crtica en torno al papel que cada una de estas estrategias posee en el estudio sobre educacin de minoras tnicas, no slo en el marco de la UE, sino tambin en un contexto global de heterogeneidad cultural.

Palabras-clave: Estrategias de educacin familiar, familias mixtas intraeuropeas, transmisin lingstica, sistema de educacin formal, redes de apoyo social.

Introduccin

El objetivo de este artculo es el anlisis de las estrategias de socializacin entre familias mixtas intraeuropeas altamente cualificadas. Una vez que stas son familias privilegiadas en trminos de clase social y origen tnico, sus hijos son educados de acuerdo con ciertos recursos sociales, simblicos y econmicos que les protegen de posibles discriminaciones, y les atribuyen un estatuto invisible dentro de la sociedad de destino. Sin embargo, y pese al aumento en las ltimas dcadas de los estudios dedicados a nios inmigrantes, los investigadores europeos se han centrado mayoritariamente en grupos sociales desfavorecidos y originarios de comunidades inmigrantes tnicamente no privilegiadas (Thomson y Crul, 2007; Crul y Vermeulen, 2003). ste es el motivo por el cual, a excepcin de algunas tentativas aisladas (Finns y OLeary, 2003; Wagner, 1998), poco se sabe sobre las estrategias educativas en familias de inmigrantes privilegiados. Mi propsito en estas pginas es evaluar las elecciones que familias binacionales de la UE residentes en Lisboa realizan en la educacin de sus hijos, atendiendo especficamente a cuestiones como la transmisin del capital lingstico, la educacin formal recibida y la naturaleza de las redes de apoyo social. Este anlisis permitir entender si estas estrategias de socializacin son desarrolladas con el fin de perpetuar el estatuto simblico y el capital cosmopolita que normalmente se encuentra asociado a estas familias incluso tratndose de un grupo minoritario dominante (Finns y OLeary, 2003; Lieberson, 1985; Weenink, 2008)1. El artculo se divide as en cinco partes que pretenden contribuir al debate terico y emprico sobre esta materia. En la prxima seccin, y asumiendo la integracin social de la UE como punto de partida, se sostendr que el aumento de familias mixtas intraeuropeas es un fenmeno central y emergente que deber ser tomado en consideracin en el estudio de minoras tnicas privilegiadas. De seguido,
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- Pese a esta investigacin estar centrada en Lisboa, mi intencin es que este estudio pueda ser replicado en otros pases europeos, independientemente del contexto nacional. Por este motivo, y una vez que lo que pretendo es analizar las estrategias de educacin familiar en parejas mixtas intraeuropeas, la caracterizacin de los procesos de educacin propios de familias portuguesas de la misma posicin social no sern tomadas como referencia de anlisis. Si el lector desea, sin embargo, profundizar este tema dentro del contexto luso, puede consultar los siguientes textos de referencia: Torres (2008, 2004) y sobre todo, Torres y Vieira da Silva (1998).

sern expuestas algunas dimensiones bsicas que normalmente se encuentran presentes en la educacin de nios transculturales. Tras este anlisis, se describirn los procedimientos metodolgicos que han guiado la recogida de los datos originales en este estudio. A continuacin, se presentarn los tres tipos ideales de socializacin surgidos de la informacin emprica obtenida. En un apartado final se reflexionar sobre las posibles implicaciones que esta generacin de nios intertnicos europeos podra tener en el estudio de los procesos educativos de minoras privilegiadas en Europa.

Familias mixtas intraeuropeas como un tipo social emergente

La libre circulacin de personas en la Unin Europea establecida en el Acuerdo de Schengen en 1985 y el Tratado de Maastricht en 1992 es una de las ms importantes y significativas medidas legales de movilidad geogrfica y social contemporneas. A la par de esta medida, meramente circunscrita a la Unin, el aumento de las migraciones mundiales fruto de la globalizacin y el incremento del turismo de masas, han contribuido a ampliar los contactos sociales y culturales de diferentes grupos nacionales. En efecto, algunos de los motivos apuntados hoy como ms comunes a la hora de moverse en el espacio intraeuropeo trabajo, educacin, turismo, relaciones afectivas continan ganando vigor, lo que, a su vez, contribuye al fortalecimiento del proyecto socio-poltico europeo (Ackers, 1998; Recchi y Favell, 2009). Uno de los fenmenos sociales ms significativos que emerge en este contexto y al cual he venido dedicando atencin hace tiempo (Gaspar, 2009, 2008), as como otros autores (Santacreu, Baldoni y Albert, 2009), es de la contribucin de la movilidad geogrfica en el aumento de los matrimonios mixtos intraeuropeos. Dentro del espacio de la UE, los ciudadanos mviles (free movers) surgen como un grupo social particular dentro del mercado matrimonial intracomunitario y, por ello, analizar cmo estas parejas crean nuevas formas de familia y elaboran patrones especficos de socializacin de los hijos es fundamental, no slo para ampliar el conocimiento del proceso de integracin europea, sino tambin para evaluar los tipos de interacciones intertnicas que se vienen desarrollando entre grupos minoritarios privilegiados.
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Pese a ser un campo de estudio extremadamente rico para las ciencias sociales, las investigaciones sobre parejas mixtas intraeuropeas son an insuficientes. Con algunas excepciones de mayor o menor relevancia terica y emprica (Ackers, 1998; Brau y Recchi, 2008; Gaspar, 2009, 2008; Lauth Bacas, 2002; Norwicka, 2006; Santacreu, Baldoni y Albert, 2009; Santacreu y Garca, 2008; Scott y Cartledge, 2009; Varro, 1995), esta idea todava no ha sido adecuadamente estudiada en comparacin con aquellos estudios centrados en familias mixtas en las que por lo menos uno de sus miembros no tiene ciudadana europea. La mayor parte de las pesquisas centradas en matrimonios binacionales en Europa han incluido uniones entre nativos europeos y trabajadores inmigrantes europeos de clases sociales menos favorecidas o procedencia extra-comunitaria, a fin de entender el grado de integracin social de estas minoras tnicas en los pases de acogida (Cortina et al, 2008; Cretser, 1999; Gonzlez Ferrer, 2006; Lievens, 1999; Neyrand y MSili, 1998; Kalmijn y van Tubergen, 2006; Klein, 2001; Rodrguez Garca, 2006; Rother, 2008; van Tubergen y Maas, 2007). La relevancia terico-emprica del anlisis de matrimonios mixtos intraeuropeos reside en el hecho de que este tipo de relaciones conyugales constituye un fenmeno privilegiado para evaluar cmo ciertos valores y significados binacionales son negociados, construidos y desarrollados da a da teniendo como trasfondo poltico e institucional la Unin Europea. El estatuto legal conferido a parejas comunitarias establece las condiciones legales bsicas para residir en cualquier otro estado-miembro como parte de un grupo migrante privilegiado con derechos civiles plenamente garantizados por el estado receptor. La ciudadana europea ofrece al individuo ventajas en lo que toca a residencia, movilidad geogrfica, derechos civiles, no-discriminacin social y de las que no disponen otros grupos de inmigrantes extra-comunitarios. Por otro lado, los ciudadanos europeos normalmente encuentran asociada a su nacionalidad un mayor prestigio simblico; es decir, ser europeo simboliza la pertenencia a un grupo tnico que goza de una consideracin positiva dentro de un sistema jerrquico de clasificacin tnica, y por ello, es menos la probabilidad de sufrir algn tipo de discriminacin negativa en el pas de acogida (Lieberson, 1985). Esta idea resulta congruente con investigaciones enfocadas al conocimiento de migrantes privilegiados que han demostrado que esos grupos normalmente poseen un estatuto positivamente valorado debido a su nacionalidad, profesin o clase social ((Finns y OLeary, 2002; Stierna, 2003; Wagner, 1998).
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Por este motivo, los matrimonios mixtos intraeuropeos podrn disfrutar de un mayor nivel de aceptacin social e integracin en comparacin con aquellos matrimonios entre un ciudadano europeo y uno extra-comunitario (Gaspar, 2009; Rother, 2008; Scott y Cartlegde, 2009). Esta discriminacin positiva podr revertir en la creacin de capital simblico utilizable como herramienta adaptativa al pas receptor, as como en estrategias distintivas en la educacin de los hijos.

Educacin de nios transnacionales

Debido a su exposicin permanente a influencias e interacciones cosmopolitas y multiculturales, los valores, comportamientos y estilos de vida que las familias mixtas intraeuropeas transmiten a sus hijos son ms cercanos a un modelo transnacional que los patrones educativos observados en nios procedentes de ambientes culturalmente homogneos (Norwicka, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Una vez que el proyecto educativo de parejas binacionales est asociado a diferentes cdigos culturales y sociales de comportamiento que entran en juego cuando el nio nace, los padres tienen que negociar ciertos procesos de reajustamiento cultural en la socializacin de sus hijos. En la mayora de los casos, durante los primeros aos de vida los proyectos educativos son meramente definidos como lneas generales de accin o expectativas, sin que haya una fijacin exhaustiva de todos sus contenidos. Esa exhaustividad llega ms adelante, cuando los padres se ven obligados a readaptar o reconstruir ciertas pautas educativas en funcin de las soluciones exigidas por el proceso de crecimiento (Rodrguez Marcos, 2006). Segn estudios previos, las reas de socializacin prioritarias en las familias intertnicas son la transmisin del lenguaje, el tipo de escuela seleccionado para la educacin formal y la naturaleza de las redes de apoyo social (Deprez y Dreyfus, 1998; Norwicka, 2006; Rodrguez Marcos, 2006; Wagner, 1998). Con relacin al lenguaje, la decisin de las familias casi siempre pasa por la transmisin de las diferentes lenguas de ambos progenitores. Con todo, los grupos sociales de educacin ms alta son aquellos que muestran mayor motivacin y consciencia relativamente a los beneficios simblicos que el bilingismo representa en las sociedades contemporneas (Finns y OLeary,
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2003; Rodrguez Marcos, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Ser capaz de expresarse en dos o ms idiomas es normalmente entendido como un recurso poderoso que enriquece el capital simblico y social del nio o de la nia e incrementa sus ventajas competitivas en el futuro (Weenink, 2007, 2008). Varios son los factores que pueden influir en la enseanza de dos o ms idiomas en el seno de estas familias. En primer lugar, existe un significado afectivo asociado a la importancia atribuida al bilingismo en las familias transculturales, una vez que su adquisicin permite al nio comunicar con los miembros de ambas familias, sobre todo con los abuelos y parientes ms cercanos. Por otro lado, algunas investigaciones en educacin bicultural han demostrado, que en ltima instancia, el idioma nativo de la sociedad de residencia es aquel que parece dominar sobre otras lenguas minoritarias habladas en el ncleo de la familia transcultural (Deprez y Dreyfus, 1998; Norwicka, 2006). En tercer lugar, otro elemento que determina el nivel de bilingismo y el dominio cultural en la identidad de los hijos es si uno de los padres es o no ciudadano nativo de la sociedad de residencia. En este sentido, el estudio de Deprez y Dreyfus (1998) en Pars y Dakar con familias mixtas ha demostrado que cuando uno de los padres es ciudadano nativo, la transmisin lingstica del padre extranjero es ms fcilmente relegada a un segundo plano, que en aquellas situaciones donde ambos progenitores pertenecen a contextos nacionales diferentes y donde es ms probable que ambos registros lingsticos sean preservados en el seno familiar. Junto a la transmisin del capital lingstico, otra dimensin de la socializacin de los hijos en la que las familias intertnicas tienden a invertir es, como se dijo anteriormente, el tipo de sistema escolar elegido. Esta eleccin (pblica/privada, nacional/internacional) es extremadamente importante una vez que constituye un recurso poderoso de transmisin tnica (Lieberson, 1985; Finns y OLeary, 2003; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Tal decisin viene determinada por variados factores como la situacin de la familia, el tiempo que planea quedarse en la sociedad de acogida, el grado de compromiso con el pas de residencia, los futuros planes de movilidad, el grado y naturaleza de la red social de apoyo y, evidentemente, la calidad y prestigio asociado a cada institucin educativa. De un modo general, aquellos padres que matriculan a sus hijos en instituciones educativas nacionales tienden a realizar un esfuerzo de asimilacin claro, ya que esta prctica simboliza el deseo de socializarlos dentro de una cultura homognea que pueda facilitar su grado de integracin social a
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travs de las relaciones interpersonales establecidas con sus compaeros nativos y la consecuente asimilacin de valores, comportamiento y prcticas tpicos de la sociedad que les acoge. Por otro lado, la eleccin de una escuela tnicamente minoritaria puede igualmente ser entendida como una estrategia de reproduccin social de grupos altamente cualificados y socialmente bien posicionados (Weenink, 2007, 2008). Una investigacin desarrollada por Wagner (1998) en familias transnacionales residentes en Francia y otra conducida por Weenink (2007, 2008) entre familias de procedencia media alta en Holanda, han demostrado que la preferencia por instituciones educativas internacionales obedeca a estrategias de adquisicin de prestigio social y capital cosmopolita. Sin embargo, esta eleccin internacional tambin representa uno de los pocos recursos disponibles que tienen las familias mixtas o transnacionales de transmitir a sus hijos sus idiomas minoritarios y de socializarlos en contextos dominantemente multiculturales. Estas escuelas son frecuentemente concebidas como pequeas sociedades estructuradas segn sus cdigos sociales y principios normativos que juegan un papel importante en la transmisin de la identificacin tnica, no slo porque refuerzan el aprendizaje de las capacidades lingsticas sino porque transmiten lneas de referencia cultural a ciertas minoras sociales residentes en el extranjero (Finns y OLeary, 2003; Lieberson, 1985; Wagner, 1998). Adems, es frecuente que las escuelas internacionales funcionen como locales de encuentro privilegiado donde padres e hijos pueden interactuar con individuos de diferentes orgenes culturales que contribuyen a su integracin en un espacio transnacional (Wagner, 1998). Este ltimo elemento ilustra la importancia de las redes de apoyo social nacional o internacional en la adaptacin de las familias mixtas a sus sociedades de destino. La existencia de una red de apoyo compuesta por familiares, amigos, compaeros de trabajo o vecinos puede, sin duda, constituir una base de referencia y orientacin fundamental en las opciones que la familia realice durante el proceso de socializacin. El hecho de poder contar con la experiencia de otras familias nacionales o transnacionales en prcticas y rutinas diarias como la eleccin de escuela, asistencia mdica, servicios para la infancia y apoyo afectivo representa un capital social importante en los procesos de asimilacin en contextos migratorios. La existencia de lazos sociales nacionales constituye una herramienta esencial para la gestin de los quehaceres diarios y la adquisicin de un sentimiento de inclusin dentro del pas de
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destino. En los procesos de adaptacin a la cultura de acogida, el contacto e interaccin con grupos nativos facilita la rapidez y grado de asimilacin social del migrante. Ms an, cuando uno de los miembros de la pareja es un ciudadano nativo, el sistema de apoyo social tiende a ser mayoritariamente ms nacional que en las situaciones familiares donde ninguno de los miembros es nativo de la sociedad de destino (Gaspar, 2009; Rother, 2008; Santacreu y Garca, 2008; Scott y Cartledge, 2009). En realidad, en este ltimo caso, la pareja podr sufrir ms intensamente la falta de apoyo informal y, consecuentemente, verse forzada a intensificar su red de contactos transnacionales para satisfacer la necesidad de apoyo social a la familia (Ackers, 1998; Stalford, 2005). En las pginas siguientes, y tras una breve aclaracin de la metodologa empleada en la recogida de la informacin emprica, se efectuar una presentacin ms detallada de los tipos ideales de educacin familiar que aparecen en el anlisis de los discursos de estas parejas.

Metodologa

En esta investigacin fue empleada una metodologa cualitativa con la intencin de analizar las elecciones de las familias mixtas intraeuropeas en lo que toca a la educacin de sus hijos. Pese a que los padres hayan sido contactados a travs de la tcnica bola-de-nieve, se ha tratado de incluir en la muestra participantes de diversas procedencias nacionales y culturales. Tras un primero contacto va e-mail o telfono en el que se proporcionaban datos generales acerca de la investigacin en curso, se ha realizado una entrevista semidirigida de aproximadamente una hora y media de duracin, primero con uno de los padres, y tiempo despus, con el otro. Las entrevistas se han llevado a cabo en el domicilio personal o laboral del entrevistado/a, en el domicilio de la entrevistadora o en locales pblicos (cafs, restaurantes). Los idiomas utilizados han sido el portugus, espaol o ingls, segn las capacidades lingsticas de cada sujeto. Cada miembro de la pareja ha contestado a las mismas cuestiones, para as obtener la perspectiva individual de cada progenitor sobre la educacin de los hijos dentro del matrimonio. La informacin sobre las estrategias educativas fue recogida teniendo en cuenta algunas dimensiones generales referentes a la transmisin del
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lenguaje, el tipo de escuela elegido y la naturaleza de las redes de apoyo social de la familia. Los datos empricos presentados aqu proceden de 24 individuos, representantes de 12 matrimonios mixtos intraeuropeos residentes en Lisboa por lo menos un ao antes de la realizacin de la entrevista. Las parejas tenan 2 hijos en media, con edades comprendidas entre los 2 meses y los 10 anos. Los hijos de 10 de las parejas tenan doble nacionalidad (nacionalidad del padre y de la madre) y tan solo 2 parejas han optado por dar una nica nacionalidad a sus hijos. Las familias entrevistadas han sido reclutadas segn criterios especficos, de control de variables como gnero y nacionalidad: - Varn portugus casado/cohabitando con mujer europea (4 parejas); - Mujer portuguesa casada/cohabitando con varn europeo (4 parejas); - Varn europeo no-portugus casado/cohabitando con mujer europea noportuguesa y de nacionalidad distinta a la suya (4 parejas); En lo que atae al perfil socio-demogrfico de los entrevistados, la edad media es de 37 aos, siendo los varones ligeramente ms mayores (39 aos) que las mujeres (35 aos). La relacin afectiva tiene una duracin de aproximadamente 9,5 anos, incluyendo tanto el periodo de enamoramiento como el matrimonio o cohabitacin en s mismos. El status socio-econmico de los entrevistados es alto y todos ellos son altamente cualificados 10 tienen una licenciatura, 6 un mster, y 8 un doctorado -, poseyendo profesiones acordes con sus niveles educativos. Dejando de lado su estancia en Portugal, una gran proporcin de los entrevistados ha mencionado haber tenido trayectorias de movilidad medianas, es decir, haber vivido previamente de media en otros dos pases extranjeros. El tiempo de residencia en Lisboa para los cnyugues europeos es de 6 aos, con variaciones de tiempo entre 1,5 a 17 aos. 2/3 de los entrevistados tienen un buen nivel de portugus y manejan en media, 4 idiomas distintos.

Anlisis de los resultados


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El anlisis de los datos de las entrevistas ha permitido construir algunos tipos ideales de estrategias de educacin familiar con base en la transmisin del lenguaje (monolingismo, bilingismo, trilingismo), educacin formal (escuelas pblica/privada, nacional/internacional) y naturaleza de redes de apoyo social (nacionales, mixtas, internacionales). De acuerdo con ello, tres han sido las estrategias detectadas estrategia de asimilacin familiar, estrategia de asimilacin binacional e estrategia de asimilacin hbrida. Los criterios que han sido utilizados para definir cada uno de estos tipos han combinado varias dimensiones. En este sentido, la estrategia de asimilacin familiar exige la existencia de, por lo menos, dos de las siguientes dimensiones: el portugus como idioma dominante, registro en una escuela pblica o privada portuguesa y nativos locales como la principal fuente de red social de apoyo. Para que una familia sea adscrita a una estrategia familiar binacional tendr que desarrollar dos de los siguientes procesos: bilingismo, matriculacin de los hijos en una institucin educativa nacional o internacional pblica o privada y constitucin de una red social mixta o internacional. Por ltimo, aquellas familias que caben dentro de una estrategia de asimilacin hbrida debern presentar, por lo menos, dos de los tres patrones de socializacin de los hijos: trilingismo sin dominio explcito de un solo cdigo lingstico, inscripcin en una escuela internacional pblica o privada, y redes de apoyo internacionales como fuente principal de capital social. El cuadro siguiente presenta los tipos de estrategias educativas seguidas por cada pareja:

Cuadro de estrategia de educacin adoptada por cada pareja

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Tipo de pareja
Varn portugus Mujer europea

Nombre
Paulo Athina M iguel Ge rtrude R odrigo Ema B ernardo H anna M arkus C arlota Albert Sara Johann Snia Jan Andre ia C arlos M arie Sean C laire K nut M arguerite Josep Annette

Asimilacin Nacional Asimilacin binacional


X X X

Asimilacin hbrida

X X X X X X X X X

Varn europeo Mujer portuguesa

Varn europeo Mujer europea

Como se puede observar en el cuadro, aunque no haya un patrn claro entre los tipos de pareja intraeuropea y las estrategias de educacin de los hijos, el escenario prevalente es el de asimilacin nacional o binacional, sobre todo cuando uno de los progenitores es un ciudadano nativo portugus. De modo idntico, cuando ambos padres son originarios de dos pases distintos (excluyendo Portugal), el modelo de asimilacin hbrido es aquel que surge como ms comn. Asimismo, si analizamos cules son los patrones educativos ms frecuentes, observamos que la estrategia de asimilacin nacional familiar es la que contempla ms casos (5), seguida de la estrategia familiar binacional (4 casos) y la estrategia familiar hbrida (3 casos). En las secciones que siguen, va a desarrollarse un anlisis ms exhaustivo de las caractersticas subyacentes a cada uno de estos tipos ideales aqu enunciados.

Estrategia familiar de asimilacin nacional

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Esta estrategia requiere un esfuerzo deliberado de asimilacin al pas de residencia por parte de ambos miembros de la pareja. En este caso concreto, y tal como he enseando anteriormente, ciertas dimensiones como la transmisin de la lengua, el tipo de escuela y la red de apoyo social se aproximan a los patrones culturales de los portugueses, tomados, en gran medida, como referencia. Las actitudes de los padres en la socializacin de los hijos se adecuan, as, a los cdigos nativos lusos. El caso de Johann (alemn) y Snia (portuguesa) se encuadra bien en este contexto: el portugus es el nico idioma hablado por la familia, sus hijos van a una escuela pblica portuguesa y aunque entre sus amigos se encuentre alguna pareja extranjera, la mayora son ciudadanos nativos del pas. Johann es bastante claro al explicar por qu no se habla alemn en casa:

He hecho algunos intentos pero nunca he sido persistente! Y adems, senta que deca cosas y nadie ms me entenda! Mi mujer no me entenda y los nios no me entendan Quiz fuera ms fcil si mi mujer hablara alemn, hubiera sido ms fcil establecer el alemn en casa y el portugus fuera de casa Pero como ella no lo habla, no lo he hecho. Pero siento que he fallado. Si hubiera sido persistente, mis hijos hubieran aprendido. Pero no lo he sido, y ellos no aprendieron Y bueno, eso tampoco era importante para mi (Johann, alemn, casado con Snia, portuguesa)

El discurso de Johann revela una idea central para justificar la no enseanza de su idioma nativo a los hijos: si uno de los padres no habla o entiende el idioma del otro, la comunicacin entre el padre/madre e hijos resulta entorpecida, una vez que la familia siente que uno de los progenitores no participa en la comunicacin familiar. Por otro lado, para algunos individuos, la opcin de invertir o no en la transmisin de su idioma nativo puede carecer de significado. Esta actitud podr relacionarse tanto con un dbil sentimiento de identidad nacional o con un periodo de residencia ms prolongado que tiende a aumentar el nivel de asimilacin social y cultural del inmigrante. Al mismo tiempo, en la familia de Johann y Snia, los hijos estn inscritos en una escuela pblica portuguesa por razones econmicas y logsticas: como Snia aclara, la escuela ha sido elegida no slo para que sus hijos se sintiesen portugueses y no diferentes a los dems
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nios, sino tambin por motivos econmicos, ya que la Escuela Alemana es bastante cara y est lejos del domicilio familiar. Paulo (portugus) y Athina (griega) tambin pueden ser incluidos en el grupo de familias que adoptan una estrategia de asimilacin nacional. Aunque los dos hablan con su hijo en sus idiomas nativos (portugus y griego), el nio va a una guardera privada portuguesa y ms tarde continuar su formacin tambin en una escuela nacional. Por lo dems, excluyendo una o dos parejas de amigos extranjeros, la red de apoyo social de la familia es, de nuevo, fundamentalmente portuguesa. Como Paulo reconoce, la preponderancia del ambiente nacional es decisiva para estructurar la identidad y el crecimiento de su hijo, y admite que la cultura griega ser relegada a un segundo plano al representar tan solo una comunidad extica donde la familia suele veranear. Por lo dems, la falta de estructuras educativas formales (esto es, una Escuela Griega) en Lisboa parece condicionar, en parte, la eleccin del tipo de escuela, y por ende, el grado de implicacin con la comunidad nativa. Como Athina comenta,

Mi hijo jams se sentir griego de la manera que yo me siento l tan solo se sentir griego a travs de m, a travs de la relacin que tiene conmigo Y aqu en Portugal pienso que poco ms le puedo ensear aparte del idioma (Athina, griega, casada con Paulo, portugus)

Pese a que la estrategia de asimilacin nacional tiende a ser ms fcilmente adoptada por parejas donde uno de los miembros pertenece a la sociedad de acogida, esta premisa no siempre se cumple. Uno de las familias entrevistadas Josep (espaol) y Annette (alemana) - aunque originarios de diferentes pases europeos, exhiben prcticas de socializacin afines a las de la sociedad portuguesa. Para ellos, lo ms importante en la educacin de sus hijos es proporcionarles una base geogrfica y cultural homognea con la cual se puedan identificar de forma inequvoca. En su caso concreto, aunque ambos hablan en sus idiomas maternos con sus hijos, el idioma dominante de la casa es el portugus al tratarse del principal medio de comunicacin entre la pareja y del idioma mejor hablado por los nios. Con respecto al tipo de escuela que han preferido seleccionar, Annette explica que,
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Nosotros no vamos a matricular a nuestros hijos en escuelas internacionales sean alemanas, sean espaolas porque ellos ya tienen esas dos culturas, esos dos idiomas, y pensamos que necesitan sentir que tienen una nica base en un pas especfico. Creemos que son ellos quienes se debern sentir portugueses S, ellos debern sentirse portugueses (Annette, alemana, cohabitando con Josep, espaol)

Al optar por una escuela dentro del sistema pblico nacional, la pareja hace gala de un esfuerzo consciente por integrarse en Portugal y, en ltimo caso, evitar los riesgos ya advertidos por varias parejas intertnicas, de educar a sus hijos en un semi-espacio europeo. Lo que esencialmente esta familia procura dar a sus hijos es un sentimiento de pertenencia emocional y cultural homognea. La inscripcin en una escuela estatal provee un nico input cultural capaz de garantizar el aprendizaje del portugus como idioma materno y fortalecer la red de contactos sociales dentro de un grupo local nativo, a fin de que los nios puedan adquirir una identidad cultural slida y homognea.

Estrategia familiar de educacin binacional

El segundo tipo de patrn de socializacin exige un compromiso en la vivencia entre las dos culturas de los padres, ambicionando una inversin igualitaria en la transmisin de ambos contextos nacionales de referencia. Esto conduce a la creacin de un desarrollo bicultural que implica alcanzar un equilibrio en la adquisicin de dos cdigos lingsticos y en la interiorizacin de dos cdigos nacionales. El discurso de las familias que adoptan esta estrategia es particularmente interesante al demostrar que la solucin idnea para sus hijos no es la mera asimilacin a una de las culturas de los padres, sino la asimilacin simultnea a ambas. Markus es especialmente contundente a este respecto: Yo procuro construir un ambiente entre Berln y Lisboa Pienso que ser bueno para nuestras hijas si
ellas logran sentir dos anclas geogrficas. Y creo que es posible lograrlo, construir dos lugares con los que ellas se puedan identificar. Me gustara que hablaran perfectamente los dos idiomas (alemn y portugus), y que puedan crecer identificndose con ambos pases. S nos quedamos a vivir aqu en

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Portugal, me gustara matricularlas en la Escuela Alemana porque sino, tengo algunos recelos de que su alemn no sea perfecto. (Markus, alemn, casado con Carlota, portuguesa)

Como seal anteriormente, la adopcin de una estrategia de asimilacin binacional implica el aprendizaje sistemtico de los dos idiomas de los padres una vez que el bilingismo es entendido como un capital simblico central en la adquisicin de una doble identidad. Como se puede comprobar en las palabras de Markus, el objetivo de inscribir a sus hijas en la Escuela Alemana es una forma de asegurar que su educacin formal se haga dentro de la cultura del padre tnicamente minoritario. De hecho, varias parejas que se incluyen dentro de este tipo de estrategia, han referido la importancia que representa enviar a sus hijos a escuelas internacionales como medio de compensar el dominio cultural y simblico de Portugal como pas de residencia. Por lo dems, en opinin de Markus, educar a sus hijas en un ambiente binacional no implica ningn riesgo de desarraigo cultural:

Nosotros no queremos tener Euro-nios. Nosotros queremos tener hijas educadas con dos identidades europeas, pero no queremos nias que se puedan sentir bien en todos y en ningn rincn de Europa. (Markus, alemn, casado con Carlota, portuguesa)

Aunque con algunas diferencias, tal como Markus y Carlota, tambin Sean (irlands) y Claire (belga-francesa) intentan educar a sus hijos en un ambiente bicultural. Pese a que la pareja personifique un tipo de matrimonio mixto que vive en un tercer pas, esto no significa que sus hijos sean socializados teniendo por referencia ms culturas que las originarias de los padres. En su caso concreto, el dominio de la cultura portuguesa tiende a ser minimizado dado que la familia vive socialmente apartada del resto del pas. Uno de los elementos que determina este aislamiento socio-cultural es el lenguaje y su condicin profesional en Lisboa: la familia no habla portugus, el contexto de trabajo de Sean es predominantemente internacional, sus hijos van a la Escuela Francesa y casi todos sus amigos son extranjeros. Por lo dems, como ambos

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son originarios de dos contextos nacionales distintos, exhiben prcticas de reproduccin social simultneamente ajustadas a modelos francfonos y anglosajones:

Nuestra hija mayor est inscrita en la Escuela Francesa. Y ella ir a la Escuela Inglesa a partir de los 10 aos. Para nosotros, es muy importante ser completamente igualitarios, mantener las dos culturas al mismo nivel. Por ello, y aunque sepamos que su ingls no es completamente perfecto, sabemos que ella lo entiende y habla muy bien (Claire, belga-francesa, casada con Sean, irlands)

En los proyectos educativos de Sean y Claire existe un esfuerzo evidente por buscar de un equilibrio bicultural en la socializacin de los hijos. De hecho, algunas de estas parejas revelan una tensin implcita acerca del posible dominio de una de las culturas sobre la otra. En estas situaciones, los nios son educados en un ambiente donde la relacin conyugal se estructura alrededor de prcticas que aspiran a contrarrestar el peso del papel dominante de una de las culturas.

Estrategia familiar de asimilacin hbrida

Este ltimo tipo de estrategia exige la presencia de, por lo menos, tres culturas diferentes en la estructuracin de la vida familiar, esto es, la cultura de la madre, del padre y una tercera cultura. La coexistencia de mltiples contextos socio-culturales de referencia en los rituales, hbitos y comportamientos diarios conduce a la creacin de un ambiente tnico hbrido sin la existencia de una cultura dominante capaz de imponerse como matriz de referencia. Aquellos padres que desarrollan este tipo de socializacin tienden a entender el pas de destino como un lugar transitorio, y casi nunca como una sociedad de residencia permanente. Esta actitud contribuye a un estilo de vida desarraigado que se estructura alrededor de elecciones instrumentales en la sociedad de acogida que difcilmente garantizan un grado mnimo de asimilacin al pas. El escenario ms frecuente en estos casos es que los hijos hablen ms de dos idiomas, que asistan a una escuela internacional y que su sistema social de apoyo se componga de
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individuos no-nativos que tienden a reforzar un nivel de semi-integracin social y a perpetuar estilos de vida culturalmente desarraigados. La familia de Carlos (espaol) y Marie (belga) ilustra esta complejidad intertnica. Ambos hablan en sus idiomas nativos con sus hijas (espaol y francs), las cuales van a una guardera privada portuguesa (la mayor), o estn a cargo de una babysitter portuguesa en casa (la ms pequea). As, las nias estn en contacto diario con tres cdigos lingsticos, sin que ninguno de ellos se revele como dominante. Las dificultades en la adquisicin del lenguaje son entendidas por los padres como una de las consecuencias derivadas de esta situacin:

Mi hija mayor habla muy mal, habla muy poco Habla menos que un nio de su edad que slo tuviera un idioma Y es normal, pero yo pens que sera ms fcil Ahora veo que ella tiene dificultades porque tiene tres idiomas Y tengo que trabajar ms rigurosamente con ella: leerle libros con frecuencia para desarrollar ms sus idiomas (Marie, belga, casada con Carlos, espaol)

La familia planea matricular a sus hijas en la Escuela Francesa para asegurar el aprendizaje correcto de, al menos, un idioma; aunque en esta decisin tambin pesen motivos profesionales dado que todava no saben si se quedarn permanentemente en Lisboa o si se tendrn que trasladar a otro pas europeo. Este escenario de futura movilidad aparece frecuentemente en los discursos de las parejas mixtas intraeuropeas, puesto que tener una pareja de diferente origen nacional trae consigo la posibilidad implcita de que la familia se mude a ese pas en el futuro. Inscribir a los hijos en una escuela internacional no es slo un medio de transmitir una educacin formal en, como mnimo, uno de los contextos culturales de los padres, sino tambin una tctica para lograr un tipo de educacin que pueda ser fcilmente transferible a otro contexto nacional. Como apunta Carlos,

Hemos decidido que lo mejor para nuestras hijas es que su educacin sea en francs. Por ello, ellas irn a la Escuela Francesa. Y por qu? Es muy sencillo: como todava no sabemos cuntos aos nos vamos a quedar en Lisboa, y porque existe la posibilidad de que dentro de unos aos nos traslademos a

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otro pas, no queremos comprometer el futuro de nuestras hijas Por eso pensamos que existen ms Escuelas Francesas en grandes ciudades en comparacin con las Espaolas Por eso es una opcin estratgica que nos permite considerar todos los escenarios que puedan surgir en los aos venideros (Carlos, espaol, casado con Marie, belga)

Con relacin a las redes sociales de la pareja, la mayora de sus amigos son grupos compuestos por individuos expatriados con nios o portugueses casados con extranjeros. Parejas mixtas extranjeras son as el tipo de apoyo social ms frecuente para ellos, lo que ayuda a reforzar el ambiente multicultural en que sus hijas son educadas y a mantener una vivencia semi-participativa con la sociedad portuguesa. Pese a que esta estrategia familiar hbrida sea ms fcilmente asumida por parejas mixtas donde ninguno de los miembros es un ciudadano nativo del pas de destino, este tipo de socializacin podr igualmente ser adoptado por otras parejas intertnicas de diferente composicin nacional. Bernardo (portugus) y Hanna (polaca) son una de las parejas que igualmente adopta este tipo de educacin para sus hijas, a pesar de que Bernardo sea nativo portugus. Como la pareja se ha conocido en Estados Unidos cuando cursaba el doctorado, la matriz cultural estadounidense se impone como una tercera referencia en sus prcticas y vivencias familiares. Como aclara Hanna en lo que toca a los idiomas hablados en la familia,

Yo hablo polaco con mis hijas Y mi marido habla portugus con ellas, pero adems tambin les enseamos ingls. Lo hacemos como si fuera un juego, les preguntamos cosas en ingls y a ellas les gusta! (Hanna, polaca, casada con Bernardo, portugus)

La coexistencia de tres idiomas en el ambiente domstico se justifica adems por la utilizacin simblica y funcional del ingls dentro de un espacio internacional. Como Bernardo aclara, el ingls es el idioma ms til para utilizar en cualquier contexto, y por ese motivo la pareja est fuertemente motivada para enviar sus hijas a una Escuela privada inglesa que pueda, en paralelo, garantizar un alto nivel en la calidad de la educacin recibida (ver tambin Wagner, 1998; Weenink, 2007). El proyecto de educar
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a las hijas en una institucin educativa extranjera representa una apuesta deliberada por transmitir un capital cosmopolita que pueda integrarlas mejor y posicionarlas dentro de un estilo de vida no slo europeo sino tambin internacional. Al cabo, las redes sociales que normalmente rodean a la familia integran extranjeros o parejas mixtas con por lo menos un nativo portugus:

Nuestros amigos son normalmente parejas mixtas Son amigos o compaeros de la universidad, donde por lo menos uno de los miembros es extranjero. Y a la guardera de las nias van tambin varios nios cuyos padres no son portugueses. Por ello, nuestras hijas tienen un gran contacto con la comunidad internacional. Y ese ambiente es semejante al que ellas tienen en casa. Eso podr ayudarlas a que no se sientan extraas y tan diferentes de otros nios (Bernardo, portugus, casado con Hanna, polaca)

Las prcticas educativas de Bernardo y Hanna demuestran un claro esfuerzo de reproduccin de patrones de clase social media-alta, en el sentido en que ambos privilegian capacidades trilinges dentro de la familia y la edcuacin en una escuela anglosajona. Segn ellos, estas opciones son instrumentos fundamentales para que sus hijas adquieran un capital cosmopolita y otros recursos sociales simblicamente prestigiosos capaces de situarlas dentro de un grupo tnico minoritario privilegiado (vase Finnas y OLeary, 2003; Wagner, 1998); Weenink, 2007, 2008). Por ese motivo, y an siendo portugus, las estrategias de socializacin desarrolladas por Bernardo aspiran a la reproduccin de prcticas y estilos de vida conformes a una clase social media alta cuyo prestigio simblico va ms all del dominio nacional y se extiende a una elite multicultural global.

Conclusin

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Los nios pertenecientes a minoras tnicas dominantes han sido poco estudiados en el campo de la investigacin centrada en la migracin de minoras tnicas. Este tema es, con todo, particularmente relevante dentro del actual espacio de movilidad intraeuropeo y de las nuevas condiciones socio-polticas asociadas a la inmigracin en las sociedades contemporneas. Al desplazarse a otro estado-miembro de la Unin, los migrantes europeos tienen derechos similares a los ciudadanos de las sociedades de destino, lo que les confiere un estatuto privilegiado entre las dems minoras tnicas. Por este motivo, las implicaciones que los grupos de nios europeos puedan traer a los debates sobre educacin de minoras tnicas privilegiadas son fundamentales. El presente artculo ha querido centrarse en las estrategias de educacin desarrolladas por familias mixtas intraeuropeas originarias de una clase social media alta. Las decisiones de los padres a la hora de invertir en dimensiones como la transmisin del lenguaje, la eleccin de la institucin formal de enseanza y la naturaleza de las redes sociales han sido analizadas, para posteriormente, definir tres tipos ideales de estrategias adoptadas por estas familias estrategia familiar de asimilacin nacional, estrategia familiar de asimilacin binacional, y estrategia familiar de asimilacin hbrida. Las caractersticas de cada uno de estos modelos educativos conllevan diferentes dinmicas de asimilacin en los pases de residencia, teniendo en cuenta tanto si uno de los padres es un ciudadano nativo como el compromiso familiar ante el pas receptor. Sin embargo, un punto trasversal a cualquier tipo de socializacin adoptado es, en general, el reconocimiento atribuido al bilingismo y a la adquisicin de algn tipo de capital cosmopolita que permita la insercin de los hijos dentro de espacios ms amplios de referencia multicultural. La creencia de los padres en la importancia de transmitir un conjunto de recursos simblicos y culturales que permitan a sus hijos competir como un grupo tnicamente perteneciente a una minora dominante, podr fomentar la creacin de una lite europea que sirva como elemento fundamental de cohesin y legitimacin dentro del proceso de integracin social de la Unin Europea.

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TTULO: ANALISIS SOCIOLOGICO DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL HABITUS PEDAGOGICO Y LABORAL POR PARTE DE LOS MEDIADORES PARA EL EMPLEO. Autor de la Ponencia: Antonio Martnez Lpez Doctor en Sociologa por la Universidad de Granada y Profesor del Departamento de Sociologa de la misma.

DIRECCIN: Secretara del Departamento de Sociologa de la Universidad de Granada, Avda. Rector Lpez Argueta, S/N, Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. 18071 Granada E-mail: antmart@ugr.es Tlf: 606821581 o, alternativamente: 653832398. RESUMEN La extensin sin precedentes de los sistemas educativos en nuestras sociedades ha llevado a un estado que algunos autores han denominado de inflacin de ttulos, que vendra representado porque crecen las colas de parados que optan a puestos en los mercados primarios de empleo, propios de los trabajos cualificados. Por otra parte, y de manera paralela, los mercados laborales parecen haber contrado su capacidad de generacin de empleo y desde los aos setenta las tasas de paro son estructurales y objeto de preocupacin social y estudio sociolgico. En ese contexto tenemos que entender la aparicin de nuevas figuras de intervencin sociolaboral, que realizan sus funciones con un marcado acento pedaggico, como seran los monitores de cursos de formacin profesional ocupacional o los orientadores laborales, cuyo proceso de formacin y de adquisicin de competencias pedaggicas para el desempeo de sus tareas cotidianas analizamos en este artculo. Estos agentes que aqu denominamos como mediadores para el empleo (formadores y orientadores) adquieren una serie de disposiciones y de formas de ver el mundo laboral y su labor pedaggica que puede considerarse a modo de habitus flexible tal y como lo define el socilogo francs Gerard Mauger. El artculo se construye sobre la base de una metodologa sociolgica cualitativa que combina dos herramientas centrales de investigacin: la observacin participante y el grupo de discusin, a fin de comprender el proceso por el que conforma el habitus de un colectivo laboral, trabajo que consideramos constituye una novedad metodolgica en el campo de la sociologa espaola.

TTULO: ANALISIS SOCIOLOGICO DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL HABITUS PEDAGOGICO Y LABORAL POR PARTE DE LOS MEDIADORES PARA EL EMPLEO.

1. INTRODUCCIN Existen una serie de dispositivos que suponen la objetivacin de las polticas activas de empleo1 en medidas concretas de intervencin sociolaboral como son las dos siguientes: los cursos de formacin profesional ocupacional (FPO) y los servicios y medidas de orientacin laboral. El objetivo de este artculo es comprender y explicar cmo se forma ((el habitus, las destrezas pedaggicas que adquieren ) los agentes que trabajan en polticas activas de empleo, concretamente los formadores de cursos de FPO y los orientadores laborales, agentes que estn expuestos a los mismo espacios de formacin. Se trata de saber a travs de qu mecanismos llegan a estar dotados de un habitus flexible2(ESTO HAY QUE LLEVARSELO A LA TEORA, Y MS CLARO, NO EN NOTA) en relacin con lo laboral y lo pedaggico, que queda patente una vez realizada la investigacin. En principio, decir que existen una serie de cursos de FPO, como son el curso de formador de formadores, el de metodologa didctica, que han aparecido en estos ltimos aos, y que funcionan como barrera de acceso al campo laboral de un nuevo tipo de agentes en polticas sociales y de empleo, que a partir de ahora denominaremos como: mediadores para el empleo3. Creemos que el contexto en el que tenemos que situar la accin de los mediadores para el empleo, es el de un mercado de los ttulos escolares que se ha expandido con fuerza en las ltimas dcadas, Pero si el mercado de los ttulos se ha expandido, (Passeron, 1982), el mercado de los trabajos, el mercado de trabajo
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Forma preferente de la intervencin sociolaboral impulsada especialmente por la Comisin Europea entre los estados miembros, de manera especial a partir del Consejo de Amsterdam de 1997. 2 La definicin que el autor hace del concepto de habitus flexible, la encontramos dentro de la explicacin que ofrece sobre su visin de las polticas de insercin, explicndose de esta forma: ayudan a la inculcacin de un habitus flexible, responsable, autnomo y dcil, etc., o sea empleable (Mauger, 2002: 93). 3 Con el trmino de mediadores para el empleo vamos a designar a un conjunto de agentes diversos que realizan funciones en el mbito de las polticas activas de empleo, y cuya funcin encuentra su justificacin y su sentido en un contexto de alejamiento y desequilibrio relativos entre dos esferas esenciales para la reproduccin y la cohesin de las sociedades: el sistema educativo y el mercado laboral. Estas figuras seran las siguientes: monitores de cursos de formacin ocupacional y orientadores laborales.

bsicamente, se comprime. En un libro clsico sobre las relaciones entre educacin y empleo, Fernndez Enguita (1992: 185) ya apuntaba y describa con enorme clarividencia las formas de precariedad en lo laboral a las que se ven conminados los jvenes en las fases finales de su proceso educativo y en las transiciones hacia la vida econmica y socialmente adulta. En cualquier caso, este doble movimiento de alejamiento de ambas esferas de lo social ha contribuido a la generacin de un contexto educativo y laboral como el actual, donde los mecanismos de socializacin a travs de lo pedaggico se extenderan del sistema educativo reglado a un conjunto de dispositivos como son los cursos de FPO o la orientacin laboral, por el efecto de alargamiento de las trayectorias vitales en el paso de la escuela al trabajo, como han estudiado bien autores como Joaqum Casal o Antonio Santos para el caso de Espaa, o Jrome Gautier, Serge Ebersold o Grard Mauger en el caso de la sociologa francesa. Sin embargo pocos o ningn estudio del que nosotros hayamos tenido constancia, que tuviesen por objetivo el que se plantea este trabajo: desentraar los mecanismos concretos por los que los mediadores para el empleo desarrollan una serie de disposiciones, de formas y visiones de ver el mundo, que a la postre constituyen el habitus sobre lo laboral y lo pedaggico con el que se enfrentan posteriormente a la formacin de sus pblicos en el desarrollo de sus carreras profesionales. Por lo tanto si la mayora de los trabajos sociolgicos (por otra parte, no muy numerosos, como se ha dicho) toman por axioma que los formadores, los monitores de cursos de formacin profesional ocupacional, o los orientadores laborales, actan con sus pblicos partiendo de stos o de aquellos principios, axiomas, etc., lo que haremos aqu consistir en reconstruir de manera emprica el proceso por el cul creemos que se forman esas disposiciones conformadas a modo de habitus (siguiendo siempre el sentido que estos conceptos adoptan en la terminologa del autor francs Pierre Bourdieu), y en dar cuenta de cules son esas disposiciones que muchas veces son tomadas como punto de partida en las ciencias sociales concernidas en este asunto. (aqu habra que explicar bien el concepto de hbitus de Bourdieu, citarlo especficamente, engarzarlo con el de hbitus flexible de mauger, y sealar y avanzar algunas conclusiones) 2. CONCEPTOS Y MTODO DE TRABAJO

La naturaleza de este artculo obligaba a partir del anlisis de lo que sucede en los cursos de FPO donde se forman los mediadores para el empleo, y sobre todo obligaba a entender, tal y como hemos avanzado, el concepto de disposicin en el marco de la accin de los agentes. Por ello entramos directamente a la explicacin de este concepto nuclear. Entenderemos el trmino mencionado, siguiendo la definicin que aporta el socilogo de la educacin francs Bernard Lahire (2002: 18): Una disposicin es una realidad reconstruida que, en tanto que tal, no se observa nunca directamente. Hablar de disposiciones supone, por lo tanto, que pueda llevarse a cabo un trabajo interpretativo para rendir cuentas de los comportamientos, de las prcticas, de las opiniones. Se trata de hacer aparecer el o los principios que han engendrado la aparente diversidad de prcticas. Las acciones, las prcticas y los discursos de los actores se convierten, en sociologa, en indicadores que nos permiten rastrear, segn el autor, de las homologas y abstracciones observadas y deducidas de los comportamientos, hacia las disposiciones que han cultivado los sujetos y que estn en la base de la accin social. Este sera exactamente el caso que nos ocupa. Por lo tanto necesitbamos una herramienta de investigacin capaz de permitirnos comprender los procesos de formacin de las disposiciones. Esa herramienta es la observacin participante, o la observacin directa (Arborio y Fournier, 1999), que hemos utilizado en este artculo en combinacin con el grupo de discusin de cara a triangular los datos de la observacin y a fortificar el carcter emprico del trabajo. Y esto porque pudimos comprender en el transcurso de la investigacin que no pueden entenderse estos procesos mencionados si no es acudiendo a los propios espacios donde stos se juegan, en este caso los cursos de FPO dirigidos a mediadores para el empleo. De esta forma la observacin participante y la no participante, han sido empleadas de manera complementaria con otra herramienta de investigacin cualitativa como es el grupo de discusin, tal y como recomiendan Beaud y Weber (2002: 142), de tal suerte que creemos que el trabajo realizado puede adjudicarse al concepto de mtodo4 con el que Alonso (1998: 45-47) denomina al enfoque cualitativo o anlisis cualitativo en sociologa. Muy cercano tambin el enfoque metodolgico adoptado en este trabajo a lo que Beaud y Weber (2002) denominan trabajo etnogrfico.
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Una explicacin de la diferencia entre mtodo y tcnica de investigacin se puede encontrar en Pierre Bourdieu (2001: 13).

La observacin participante se concret en la asistencia del investigador en calidad de alumnado a dos cursos de formacin dedicados a los mediadores para el empleo, en la Ciudad de Granada. Un curso de Formador de formadores de 330 horas de duracin impartido por el Centro Fijo de Cartuja, dependiente del Servicio Andaluz de Empleo (SAE) de la Junta de Andaluca, y otro curso de 50 horas de cincuenta horas de duracin que llevaba por ttulo: Didctica de la orientacin, impartido en una academia privada concertada con el SAE (Forja XXI). Tambin se ha realizado, como se explic, un grupo de discusin, para intentar obtener las representaciones sociales de estos agentes, justo cuando se encuentran precisamente en esa fase de sus trayectorias de acceso al empleo (de sus carreras morales, diramos con Erving Goffman), en las que realizan cursos para trabajar despus como monitores de cursos de FPO u orientadores laborales. Este grupo de discusin estuvo formado por cinco personas que haban participado, al menos, en un curso de las caractersticas descritas, y cuya participacin en ste no se haba producido en un intervalo de tiempo superior a un mes y medio, entre el final del ltimo curso de FPO realizado, y el momento de la realizacin del grupo de discusin. Se prim buscar a personas que no se conociesen entre s, y que hubiesen estado en cursos de similar naturaleza, pero diferentes, siguiendo bsicamente las enseanzas de Alonso (1998: 102-103). Dos libros de Erving Goffman resultan centrales en cuanto a la posibilidad de utilizar muchos de los conceptos que en ellos se exponen en el marco de este trabajo de investigacin: La presentacin de s en la vida cotidiana, e Internados: ensayos sobre la situacin social de los enfermos mentales.. Los conceptos de interaccin propios de este autor, el concepto de fachada, tacto, regiones de la conducta y carrera moral, en su sentido sociolgico propio, junto con los vitales conceptos de escena, establecimiento social, consensos de trabajo, actuante y auditorio, se prueban en este trabajo de gran utilidad para la explicacin sociolgica del fenmeno que abordamos5. .Los trminos anteriores se combinan tambin de forma fructfera con algunos de los conceptos centrales de la obra de Pierre Bourdieu, como seran, sobre todo, el concepto de habitus y el concepto de capital, as como los conceptos fundamentales de violencia y capital simblico y los trminos autoridad pedaggica y accin pedaggica

No explicaremos aqu el contenido de dichos conceptos, por harto conocidos en las ciencias sociales, y a efectos de respetar las caractersticas de extensin que un artculo demanda

extraordinaria, ste ltimo que ha sido ya mencionado con anterioridad 6. Tambin el concepto de acciones pedaggicas extraordinarias, (Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, 1981), resulta muy adecuado para entender lo que significan en s los cursos de FPO. 3. LA OBSERVACIN DIRECTA 3.1 RELACIONES PROFESOR ALUMNO O ACTUANTE-AUDITORIOS.

CUESTIONES DE AUTORIDAD PEDAGGICA Una de las cuestiones que se presentan como claves a partir de las cuales se estructura la metodologa y lo que sucede en estos cursos de formacin (cuestin que se pudo comprobar en los cursos en los que se hizo observacin participante as como en muchos de los testimonios de orientadores entrevistados, que confirman esta observacin) es la cuestin de la dbil autoridad pedaggica con que los actuantes o el equipo de organizacin del curso (que puede ser una sola persona, el docente, o un equipo, en la medida en que puede estar ayudado por su entidad, se puede hacer entre varios docentes, etc.) tienen que enfrentarse a sus auditorios. Todo parece indicar que esta falta de autoridad pedaggica, (Bourdieu y Passeron, 1981), que va a condicionar el desarrollo de estos cursos se fundamenta en dos factores centrales: por un lado existira una falta de asimetra entre el capital escolar del docente y el de sus auditorios como vamos a explicar con profundidad. En estos cursos de FPO, donde se forman estos agentes, y debido al proceso de inflacin de los ttulos, es muy habitual que entre los alumnos que tiene un docente en el curso, que normalmente son quince, haya siempre al menos cuatro o cinco personas que tienen ms capital escolar que el profesor. Por ejemplo en el curso de formador de formadores observado el docente era maestro de escuela, y la mayora de los alumnos que all haba eran licenciados, y hasta haba una persona con un doctorado, personas con varias carreras, etc. Lo mismo suceda, con diferentes titulaciones, en el segundo curso observado, el de didctica de la orientacin. Tambin en muchos otros relatos de orientadores, se nos ha contado la existencia de situaciones en cursos similares.
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Tampoco nos detendremos en explicar el significado de una conceptualizacin, que como la de Pierre Bourdieu, puede considerarse entre las ms influyentes de la sociologa europea de las ltimas dcadas del Siglo XX, slo apuntar que puede profundizarse en estos conceptos en algunos de sus libros como Poder, derecho y clases sociales, La reproduccin, o tambin en el texto de Grard Mauger (2004) que junto con los anteriores, exponemos al final en forma de cita bibliogrfica.

Pero adems, falto de la legitimidad clsica del docente magistral cuyo capital escolar est muy por encima del de sus alumnos, los docentes de estos cursos de formacin tambin se ven hurfanos de otro factor que podra dotarles de una especie de legitimidad por delegacin: el capital simblico de la institucin para la que trabajan. De hecho la mayora de estos cursos se imparten en entidades colaboradoras como academias privadas cuyo capital simblico, (Bourdieu, 2000), entre los usuarios no parece ser muy elevado. Tanto es as que podemos afirmar que existe, en el mbito de estos cursos de FPO y en cuanto a las representaciones que de ellos se hacen los usuarios, una de jerarqua institucional sobre la calidad de los docentes y de los cursos que situaba a los pocos que daba la Junta de Andaluca directamente en la cspide del capital simblico, en cualquier caso devaluado en general frente a otro tipo de enseanzas como las regladas, las universitarias o los masteres de pago. Habra varios indicadores que refuerzan la escasa autoridad pedaggica que hemos explicado como postulado: consolidacin de los cursos en cuanto a establecimiento de un grupo suficientemente homogneo de usuarios que asista con regularidad7, problema con el que se encuentran los monitores en sus propios cursos, y que adems es abordado como una de las problemticas centrales que tendrn que aprender a resolver los usuarios de los cursos (auditorios) en su futura confrontacin con pblicos usuarios. En relacin con lo anterior los docentes hacen llamamientos insistentes a la puntualidad en el curso, llegando a conseguir una divisin del auditorio en este sentido, que favorece la autodisciplina de los alumnos. Siguiendo con las cuestiones que sirven a paliar los dficit de autoridad pedaggica, todo indica que el docente cuenta con un aliado natural en estos cursos y que resulta de las propias metodologas participativas con las que se imparten, que se mostraran como las ms adecuadas a la transmisin y aprendizaje del conjunto de disposiciones que bsicamente podemos agrupar con el concepto de competencias comunicacionales. Las metodologas participativas del aprendizaje parecan adaptarse muy bien a las necesidades y las estrategias de unos y otros actores ( actuantes-docentes
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Todo indica, por lo que se pudo comprender en los cursos efectuados y en el posterior grupo de discusin, que existen cursos en el mbito de la FPO que fracasan, por no conseguir el asentimiento y la asistencia del nmero suficiente de alumnos para poder llevarse a cabo, al mismo tiempo, que es muy comn en estos cursos, que se produzcan arreglos entre los monitores y los organizadores de los cursos y algunos de los usuarios absentistas para que estos ltimos obtengan sus diplomas, salvando la fachada estadstica del curso y el mantenimiento de su existencia y subvencin para futuras convocatorias, eso s, al coste de la generacin de quejas y conflictos con los asistentes regulares a estos cursos, como pudo observarse que sucedi en el curso de Didctica de la orientacin, donde la monitora no pudo mantener la asistencia dentro de unos cauces normalizados, ya que de 15 personas oficialmente inscritas, eran raras las sesiones en que asistieron ms de 9 o 10 alumnos.

y alumnos-auditorios) en la escena del curso ya que: muchos de los alumnos que integran estos cursos, agotadas sus posibilidades de progresin en la va acadmica, llegan a estos escenarios con un discurso bastante anti-universitario que tiende a valorizar los contenidos prcticos por encima de la teora de la que parecen salir cansados del sistema educativo reglado. En este sentido podemos comprender cmo los alumnos de estos cursos llegan hastiados de una pedagoga unidireccional como muy claramente explica y ejemplifica Feito (2000: 60), que resulta de un proceso de vaciado de la participacin y de la creatividad de los alumnados en el sistema de enseanza que encuentra en el propio sistema universitario su estadio culminante desde ese punto de vista. Utilizando lenguaje del autor mencionado, los egresados universitarios encontraran en estos cursos pedagogas bidireccionales e incluso pluri-direccionales, que aunque, como veremos, no les enseen nada o casi nada a nivel terico, por lo menos funcionan a modo de compensacin o consolacin con respecto a los costes que se han pagado por los excesos pedaggicos unidireccionales de los sistemas reglados de enseanza, como el universitario. Ah una cuestin central a entender sobre la forma en que se traban estas metodologas participativas en los escenarios de la FPO: no sera tanto la imposicin de una metodologa por un tipo de docentes que encuentra razones objetivas para defenderlas en base a sus propias estrategias de mantenimiento de su rol, sino que se produce, todo indica, un acuerdo implcito entre docentes y discentes con respecto a la idoneidad y la conveniencia de estas metodologas de trabajo, lo que permite el establecimiento de consensos de trabajo, que en definitiva constituirn el desarrollo de los cursos. Para el docente, la metodologa participativa resulta muy acorde con sus necesidades de cara al mantenimiento del sentido del curso y de su fachada. Y por otra parte estas metodologas participativas parecen muy efectivas en la transmisin de valores y de competencias comunicacionales para agentes cuyo trabajo va a tener un ncleo central: enfrentarse a otras personas, a otros auditorios en el desarrollo de sus funciones. Es conveniente adelantar aqu, para sealar la relacin entre la adquisicin de disposiciones y el trabajo cotidiano de los mediadores para el empleo, el nfasis que los actuantes-docentes ponen en la performance individual, y en la responsabilidad de cada uno para encontrar el empleo que busca. Este ser uno de los argumentos casi universales con los que los orientadores laborales, por ejemplo, defienden la orientacin

laboral: esta no tiene por qu proporcionar empleo, sino empleabilidad, que es la mejora, el ajuste de las condiciones y capitales de los individuos a los requerimientos del empleador y el mercado de trabajo. El actuante-docente en los cursos de formacin no se presenta como un profesor que sabe unos contenidos que tiene que transmitir al alumnado-auditorio, sino como un dinamizador de los propios recursos de aprendizaje del auditorio. Se tratar sobre todo de extraer la confianza en s mismos que deben de tener los alumnos para aprender. Hay herramientas pedaggicas concretas de estos cursos que se solidarizan con este proceso que describimos, como es por ejemplo, el trabajo en grupo, o tambin la organizacin del tiempo escolar de forma que cada alumno o parte del auditorio se converta, cada da, en docente, es decir, tena que representar el papel del docente (esto adems se justifica estructuralmente en base a uno de los principios de la enseanza de la FPO: los contenidos prcticos del aprendizaje, menos teora y ms prctica). 3.2 LAS METODOLOGAS PARTICIPATIVAS Y LA ORDENACIN DE LOS ALUMNOS-AUDITORIOS EN LOS CURSOS DE FPO La organizacin del tiempo formativo est estructurada de tal forma, esto en los dos cursos que se frecuentaron, que durante la mayora del tiempo se invertan los papeles a representar: el auditorio tena que comportarse como actuante-docente y al revs. Ms all de los contenidos, que son escasos, y aunque hay unos mnimos supuestamente definidos por las entidades subvencionadoras que varan mucho en funcin de la discrecionalidad de los docentes, en estos cursos se aprenderan una serie de cosas: fundamentalmente se aprenden varias facetas de la presentacin de s, (Erving Goffman, 1981), que luego resultan tiles en el campo de la profesin de los mediadores laborales. Una cuestin clave que tiene que irse desarrollando es aprender a hablar en pblico sin ponerse nervioso. Existen en estos cursos, muchas tcnicas donde se hacen, por ejemplo, simulaciones de actuaciones docentes, que muchas veces se graban, etc., que funcionaran a modo de escenificacin o simulacin de lo que ser despus una aula, u otro tipo de auditorios donde uno tiene que vender un producto que depende de la presentacin que haga de s mismo: una entrevista con un posible empleador, etc. Es muy interesante destacar que la representacin de los alumnos que fomentan los docentes, y esto ha sucedido en todos los espacios visitados y observados, es la que

se correspondera con un estatus no presente, sino con el estatus al que se les promete a los alumnos que van a acceder. Es decir, los docentes se refieren a las personas del auditorio como docentes tambin, o como profesionales de la mediacin para el empleo, como si ya formaran parte de la profesin en la que tericamente les estn formando, en virtud de esa escenificacin que constituye el curso. Avalan este enfoque la existencia de toda una serie de homologas que se dan entre la situacin de estatus de cursillista, y las condiciones en las que se dara un estatus laboral en el mbito de los mediadores en el empleo. De hecho el curso est dispuesto para que pueda vivirse por parte del auditorio como una representacin de lo que puede ser el estatus futuro en el mundo laboral. La escenificacin de los cursos, implica toda una serie de condiciones que asemejan el disponer de un trabajo asalariado, salvo en una condicin fundamental: en el curso no hay sueldo. Pero se dispone de dos das al mes en los que se puede faltar al curso, lo que asemeja a los dos das de asuntos propios de que gozan los funcionarios y los agentes que luego consiguen acceder al estatus de mediadores para el empleo en activo. Se firma una especie de contrato con la Junta de Andaluca al inicio del curso, en el cual se incluye, y recalca por parte de los docentes, el hecho de que se va a disfrutar de un seguro mdico durante su realizacin, algo que puede funcionar a modo de pagar cuotas a la seguridad social, en el imaginario de los que realizan el curso, etc. Pero sobre todo, existe una constante apelacin que podra tener efectos ideolgicos por parte de los docentes al papel fundamental, que los mediadores para el empleo (el auditorio de futuribles docentes y orientadores) van a realizar en la sociedad. Se recalca que los alumnos tendrn como misin futura el encargarse de formar y de atender a los ms dbiles, etc., de forma, que los propios docentes, difunden la ilusin entre el alumnado, de que la pertenencia al curso de formador que se realiza 8 implica ya en cierto modo el haber entrado en la profesin de mediador para el empleo. Illusio9 que es alimentada continuamente en el desarrollo de estos cursos, y hasta en la propia forma en que el docente se dirige al auditorio, siempre en un sentido en el que se simula o teatraliza, que los alumnos son ya profesores, cuando en realidad se encuentran ubicados en el estatus real de parados cursillistas.
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No hay que olvidar, que debido a la presin de la inflacin de los ttulos, no resulta nada fcil el acceder como alumno a uno de estos cursos de formacin, por ejemplo en el curso de formador al que yo asist como alumno, tanto yo, como el resto de los quince participantes, fuimos seleccionados de entre un total de ciento veinte personas que pretendan realizar el curso. 9 En el sentido que le otorga Pierre Bourdieu a ste concepto en sus obras, y que viene a ser un concepto capaz de suplir el simplismo del concepto de inversin en su sentido estrictamente econmico.

Como microcosmos simulado de lo que habr de ser el mundo laboral en el campo de la intervencin sociolaboral, sostenemos que ya se encuentran presentes en el propio escenario (simulacro) de los cursos de FPO, muchos de los ingredientes de ese mundo: solidaridad por un lado (los monitores de cursos de FPO, o los orientadores laborales, tienen que mantener lazos de cooperacin sobre informacin de plazas, criterios sobre capital simblico de entidades para orientarse en sus carreras, etc., pero esto no se hace de manera general sino que se van creando grupos donde hay ms elementos a favor para la solidaridad que para la competencia, grupos que no compartirn todo lo que saben con otros grupos o personas, etc). Pero tambin de competencia por otro, y por lo tanto de exigencia de unas reglas del juego que rijan esa competencia (todos tenemos que pagar el mismo coste para llegar a la meta), y de exclusiones incluso. Por supuesto lo que permite el establecimiento de un consenso bsico de trabajo10 en el sentido expresado es la coincidencia de ciertos intereses de mantenimiento de la figura del docente en su intento de conseguir que no se devale su escasa legitimidad pedaggica de partida, con la tendencia natural del auditorio a explorar vas de divisin de ste, que podran considerarse como pequeas fracturas lgicas en grupos donde a pesar de que se recree el lazo convivencial y la solidaridad existen situaciones objetivas de competencia por recursos escasos como los futuros empleos cuyos rumores pueden circular en el propio mbito de la escena. En definitiva, todo parece indicar que el empleo de las que hemos llamado metodologas participativas en el desarrollo de estos cursos (es decir, empleadas en estos marcos formativos especficos que describimos como son los cursos de FPO) favorecen un proceso en el que los auditorios, o el alumnado, se van confrontando con situaciones en las que tienen que aprender a resolver problemticas de tipo comunicativo con los dems, que si bien todos conocemos ya de alguna forma por nuestro paso por la familia o el sistema educativo, en estos espacios se convierten en objeto especfico de cultivo. La gran preeminencia que se concede a la actividad, a lo prctico frente a la teora, la teatralizacin y de la simulacin en el espacio de la clase, frente a los contenidos tericos normalmente tachados por todos como pesados y aburridos, resultan el meollo pedaggico de estas escenas sociales, cuestin que por otra parte
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El concepto de consenso de trabajo, es otro de los conceptos centrales de la obra de Erving Goffman en su libro La presentacin de s en la vida cotidiana, y que se utiliza aqu en un mismo sentido.

juega muy a favor del mantenimiento del rol y de la fachada de los propios docentes. Digamos que la metodologa participativa es el consenso de trabajo que docenteactuante y alumnado-auditorio encuentran para darle un sentido a la interaccin, se establecen por tanto, no tanto como imposicin de la parte actuacnte-docente, sino como un elemento estructurador de los consensos de trabajo sobre el sentido de las interacciones que se dan en los cursos. No hay que olvidar, que efectivamente, y como hemos adelantado, se aprenden algunas cosas en estos cursos, cuestiones que no dotan al alumnado de conocimientos especficos para enfrentarse a puestos de trabajo concretos, no se aprende por ejemplo qu herramientas habra que desplegar para orientar a parados de larga duracin frente a parados procedentes de otras situaciones, o para enfrentarse a una clase con alumnos reales y sus problemticas especficas (cuestiones que creemos que los agentes aprenden bsicamente con la prctica de la profesin) pero s se adquieren una disposiciones de tipo general, que hemos denominado competencias comunicacionales, y que ofrecen estrategias a los mediadores para despus desarrollar el contenido de sus puestos de trabajo concretos. 4. REPERTORIO DE DISPOSICIONES QUE CONFORMAN LOS HABITUS DE LOS FORMADORES EN Y PARA LA FORMACIN Entonces podemos preguntarnos sobre todo qu tipo de predisposiciones adquieren estos agentes en los cursos en los que se forman como mediadores para el empleo? Entre las disposiciones que se cultivan resulta muy destacable la casi necesidad, que se insufla en estos cursos, de ser positivos. Enfrentados a un auditorio que en muchos casos presenta situaciones de frustracin en la trayectoria de bsqueda de empleo (oposiciones suspendidas, doctorados truncados, etc), la necesidad de ser positivos es un eslogan que se repite hasta la saciedad en estos espacios o escenas formativas. Los docentes difunden que si bien la situacin laboral es compleja hay que mantener la fachada, ser positivos, tener paciencia, y de esa forma, el trabajo llegar. Ser positivos, ser constantes, no desmoralizarse, formarse continuamente, son algunas de las claves con las que se tiene contacto al entrar en estos espacios pedaggicos de socializacin secundaria, que servirn como requisitos tiles para entrar y funcionar

en esta esfera laboral, y que formarn parte de la constitucin de un habitus flexible. (CUIDADO CON LAS REDUNDANCIAS) En definitiva podramos decir que en estos espacios, se cultivan distintos aspectos de la presentacin de s, que podramos estructurar en dos categoras fundamentales: los componentes verbales y los no verbales de la expresin, modales, formas de estar en pblico y con respecto a los otros (empleadores o usuarios del futuro trabajo). Creemos que entre los componentes verbales, tambin podran estructurarse bsicamente en el aprendizaje entre lo que se puede y lo que no se puede decir, cundo hablar y cundo callarse, qu aspectos de la presentacin de uno mismo resultan interesantes para dar a conocer en estos espacios de solidaridad-cooperacin, y qu aspectos no, etc. Parece que podramos estructurar estos componentes en dos vectores: 1) saber venderse (hacer ver los aspectos positivos y los puntos fuertes que se poseen, en funcin de las demandas de los auditorios a los que uno se enfrenta, y minimizar y ocultar los que puedan ser perjudiciales para esa imagen), y 2 ) cultivo del tacto goffmaniano, que aunque pueda parecer que va de s, nada ms lejos de la realidad ya que en estos cursos se ve perfectamente hasta qu punto el tacto es algo que siempre resulta insuficiente y poco conocido cuando se est en espacios problematizantes que lo demandan. Creemos que de alguna forma se cultivan unas competencias verbales expresivas tiles en el manejo de situaciones que implican el trabajo con personas, aprender a manejar a los dems, y a manejarse con los dems, que aunque de alguna forma lo estamos haciendo desde que nacemos, aqu en estas acciones pedaggicas extraordinarias, se dan unas condiciones y unas restricciones que obligan y hacen necesario el cultivo o la intensificacin del uso y conocimiento de estas destrezas. Entre los componentes no verbales de la expresin o de la dramatizacin de la presentacin de s, hay un elemento que es esencial, y en el que se hace un especial nfasis: la agresividad. Es fundamental como requisito para pasar con xito en estos cursos, para ser apreciado por los dems, y no convertirse en el que juega el papel de individuo negativo (parece que en casi todos los grupos hay algn individuo o individuos que acaba cargando con ese estigma, el de ser negativo, el de no confiar en sus propias posibilidades, t mismo te echas tierra encima, etc.) como hemos dicho. Se trata de controlar los aspectos de la expresin no verbal de uno mismo que muestren cierta agresividad, que en el fondo pudieran estar delatando frustracin por el fracaso con el que se vive el proceso de insercin en la vida laboral. Evidentemente, en algunas

personas estos aspectos no pueden ser convenientemente manejados, de modo que queden ocultos en sus estrategias de presentacin de s. En este sentido estas acciones pedaggicas extraordinarias son escenarios pedaggicos que suponen oportunidades de oro para comprobar que se estara fallando en el aspecto descrito, y se recibiran represiones, castigos y pistas en esa direccin. El comportamiento bien manejado de otros componentes del alumnado, para superar este requisito de acceso al campo: controlar la frustracin, y hacer que sta quede confinada a la regin posterior de la actuacin, Erving (Goffman, 1981: 123). Desde luego las muestras de agresividad, tanto verbal, como acompaadas con gestos que implican fuertemente el uso del cuerpo, mover las manos con fuerza11, etc., harn muy complejo el paso por estos cursos. Paso que es probable predecir asociado a la posesin de algn estigma, y puede hasta cierto punto predecir lo que podra suceder despus con estas personas en el intento de insercin en el mercado laboral: fracaso y muerte social, al menos en esa va de mediacin para el empleo que el postulante estuviera ensayando. Un tema fundamental en estos cursos, es el ponerse en contacto con las fuentes oficiales de donde emana el supuesto empleo en las profesiones a que se quiere aspirar, y que forma parte de las disposiciones y aptitudes que han de cultivarse para pasar con xito por ellos, y desembocar en un empleo efectivo. Todos los miembros de los cursos se encuentran en una misma o muy similar posicin con respecto al mercado laboral, con un estatus muy similar, lo que favorece que estos espacios se conviertan muchas veces en espacios de convivencialidad, al mismo tiempo que son espacios de competicin, donde las personas toman sus primeros contactos con informacin sobre lugares de inters para acceder al empleo como mediadores para el empleo, personas influyentes, entidades que contratan, etc. El aprender a preguntar por estas cuestiones, a dar informacin a otros, y a intentar obtenerla, tambin se convierte en una cuestin clave de la adquisicin de disposiciones a modo de competencias comunicacionales, que formarn parte del habitus flexible. Es en estos cursos, de hecho (adems de que tambin se pueden obtener por otras instancias, como a travs de los orientadores en ejercicio), donde se ofrece toda suerte de listas sobre ETTs, empresas o entidades que contratan formadores, bolsas de empleo, etc. Estos materiales los suministran de manera burocratizada los docentes de los cursos. De hecho, como se corrobora en los resultados del grupo de discusin, Los cursos de FPO se muestran as, como lugares, donde sobre todo, se intenta fabricar
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Cuestiones que muchas veces pueden tener que ver con las culturas de origen, (Pierre Bourdieu, 1991).

capital social, se compite y se colabora a la vez, ya que todos estn inicialmente en una misma posicin, y suele haber intereses lo suficientemente diversos como para que esto permita compartir informacin. 5. EL GRUPO DE DISCUSIN: LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOSAUDITORIOS La primera pregunta que nos formulamos cuando abordamos el grupo de discusin con alumnos postulantes al campo de la mediacin para el empleo, era de la comprender una pregunta simple pero esencial: porqu las personas hacen cursos de FPO como los que expusimos, en este caso, de metodologa didctica, formador de formadores y gestor de empleo, que eran los cursos por los que haban pasado, en tiempo reciente, los entrevistados? Todo incida que en un contexto de inflacin de ttulos, las personas intentan diferenciarse del resto, diversificar el currculum de forma que puedan tener alguna especialidad, diferenciarse de los dems. Lo que parece ocurrir es que los alumnos de los cursos comprueban en el transcurso de su desarrollo, que la diferenciacin a travs de estos itinerarios basados en los cursos de FPO es difcil. La paradoja: que la formacin complementaria se devale no lleva a que la gente la abandone, al revs: menos valor de cambio tienen los cursos, ms cursos hay que hacer, tanto para asegurarse la entrada, como para permanecer en el mbito laboral, y justificar la permanencia en ste. Preguntados por el motivo que les lleva a hacer estos cursos de FPO, que hemos relatado, nos encontramos con respuestas como las siguientes: PEDRO- lo primero es que el curso es el ttulo, y lo primero que te van a exigir en una academia de formacin es el ttulo, el currculo para que t puedas trabajar..., pero dentro de eso es lo que dice Sandra: se supone que sera como para actualizarse y prepararte en la especialidad que sea, y la verdad es que muchas veces tampoco te sirve, y luego es que te piden otro ms especializado... y as... SANDRA- entonces... ahora todo el mundo est igual, entonces lo que t quieres es discriminarte del resto para que puedan decir: pos esta persona tiene esto... pero es que ahora todo el mundo tiene los cursos de FPO entonces no creo que sirvan para la funcin que...

Otra de las funciones latentes que hemos encontrado en estos cursos de formacin complementaria, y en la que se muestran plenamente de acuerdo los entrevistados, es la de funcionar como espacios de tranquilizacin psicolgica, donde las personas apaciguan, en cierto sentido, su ansiedad ante el estatus de parado. Esto podra estar indicando que este tipo de polticas activas, tienen que ver, en muchos de sus contenidos, ms con el trabajo social, con la creacin de espacios de recreacin de la convivencialidad, que con las polticas laborales en s mismas, considerando las dificultades que tienen para conseguir la insercin laboral de sus usuarios, y los resultados, hasta ahora poco contundentes en ese sentido, (Fina, 2001). SANDRA- pero es que..., yo lo digo en mi caso..., est parao, y no lo haces muchas veces por algo..., sino por estar ocupao... porque es que el estar desocupao en tu casa, es que... te machaca la mente... y yo creo que tambin, aparte de tener algo, es que lo haces por tener algo de currculo o por las oposiciones, lo haces por estar ocupao, y all tambin ves a otros, piensan tambin que la cosa est... as como t... EL RESTO DEL GRUPO-responden afirmativamente a la cuestin que plantea Sandra... Como ya explicamos, una de las funciones clave de estos cursos sera la de suministrar una serie de competencias comunicacionales a sus alumnos. No vamos a extendernos sobre su naturaleza por haberlas tratado con suficiente detalle con anterioridad. Pasaremos por tanto a mostrar algunos ejemplos provenientes de los alumnos entrevistados en el grupo de discusin. MARA- es que hay que ir de positivos por la vida, no es por que lo digan en los cursos slo, que claro, es que es la realidad, y yo veo muy bien que salgas con nimos, que muchas veces t ests en baja forma y te crees..., pero no, siendo positivo, se consigue todo mejor... MARA- es todo trabajos en grupo... no se hace cansao, es muy ameno..., y es fenomenal... y ya est..., por lo menos en ste fenomenal, y el que hice de formador ocupacional igual... E-y t por ejemplo que opinas, de la comparacin de esta metodologa con el mbito universitario? SANDRA-no se puede comparar... es todo prctica, no hay teora, y..., aprendes ms..., por lo menos en el curso que nosotros hemos estao dando de

metodologa didctica, pues tenamos que aprender a dar una clase, utilizar los medios didcticos, saber para qu... a m me parece mucho ms interesante que el mtodo expositivo universitario que es el que se usa siempre... Es interesante como las personas coinciden y destacan en sealar (en perfecta consonancia con lo que se pudo detectar en la observacin participante efectuada) el aspecto eminentemente prctico de estos cursos (que los comparan con la universidad masificada y terica) asociado a lo que consideran una de las caractersticas principales de estos cursos: el compaerismo que se vive y se experimenta en ellos. Esto es lo que nosotros hemos definido como convivencialidad o recreacin del lazo social. MARA- hombre, el aprendizaje, tambin, pero yo es que creo que..., las relaciones interpersonales..., es la diferencia que hay... que es una cosa de la FPO, el trabajo en grupo... es fundamental..., para mi es fundamental... OMAR- ms cercano al mercao laboral..., que as es como se va a tratar a la gente cuando llegues al mercao laboral, de t a t, ms cercano, con tu jefe..., o... mientras que la universidad es ms fro, y ms a largo plazo, pero esto es ms cercano, ms real... MARA y un seguimiento del alumno tambin... es como deca Pedro, le han dicho una oferta de trabajo... he visto en internet esto..., me consultis lo que queris... que se hace como un seguimiento dentro del proceso de insercin del alumno... que creo que tambin es importante... PEDRO- entonces pos en el grupo pos te encuentras pos tos los roles clsicos, el pesimista, el optimista, el listillo, el falsete... y entonces hay mucha ayuda entre compaeros, pos mira: has visto las listas de tal... En estos prrafos anteriores se expresan muy bien algunas cuestiones de la utilidad que tienen estos cursos para los mediadores, el tipo de relaciones que se mantienen y lo que las personas consiguen en estos cursos, ms all del discurso oficial. En primer lugar se trata de espacios donde no es tan importante la adquisicin de una serie de teoras, el aprendizaje, como lo llama Maria, como la adquisicin de destrezas comunicacionales cuando se habla de la importancia del trabajo en grupo. En el segundo prrafo, Omar sintetiza bien la naturaleza de estos cursos, que podemos

concebir como acciones pedaggicas extraordinarias, que actan como simulacros de lo que despus va a ser el enfrentarse al mercado real, y el trabajo real de orientador. En ltima instancia, los cursos, espacios contradictorios donde se compite y a la vez se coopera, son lugares que en principio reproducen, a grandes rasgos, la diversidad de pblicos con los que va a verse confrontados un futuro orientador laboral, dentro del ejercicio de simulacro que hemos definido. Las distintas actividades, en las que ms que compartir un aprendizaje o corpus terico lo que se comparte es un estar juntos, hacen que una de las utilidades de estos cursos sea el ser un lugar donde se comparte informacin sobre ofertas de trabajo, sobre lugares donde es conveniente dirigirse o no en la bsqueda, informacin general sobre el estado del sector laboral al que se accede, etc. Informacin que resulta de utilidad a las personas que optan a ello, tal y como explica bien Pedro en el ltimo prrafo. Preguntados sobre los docentes, los monitores de los cursos, tanto en los que haban seguido recientemente como en otros que pudieran haber realizado, siempre dentro del mbito de la FPO, se obtuvieron tambin algunas respuestas que permiten inferir el sentimiento ambivalente que presentan frente a este tipo de formacin. SANDRA- bueno, s eso es que es un tema muy complicao, es que en el curso que hice de metodologa, el primero, pues, es verdad que vamos que yo no es por que yo quiera decir nada, pero que a veces deca uno que cmo puede ser que haya una carrera como la ma, que yo he estao cinco aos estudiando psicopedagoga, y luego resulta que puede ser profesor cualquieraque a tos nos ha pasao... no?... MARA: pues yo creo que en esto es como en to, es tener suerte, hay gente mu apa, que sabe mucho porque lo ves que sabe lo que hace, y otros, que sabemos que estn ah porque fulanito es su primo, y es el que mont la academia, y que se nota que ni sabe, ni le interesa, yo es que ya, como he hecho unos cuantos cursos de estos, pos es que he visto de toy cosas, s, pa que nos vamos a engaar Con el objeto de indagar sobre las disposiciones que se fomentan en estos espacios, hemos preguntado a los participantes del grupo de discusin por el tipo de competencias, actitudes, habilidades que piensan que debe desarrollar un mediador en el empleo para ser un buen profesional. Y nos hemos encontrado con un conjunto de respuestas, en primer lugar muy homogneas entre s, lo que demostrara que en cierto modo estos cursos fomentan el que se tienda a adquirir un conjunto de disposiciones

entre los mediadores, que constituyen en cierto modo un acervo profesional. Se comprueba que las respuestas indican que la accin pedaggica extraordinaria 12 que suponen los cursos de FPO, facilitan, al menos en el caso de los mediadores para el empleo, la incorporacin de un conjunto de visiones y disposiciones que tienen ms que ver con el trabajo social, y con la reparacin psicolgica, y el propio trabajo pedaggico de la primera parte del trabajo social, de la que habla Castel (1998), y tambin Auts (1998), que con cuestiones relacionadas con el empleo o lo laboral. As la empata con el usuario, y la escucha activa, ejes centrales del trabajo social, son sealados en primer lugar y con mucha rotundidad por todos los participantes del grupo. Hemos podido comprobar como en entrevistas a orientadores en ejercicio, y sobre todo a usuarios de la orientacin, son estas actitudes las que facilitan la creacin de una relacin de servicio de orientacin fecunda. En definitiva, competencias comunicacionales, que resultan de utilidad en profesiones donde la materia prima del trabajador, por decirlo de algn modo, son otras personas. Un conjunto de competencias comunicacionales que recogen los entrevistados con la categora de habilidades sociales, que como muy bien explica Sandra en el tercer prrafo, se utilizan mucho en estos cursos, y que se aprenden ms en el desarrollo de una serie de actividades cotidianas de los cursos (podemos intuirlo cuando ella dice: pero que ya, uno mismo se obliga...) en el propio proceso de verse confrontado a los dems, y en el ejercicio de una serie de prcticas, que a modo de simulaciones, sirven para ello, y donde se va fraguando una incorporacin de predisposiciones sin necesidad de que haya inculcacin terica especfica. E- y qu competencias creis que hay que poner en marcha para ser un buen profesional...? MARA- pues que seas un buen comunicador... la escucha activa... que me parece fundamental, no? Aunque sean tpicos, por ejemplo lo de la asertividad... E- y qu es la asertividad? MARIA-pues es defender tus ideas respetando las de los otros tambin PEDRO- y sin daar, sin daar al otro...

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Como ya hemos dicho en otros lugares, se mantiene la hiptesis de que los cursos funcionan como una accin pedaggica extraordinaria (Bourdieu y Passeron: 1981), que constituye una suerte de universo de consolacin, mientras las personas se preparan para acceder a otro estatus, al tiempo que se dotan de una serie de disposiciones que luego sern parte de sus herramientas para enfrentarse al trabajo prctico.

SANDRA- s bueno, es que antes alguien ha dicho, no s quin ha so, que en estos cursos si eres tmido tienes que dejar de ser tmido, porque si son tan pocos y no participas..., pos... esa serie de habilidades pos si que te las trabajas, pero que ya, uno mismo se obliga, en esos cursos ..., a decir... yo creo que se trabaja mucho eso de habilidades sociales..., de comunicacin..., ese tipo de cosas son fundamentales... en estos cursos, porque claro en la universidad si no quieres preguntar no preguntas, pero es que aqu..., ests casi... como obligao a hablar... PEDRO- pues saber comunicar es clave..., y la empata, saber hablar a cada persona... segn su personalidad, su cultura... entonces t aprendes a equilibrar el grupo de esa forma, todo son prcticas..., metodologa... CONCLUSIN (hay que hablar de las disposiciones y del hbitus que se adquiere en los cursos, y menos de los cursos) En definitiva, todo indica que de alguna forma estos espacios que suponen los cursos de FPO generan unas interacciones que funcionan a modo de teatro, de ensayo, de operaciones de presentacin de s, y de comunicacin, que abarcan diversos aspectos del trabajo que implica el tener a otras personas como materia prima del trabajador (eso es la orientacin laboral, y los cursos de FPO, como tambin lo es el trabajo social, por ejemplo). Evidentemente el auditorio no llega aqu desconociendo los aspectos ms elementales de estas formas de presentacin de s y de comunicacin, pero reafirman el conocimiento de su validez especfica en este mbito, toman contacto con tcnicas especficas de presentacin de s que desconocan con anterioridad y esto asociado adems a cierto conjunto de expresiones y de dramatizaciones que parecen ms especficas y propias de estos trabajos y espacios formativos, que de otros espacios con respecto a los que hubieran formado parte los auditorios hasta ese momento, como la familia o la universidad. Es en el ejercicio de estas prcticas, y en el empleo de las metodologas que se dan en estos cursos, y que hemos descrito someramente con anterioridad, donde se dan las condiciones de posibilidad para el cultivo de un conjunto de disposiciones, que ya hemos llamado en varias ocasiones de habitus flexible, en relacin con el empleo. Resumiendo, podramos agrupar las disposiciones que se adquieren en estos cursos en las siguientes:

1) Predisposiones asociadas a visiones rudimentarias que se dan en estos cursos sobre el estado de los mercados de trabajo: hay penuria laboral, escasez de empleo, malas condiciones laborales: la predisposicin que se fomenta apunta a la necesidad de buscar la insercin laboral por encima de la calidad del trabajo y de cualquier tipo de negociacin sindical. 2) Un conjunto de competencias comunicacionales que se revelan como muy tiles en trabajos o relaciones de servicio en el sentido de Erving Goffman, que tienen a otras personas como objeto. Aqu podramos distinguir entre dos tipos: A) tcnicas verbales y no verbales de la presentacin de s, y B) el cultivo del tacto goffmaniano, como capacidad para aprender a respetar la fachada del otro. Las caractersticas (sintetizando mucho) de un habitus flexible tal que el que exhiben los mediadores para el empleo seran las de un habitus dcil en la confrontacin con los imperativos que marca el acceso al empleo en un mercado de trabajo bsicamente marcado por el excedente de mano de obra, de oferta frente a demanda, en el mercado de trabajo en general, y especialmente en el acceso a puestos en los mercados primarios de trabajos en los que suelen postularse los agentes sobre los que ha girado este trabajo de investigacin. (hay que alargar estas caractersticas del hbitus flexible, para cumplir con recomendacin 1) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO, L .E. (1998). La mirada cualitativa en sociologa. Madrid: Fundamentos. (2007): La crisis de la ciudadana laboral. Barcelona: Anthropos. ARBORIO, A. M. y FOURNIER, P. (1999). Lenqute et ses mthodes: lobservation directe. Pars: Nathan. AUTS, M. (1998). Linsertion, une bifurcation du travail social. Revue Esprit, 3-4, 6076. BOURDIEU, P. Y PASSERON, J.C.(1981). La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona: Laia. BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J.C. Y PASSERON, J.C. (2001). El Oficio de: socilogo. Madrid: Siglo XXI. BOURDIEU, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Descle de Brouwer. (1997): Le champ conomique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 119, 4867. CASAL, J. (1996). Modos emergentes de transicin a la vida adulta en el umbral del siglo XXI: Aproximacin sucesiva, precariedad y desestructuracin. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 75, 295-316. CASTEL, R. (1988). Du travail social la gestin sociale du non travail. Revue Esprit, 34, 28-48.

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La educacin en la poltica de las relaciones afectivosexuales. El actual debate sobre la Ley de Interrupcin Voluntaria del Embarazo Mar Venegas Medina
mariter@ugr.es Dto. Sociologa, Facultad CC Educacin, Grupo de investigacin SEPISE (Seminario de Estudios para la Intervencin Social y Educativa) Universidad de Granada

1. Introduccin En el Congreso de la Asociacin de Sociologa de la Educacin de hace un par de aos, mi intervencin versaba sobre mi propuesta de dar un giro terminolgico, significativo de un giro epistemolgico, que comprende el paso de la educacin, a la poltica de las relaciones afectivosexuales, un giro en el que est implicado, asimismo, el paso de la mirada didctica o pedaggica, a la mirada, y las aportaciones, sociolgicas en el terreno de las relaciones afectivosexuales (Venegas, 2009b). En esta ocasin, quisiera partir de mi trabajo de entonces para seguir avanzando en el afianzamiento del papel de la sociologa en el amplio espacio social que comprende la poltica de las relaciones afectivosexuales, con la coeducacin como marco de fondo, desde el que se inspiran sus principios de igualdad sexual y de gnero, ms en el momento actual, marcado por la aprobacin de la Ley Orgnica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupcin voluntaria del embarazo, entre cuyas propuestas cabe destacar la referida a la obligatoriedad de la educacin sexual en todos los colegios del territorio espaol. Pese a este importante avance en nuestro pas, que ha sido hasta ahora una de las asignaturas pendientes, nos queda, todava, un importante cabo que atar: la inclusin de la dimensin afectiva en este espacio educativo que lleva, con ella, la dimensin educativa que corresponde a esta cuestin, ms all del terreno asptico de la salud. As pues, en esta comunicacin, parto de la tesis central de la misma, sobre la importancia de incluir la educacin afectivosexual en los niveles de secundaria,

apoyando mi tesis en la evidencia emprica procedente de mi investigacin de tesis doctoral (Venegas, 2009a), para concluir con la relacin entre esta tesis y las propuestas de la Ley arriba mencionada, destacando sus puntos fuertes, pero cuestionando sus puntos dbiles sobre dos supuestos: 1) la ausencia de la perspectiva coeducativa en la ley y, 2) a partir de ello, la necesidad de incorporar las cuestiones puestas de manifiesto por la investigacin sociolgica en este terreno de la educacin, de manera que concluyo afirmando que a los supuestos de la educacin sexual han de sumarse, ineludiblemente, los requerimientos de una coeducacin afectivosexual basada en la igualdad sexual y de gnero y capaz de luchar contra la violencia de gnero, ms all de la prevencin de ETS y embarazos adolescentes.

2. La educacin de las relaciones afectivosexuales desde el sistema educativo: una experiencia de educacin afectivosexual en ESO El sistema educativo es, junto con la familia, unos de los regmenes de gnero (Connell, 1987) de mayor relevancia en la socializacin sexual segn el modelo de sexualidad dominante en nuestra sociedad. Por ello, en mi investigacin de tesis doctoral, una de las cuestiones de mayor inters para el anlisis ha sido, precisamente, el propio trabajo educativo llevado a cabo como prctica investigadora a lo largo de la investigacin misma, pues ha consistido en tres aos de trabajo de campo en dos colegios que incluyen el ciclo superior de la Educacin Secundaria Obligatoria, de manera que he trabajado con dos grupos-clase segn un esquema complejo de trabajo de campo que ha comprendido, primero, un curso de educacin afectivosexual de 10 sesiones de clase en horario de tutora y, a continuacin, una entrevista semiestructurada en pronfundidad con cada uno de los miembros del grupo-clase, en la que analizo las cuestiones ms relevantes relacionadas con las cuatro estructuras de la educacin/poltica afectivosexual: gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo (Venegas, 2009). En esta parte de mi comunicacin, me centrar en la evaluacin que las y los estudiantes entrevistados hacen, en dicha entrevista, sobre el curso de educacin afectivosexual implementado en su grupo-clase. Su valor radica, no slo en arrojar luz sobre esta cuestin sino, ms importante an en el contexto de esta comunicacin, en poner de relieve, y reafirmar, la ineludible necesidad de ofrecer coeducacin afectivosexual en los currcula formales de ESO.

Uno de los valores fundamentales que orientan la educacin formal en el momento actual es el de contribuir a la formacin integral de las personas. La educacin afectivosexual comporta importantes contribuciones en este sentido. Una de ellas es el trabajo educativo para la igualdad sexual y de gnero, respetando la diversidad sexual. El prejuicio, basado en generalizaciones estereotpicas, se transforma en respeto cuando se tiene contacto directo con personas a las que une una relacin afectiva positiva. Si el prejuicio se basa en el todo, al conocer una parte, se puede cambiar esa concepcin del todo. En el barrio de clase obrera donde est ubicado uno de los colegios donde se ha realizado la investigacin, la homofobia est muy arraigada en las estructuras mentales de su poblacin, sobre todo en las de los varones, a pesar de la presencia, cada vez mayor, de gays y lesbianas en el barrio. En este trabajo, no hemos hablado de tolerancia, como por caridad, sino de respeto, entendido como reconocimiento de la plena ciudadana de personas con una orientacin sexual diferente a la propia: a la hora de t ver un hombre besando a otro hombre, no s, como que antes era ms bueno, pues mralos, hala, ah estn, delante de to el mundo. Y ahora como que lo intentas aceptar (chica, 16 aos, colegio clase obrera). El potencial de cambio de la educacin, en este sentido, no es que sea evidente, sino que, adems, resulta imprescindible para promover un cambio estructural real, lo que constituye una de las razones que hacen importante la coeducacin afectivosexual como parte del currculo formal en secundaria. Por otra parte, se ha pensado que la educacin sexual era un trabajo que tena que hacer la familia porque la sexualidad se ha definido como perteneciente a la intimidad de la persona. Sin embargo, el feminismo cuenta, entre sus logros fundamentales, el de haber conseguido definir lo personal, y entre ello, la sexualidad, como poltico. Pero, a pesar de este logro, la sexualidad sigue contando entre los pricipales tabes sociales, y as se observa en la inmensa mayora de las familias todava hoy en da, de manera que esta labor educativa est ausente en la familia1. Cuando la sociedad entiende un currculo como positivo en la educacin formal, y as empieza a incorporarse en los centros, pero la familia sigue mantenindose al margen de esa tendencia de cambio social, el resultado es, como en otras cuestiones tales como la coeducacin en un sentido ms amplio, un choque intergeneracional de
Para profundizar en esta cuestin, ver la comunicacin que presento a la mesa de Sociologa de la Sexualidad en este mismo congreso.
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valores en el espacio familiar entre la educacin impartida en el centro y la educacin en el entorno familiar. Aqu, como en otros temas, nos encontramos con un escollo difcil de salvar: la dimensin moral. La tradicin judeocristiana, incluso, la sociedad occidental, ha definido la sexualidad como la parte ms controvertida de su moral, entre la reproduccin y el placer. Las familias siguen mostrando reparos, en muchos casos, ante la posibilidad de que sus hijas e hijos reciban educacin afectivosexual en la escuela, a menudo porque entienden que se trata de un conjunto de valores que a la familia le corresponde reproducir y preservar. Otras familias, en cambio, encuentran alivio ante el hecho de delegar en la escuela un elemento educativo que consideran difcil de abordar. Por ello, en sociedades tan avanzadas como Reino Unido es ahora mismo un debate abierto para el profesorado el hecho de integrar las cuestiones relativas a la educacin afectivosexual como parte del currculo que han de ensear (Fry et al., 1996; Lenderyou y Ray, 1997; Measor et al., 2000; Measor, 2004; Forrest, 2006). Un sector del profesorado, como ocurre en Espaa, cuestiona el hecho de ser el agente que ha de educar en lo afectivosexual, considerando a la familia como el agente adecuado para ello. El sector ms progresista y comprometido con estos temas, en cambio, se pregunta por qu es necesario recibir una autorizacin de las familias para trabajar estos temas, y no lo es, de la misma manera, para educar en matemticas o lengua. Si el objetivo de la escuela es la formacin integral de las personas, cmo es posible que en pleno siglo XXI sigamos cuestionando la idoneidad o no, la legitimidad o no, de la educacin afectivosexal como parte del currculo formal? Ms an cuando llevamos una dcada larga de trabajo en el marco de una coeducacin que tiene, como sus dos prioridades, la educacin en igualdad y, por ende, la lucha contra las violencias de gnero. De ah la importancia de mirar a los supuestos de la actual Ley llamada del aborto, donde se obliga a la educacin sexual. Sin embargo, no olvidemos que, en cuestiones morales, esta ley ha optado por tomar partido, relegando sus propuestas al terreno de la salud, que es ms neutral, y en el que se estn dando interesantes pasos, tales como el Proyecto Aparentemente Iguales, dentro del Programa Forma Joven, promovido mediante un Convenio entre las Consejeras de Salud, Educacin e Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andaluca, y en el que participan organismos como el Hospital Virgen de las Nieves de Granada, principal impulsor de este proyecto en Granada, desde el que se han trabajo, en el ao 2009, dos interesantes dimensiones, la educacin afectivosexual y la prevencin contra la violencia de gnero; estas experiencias han sido recogidas en una publicacin (Arroyo, Gutirrez y Martn, 2010). 4

La iniciativa ha sido tan necesaria como exitosa entre la poblacin adolescente. Yo misma he sido invitada a participar en ella (Venegas, 2010) y he podido comprobarlo en primera persona. En otro orden de cosas, pero como complementario a lo anterior, hemos de sumar una cuestin ms, referida a la apuesta actual por la educacin para la ciudadana, centrada, como deca, en la formacin integral de la persona, en lo que la sexualidad ocupa un espacio central. Otro criterio ms para apostar por la educacin afectivosexual. Adems, no olvidemos que en la escuela el estudiantado se siente ms libre que en la familia, que es un espacio donde se ejerce con ms intensidad la disciplina y la autoridad. La adolescencia es el momento de la pubertad, que supone importantes procesos de cambio fisiolgico, psicolgico y social. Es tambin el inicio de la vida sexual, con una importante presencia de la afectividad, en forma de costes muchas veces, y sobre lo que es neceario tambin educar. A esta edad, chicas y chicos tienen dudas, viven sus primeras frustraciones y se encuentran bajo la presin de las normas y valores generizados que inhiben muchas prcticas satisfactorias en pro de la deseabilidad social, pues el grupo de amistad ofrece libertad y apoyo frente al mundo adulto, pero, a cambio, genera otras formas de control por lo que, a veces, necesitan personas adultas, con ms experiencia y en quienes encuentran un referente de autoridad, en quienes puedan confiar y hallen disponibilidad a escuchar, desde la consideracin personal, no desde la valoracin juiciosa de la persona adulta. A veces, basta con descargar toda esa inquietud y ese malestar que provocan las experiencias afectivosexuales cotidianas. As se pone de manifiesto en las entrevistas, como lo haban hecho con anterioridad las puestas en comn en clase durante el curso de educacin afectivosexual. La centralidad de lo afectivosexual es incuestionable en la vida de la mayora de personas, especialmente cuando las personas se inician en esta parte de su ser social. Tratarlo ofreciendo apoyo, comprensin y referentes puede resultar fundamental. Entrando ms de lleno en el anlisis de las preguntas de la entrevista dedicadas a la educacin afectivosexual, cabe hacer algunas observaciones globales. En trminos de diferenciacin de clase, vemos una mayor capacidad de verbalizar ideas y experiencias por parte del grupo de adolescentes del colegio de clase media, de ah que haya ms informacin esclarecedora procedente de este grupo. En este centro, los chicos, sobre todo, deseaban haber trabajado en mayor profundidad la cuestin de las prcticas 5

sexuales en adolescentes, como algo propio de su edad y que, por tanto, estn viviendo en su cotidianeidad fuera de la escuela, as que es de lo que ms les preocupa. Otra diferencia en trminos de clase social se refiere al tratamiento de la educacin sexual en cada centro, a tenor de la informacin producida por las entrevistas. En el de clase obrera, la frecuencia de los embarazos adolescentes, legitimados culturalmente, y la exposicin a la contraccin de ETS y, especialmente, el sida, debido, por un lado, a la presencia del trfico y el consumo de drogas en el barrio y, por otro, a la menor edad de inicio de las prcticas sexuales de riesgo, justifican la oferta de educacin sexual, que se reduce, sin embargo, a mera prevencin, y que es impartida en el colegio por Cruz Roja. En el caso del centro de clase media, seguramente por la menor incidencia de esas razones de tipo estructural, la educacin sexual ha estado ausente, salvo por charlas puntuales o lo que se ha podido ver en las clases de biologa. No sera un argumento vlido apelar a la confesin catlica de la titularidad del centro de clase media, puesto que es un rasgo compartido por ambos colegios. Parece ms plausible apelar, pues, a una diferencia socioestructural, lo que apunta a otro de los temas clsicos en sociologa: la centralidad de adaptar el proceso educativo al contexto socioestructural. De hecho, como sealaba al principio, la necesidad e idoneidad de la aproximacin sociolgica a la educacin afectivosexual es una de las propuestas centrales de esta tesis doctoral. Hasta ahora, la tendencia dominante ha sido la de ofrecer una educacin sexual en que estaba ausente la dimensin afectiva, y que se orientaba ms a la prevencin, tanto de embarazos cuanto de ETS, que a la formacin integral de la persona, en que la sexualidad tiene un espacio incuestionable. El trabajo que aqu presento parte no slo de los programas de educacin sexual, sino de la consideracin de esa dimensin afectiva presente en algunos de ellos y, especialmente, en los desarrollos recientes de lo que podramos denominar sociologa del amor (Beck y Beck-Gernsheim, 2001; Giddens, 2004; Gmez, 2004; Bauman, 2005; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007); tambin la coeducacin introduce las relaciones afectivas, sobre todo los materiales coeducativos para la prevencin de la violencia de gnero (Gorrotxategui y de Haro, 1999; IAM, 2002, 2004, 2005; Venegas et al., 2003), de manera que la educacin afectivosexual no puede reducirse al mero conocimiento fisiolgico de los genitales o de mtodos anticonceptivos para prevenir embarazos adolescentes y enfermedades de transmisin sexual; es fundamental trabajar cuestiones sobre gnero, relaciones de gnero, violencia de gnero, diversidad sexual, relaciones afectivas tanto individuales 6

como interpersonales y, junto a todo ello, cuestiones corporales, en la medida en que el cuerpo es el soporte material, pero socialmente construido, de todas esas relaciones de gnero, afectivas y sexuales, adems de los cambios corporales de la pubertad.

3. La metodologa de trabajo en las sesiones de clase: investigacin y aprendizaje participados Junto a la importancia del contenido del curso, que acabamos de argumentar, es necesario hacer mencin tambin a la metodologa, segn ponen de manifiesto las y los chicos, especialmente en el centro de clase media. Las sesiones de clase han estado organizadas a caballo entre el trabajo terico, la produccin de datos y las tcnicas de animacin sociocultural. Cada clase ha constado, primero, de una actividad de clase para recoger datos sobre su propio imaginario en cada tema trabajado. A continuacin, la explicacin terica del tema, pero desde un enfoque participativo en que su voz ha sido el centro de las dinmicas de clase. El resultado de este trabajo de explicacin terica participada ha sido positivamente valorado por varias razones. Primero, porque les ha permitido ser protagonistas activos de la clase, en lugar de mantenerles pasivamente en el aula; ello ha marcado un diferencia con respecto a la rutina del resto de materias (asignaturas) trabajadas en clase. En segundo lugar, todas las personas que han querido han podido aportar su opinin, en grupo, generando una dinmica de debate e intercambio basada en el respeto a todas las opiniones, agradeciendo enormemente la posibilidad de expresarse abierta y libremente, sin tapujos y sin hacer sobre sus opiniones juicios de valor represivos. Derivado de ello, chicas y chicos han podido conocerse mejor en clase, contrastar opiniones y puntos de vista, empatizar con opiniones diferentes a la propia y razonar con argumentos sus puntos de vista personales, lo cual ha constituido una de las fortalezas del curso: participacin, comunicacin y dilogo, razonamiento, intercambio y conocimiento grupal: te paras a pensar en las cosas y tienes la oportunidad de razonarlas, de dar tu opinin, de ponerte en la situacin y esas cosas (chica, 15 aos, colegio clase media). Uno de los chicos, no precisamente de los ms dialogantes y participativos, reconoce que es una buena forma de obtener una visin de conjunto y producir conocimiento en grupo: lo que cada uno piensa, po lo dice y luego lo juntas to y es ms o menos en realidad lo que hay; lo que piensa la gente (chico, 16 aos, colegio clase media). Asimismo, se ha sealado tambin el potencial catrquico de esta forma de trabajar en clase: estaba 7

guapo cuando hacemos as, como terapia de grupo (chico, 17 aos, colegio clase media). Adems, contiene una no menos importante dimensin de gnero, en tanto que ha permitido conocer las estructuras mentales que sostienen los modelos de masculinidad y feminidad existentes, de manera que las chicas han conocido mejor a los chicos y viceversa. As, cuando en la primera sesin de clase empezamos a desmotar la construccin social, histrica y cultural de la masculinidad y la feminidad mediante la elaboracin de dos murales, uno en el que las chicas dibujaban y caracterizaban a un chico, y otro en el que los chicos hacan lo propio con las chicas, uno de los chicos, al hilo de este trabajo, seala su contribucin a poner en evidencia una masculinidad exacerbada, en que virilidad es sinnimo de una sexualidad que no slo cosifica a las mujeres, sino que las humilla, cuando decan meterle el cipote, o algo as. Una cosa...vamos! Eso es ya pasarse. Es que los chaveas de nuestra edad es que suelen ser pero bestias (chico, 17 aos, centro clase media). Lo que, a sus ojos, contrasta con el planteamiento de las chicas sobre cmo son los chicos: lo que me deja flipao es que luego se lo lees a las nias y tienen po otra cosa diferente... Son como sentimientos ms, sabes? ms profundos (chico, 17 aos, centro clase media). Estas diferencias de gnero, una constante en sexualidad, han estado siempre presentes en clase. As, uno de los chicos que ms apuesta por la igualdad, seala que hay muchsimos en la clase que son muy machistas, pero muy machistas y yo he llegao a or barbaridades como que las nias que tienen novio, no tienen por qu salir a la calle (chico, 15 aos, centro clase media), una opinin que, como l mismo seala, ha despertado la conciencia feminista de las chicas de la clase, que se han rebelado contra ello: se qued to la clase call y las nias, pero bueno!, gritando y to. Ah, po no salgas t! (chico, 15 aos, centro clase media). Las chicas de la clase se sorprenden ante la inercia de las estructuras patriarcales y sexistas a reproducirse, an cuando han tenido lugar importantes cambios sociales y los referentes directos de masculinidad ofrecen un modelo alternativo: te das cuenta cmo gente tan joven puede, ya, tener esas ideas, casi todo los nios. () Mi hermano () yo no he vista cosa ms machista, y mira que mi padre () l limpia, el friega (chica, 15 aos, colegio clase media). Esta cuestin reafirma la tesis de que es necesaria la coeducacin afectivosexual, y no slo una educacin sexual orientada a prevenir embarazos y ETS, pues hay que incluir en este currculum cuestiones de gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo, esto es, una coeducacin afectivosexual integral, que parta del anlisis sociolgico de la poltica afectivosexual. 8

Por otro lado, tambin en cuanto a la metodologa, cabe destacar la seriedad, sin restar libertad, apertura, dilogo, participacin, cordialidad, confortabilidad y bienestar grupal, como forma en que ha reaccionado toda la clase: Hablar de lo que estbamos hablando y que nadie...., que tol mundo atendiera, que nadie se riera, cosas de esas (chico, 17 aos, colegio clase media). En la entrevista haba una pregunta sobre la metodologa empleada en clase para conocer la valoracin que chicas y chicos hacen de ello. En el colegio de clase obrera, slo los chicos opinan al respecto, coincidiendo en su valoracin positiva al considerarlas amenas, interesantes, entretenidas, porque las explicaciones eran buenas y contribuyeron a aclarar sus dudas, de manera que podan seguirlas sin dificultad y enterarse de todas las cosas, con lo que fue posible el aprendizaje de las cuestiones trabajadas en clase. En el colegio de clase media, todo el mundo da su opinin, favorable. Lo ms difcil de seguir, seala este grupo, eran las explicaciones tericas en torno al gnero, aunque reconoce que estaban bien preparadas y que se ha dado respuesta exitosa a sus dudas. Los debates suscitados en clase han sido altamente estimados, con la consecuente participacin por su parte, de manera que se han sentido protagonistas y han podido conocer las opiniones del resto de la gente de clase y contrastarlas con las propias; adems, al participar, no se han aburrido, porque estaban activas/os; ello implica razonamiento y empata; poniendo en evidencia que quedan muchas cosas por cambiar, sobre todo, en las estructuras mentales de los chicos. Hay quien hubiera deseado que el curso hubiera durado ms sesiones. Al reparar sobre todo ello, una de las chicas del centro de clase media plantea una interesante pregunta que, en definitiva, remite a su socializacin sexual: no s cmo se ha ido metiendo en mi cabeza (chica, 15 aos). Esta metodologa de trabajo nos remite al modelo metodolgico de la investigacin: la investigacin accin educativa, que ha sido entendida como investigacin y aprendizaje participados de manera simultnea, como la sistematizacin del proceso de investigacin y de accin educativa de manera sincrnica, y con un alto potencial de cambio social. De ah que optara por esta metodologa de trabajo.

4. Lo que han aprendido Una de las cuestiones que ms interesaba evaluar en nuestra investigacin era lo que han aprendido los y las adolescentes durante el curso de educacin afectivosexual 9

realizado en clase, pero no mediante cualquiera de los instrumentos de evaluacin al uso, sino segn su propia percepcin. En el colegio de clase obrera, los chicos sealan que han adquirido una mayor cultura general, destacando cuestiones como diversas formas de erotismo, la importancia de hablar sobre sexualidad con la familia, o el papel del feminismo en los cambios sociales en la vida de las mujeres. Por su parte, las chicas de este centro hacen hincapi en que las nicas diferencias entre mujeres y hombres son anatmicas, lo que comprende, igualmente, un aprendizaje feminista sobre la igualdad de gnero. Chicas y chicos coinciden en el respeto a la diversidad sexual, sobre todo a la homosexualidad, ms presente en sus vidas cotidianas; la prevencin de ETS y embarazos, mediante mtodos anticonceptivos, y que la sexualidad no es slo el coito, sino que incluye una amplia gama de prcticas sexuales2. La prevencin de ETS, sida y embarazo es la cuestin ms citada. Por otro lado, y debido a la metodologa utilizada en las clases, chicas y chicos destacan el aprendizaje que han hecho para trabajar en grupo: sexualidad pero que tambin era ms como llevarnos bien o a participar en grupo, no? porque yo me acuerdo de eso (chica, 15 aos, colegio clase obrera), lo que manifiesta la importancia de la participacin grupal en clase como una poderosa herramienta educativa desde la participacin activa en el proceso de aprendizaje en el aula. El chico que ha vivido ms de cerca el choque entre los valores fomentados en el curso y los valores familiares en torno a la sexualidad, no slo hace una valoracin muy positiva del curso, sino que ha protagonizado un aprendizaje bastante fructfero. En el centro de clase media, chicas y chicos coinciden en sealar la primera como la sesin que ms les ha gustado. Se trata de la sesin sobre gnero, igualdad de gnero y diferencias entre mujeres y hombres, en la que hicieron el mural arriba citado. Esta sencilla actividad comprende varias dimensiones de inters para trabajar el gnero: permite explicitar todos los estereotipos de un sexo sobre el otro, al tiempo que favorece la empata, de manera que las chicas ofrecen a los chicos la imagen que tienen de ellos y los chicos hacen lo propio con las chicas, con lo que ambas partes pueden conocerse mejor mutuamente. Adems, crea las condiciones idneas para ofrecer una explicacin sociolgica sobre el gnero. Empezamos hablando de las diferencias reales entre mujeres y hombres, las anatmicas, a lo que llamamos polo biolgico; y seguimos hablando de los estereotipos de gnero que pesan sobre mujeres y hombres, esto es, la

Sin embargo, al preguntarles por sus prcticas sexuales, piensan en el coito. Esto demuestra que es ms fcil interiorizar un discurso que integrarlo en la prctica cotidiana o llevarlo a la vida cotidiana. A pesar de todo, es un paso previo fundamental.

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forma en que construimos los modelos de masculinidad y feminidad, a lo que llamamos polo sociocultural, y que aparece en sus murales en la expresin: las mujeres son o los hombres son. Todo el mundo disfrut haciendo y comentando el mural, lo recuerdan con mucho cario. As, el inicio del curso se gan la aprobacin de los chicos y chicas, no cabe duda de que el xito posterior debe mucho a aquella primera sesin, pues ganamos en inters, en confianza, en respeto mutuo, y despert grandes expectativas, atrayendo la atencin de la clase; tambin hay que considerar el hecho de que se trata de un tema que, por un lado, interesa mucho en la adolescencia y, por otro, rompe con la rutina de las asignaturas y del centro; es algo interesante y novedoso. En trminos generales, en el centro de clase media hay dos grandes posturas encontradas: quienes se interesan ms por las argumentaciones tericas, que son tambin quienes tienen mejores resultados educativos y quienes proyectan una carrera educativa que llega a la universidad; y quienes prefieren las cuestiones prcticas, que presentan una mayor resistencia a los estudios y estn plantendose dejar los estudios al terminar la secundaria o, al menos, no orientan su formacin hacia la universidad. Por otro lado, las chicas y los chicos ms maduros son, tambin, quienes ms se interesan por las argumentaciones lgicas, las explicaciones tericas y los debates en clase, son quienes mas participan y quienes ms atencin han prestado. Uno de los chicos seala que nunca habla de gnero en su grupo de amistad, por lo que le han gustado las cosas que enlazaban con su vida cotidiana, como el mural. Sin embargo, protesta porque las nias quieren tener un nio perfecto o algo de eso. () Y cmo vas a ser t eso? Eso es imposible! (chico, 16 aos, colegio clase media). Se trata de uno de los chicos con actitudes menos igualitarias y ms cosificadoras hacia las mujeres. Pero su protesta manifiesta cierta amargura a la hora de enfrentar las relaciones de pareja, lo que deja abierto un importante espacio para la educacin afectivosexual, al evidenciar los costes afectivos de las relaciones afectivosexuales tambin para quienes, segn quieren aparentar, dan menos importancia a este tema. Otro de los chicos, con un perfil similar al de ste, seala justo lo contrario: vi defectos de los nios cuando las nias vieron cosas (chico, 17 aos, colegio clase media), lo que denota el potencial de cambio de conciencia y posterior cambio de actitud contenido en este tipo de actividades. Es ah donde podemos localizar la reflexividad de la prctica y la subjetivacin como procesos previos al desarrollo de prcticas de ruptura con las formas tradicionales y, por ende, de introduccin de espacios de cambio social. se es, pues, uno de los grandes valores sociales de la educacin afectivosexual. Las chicas, por su 11

parte, descubren tambin a los chicos por dentro, aunque se quedan desconcertadas ante los cambios de actitud que tienen segn el momento. La siguiente cita es bastante clarificadora al respecto:
Hemos podido ver cmo le viene de bien a los nios de la clase y esas cosas, no s. A lo mejor, nosotros tenemos as como que son unos guarros y () tienen otra mentalidad. () Es que, como esos temas nunca los habamos hablado. () Pero cuando no estamos en clase, siguen siendoy diciendo burradas, () porque nunca ha venido nadie que nos razonara las cosas, ni que nos dijera: "a ver, qu pensis? ". Pero, cuando estn entre ellos, pues "eh, esas tas por ah". () La cosa de los sentimientos () nunca lo han hecho (chica, 15 aos, colegio clase media).

La mayor dificultad que encontraron se refiere a la explicacin posterior a la puesta en comn del contenido de los murales, sobre los polos biolgico y sociocultural. Trabajamos mucho sobre ello, puesto que nos pareca, y as se ve en la organizacin de los programas revisados, que para desarrollar una explicacin congruente y asequible para el estudiantado de secundaria sobre el entramado terico que se ha conceptualizado desde la teora social feminista, lo mejor es empezar desde la biologa, hablando de diferencias anatmicas entre mujeres y hombres, para explicar cmo, sobre ello, se han ido construyendo toda una serie de prejuicios y estereotipos de gnero, derivando en la desigualdad estructural de gnero, sobre la que se han justificado y/o legitimado formas de discriminacin de gnero entre las que la violencia de gnero, simblica o fsica, es la ms flagrante. Es importante adaptar esta explicacin terica, con un grado considerable de abstraccin, al lenguaje y los recursos tericos del estudiantado de secundaria, as como al contexto social en que se encuentra el centro. Quienes peores resultados educativos obtienen presentan ms dificultades para seguir esta explicacin y su lgica subyacente. Sin embargo, el grueso de la clase termin comprendiendo el planteamiento sobre el que se sustentaba el curso. Las siguientes sesiones estaban organizadas como describiendo un continuum entre ambos polos, de manera que pasamos por cuestiones fisiolgicas sobre sexualidad, para seguir avanzando hacia cuestiones de naturaleza sociocultural. En la sesin de trabajo sobre la violencia de gnero, utilizamos un par de canciones de Melendi (Hasta que la muerte nos separe y El informe del forense) para analizar este tema con materiales cotidianos y cercanos a sus propios referentes culturales. Uno de los chicos seala esa sesin como la que ms le ha gustado.

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Volviendo al aprendizaje sealado por los chicos del centro de clase media, destacan el haber alcanzado una visin ms profunda de la sexualidad o valores como la estimacin positiva de las mujeres, histricamente discriminadas. Uno de los chicos seala que mucha gente tiene duda y no se van al hospital a preguntarlo (chico, 17 aos), lo que da cuenta de la presencia, en el imaginario colectivo, del mbito sanitario en cuestiones de sexualidad. l mismo asegura que es por hacerte t el listo, de manera que, principalmente sobre los chicos, pesa la influencia del grupo de amistad que obliga a saber de sexualidad, a haber tenido experiencias y a no poder reconocer la falta de conocimientos existente; experiencia y conocimientos sexuales se convierten en criterios de definicin de virilidad. Gnero y sexualidad aparecen aqu, como en tantas otras cuestiones, unidos. Saber cmo actuar en situaciones que se les presenten en la vida y respetar la opcin sexual de cada persona son tambin mencionadas. Las chicas del colegio de clase media sealan que la sexualidad no es solamente eso del acto sexual, que tambin hay sentimientos...que es afectivosexual y que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos (chica, 15 aos). Otra chica hace hincapi en algo tan sociolgico como la importancia de contextualizar los hechos sociales sexuales: depende de dnde se cre, del ambiente en el que est (chica, 15 aos). Tambin destacan que hay que llamar a las cosas por su nombre y hablar abiertamente. La primera vez que trabajamos sobre diversidad sexual, durante el primero de los tres aos del trabajo de campo, correspondiente al estudio piloto (curso 2004/05, colegio de clase obrera), hubo un rechazo a este tema, sobre todo por parte de los chicos de la clase. Al ao siguiente, busqu la forma de hacerlo ms atractivo. Para ello, contact con algunas asociaciones de gays y lesbianas, a fin de conocer la forma en que estaban trabajando este tema en los colegios. Desde la asociacin NOS me sugirieron proyectar un captulo de la serie estadounidense Los Simpsons, en concreto, Los tres gays del bloque, pues la serie cuenta, de entrada, con el inters de la poblacin adolescente, y da pie a analizar cuestiones sobre diversidad sexual. En ambos centros, el resultado ha sido muy satisfactorio porque no solamente se ha ganado su atencin, sino que ha hecho posible la reflexin y el debate, con el resultado de generar un cambio favorable de actitud, en mayor o menor medida, segn cada persona; si bien, en el centro de clase media es donde ms se ha verbalizado esta cuestin. Estas observaciones sugieren que, como ocurre con las minoras tnicas, los prejuicios y estereotipos que dominan el imaginario colectivo se tornan dbiles e, incluso, desaparecen gracias al 13

contacto directo con personas de esos colectivos, una conclusin de alto valor educativo, pues nos dota de una potente herramienta para favorecer el cambio social mediante la educacin, an cuando quedan resquicios de ese prejuicio sutil que hay que seguir trabajando. Las entrevistas ofrecen testimonios clarificadores al respecto. Un chico claramente homfobo reconoce haber experimentado un cambio de actitud: viendo el captulo se de los Simpson, y lo que t has dicho, pues... () Ese nio es buensima gente y tiene su novio, pero es distinto () Antes yo no poda ver eso, pero he aprendio que piensan de su forma (chico, 17 aos, centro clase media). Una de las chicas, por su parte, ejemplifica la tendencia a la reproduccin de las categoras patriarcales en sus reflexiones sobre la adopcin por parte de parejas homosexuales, de modo que, an cuando lo respeta, mantiene ciertos reparos:
Como est mal visto en la sociedad, pues en el colegio, () siempre te van a estar machacando () fuera se va a encontrar con un rechazo, no a ella, sino a su familiale van a decir: mira, sa es la nia hija de dos maricones () A m me dara igual, pero, a la vez, no () La regla, por ejemplo, () a lo mejor, contrselo a los hombrespues no tiene tanta eleccin y, a lo mejor, no habra tanta comunicacin con sus padres (chica, 15 aos, centro clase media).

Estos testimonios indican que, an cuando la educacin afectivosexual inicia un proceso de cambio, es necesario seguir trabajando sobre ello, insistir en la pluralidad de referentes y modelos, y dotarles de argumentos tericos para que esa pluralidad sea aceptada y se convierta en valor democrtico en una ciudadana de mximos.

5. La relevancia de la coeducacin afectivosexual y su espacio en la Ley de Interrupcin Voluntaria del Embarazo La coeducacin afectivosexual, como educacin afectivosexual en el marco de la coeducacin, es una gran ausente en los planes de estudio formales, quedando a eleccin del centro o de algn miembro del profesorado comprometido con estos temas. Cuando yo empec mi trabajo de tesis doctoral, en el ao 2002, eran muchos los materiales disponibles, pero casi ninguna la investigacin sociolgica, excepto la de Jess Gmez (2004), al respecto y ninguna la legitimacin de esta cuestin desde las polticas educativas que afirmara el espacio propio de la coeducacin afectivosexual como parte del currculum formal.

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En este sentido, los trabajos realizados sobre este tema son una forma de evidenciar y reivindicar su importancia, para que sea incluido. Y se ha sido uno de los objetivos fundamentales de mi trabajo de tesis doctoral. Toca ahora, pues, dar voz al estudiantado adolescente, para que manifieste en primera persona su reivindicacin por incluir entre los currcula formales de secundaria, si no de todos los niveles educativos, esta cuestin. Si tenemos en cuenta las consideraciones hechas en el apartado anterior, la primera evidencia se refiere a las aportaciones positivas de la coeducacin afectivosexual para la formacin integral de la persona, as como promover el cambio individual, grupal y, por ende, social con respecto a la igualdad sexual y de gnero. De hecho, la utilidad de impartir este tema desde la educacin formal se deriva de la cuestin anterior, esto es, de lo que han aprendido sobre cuestiones afectivosexuales y la valoracin que hacen de ese aprendizaje. En el centro de clase obrera, las chicas y, sobre todo, los chicos destacan la utilidad de recibir educacin afectivosexual para la prevencin de embarazos y ETS sobre la base de un conocimiento firme. Otra aportacin importante es obtener conocimientos o consejos que son necesarios y tiles ya sea para las experiencias actuales o de cara al futuro, de manera que se est mejor preparada/o para actuar en consecuencia. Crear conciencia es igualmente importante, ya sea para respetar otras opciones sexuales y estilos de vida: ya sabes cmo van las cosas, () que se pueden casar los gays y las lesbianas, por qu no? (chico, 17 aos); ya para prevenir y luchar contra la violencia de gnero: en lo del maltrato () tambin, muchas veces, te estn diciendo algo y te estn maltratando psicolgicamente. () Pa la vida, pa las cosas, que te sirve (chica, 16 aos). Una chica afirma que este tipo de educacin implica que ya eres ms persona, te haces ms persona (chica, 15 aos), es decir, que contribuye a la formacin integral de la persona y al desarrollo pleno de su ciudadana. En el centro de clase media, las chicas consideran favorable la educacin afectivosexual porque aporta un conocimiento til para la vida, basado en saber cmo es la sociedad y en cmo entender mejor a la pareja; sobre todo si sus padres no le hablan de nada (chica, 15 aos). Si el aprendizaje se hace desde que las personas son pequeas, arraiga ms y su potencial de cambio social es mayor:
Sper importante porque en realidad es nuestro da a da, y yo creo que clases como las que has dao yo creo que se deberan dar en todos los cursos porque yo creo que () si vas

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inculcndoselo desde chico es lo que va aprendiendo y yo creo que es sper necesario porque, al fin y al cabo, es donde vivimos y lo que tenemos que aprender si queremos ser mejores (chica, 15 aos).

Adems, ha permitido razonar las cosas, entender las causas de que el gnero y la sexualidad estn organizados de la manera en que lo estn en nuestra sociedad, y conocer cada sexo lo que piensa el otro: a lo mejor, t eso lo sabas, lo de los gays y eso, pero que a lo mejor nunca te habas parado a pensarlo, a razonarlo, a ver t opinin (chica, 15 aos). Entre los chicos, se destaca la importancia de que si en el colegio no te han dicho nada, y en casa no se habla, no sabes n (chico, 17 aos), y es importante porque igual que en el colegio te ensean tanta lengua y tantas matemticas, tendran que ensear ms cosas de stas y ms de ver la vida fuera (chico, 17 aos). Adems, contribuye a resolver muchas dudas porque hay cosas que se nos han aclarao un montn (chico, 15 aos). Este mismo chico insiste en que le ha permitido conocer un montn de puntos de vista que haba en la clase que no saba ni siquiera que haba. Esa idea de formacin integral de la persona la formula uno de los chicos porque adems de lo acadmico...pues, la sexualidad, yo creo que es parte de la persona, es una cosa que es biolgica, que naces con ella y tienes que conocerla (chico, 15 aos). Tambin aqu un chico se refiere al favorecimiento de mayor igualdad y la prevencin. En Reino Unido, se ha puesto sobre la mesa el debate sobre las razones de que se pida autorizacin a las familias para que sus hijas/os den educacin (afectivo)sexual en el colegio, pero no se haga lo mismo para los currculos del resto de materias que se estudian en clase. En Espaa ese debate lo ha abierto la asignatura de educacin para la ciudadana, un debate altamente politizado y que se ha orientado ms al terreno de los valores que al del gnero y la sexualidad per se. A mi entender, el debate se resuelve si pasa por negar el adoctrinamiento desde el sistema educativo y, en su lugar, se opta por una educacin para la madurez y la responsabilidad. Incluso, tambin para el placer, por qu no. La recientemente aprobada Ley Orgnnica de salud sexual y reproductiva y de la interrupcin voluntaria del embarazo, de 4 de marzo de 2010, viene a reabrir el debate. La ley hace hincapi en la salud sexual y reproductiva, lo que sita la cuestin en el terreno sanitario. Entre sus propuestas, establece la obligatoriedad de dar educacin sexual en los colegios. Como est recin aprobada, esta cuestin est an por 16

desarrollar, si bien, ya ha dado mucho de qu hablar. Sin embargo, lo que parece claro es que, de nuevo, se ha dejado pasar una maravillosa oportunidad, y ello porque es abrir un debate que, en su trasfondo, es sobre todo moral. Me refiero al imprescindible dilogo entre, por un lado, coeducacin, como modelo educativo que ha ido recogiendo, sistematizando y planteando las aportaciones de la teora social feminista a una forma de educar en y para la igualdad de gnero; y, por otro lado, la educacin sexual, que se ha dejado plenamente al mbito sanitario, a la formulacin de los derechos en torno a la salud reproductiva y sexual, que se traducen, al formularse como educacin sexual, en una educacin para la prevencin de embarazos adolescentes no deseados y de las enfermedades de transimisin sexual. Se echa de menos, pues, en esta Ley, que no por ello deja de ser muy importante, una aproximacin desde este enfoque ms sanitario, asptico y netural en el terreno de la moral, hacia un enfoque educativo, implicado desde el modelo coeducativo en las cuestiones de educacin afectivosexual que estn ya, de forma ms o menos implcita, en los materiales existentes, tanto coeducativos, como sobre educacin afectivosexual como tal. La gran debilidad de la Ley, en este sentido, es la de obligar a una educacin sexual que sigue dejando pendiente el enfoque feminista y de gnero en la educacin de las relaciones afectivosexuales que son, en definitiva, la base de la igualdad y de la lucha contra la violencia de gnero. Este trabajo ha querido abrir un espacio para la reflexin en torno a esta cuestin, con el objetivo, sobre todo, de apostar por la necesidad de incorporar, en los supuestos de la Ley, la obligatoriedad de la coeducacin afectivosexual.

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Gestin

prcticas

de

interculturalidad

en

educacin

formal.

Acercamiento a dos estudios de caso en Espaa y Mxico. Inmaculada Antolnez Domnguez Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales Universidad Pablo de Olavide RESUMEN La presente comunicacin resume algunos aspectos de una investigacin an en curso. Nacida en el seno de la tesis doctoral, el objetivo de la misma consiste en conocer el significado y las prcticas relacionadas con la educacin intercultural desde una perspectiva comparativa y a partir de dos estudios de caso. Desde este premisa, se desarrollarn en el texto ciertas reflexiones en torno al/los objeto/s de estudio y las herramientas tericas de anlisis. Igualmente se presentarn los contextos para una mejor comprensin de la investigacin, se resumir la metodologa seguida y se esbozarn algunos resultados provisionales. 1. Introduccin Hace aproximadamente tres aos comenzamos una investigacin en el marco de la tesis doctoral. Su gnesis y desarrollo marc la evolucin de la misma, tanto en el diseo de las herramientas tericas como en el propio trabajo de recogida de informacin. Actualmente nos encontramos en la fase de anlisis e interpretacin de los datos y desde este punto, tiene lugar la presente comunicacin. La mencionada investigacin naci desde la inquietud de conocer qu significaba y qu consecuencias estaba teniendo la denominada interculturalidad en contextos educativos formales. Desde este punto de partida, comenzaron a desvelarse otras cuestiones que nos llevaron hacia el estudio de las relaciones entre minoras y mayoras as como a la construccin de la diferencia en el marco, precisamente, de la educacin intercultural. Nuestra comunicacin abordar, en primer lugar, la temtica de nuestra investigacin en primera persona a partir de los objetos de estudio sobre los

que se ha centrado y algunas cuestiones relacionadas con el marco terico y las herramientas de anlisis. En segundo lugar presentaremos los contextos en los que nos hemos focalizado. Ofreceremos a continuacin la metodologa que hemos seguido y finalizaremos con algunos de los resultados provisionales que hemos obtenido hasta el momento. 2. Objetos de la investigacin y herramientas tericas de anlisis El objeto de estudio de la investigacin en desarrollo ha sido y sigue siendo susceptible de reconstruccin y, sobre todo, de debate. A partir de mi formacin en el campo de la Antropologa Social y mis experiencias previas en formacin magisterial con pueblos indgenas pude ir clarificando determinados intereses tericos as como metodologas que me sirvieron de cara al diseo de mi proyecto de investigacin. Inicialmente, mi inquietud radicaba en conocer en qu consista la educacin intercultural. Esta pregunta fue cobrando forma a partir del diseo de una investigacin comparativa entre dos estudios de caso, una escuela de primaria en Espaa y una escuela de secundaria en Mxico. Lo nico que, de entrada, parecan compartir ambos casos era el hecho de insertarse, en cierto modo, en el modelo de educacin intercultural, y su versin bilinge para el caso mexicano. Defin como objetivo general de mi proyecto de investigacin la descripcin y el anlisis del significado y los modos de gestin de la llamada Educacin Intercultural en contextos locales. Asum de manera provisional, que mi objeto de investigacin sera la interculturalidad en contextos educativos formales. A partir de la revisin terica sobre dicho concepto en ambos pases, pude comprobar que la mayora de investigaciones y programas de educacin intercultural (y bilinge) hacan referencia a unos sujetos y unos contextos concretos: minoras tnicas y/o nacionales, esto es, poblacin indgena o inmigrante extracomunitaria en contextos de exclusin y marginacin. Mis espacios de trabajo hasta el momento haban sido escuelas de educacin formal dentro de los sistemas educativos oficiales de cada uno de los pases. Asum, entonces, que el inters de mi investigacin estaba radicando en

identificar y analizar las dinmicas socioculturales que tienen lugar durante los procesos educativos y producir interpretaciones crticas sobre su impacto y posible desarrollo (Carrasco 2002: 333. Cursiva ma)

Consider que mi trabajo se enmarcaba en esa corriente de investigaciones focalizadas en la atencin a minoras tnicas en contextos de desigualdad o, ms genricamente, investigaciones que abordaban la educacin intercultural o relaciones intertnicas (Serra 2003, Terrn 2005). Sin embargo, en la revisin de dichos trabajos encontr que la motivacin de estudio de estas temticas y sobre estos sujetos provena de la necesidad de responder una persistente paradoja: la desigualdad social y el fracaso acadmico de las minoras tnicas pese a las estrategias y los recursos invertidos en la promocin de la igualdad de oportunidades educativas (Carrasco 2002: 340. Cursiva ma). Ese no era, en cambio, el problema de mi investigacin. De todas formas, rescat las aportaciones de autores que, an con otros intereses de investigacin, podan enriquecer el marco terico y metodolgico de mi trabajo. De ah la importancia de la perspectiva comparativa que me permita desvelar categoras analticas y de interpretacin compartidas entre los casos as como variables significativas que son de gran importancia en la dotacin de sentido de la realidad (Spindler 1993). Por otro lado, integr el modelo ecolgico o aproximacin mltiple que me obligaba a salir de las aulas y a poner en relacin lo que pasa dentro de la escuela con el contexto en el que se inserta (Ogb 1993). El anlisis vinculado de la escuela con las dems instituciones sociales del contexto me fue acercando al conocimiento de determinados procesos de gran inters para mi trabajo: los complejos mecanismos de produccin de la diferencia, estratificacin, desigualdad y exclusin social; y la reproduccin de ellos en la escuela afectando especialmente a determinados grupos tales como inmigrantes extracomunitarios en el caso espaol o poblacin indgena en Mxico. Este aadido en el problema de mi investigacin me aproxim a los enfoques y aportes de los nacientes Estudios Interculturales centrados prioritariamente en el anlisis y cuestionamiento de las formas de construccin social de la diferencias (Garca-Cano y Schimpf-Herken 2009: 248). La 3

cuestin central estribaba entonces no tanto en la interculturalidad y la escuela sino en la alteridad y cmo el abordaje de esta obliga a revisar los mecanismos que la constituyen como diferente as como la configuracin de la estructuras de poder y las instituciones en el seno de nuestras sociedades. El sistema educativo formal y la educacin intercultural dentro del mismo apareca como un escenario institucional privilegiado desde el que abordar el anlisis de dicho proceso. Desde esta perspectiva, mi mirada investigativa segua salindose de la escuela para acercarse a procesos ms complejos como la construccin de los Estados-nacin (Hobsbawn y Ranger 1985; Anderson 1993; Hobsbawn 1995) y la constitucin de stos en el seno de los contextos de los estudios de caso escogidos (Favre 1998; Blaschke 2005; Gil 2005). En el marco de estos procesos la etnicidad y la cultura aparecan como instrumentos para construir toda una suerte de identidades hegemnicas siguiendo las directrices de los nacionalismos nacionalizantes (Brubaker 1996 en Dietz 2003: 10) o contrahegemnicas en el marco de los movimientos multiculturalistas de reivindicacin de la diferencia y negociacin de cuotas de poder (Dietz 2003). Por otro lado, era consciente de que las herramientas tericas y de anlisis que confeccionase para el acercamiento a mi nuevo objeto de estudio en construccin deban ser coherentes con los procesos culturales actuales globalizados, cambiantes, heterogneos e hbridos. Tom como punto de partida la visin de la sociedad como una red (Castells 1997) en la cual lo que importaba eran las diferencias integrables en los mercados transnacionales (Garca Canclini 2004: 127). De ah que me pareciese interesante el estudio no slo de cmo se construa la diferencia sino, sobre todo, cmo se articulaba con la desigualdad y la exclusin (Bordieu 1987, 1988, 1991). Para lograr un enfoque analtico en la investigacin que articulara estos tres elementos (diferencia, desigualdad y exclusin) recog la propuesta de Dietz (2003, 2007, 2009) de llevar a cabo un trabajo etnogrfico comparativo que pusiera en relacin tres niveles de anlisis interconectados.

Una dimensin semntica que se centre, desde una perspectiva emic, en la recogida del discurso de los actores que participan dentro y fuera de la escuela y en el anlisis crtico del mismo (Van Dijk 2002). Una dimensin pragmtica que, desde una perspectiva etic, preste atencin a las prcticas y modos de gestin de los diferentes actores escolares, organizacionales y comunitarios. Una dimensin sintctica que ponga en relacin las instituciones y organizaciones partcipes. Dicha herramienta analtica parta as de una visin holstica que pona en relacin los discursos y prcticas de diferentes actores dentro del contexto escolar y fuera del mismo. Por otro lado, era relacional articulando la interconexin existente entre la institucin escolar y otras instituciones sociales a nivel nacional y transnacional. Crea as que, slo desde esta mirada caleidoscpica podra comprender los procesos socioculturales vinculados con la interculturalidad y la diversidad cultural en contextos educativos formales y analizar de una forma ms completa los casos concretos objeto de mi investigacin. 3. Contextos de investigacin En el presente apartado pretendemos ofrecer algunos datos sociodemogrficos, econmicos, laborales y educativos de los contextos de los dos estudios de caso que componen la investigacin. stos han sido un Centro de Educacin Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla en la Comunidad Autnoma de Andaluca (Espaa) y una Escuela Secundaria Comunitaria en una comunidad indgena zapoteca en la Sierra Norte del estado de Oaxaca (Mxico). 3.1. Un Centro de Educacin Infantil y Primaria en Sevilla, Andaluca, Espaa1.
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Los datos sociodemogrficos del presente apartado han sido consultados en la pgina del Instituto Nacional de Estadstica 2008 y en el documento Excmo. Ayuntamiento de Sevilla (2008) La Sevilla de los once distritos municipales. Sevilla. Datos del Padrn Municipal a 1 de enero de 2006. Las cifras sociolaborales han sido extradas del Observatorio ARGOS. Consejera de Empleo. Servicio Andaluz de Empleo. Los datos educativos de la provincia y la ciudad de Sevilla han sido extrados del Observatorio Permanente Andaluz de las

El Centro de Educacin Infantil y Primaria, en el que hemos realizado la primera parte del trabajo de campo, es un centro ubicado en una zona de asentamiento de poblacin inmigrante extranjera no comunitaria desde el ao 2000 aproximadamente, siendo lugar de llegada de inmigracin rural de la provincia desde los aos 50 del siglo XX. La ciudad de Sevilla es la cuarta ciudad espaola por poblacin (699.759 hab.) a 2008 y es, igualmente, la capital andaluza y punto de referencia de la comunidad en cuanto a prestacin de servicios y administracin pblica (Agrela Romero et. al. 2008). La poblacin extranjera en la ciudad y rea metropolitana (62.319 hab.) supone un 3.3% de su poblacin total, porcentaje relativamente bajo en comparacin con otras regiones andaluzas y tambin inferior a la media nacional que asciende a un 11,4%. Tomando en cuenta ciertos datos laborales, el nmero de personas extranjeras contratadas en la ciudad en el mes de agosto de 2009 represent el 6,70% del total de contrataciones, siendo el grupo de ocupacin mayoritario el de personal no cualificado seguido de trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores de los comercios. De todos ellos, la mayora (87,32%) tienen un origen no comunitario frente a los comunitarios contratados (12,67%), as como una mayora de varones (57,25%) frente a las mujeres (42,74%). Hay que destacar el carcter permanente de estas contrataciones frente a la temporalidad de otras provincias como Almera y Jan ya que los sectores de ocupacin de la poblacin extranjera en Sevilla suelen estar relacionados con la construccin y el sector servicios. La capital se divide actualmente en 11 distritos municipales. El distrito de Cerro-Amate, en el que se encuentra el centro escolar con el que trabajamos, es el segundo respecto a poblacin extranjera empadronada y abarca el 13,19% de extranjeros de toda la ciudad siendo las nacionalidades mayoritarias la marroqu y la china, con un incremento de la rumana en los ltimos aos. Cabe mencionar igualmente que el nivel de instruccin de los barrios que componen el distrito es muy bajo si se compara con otros distritos de la ciudad.
Migraciones (OPAM) y los pertenecientes a la zona escolar del centro educativo han sido suministrados por el Servicio de Ordenacin Educativa de la Delegacin Provincial de Educacin de Sevilla.

La mayora aparece clasificada sin estudios, seguido de las personas que tienen la E.G.B. o similares. En relacin a poblacin escolar el nmero de alumnos/as extranjeros/as matriculados en educacin infantil, primaria y secundaria en la provincia de Sevilla durante el curso 2007/2008 representa un 2,55% del total de alumnado matriculado (nacional y extranjero) durante el mismo curso escolar en la provincia. Esta cifra supone un porcentaje relativamente bajo si lo comparamos con otras provincias como Almera Romero et al. 2008) Teniendo en cuenta la zona donde se encuentra el centro escolar, podemos comprobar cmo se da una concentracin de alumnado extranjero en los centros pblicos (que absorben el 87,3% del alumnado de la zona) frente a los datos que tenemos de los centros concertados (12,7%) De entre todos los centros pblicos, el centro escolar con el que trabajamos es el que muestra un mayor nmero de alumnado extranjero en sus aulas (17,6% del total de alumnado extranjero matriculado en algn centro escolar de la zona). A partir de datos de la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales del rea, tenemos que uno de los barrios cercanos al centro educativo concentra un alto nmero de intervenciones sociales por parte de los Servicios Sociales. A partir de la informacin consultada, esta barriada se caracteriza por constar de familias monoparentales con hijos a cargo, situacin econmica muy baja, bajo nivel socioeducativo, trabajos espordicos o dedicacin a la economa sumergida, problema endmico de adicciones de diverso tipo por parte de uno o varios de los miembros familiares y con una escasa red de apoyo o con las relaciones extensas muy deterioradas. Uno de los problemas fundamentales para el centro escolar y que es atendido hasta el momento por el personal de la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales es la cuestin del absentismo por parte del alumnado procedente de esta zona. Igualmente, hay que mencionar la escasez de desamparos realizados pero s es significativo los casos de negligencias por falta de hbitos y pautas de conducta (Entrevista a trabajadora social del UTS, Sevilla, 2008). Las demandas principales realizadas por los usuarios de esta zona estn relacionadas con la gratuidad del comedor, (17,6%) o Mlaga (10,55%) (Agrela

la gratuidad de la guardera y el salario social. A partir de los datos del centro de salud, tenemos que las principales derivaciones por especialidad mdica son salud mental, seguidas de pediatra y reumatologa lo que nos da ciertos indicios del perfil socio-sanitario del barrio. Esta realidad diversa ha sido asumida desde el curso acadmico 1988/89 por parte de la administracin declarando al centro educativo Centro de Atencin Educativa Preferente (CAEP) y posteriormente, aprobando un Plan de Compensatoria que sirviese para paliar las necesidades que mostraba el alumnado de la zona. El profesorado y equipo directivo ha sido consciente igualmente de la realidad compleja del barrio as como de la diversidad inherente en sus aulas. Este hecho les llev en el ao 2006 a que decidieran iniciar un proyecto denominado Comunidad de Aprendizaje cuya finalidad radica ms en la transformacin que en la compensacin. De especial inters resulta saber que dicho proyecto se inserta dentro del Plan de Compensacin con los siguientes objetivos: La superacin de las desigualdades. Una apuesta por la igualdad educativa, contra la situacin de exclusin social en la que se encuentra un elevado porcentaje de nuestro alumnado por pertenecer a familias con escaso nivel instructivo. Proporcionar a todas las personas una educacin de calidad que responda a las necesidades de la sociedad actual. La escuela es un espacio clave para desarrollar las capacidades, dotar de los instrumentos que permitan enfrentarse a las nuevas situaciones que se plantean en la sociedad de la informacin. Proporcionar a todas las personas la capacidad de dilogo y crtica para la construccin de una sociedad democrtica, igualitaria, intercultural y solidaria. (Plan de Compensatoria del centro educativo, pgs. 3-4) El objetivo de las Comunidades de Aprendizaje est en el logro del aprendizaje a todos los niveles segn los principios de aprendizaje dialgico, trabajo cooperativo, e interactividad (Ferrer 2005). Uno de los principios est, igualmente, en propiciar la reflexin del profesorado sobre su prctica docente incentivando la innovacin y renovacin pedaggica (Elboj et al. 2002) as como fomentando la formacin de familiares (Puigvert y Santacruz 2006).

El centro escolar desarrolla adems, desde el curso acadmico 2006/07, unos proyectos interculturales que abarcan una serie de medidas y actividades. Entre stas est la figura del mediador/a intercultural designado/ desde la Delegacin Provincial de Educacin de manera intermitente. Junto a ello, el centro seala la participacin del profesor/a del Aula Temporal de Adaptacin Lingstica (ATAL2) que asiste durante 6 horas semanales a un nmero de alumnos/as extranjeros/as evaluados/as a principio de curso segn su nivel de espaol. Se incluye, igualmente, los programas de Refuerzo Lingstico y el Taller de Cultura Materna regulados por la Orden del 15 de enero 2007 de la Junta de Andaluca, junto con las clases de Lengua rabe y cultura marroqu bajo Convenio de cooperacin cultural hispano-marroqu de 14 de octubre de 1980. Finalmente, el centro educativo menciona el proyecto denominado intercultural y que, desde el curso acadmico 2006/07, la escuela desarrollaba presentados dentro de una convocatoria de subvenciones de la Junta de Andaluca (a travs de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado) hasta el curso acadmico 2007/08. Concretamente, en los proyectos de interculturalidad han tratado de dar respuesta a las necesidades surgidas a partir de la llegada de menores procedentes de otros pases y, sobre todo, preparar a todo el alumnado para vivir en una sociedad democrtica partiendo de la idea de que sta se construye desde la diversidad y desde el esfuerzo de todos y todas. El primero de los proyectos (curso 2006/07) se denomin Una escuela que suea, una escuela que avanza hacia la interculturalidad mientras que el ltimo desarrollado mediante subvencin pblica (curso acadmico 2007/08) llevaba por ttulo Los colores del mundo. En el curso 2008/09 mantuvieron el ttulo del anterior (Los colores en el mundo) aunque matizando las actividades a realizar dicho ao. Por ltimo, han recibido de nuevo financiacin para el actual proyecto de interculturalidad titulado La vuelta al mundo en 9 meses (curso 2009/10). Cada uno de estos proyectos mantiene los mismos objetivos:
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Esta propuesta tiene lugar desde principios del 2000 desde la Direccin General de Participacin y Solidaridad de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Las actuaciones en las que se basa se recogen normativamente en la Orden del 15 de enero de 2007.

- Elaborar y/o continuar con un plan de formacin del profesorado y de las familias. - Estructurar un Plan de Acogida del alumnado y sus familias. - Construir una batera de actividades y estrategias que, insertadas en todas las reas del currculo, desarrolle la apertura del alumnado al hecho intercultural, interesndoles en el conocimiento de la riqueza que aportan las diferentes culturas presentes en el Centro. 3.2. Estudio de caso de una Escuela Secundaria Comunitaria en una comunidad indgena zapoteca, Oaxaca, Mxico3. El estado de Oaxaca se divide en 8 regiones que son: Caada, Costa, Istmo, Mixteca, Papaloapam, Sierra Jurez, Sierra Sur, y Valles Centrales. La comunidad sujeto de estudio pertenece a la Sierra Jurez y dentro de sta, al distrito de Villa Alta. En todo el estado se reconocen 570 municipios, 30 distritos, y cuenta con 10.511 localidades. De ellas, el 98.48% son poblaciones pequeas muy dispersas de menos de 2.500 habitantes. Una de ellas es donde trabajamos y cuyo Censo para el ao 2007 contabilizaba 658 habitantes. La migracin lleva siendo adems desde los aos 70 un factor de gran importancia en los cambios demogrficos y contribuye a explicar las reducciones en el crecimiento poblacional. A partir de datos informales recogidos durante nuestra estancia en el campo, se calculaban alrededor de 1500 personas viviendo fuera de la comunidad, repartidos entre la ciudad de Oaxaca, Mxico D.F. y los Estados Unidos. Una caracterstica particular del estado de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingsticos y ms de 100 variantes dialectales. La riqueza y diversidad del estado estn asociadas a importantes carencias materiales. Si atendemos a los municipios de alta y muy alta marginacin, 238 de ellos tienen un 40% o ms de hablantes de lenguas indgenas. La regin de la Sierra Norte es la segunda en mayor nmero de
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Los datos estadsticos son extrados de la Direccin General de Poblacin de Oaxaca, ao 1998 y del Censo de Poblacin y Vivienda 2000. Las cifras sobre poblacin de la comunidad indgena pertenece al Instituto Mexicano del Seguro Social. Delegacin Estatal en Oaxaca. Unidad IMSS-Oportunidades.

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hablantes de lengua originaria. En el caso de nuestro estudio de caso, la lengua mayoritaria es el zapoteco encontrndose la comunidad en una situacin de bilingismo con respecto al uso del espaol. A todo ello se unen una serie de factores esenciales caracterizadores de esta regin. En primer lugar la situacin histrica de coexistencia, a veces conflictiva entre las formas econmicas de subsistencia tradicionales y las formas modernas de produccin. En segundo lugar, destacar la extremada orografa del estado que provoca la dispersin de las localidades y la dificultad de acceso a las mismas. Ello dificulta cualquier accin en materia educativa, sanitaria o social (IEEPO 2007: 16) Econmicamente los habitantes del distrito de Villa Alta viven de la agricultura de temporal bsicamente de subsistencia y de las remesas de los migrantes que viven principalmente en Estados Unidos. Por otro lado, tambin existen algunos mercados de importancia en la zona. (Montes Garca 2006: 44-45) En la Sierra Norte coexisten dos tipos de programas educativos: el Bilinge Intercultural y el sistema de educacin formal o escuelas generales. A nivel de secundaria coexisten el modelo de Educacin Secundaria Tcnica, el General, el de Telesecundaria y, desde hace cuatro aos, el modelo de Secundaria Comunitaria. Hay que mencionar que el analfabetismo en el estado de Oaxaca se encuentra entre los tres ms altos (despus de Chiapas y Guerrero) y el grado promedio de escolaridad de sus habitantes entre los ms bajos. Por otro lado, es interesante la unin que se ha llevado a cabo en la regin motivada por el esfuerzo de los profesores bilinges y otro tipo de profesionistas para defender los recursos propios y promover el desarrollo de las comunidades. (Ros 1995: 225-226) Dicho asociacionismo viene motivado por la organizacin social, poltica y jurdica de las poblaciones indgenas de la zona. sta se fundamenta en el sistema de Usos y Costumbres indgenas los cuales representan una forma de autogobierno en la que la comunidad se vertebra como la base central. Por otro lado, dicho autogobierno se fundamenta

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en el sistema de cargos conformado por un cierto nmero de responsabilidades comunitarias, reconocidos y respetados por los miembros de la comunidad La Escuela Secundaria Comunitaria nace de esta manera como una respuesta a las necesidades educativas de la poblacin indgena asentada en esta regin. Atendiendo a las caractersticas descritas del contexto, la propuesta educativa se dise de manera coherente con ste. Su propsito fue plantear una perspectiva para conformar una educacin que corresponda al concepto integral de educacin bsica con enfoque bilinge intercultural (IEEPO 2007: 5) Sin embargo, el modelo de la Secundaria Comunitaria mantiene ciertas diferencias importantes con respecto a los proyectos educativos interculturales bilinges. La principal divergencia y base de la propuesta de secundarias comunitarias radica en su trabajo pedaggico conforme a proyectos de aprendizaje. stos consisten en una forma de aprender teniendo en cuenta que existen diferentes tipos de conocimientos: el cientfico y el comunitario. El primero estara presente en el contenido curricular formal y se correspondera con las materias acadmicas. El segundo es el conocimiento recogido en la comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carcter cientfico pero que ha sido en el que se ha fundamentado su supervivencia durante siglos. La manera de integrar ambos conocimientos en un aprendizaje comn son los proyectos de aprendizaje cuya temtica se decide de manera asamblearia a principio del curso acadmico y que, a lo largo del ao, son tutorizados por los educadores los cuales se definen como asesores o facilitadores de los aprendizajes. (IEEPO 2007).

4. Metodologa empleada La investigacin en marcha, de tipo cualitativo, tiene un fuerte carcter inductivo, en la medida que el proceso de trabajo ha seguido un orden y orientacin del campo a la teora y de ah de nuevo al campo. Aunque el punto de partida del diseo de la investigacin estuvo en el acervo terico inicial, las

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lneas en las que se est desarrollando han estado muy influenciadas por el trabajo de campo en s. 4.1. El acceso al campo4 El acceso al campo ha sido relativamente sencillo en ambos casos. Por un lado, la toma de contacto con el centro educativo en Sevilla en el ao 2007 vino de la mano de dos de las investigadoras responsables de un proyecto de investigacin en el que me encontraba participando, las cuales haban llevado a cabo una formacin con anterioridad en dicha escuela. A partir de los primeros contactos, la inmersin en el contexto de estudio fue adquiriendo cada vez mayor profundidad y, al mismo tiempo, mayor alcance. Por otro lado, el acceso a la Escuela Secundaria Comunitaria tuvo lugar gracias a la ayuda personal de una investigadora y docente de la Universidad Veracruzana la cual haba realizado el trabajo de campo para su tesis en el mismo distrito en el que se ubicaba una de las escuelas secundarias comunitarias. 4.2. Mtodo y tcnicas de recogida de informacin De cara a la recogida sistemtica de informacin nos hemos basado en el mtodo etnogrfico a partir de la utilizacin de una serie de tcnicas. Nos hacemos eco de la propuesta de etnografa cmo proceso metodolgico global (Velasco y Daz de Rada 1997: 18) que integrara una serie de tcnicas de recogida de datos, la descripcin de dichos datos y la interpretacin de los mismos (Bertely 2001). En primer lugar partimos de la observacin participante que tiene lugar durante el trabajo de campo. En nuestro caso, nuestras estancias en el campo han sido muy variadas. Por un lado, en el caso de Sevilla ha mantenido las especificidades propias del trabajo hecho en casa dndose de manera intermitente ya que el contexto de investigacin (una institucin escolar en el
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Queremos mencionar nuestro agradecimiento tanto a la coordinadora como dems miembros del equipo de investigacin de los proyectos de investigacin en los que particip durante los cursos 2007/08 y 2008/09 y que me permiti llevar a cabo mi propio trabajo de campo. Igualmente, cabe mencionar el apoyo del tutor de la beca para realizar una estancia en la Universidad Veracruzana en Mxico as como la asesora de la investigadora de dicha universidad que me facilit el acceso al campo.

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seno de una sociedad compleja en la que tenemos nuestra propia residencia) era un espacio del que podamos entrar y salir en un mismo da. El trabajo de campo en el centro escolar tuvo una duracin de 16 meses. Para el caso de la comunidad indgena en Oaxaca, el trabajo de campo se planific de acuerdo a algunos de los criterios que estableci Rivers en su Notes and Queries (1913): presencia de un investigador aislado de su comunidad, independiente de cualquier institucin pblica o privada, con formacin acadmica, conocedor de las disciplinas de ciencias sociales, especialmente de antropologa, interesado por la cultura en su sentido ms global y conviviendo durante un tiempo prolongado en la comunidad local (Velasco y Daz de Rada 1997: 20). El tiempo de estancia en dicha comunidad fue de 3 meses realizndose el trabajo de manera intensiva. Gracias a la observacin participante hemos podido acceder a la observacin directa de las prcticas vinculadas con la interculturalidad en contextos educativos, esto es, a la perspectiva etic del fenmeno as como a la comprensin ms profunda de los procesos socio-culturales vinculados a partir de la participacin en la rutina diaria tanto del centro educativo en Sevilla como de la comunidad indgena en la Sierra Norte. En segundo lugar, la utilizacin de entrevistas semiestructuradas a diferentes actores nos ha permitido registrar los discursos sobre interculturalidad, educacin intercultural y diversidad cultural. Gracias a ello hemos podido rescatar la perspectiva emic recogiendo as las voces de aquellos y aquellas involucrados/as en el fenmeno de la educacin intercultural. La eleccin de las personas a entrevistar es una cuestin esencial ya que de alguna manera ello determina el tipo de informacin registrada. Nuestro objetivo era conseguir registrar el mayor nmero de voces participantes a nivel escolar, institucional, familiar y social. De ah la divisin de las categoras de entrevistados/as de la siguiente manera:
Tabla 1. CATEGORAS DE PERSONAS ENTREVISTADAS Y NMERO DE ENTREVISTAS EN DOS CONTEXTOS, SEVILLA Y OAXACA.

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DOCENTES Primaria Secundaria Especficos

ASESORES PEDAGGICOS ASOCIACIONES

SEVILLA 24 entrevistas 6 entrevistas 2 entrevistas a profesores del aula ATAL 1 entrevista a profesora de lengua y cultura rabe 4 entrevistas a asesores del Centro de Formacin del Profesorado (CEP) de Sevilla. 6 entrevistas a ONGs que trabajan temas de interculturalidad en centros educativos Personal de la Delegacin Provincial de Educacin de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: 3 entrevistas Coordinador Provincial del Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca de la Delegacin provincial de la Consejera de Gobernacin de la Junta de Andaluca: 1 entrevista. Personal de la Consejera de Gobernacin de la Junta de Andaluca: 1 entrevista Personal de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: 4 entrevistas

OAXACA 1 entrevista 5 entrevistas No se realizaron entrevistas 1 entrevista a un asesor de la Jefatura No se realizaron entrevistas Coordinacin estatal de la Secundaria Comunitaria: 2 entrevistas Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO): 3 entrevistas Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS): 1 entrevista Direccin General de Educacin IndgenaCentro de Desarrollo y Estudios de las Lenguas Indgenas de Oaxaca (DGEICEDELIO): 1 entrevista Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca (CMPIO): 1 entrevista Escuela Normal Bilinge Intercultural de Oaxaca (ENBIO): 1 entrevista

PERSONAL INSTITUCIONAL

FAMILIAS Y ALUMNADO

Alumnado: 4 entrevistas Familiares: 4 entrevistas

Alumnado: 5 entrevistas Familiares y ciudadanos de la comunidad: 15 entrevistas

Fuente: elaboracin propia

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Podemos comprobar, a partir de la tabla, que existe un cierto desequilibro entre el volumen de informacin en un contexto respecto al otro, esto es, siendo mayor para el caso del contexto de Sevilla (60 entrevistas) respecto al de Oaxaca (36 entrevistas). La explicacin de este hecho est en que el trabajo de campo realizado en Sevilla ha sido mayor en extensin temporal como mencionamos anteriormente. De forma paralela hemos tratado de llevar a cabo un registro permanente de las actividades susceptibles de observacin. Los medios usados para ello han sido la videograbacin y la toma de fotografas. El objetivo de dicho registro responde a varios motivos. Por un lado, la videograbacin y la fotografa sirven como herramientas de registro que nos ayudan a la hora de organizar y analizar la informacin recogida. Por otro lado, el registro fotogrfico pero sobre todo el video-sonoro, nos pueden servir como medios para construir con ellos mismos un informe etnogrfico. A pesar de esta toma de postura, en nuestro trabajo no hemos iniciado este camino. 4.3. Triangulacin, organizacin y anlisis de la informacin Actualmente nos encontramos en la fase de triangulacin de la informacin comprobando las inferencias extradas a partir de las observaciones y entrevistas con nuevas observaciones y entrevistas a otros actores as como con los documentos recopilados y la literatura existente sobre nuestro tema de investigacin. Por otro lado, apenas hemos empezado a sistematizar el volumen ingente de informacin recopilado en estos dos aos de trabajo de campo aunque hemos comenzado a organizar parte del material. De dicha organizacin y de la experiencia propia de haber estado en el terreno se extraen algunas ideas bsicas sobre categoras de anlisis pertinentes en nuestra investigacin.

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5. Hacia dnde apuntan los datos de la investigacin A partir de la revisin terica, el trabajo de campo realizado y el anlisis incipiente de los datos se extraen algunas luces desde el punto de vista analtico-interpretativo. Presentamos a continuacin una tabla con algunos elementos seleccionados a partir de los rasgos compartidos comparativamente, un grfico que pone en relacin cada uno de ellos y una serie de conclusiones provisionales para, desde aqu, abordar los siguientes pasos en la investigacin.
TABLA 2: ELEMENTOS DE ANLISIS INCIPIENTES A PARTIR DE LOS RASGOS COMPARTIDOS EN LOS DOS ESTUDIOS DE CASO

ESCUELA Innovacin pedaggica

CONTEXTO

Estructura y organizacin escolar Figura y papel del docente Figura y papel del alumnado Propuesta enseanza-aprendizaje Relacin escuela-comunidad Heterogeneidad-Diversidad cultural-Diferencia Desfavorecido-Exclusin social-Desigualdad Articulacin nivel local/nacional/internacional: medidas locales, nacionales e internacionales para empoderar el contexto y reconocer la diversidad cultural Alumnado Docentes Asesores/supervisores Familias/ciudadanos Administracin Minoras y mayoras pblica ONGs, asociaciones,

Escuela ACTORES Contexto

ELEMENTOS CONCEPTUALES

etc. Otras instituciones Marcos institucionales Experiencias actorales INTERCULTURALIDAD COMUNIDAD

Cada uno de estos elementos o categoras se encuentra interrelacionado con los otros formando un conglomerado social de interconexiones, interacciones, negociaciones e hibridaciones.

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GRFICO 1: RELACIN DE LOS ELEMENTOS COMPARATIVOS IDENTIFICADOS

ESCUELA En ambos casos de nuestro estudio la escuela escogida como objeto de comparacin presenta como rasgo definitorio su vinculacin con una propuesta pedaggica innovadora. Dicha innovacin se hace presente en una serie de elementos constitutivos tales como la estructura y la organizacin escolar del centro educativo; la figura del docente en la propuesta pedaggica; el papel que tiene el alumnado y que se le permite tener por parte de la escuela; la apuesta pedaggica en s como modelo de enseanza y aprendizaje y; por ltimo, en la relacin que mantiene la escuela con la comunidad en la que se inserta. CONTEXTO Por otro lado, hemos podido comprobar que ambas instituciones educativas se ubican en contextos definidos discursivamente y a partir de los datos recogidos como diversos culturalmente y desfavorecidos, en donde habitan colectivos diferentes en situacin de exclusin social fruto de la desigualdad histrica y/o estructural del sistema econmico y social hegemnico. Dichos contextos pueden articularse con niveles superiores de anlisis que nos llevan a comprobar como ambas realidades tratan de ser empoderadas social, cultural, econmica y educativamente desde la 18

implementacin de medidas por parte de instituciones pblicas y privadas a nivel local, regional, nacional e internacional. ACTORES Hemos establecido una sistematizacin funcional de los sujetos involucrados en los procesos socio-culturales en ambos contextos educativos diferencindolos segn su relacin cercana bien con la escuela, bien con el contexto en el que sta se inserta. Por otro lado, creemos que los actores culturales que participan de las experiencias educativas de nuestra investigacin podran ser clasificados como pertenecientes a la/s mayora/s hegemnica/s o a la/s minora/s nacional/es y/o voluntaria(s. De esta manera, nuestro estudio parte de la tradicin de investigaciones sobre diversidad cultural en la escuela restringida a las minoras tnico-nacionales aunque, como dijimos, tratando de superar la visin limitada a stas desde su planteamiento comparativo. ELEMENTOS CONCEPTUALES Por ltimo, poniendo en relacin cada uno de estos elementos con el anlisis que hemos propuesto desde una perspectiva semntica, pragmtica y sintctica (Dietz 2003, 2007, 2009) y articulndolo con los niveles que hemos denominado marcos institucionales y experiencias actorales, nacen una serie de conclusiones provisionales al respecto de todo lo planteado hasta ahora. Atendiendo al mbito conceptual-epistemolgico, el concepto de interculturalidad puede estar sufriendo un doble proceso. Por un lado, parece estar articulndose con otros conceptos significativos de gran valor explicativo siendo as re-significado por parte de los actores protagnicos; o bien, puede estar debilitndose hasta tal punto que se prescinda de su valor propositivo por parte de estos mismos actores siendo sometido as a un cierto proceso de deconstruccin en contextos post-coloniales. Este proceso viene motivado por el desfase entre el discurso intercultural de la marcos institucionales y su falta de efectividad en la prctica, hecho que

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aparece con mayor fuerza en el contexto mexicano estudiado. Tal y como planteaba una de las personas entrevistadas en el contexto mexicano:
Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las necesidades de los pueblos indgenas. La educacin intercultural bilinge ha estado muy bien siempre desde el discurso pero en la prctica ha venido demostrando que no funciona. De ah que propongamos conceptos propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueos, como el de comunalidad. (Conversacin informal con un asesor de las Secundarias Comunitarias Indgenas, 3 de agosto de 2008)

En el mbito de los modos de gestin de la diversidad cultural, hemos observado el hecho de que se estn desarrollando prcticas por parte de los protagonistas en el proceso educativo que podramos denominar interculturales pero que no estn siendo conceptualizadas como tales por parte de ellos/ellas mismos/as. Este hecho aparece sobre todo en las observaciones registradas en el caso de Sevilla. En dicho centro, el proyecto denominado Comunidades de Aprendizaje ha estado provocando un proceso de innovacin pedaggica cuyo primer anlisis nos lleva a sospechar que muchas de las prcticas provocadas por l podran enmarcarse dentro de los rasgos tericos que asociamos a la educacin intercultural (Aguado et al. 2005). Entre estos rasgos, estaran la valoracin positiva de la diversidad, la reflexin sobre la organizacin escolar y cierta transformacin de la misma, los agrupamientos en el aula flexibles y heterogneos, la propuesta de mtodos pedaggicos horizontales y dialgicos y sobre todo, la bsqueda de la participacin activa de todos los agentes de la comunidad educativa, principalmente, de las familias. En tercer lugar, y relacionado con los dos anteriores, vemos que frente al debilitamiento del trmino intercultural y lo que implica, comprobamos cmo empiezan a ganar peso otros elementos de anlisis tales como el concepto de comunidad. El planteamiento de la participacin de sta en ambos casos educativos va a determinar estrategias pedaggicas innovadoras (experiencias actorales) que logran mejores resultados en la prctica que las propuestas interculturales (planteadas desde los marcos institucionales) de atencin a alumnado inmigrante o indgena. Dicho xito se aprecia en la salud actual en la que se encuentran los dos proyectos educativos estudiados en cada una de las regiones.

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Comunidad gitana y Educacin: un anlisis a partir de la Encuesta a poblacin gitana (CIS) A). Introduccin
Estamos en un contexto social en el que la necesidad de alcanzar mayores cuotas de integracin y xito escolar se ha convertido en uno de los objetivos bsicos para los prximos aos1 y esto es importante no slo desde una perspectiva global, para mejorar la eficiencia de los sistemas productivos, la innovacin, la competitividad, sino tambin individual. La adquisicin de saberes y la cualificacin que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin, influyen, en buena medida, en la posicin que alcancen en el mercado laboral y, en consecuencia, en los niveles de calidad de vida a los que accedan. La educacin se convierte as en un factor de peso a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos. Pero en el diseo de esos itinerarios no todo el mundo est en igualdad de condiciones y la comunidad gitana es precisamente uno de esos colectivos que, por su especificidad cultural y su trayectoria histrica, ha encontrado especiales dificultades en la consecucin de algunos de los objetivos que estn socialmente establecidos. Adems, y puesto que es complicado a partir de los datos disponibles hablar de todos los mbitos de la formacin (no formal, ocupacional, continua), el sistema reglado se convierte en el eje central del anlisis. ste es tambin el punto de partida ms importante de cualquier proceso educativo; no olvidemos que es una institucin que tiene la potestad de decidir sobre cules han de ser los conocimientos y habilidades (cualificaciones) necesarias para tener xito y donde se centraliza la concesin de titulaciones vlidas; tambin es esencialmente en la infancia y adolescencia cuando se recibe de forma intensiva. Desde esta perspectiva existen dos poblaciones claramente diferenciadas que analizaremos por separado, por un lado los mayores de 16 aos, edad a partir de la cual termina legalmente la escolaridad obligatoria y comienzan los procesos de insercin en el mercado laboral y por otro los menores, principales protagonistas de un sistema escolar muy convulso que, a pesar de su juventud, ha sido revisado y modificado en varias ocasiones (LOGSE (1990), Ley de Calidad (LOCE) (2002), que no se lleg a aplicar (salvo alguna cuestin puntual) y en 2006 la Ley Orgnica de Educacin (LOE), vigente en la actualidad). Problemas de partida Realizar un diagnstico adecuado de la situacin en materia educativa de la Comunidad gitana plantea algunos inconvenientes iniciales que debemos tener en cuenta: El primero tiene que ver con la escasa disponibilidad de fuentes a las que acudir para la obtencin de datos globales. Muchos estudios han quedado desfasados o bien
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En los objetivos de Lisboa (2003), la UE se marc, entre otras metas, la de conseguir rebajar al 10% los abandonos escolares antes de los 18 aos; disminuir al 15,5% el porcentaje de adolescentes con mal nivel de lectura y llegar al 85% de jvenes con estudios de segundo ciclo de secundaria (en el caso espaol, el bachillerato y los CF de Grado Medio).

estn limitados a reas geogrficas concretas y prcticamente no hay estadsticas sobre esta poblacin. En el caso de los menores escolarizados se aade adems la variabilidad de criterios para registrar la informacin con los que cuentan las diferentes CCAA.: algunas no los incluyen en las estadsticas oficiales como colectivo por considerar que ira en contra de la idea de trato igualitario, otras, slo proporcionan datos en el caso de que sean alumnos incluidos en alguna de las categoras con necesidades de refuerzo o compensacin educativa, lo que al final contribuye a desvirtuar la situacin real del conjunto y a no tener en cuenta que es un colectivo con comportamientos hacia la escuela muy dispares (Abajo y Carrasco, 2004; FSG, 2001;2006, Laparra et al., 2007). En las pginas siguientes nos referiremos a algunos de los estudios y datos ms recientes, aunque utilizaremos como base la explotacin de la encuesta del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) para poblacin gitana llevada a cabo en el 2006. El segundo problema no tiene tanto que ver con el diagnstico en s como con la forma de entender y utilizar los resultados aqu expuestos. El anlisis estadstico nos permite conocer las principales caractersticas educativas del grupo en su conjunto, lo que nos proporciona una herramienta valiosa a la hora de planificar cualquier tipo de actuacin pero es evidente que, al igual que sucede con otros grupos, la heterogeneidad interna es algo que no debemos olvidar. La educacin no se circunscribe nicamente al sistema reglado ni acaba con l, puesto que puede desarrollarse en diferentes mbitos y a lo largo de toda la vida. Esto es lo que permite que individuos de un mismo colectivo tengan trayectorias diferentes. Incluso dentro del propio sistema educativo reglado se dan diversidad de situaciones en lo que respecta al logro educativo segn cmo se combinen factores tanto externos (tipo de habitat, recursos econmicos, acceso a los servicios sociales, implementacin de las polticas educativas,) como internos (capacidades personales, entorno y cultura familiar, motivacin, ). Debemos desechar por tanto cualquier intento de prejuzgar una realidad concreta en funcin de los datos generales. Teniendo en consideracin estos elementos de partida, podemos establecer una descripcin de la situacin actual en materia educativa de la comunidad gitana, con el doble objetivo de buscar aquellas caractersticas o tendencias comunes observables en el colectivo y determinar los rasgos diferenciales respecto al conjunto de la poblacin espaola en los aspectos ms importantes.

B). Situacin de la educacin en la Comunidad Gitana


B.1). Nivel Educativo de la poblacin mayor de 16 aos Los porcentajes respecto a los niveles de estudio alcanzados por la poblacin gitana varan en funcin de las fuentes a las que acudamos. Las dos encuestas ms recientes y que nos van a servir de referencia son la ya mencionada del CIS y la llevada a cabo por la FSG/EDIS segn la metodologa seguida en la Encuesta de Poblacin

Activa (EPA) en el 20042. A partir de ambas, podemos decir que, si hay algo que caracteriza a esta comunidad, es el bajo nivel educativo que presenta en trminos generales, sobre todo si lo comparamos con los datos disponibles para el conjunto de la poblacin. Mientras que en sta el analfabetismo prcticamente es inexistente (2%), entre los gitanos asciende al 13%-14% y las diferencias se acrecientan hasta el triple (incluso cinco veces ms si acudimos al estudio de la FGS) si hablamos de las personas que no tienen estudios, personas entre las que suelen darse niveles de analfabetismo funcional muy altos, con porcentajes entre el 7% y 9,7% para la poblacin en general y del 30,6% (58% segn FGS) entre la comunidad gitana. Segn los datos del CIS, setenta y seis personas de cada cien (noventa y tres segn la FSG) dentro de este colectivo tienen como mximo la educacin primaria, frente a las treinta y seis de la poblacin espaola. En esta descripcin hay dos variables clave que conviene tener en cuenta: a). El sexo, que marca claras diferencias entre hombres y mujeres tanto en la poblacin general como dentro de la comunidad gitana. La distancia entre ambos sexos en los niveles inferiores a la primaria se mantiene ms o menos igual en ambas poblaciones, en torno a los cinco puntos porcentuales a favor de los hombres, pero al ser tan alto el nmero de gitanos en esa situacin, el resultado final es claramente desfavorable para sus mujeres; casi la mitad (74% segn el estudio de FSG) no tiene la primaria, siendo adems el nivel de analfabetismo prcticamente el doble que entre los hombres. Tambin en los niveles de secundaria de 1 etapa (ESO y equivalentes) existen diferencias. En ambos colectivos poblacionales los porcentajes son muy similares (22% aproximadamente) pero mientras que la diferencia entre los dos sexos en el grupo mayoritario es de tres puntos, entre los gitanos se eleva a seis. En este nivel educativo parece estar el techo formativo de la comunidad gitana aunque menos de un cuarto del total haya logrado acabarlo (22,2%). En niveles ms altos es muy escasa su presencia al contrario de lo que sucede para el conjunto de la poblacin, con un 41,8% de efectivos. Adems los datos indican que no hay grandes diferencias entre los sexos; son muy pocos los gitanos que llegan a niveles educativos ms altos pero lo hacen casi en igual proporcin los hombres y las mujeres.

Las diferencias en los resultados entre la encuesta de la FSG (2004) y la del CIS (2006) pueden deberse a cuestiones metodolgicas relacionadas con la muestra y la forma de plantear las preguntas. Por ejemplo en la segunda la base de entrevistados es de 1610 aunque la muestra final asciende a 7.500 personas porque se pregunta a los entrevistados por las caractersticas de todas las personas del hogar. Adems, aunque utilizaremos la encuesta del CIS para el anlisis, hay que tener en cuenta que el porcentaje de respuesta vlida para analfabetos y sin estudios es del 84,2% pero para las personas que han alcanzado alguno de los niveles educativos formales, sta baja al 74,1%. Esto se traduce en una posible sobreestimacin de los mismos para el conjunto de la poblacin.

Tabla. 1

Niveles educativos por sexo. Poblacin gitana y Poblacin general


Encuesta CIS Hombres Mujeres Total 14,5 30,6 31,2 22,2 1,3 0,3 Analfabeto Sin estudios Primaria Ed. Secundarios de 1 etapa Ed. Secundaria de 2 etapa Estudios superiores EPA-06 Hombres Mujeres 1,4 8,4 23,8 23,8 19,8 22,8 3,0 10,9 24,5 20,5 19,2 21,9 Total 2,2 9,7 24,1 22,1 19,5 22,3 100

Analfabeto Sin estudios* Primaria Ed. Secundarios de 1 etapa** Ed. Secundaria de 2 etapa*** Estudios superiores

10,1 33,2 29,8 25,2 1,4 0,3

18,5 28,6 32,4 19,4 1,3 0,2

100 100 100 % TOTAL 100 100 % TOTAL * Engloba a los que slo saben leer y escribir y a los que no han completado la primaria

** Enseanza obligatoria y similares.Incluye FPI en el caso de los hogares *** Estudios de Bachillerato,CF de Grado Medio y similares. Incluye la FPII en el caso de los hogares Fuente: Elaboracin propia a partir de la Encuesta Sociolgica a hogares de la poblacin gitana. CIS 2006 (n 2664) y de la EPA del 2006.

b). La otra variable importante es la edad. En trminos estadsticos, cuanto mayor es una persona menos formacin reglada tiene. De hecho, en la sociedad espaola se ha conseguido que prcticamente el cien por cien de los jvenes menores de 34 aos tengan estudios de primaria o superiores frente al 80% de los mayores de 45 aos. Lo significativo en la comparacin que estamos realizando, es que incluso entre los adultos de ms edad (+ 45), hay una brecha importante respecto al pueblo gitano, que slo tiene entre un 24% (CIS) y un 8% (FSG) de personas con esos niveles educativos. Los ms jvenes han acortado las distancias aunque siguen mantenindose las diferencias. En las cohortes de 25 a 34 aos, edades en las que la mayor parte de la poblacin ha dejado de estudiar, lo que nos proporciona datos ms estables, hay un tercio de gitanos analfabetos o sin estudios (el doble segn los datos de FSG) frente al 2,5% de la poblacin espaola (EPA-06). La influencia de las polticas educativas Lo planteado hasta el momento nos proporciona una panormica general del estado de la cuestin pero para contextualizar esta informacin es necesario analizar cul ha sido la evolucin formativa de la comunidad gitana y al mismo tiempo, tratar de discernir qu procesos han influido en esa evolucin. No es tarea sencilla dilucidar estos aspectos partiendo de los datos de una encuesta que, adems, tiene porcentajes de respuesta no vlida relativamente altos. Aun as, tener informacin sobre todas las cohortes, adems de la proporcionada por otros estudios anteriores, nos permite al menos tener cierta seguridad respecto a un tema importante como es el de la influencia de las diferentes polticas educativas tanto en la escolarizacin como en los niveles educativos alcanzados por esta poblacin. Para abordar la primera cuestin hay que partir de la constatacin de un hecho importante y es que no toda la poblacin ha estudiado bajo el mismo sistema educativo Las diferentes polticas educativas han ido incluyendo aspectos cada vez ms

innovadores en los que no vamos a entrar aqu; lo que nos interesa especialmente es el elemento bsico que distingue a unas de otras: el tope puesto en la edad obligatoria de escolarizacin, que es lo que determina el nivel mnimo educativo exigido socialmente a los individuos. Un porcentaje alto de los mayores de 44 aos estudi bajo la Ley de instruccin primaria (1945) que estableci ese tope en los 12 aos 3, ste se subi a 14 con la Ley del 70, sistema con el que estudiaron los que tienen entre 23 y 43 aos aproximadamente y por ltimo la LOGSE, que volvi a elevar la edad hasta los 16 y que ha sido la ley vigente para los ms jvenes. Dentro de este contexto, la comunidad gitana tiene sus propias particularidades ya que el acceso masivo a las aulas escolares ha sido muy tardo, hace apenas 30 aos. En su caso, tanto las polticas educativas como su propia evolucin social han condicionado el desarrollo de la escolarizacin. Entre los mayores de 45 aos ms de la mitad de la poblacin no fue a la escuela, cifra que se eleva hasta el 80% entre los que tienen ms de 65 aos. Y del 42% que s fue, la mayora (el 75,6%) no lleg a completar el nivel bsico de primaria. La Educacin General Bsica del 70 (EGB), aument significativamente el nmero de personas que acudieron a la escuela aunque hay diferencias segn la edad debido a que en los 12 primeros aos de andadura de la ley no se legisl de forma especfica para encauzar la integracin de los gitanos, de hecho se opt por la segregacin al crear las Escuelas Puente4. En el grupo de 25 a 34 aos que son los que mayoritariamente estudiaron en centros ordinarios, la escolaridad aument al 89%, y, adems, el porcentaje de los que obtuvieron el ttulo, el certificado de escolaridad o terminaron la FPI, lleg, segn los datos del CIS, al 29%. Y en el grupo de 20 a 24 aos (casi todos LOGSE) es donde el porcentaje de jvenes que han pasado por la escuela llega a unos niveles bastante ms aceptables (94,3%), y a pesar de que ya hay un 38% con el nivel de ESO, siguen estancadas y en proporciones muy pequeas las cifras de personas con estudios de ms alto rango. Entre los ms jvenes (16-19 aos) han estado escolarizados el 96% y se incrementa el nmero respecto al grupo anterior de los que llegan a superar la primaria (44,5%). A estos jvenes dedicaremos el siguiente epgrafe con el fin de obtener algo ms de informacin sobre su situacin. El abandono y el xito escolar de los jvenes En trminos generales, el nivel educativo alcanzado por la poblacin ms joven suele aportar poca informacin sustantiva debido a que se encuentran en una fase terica de transitoriedad, puesto que muchos continan formndose ya sea en los niveles
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En los mayores de 67 (Ley Moyano) la edad obligatoria llegaba slo hasta los 9 aos. En 1964 se ampli la edad a los 14 aos, lo que luego se confirmara con la Ley del 70. El refuerzo educativo en los centros ordinarios se introdujo legalmente ms tarde, en 1983 con la Ley de compensatoria, aunque en un principio (hasta 1986) el apoyo y seguimiento de las actuaciones por parte del Ministerio fue bastante escaso, dejndose en manos del profesorado la iniciativa para la aplicacin de los preceptos legales. Tambin es importante destacar que el modelo segregado fue pensado como incitacinpara incrementar los niveles de escolarizacin de la poblacin gitana, muy bajos hasta entonces. En el curso 1981/82 se consigui escolarizar al 67,7% de los menores que residan en las zonas de influencia de las Escuelas Puente (182 unidades escolares repartidas por el territorio nacional), con una asistencia regular del 60% del alumnado (datos recogidos del libro La Escuela Puente para nios gitanos, de la FSG, 1982).

obligatorios los que llevan retraso- o en los postobligatorios. Por ello no se puede afirmar con seguridad cuntas personas han abandonado definitivamente la educacin ni cuntas conseguirn llegar a titulaciones ms altas. Esto es as para un porcentaje mayoritario de la poblacin general, donde cerca del 80% est dentro del sistema educativo o realizando algn tipo de formacin (EPA, 2006). Tambin hay que tener en cuenta que formacin no es siempre sinnimo de titulacin. Con la EPA podemos conocer cuntas personas estaban realizando algn curso, tanto en educacin formal como no formal, pero no sabemos nada de los resultados de esa formacin ni de las expectativas que genera. En el caso de los jvenes gitanos sin embargo s tiene ms sentido el anlisis debido a que los niveles educativos de la poblacin son bastante bajos, lo que parece dotar de una mayor estabilidad al abandono escolar. Slo el 2,6% de los gitanos que tienen entre 18 y 24 aos y el 0,4% de los que estn entre 25 y 44 contina estudiando, lo que significa que la inmensa mayora de los que no hayan conseguido la titulacin mnima (o ms) a los 19 aos, muy probablemente no retornen al sistema educativo 5. Entonces, cuntos continan estudiando y cuntos han abandonado el sistema educativo y con qu titulaciones? Empecemos por la segunda cuestin, el abandono, ya que aporta el mayor nmero de casos. A los 16 aos un 62,4% no estudia nada, porcentaje que sube hasta el 85,9% a los 17 y el 91,9% a los 18. Aunque no estamos hablando de la misma cohorte, por lo que hay que tener cierto cuidado a la hora de establecer conclusiones, podemos presuponer que el comportamiento respecto a los estudios no vara demasiado de una generacin a otra y el nmero total de jvenes tampoco puesto que estn muy cercanos en el tiempo. A partir de ah estableceremos relaciones entre el comportamiento de las personas de los tres grupos y las posibles trayectorias que puedan seguir a lo largo de tres aos, desde que tienen 16 aos hasta que cumplen los 18. Son trayectorias hipotticas porque no estn basadas en observaciones diacrnicas. De los datos anteriores se deduce que la mayor parte de los jvenes ha dejado el sistema educativo a los 18 aos, algo ms las mujeres (53,8%) que los hombres aunque en trminos relativos consiguen mejores resultados, como veremos ms adelante. Significa este abandono formativo que han conseguido una titulacin mnima para poder tener alguna acreditacin ante el mercado laboral? Definitivamente no, puesto que el 61,2% de los que no estudian (16-18 aos) tienen como nivel mximo la primaria. Si desagregamos estos datos por edad los resultados nos llevan a pensar que el paso del tiempo es importante a la hora de conseguir el graduado en ESO igual que pasa en la poblacin general aunque en el caso de los gitanos los porcentajes sean mucho ms modestos: a los 18 aos hay un 7% menos de jvenes con estudios de primaria o inferiores que a los 16. Esto quiere decir, siempre en sentido hipottico, que de los que siguen estudiando a los 16 (son por tanto repetidores) un 5% conseguira la titulacin a los 17 y otro 2% a los 18.
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Es cierto que entre los jvenes se ha incrementado el nmero de gitanos con titulaciones de secundaria, pero los niveles todava son bajos si los comparamos con la poblacin general, por lo que en principio no cabe esperar grandes cambios a corto plazo. Adems los datos, obtenidos de la encuesta del CIS, se refieren a cualquier tipo de formacin, ya sea en el sistema reglado o fuera de l. Por ejemplo, la Garanta social muy probablemente haya sido una opcin importante para muchos gitanos, sin embargo, aunque dotaba de una certificacin, era una enseanza que estaba fuera del propio sistema reglado.

Y qu sucede con los que continan estudiando? El nmero es escaso ya que slo el 19,7% sigue con su formacin entre los 16 y los 18 aos, la mayor parte a los 16, ya que, recordemos, slo un 8% cursa algn tipo de estudios con 18 aos. Lo primero a destacar es que la proporcin de mujeres es mayor respecto a los hombres a los 16 aos (21% frente a 18,6%) aunque van descendiendo hasta llegar al 11% a los 18 aos (18,2% de los hombres). Esto se debe a los mayores ndices de xito de las mujeres porque aunque sean menos las que estudian, aqullas que logran mantenerse en el sistema educativo consiguen proporcionalmente mayores niveles de estudio que los hombres. A los 16 aos hay un 48,6% de graduadas en ESO frente al 36,4% de los chicos y entre las que tienen 18, el porcentaje sube al 66,7% (12,5% de los hombres). En trminos generales y teniendo en cuenta que los casos son pocos, parece que son las mujeres las que ms rentabilizan la formacin consiguiendo mejores resultados en la ESO y situndose bastante cerca de los hombres en las titulaciones de la secundaria de segunda etapa. Adems, si consideramos al conjunto de gitanos de esas edades, hay una clara relacin entre seguir estudiando y xito escolar. Con 16 aos la mitad de los que continan estudios ha conseguido el graduado, a los 17 hay un 70% que ha logrado superar la ESO o ms, porcentaje que est en el 64,3% en los de 18 (ver Tabla 2). En su conjunto es una poblacin con dificultades para llegar a alcanzar los estndares mnimos educativos, pero la mayora de los que se lanzan a la aventura consiguen sus objetivos. Los factores que estn detrs del xito acadmico son variados. Para ahondar en este tema sera conveniente consultar el excelente trabajo de de Abajo, J.E. y Carrasco, S. (eds.), 2004. Como conclusin, decir que es difcil saber con los datos disponibles si la LOGSE ha mejorado el nivel de escolarizacin en la secundaria obligatoria, sobre todo cuando hay una percepcin generalizada de que realmente no ha sido as. A tenor de los datos de logro educativo que nos proporciona el CIS, se podra decir que efectivamente s ha habido una cierta mejora, aunque es una afirmacin que hay que hacer con mucha cautela debido a los posibles problemas de sobreestimacin de la muestra. En cualquier caso, y siendo muy optimistas, siete de cada diez adolescentes gitanos no se grada, lo que puede dar indicios de que la desescolarizacin y el absentismo prolongado son todava un problema en esta poblacin. En este sentido, la encuesta aporta algo de informacin al preguntar al entrevistado cules han sido las razones que originaron el abandono de los estudios. Ms de la mitad lo hace bien por el deseo de trabajar (32,1%) bien por resultarle aburrido estudiar (22,2%), aunque el gnero vuelve a destacarse como elemento diferenciador. El principal motivo para los hombres es el laboral (45,5%) mientras que para las mujeres es la necesidad de ocuparse de los hermanos, aspecto que no tiene ninguna presencia en el sexo opuesto. En este caso la edad vuelve a presentarse como variable diferenciadora importante. La motivacin laboral sigue siendo ms importante para los hombres en todas las edades aunque entre los ms jvenes (18-24 aos) el porcentaje es menor que en los grupos de mayor edad y adems las jvenes gitanas tienen porcentajes ms altos por esta causa que sus mayores. Por otro lado el considerar aburridos los estudios tambin parece ser patrimonio de los ms jvenes, ms de un cuarto aduce este motivo para abandonar los estudios mientras que en las edades superiores, este porcentaje ronda el 19%. Por ltimo, el tener que ocuparse de los hermanos es menos decisivo a la hora de salir del sistema educativo para las jvenes que para las de ms edad, siendo la distancia adems bastante grande: el 14,9% de las primeras frente al 31% de las segundas.

Tabla 2

Estudios finales alcanzados por la poblacin de 16 a 18 aos segn estn estudiando o no (% de columna)
EDAD 16 NIVELES EDUCATIVOS ALCANZADOS Analfabetos/Sin estudios Primarios Secundaria obligatoria o ms Total (n) 17 Analfabetos/Sin estudios Primarios Secundaria obligatoria o ms Total (n) 18 Analfabetos/Sin estudios Primarios Secundaria obligatoria o ms Total (n) (%columna) Estudian 6,8 42,4 50,8 59 ,0 30,0 70,0 20 7,1 28,6 64,3 14 No estudian 22,4 53,1 24,5 98 20,5 45,1 34,4 122 21,5 38,6 39,9 158 Total (n) 26 77 54 157 25 61 56 142 35 65 72 172

Fuente: elaboracin propia a partir de la Encuesta Sociolgica a hogares de la poblacin gitana. CIS 2006

B.2). La escolarizacin de los menores


Hasta aqu hemos hablado del paso por la escuela y los logros acadmicos de la poblacin gitana adulta pero, qu ocurre con los nios que estn dentro del propio sistema educativo? Antes de pasar a la escolarizacin obligatoria conviene matizar algunos aspectos. La mayor parte de los nios no escolarizados (62,5%) son menores de tres aos, estn por tanto en una edad donde la escolarizacin es voluntaria y hay que pagar por ella porque el Estado no proporciona la gratuidad en este nivel. En la poblacin general, la Educacin Infantil de primer ciclo es la etapa que menos ha crecido en volumen de escolarizacin en la ltima dcada, fundamentalmente por la escasez de oferta pblica. Y si esto es as para el conjunto, en la comunidad gitana las tasas son todava menores. Hasta los dos aos las diferencias entre ambas poblaciones no son exageradamente grandes, pero a los tres aos se produce un salto importante. Segn datos del MEPSYD, en el curso 2005/06 el 96% de la poblacin ya est escolarizada a esta edad, mientras que entre los gitanos (siempre desde la perspectiva del CIS) slo hay un 62,7%. En la Educacin Infantil de segundo ciclo (4 a 6 aos), los niveles de escolarizacin aunque menores que los de poblacin, que estn en un 98,5%, se acercan bastante (89%). Quiz sea este elemento precisamente, junto con la gratuidad de este nivel, el que indica con mayor fuerza la aceptacin de la institucin escolar por parte de las familias gitanas, al menos en los primeros aos de escolarizacin. El principal beneficiario es el propio nio porque una educacin temprana contribuye a suavizar las dificultades que pueden presentarse en el paso a la escolarizacin obligatoria. En cuanto a los niveles obligatorios (a partir de los 7 aos) la principal caracterstica es la diferencia entre la primaria y la secundaria, como puede observarse en la tabla 3.

Respecto al nivel de la E. Primaria, el estudio de la FSG, Evaluacin de la normalizacin educativa del Alumnado Gitano en Educacin Primaria (2002) habla de un 91% de nios escolarizados. En esto coinciden con los escasos estudios realizados hasta la fecha, donde se viene a afirmar que la normalizacin en la escolarizacin de esta etapa est prcticamente conseguida, aunque todava habra entre un 3,5-8% de menores sin escolarizar, cifra bastante alta si la comparamos con la poblacin general, donde la escolarizacin es del 100%. An as, es importante tener en cuenta que la mayor parte de los que no estn en la escuela tienen edades que se corresponden con los ltimos aos de la primaria, lo que puede indicar que, si bien el acceso a la enseanza es el adecuado, algo ha fallado en la trayectoria escolar para que se produzcan esos abandonos tempranos. No hay estudios que analicen este extremo por lo que es difcil establecer causalidades, puede que el problema est en el propio alumnado y su entorno familiar (inadaptacin, absentismo prolongado, aburrimiento, ) pero tambin cabe la posibilidad de que hayan influido otros aspectos relacionados con la estructura y funcionamiento del propio sistema educativo, como por ejemplo el mayor tiempo de escolarizacin, que puede generar expectativas negativas, el endurecimiento en el tema de la repeticin de curso6 o la generalizacin de metodologas de enseanza poco adaptadas a este colectivo. Lo ms probable es que sea la mezcla de varios de estos factores lo que est en la base del abandono escolar en esta etapa educativa.

A partir del 2003 (coincidiendo con la promulgacin de la LOCE) han ido decreciendo las tasas de idoneidad al trmino de la primaria. De un 88,4% de alumnado con la edad adecuada al final del ciclo en 1999 se ha pasado al 84,2% en el 2006.

Tabla 3 Menores gitanos escolarizados por tramos de edad (% de columna)


EDAD1 TOTAL De 0 a 3 De 4 a 6 De 7 a 12 De 13 a 15 De 16
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NIVEL EDUCATIVO1 E. Infantil 1Ciclo E. Infantil 2 Ciclo E. Primaria E. Secundaria 24,5 89,1 96,7 78,1 57 72,2 E. Infantil 1Ciclo E. Infantil 2 Ciclo E. Primaria E. Secundaria 21,3 87,8 96,7 84,2 28,6 72,0 E. Infantil 1Ciclo E. Infantil 2 Ciclo E. Primaria E. Secundaria 27,9 90,3 96,5 71,7 40,7 72,4

% 640 531 963 457 161

(n)

TOTAL Hombres De 0 a 3 De 4 a 6 De 7 a 12 De 13 a 15 De 16 TOTAL Mujeres De 0 a 3 De 4 a 6 De 7 a 12 De 13 a 15 De 16 TOTAL


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1.581 342 271 497 234 70 801 297 259 464 223 91 778

Al no conocer la fecha de nacimiento de los sujetos no podemos saber a ciencia cierta si los que tienen estas edades estn en el curso que les corresponde por edad. De ah que se hayan estimado los tramos teniendo en cuenta las edades tericas, es decir, las que se cumplen en cada uno de los cursos escolares tanto de la Primaria como de la Secundaria.
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A esta edad los jvenes pueden estar cursando la ESO, otros niveles de la enseanza postobligatoria, o haber abandonado de ah que no se hayan incluido en el tramo de edad de la Secundaria Fuente: Elaboracin propia a partir de la Encuesta sociolgica a hogares de la poblacin gitana (estudio n 2.664) CIS 2006

Lo que s parece un hecho cierto es que la repeticin en primaria es muy alta entre los nios gitanos lo que explicara en buena medida los altos porcentajes de abandono en la secundaria. Del 92,5% de nios escolarizados a los doce aos (edad que se corresponde con el ltimo curso de la primaria), hay un 40% que contina escolarizado pero no ha terminado este nivel, o lo que es lo mismo slo un 60% est en el curso que le corresponde por edad cuando los niveles de la poblacin general se sitan en 84,2% para el curso 2005/06. Y qu sucede en la secundaria? El porcentaje anterior se queda pequeo si lo comparamos con este nivel; entre los jvenes gitanos de 13 a 15 aos hay un 22% de abandono (2,5% aproximadamente para la poblacin general segn los datos del MEPSYD) y las diferencias entre los sexos son muy acusadas: entre las chicas el abandono es casi el doble que entre los chicos. La ampliacin en la edad de escolarizacin ha tenido un impacto diferencial importante, mucho ms que en la poblacin general donde el incremento del abandono (o no escolarizacin) femenino sobre el masculino es slo de un 0,6%. Los adolescentes gitanos estn muy lejos de la media espaola en lo que a la permanencia en la secundaria se refiere, y ms an las

jvenes, a las que an queda bastante camino que recorrer hasta poder equipararse al resto de mujeres. En el Informe sobre la situacin social y tendencias de cambio en la poblacin gitana. Una primara aproximacin (Laparra, 2007) se indicaba una presencia, todava reducida, de la comunidad gitana en este nivel educativo presentando sta adems, altos ndices de absentismo y abandono escolar y constatndose cierta tendencia a la prdida de nios y nias, especialmente de ellas por motivos ms relacionados con mandatos culturales. Las cifras obtenidas a partir de la encuesta del CIS van tambin en esta lnea. Existe un 53,1% de jvenes de estas edades que no estn escolarizados y que tienen la primaria como nivel educativo mximo alcanzado. Esto tiene una doble lectura ya que se puede relacionar bien con el abandono a lo largo de la secundaria sin haber alcanzado los objetivos de la etapa, o bien con el abandono en la transicin hacia la secundaria. Si tenemos en cuenta las conclusiones a las que llegan otros estudios (J.E. Abajo y S. Carrasco, 2004, FSG, 2006) podemos conectar estos resultados con esas dos cuestiones: los chicos abandonaran ms a lo largo de la etapa, sobre todo en los primeros cursos y las chicas lo haran ms al acabar la primaria. A pesar de ello, es importante destacar que las jvenes que s pasan a secundaria tienden a permanecer en el sistema educativo en mayor proporcin que los hombres, con un 40,7% de escolarizadas a los 16 aos (bien en la ESO, bien en la educacin postobligatoria) frente al 28,6% de los hombres, es decir, una vez que han logrado quedarse7 en el sistema, las mujeres tienen mayores ndices de xito y es menos probable que abandonen antes de haber concluido sus estudios. Aunque disponemos de estos datos como aproximacin a la realidad, hay que tener en cuenta que slo se refieren a lo declarado por los adultos respecto a la escolarizacin de los menores (si estn en la escuela o no), lo que no tiene por qu corresponderse exactamente con una escolarizacin efectiva o real. El hecho de estar matriculado en la escuela no significa que la asistencia sea regular. En este sentido el estudio Incorporacin y trayectoria de nias gitanas en la ESO indica que el absentismo en esta etapa es bastante elevado: a juicio del profesorado la asistencia supone un 4,2 de media sobre 7, mientras que llega a un 6,1 en el alumnado payo (FSG, 2006). Respecto al rendimiento y el desfase curricular, tambin la informacin disponible es escasa. Segn este ltimo estudio de la FSG, sobre una muestra de 500 casos en todo el territorio espaol, slo el 42,5% del alumnado gitano supera todas las asignaturas de la Primaria frente al 64,4% de los payos y los resultados son mejores en las nias (46,7%) que en los nios (39,2%), tendencia que coincide con el resto del alumnado aunque las diferencias entre los dos sexos sean menos acusadas. En la Secundaria Obligatoria ese porcentaje baja al 31,9% (58,1% del alumnado no gitano) aunque suelen aprobar en mayor medida que sus compaeros payos las asignaturas no instrumentales y las optativas. Tambin en este caso las chicas gitanas tienen mayores niveles de xito que los chicos. En cuanto al desfase curricular, las repeticiones son ms frecuentes en el grupo gitano al igual que pasa en la Primaria: hay un 30% ms de repetidores en el estudio respecto a los payos que estn en la misma situacin y no se observan diferencias importantes en cuanto al sexo, al contrario de lo que sucede en el otro grupo donde los chicos repiten ms.
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El 29% de chicas de 13 a15 aos est desescolarizada. A esto hay que aadir los porcentajes de abandono en la etapa de primaria.

Factores que inciden en la escolarizacin Una vez vista la situacin actual cabe preguntarse por las causas que estn en el origen de las altas tasas de desescolarizacin en la comunidad gitana. Para ello tenemos varios tipos de variables explicativas que pueden aportarnos algo de informacin a este respecto: Zona geogrfica de residencia Si tenemos en cuenta la distribucin territorial de la renta, hay una clara relacin entre las zonas de renta baja (hasta el 85% de la RFB) y la desescolarizacin en la E. Primaria, con un 5,4% frente al 3,3% y 0,9% de las zonas de renta media y alta. Sin embargo, en el caso de la secundaria esa relacin est menos clara puesto que aunque los mayores porcentajes de no escolarizados estn en zonas de renta media y baja, la distancia respecto a la zona de renta alta no es exageradamente grande. Son datos de difcil interpretacin aunque lo ms probable es que puedan deberse simplemente a la distribucin de las familias gitanas en las diferentes CC.AA. y las caractersticas de sus empleos. As, habra familias con ingresos muy similares tanto en las zonas ricas como en las zonas pobres8, por lo que habra que considerar ms que la riqueza de la zona, la riqueza de los individuos, aspecto sobre el que poco podemos concluir con los datos de la encuesta del CIS puesto que no se pregunta directamente por los ingresos percibidos. Estos resultados tambin pueden deberse simplemente al hecho de que la escolarizacin obligatoria es gratuita, por lo que los niveles de renta tienen menos incidencia en ella, aunque puedan tenerla para otras cuestiones relacionadas con el rendimiento y el apoyo a la educacin de los menores. Tipo de hogar En las edades que se corresponden con el nivel de primaria no hay grandes diferencias en cuanto al tipo de hogar donde se ubiquen los menores. En cambio, entre los jvenes de 13 a 15 aos la relacin est algo ms clara. Donde se dan los mayores niveles de abandono es en las familias extensas donde conviven uno o ms ncleos familiares con ascendientes, seguido de los hogares formados por el matrimonio y uno o dos hijos. Curiosamente, en las familias numerosas y las monoparentales los niveles de escolarizacin son mayores, quiz por la mayor presencia de los servicios sociales y/o asociaciones en el control de la escolarizacin o bien por una mayor exigencia de logro personal como contrapartida a algunas situaciones vitales de precariedad. Otro factor importante a tener en cuenta es la situacin de marginalidad: la desescolarizacin es mayor (y con diferencia) entre aquellos menores que viven en contextos marginales (chabolas, cabaas) con un 27,3% en total, llegando al 50% en la etapa de secundaria. Nivel de estudios de la persona principal del hogar El nivel educativo de la persona de referencia en el hogar, que en su mayor parte son los padres, influye positivamente en la escolarizacin de los menores. El que
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De hecho, si tomamos la situacin laboral de la persona que aporta mayores ingresos al hogar y lo cruzamos por la distribucin territorial de la renta, no hay diferencias entre una y otra zona. Trabajan o son jubilados/pensionistas ms o menos en la misma proporcin y en cuanto a los parados, la distancia entre zona de renta baja y media/alta, es slo de 2 puntos porcentuales. Naturalmente no conocemos la calidad de los ingresos porque no se pregunta por ellos en la encuesta del CIS, de ah la dificultad de establecer pautas concluyentes.

aqullos tengan niveles obligatorios, postobligatorios o superiores terminados triplica las posibilidades de tener a los menores de 7 a 15 aos escolarizados. Un elemento que hay que tener en cuenta, puesto que puede estar detrs de esta realidad, es el problema del tiempo que los gitanos con menos estudios consideran que es necesario para alcanzar la cualificacin necesaria para desenvolverse en la vida. La propia experiencia a partir de una educacin en sistemas educativos anteriores en los que el tiempo de escolarizacin era menor, puede estar generando unas expectativas bajas hacia el tiempo de permanencia de los menores en la escuela. Si con 9 10 aos ya se han adquirido las tcnicas bsicas de lectura y matemticas y este nivel de alfabetizacin se considera el necesario para poder trabajar (como suceda en pocas anteriores), un mayor tiempo de escolarizacin pasa a ser considerado como una prdida de tiempo. El dato que viene a avalar esta percepcin es el nmero de menores no escolarizados que viven con adultos de referencia analfabetos funcionales (saben leer y escribir) y sin estudios (menos de cinco aos de escolarizacin), que es superior respecto a los analfabetos totales. C). Educacin

y valores

Hasta aqu, hemos expuesto la situacin educativa de la comunidad gitana, pero hasta qu punto influyen las leyes educativas u otro tipo de variables estructurales en los tmidos procesos de cambio iniciados con relacin a la educacin? Est mediando realmente de forma efectiva la formacin en el cambio de valores? Si nos limitamos a alguna de las valoraciones y opiniones respecto a la educacin, por las que se pregunta en la encuesta del CIS, podemos ver que algunos aspectos han cambiado respecto a pocas anteriores, lo que nos permite intuir, que la comunidad gitana poco a poco est modernizando sus esquemas de pensamiento (no en todos los sectores pero s en una parte importante), siempre dentro de sus patrones culturales que son los que siguen reforzando su propia identidad de grupo. El tema ms llamativo por la condicin de minora del pueblo gitano es la discriminacin. En este sentido, el nivel educativo alcanzado no tiene demasiada incidencia en este tipo de sentimientos salvo, de forma muy ligera, en aqullos espacios a los que acompaa un proceso de toma de conciencia por parte del gitano, bien porque utilice esos servicios de forma continuada (por ejemplo entre los que tienen mayores niveles de estudio la proporcin de los que se han sentido discriminados en un centro educativo es algo mayor), o bien porque su posicin genere unas expectativas que difieren con los resultados (respecto a la justicia, que se presupone igualitaria, o la compra de vivienda, bien universalmente necesario, los que tienen como mximo la primaria se sienten discriminados en mayor medida). Donde s se perciben mayores diferencias es en la valoracin del logro personal y en la ruptura con los roles familiares establecidos tradicionalmente por la comunidad en cuanto a la obediencia hacia los padres y el empleo de la mujer. El trabajo y el esfuerzo personal como valores importantes en la vida son valorados positivamente por todos los entrevistados pero algo ms entre los que tienen estudios superiores a los primarios. Esto estara la lnea de algo ya demostrado en la literatura sociolgica: los alumnos que atribuyen su xito o fracaso a factores de este tipo tienden a tener mejores resultados acadmicos que los que lo achacan a factores externos como la suerte (Weiner, 1979).

Respecto al segundo aspecto, se aprecia una mayor rebelda en los que tienen ms estudios ya que un 14,5% opina que no siempre hay que obedecer a los padres frente al 9,9% de los que tienen niveles educativos ms bajos, si bien es cierto que las diferencias entre ambos colectivos son ms grandes cuanto mayor es el individuo. En las generaciones ms jvenes (18-24 aos) es incluso ms alto el porcentaje de los que opinan as y no tienen la secundaria obligatoria. Tambin el trabajo de la mujer es juzgado de diferente forma segn los estudios de los entrevistados. Los porcentajes de los que opinan que sta debera trabajar fuera de casa son altos tanto para las solteras como para las casadas, entre un 82,6% y un 92% segn los casos, pero siempre a mayores niveles de estudio le corresponden opiniones ms favorables. An as hay ms reparos respecto al trabajo fuera del hogar de las segundas, especialmente entre los que tienen niveles educativos ms bajos. Esta tendencia a la diferenciacin segn el estatus de la mujer est presente tanto en los hombres como en las mujeres aunque son los hombres los que valoran con ms negatividad el trabajo femenino fuera de casa, aspecto que choca en cierta forma con la realidad de muchas mujeres que tienen un trabajo aunque no sea en el contexto del mercado formal. Respecto a las valoraciones relacionadas directamente con la escuela, el aspecto ms importante a resaltar es la escasa relevancia que tiene el propio concepto de desescolarizacin entre la poblacin gitana, especialmente en lo que respecta a los menores de 13 a 15 aos (recordemos que casi un cuarto de jvenes en esas edades se encuentra fuera de la escuela). La mayor parte de los entrevistados (casi el 90%) consider importante que los menores estuvieran estudiando hasta los 16 aos, sin embargo slo un 29,6% de los menores entre 13 y 15 aos fue declarado como nio no escolarizado menor de 16 aos, al resto (70,4%) se les asign la condicin de trabajadores, parados o, en el caso de las chicas, amas de casa. De estas contestaciones se puede concluir que, en algunos sectores de la comunidad gitana, hay un discurso polticamente correcto de lo que significa la escolarizacin emanada de las instituciones y la sociedad paya, pero todava no se ha asumido como propia, de tal forma que siguen primando las situaciones personales y/o laborales de estos jvenes sobre la situacin educativa a la hora de ubicarlos dentro del sistema social. Por ltimo, la diferenciacin sexista en la valoracin de los estudios es relativamente escasa. La mayor parte de la poblacin cree que stos son importantes tanto para los chicos como para las chicas (83%). Incluso en los mayores de 55 aos donde la tradicin en torno a la preeminencia del hombre sobre la mujer suele est ms arraigada, el porcentaje de los que opinan que la educacin es ms importante para los varones es del 15%. Aun as, es desalentador que el 14,6% de los jvenes entre 18 y 24 aos valore ms al hombre respecto a los estudios que a la mujer, actitud que supone un claro retroceso con relacin a sus padres, que presentan porcentajes menores, en torno al 10%. Es un elemento ms que limita las posibilidades de autonoma futura de las mujeres, sobre todo teniendo en cuenta que hay un 20,6% de varones de esas edades que valoran menos los estudios femeninos que los suyos propios. Quiz detrs de esta actitud est el miedo a perder un estatus social tradicional que puede tambalearse ante una mejora en el logro educativo de las chicas, ya que son, en trminos generales, las que suelen obtener mejores rendimientos en la escuela.

Bibliografa

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LA INTERVENCIN SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: FUNCIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS PTSC Itzar Fernndez Corts y Concepcin Fernndez Villanueva

RESUMEN

El Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad (PTSC) es un profesional enmarcado en el Departamento de Orientacin de los Institutos de Enseanza Secundaria que surge en la escena educativa para prevenir y compensar las desigualdades en educacin derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de cualquier otro tipo. Se realiz un estudio cualitativo con dos grupos de discusin uno de PTSC de varios institutos de la Comunidad de Madrid y otro de adolescentes que fueron objeto de intervencin social por parte de dichos PTSC. El anlisis de discurso de dichos grupos permite esbozar las lneas generales de las actuaciones interventivas y la problemtica de intervencin con la que estos profesionales se enfrentan, las deficiencias en el desempeo de su rol, los desajustes de su accin y las expectativas asociadas a su funcin. Por otra parte, se presentan algunas importantes cuestiones acerca de cmo son percibidos por sus usuarios los alumnos objeto de su intervencin. Que funciones y evaluaciones les atribuyen y cuales son sus expectativas hacia ellos. Finalmente se recogen las propuestas que de acuerdo con los profesionales y los usuarios mejoraran los objetivos de la intervencin propuestos.

PALABRAS CLAVE Intervencin social, contexto educativo, menores en situacin de desventaja social, PTSC.

INTRODUCCIN La situacin de injusticia social en que se encuentra gran parte de la poblacin mundial, independientemente de su pas de origen, es una de las consecuencias de la sociedad capitalista globalizada. Esto hace que diferentes grupos tnicos, sociales o culturales queden al margen de la sociedad, y tengan disminuido el acceso y la participacin en la esfera pblica de la sociedad en la que estn inmersos, creciendo en contexto marginales que cada vez se alejan ms de las pautas de conducta de la sociedad dominante, y a los que cada vez ser mas difcil aproximarse. La escuela no queda al margen de esta realidad y en ella se ven reflejadas todas las injusticias sociales del contexto en el que se enmarca: paro, precariedad laboral, hacinamientos, violencia domestica. En este escenario la escuela se convierte en un agente socializador bsico donde se encuentran realidades sociales y personales diversas, por tanto es importante que la educacin formal le otorgue la importancia que merece al clima de convivencia donde los alumnos se socializan. Lo que define el clima social de una institucin, como en este caso es la escuela, es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto Redondo, J.M, 2001). Favorecer un adecuado clima escolar, es un objetivo esencial de una educacin que prepare a los alumnos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias. El instituto debe contribuir a que los alumnos construyan un autoconcepto positivo y se valoren tal y como son. Trabajando sobre todo con el alumnado que se encuentra en situacin de desventaja social, ya que son los que mayor ndice de absentismo escolar y problemas de conducta manifiestan. Es importante que toda la comunidad educativa ane esfuerzos para fomentar un clima escolar adecuado, creando espacios de participacin y discusin que favorezcan la resolucin de conflictos. En el caso de Espaa, vemos como es a partir de la LOGSE 1/1990 cuando la educacin comienza a apostar por la atencin a la diversidad y la compensacin de desigualdades educativas en los centros pblicos de enseanza, y es en el esfuerzo de alcanzar este principio que empezamos a ver aparecer nuevas figuras profesionales que hasta entonces no participaban de la escena educativa, como es el caso del Profesorado Tcnico de Formacin Profesional de Servicios a la Comunidad (PTSC) que realiza sus funciones dentro del en el cual estas interacciones se dan (Cornejo, R.

Departamento de Orientacin de los Institutos Educacin Secundaria en la Comunidad de Madrid. En la actualidad, esta figura profesional continua avalada por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, donde vemos que el captulo II del ttulo II recoge las directrices para hacer efectivas la compensacin de desigualdades en educacin derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. Este capitulo se desarrolla a travs del Real Decreto 299/1996, por el que se regulan y ordenan las medidas que permiten prevenir y compensar las desigualdades en educacin derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de cualquier otro tipo, aspectos que hacen necesario la aparicin de un profesional de la intervencin social educativa. dentro de la escena

MENORES EN SITUACIN DE DESVENTAJA SOCIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN ESPAA


(...) Igual que yo le digo a mi madre, porque mi madre ha pasado una infancia muy mala, y yo le digo: mama, que tu lo hayas pasado mal no significa que yo tenga que pasarlo mal

Los menores en situacin de desventaja se han socializado en un contexto con unas carencias concretas y han desarrollado una cultura propia, con pautas de conducta y valores determinados por su entorno y las relaciones que en el se establecen. La escuela debe hacerse eco de esta realidad, buscando compensacin de desigualdades y apostando por procesos de resocializacin primaria en algunos casos, sin limitarse a la mera transmisin de conocimientos. Desde una perspectiva ecolgica, muchos estudios sobre inadaptacin social de los menores hacen referencia, directa o indirectamente, a los factores contextuales (Ortega Estebn, 1999). Pero tampoco podemos caer en la generalizacin y atribuir todos los problemas de inadaptacin de los jvenes a la desigualdad social del contexto. Qu papel juega entonces la educacin para compensar estas desigualdades? Las relaciones sociales que se establecen, tanto en el entorno familiar como en el escolar y con su grupo de iguales van a

extrado del grupo de discusin de adolescentes pertenecientes al IES Isaac Albniz de Alcal de Henares, realizado en abril del 2008.

ser igualmente determinantes en la socializacin de la persona, y ser a travs de estas relaciones donde vamos a poder intervenir. Existe un amplio abanico de estudios que abordan las caractersticas que debe tener un contexto adecuado, tanto familiar como comunitario, para que el desarrollo social e individual dela persona tenga xito. Un grupo social enmarcado dentro de los parmetros de la marginacin estara dentro de lo que llamamos factores de riesgo (Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 2006)

Porque si nosotros somos gentuza y somos basura, pues somos como somos! Y a l que le den por culo! El se ha criado bien? Pues nosotros tenemos la mala suerte de habernos criado mal! Y ya est! Y punto!

Vamos a aproximarnos a las aportaciones de Garca Garca y otros (2006) los cuales sealan como contextos de procedencia de los alumnos en situacin de desventaja social, y por tanto objeto de medidas especiales de compensacin educativa: Inmigrantes (con problemas de desarraigo, propio de quienes se ven obligados a vivir fuera de su entorno, a los que se suman dificultades econmicas, de lenguaje...) Etnia gitana. Problemtica sociofamiliar grave: entornos aquejados de paro, trabajo sumergido, alto grado de violencia, drogadiccin, marginacin social, etc. Familias con un nivel socioeconmico medio-bajo o bajo, con un nivel cultural bajo. Familias desestructurada y menores en situacin de desamparo. Partiendo de estos contextos, los alumnos pueden desarrollar problemticas educativas de diferente intensidad, por lo que es importante que tengamos en cuenta la realidad social del alumnado a la hora de intervenir con el mismo si queremos paliar, o al menos reducir, las consecuencias de su situacin de injusticia social. Recurrimos nuevamente a Garca Garca y otros (2006) los cuales sealan que los alumnos en situacin de desventaja social, a nivel educativo presentan las siguientes caractersticas:

Falta de inters y motivacin por el trabajo escolar. Problemticas socioafectivas. Visin negativa de la escuela. Autopercepcin de incompetencia.

extrado del grupo de discusin de adolescentes pertenecientes al IES Isaac Albniz de Alcal de Henares, realizado en abril del 2008

Conflictos de integracin en el grupo-clase y conductas disruptivas. Absentismo y, frecuente, abandono prematuro de la escolarizacin. Falta de percepcin de la utilidad de la educacin para su futuro. Presentismo, slo perciben lo inmediato, no tienen capacidad de

planteamientos a largo plazo.


Desfase curricular pronunciado. Dificultades con el lenguaje, en algunos casos por desconocimiento del castellano y en otros por el bajo dominio del mismo, incluso en alumnos espaoles, lo que hace que tengan dificultades de comunicacin.

Estas aportaciones se corresponden con las recogidas por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (2006) en su Anlisis de las necesidades socioeducativas de los menores escolarizados en situacin de riesgo social. Cuando hace referencia a los rasgos de personalidad del menor inadaptado seala:

Alta vulnerabilidad frente a las presiones ambientales. Actitud de permanente oposicin y autoafirmacin agresiva: prefieren ser peligrosos antes que ignorados.

Comportamiento primario y egocntrico: busca la satisfaccin de los impulsos de forma inmediata.

Autoconcepto de victima y escaso sentimiento de culpabilidad: es el entorno el que es agresivo, ellos no.

Tendencia a vivir el momento aqu y ahora Escasa voluntad para el esfuerzo. Falta de sentido de identidad, por lo que afirman su identidad mediante conductas agresivas como forma de hacerse valer y adquirir prestigio. Lo que le lleva a desarrollar una sensacin de falsa superioridad frente a la sociedad, la escuela y otros entornos.

Todas estas conductas son una forma de escapar ante una fuente de frustracin e insatisfaccin que no responde a los intereses del menor. Y muchas veces estos comportamientos no son atajados por la institucin escolar, que termina por etiquetar a los alumnos como disruptivos o problemticos ignorando las condiciones desfavorables que viven en su entorno familiar. En estas situaciones, la escuela se convierte en un claro elemento que favorece la inadaptacin social y escolar de estos adolescentes. Para evitar esto, Gonzlez (1996) seala que la escuela debe adoptar una verdadera poltica de intervencin

psicoeducativa incorporando en el proceso de enseanza-aprendizaje los cambios para hacer frente a estas situaciones.

ALTERNATIVAS DE INTERVENCIN EN CONTEXTO EDUCATIVO


yo he visto una colaboracin positiva por parte de los agentes externos, porque han visto a alguien con el que se pueden comunicar realmente porque pareca que eran dos mundos diferentes, no? El educativo y todo lo relacionado con lo social, entonces yo si que he visto a esas instituciones como aliviadas

En la actualidad, nos encontramos con que la mayora de las intervenciones sociales dentro de la escuela, y mas concretamente dentro de la educacin secundaria, se estn realizando a travs de la colaboracin con Asociaciones o Empresas de Servicios Sociales, ambas iniciativas pertenecientes al sector privado. Parece que cada vez es ms comn externalizar los servicios, y en materia de educacin esto se ha convertido en la norma, ms que en la excepcin. Esta gestin privada de la intervencin social tiene muchas limitaciones inherentes al propio proceso administrativo. Las asociaciones dependen de que el ayuntamiento de turno contine dedicando una partida presupuestaria a la intervencin social y haga pblicos los pliegos para el concurso anual, ante el cual deber presentarse y deber competir con otras asociaciones o empresas que pueden mostrarse ms competitivas econmicamente y ganar el concurso. Si esto ocurre, el proyecto socioeducativo continua, pero en manos de otra asociacin o empresa, y por tanto en manos de otras personas con los cambios que esto supone para los destinatarios. Qu es lo importante entonces en este tipo de intervenciones sociales? los beneficios empresariales o la calidad de la intervencin? Las personas que las llevan a cabo y que estn implicadas con los destinatarios lo tienen claro, pero parece que las administraciones pblicas competentes de su gestin no tanto. La intervencin social dentro del contexto educativo en la actualidad est destinada fundamentalmente a prevenir situaciones conflictivas y a mejorar el clima escolar del centro. Para ello recurren a las sesiones formativas en el horario dedicado para las tutoras. Qu ocurre entonces con las funciones otorgadas al tutor? Deja de ser importante? Normalmente, a travs de empresas o asociaciones, un profesional de la educacin social trabaja con cada grupo clase durante una hora a la semana diferentes reas temticas como la educacin sexual, la resolucin de conflictos, empata, comunicacin, asertividad, consumos. La metodologa

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

empleada en el aula suele depender del criterio de la persona encargada del desarrollo de las sesiones, pero normalmente suelen basarse en tcnicas de educacin no formal y dinmicas de grupo, para concluir con un debate posterior que analice los aspectos vivenciados a travs de las dinmicas. Otro tipo de intervenciones que est llegando a los centros educativos se basa en el ocio educativo y saludable durante el tiempo de recreo. Nuevamente, profesionales de la intervencin social, como son los Animadores Socioculturales, son los encargados de presentar un ocio alternativo a los jvenes. Este trabajo suele estar coordinado con diferentes espacios ldicos que funcionan en horario extraescolar. Cabe destacar el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) a travs del cual se han puesto en marcha una serie de iniciativas educativas basadas en la consideracin del centro educativo como una unidad de convivencia, trabajando por la prevencin de la violencia, y especficamente de la violencia entre iguales. Partiendo de un anlisis ecolgico, que va ms all de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que estn detrs de una violencia que se repite, se encubre y brota con mltiples formas (Ortega, R. Del Rey, R, 2001) Este modo de trabajar propone al profesorado el diseo de un proyecto educativo concreto, focalizado en la atencin a las relaciones interpersonales que se establecen en el centro escolar. Otra alternativas de intervencin en el contexto educativo que podemos encontrar son los programas de Mediadores Escolares, los cuales pueden aplicarse de diferente manera segn las necesidades o caractersticas propias del centro. En general, el programa de mediacin consiste en la existencia de una tercera persona que no est implicada en el conflicto, conocida como mediador, que puede ser un alumno del centro formado especficamente para esta funcin, un profesor u otro profesional preparado para ello. El mediador ayuda a que las partes en conflicto encuentren una solucin pacfica, fomentando la comunicacin y la empata en la bsqueda de un resultado optimo para todas las partes implicadas, y huyendo as de las soluciones impuestas desde arriba donde siempre existe un ganador y un perdedor. En el caso de la Comunidad de Madrid vemos como en 1998 se inicia un programa piloto para 10 Institutos de Enseanza Secundaria, con el objetivo de formar mediadores en toda la comunidad educativa para la solucin autogestionada de los problemas del centro. En este caso, el programa de formacin de mediadores se abri a toda la comunidad educativa. As vemos como profesores, alumnos, padres, agentes externos y personal no docente forman

parte del proyecto y todos ellos realizan el entrenamiento formando el servicio de mediacin de centro. Despus de un estudio piloto tras dos aos de implantacin del proyecto se puede ver que cada centro tiene una experiencia distinta, ya sea por las caractersticas del equipo de mediacin, por la metodologa aplicada, por el compromiso con el proyecto, o por las caractersticas de la comunidad educativa en particular.

EL PAPEL DEL PTSC EN EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN


somos un mediador entre el centro, familia, alumno, agentes externos...

El PTSC desarrolla sus funciones dentro del Departamento de Orientacin de los Institutos de Enseanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. Antes de adentrarnos en el anlisis que estos profesionales hacen de su trabajo diario, es importante que esclarezcamos cuales son sus funciones otorgadas legislativamente a travs de la Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Direccin General de Centros Escolares, sobre organizacin de los departamentos de orientacin en Institutos de Educacin Secundaria. a) Colaborar con los servicios externos en la deteccin de necesidades sociales de la zona y necesidades de escolarizacin del alumnado en desventaja, participando en los procesos de escolarizacin del alumnado, a travs de su coordinacin con los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, los centros de Educacin Primaria de procedencia del alumnado, los servicios municipales y las Comisiones de Escolarizacin. b) Proporcionar criterios para la planificacin de las actuaciones de compensacin educativa que deben incluirse en el proyecto educativo y los proyectos curriculares. c) Proporcionar criterios para que el plan de accin tutorial y el plan de orientacin acadmica y profesional atiendan a la diversidad social y cultural del alumnado, facilitando la acogida, integracin y participacin del alumnado en desventaja, as como la continuidad de su proceso educativo y su transicin a la vida adulta y laboral. d) Proporcionar criterios, en colaboracin con los departamentos didcticos y las Juntas de Profesores, para la planificacin y desarrollo de las medidas de flexibilizacin organizativa y adaptacin del currculo necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado en desventaja y colaborar con los equipos educativos de

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

los programas de garanta social en la elaboracin de las programaciones correspondientes. e) Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el profesorado, promoviendo en el Instituto actuaciones de informacin, formacin y orientacin a las familias y participando en su desarrollo. f) Participar en la elaboracin de los programas de seguimiento y control de absentismo de los alumnos y, en colaboracin con otros servicios externos e instituciones, desarrollar las actuaciones necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en el centro. g) Velar, conjuntamente con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja tenga acceso y utilice los recursos del Instituto, ordinarios y complementarlos y facilitar la obtencin de otros recursos que incidan en la igualdad de oportunidades (becas, subvenciones, ayudas...) Si tenemos en cuenta todas las funciones asignadas legislativamente al PTSC, cabe pensar que nos encontramos ante un profesional estable dentro del Departamento de Orientacin, sin embargo, como vamos a ver a continuacin, esto no es as. Partiendo del discurso de los propios PTSC y revisando la legalidad vigente, vemos que el PTSC es una figura profesional dependiente vinculada a la ratio de alumnado matriculado en el programa de compensacin educativa, como queda recogido en el siguiente extracto de la ORDEN de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensacin educativa en centros docentes sostenidos con fondos pblicos.:

En los Institutos de Educacin Secundaria con actuacin de compensacin educativa en los que la tasa de alumnado con necesidades de compensacin educativa escolarizado en la Educacin Secundaria Obligatoria sea igual o superior al 10 por 100 del alumnado total escolarizado en dicha etapa, se ampliar la plantilla del Departamento de Orientacin con un Profesor tcnico de Formacin Profesional de Servicios a la Comunidad.

Para comprender esta relacin es importante que definamos que se entiende por alumnado con necesidades de compensacin educativa, y para ello vamos a recurrir nuevamente a la RESOLUCIN de 4 de septiembre de 2000, de la Direccin General de Promocin Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de Madrid: 9

Se considerar alumnado con necesidades de compensacin educativa aquel que presente dos o ms aos de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentre efectivamente escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minora tnica o cultural en situacin de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el caso del alumnado inmigrante o refugiado se podr tener en consideracin, asimismo, el desconocimiento de la lengua castellana.

Las efectos derivados de su situacin de desventaja social no se reflejan exclusivamente en un desfase curricular, y esto es algo que un profesional de la intervencin social no puede obviar. Conflictos entre alumnos, dificultades en las dinmicas familiares, coordinaciones con otros recursos socioeducativos que atienden a estos menores en horario extraescolar, son algunos ejemplos de las tareas que el PTSC debe realizar de forma cotidiana y que no tienen ninguna vinculacin con el nivel curricular del alumnado en cuestin. Veamos como los propios PTSC reflejan esta idea en su discurso: A ti te dan por compensatoria pero luego trabajas en mil cosas mas y
atiendes y abarcas mil cosas ms.

Nos encontramos, por tanto, ante una falta de concordancia entre el rol administrativo y el rol ejecutado. Lo que resulta llamativo es que esta falta de concordancia no se debe a que el PTSC decida realizar tareas que no son de su competencia porque la realidad social del centro lo demande, sino que el problema es que esta falta de concordancia esta sustentada por una incoherencia legislativa como podemos ver claramente si revisamos las funciones que se le otorgan al PTSC y su vinculacin posterior al programa de educacin compensatoria. Estos desajustes, que a priori se encuentran a un nivel legislativo Qu repercusin tienen en el quehacer diario del PTSC? en que medida determinan la intervencin por la cual el PTSC aparece en la escena educativa? Para responder a estas preguntas vamos a partir del discurso de los propios profesionales, englobndolo en diferentes categoras de anlisis las cuales estn ntimamente interconectadas bajo el epgrafe que DESAJUSTE DE ROL. hemos denominado

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

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CONSECUENCIAS DE UNA INCOHERENCIA LEGISLATIVA: EL DESAJUSTE DE ROL.


uno de nuestros grandes problemas, que es que nuestras funciones, al estar asociado a los chavales de compensatoria, entonces claro, muchos alumnos que tienen familias con perfil de compensatoria en el sentido de situaciones problemticas pero no tienen ese desfase, es decir no entran dentro del programa de compensatoria, entonces aunque tu ests asignado supuestamente por un grupo de alumnos de compensatoria tu no ests atendiendo solo a esos alumnos

La primera consecuencia de la dependencia de esta figura profesional del programa de Compensacin Educativa se da a nivel administrativo. El PTSC con plaza fija no puede solicitar su destino en un Departamento de Orientacin, ya que no se puede prever la ratio de alumnos que cumplen los requisitos para integrar el programa de compensatoria.
los PTSC no pueden tener su plaza en los Departamento de Orientacin, tenemos que estar en comisiones de servicios en los institutos, porque como estamos supeditados al programa de Compensacin Educativa, no podemos pedir nuestro puesto vacante ah.

Lo que ocurre entonces es que la mayora de los centros cubren las plazas con personal interino. Estos profesionales van trasladndose anualmente (en el mejor de los casos) de un centro a otro ya que depende de las convocatorias pblicas de puestos vacantes o sustituciones. Una segunda consecuencia lgica de este desajuste que los PTSC recogan en su discurso, es la saturacin de trabajo, y la falta de previsin del mismo. Con el comienzo del curso escolar, no se tiene en cuenta la informacin sobre el volumen de trabajo de los PTSC de aos anteriores, en ningn momento se plantea un anlisis de la realidad social de la zona donde se ubica el centro, ni se analiza el perfil de las familias de alumnos matriculados estableciendo una coordinacin efectiva con los servicios sociales de la zona. Informaciones como estas podran servir para establecer a priori una estimacin general del posible volumen de trabajo con el que se va a encontrar el PTSC. Sin embargo, lo que ocurre actualmente es que centros con un alto volumen de trabajo pueden pasar a tener un PTSC a media jornada, porque la ratio de alumnos de compensatoria disminuye de un ao para otro.

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Yo es que me doy cuenta que media jornada... entre que quitas las reuniones de tutores, y las guardias, la biblioteca el tal y el cual.... es que se te pasa la semana y no te da tiempo a nada

Por otro lado, vemos como su dependencia del programa de Compensacin Educativa lo convierte en una figura profesional de carcter temporal, como ya hemos sealado anteriormente, un centro educativo puede contar con un PTSC en su plantilla un ao, y perderlo al ao siguiente. Qu ocurre entonces con todas las tareas que venia desarrollando? quin se encarga de los programas de absentismo? cmo se establece la comunicacin con otros recursos? quin atiende a esos adolescentes con problemas de interaccin en la escuela? qu pasa con las familias? Todo eso deja de ser importante? Es sabido, que la falta de continuidad dificulta enormemente el desarrollo de proyectos socioeducativos eficaces, ya sea dentro o fuera de un centro escolar. No debemos olvidar que estamos ante intervenciones con objetivos a largo plazo, y donde prima el vnculo personal que se establece a travs de la relacin en si misma. No podemos plantearnos intervenciones sociales que promuevan la mejora del clima escolar, o la participacin de las familias en el centro con acciones puntuales. Este aspecto es fundamental si queremos que la intervencin social llegue verdaderamente a los centros escolares. Y entonces, es complicado, nosotros requerimos una estabilidad para llevar a cabo unos
proyectos que son costosos en cuanto a motivacin, en cuanto a enganche, en cuanto a participacin de la gente que est en ese proyecto que claro, sino hay una continuidad pues....

Trabajar por mejorar el clima escolar y en pro del alumnado en desventaja es un trabajo a largo plazo con multitud de enfoques y posibilidades, por lo que el abanico de actuaciones es muy amplio. Sin embargo, parece que la escasa continuidad en los centros hace que el resto de la comunidad educativa se muestre escptica a implantar programas y proyectos nuevos. La importancia de la continuidad del personal dentro de un equipo educativo es un aspecto que ya ha sido recogido por otros informes que se han aproximado al estudio de la convivencia y el clima escolar, como es el caso del Informe Ararteko del Pas Vasco (2006): Conseguir una buena convivencia en el centro exige constancia y para ello es necesario contar con claustros de profesores y profesoras que sean estables, dado que los cambios en educacin necesitan dedicacin y tiempo

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

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El tema de la falta de continuidad tambin se expresa en el discurso de los adolescentes, los cuales consideran la figura del PTSC como una persona cercana que les ayuda a resolver sus problemas, y con la cual es necesario entablar una relacin estable a lo largo del tiempo.
Cuantos aos lleva S aqu, lleva tiempo?? No, desde este ao. Y se la van a llevar fijo Y eso porqu? Porque seguro que se la llevan, todos los aos cambian!! Y eso os gusta? No!! Porque cuando empiezas a coger confianza con una persona.... Luego viene otra y tienes que empezar desde el principio

Este extracto muestra claramente como la falta de continuidad es uno de los aspectos que limita enormemente la efectividad de la tarea del PTSC. Los alumnos recurren al PTSC para hablar de sus problemas tanto personales como familiares una vez se ha iniciado una relacin de confianza con el mismo, sino se da este acercamiento afectivo, difcilmente se podr acceder al mundo privado de los alumnos. No debemos olvidar que el PTSC es un profesional de la Intervencin Social que aparece en la escena educativa para trabajar con el alumnado en situacin de desventaja, y son esos mismos alumnos lo que valoran tan negativamente esta falta de continuidad del PTSC. Una cuarta consecuencia, ntimamente relacionada con el carcter temporal del PTSC, se debe a la escasa importancia y consideracin que le otorga el resto de la comunidad educativa en muchos casos. Teniendo en cuenta que es una figura que aparece y desaparece, es algo temporal con lo que se pretende cubrir la problemtica aqu y ahora vemos como podemos encontrarnos con profesores de educacin secundaria que no tienen claras las funciones del PTSC.
...hay ideas distintas que tambin la gente se va haciendo en el momento en el que tu tampoco eres algo fijo sino que eres algo provisional, de echo no hay una entidad que te avale, es decir en el momento en que la administracin no te avala como puesto fijo el resto del equipo tampoco, hay una figura ah flotando.

La importancia de esta falta de valoracin no est nicamente relacionada con su ego profesional, va mas all de todo eso. El echo de ser un profesional de carcter temporal hace que para el resto de la comunidad educativa sea el gran desconocido, tanto para los tutores

extrado del grupo de discusin de adolescentes del Instituto Isaac Albniz de Alcal de Henares en abril 2008. extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

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como para los propios alumnos. El PTSC precisa del resto del profesorado para implementar programas de intervencin social en la escuela. Este profesorado debe creer en la viabilidad del proyecto y valorar que el esfuerzo que va a dedicar no se da en balde. Ante este desajuste del rol que vemos que provoca gran parte de la problemtica del ejercicio profesional del PTSC se nos plantea una pregunta: cmo se ven a ellos mismos? Qu consideran esencial en su trabajo? Los PTSC tienen unas funciones otorgadas legislativamente y desarrollan muchas otras, pero donde estn sus caractersticas definitorias? Dnde ponen el peso de su intervencin?

LA INTERVENCIN SOCIAL DEL PTSC A TRAVES DE SU FUNCIN PSICOLGICA


Mucha de la poblacin con la que trabajamos necesita eso, que alguien les atienda, que alguien les escuche, que alguien les diga lo que tienen que hacer, no? Y aunque luego no lo hagan, Pero que se lo digan, no? y que alguien est ah, y fjate, se ha interesado por m

Ante la pregunta: Qu opinin os merece vuestro trabajo? Lo consideris necesario hoy en da? las respuestas inmediatas giran en torno a las limitaciones y problemticas que encuentran en su quehacer diario, se sienten frustrados y limitados por la administracin pblica, y transmiten una sensacin de ineficacia derivada de ese desajuste de rol que analizbamos anteriormente. Es necesario profundizar en el discurso y analizar los aspectos emocionales que se encuentran detrs de las palabras. Obviamente, no todo son problemas y va a ser ah donde los discursos de profesionales y alumnos se encuentren. Cuando se les pregunta por los aspectos que consideran positivos en su trabajo, vemos como hacen referencia a lo que hemos denominado funcin psicolgica. Valoran positivamente la funcin de apoyo que desarrollan para los adolescentes y la relacin cercana que eso genera.
Pendientes, si alguien que est pendiente ... yo creo que el simple echo de que nosotros tengamos la actitud de que oye, podemos seguir haciendo cosas, yo creo que para los chicos es importante

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

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Parece que este es el aspecto ms importante de su trabajo: Alguien que est pendiente de los que nadie atiende. Ni sus familias, ni los docentes, aquellos por los que nadie apuesta. En muchas ocasiones las conductas de estos adolescentes etiquetados como en desventaja social son llamadas de atencin desesperadas, en busca de un rol que les de el protagonismo que no encuentran en ninguna otra esfera social. Y esta es la funcin ms importante que desarrolla el PTSC en los centros educativos, estar pendiente de ellos. Podramos decir que es la funcin psicolgica que cumplen. Quiz no consigan que permanezcan en las aulas, o que mejore su ambiente familiar, pero para todos aquellos alumnos que entran en contacto con los PTSC por diferentes causas, desarrollan una funcin psicolgica e individual, muy importante. Estaramos por tanto, ante una figura de apoyo a los adolescentes dentro del centro educativo. Para el PTSC lo ms importante de su trabajo es que se da una implicacin con los destinatarios y una participacin en la satisfaccin de los dems, que en la mayora de las ocasiones no pueden objetivarse ni medirse como logros institucionales.

Si, yo creo que adems, muchas veces son pequeas alegras que otro desde fuera dice... pero, pero.. que me dices!

Adems, esta implicacin con los adolescentes es percibida por ellos mismos, y genera relaciones afectivas que son muy valoradas en el entorno educativo, tanto por los PTSC como por los alumnos. Veamos como se confirma este argumento acercndonos al discurso del grupo de adolescentes, cuando se las pregunta de que se encarga la PTSC, cuales son sus funciones, esto es lo que ellas argumentan:
Ella nos sube la moral, nos ayuda, y llama a casa para que no faltemos Se preocupa ms por nosotras, por ejemplo si ve que faltamos, o si tenemos una pelea y es una chica del instituto, pues habla con ella, la pregunta todo

Para las adolescentes, el hecho de que la PTSC se preocupe por ellas, dedique tiempo a la comunicacin y tenga en cuenta su opinin es valorado positivamente, lo que la convierten en una figura accesible a la hora de solicitar ayuda para afrontar diferentes problemticas de ndole personal, familiar o institucional.

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008. extrado del grupo de discusin de adolescentes del Instituto Isaac Albniz de Alcal de Henares en abril del 2008.

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Esta funcin psicolgica cumple tres objetivos, sobre todo para aquellos adolescentes que se encuentran inmersos en contextos sociales desfavorecidos, con un alto ndice de protagonismo de la violencia: Apoyo emocional ante situaciones difciles. Proporciona refuerzos y valoracin, ntimamente ligado al desarrollo de una buena autoestima. Contencin del comportamiento agresivo.

Este ltimo objetivo es de gran importancia, tanto para sus protagonistas como para la institucin en s misma, ya que est ntimamente relacionado con la mejora del clima escolar.
Vamos, si no es por S. yo ya no estara aqu, estara en un reformatorio hasta los 18. Porque tuve muchos problemas en el instituto, me denunciaron, muchas movidas..

Todas estas conclusiones nos llevan a encontrar en el PTSC un profesional adecuado para intervenir en la mejora del clima escolar y apostar por una educacin en valores que fomente la convivencia como pilares esenciales de una educacin que prepare a los alumnos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias. Adems de una intervencin a nivel preventivo, poniendo en marcha programas concretos que favorezcan la convivencia, la comunicacin y la toma de decisiones entre todos los agentes implicados en la escena educativa, el PTSC ha demostrado tener tambin una funcin reparadora ante casos individuales de menores en situacin de desventaja social. Estamos por tanto ante una figura capaz de poner en marcha medidas de prevencin e intervencin que mejoren la convivencia escolar, aspecto que hace de este profesional una alternativa interesante a los planteamientos de intervencin social existentes en la actualidad.

ALGUNAS PROPUESTAS DE MEJORA


Yo lo primero es que nos quitaran de dentro del programa de Compensatoria y nos incluyeran como tal como una figura propia del departamento de orientacin, y ya esta, yo creo que eso, a partir de ah se podran trabajar tambin muchas cosas

Despus de revisar los efectos que el desajuste del rol provoca en el trabajo diario de los PTSC parece lgico comenzar haciendo referencia a la importancia de modificar

administrativamente su dependencia al programa de Compensacin Educativa, y convertir al

extrado del grupo de discusin de PTSC de diferentes Institutos de Alcal de Henares en enero 2008.

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PTSC en un profesional fijo y estable dentro de la plantilla del Departamento de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria, trabajando de la mano del Orientador y coordinndose ntimamente en el desarrollo de las tareas en funcin de las necesidades sociales del alumnado y de la comunidad en la que est inmerso el centro educativo. De esta manera, podran implementarse programas educativos de larga duracin que mejoren la convivencia escolar y contribuyan a resolver los conflictos de una forma participativa, como son los programas de mediadores escolares los cuales est comprobado que obtienen mejores resultados, siempre que cuenten que la implicacin de sus participantes. Para ello se deberan incluir entre las funciones del PTSC de forma explcita su labor preventiva en la mejora del clima escolar, favoreciendo actuaciones de carcter global. Entre sus tareas se encontrara la sensibilizacin del profesorado ante la problemtica de alumnos considerados conflictivos. Sabemos que este tipo de alumnos valora que se preocupen por ellos, y a travs del establecimiento de relaciones personales satisfactorias se mejorara la calidad de la educacin. Por otro lado, el PTSC podra dinamizar espacios de comunicacin entre alumnos, familias y profesorado para llevar a cabo un acuerdo normativo teniendo en cuenta las aportaciones de toda la comunidad educativa, ya que sabemos que este es un aspecto fundamental para la mejora de la convivencia. Teniendo en cuenta la funcin psicolgica que desarrollan para el alumnado que entra en contacto con un profesional como el PTSC, la ratio de alumnos objeto de su intervencin sera el 100% del alumnado matriculado en el centro, as como sus familias, por lo que no debemos minimizar la importancia de este tipo de intervenciones. Como venimos sealando, el PTSC puede contribuir a la mejora del clima escolar tanto a travs de la prevencin de conductas disruptivas como a travs de la intervencin cuando estas ya se han producido. El PTSC es tambin el profesional adecuado para favorecer la participacin de las familias en el centro y promover talleres formativos de carcter preventivo, ya que como hemos visto, la familia es el agente socializador primario y tiene una repercusin determinante en la realidad social de los adolescentes. De esta manera, se evitaran enfrentamientos familiaescuela, y se asumiran estrategias de afrontamiento conjunto ante la problemtica que pueda surgir.

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