Actas de Las Jornadas de Educación Auditiva. 2005

Actas de laS
I Jornadas de
Educacin Auditiva
Facultad de Bellas Artes

Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional de La Plata
22 y 23 de Septiembre de 2005
Actas de laS
I Jornadas de
Educacin Auditiva

Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional de La Plata Favio Shifres (editor) Favio Shifres (editor) 22 y 23 de Septiembre de 2005
Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata

Lic. Daniel Beliche (Decano) Lic. Ricardo Cohen (Vicedecano) Lic. Mara Elena Larregle (Secretaria Acadmica) Lic. Silvia Garca (Secretaria de Ciencia y Tcnica) DCV Jorge Lucotti (Secretario de Gestin Institucional) DCV Juan Pablo Fernndez (Secretario de Extensin y Vinculacin con el Medio Productivo) Prof. Santiago Rom (Secretario de Asuntos Institucionales) Lic. Alejandro Polemann (Jefe del Departamento de Msica)
I Jornadas de Educacin Auditiva

Comit Acadmico
Mara del Carmen Aguilar, Daniel Belinche, Silvia Malbrn, Isabel C. Martnez, Guillermo Scarabino, Favio Shifres
Comit de Organizacin Ctedra de Educacin Auditiva

Ins Burcet, Pablo Besser, Esteban Conde Ferreyra, Noelia Di Santo, Romina Herrera, Mara de la Paz Jacquier, Daniel Luna, Gabriela Martinez, Pablo Mussico, Alejandro Navone, Alejandro Pereira, Martin Remiro, Mercedes Ripa Alsina, Mara de la Paz Saint-Pierre, Favio Shifres, Violeta Silva, y Vilma Wagner.
2005 para CEA Ediciones (Ctedra de Educacin Auditiva) Diagonal 78 Nro. 680 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires - ARGENTINA ISBN 987-98828-1-4 Impreso en La Plata, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA Reservados todos los derechos para el editor y los autores.
Prefacio
Este volumen incluye los resmenes de los trabajos presentados en las I Jornadas de Educacin Auditiva entre los das 22 y 23 de Septiembre de 2005. El conjunto de presentaciones constituye un primer intento por aunar y sistematizar una importante cantidad de experiencias pedaggica, investigaciones empricas y desarrollos tericos acerca de la Educacin Auditiva entendida como el conjunto de actividades, contextos, dispositivos y personas que favorecen el desarrollo, perfeccionamiento y refinamiento de la AUDICIN como modo de conocimiento musical. En este sentido, refleja el espritu que alent la organizacin de las Jornadas, interesado en favorecer el intercambio y fortalecimiento de lazos acadmicos entre personas que comparten el inters por este aspecto particular de la formacin musical. Los trabajos se presentan tal como fueron expuestos en el desarrollo de las Jornadas, esto es por orden cronolgico de acuerdo a las sesiones temticas que integraron. Asimismo el criterio de acuerdo al que se disearon tales sesiones alude al tpico especfico, ms que a la metodologa empleada. De este modo es posible encontrar en una misma sesin trabajos de investigacin emprica junto a relatos de experiencias pedaggicas e indagaciones tericas. La diversidad de temticas propuestas, as como la variedad de marcos tericos y metodologas empleadas, dan cuenta de un campo de conocimiento frtil que demanda un postergado examen sistemtico. Deseamos fervientemente que este sea el comienzo de ese andar. La Ctedra de Educacin Auditiva, constituida en comit de organizacin de las I Jornadas desea hacer expreso su agradecimiento a las autoridades de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, en especial a su Secretaria Acadmica, Mara Elena Larregle y el Jefe del Departamento de Msica, Alejadro Polemann, quienes alentaron este emprendimiento desde su origen. Asimismo queremos hacerlo extensivo las ctedras de Audioperceptiva I a IV, en el nombre de Silvia Malbrn e Isabel C. Martnez y a los otros miembros del Comit Acadmico. Finalmente agradecemos a todos los que participaron de las Jornadas y en especial a nuestros estudiantes que nos impulsan a profundizar nuestro conocimiento y mejorar nuestra tarea.
ndice
Prefacio V Hacia una Educacin Auditiva Humanamente Compatible
ORLANDO MUSUMECI
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La Formacin Auditiva del Oyente Reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB

SILVIA FURN
La Audicin Imaginativa y el Pensamiento Metafrico en la Msica

ISABEL C. MARTNEZ
47 73 81
Vamos las Bandas

ALEJANDRA GOZZI
Correlacin entre el Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J. S. Bach. Nueva transcripcin para guitarra
MARCOS ANDRS VIERGE
Categoras Conceptuales y su Funcin Mediadora en la Performance del Conjunto Vocal

ISABEL C. MARTNEZ; MNICA VALLES; GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO
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Incidencia del Texto en la Configuracin del Metro y los Problemas de Ambigedad

CLAUDIA MAULEN
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Componentes Perceptivos y Notacionales en Estructuras Mtricas de la Msica Tonal: un estudio con msicos profesionales
SILVIA MALBRN Y ROCO SILVETTI
111
Estructuras de Metro Extendido

CLAUDIA RIZZARDI Y LETICIA MOLINARI
119 127
La Nocin de Msica como Ejecucin en la Decisin de las Intervenciones Didcticas en la Educacin Auditiva
FAVIO SHIFRES
Anlisis Preliminar de los Problemas Liados a la Formacin Auditiva

MARA TERESA MORENO SALAS Y VINCENT BRAUER
141 143
Reconsiderando la Modularidad de la Mente Musical para la Educacin Auditiva

FAVIO SHIFRES
Revisin y Comparacin de Algunos Mtodos de Educacin Auditiva de Estados Unidos y Alemania

LUS ALFONSO ESTRADA RODRGUEZ
157
Niveles de Dificultad en la Percepcin y Ejecucin de Alturas Repetidas

SILVIA LARRECHART
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vii
Disponibilidad de Categoras Conceptuales y Perceptuales en el Anlisis de las Funciones Armnicas

ISABEL MARTINEZ, FERNANDO ANTA, MATIAS TANCO Y MONICA VALLES
165
La Ubicacin Tonal para Jvenes que Inician el Proceso de Lectura Meldica Entonada
GENOVEVA SALAZAR HAKIM
175
Categoras Conceptuales y Procedimentales en la Percepcin Rtmico-Mtrica: un estudio sobre la naturaleza compleja de la cognicin musical
FERNANDO ANTA, ISABEL MARTNEZ Y MNICA VALLES
189
La Configuracin Musical del Metro. Algunas consideraciones desde el punto de vista didctico
CLAUDIA MAULEN
197
Estructura de Agrupacin y Educacin Musical

LETICIA MOLINARI
205 211
Los Modos de Conocimiento Musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso Universitario
MARA DE LA PAZ JACQUIER Y VILMA WAGNER
Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas

SILVIA CARABETTA
219 227
Anlisis de Preferencias en Actividades Musicales Escolares de Ejecucin, Audicin y Composicin

VIOLETA SILVA
La Enseanza del Lenguaje Musical y las Concepciones acerca de la Msica

IVANA LPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS
239 249 263
El contorno meldico como aproximacin general al diseo de la obra

MARA GABRIELA MNACO
Libro de Resmenes
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2005 CEA FBA UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata Prov. de Buenos Aires ARGENTINA)
Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

ISBN 987-98828-1-4 PP 81-93
CORRELACIN ENTRE EL ANLISIS TEXTUAL Y AUDITIVO DE PRELUDIO BWV 998, DE JOHAN SEBASTIN BACH. NUEVA TRANSCRIPCIN PARA GUITARRA CLSICA DE 6 CUERDAS
MARCOS ANDRS VIERGE UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA - CONSERVATORIO SUPERIOR DE MSICA DE NAVARRA
Fundamentacin
Debido a su enfoque docente orientado a estudiantes de interpretacin, el presente anlisis intenta ser inmediato y prctico, aunque sin renunciar a un debido marco acadmico contextualizado. La oposicin entre la msica especulativa y la prctica ha generado momentos de tensin en toda la historia de la msica espaola. Actualmente se asiste a una situacin en la que la formacin de los msicos cada vez es ms completa. En parte, esta situacin se debe a que el estudiante de msica acude paralelamente a foros acadmicos diferentes. Desde este enfoque, aunque el currculo de los conservatorios superiores se adapt al universitario con la reforma de la LOGSE, sin embargo, en el caso de los centros pblicos, la legislacin equiparable a las enseanzas medias, las deficientes infraestructuras de algunos conservatorios pblicos y la escasa formacin del profesorado para los nuevos planes de estudio son factores que inciden de manera negativa en el desarrollo acadmico. Probablemente sea el Anlisis una de las asignaturas en donde se hace ms evidente la disparidad de criterios e incluso el enfrentamiento acadmico que durante aos se ha dado entre el mundo de los conservatorios espaoles y la universidad. En este sentido, se puede decir que en ambos centros la relacin prctica-conocimiento e investigacin es inversamente proporcional. Quizs uno de los aspectos ms importante es que la dinmica que adquiere el aprendizaje de un estudiante de interpretacin es muy diferente a la de por ejemplo, un musiclogo en la universidad. La prctica interpretativa exige un trabajo que al menos en determinados momentos es incompatible con ciertos academicismos que pueden ser importantes, pero tal vez inoportunos con la secuenciacin del aprendizaje. Aunque hay aspectos del presente anlisis que son generalizables y por lo tanto aplicables a cualquier tipo de estudiante, sin embargo, el comentario perfila por fin su estrategia en funcin de la transcripcin y en definitiva de la interpretacin de la obra. De este modo, no se pretende hacer un anlisis musicolgico que busque la interpretacin histricamente fundada a partir del estudio estilstico. Aunque algunos aspectos vinculados con esos criterios (por ejemplo, el tema de la afinacin o los dobles registros) puedan surgir a lo largo del comentario, se trata de aspectos transversales que no constituyen el fin ltimo del anlisis. Por otra parte, no se intenta establecer un canon de interpretacin a partir de la gnesis de una gramtica interpretativa de la obra, sino, como ya se ha dicho, un modelo de trabajo. En cualquier caso, aunque el objetivo de un intrprete no sea comprender cmo est organizada una pieza, cmo puede ejemplificar determinada estructura o cmo esta es reductible a estructuras ms fundamentales (Lester 1999), sin embargo, el anlisis enfocado a
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Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach
la docencia de estudiantes de interpretacin obliga de manera inequvoca a tener en cuenta todas esas cuestiones. La sistematizacin del aprendizaje conlleva igualmente otro tipo de consecuencias; as, compartiendo con W. Rothstein la idea de que toda obra musical admite muchas interpretaciones verdaderas (1995), suele ser frecuente que cierto academicismo arrastre a una homogeneidad en la prctica interpretativa, lo que a su vez repercute en el proceso auditivo de un repertorio concreto. Por ello, resulta muy importante que el profesor de Anlisis asuma una postura abierta y plural respecto de las diferentes metodologas, as como reflexiva con relacin a las distintas interpretaciones. De esta manera, las versiones de determinados intrpretes pueden convertirse en una fuente de conocimiento fundamental para revelar aspectos de la obra musical que luego pueden ser sistematizados o teorizados. Favio Shifres (2002) revela por ejemplo, desde un nivel estsico rasgos muy enriquecedores del fenmeno de la interpretacin musical. En este caso, partiendo de la interpretacin, el anlisis y la audicin activa, se pretende conseguir un equilibrio entre la especulacin terica y la interpretacin, algo muy necesario en la docencia de conservatorios espaoles. En este sentido, slo muy recientemente y de manera limitada, se estn dando a conocer algunas publicaciones espaolas orientadas a este tipo de cuestiones (vase Molina 2005). Desde un punto de vista metodolgico y desde la perspectiva de la docencia espaola es fundamental distinguir el concepto del anlisis auditivo, lo que implica una circunstancia de la tarea del anlisis, de una asignatura como es la Educacin Auditiva. Esta ltima se plantea, al igual que el Anlisis, como una materia que se proyecta despus en otras reas de la enseanza musical y actividad musical. Por otro lado, la dicotoma que se da entre un anlisis auditivo y un anlisis sobre un texto, se resuelve en primer lugar en funcin del material que estemos tratando y en segundo lugar, del objetivo del anlisis (en este sentido, la clsica triparticin de Nattiez/Molino, establece el nivel estsico del anlisis, aspecto que est contemplado en diversas metodologas analticas). Desde el primer enfoque, se puede abordar el anlisis msical a travs del texto, del texto y una grabacin sonora o un documento audiovisual, de esos mismos formatos sin la ayuda del texto, a travs de programas informticos (Shifres, F., 2001) y por ltimo, del propio acto interpretativo. En el presente trabajo, diferentes ediciones y grabaciones de la obra, as como la interpretacin con la guitarra constituyen el material utilizado. As, el anlisis toma puntos de referencia de ediciones del preludio en transcripcin para guitarra, como la realizada por Andrs Segovia, as como de versiones discogrficas, como la de Gustav Leonhardt para clave de dos manuales o la de Stephan Schmidt, para guitarra de 10 cuerdas. En definitiva, que el anlisis, la ejecucin y la audicin pueden ser utilizados como procedimientos destinados a un mismo objetivo, eso es algo que queda reflejado en la conclusin del presente trabajo, es decir, la transcripcin. Los criterios para elaborarla tienen que ver principalmente con el lenguaje de la obra, tcnicas del instrumento, musicolgicos y estticos.
OBJETIVOS
1-Relacionar la prctica analtica con la auditiva reflejando los intereses compartidos de ambas asignaturas para la educacin musical. 2-Sistematizar en un caso concreto un proceso de anlisis vinculado a la enseanza de estudiantes de interpretacin. 3-Realizar una nueva transcripcin para guitarra de la obra de Bach.
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PRINCIPALES APORTES ANLISIS

OBRA Y PARTITURA Se trata de una pieza instrumental original para lad o para clave de lad, que tiene las caractersticas del repertorio instrumental barroco de finales del XVII y primera mitad del XVIII. Esta obra es la nica de msica para lad de J.S. Bach que se conserva autgrafa. La obra entera ("Preludio, Fuga y Allegro") tiene el nmero de catlogo BWV 998; tonalidad: Mib El manuscrito est escrito en dos claves (y no en tablatura): arriba clave de Do en 1 y abajo, clave de Fa, lo que refleja que la obra fue escrita para clave- lad (Lautenklavier) o para lad. En este sentido, la dificultad para tocar en el lad la Fuga y el Allegro, este ltimo con pasajes semejantes a los de una tocata, es evidente. EL INSTRUMENTO Y LA TRANSCRIPCIN Como es sabido, el lad es un instrumento que se practic en Alemania hasta la poca de Mozart. A su vez, el clave-lad (lautenklavier) es un hbrido entre el lad y el clave, de uso restrictivo en Alemania en la primera mitad del S. XVIII. Se apreciaba por su delicada sonoridad y por facilitar la interpretacin de pasajes complicados para un lad. Bach tuvo uno de estos instrumentos; por eso algunas de sus obras para lad habran estado pensadas para teclado, debido a su dificultad. Un ejemplo sera la Fuga de Preludio, Fuga y Allegro. El presente trabajo no es un estudio de las diferentes transcripciones que de esta obra hay para guitarra, aunque algunas de estas puedan mencionarse como puntos de referencia. La herencia de esos instrumentos debe plantearse en lo que se refiere a cuestiones de escritura idiomtica, as como a tcnicas que vinculen o no a la guitarra con dichos instrumentos. En este sentido, la afinacin utilizada, que lgicamente implica al registro tmbrico de la obra, la forma de pulsar con la mano derecha, la utilizacin o no del ligado, los planos dinmicos y la digitacin son los aspectos ms relevantes que el guitarrista debe decidir. AFINACIN Desde el punto de vista de la afinacin, se puede sealar que en algunas ocasiones se ha interpretado el preludio en Mib, por lo tanto, con cejilla. No obstante, utilizando un dato histrico, hay que indicar que la msica barroca sonaba ms o menos medio tono por debajo de la actual afinacin y el estudiante debe saber que la afinacin en Re es ms prxima al sonido de poca. Por otra parte, la afinacin en Re da ms opciones para una digitacin que intente responder a cuestiones musicales derivadas del anlisis, debido a que a mayor amplitud de mstil, ms registros tmbricos contempla la guitarra. EL PRELUDIO COMO FORMA DEL BARROCO TARDO. ORGANIZACIN Y APLICACIN DE TCNICAS GUITARRSTICAS Una de las formas caractersticas del barroco tardo es la combinacin de un preludio y una fuga. El primero es recreativo y de ritmo libre, mientras que la fuga asume un carcter didctico y por su concepcin un ritmo marcado. As, aunque pueda ser frecuente la
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interpretacin de este preludio en salas de concierto de manera independiente, lo cierto es que en su concepcin original, como la mayor parte de los preludios escritos por Bach, es una pieza que anticipa la fuga y en este caso adems, el allegro posterior; es en esa variedad de caracteres en cuanto al estilo de escritura como el preludio asume su verdadera funcin1. Como sucede con la mayor parte de la msica de esa poca el preludio se configura en base al tema y el plan armnico-tonal. EL TEMA Con un carcter monotemtico, el preludio presenta el tema desde el primer comps. Como en otros temas de Bach, ste contiene a la vez motivo de bordadura inferior, motivo arpegiado, apoyatura y posteriormente nota de paso. Es importante considerar que cada vez que aparece el tema lo hace en su configuracin completa, es decir, compuesto de siete tiempos de corcheas, incluida la anacrusa. De algn modo, se puede entender el giro La-Do-Si como una respuesta en inversin al motivo inicial con bordadura inferior, por lo que el grfico siguiente presenta el comps con ligados de articulacin y reduccin meldica:
Ese Do#, que funciona como una bordadura inferior se constituye en un elemento motvico significativo del tema del preludio, que aparece tambin de manera independiente a la presentacin del tema2. De hecho, se da en 51 ocasiones a lo largo de los 48 compases que dura el preludio, constituyendo para el odo el diseo ms caracterstico. Dicha clula se convierte, as, en una continua idea que jerarquiza todo el preludio, por lo que requiere una proyeccin interpretativa homognea. En el segundo tiempo del segundo comps, aunque cambia la disposicin intervlica de la trada, el giro de tercera ascendente y segunda descendente se mantiene, como sucede cada vez que reaparece el tema (en concreto en 19 ocasiones) por lo que igualmente requiere una interpretacin homognea. En algunas ocasiones dichos motivos se presentan de manera menos manifiesta. Los compases 10 y 20 son significativos en este sentido, puesto que armnicamente pasa lo mismo en ambos compases, mientras que meldicamente es ms completo el comps 20, al ofrecer el motivo inicial principal y su respuesta:
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Este aspecto no condiciona, sin embargo, que se pueda abordar el anlisis independiente del preludio. Tambin es el motivo del inicio de la Fuga.
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En el caso del comps 3, la proyeccin armnica ocasiona un nuevo cambio en la presentacin de la segunda trada (Fa# menor). A pesar de esto, dicha trada tiene una entidad temtica, ya que se trata de una variante de lo que sucede en el comps 1, mientras que la segunda trada (Si menor) tiene una funcin armnica, por lo que se podra presentar el comps 3 de la siguiente manera:
Obviamente, ese Si asume una importancia armnica relevante por lo que su pulsacin ser ms acertada con el dedo pulgar a fin de adquirir ms relevancia sonora. El problema de la coherencia interpretativa en funcin del sentido de unidad que otorga el desarrollo motvico al preludio, plantea dudas respecto a la aplicacin o no del ligado y en el primero de los casos, a cmo aplicarlo. Cualquier opcin tiene repercusiones en aspectos como la tmbrica, la dinmica, el tempo o el fraseo. El grfico siguiente muestra los dos primeros compases de la transcripcin de Andrs Segovia, cuya tcnica de la mano derecha se basaba en apoyar:
La aplicacin de los dos ligados del primer comps resulta, de algn modo coherente, con la tcnica de apoyar, argumento que se refuerza si se considera el La-Do becuadro de la segunda parte del comps como una especie de imitacin en inversin a la cabeza del tema; pero entonces, ni la aplicacin en el segundo comps del segundo ligado, ni el arrastre que se da en al final resultan lgicos. La edicin japonesa de 1999: ZEN-ON MUSIC CO., LTD, presenta los dos primeros compases de la siguiente forma:
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Las diferencias con la edicin de Segovia son evidentes: no utilizacin de ligados, diferente tmbrica y ms uniformidad en la organizacin de la meloda3. As pues, en la transcripcin que se presenta al final se toma una opcin respecto de la utilizacin del ligado, cuya justificacin ser expuesta en los criterios de transcripcin. El plan armnico- tonal El plan tonal obedece a los prototipos de la poca en el sentido de que presenta la idea temtica en dominante, en el relativo menor, en la subdominante, adems de pasar por otras tonalidades a modo de progresin como Fa# menor (relativo de la dominante), Mi menor (relativo de la subdominante), y un caso especialmente diferente, la subdominante menor. Lo ms extrao desde el punto de vista de poca es cuando de un acorde de Mi bemol mayor se pasa directamente a un Mi sptima de dominante (compases 40-41). La tensin que se genera en el comps 41 viene precedida del nico momento en el que Bach abandona la textura del preludio (comps 36), lo que unido al empleo de la subdominante menor, el subrayado de la clula inicial y la llegada a la dominante de la dominante de esa manera ya citada, supone el momento culminante del preludio. Por otra parte, un comentario general en el mbito armnico tiene evidentemente que destacar la ausencia de un ritmo armnico rpido, en referencia a otras obras del propio autor. Incluso se puede hablar en algunos casos de una falta de variedad o una repeticin de secuencias armnicas (por ejemplo, los compases finales, del 42 al 48), compensadas por la magistral lnea meldica. Uno de los aspectos a destacar es la utilizacin de la armona como elemento dinmico determinante, en ausencia de matizaciones dinmicas. As, en los compases 36 y 37, el acorde adquiere entidad temtica, a la vez que por la disposicin de la pulsacin y la propia polifona la sonoridad est obligadamente reforzada. MELODAY TCNICAS GUITARRSTICAS El intrprete debe tener en cuenta las siguientes cuestiones: la diferencia entre tradas de acompaamiento y aquellas que son fundamentales en la meloda, la importancia de los motivos principales que se van desarrollando a modo de una espiral, las lneas polifnicas subyacentes y los puntos cadenciales concluyentes. Figuracin tridica Ya se ha sealado antes la concepcin tridica que presenta en numerosas ocasiones la meloda del preludio. El intrprete no debe perder de vista estos aspectos, si quiere homogeneizar o por el contrario destacar algo distinto en cada momento. As por ejemplo, en el comps 19 se configura un diseo en el que hasta la ltima parte del comps, exceptuando el Mi#, todo est organizado en torno a Fa#m: al acorde completo en arpegio le sigue el motivo del tema de bordadura inferior, nuevamente el acorde en arpegio descendente y por fin, al final del comps se encamina el fragmento hacia la dominante de Mim. Dicho de otro modo, es en la ltima parte del comps cuando ocurre algo distinto que el intrprete puede diferenciar de una forma u otra. Otro ejemplo se puede observar en el comps 38, con el giro caracterstico del tema del preludio que se inicia en la octava aguda, continua desde la quinta del acorde, sigue con la
No es el propsito hacer aqu una crtica beligerante sobre la produccin de Segovia en este sentido. Por el contrario, a Andrs Segovia debe muchsimo toda la evolucin y produccin de la guitarra clsica en el siglo XX.
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tercera y concluye en una octava grave con la tnica. Lo importante, en este caso, es que el guitarrista puede destacar los tiempos dbiles que subrayan la cabeza del tema principal. POLIMELODA La escritura de este preludio es de concepcin ms vertical que polifnica. No obstante, en ocasiones subyace una visin polifnica que supera los lmites de la superficie meldica. As por ejemplo, en los compases 30-32 Bach plantea el fragmento como una progresin que se organiza sobre la base de tres lneas meldicas que, adems, ofrecen ritmos complementarios. En este caso, el impulso de la meloda, derivado del motivo principal del preludio y la ausencia de reposo, hacen de la lnea central la protagonista del fragmento, aspecto que cualquier guitarrista debera tenerlo en cuenta en la interpretacin:
Si se evita el cambio de registro de octava, subyace la siguiente lnea meldica que por su continuidad el intrprete puede considerar y que en todo caso, permite escuchar el fragmento de una manera muy diferente:
RITMO Y TCNICAS GUITARRSTICAS Si considersemos la interpretacin en bloque del preludio, fuga y allegro, uno de los asuntos a tratar sera la proporcin de los tempos en cada una de las piezas. En todo caso, la escritura del preludio en 12/8, parece sugerir un tempo ms lento que rpido. A su vez, el carcter recreativo y de ritmo libre del preludio se adaptan ms al tempo lento. La aplicacin del ligado tiene implicaciones en el tempo, sutiles, pero efectivas, que pueden ser enfatizadas o no. Igualmente, la digitacin elegida tiene implicaciones directas en el tempo de la obra. Otros aspectos vinculados a este apartado han surgido ya en el presente anlisis; es el caso de la reduccin de movimiento a partir de la reiteracin de una misma trada, e incluso la reiteracin de un mismo motivo sobre la misma trada; igualmente, la presencia de un ritmo subyacente de escasa actividad bajo una superficie saturada a base de corcheas, sin apenas cambios en la figuracin rtmica que contribuyan a la articulacin de la pieza.
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En una visin rtmica de la pieza, y siempre al servicio del trabajo del estudiante y no de encontrar la interpretacin autntica de la obra, puede resultar interesante ver diferentes opciones de interpretacin, en este caso, desde un punto de vista rtmico. As, resulta interesante reflexionar sobre la eleccin del comps de 12/8. Si se observan los puntos de flexin y direccin de la meloda, existen razones ms que suficientes para pensar el preludio en un 6/8 4. El propio inicio, con la presentacin del tema puede presentarse sin problemas en 6/8 e incluso se puede decir que dicha opcin se ajusta mejor al anlisis que del tema del preludio se ha hecho en estas pginas. Gustav Leonhardt as lo hace en la interpretacin grabada en 1965 con un clave de dos manuales de Carl August Grbner, construido en Dresden en 17825. En dicha grabacin, utiliza un tempo ligero y al mismo tiempo da una separacin especial entre la primera nota del bajo y el comienzo del motivo principal. TIMBRE La guitarra clsica es un instrumento muy sutil en matices tmbricos. El resultado sonoro depende de la afinacin elegida, de la forma de pulsar con la mano derecha (apoyando o no), de la utilizacin del ligado en la mano izquierda y de la digitacin utilizada a lo largo del mstil de la guitarra. Todas estas opciones que debe considerar el intrprete no dependen exclusivamente del timbre, sino que como ya se ha visto tienen que ver con otros factores musicales como son el planteamiento temtico, la armona, dinmica, etc. Desde un punto de vista interpretativo, las diferentes grabaciones y transcripciones muestran la variedad de criterios en la aplicacin del ligado. No servirse de un recurso que diferencia al lad o la guitarra del clave puede ser lcito pero tambin una limitacin interpretativa. Si por el contrario, optamos por una transcripcin que utilice el ligado no podemos aplicarlo exclusivamente en funcin de una cmoda digitacin. Por otra parte, aunque hoy en da haya una corriente mayoritaria de pulsar las cuerdas sin apoyar, puede ser interesante valorar las diferentes posibilidades de pulsacin. As, por ejemplo, no apoyar las cuerdas implica una sonoridad ms equilibrada en todas las notas, parecida en definitiva al sonido de un clavecn. Igualmente, las versiones de guitarristas que no apoyan las cuerdas parecen ir en contra de la utilizacin del ligado. Desde esta perspectiva, ese equilibrio sonoro puede funcionar bien, por ejemplo, en la fuga, de concepcin ms polifnica. Sin embargo, el preludio tiene una escritura, como ya se ha sealado, ms laudstica y en ese sentido, vale la pena explorar las posibilidades de pulsacin, siempre en funcin de los criterios musicales y de una digitacin adecuada. La transcripcin final muestra una opcin de digitacin en la que se recorre prcticamente todo el mstil de la guitarra obteniendo una variedad tmbrica adecuada a una obra de carcter reiterativo.
Otra opcin sera escribirlo en comps binario, con tresillos de negras, lo que a juicio de algunos investigadores de la obra de Bach, indicara un tempo ms rpido. En este caso, manteniendo la figuracin de corcheas se quiere mostrar al estudiante de interpretacin que puede haber distintas miradas sobre un mismo hecho que pueden ayudar a entender el funcionamiento interno de la obra, aunque en ltima instancia mantengamos el comps original. 5 Produccin de Deutsche Armonia Mundi, D-7800 Freiburg.
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CONCLUSIONES
CONCLUSIONES GENERALES. A travs del presente trabajo podemos concluir los siguientes aspectos: 1. La actitud reflexiva o analtica y la esttica puede potenciarse a travs del trabajo auditivo e interpretativo. 2. El anlisis ayuda a comprender aspectos de la obra que en la mera ejecucin pueden pasar desapercibidos, contribuyendo a ofrecer nuevos sentidos interpretativos y a escuchar la obra de diferente manera. Como ejemplo, remitimos al punto de polimeloda ya explicado en el desarrollo del trabajo. 3. La ejecucin de la obra ayuda a tomar decisiones en primera instancia que luego podrn ser corroboradas o no, a travs del anlisis. As por ejemplo, el clmax de la obra puede sentirse plenamente en una primera ejecucin y audicin. Luego, a travs del anlisis se observa cules son los recursos utilizados para llegar a ese clmax y a partir de ah, se pueden tomar decisiones interpretativas. 4. Es necesario conseguir un equilibrio entre una adecuada digitacin desde el punto de vista tcnico, esttico y el lenguaje musical de la obra. As, por ejemplo, una digitacin puede aportar matices de tempo que no se explicitan en la partitura y que luego, el intrprete consciente puede subrayar o, por el contrario, suavizar su efecto. A su vez, una dificultad tcnica excesiva puede hacer renunciar a un criterio musical. De este modo, por ejemplo, la decisin de no utilizar ligado en el motivo de bordadura inferior del tema obedece ms a cuestiones tcnicas que musicales. 5. El trabajo no debe convertirse en algo plenamente sistematizado sino que por el contrario, debe fomentarse la experimentacin y reflexin, teniendo en cuenta todos aquellos puntos de conocimiento que podamos hacer converger en un fragmento musical. Como ya se ha dicho antes, la afinacin elegida responde a criterios estticos, tcnicos y musicolgicos. Otro ejemplo lo constituye la opcin de las dobles cuerdas, aspecto ya comentado y resolucin a la que se llega a travs de un triple criterio esttico, musicolgico historicista y analtico. Como ltimo ejemplo, que el motivo ms caracterstico del preludio es una bordadura inferior, eso es algo que se percibe de manera inmediata a travs de la audicin. El anlisis permite observar dicho motivo presentado de diferente forma. Como intrpretes nos interesa cmo ejecutar ese motivo y tenemos que tomar decisiones en cuanto a fraseo, tempo, pulsacin, etc. Esas opciones se fundamentan en las posibilidades tcnicas de ejecucin, la coherencia y unidad de la obra, el lenguaje musical y el sentido esttico. CRITERIOS DE TRANSCRIPCIN CRITERIOS GENERALES 1. La clula inicial del tema del preludio y su contestacin no se presentan con ligado. Se ha de procurar adems que las tres notas se pulsen en la misma cuerda; si ello no es posible, al menos la notas primera y tercera se presentan en la misma cuerda, dejando la disonancia para la otra cuerda. Con ello se consigue una continuidad en la meloda que en la combinacin de cuerdas se pierde. 2. La aplicacin del ligado tiene que ser coherente desde el punto de vista motvico y formal, de modo que, si por ejemplo, se aplica un ligado en la primera parte de una progresin, debe tener su ligado correspondiente en el mismo punto de la segunda o siguientes partes de la progresin. 3. Siguiendo un criterio de poca, no se hacen anotaciones dinmicas en la partitura. Con ello no se quiere dar a entender que la dinmica de la obra deba ser plana. Un anlisis
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fenomenolgico del preludio podra resultar til a tal efecto. En todo caso, tanto la propia escritura de Bach como la digitacin determinan unos registros que influyen de manera inequvoca en los planos dinmicos de la obra. Un claro ejemplo lo constituye la digitacin elegida a partir del comps 14, momento en el que reaparece el tema en el relativo menor; al elegir comenzar el fragmento en la segunda cuerda, obviamente las repercusiones tmbricas y dinmicas se dejan notar. 4. No se escriben alteraciones del tempo, aunque resulta claro que la digitacin utilizada influye en dichas modificaciones, que el intrprete puede o no subrayar. As por ejemplo, la separacin en el mstil que se da en el comps 42 puede tener el mismo efecto que un caldern, lo que no es un inconveniente si se tiene en cuenta que desde el punto de vista de la forma, el pasaje coincide con el inicio de los compases conclusivos del preludio. 5. Cuando se anota la p de pulgar para la mano derecha, se hace en aquellos momentos que se dan tradas de concepcin ms armnica que meldica, intentando conseguir con ello una mayor resonancia. En otros casos, obedece a razones tcnicas, como sucede en el comps 1, sobre Re, ya que esa nota no debe tener una mayor resonancia que el Si agudo, pero tcnicamente parece adecuado pulsarla con el pulgar. CASOS CONCRETOS 1. En el comps 1 se utiliza ligado en la apoyatura de Fa# a Sol. El Si es la nota meldica fundamental de la segunda parte del comps y el ligado contribuye a diferenciar y suavizar la disonancia de las notas reales, presentadas en definitiva como un arpegio. 2. En el comps 6 se duplica a una octava el La. Ni la edicin de Andrs Segovia (1963) ni la japonesa de Zen-On Music (1999) lo hacen as. En cambio la edicin de Koonce (1989) y tambin la edicin Urtext (1976) para clave (sta ltima, en Mib) lo hacen del primer modo. Desde el punto de vista del Lad barroco de dobles cuerdas existe una justificacin de registro para duplicar la nota La. Esta argumentacin queda reforzada si atendemos a la conduccin subyacente de las voces, determinando como notas fundamentales de la meloda el Re y el Sol#, apoyadas estas notas sobre la fundamental armnica, Mi. 3. En la ltima parte de los compases 4 y 17 se utiliza el ligado por ser un motivo semejante al ligado del primer comps. 4. En la progresin de los compases 9 y 10 se opta por el ligado en un momento de tensin armnica y por ser un motivo en inversin al del comps 1 en el que se aplica el ligado.
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IV.3-TRANSCRIPCIN
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 189-195.
CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN LA PERCEPCIN RTMICOMTRICA: un estudio sobre la naturaleza
compleja de la cognicin musical

JUAN F. ANTA, ISABEL C. MARTNEZ Y MNICA L. VALLES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
Conocimiento conceptual, afectivo y procedimental: la cognicin como fenmeno complejo El conocimiento humano, an en la ms simple de sus manifestaciones, representa un fenmeno complejo atravesado por un sinnmero de variables que delimitan su alcance y significado. Sin embargo, slo recientemente empieza a registrarse la construccin de modelos de pensamiento que, al superar las perspectivas que lo reducen a algn tipo de racionalidad lgico-matemtica, posibilitan el abordaje de dicha complejidad. En el campo de la investigacin psicolgica y del estudio de los procesos cognitivos implicados en la constitucin de la experiencia, dichos modelos han dado lugar a la conformacin de un corpus terico cuyas hiptesis orientan an hoy el estudio de la cognicin humana, esto es, el constructivismo (Coll 1997). De acuerdo al pensamiento constructivista, la realidad tal como la conocemos es una construccin mental que realiza cognitivamente el sujeto, entendindose por cognicin toda actividad mediante la cual este conoce, discrimina y/o utiliza el conocimiento (Gellatly [1986] 1997). En tal sentido, se postula que dicha construccin no slo se cimenta sobre la informacin disponible, sino tambin sobre otras formas de conocimiento; as, de acuerdo a Coll y col. (1994) habra tres modalidades cualitativamente diferentes de conocer: una conceptual, que consiste en la posesin de uno u otro tipo de informacin; una afectiva, que consiste en la valoracin y/o apreciacin de la misma; y otra procedimental, que implica operar con la informacin y criterios valorativos antes mencionados1. Ahora bien, no obstante la distincin recin comentada, los mismos autores informan que dichas modalidades pueden operar de manera conjunta y coordinada (Coll y col. 1994). Esta hiptesis, por simple que parezca, encierra en realidad una gran riqueza y complejidad: supone la posibilidad de que, por ejemplo, las categoras conceptuales de que disponemos se vean restringidas (o posibilitadas) por nuestras competencias procedimentales, o que, de manera inversa, dichas competencias se vean restringidas (o posibilitadas) por los esquemas conceptuales mediante los cuales interpretamos la realidad. Analizaremos ahora el estado de la investigacin sobre el tema en el dominio especfico de la cognicin musical, para luego proponer un estudio sistemtico del mismo.
Aqu los autores hablan fundamentalmente de tipos de contenidos, y entonces los discriminan en conceptuales, actitudinales y procedimentales; sin embargo, el tipo de contenido da cuenta del tipo de conocimiento (cognicin) desarrollado, como los propios autores sealan a lo largo de sus exposiciones.
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CONCEPTos Y PROCEDIMientos EN LA PERCEPCIN RTMICO-MTRICA
La cognicin musical como fenmeno complejo: el marco estilstico como unidad de anlisis La investigacin en cognicin musical, se ha visto informada por las grandes corrientes del pensamiento contemporneo, mostrndose sensible a los supuestos constructivistas a los que anteriormente hicimos referencia (Stubley 1992). Sloboda (1985), por ejemplo, advierte cmo toda competencia musical se sustenta en la posibilidad de representar de manera multidimensional y jerrquica la experiencia musical, representacin tanto ms rica en la medida en que el individuo se compromete de diferentes formas (o modalidades cognitivas) con el hecho musical. En esta misma lnea, Meyer (1956) afirma que lo que sabemos [lase, los conceptos que poseemos] y por lo tanto esperamos influye en lo que percibimos, esto es, en la manera en que la mente agrupa y organiza la informacin sensible que le es presentada2 (p. 77); el autor plantea incluso la existencia de vinculaciones entre concepto y afecto en la cognicin musical: tenemos por ejemplo, dice Meyer,
un concepto de lo que es una fuga. [...]. A medida que escuchamos una fuga en particular comparamos su progreso con el esperado sobre la base de nuestro concepto normalizado de lo que una fuga es. Aquellas progresiones que nos parecen irregulares e inesperadas [con relacin al tipo ideal de fuga que resume el concepto que tenemos de ella] son las desviaciones (las demoras y resistencias) que activan una respuesta esttica afectiva (p. 57-58).
Luego, como se desprende de las citas comentadas, dichos conceptos no son de cualquier tipo sino que implican conocimiento musical (v.g. de la fuga): surgen de sucesivos aprendizajes realizados a travs de un cmulo diverso de experiencias musicales, implican abstraccin y generalizacin de lo que es ms probable para objetos de una misma clase, con lo cual se transforman en normativos a la hora de asignarle significado a tales objetos, i.e., se transforman en conocimiento del estilo musical (Meyer 1956; 1989[1996]). As, atendiendo a la naturaleza compleja de la cognicin, se teoriza que la informacin que poseemos sobre el estilo de una obra musical tiene una importancia capital en el modo en que la misma es percibida y vivenciada. Entonces, el examinar las relaciones existentes entre las diferentes modalidades cognitivas en el marco de referencia que instaura cada estilo resulta una tarea medular para el estudio de la cognicin musical. El presente estudio intenta avanzar en la materia, indagando, con relacin al estilo, la vinculacin existente entre conocimientos de naturaleza conceptual y procedimental en la cognicin de los componentes rtmico-mtricos de la estructura musical. Configuracin mtrica, categorizacin rtmica y estilo musical: el planteo de hiptesis Uno de los conceptos centrales en torno a la investigacin de cmo las personas configuran su experiencia rtmico-musical es el de pulso; entendida fundamentalmente como percepcin auditiva, la cognicin rtmica esta sustentada en la inferencia, a partir del estmulo musical, de patrones duracionales recurrentes que el sujeto utiliza para organizar los eventos en el tiempo, de los cuales el ms saliente recibe el nombre de tactus (Lerdahl y Jackendoff 1983: 21). Luego, las diferentes pulsaciones se agrupan recursivamente generando una organizacin jerrquica en relacin con la cual cada evento del discurso es uno de sus puntos terminales;
Traducido por los autores.
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dicho proceso, referido como inferencia mtrica, da cuenta del modo en que el oyente configura la estructura mtrico-musical (Lee 1991; Clarke 1999). Otros conceptos centrales en la temtica son los de categorizacin rtmica y, estrechamente vinculada a esta, percepcin del timing3. Como lo explica Clarke (1999), el oyente asigna las duraciones continuamente variables de la interpretacin musical (duraciones de y entre los eventos) a un nmero relativamente reducido de categoras rtmicas (unidades duracionales discretas, como son simbolizadas por ejemplo en las figuras de la notacin musical); el patrn de estas categoras constituye la estructura rtmica de la secuencia, mientras que el desvo de los componentes de la interpretacin de su categora correspondiente es entendido como timing expresivo. En concordancia con esto, Desain y Honing (2003) estipulan que la categorizacin puede ser descrita como el mapeo de la seal acstica desde el espacio de la ejecucin hacia el de la partitura, y que dicho mapeo no implica solamente transmutar la seal desde una variable continua hacia una discreta (perdiendo informacin importante en el proceso), sino que ambos tipos de informacin estn disponibles al mismo tiempo, pues la expresividad del timing no sera perceptible sin categorizacin. Sin embargo, la nocin de categora rtmica no debe entenderse como una rgida compartimentacin del continuum temporal. En este sentido, Clarke (1987) aport evidencia segn la cual la categorizacin sera sensible a procesos arriba/abajo de cognicin musical. Desain y Honing (2003), por su parte, ratificaron y ampliaron dicha evidencia al registrar que la forma de una categora (i.e., su tamao y valor centroide) es fuertemente dependiente del contexto mtrico, con lo cual la presencia y calidad del mismo incidira en la identificacin -categorizacin- de un determinado patrn; as, por ejemplo, los autores informan que los participantes de su estudio tendieron, inducidos por un contexto mtrico binario, a transcribir el patrn de intervalos de tiempo entre ataques (IEA) [0.210, 0.474, 0.316]4 (en segundos) como 1-2-1, mientras que, inducidos por un contexto ternario, tendieron a identificarlo como 1-3-25. Sin embargo, y si bien los estudios comentados indican la existencia de una estrecha vinculacin entre configuracin mtrica y categorizacin rtmica, la misma slo ha sido establecida en tanto que aquella adquiere el estatus de percepto: tanto Clarke (1987) como Desain y Honing (2003) indujeron un contexto mtrico dado mediante patrones de estmulos sonoros simples, que dividan mecnicamente un tactus en dos o tres IEA iguales, y que los participantes deban auditivamente decodificar. Resta entonces examinar si el conocimiento mtrico como concepto promueve asimismo dicha vinculacin, conocimiento cuyo espacio de sntesis se encuentra, como se seal anteriormente, en el conocimiento del estilo musical. As, el presente trabajo tiene por objeto evaluar si el conocimiento conceptual que poseemos del estilo influye en el modo en que percibimos la msica; ms especficamente, si la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuracin mtrica propia de un estilo acta como un inductor que incide en el modo en que la mente organiza dicha configuracin y, finalmente, categoriza los patrones rtmicos que se presentan en su interior. Si esto es as, el saber que la mtrica propia de un estilo es binaria inducir a que, en el contexto de dicho estilo, los patrones rtmicos expresivos o inestables -cuyos IEA no conforman proporciones enteras (Desain y Honing 2002)- tiendan a ser categorizados como
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Timing: regulacin del intervalo temporal En el presente trabajo, todos los estmulos temporales son representados como un patrn de IEAs, lo cual hace a la representacin independiente de la duracin real de los sonidos que componen el patrn. Esto es, xex y xeo e respectivamente.
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binarios; resultados equivalentes se esperan en torno a estilos que se saben ternarios, mientras que en contextos estilsticos de los cuales no se posee conceptualizacin rtmico-mtrica alguna se espera que la categorizacin tienda a estar regulada bsicamente por los atributos del percepto. El experimento que se informa a continuacin evala la validez de tales hiptesis.
Mtodo
Participantes Participaron 24 estudiantes de msica de la Facultad de Bellas Artes (UNLP), alumnos de Audioperceptiva II, asignatura orientada al desarrollo de competencias de audicin y lectoescritura musical. Todos contaban con la aprobacin de tres materias correlativas con objetivos equivalentes; las competencias requeridas para resolver las tareas del presente estudio son objeto de evaluacin en dichas materias, con lo cual su aprobacin se consider como indicador para validar la poblacin/muestra seleccionada. Aparatos Los materiales fueron presentados en formato digital mediante un reproductor AIWA NSX990, a una sonoridad considerada confortable por los participantes, en una sala en la cual toman los cursos de Audioperceptiva II. Los materiales construidos (ver Materiales) fueron generados con un sintetizador SB Live! (B800) y sonidos General MIDI, mediante Cakewalk Pro Audio 9.0.
Materiales
Se utilizaron 9 fragmentos musicales (duracin media: 32.89seg., SD 8 seg.): 2 de estilo jazz, 2 de folcklre argentino, 2 de romanticismo, 2 de renacimiento y 1 de danza medieval. De estos, 6 fueron originales tomados de grabaciones comerciales. Los 3 restantes fueron sintetizados, controlando sus atributos rtmicos para el posterior anlisis de resultados; pertenecan a los estilos del jazz, folcklre (carnavalito) y danza medieval (trotto); fueron seleccionados por su fuerte conceptualizacin en trminos de estilos con tactus binario (jazz; carnavalito), y ternario (trotto). Materiales originales. 5 presentaban un tactus binario y 1 un tactus ternario6. Estos fragmentos fueron tomados como control: la resolucin efectiva por cada participante de las tareas demandadas para estos fragmentos fue considerada para validar sus respectivas respuestas para los fragmentos construidos. Materiales construidos. Todos contenan un tactus con duracin cercana a la espontnea o de preferencia (cf. Fraisse 1982, Lee 1991, Clarke 1999). El jazz, con un tactus de 580ms de duracin, consisti en la primera improvisacin de Blue rondo a la turk de D. Brubeck (1965), la cual se adapt, para presentar una versin estilstica ms acabada, a la versin grabada en 1959 por el propio Brubeck (piano), junto con P. Desmond (saxo alto), J. Benjamn (bajo) y Joe Morello (batera) (recopilada en Dave Brubeck-Jazz Collection Columbia Records-). El trotto, con un tactus de 700ms, consisti en el refrn de uno del siglo XIV (meloda con acompaamiento percusivo; codificado por Graetzer (1963)). El carnavalito, con un tactus de 750ms, constaba de la meloda de El Quebradeo
La determinacin del pie fue realizada auditivamente por los autores del presente trabajo, atendiendo a la claridad con la que el mismo poda identificarse en los respectivos materiales.
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(codificacin de Aguilar (1991)) al cual se le agreg un acompaamiento armnico de acuerdo a los patrones propios del estilo (cf. Aguilar (1991)). Luego, el jazz contena un plano de platillo y el trotto uno de tambor conformados por el mismo patrn rtmico proporcional al tempo de cada material- que se reiteraba como ostinatto; dicho patrn constaba de 3 IEA que abarcaban en total 2 tactus, donde los dos primeros conformaban un tactus pero no un patrn estable: el patrn del platillo estaba compuesto por IEA que fluctuaban entre [0.411, 0.169, 0.580] y [0.391, 0.189, 580], el del tambor por IEA que fluctuaban entre [0.496, 0.204, 700] y [0.473, 227, 0. 700]. En el carnavalito, as como en el resto de los planos texturales de cada fragmento, la construccin de las relaciones temporales se realiz de acuerdo a los mismos criterios de coordinacin de los IEA. Procedimiento En la Etapa I, los participantes realizaron una tarea de identificacin y trascripcin de patrones rtmicos presentes en los fragmentos e indicaron a qu estilo perteneca cada uno; para los materiales construidos se solicit transcribir: en el Jazz, el patrn del platillo, en el trotto el del tambor, del carnavalito el ritmo de una breve semifrase meldica; cada fragmento se present dos veces; para prevenir interferencias, se solicit trabajar de manera individual y libremente ya que el desempeo no estaba siendo objeto de evaluacin educativa; esta etapa, implementada grupalmente, dur aproximadamente 40 minutos. En la Etapa II los participantes respondieron un cuestionario orientado a relevar si conocan los estilos presentados, tarea que demand aproximadamente 20 minutos. Anlisis de datos Para analizar las respuestas dadas en la Etapa I, el modo en que los participantes configuraron la mtrica (tactus y pie) y categorizaron se deriv a partir de: i) las proporciones entre las figuras que utilizaron para decodificar cada patrn, y ii) si dichas figuras constituan o no un valor irregular en el contexto mtrico configurado. Respecto de la Etapa II, se consider que quienes indicaban frecuentar los estilos presentados o consignaban exactamente a qu estilo perteneca un fragmento dado (v.g. carnavalito), posean conocimiento del estilo en cuestin.
Resultados
La correlacin entre la estructura mtrica (tactus y pie) asignada por los participantes y por los autores a cada fragmento control fue de 0.87 (p < .01); esto sugiere que la mtrica adjudicada describe apropiadamente el modo en que los eventos se organizan temporalmente en cada uno de dichos fragmentos. Luego, las respuestas de los participantes se clasificaron en correctas e incorrectas, segn se correspondiesen o no con el anlisis mtrico validado; todos los participantes tuvieron un porcentaje de respuestas correctas superior al esperado por azar (p < .01), por lo cual se consideraron validas las respuestas dadas para los fragmentos construidos. En torno a estos, se observ una asociacin entre conocimiento del estilo musical, determinacin del pie mtrico y, concomitantemente, categorizacin, tanto en el jazz (p < .05) como en el carnavalito (p < .005) y el trotto (p < .05). As, por ejemplo, quienes posean conocimiento del estilo del jazz tendieron a configurar su mtrica en torno a un tactus binario y a categorizar el patrn [0.411, 0.169, 0.580] como 3-1-4, mientras que quienes no lo posean tendieron a configurarla con un tactus ternario y a categorizar el mismo patrn como 2-1-3; de manera anloga, quienes posean conocimiento del estilo del carnavalito tendieron a configurar su mtrica con un tactus binario y a categorizar el patrn [0.312, 0.219, 0.219] como 2-1-1, mientras que quienes no lo posean tendieron a configurarla con un tactus
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ternario y a categorizar el mismo patrn como 1-1-1; para el trotto, finalmente, la mayora de los participantes indic no conocer el estilo, tendi a configurar su tactus como ternario y a categorizar, por ejemplo, el patrn [0.496, 0.204, 700] como 2-1-3. Por otra parte, los resultados indicaron que el del Trotto era el estilo menos conocido; entonces, se examin cmo respondieron quienes conocan el estilo Jazz y Carnavalito ante los estmulos presentados en el contexto del Trotto, observndose que quienes categorizaron los patrones como binarios en los dos primeros estilos, tendieron a categorizarlos como ternarios en el ltimo (p < .06 -marginalmente significativo- y p < .005 respectivamente).
Discusin y conclusiones
El objetivo del presente trabajo fue evaluar si la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuracin mtrica propia de un estilo incide en la manera en que la mente organiza dicha configuracin y, finalmente, categoriza de los patrones rtmicos presentes en su interior. Los resultados obtenidos sugieren la presencia de dicha interaccin: frente a patrones inestables, quienes conocan los estilos con tactus binario tendieron a categorizar de forma binaria, mientras que quienes no los conocan tendieron a categorizar de manera ternaria. Debe observarse sin embargo que el instrumento aplicado en la Etapa II, si bien registra la disponibilidad de conocimiento estilstico, no permite precisar el estatus de dicho conocimiento (i.e. si es de naturaleza conceptual), ni tampoco si es conocimiento especfico de la organizacin mtrica de cada estilo. En tal sentido, las respuestas binarias dadas por quienes se consider conocan conceptualmente los estilos binarios pudieron ser el resultado tanto de la preferencia a registrar los patrones rtmicos de manera binaria (Clarke 1999), como el de la imposicin imaginaria de esquemas rtmicos aprendidos (v.g. esquemas binarios en el estilo Jazz) sobre los estmulos percibidos (cf. Desain 2004a, 2004b); la alta coincidencia de respuestas binarias para quienes conocan los estilos binarios y ternarias para quienes no los conocan descarta la primera posibilidad, pero no as la segunda; instancias posteriores en la investigacin deberan utilizar un instrumento ms preciso para testear la disponibilidad del conocimiento conceptual. Una validacin ulterior de la asociacin entre conocimiento del estilo y categorizacin viene dada por el hecho de que quienes conocan los estilos del Jazz y del Carnavalito pero no el del Trotto tendieron a categorizar de forma binaria en los primeros y ternaria en el ltimo, lo cual indica que ante contextos diferentes (y diferentes niveles de conocimiento estilstico) tendieron a categorizar patrones rtmicos equivalentes de manera igualmente diferente7. Con todo, cabe sealar que la diferencia de tempi entre los materiales pudo incidir en las respuestas recabadas, ya que as como el tempo tiene incidencia en la determinacin del tactus (Fraisse 1982, Lee 1991) es probable que la tenga en la categorizacin de IEA de menor duracin. En suma, y si bien resultan preliminares, los resultados obtenidos sugieren que el conocimiento del estilo incide en el modo en que percibimos la msica, i.e., en cmo categorizamos los patrones rtmicos de los que aquella esta compuesta; concomitantemente, indican que la experiencia del ritmo musical reviste una complejidad que va ms all del componente meramente duracional, vindose asimismo modelada por la interaccin de
Se habla de patrones equivalentes dado que conservan las mismas proporciones en funcin del tempo de cada fragmento; as, por ejemplo, tanto el patrn [0.411, 0.169, 0.580] del platillo del jazz como el patrn [0.496, 0.204, 700] del tambor del trotto comprenden las proporciones 7/10, 3/10 y 10/10 de sus respectivos tactus. (Aqu las proporciones se presentan redondeadas para facilitar su lectura, pero en la construccin de los materiales se utilizaron con exactitud)
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factores meldicos, tmbricos, armnicos, etc., (cf. Cooper y Meyer 1960; Fraisse 1982; Lee 1991), aspectos directamente vinculados al estilo. Y, de manera ms general, plantean la existencia de vinculaciones estrechas entre cmo conceptualizamos la msica y el modo en que operamos con ella, lo cual alude a la naturaleza compleja de la cognicin musical.
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ISBN 987-98828-1-4 PP 219-226
FRONTERAS AUDITIVAS, FRONTERAS EDUCATIVAS

SILVIA CARABETTA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PCIA. DE BUENOS AIRES CONSERVATORIO ALBERTO GINASTERA DE MORN
Fundamentacin
Cuando pensamos en la msica como espacio curricular escolar, sta se nos aparece como un rea desvalorizada frente a otros espacios curriculares escolares considerados bsicos (Ackoshky et al.1998; Eisner 2002), cuyo aporte epistemolgico en el currculum queda casi desdibujado (Eisner 1998), an a pesar de notables pero aisladas excepciones. Para qu se ensea msica en las escuelas? Para detectar talentos?, para elevar espritus?, para entretener?... estas son algunas de las cuestiones frecuentes que circulan en los mbitos de formacin y ejercicio de la docencia musical y que colocan el saber musical ms en un terreno de cuasi-devocin (Kingsbury 1988), de saber slo para elegidos, que como objeto de conocimiento digno de ser apropiado por la poblacin en tanto saber cultural, lo que implica poder pensar la enseanza de la msica en trminos de alfabetizacin esttico-musical (Eisner 2002). Segn Eisner (2002), alfabetizarse quiere decir aprender a tener un acceso significativo a cualquiera de los sistemas de significados que toda cultura propone. En este sentido, el desarrollo del potencial cognitivo de nuestros alumnos requiere de la promocin escolar de formas de alfabetizacin mltiples, donde cada lenguaje (matemtico, literario, musical, etc.) cumple una funcin epistmica especfica y complementaria. En esta lnea, si entendemos que la msica es un tipo particular de artefacto cultural que, por su capacidad interpeladora, proporciona diferentes elementos (maneras de ser y de comportarse, modelos de satisfaccin psquica y emocional) para utilizar en la construccin de la identidad social de los sujetos (Vila 2000), es claro que la alfabetizacin esttico-musical no puede desconocer el universo musical de los alumnos como marco de referencia, como capital cultural previo desde donde desarrollar la educacin auditiva como ncleo clave en el desarrollo del conocimiento musical. La alfabetizacin musical implica dilogo con la diversidad cultural, con la comprensin de la produccin de sentidos de los otros (Duschaztki 1996) para as, interpretar crticamente los mundos personales y sociales (Giroux 1990). La msica nos acompaa desde nuestra ms temprana edad, por lo tanto, desconocer este universo es obligar a una escisin entre el adentro y el afuera de la institucin escolar, es independizar este objeto de conocimiento de los mundos sociales y culturales de nuestros alumnos, restndole valor epistemolgico. Un indicador que muestra esta escisin era la fuerte presencia de la tensin entre la msica acadmica y la popular tanto en las escuelas como en las propias instituciones formadoras de educadores musicales. Nos preguntbamos por qu apareca tan recurrentemente la necesidad de hablar y tomar posicin acerca de qu hacer con la msica acadmica y con la msica popular en las escuelas, como dos mundos, en el mejor de los casos, paralelos e inconexos. Intentar dar respuesta a ello, nos llev a iniciar esta bsqueda en las instituciones formadoras de docentes de msica, especficamente, en los Conservatorios preguntndonos si en ellos se define que la msica es la msica acadmica siendo el resto de los gneros un producto menor, o si pueden pensar y formar en trminos de msicas en plural(Molino 1975). 219
Entendiendo que la primera opcin es la que circula mayoritariamente por estas instituciones (Aharonian 2001), nos preguntamos qu sucede con el universo musical previo, de los propios alumnos-futuros docentes que transitan por una institucin en cuyo proceso de formacin profesional deben orientarse entre prcticas musicales consideradas prestigiosas o prcticas musicales devaluadas, para poder relacionarlo as, con el impacto que esto tendr en su praxis docente.
Objetivos
Esta investigacin tiene como objetivo general: Identificar el modelo cultural hegemnico de formacin docente instalado en el Conservatorio de Msica de Morn y establecer su articulacin en relacin a la msica culta/msica popular, explorando las formas en que los futuros docentes se apropian, crticamente o no de este modelo. En este trabajo, nos concentraremos en la descripcin del capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Msica del Conservatorio de Msica de Morn, como elementos constitutivos de su identidad, y en los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulacin o no de los saberes previos de sus alumnos en formacin.
Metodologa
Por su trayectoria en la formacin docente, tomamos como unidad de anlisis el Conservatorio de Msica de Morn, efectuando un recorte especfico sobre la carrera de Profesorado de Msica para Inicial y EGB. Consideramos que los Conservatorios son instituciones sensibles a ser analizadas bajo la teora de los campos de Bourdieu (1967). As, atendiendo a nuestro objetivo general, hemos optado por una metodologa netamente cualitativa que permita captar los indicadores de legitimacin cultural naturalizados en los discursos de los alumnos y docentes investigados (Goetz y Le Compte 1998). Anlisis de programas, entrevistas en profundidad a docentes y alumnos, observaciones de clases, conforman las estrategias bsicas para llevar adelante nuestro objetivo general. En el caso de los resultados parciales aqu presentados, stos surgen del anlisis de las entrevistas en profundidad tomadas a alumnos ingresantes al Conservatorio y a alumnos de 1 y 4 ao del Profesorado de Msica. Entendiendo lo discursivo como prctica portadora y productora de significados (Kaplan 1997), ser fundamental captar cmo narran su proceso de negociacin entre su propia identidad y el modelo legitimado por el Conservatorio (Selman y Vila 1999) para poder pensar luego, cmo esto impacta en la conformacin de su habitus docente. Siguiendo a Rosana Guber (1991) entendemos que la entrevista en profundidad es la tcnica aportada por la etnografa ms apropiada para acceder al universo de significaciones de los actores, en tanto permite desvelar comportamientos y creencias de los grupos examinados (Gotees y Le Compte 1998), o en trminos de Bourdieu, esquemas de percepcin y apreciacin depositados en el lenguaje, susceptibles de funcionar en un momento dado. Las entrevistas en profundidad se aplicaron en actores claves seleccionados al azar entre los grupos determinados (ingresantes, alumnos de 1 y 4 ao del profesorado). Se basaron en preguntas abiertas, no presecuencializadas, elaboradas sobre una gua de indicadores seleccionados a partir del marco terico. Todas las entrevistas se iniciaron con una pregunta de tipo biogrfico: Contame tu historia con la msica. Con ella no slo apuntbamos a generar un proceso de apertura y confianza en el entrevistado sino que nos permita ir detectando categoras de su universo de significaciones, que posibilitan as conocer la lgica de su discurso y pasar a una segunda
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etapa de focalizacin y profundizacin, dirigiendo las preguntas hacia las temticas seleccionadas para indagar. En las entrevistas en profundidad a los 10 alumnos del 1 ao de formacin bsica del plan para jvenes y adultos, se indag fundamentalmente sobre sus gustos y experiencias musicales previas, sus expectativas con referencia a la formacin que recibirn en el Conservatorio y el espacio y valor que consideran que la institucin otorg a sus experiencias musicales previas en el corto tiempo de pertenencia a ella. En las entrevistas realizadas a los 10 alumnos en su primer ao de la formacin de grado propiamente dicha, adems de indagar sobre el capital musical previo a su ingreso a la institucin, se exploraron sus expectativas con relacin al profesorado, las modificaciones que se produjeron en cuanto a sus expectativas al ingreso a la institucin, las transformaciones de sus gustos musicales en trminos de imposiciones, cruces, reapropiaciones, etc., los esquemas conceptuales desde los cuales se posicionan y evalan las prcticas esttico- musicales. Por ltimo, en las entrevistas en profundidad a los 10 alumnos del 4 ao de formacin como educadores musicales, ya prximos al egreso, tambin se indag sobre su capital musical previo al ingreso al Conservatorio y se focaliz sobre sus expectativas con relacin a su futuro rol como docentes, el concepto de msica adquirido, la vinculacin y valoracin de expresiones musicales provenientes del campo de lo popular, sus concepciones de buen docente de msica, el aporte que su ejercicio docente consideran que har en la formacin de los nios de sectores populares, las herramientas conceptuales adquiridas en su formacin para poder dialogar con las experiencias culturales de sus futuros alumnos. Bsicamente, en los dos grupos pertenecientes al profesorado, nos interesaba explorar el grado de naturalizacin de la legitimacin cultural, y, en este sentido, ver qu fue sucediendo con aquel bagaje de experiencias musicales previas, si hubo modificacin de gustos y el peso de la legitimacin institucional del gnero acadmico en dicha modificacin. Es decir, si en su proceso de apropiacin de saberes sistemticos y metdicos dentro del Conservatorio pudieron integrar o reelaborar sus experiencias previas, o si por el contrario, tuvieron que dejarla en un terreno de existencia paralela, o directamente negarla, para asumir el modelo legitimado. Desde all, buscbamos el impacto de este proceso en la conformacin del habitus profesional en los futuros egresados, o dicho de otra forma, en su esquema bsico de percepcin, pensamiento y accin, que actuar como principio generador y organizador de sus prcticas docentes. Una vez tomadas las entrevistas, cada una de ellas nos permiti capturar la definicin de la situacin que hacen cada uno de los entrevistados, como actores individuales socialmente situados (Gallart 1992); a partir de all, el anlisis comparativo sistemtico entre ellas, en la bsqueda de elementos comunes, de regularidades discursivas, as como de desviaciones a los elementos esperados, posibilit determinar el cuadro de categoras, de sistemas clasificatorios histricamente constituidos, producto de la incorporacin de estructuras objetivas del espacio social y su lucha simblica (Bourdieu 1998). Es desde este anlisis que surgen las citas textuales de las entrevistas volcadas en los apartados siguientes y que fueron seleccionadas por su significatividad o su claridad y representatividad en el mensaje. Es necesario no perder de vista que en este breve trabajo hemos buscado describir el capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Msica del Conservatorio de Msica de Morn, como elementos constitutivos de su identidad, y adentrarnos en los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulacin o no de los saberes previos de sus alumnos en formacin. Es por ello que nos hemos limitado a explicitar el proceso metodolgico utilizado para arribar al objetivo especfico planteado, as como a continuacin nos remitiremos a los resultados obtenidos de este anlisis.
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Resultados
Del anlisis de las 30 entrevistas efectuadas, surge que la mayora de los alumnos del Conservatorio de Msica de Morn ha ido construyendo sus experiencias musicales con aportes provenientes de la msica popular. Los recuerdos de los entrevistados sobre su infancia remiten a experiencias en torno al tango, al folklore nacional o de los lugares de orgenes de sus abuelos, a la msica que se pasaba en la radio, como aportes de entorno familiar cercano. En cuanto a la msica propia de ellos, reconocen la influencia de los programas televisivos infantiles de la poca y, a medida que van avanzando hacia la adolescencia y luego en la propia adolescencia, la presencia del rock nacional, el rock extranjero y la msica pop nacional o extranjera, no slo aparecen asociados con sus gustos musicales, sino tambin con actividades relacionadas a sus grupos de pertenencia (amigos, compaeros de escuela, identificacin con hermanos, etc) y, por lo tanto, entramadas en la definicin de su identidad.
GABRIEL: ..en los recuerdos que yo tengo de la infancia es muy fuerte esa imagen de la familia en la mesa, cantando, cantndole los hijos una cancin a la mam...esas cosas que son muy emotivas. (...) la msica era un hecho social en la niez, es decir, hay una reunin, hay msica.
Es interesante notar que si bien las experiencias son diversas, del espritu de los relatos en esta etapa de su experiencia vital aparece un elemento homogneo y colectivo que algunos logran expresar con un: escuchaba lo que escuchaba todo el mundo, como una primera categora que luego contrastarn con la msica del conservatorio.
NATALIA: ...en todas las fiestitas tocaba yo, pero no era nada de lo que sea acadmico o clsico o nada de eso...todo lo que le gustaba a todo el mundo...
En este sentido, ante la pregunta contame tu historia con la msica, todos los entrevistados parecieran sentirse obligados a hacer algn tipo de comentario con respecto a la msica acadmica. Este hecho tiene dos formas complementarias de interpretarse, por un lado, al ser esta investigadora docente del Conservatorio de Morn, es parte de las propias determinaciones a las que los sujetos entrevistados se hallan sometidos; por otra parte, este dato nos permite dar cuenta de la presencia del significado que el Conservatorio atribuye a la msica acadmica como expectativa de saber previo esperado. La mayora reconoce no haber tenido ningn tipo de contacto con el gnero acadmico previo a su ingreso a la institucin. Slo la msica acadmica aparece entre las experiencias previas en unos pocos casos en los que coincidentemente, algn miembro del entorno del entrevistado ha tenido algn tipo de contacto con la formacin musical en conservatorios, pblicos o privados. Interesa aqu comprender estas experiencias previas, en trminos de Bourdieu, como parte del capital cultural que traen los alumnos al conservatorio, y entender, asimismo, las connotaciones de sentido con que estas experiencias se articulan en la trama argumental que organiza las identidades narrativas de los entrevistados. As, la msica para bailar, la msica asociada a encuentros familiares, la msica asociada a actividades grupales de pertenencia etaria, la msica para divertirse, la msica que escuchan todos y que, por lo tanto, hace ser parte de ese todo, conforman elementos que se podrn en juego en la entrada al campo del Conservatorio como institucin formadora. As, ante la pregunta de con qu te encontraste cuando entraste al Conservatorio?, los entrevistados hablan de la msica de ac, la msica clsica, estableciendo, entonces la frontera que configura el Conservatorio en cuanto a gneros musicales en la seleccin de su arbitrario cultural legitimado.
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MARIANO: Casi todo se basa todo en la msica clsica y bueno, como el tango se lo interpreta quizs como un poco msica clsica, (...) No como se escucha as, en las calles y todo, si no que en otro nivel.
Este encuentro con la msica acadmica, para la mayora es agradable, de descubrimiento de una forma esttico musical distinta a la que venan escuchando habitualmente y que estn dispuestos a incorporar a sus gustos musicales. De hecho, en sus relatos aparecen frases del tipo: me encant, me gust, al principio me cost porque no estaba acostumbrada, pero despus me gust. En otros casos, los alumnos reconocen que si bien lo acadmico no es la msica que les gusta escuchar y producir, obtienen un algn tipo de beneficio de su estudio: y me encontr con lo que ya saba, ya estaba dispuesto a encontrarme: msica acadmica (...) yo me qued porque saba que iba a ser as; que me interesa bastante la parte de teora, por eso..., afirma Andrs. Quiere decir que este encuentro con la msica del conservatorio dio lugar a mltiples caminos que, con mayor o menor peso, hablan de una incorporacin del gnero acadmico al capital cultural de los alumnos. Pero la pregunta pendiente es qu sucedi con aquello que traan, especialmente pensando en trminos de que ese capital cultural previo es parte constitutiva de su trama identitaria (Frith 1996) y que conforma el cmulo de experiencias involucradas en el desarrollo de la audicin musical que luego la institucin formadora deber sistematizar, aportar y ampliar, pero nunca restar, si lo que pretende es formar educadores musicales abiertos a un universo musical diverso. En general, lo que aparece en los relatos es una imposibilidad de compartir este nuevo mundo musical con sus grupos de pertenencia extra conservatorio. Es aqu donde comienza a quedar marcada la diferencia del adentro y el afuera de la institucin. Por un lado, la msica del conservatorio ya no encuentra un lugar de socializacin en sus casas, con sus amigos, etc., percibindose una dificultad importante de articular el adentro y el afuera institucional
SILVIA: Ac en el Conservatorio nunca tuve amigos, nada. Ahora s, pero en ese tiempo no.(...) Yo saba que eran dos cosas totalmente diferentes, no poda mezclar aquello, la secundaria, con esto.(...) Entonces, no mezclaba (...) yo deca: soy rara yo...por que no haba nadie que escuchara esa msica...
Por otro lado, en sentido inverso, lo que se trae del afuera no encuentra, en general, espacios de articulacin slidos en la institucin. Es necesario reconocer que el Conservatorio, no funciona como un todo monoltico. Los relatos de los alumnos dan cuenta de algunos espacios valiosos preocupados por construir aprendizajes desde las experiencias previas; sin embargo ante la pregunta de si pudieron incorporar o articular lo que traan, por ejemplo, en su clases de instrumento, aparecieron el programa de estudios y el tiempo de cursada como lmite a la articulacin, o en trminos de Bourdieu (1967), como frontera entre lo marginal y lo institucional legitimado u oficial. Lo interesante es percibir cmo las historias previas comienzan a resignificarse. Mientras que los ingresantes al Conservatorio relatan con mayor naturalidad qu msica escuchaban antes de ingresar, a medida que se avanza en la carrera, comienzan a parecer ciertas categorizaciones, no presentes en el grupo ingresante y que denotan influencia institucional respecto de la definicin de la msica y de lo que significa saber msica. As, mientras Adrin, ingresante, nos dice: ...Isabel Pantoja, Roco Jurado, haba otra...Silvina Garr. Hay muchos cantantes y compositores lindos, as, populares...msica romntica, en general, me encanta; Andrea, de 1 ao Superior, relata: escuchaba msica que se escuchaba en la FM (...) Asi que imaginate que no tena idea de la msica.
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En Andrea, su no tena idea de la msica expresa una reinterpretacin de su propia biografa musical (Staples y Mauss 1987) que va ms all de un crecimiento, de un proceso de complejizacin de saberes, sino que Andrea, a lo largo de su vida institucional, ha internalizado una suerte de desacreditacin de toda otra alternativa de sentido que no remita a la msica acadmica, donde lo popular quedara cargado, desde lo institucional legitimado, con adjetivos como vulgar, menor, marginal, etc. (Bourdieu 1993). A travs de mltiples mecanismos, algunos explcitos otros implcitos, el Conservatorio delimita el significado de buena msica, la acadmica, y la popular. Sin dejar de considerar las reapropiaciones, cruces y resistencias (De Certau 1999; Grignon Passeron 1989) que se producen al interior de la institucin, estos mecanismos van desde silenciar propuestas musicales populares, hasta involucrar fuertemente las emociones de los alumnos cuasi obligndolos a optar entre el adentro y el afuera.
FLAVIO: yo cuando les digo que toco heavy o que toco rock me dicen que eso no es buena msica (...) NATALIA: no tens que estudiar eso, vos tens que estudiar esto, porque esto es lo que sirve, esta es la msica que... SILVIA: constantemente me deca tocs mal, tocs mal, tocs mal y eso me qued. Yo s que toco mal, no s, me convenci. No soy muy buena, pero bueno, me defiendo.
Recordemos junto con Bourdieu (1998) que la seleccin arbitraria de significaciones que el Conservatorio buscar imponer como cultura legtima, conlleva el correlativo proceso de excluir significaciones consideradas como no legtimas para la cultura dominante. Entonces, debe quedar claro que nuestra postura no tiene que ver con la mera posibilidad que d el Conservatorio de escuchar o producir msica popular, hecho que entendemos que por su especificidad en el gnero acadmico, est fuera de su mbito, sino que nuestra preocupacin se relaciona con el sistema de percepcin, pensamiento y valoracin que la institucin instala como habitus y desde el cual se clasifica y califica, en este caso, las experiencias musicales y que tendr un fuerte impacto en la conformacin de su habitus profesional docente. As, cuando se pregunt para qu crean que se enseaba msica en las EGB, debiendo apelar al habitus que estn conformando como educadores musicales, todos los entrevistados pusieron en juego, sea para adherir con conviccin, dejar fluir naturalmente, o dudar crticamente, toda una gama de categoras que reflejan la dicotoma acadmico versus popular, dejando a lo acadmico en el terreno de la buena msica, la msica que eleva y a lo popular asociado a la msica de ellos, la que quizs no tiene el nivel necesario. Todos los entrevistados coinciden en la importancia de la clase de msica para promover el crecimiento personal, estimular la creatividad, la sensibilidad, etc. La mayora otorga un espacio y valoracin importante a la posibilidad de ampliar el horizonte de los alumnos, asociando la importancia del conocimiento en la democratizacin del acceso a la cultura. Sin embargo, aparece recurrentemente la preocupacin por que los futuros alumnos no se queden slo con lo que escuchan y mientras que lo que escuchan aparece asociado casi en exclusividad con la cumbia villera o con el rock chabn (Seman y Vila 1999), lo que les faltara escuchar est ligado tambin casi con exclusividad a lo acadmico, marcando la distancia entre un nosotros-acadmico y un ellos.
Conclusin
De lo analizado hasta aqu no surge que todos los alumnos hayan asumido sin cuestionamiento la legitimidad de lo acadmico por sobre lo popular; en los relatos, las contradicciones y las dudas han estado presentes permanentemente. En cambio, s es posible afirmar que lo que se ha logrado naturalizar es la tensin entre lo acadmico versus lo popular.
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Desde lo que el Conservatorio define como capital cultural legitimado, la diversidad musical, lo otro, lo no acadmico, no es percibido institucionalmente como un otro constitutivo, diferente pero de legtima existencia, tan particular y limitado como lo acadmico mismo. No se piensa en trminos de msicas, en plural, se piensa en LA msica, la acadmica. No se trata aqu de culpabilizar al Conservatorio de Morn por la falta de articulacin de lo diverso en los discursos que construye; el Conservatorio, en tanto institucin social e histricamente situada, es slo una de las esferas en donde el proceso de apropiacin se produce (Duarte 2000). Esto quiere decir que estos jvenes futuros docentes internalizaron y reconstruyeron conceptos en funcin de sus propias historias, de sus motivaciones y emociones, de su ideologa. S el llamado de atencin viene a cuenta de que, segn Bourdieu (1967), lo que no est legitimado en el nosotros-acadmico, (la msica popular), queda abandonado al terreno de lo arbitrario individual, lo que quiere decir que en definitiva quedar librado a cada uno de estos futuros docentes la posibilidad de construir y compartir significados con sus futuros alumnos o reproducir la barrera entre lo institucional y el mundo personal. Si el proceso de aprendizaje implica el pasaje de conocimientos de sentido comn, al conocimiento de procedimientos ms rigurosos de aproximacin de objetos cognoscibles, para lograr un desciframiento cada vez ms crtico del mundo (Freire 1993), la alfabetizacin musical debiera erradicar barreras entre el nosotros-acadmico y ese ellos-popular, como si se tratara de una suerte de enemigo que, si no hay que destruir, al menos hay que evitar (Mouffe 1999). Esto no slo por una simple cuestin epistemolgica que no reconoce dichas barreras, sino tambin por una cuestin tica en tanto, como ya dijimos, la msica es una forma de experiencia ligada a la construccin de subjetividades individuales y sociales, y entonces, la posibilidad de interpretar la pluralidad de sentidos significa el reconocimiento del otro como sujeto de enunciacin, base de una educacin dialgica y, por lo tanto, democrtica.
Referencias
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ISBN 987-98828-1-4 PP 249
El expresionismo en la msica de Anton Webern: el color del sonido

ANDRS DUARTE LOZA Y EL ENSAMBLE DE MSICA CONTEMPORNEA DE LA FBA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Ponencia - demostracin
El movimiento expresionista tuvo su principal expresin en los pases germnicos, logrando integrar y relacionar, de una manera indita, la produccin artstica y terica de pintores y msicos. El encuentro entre Arnold Schnberg y Wassily Kandinsky nos permiten dimensionar la magnitud de este fenmeno. Ambos construyeron gran parte del andamiaje terico que solventara y explicara la aparicin de nuevas corrientes estticas dentro de sus respectivas disciplinas artsticas, as como tambin la intencin de trascender el marco hasta entonces restrictivo y diferenciador de las artes, para llegar a una praxis que se subordinara a premisas e ideas ms generales y unificadoras del arte. En este contexto surge la figura de Anton Webern, discpulo de Schnberg, quien en la prctica compositiva pudo plasmar, en muchas ocasiones, una posicin an ms radical que la de su maestro, en cuanto a la realizacin en msica de los postulados tericos del propio Schnberg y de la corriente expresionista en general. Se escucharn las siguientes obras: Anton Webern: Cuarteto op. 22 (clarinete, saxo tenor, violn y piano) 1930 Andrs Duarte Loza y Daniel Duarte Loza: Sin Nombre. 2005 Edgard Varse: Density 21.5 (flauta)
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ISBN 987-98828-1-4 PP 157
Revisin y comparacin de algunos mtodos de Educacin Auditiva de Estados Unidos y Alemania

LUS ALFONSO ESTRADA RODRGUEZ, ESCUELA NACIONAL DE MSICA, UNAM, MEXICO
Resumen
La observacin panormica de algunos textos de educacin auditiva de diferentes pases revela la multiplicidad de concepciones que existen del campo de la educacin auditiva. Con el objeto de recuperar al mximo la diversidad de alcances, los mbitos musicales que comprenden y la seriacin de contenidos que proponen, entre otros aspectos, se ha iniciado una revisin bibliogrfica sistemtica de mtodos de educacin auditiva de Estados Unidos y Alemania para contribuir al anlisis del desarrollo, historia y contextos socioculturales de los diferentes mtodos de educacin auditiva publicados. Los objetivos que se propone este trabajo son: Contribuir a una revisin sistemtica de textos de educacin auditiva. Revisar algunos textos y describir en trminos generales algunos aspectos que den cuenta de los diferentes enfoques de los autores. Aplicar a esos textos una serie de parmetros para caracterizarlos y poder compararlos. Aunque se han revisado otros, se presenta aqu un examen de los aspectos generales de seis libros de educacin auditiva, dos de Estados Unidos y cuatro de Alemania. La revisin de los textos permiti establecer ciertos parmetros bsicos para su anlisis y demostr que utilizndolos es posible describir en trminos generales las principales caractersticas de un libro de educacin auditiva y permiti adems detectar diferencias entre los diferentes autores. La revisin sistemtica podr ser la base para posteriores cuestionamientos sobre la historia, el desarrollo y la fundamentacin de las propuestas en el terreno de la educacin auditiva.
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La formacin auditiva del oyente reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB

SILVIA FURN UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
Las instituciones especializadas necesitan perfilar las competencias que caracterizan a msicos de diferente orientacin (instrumentistas, cantantes, directores, compositores, educadores, etc.); del mismo modo, parecera lgico ambicionar que las instituciones de formacin bsica asuman la responsabilidad de formar degustadores del arte musical, receptores diestros que demuestren competencia para apreciar producciones musicales. La tarea del msico profesional de diversa lnea u orientacin pierde sentido si encuentra un vaco en el espacio reservado para el destinatario de sus producciones. Los receptores de tal formacin representan la gran mayora de nuestra sociedad y su desarrollo depende de un proyecto educativo orgnico centrado en la adquisicin de competencias que lo habiliten como espectador entendido del arte musical; un emprendimiento semejante podra promover un crecimiento para el comn de las personas que brinde la posibilidad de disfrutar del fenmeno musical y de construir una respuesta de valoracin esttica personal. Algunos supuestos que guan este trabajo consideran como posibles nudos problemticos las siguientes cuestiones: algunas posturas tericas podran generar lneas de trabajo divergentes o encontradas; la especialidad crece muy lentamente y desvinculada de los aportes de la investigacin educativa en msica; el perfil de competencias del destinatario requerira mejor definicin y mayor consenso entre especialistas de diferentes regiones del pas; la formacin del educador musical y la definicin de su perfil en trminos de competencias pedaggicas estara en la base del problema; los documentos curriculares, en trminos generales, brindan escasa orientacin al docente relacionada con la jerarquizacin, organizacin y secuenciacin del contenido. Prestar atencin a las relaciones sonoras esto es, la percepcin y la atencin sobre el fenmeno acstico- abre las puertas de entrada; la memoria las conserva; la representacin las configura; la enunciacin verbal de perceptos y conceptos las torna explcitas; la simbolizacin las traduce en conocimiento abstracto. Estos conceptos, as como las consideraciones pedaggicas que se desarrollan al final del trabajo, sern utilizados como organizadores de la presentacin.
Recepcin o entrada de la informacin acstica relevante (saliencia)

Estado de avance del conocimiento Pierre Shaeffer describe en lenguaje coloquial: te O a pesar mo, sin haberte ESCUCHADO; por lo tanto no he ENTENDIDO ni COMPRENDIDO. Denomina or, a la actuacin del aparato sensorio motor; escuchar, a la accin intencional de prestar atencin selectiva a 27
La Formacin Auditiva del Oyente Reflexivo
determinadas relaciones y entender (entendre) a la accin de escuchar comprendiendo1 (Bayle 1988). Los estudios de investigacin que tratan la percepcin y atencin al sonido son numerosos e informan de importantes avances en el campo de la cognicin musical (Vanse, entre otros Francs 1958; Goldstein 1999; Bregman 1990; Kahnemann 1997; McAdams 1994; Dumarier 1992; Terhardt 1991; Gardner 1987) Estudios provenientes del campo de la neurociencia aportan evidencia cientfica y avanzan sostenidamente en el campo de la msica. Recientes comprobaciones aseguran que existen zonas cerebrales que se activan selectivamente ante el recuero de melodas (Zatorre, Evans y Meyer, 1994)2 Estos autores tambin pudieron observar a travs de tomografa por emisin de positrones (TEP)- que si la persona deba decidir si la nota final era ms aguda o ms grave, se activaban otras zonas del mismo hemisferio. Este tipo de operacin estara dando cuenta de un procesamiento auditivo de nivel superior y sustenta la idea de que otras reas de la corteza auditiva se ocupan de nuestra percepcin de los estmulos acsticos complejos (Goldstein 1999; p. 341) Estudios sobre percepcin auditiva muestran la influencia que ejercen los pensamientos y las experiencias previas del oyente sobre la misma percepcin y sobre su significado.
Aunque percibimos los sonidos sin pensar en ellos, nuestro reconocimiento de las fuentes que los crean requiere de la experiencia y de los procesos de pensamiento; () el odo, como la vista, requiere tanto de procesos ascendentes, como la activacin de receptores, neuronas y reas del cerebro, cuanto descendentes, que dependen de equiparar los sonidos que escuchamos con lo que nos ha enseado la experiencia (Goldstein 1999; p. 376)
El mismo autor explica que as como la capacidad para recordar las denominaciones de las sensaciones olfativas influye en la destreza para identificar olores, la conciencia de que el agrupamiento meldico que se escucha corresponde a una meloda conocida, facilita su agrupamiento perceptual y en consecuencia su reconocimiento. Es decir, para alcanzar una rica experiencia perceptiva no es suficiente la simple recepcin musical; se requiere una tarea de procesamiento de los datos percibidos y de comprensin de los fenmenos discursivos. Por otra parte,
hay neuronas en la corteza estriada y la extraestriada que responden a estmulos especializados, como los rostros o las figuras geomtricas complejas. Esta especializacin aparece tambin en el sistema auditivo, aunque hasta ahora no se ha descubierto nada tan impresionante como esas neuronas visuales que responden a los rostros. Sin embargo, en la corteza auditiva se han encontrado neuronas que no responden a tonos puros ni a combinaciones sino a los ruidos (por ejemplo, un llavero o rasgar un papel). As como ciertos estudios realizados en gatos comunican la existencia de neuronas especializadas en la percepcin de alturas pancromticas denominadas DETECTORES DE BARRIDO DE FRECUENCIA, postulados recientes intentan indagar en que medida es posible que el ser humano disponga de neuronas especializadas para el habla (Goldstein 1999).
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El idioma espaol no cuenta con un tercer vocablo equivalente.

citado por Goldstein 1999 op cit
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Hallazgos de las ltimas dcadas revelan que la informacin recogida mediante la visin se procesa en vas paralelas, (la ventral y la dorsal); parece posible que el sistema auditivo proceda de modo similar aunque an no hay pruebas que lo sostengan (Goldstein 1999). Al presente se sabe que existen vas paralelas desde el punto de vista anatmico- en las que se transmite la informacin al cerebro. Basados en estas vas y en el hecho de que ciertas neuronas auditivas responden a estmulos especficos, algunos investigadores han propuesto que, as como las vas paralelas del sistema visual estn asociadas a diferentes aspectos del estmulo visual, estas vas auditivas estaran vinculadas a aspectos distintos del estmulo acstico (Aitkin 1990; Ribaupierre 1997; Rouiller 1997)3 Registro de nuestra experiencia Nuestros estudios referidos a la formacin de conceptos musicales han permitido observar importantes diferencias en los modos perceptivos y atencionales, como as tambin en problemas de memoria, cuando el objeto de estudio es el sonido en lugar de objetos concretos (bloques de madera). (Furn, Valles y Burcet. 2003) Se han identificado disimilitudes relacionadas con i) el modo de observacin (en conjunto, en el caso de objetos - de a uno, en el caso de sonidos); ii) la velocidad en el cambio del foco de atencin (rpido sobre los objetos lento sobre los sonidos por depender de la memoria); iii) el campo de accin (en el visual es posible observar el resto de los objetos en el auditivo slo es posible escuchando cada sonido por vez); iv) el tiempo observacin (voluntario cuando se trata de objetos y limitado al tiempo real con los sonidos); v) la alternancia en el foco de atencin (posibilidad de cambiar la fijacin sobre diferentes objetos exigencia de sostener la fijacin sobre los sonidos); vi) la verbalizacin durante la actuacin (posible mientras se analizan objetos imposible durante la atencin al sonido, ya que el habla interfiere con la audicin-) (Furn 2003)
Conservacin de los datos en la memoria

Estado de avance del conocimiento La neurociencia explica el modo en que los sucesos del ambiente modelan la conducta, principalmente a travs del aprendizaje y la memoria. Las comprobaciones que devienen de estudios neurolgicos realizados sobre pacientes con lesiones del lbulo temporal aluden a dos modos bsicos de registros nmmicos que se corresponden con modos prototpicos de aprendizaje y cuyas diferencias han comenzado a ser estudiadas por los psiclogos cognitivos en sujetos normales.
Aprendemos acerca de qu es el mundo (adquiriendo conocimientos sobre personas, lugares y acontecimientos que estn disponibles a la conciencia), utilizando una forma de memoria que por lo general se llama explcita. O aprendemos cmo hacer las cosas (adquiriendo habilidades motoras o perceptivas, que no estn disponibles a la conciencia), utilizando una memoria implcita. (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p.701)
Estas dos formas de memoria presentan caractersticas que les son propias tanto en el modo de aprendizaje, como en el de recuperacin de la informacin:
La memoria explcita codifica informacin sobre acontecimientos autobiogrficos, as como sobre conocimientos de hechos. Su formacin depende de procesos cognitivos tales
citado por Goldstein 1999 op. Cit
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como la evaluacin, comparacin e inferencia. Las memorias explcitas pueden recordarse por un acto deliberado de evocacin. A veces se establecen con un solo ensayo o experiencia y a menudo pueden expresarse concisamente en enunciados declarativos tales como: El ltimo verano visit a mi abuela en su casa natal (acontecimiento autobiogrficos) o El oro es ms pesado que el agua (conocimiento de un hecho) (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p. 702).
En el campo de la msica seran ejemplos en la ltima clase de msica cant mucho porque me encant la cancin que aprendimos (acontecimiento audobiogrfico) o la pavana es una danza antigua (conocimiento de un hecho). Resulta particularmente sorprendente la descripcin que realiza la neurociencia de la memoria explcita en trminos del proceso creativo que tiene lugar durante la recuperacin de la informacin. Los estudios analizan los ajustes o modificaciones que realiza el sujeto a la hora de expresar el contenido de la memoria, como una modificacin del material original con la finalidad de interpretar y atribuir sentido al recuerdo. Esta transformacin creativa refleja un proceso de sntesis o reconstruccin. El conocimiento sobre el mundo expresado por un sujeto ha sufrido dos transformaciones sustanciales; la primera corresponde a los procesos perceptivos: la percepcin sensorial en s misma no es un registro fiel del mundo externo, es tambin un proceso en el que el individuo interpreta el ambiente externo. De modo anlogo, la segunda transformacin tiene lugar al momento de recuperar el conocimiento, donde el recuerdo tampoco resulta una copia fiel sino que ha sido transformado a partir de diversas estrategias cognitivas que incluyen comparaciones, inferencias, conjeturas perspicaces y suposiciones para generar una memoria consistente y coherente (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p. 700). Entonar una meloda conocida reemplazando algunas notas o un determinado pasaje del original por otras relaciones meldicas que, aunque diferentes, resultan coherentes en trminos discursivos; escuchar un motivo meldico e imitarlo cambiando las alturas o el ritmo, son ejemplos acerca de cmo ciertas modificaciones del discurso musical adquieren sentido mediante ajustes creativos que confiere la mente ante el vaco producido por informacin faltante. En el otro extremo, la memoria implcita presenta rasgos diferentes:
es de carcter automtico o reflejo y su formacin y evocacin no dependen por completo de la conciencia o de procesos cognitivos. Este tipo de memoria se acumula lentamente mediante la repeticin a lo largo de muchos ensayos, se manifiesta bsicamente por el aumento de rendimiento y normalmente no puede expresarse en palabras. Ejemplo de memoria implcita son las habilidades perceptivas y motoras, as como el aprendizaje de ciertos tipos de procedimientos y reglas, tales como los de la gramtica. El aprendizaje verbal que depende significativamente de la repeticin, como por ejemplo aprender de memoria la conjugacin de los verbos de una lengua extranjera, tiene las caractersticas de un aprendizaje implcito. Tal aprendizaje puede evocarse automticamente sin un esfuerzo deliberado. (Kandel, Schwartz y Jessell 1997: p. 702).
Sincronizar la propia ejecucin con la de otros intrpretes en una ejecucin musical en grupo; silbar afinadamente una meloda mientras se realiza un trabajo manual; articular los dedos sobre cada tecla al momento de traducir por lectura un determinado pasaje musical, son ejemplos de aprendizajes musicales de naturaleza implcita que se han alcanzado luego de reiterados ensayos o prctica sistemtica y que se realizan sin la necesidad de recordar los pasos que deberan seguirse para lograr su ejecucin. Los estudios de la memoria de los ltimos aos coinciden en el reconocimiento de tres tipos de memoria: un registro de informacin sensorial (RIS), una memoria de trabajo u operativa de corto plazo (MCP) y una memoria en la que la informacin persiste a largo plazo (MLP). Algunos psiclogos distinguen an dos tipos de memoria a largo plazo, cuya
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diferencia estriba en el grado de permanencia de los recuerdos y que parecera vincularse con la regin en la que se instala: el hipocampo es slo un depsito temporal de la memoria a largo plazo. En ltima instancia transfiere la informacin aprendida a otras reas, supuestamente al cortex cerebral para su almacenamiento duradero (Kandel, Schwartz, y Jessell 1997; p. 702). Los avances y futuros aportes provenientes de la investigacin en el campo de las neurociencias prometen ser una de las revelaciones ms fascinantes de estos tiempos en relacin con la mente humana. A pesar de contar ya con importantes hallazgos y de maravillarnos por el nivel de las investigaciones, parecera que estamos an en los albores de esta etapa. El plato fuerte lo disfrutarn sin duda, las generaciones venideras. Registro de nuestra experiencia Los hallazgos alcanzados en las ltimas dcadas en estudios relativos a la memoria han contribuido a dar fundamento a marcos tericos de modelos educativos actuales. As, la organizacin del contenido educacional en categoras tales como conceptual-procedimental actitudinal, (Coll, Pozo, Saravia y Vall 1992, entre otros); declarativoprocedimentaldecisional o condicional (Monereo 1994; Gagn 1991); declarativoprocedimental (Dowling 1998) derivan de los modos mnemnicos explcito e implcito arriba descriptos, aluden al modo en que las personas representan, almacenan en la memoria y posteriormente recuperan el aprendizaje alcanzado y determinan la manera en se produce el aprendizaje en cada caso, as como la forma en que debera organizarse la enseanza. J. I. Pozo (1996) propone una organizacin de los resultados del aprendizaje en doce categoras que se estructuran en un sistema de coordenadas: en el eje de ordenadas se organizan los aprendizajes desde los ms implcitos a los ms explcitos y en el eje de abscisas, se distribuyen desde los ms asociativos a los ms constructivos (Pozo, 1996: p. 101). La propuesta distingue sucesos conductas- teoras implcitas- habilidades socialesactitudes- representaciones sociales informacin verbal- conceptos- cambio conceptualtcnicas- estrategias y estrategias de aprendizaje como clases diferentes de contenidos que se aprenden de distinto modo y por ello deberan ensearse tambin segn diversa modalidad. Parecera posible establecer un paralelismo entre esta propuesta y los tipos de aprendizajes que se ponen en juego en el campo de la enseanza musical, aunque muchos de ellos resulten contenidos de naturaleza ms transversal (tal sera el caso del aprendizaje de sucesos conductas- teoras implcitas- habilidades socialesactitudes- representaciones sociales ) en tanto que las restantes categoras (informacin verbal- conceptos- cambio conceptualtcnicas- estrategias y estrategias de aprendizaje ) estaran especficamente representadas por el contenido propio de la especialidad. El aprendizaje musical sustentado en la audicin parecera consolidarse en la memoria explcita y correspondera a la modalidad declarativa; para alcanzar el aprendizaje resultan sustanciales las tareas de evaluacin, comparacin e inferencia (Kandel, Schwartz y Jessell 1997) y su enseanza resulta posible an en situacin de grupos numerosos. Correspondera a este sector del contenido, todo el conocimiento que hace a la esencia del oyente calificado; esto es, a la comprensin del discurso musical. La ejecucin musical instrumental parece ms dependiente de la memoria implcita; se vincula con la adquisicin y dominio de procedimientos especficos. Requiere prctica sostenida, seguimiento personalizado y motivacin intrnseca esto es, intereses genuinos que permitan asumirlo como desafo personal para alcanzar dominio-. Parece, por ello menos indicado para la situacin socializada de la enseanza, salvo como prctica reducida que posibilita el acceso a la comprensin del fenmeno musical. Desde esta perspectiva, estara involucrado el sector de contenido procedimental necesario para alcanzar un aprendizaje comprensivo.
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Un tipo particular de comportamiento procedimental merece un prrafo aparte. Es la situacin del canto; si bien se vinculara tambin con la memoria implcita, su paralelismo con el desarrollo del lenguaje hablado con el que guarda mucha similitud- lo vuelve ms susceptible de una adecuacin a la modalidad de enseanza socializada. La concepcin de una percepcin audiovisual del habla en la que la observacin de los movimientos de la boca del hablante influyen en la audicin de quien escucha (Goldstein 1999) -interpretada por ello como una percepcin audiovisual-, permite comprender asimismo la importancia de observar un buen modelo vocal en el que, la percepcin del sonido y la observacin del gesto, del accionar del cuerpo y del aparato de fonacin durante la emisin constituyen factores sustanciales del aprendizaje. (Furn 1987; Malbrn 1987; Furn-Malbrn 2000)
Configuracin en la mente mediante la representacin

Estado de avance del conocimiento Segn Dumarier (1990), en el campo de la msica las operaciones cognitivas son de un carcter particular. Dado que el discurso musical estructura eventos que transcurren en el tiempo, los procesos de pensamiento que operan en la mente cotejo, comparacin, evaluacin, juicio, etc.- no se efectan sobre los eventos sino sobre las representaciones que el oyente pudo construir. Dumarier (1990) explica que la posibilidad de efectuar una comparacin real no existe. Dado que la exigencia es evaluar atributos mientras el evento est presente, los cotejos se efectan entre representaciones. Esta conjetura conduce a la cuestin acerca de la formacin de la imagen auditiva y su disponibilidad y permanencia durante la accin. Bamberger (1991) al estudiar el desarrollo musical del nio observa las restricciones que limitan el pensamiento. Analiza cmo evolucionan en sucesivas etapas y presenta evidencias de cambios especficos que suceden desde fases tempranas del desarrollo musical. Describe este desarrollo en trminos de un proceso generativo en tiempo real que permite moverse hacia delante y hacia atrs en un tiempo representado en la mente. Distingue la reversibilidad de la msica representada de la irreversibilidad de la msica real. De este modo, concibe la escucha musical una organizacin activa de material sonoro entrante en tiempo real como un proceso de solucin de problemas perceptuales instantneos. Para esta autora, adjudicar significado no equivale a decodificar (etiquetar o dividir el todo en subsegmentos) en razn de que el material musical no est estructurado sino potencialmente a la espera de que la mente humana lo estructure, por lo cual resultan posibles mltiples interpretaciones (Furn 2003). La significatividad del contexto musical parecera cumplir el mismo rol que el que cumple en la palabra hablada. As como los fonemas y las palabras se perciben de manera ms rpida y exacta si se escuchan en un contexto significativo (Goldstein 1999; p. 512), las relaciones musicales adquieren sentido cuando se presentan como componentes de una trama discursiva consistente. Tanto la segmentacin como la velocidad de procesamiento o la comprensin de los componentes de un discurso musical dependen del grado de coherencia que otorga el contexto. Apreciar y disfrutar la msica es dependiente de la posibilidad de advertir y comprender cmo de organiza el material sonoro. No siempre es posible para el comn de las personas reparar en los modos sutiles de relacin que se establecen entre los sonidos musicales. Segn Swanwick (1991) en el ms bajo nivel de recepcin, la msica suele provocar la evocacin de imgenes, situaciones y sensaciones varias. Para acceder a niveles superiores, en los que las relaciones sonoras puras adquieren preponderancia, es necesario desarrollar mecanismos que ayuden a encontrar sentido y a configurar en la mente el discurso (Furn 2003). 32
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Uno de lo temas tratados por la investigacin especializada es el modo de escuchar y comprender la msica por parte de personas con y sin conocimientos musicales. Diferentes estudios que analizan similitudes y diferencias en la comprensin del oyente muestran resultados dismiles: para algunos autores tales diferencias no seran tan profundas; otros muestran discrepancias ms acentuadas en este dominio. Los primeros permitiran suponer que el desarrollo de la comprensin del discurso musical podra ser patrimonio de la mayora de las personas sin distincin de la condicin de msico; los segundos, mostraran una brecha importante entre msicos y no msicos y hara suponer una mayor destreza por parte de los msicos en la abstraccin y comprensin de las relaciones del entramado musical. Pollard Gott (1983)4 observ que auditores sin entrenamiento musical estiman la similitud entre temas musicales a partir de caractersticas extra-temticas tales como la suavidad del contorno meldico, el volumen y la complejidad de la msica. En su estudio, los oyentes msicos atendan asimismo a caractersticas extra-temticas y slo luego de varias audiciones centraban la atencin en rasgos estructurales. Lamont y Dibben (1997-2001)5 tambin encontraron que msicos y no msicos atendan a la dinmica, articulacin, textura, y contorno al juzgar las similitudes entre pasajes de msica tonal y atonal. (Siu-Lan Tan y M. Spackman 2005; p. 136) Por su parte, investigaciones que observaron diferencias en la audicin entre personas con estudios musicales y aqullas que no los tienen, sugieren que la mayora de los oyentes cuando escuchan msica centran la atencin sobre elementos de la superficie musical, (tales como sonoridad, registro y tempo) en lugar de atender a caractersticas estructurales (tales como relaciones temticas, esquemas armnicos, repeticiones y forma) (Clarke y Krumhansl 1990; Delige 1987, 1993).6 Siu-Lan Tan y M. Spackman (2005) tambin encontraron diferencias entre msicos y no msicos. En su estudio los datos difieren en la mayora de las once categoras analizadas, excepto el volumen. Recogieron evidencias acerca de los rasgos atendidos por los msicos, -temas o motivos, repeticiones, transiciones, finales o cierres, equilibrio, entre otros- en tanto que las referencias recogidas de los sujetos no msicos se referan a contorno, registro, tempo, carcter y pausas. A pesar de ello reconocen algunas limitaciones del estudio; entre ellas la duda acerca de en qu medida los participantes no msicos podan expresar lo que realmente escuchaban dados los obstculos demostrados en la utilizacin de vocabulario especfico. Registro de nuestra experiencia Una experiencia satisfactoria emprendida desde la ctedra nos ha permitido avanzar en particularidades de la formacin del oyente. El incremento de las prcticas docentes y la dificultad que presentan las instituciones a la hora de brindar espacios para la realizacin de las mismas, nos llev a proponer un plan de experiencias pedaggicas como alternativa a un establecimiento educativo que carece de personal especializado en uno de los turnos. A pesar de que el supuesto lgico de que la ausencia experiencias musicales previas incidira tanto en los aprendizajes centrados en la audicin como en los propios de la ejecucin musical, nos sorprendi observar que la brecha en las habilidades perceptivas y de comprensin era menos significativa que las de ejecucin; de modo que los proyectos de aula, en las dificultades tratadas, pudieron conservar un nivel de dificultad similar al acostumbrado. Los obstculos
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citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005 citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005 6 citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005
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tanto para la enseanza como para la estimacin del progreso de los alumnos- resultaron ms evidentes en el terreno de la prctica vocal e instrumental habilidades rtmicas y meldicasdado que el ejercicio para obtener mejoras sustanciales, necesitaba un tiempo que era imposible brindar desde la ctedra. La experiencia result exitosa, de modo que desde hace tres aos continuamos brindando este servicio que entendemos resulta un aporte para la comunidad escolar. Las observaciones nos permiten conjeturar que es posible brindar soportes para un aprendizaje musical comprensivo con alumnos de enseanza bsica an en situaciones espordicas, con baja frecuencia y escasa sistematicidad, tal como corresponde a clases impartidas en el marco de prcticas pedaggicas. Esto tambin permite hipotetizar acerca de cun slida podra resultar la formacin musical de las personas, si pudieran transitar una enseanza sistemtica y ordenada durante los aos de escolaridad bsica.
Explicitacin de los conceptos alcanzados mediante la palabra

Estado de avance del conocimiento La percepcin en el dominio sonoro segn Dumarier, est influenciada por modelos culturales traducidos y transmitidos mediante el lenguaje. Las unidades perceptivas aisladas necesitan de la palabra para alcanzar significacin, estabilidad, dominio y disponibilidad, lo cual implica su posterior representacin, almacenamiento y recuperacin. La funcin de la palabra en los procesos discriminativos es imprescindible. La adquisicin de una denominacin o de un smbolo permite experimentar un sistema de relaciones diferenciales. Una vez que un rtulo se estabiliza, es posible avanzar hacia percepciones ms focalizadas, como consecuencia de operaciones ms profundas y sutiles. Dumarier postula dos tipos de percepcin, una PERCEPCIN-APREHENSIN y una PERCEPCIN-COMPRENSIN que difieren en la independencia o dependencia respecto del tratamiento verbal de la informacin. La percepcin-aprehensin se apoya esencialmente sobre un tratamiento sensorial de la informacin. La percepcin-comprensin depende del tratamiento verbal de la informacin. Estos modos perceptivos corresponden a diferente tipo de codificacin y almacenamiento de la informacin. (Dumarier 1990)7. El intento de explicar relaciones sonoras implica la traduccin de una forma representacional (acstica) a otra de tipo verbal (proposicional). Das, Kar y Parrila (1998) afirman que el esfuerzo de la memoria a corto plazo difiere si la informacin retenida est representada verbalmente o no. Cuando no lo est, [como posiblemente suceda con el sonido]8 se hace necesario interpolar la operacin de encontrar los rtulos faltantes para que esos datos acsticos puedan ser traducidos en un formato verbal (Furn 2003) La descripcin de sonidos difiere segn se trate de msicos y no msicos. Los primeros describen los rasgos que los caracterizan en tanto que el comn de las personas alude a la fuente de procedencia. Gaver (1993) 9 sostiene que estas dos formas representan dos modos diferentes de escuchar. La audicin musical se interesa en las cualidades perceptuales de los sonidos, como el tono y el timbre. La audicin cotidiana se concentra en los hechos.
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Citado por Furn, 2003 op. Cit.
El contenido entre corchetes es de la autora de este trabajo. Citado por Goldstein, op cit.
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Registro de nuestra experiencia Un estudio de Wolper (1990)10 que analiza la comparacin de similitudes, muestra como el timbre resulta particularmente saliente para las personas no-msicas (Furn 2003). Nuestros estudios acerca de la formacin de conceptos en el campo del sonido han comprobado en qu medida adolescentes no msicos que centraban su atencin en el fenmeno del timbre eran incapaces de atender a otras cualidades perceptivas. Asimismo, la carencia de vocabulario especfico impeda a muchos otros explicar los agrupamientos de sonidos realizados. Si bien se poda observar que recurran a vocablos comunes del mbito musical (grave-agudo, por ejemplo) la utilizacin de los mismos se realizaba en sentido errneo. (Furn, Valles y Burcet 2002)
Traduccin a smbolos de la informacin obtenida

Estado de avance del conocimiento El ojo que lee palabras como las de nuestra lengua, procede de izquierda a derecha interpretando signos que, en sucesin, representan las relaciones diacrnicas de los fonemas del habla: su traduccin es en el sentido de las abscisas. El lector elige la velocidad de lectura que le resulta cmoda y asigna, tambin a voluntad, pausas de diferente duracin que permiten modificar las intenciones expresivas. Tambin dispone de una variabilidad amplia en la gama de alturas para modelar el tono expresivo de la voz, cuyos incalculables matices signan las particularidades del habla comunicativa. El ojo que lee msica, procede tambin de izquierda a derecha atendiendo a las sucesiones (sonidos en relacin diacrnica); pero a la vez, opera de arriba hacia abajo, interpretando eventos simultneos (sonidos en relacin sincrnica, que se decodifican leyendo dos o ms signos a la vez en el sentido de las ordenadas). La exigencia temporal propia de la msica impone al lector respetar los intervalos de tiempo en que se vinculan los sonidos y adecuarse a una velocidad predeterminada que debe sostener de modo uniforme a lo largo de la lectura. Las pausas estn codificadas y las alturas determinadas. Cuando se leen alturas y duraciones, el movimiento que sigue el ojo traza lneas en direccin horizontal, vertical y oblicua, como si siguiera las huellas de las estelas audibles que deja la msica en el espacio acstico (Furn 2003). Por otra parte, segn el instrumento para el cual se ha escrito la msica, se incrementan las lneas de lectura simultnea. Por ejemplo, en el caso de la lectura pianstica, la informacin se representa en un sistema de dos pentagramas (uno para cada mano). El director de orquesta efecta una decodificacin sumamente compleja pues debe leer a la vez los diferentes pentagramas que corresponden a las diversas partes instrumentales. (Furn 2003) La lectura musical compromete la habilidad para decodificar signos, en tiempo real y sin pausa es decir, a la velocidad predeterminada en que debe transcurrir la msica, con atencin sostenida durante toda la obra- y escuchndola en la mente tal como si estuviese sonando. El sistema de representacin grfica de la msica parecera ser uno de los pocos si no el nico que pone en juego destrezas de lectura de esta ndole.
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Citado por Crowde. op cit.
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Registro de nuestra experiencia Este intrincado procedimiento de lectoescritura musical se torna particularmente arduo en las etapas iniciales de aprendizaje, en las cuales se establecen los principios de codificacin y decodificacin de las relaciones musicales. Si bien transitar el cdigo musical tradicional resulta a todas luces excesivo e innecesario para la formacin musical del comn de las personas, un aprendizaje musical consistente necesita valerse de ciertos registros grficos que ayuden tanto a consolidar el aprendizaje durante los procesos de comprensin, a recuperar informacin en los de memoria, as como a verificar los alcanzados en procesos de fijacin y verificacin. Stemberg (R. (1996) , al referirse a las capacidades cognitivasalude a la representacin de la informacin como componente sustancial del aprendizaje: () en la mayor parte de los trabajos el individuo debe representar la informacin de forma til tanto interna (dentro de su cabeza) como externamente (sobre el papel). Perkins (1997) induce asimismo a volcar el pensamiento en el papel como soporte adicional del aprendizaje, en particular durante los lapsos destinados al resumen o afianzamiento. Mapas conceptuales, redes, cuadros, adems de dibujos y diversos modos grficos de representar la informacin se tornan ayudas imprescindibles para el aprendiz. Uno de los problemas que se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los tpicos niveles del aula, es el peso cognitivo adicional que recae sobre el alumno. Otro problema es que las clases en gran medida orales que imparte el docente [tal como ocurre en la mayor parte de las experiencias de aprendizaje musical]11, brindan pocas oportunidades para retomar y examinar los argumentos de la disertacin. Estos problemas se solucionan volcando el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la informacin de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revisarla cuantas veces lo juzguen oportuno (Perkins 1997: p.113). Esquemas de diferente tipo, grficos por analoga, representaciones icnicas, algunos signos convencionales, as como otros inventados por los alumnos necesitan ser utilizados durante el proceso de aprendizaje musical como soporte representacional de las relaciones musicales tratadas o concebidas dentro de una experiencia compositiva. Ass mimo la utilizacin de medios tcnicos permite obtener registros grabados de las producciones musicales de los alumnos para ser utilizadas luego en su anlisis y mejoramiento tarea que compromete nuevamente, el desarrollo de habilidades de audicin musical-.
La msica en la escuela.
Consideraciones en el orden teleolgico En el medio educativo, la formacin del educador musical es altamente diversificada; aristas y matices dismiles caracterizan la oferta de instituciones de formacin especializada del pas. Desde hace varias dcadas, dos posturas pedaggicas contrapuestas pareceran coexistir en la base u origen del problema. Esta persistente disyuntiva parecera vincularse con la dicotoma oyente-ejecutante. Una de esas concepciones postula que la accin, la prctica exclusiva del canto o de algn instrumento impuesto aporta el necesario cmulo de experiencias para perfilar una persona musicalizada. El postulado que la orienta parecera considerar que la sola prctica
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El contenido entre corchetes es de la autora del trabajo.
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musical puede brindar de modo concomitante una formacin musical completa que, por lo mismo, no requerira un tratamiento especial. Esto es, se considera que el simple hecho de realizar alguna prctica musical especfica resulta suficiente para alcanzar una formacin musical completa. Son ejemplos de esta tendencia, las experiencias de aula limitadas exclusivamente al canto, o al aprendizaje de la flauta dulce o similar. Perteneceran asimismo a esta categora las experiencias cuya finalidad se circunscribe a compartir un momento de diversin y placer mediante el juego musical, entre otras. Otros puntos de vista consideran que la comprensin musical compromete procesos cognitivos y modos de pensamiento propios del desarrollo intelectual. (Furn 2003). La teora cognitiva contempornea considera que el proceso psicolgico por excelencia es una secuencia de transformaciones de representaciones mentales y que el sistema cognitivo paradigmtico es aqul que lleva a cabo tales transformaciones. (Fodor 1986) Nuestra postura se enmarca en esta ltima concepcin y considera que en el mbito de la cultura escolar el perfil de competencias deseables y posibles de ser alcanzado por la mayora de los alumnos debera corresponder al de un oyente calificado y reflexivo; este planteo responde a un enfoque cognitivo del aprendizaje y preconiza la construccin del pensamiento musical a partir de la audicin, la reflexin, las operaciones de cotejo y estimacin de semejanzas y diferencias, la representacin del conocimiento musical y el juicio crtico. Avances de la investigacin tales como los que han sido enunciados en este trabajo parecen an alejados de la prctica docente, de los planes de formacin especializada, as como de los docentes en ejercicio. Es probable que se requieran mejores medios para articular avances de la investigacin con la prctica pedaggica. Es necesario tender un puente entre investigacin y pedagoga que asegure la comunicacin y la fluidez del intercambio en ambos sentidos: tanto desde los hallazgos de la investigacin hacia la prctica del aula como desde los problemas de enseanza hacia la bsqueda de soluciones (Malbrn y Furn 2005). Notas para un perfil del alumno Cules competencias deberan propiciarse como rasgos de un oyente calificado? Cul debera ser su entrenamiento auditivo? En qu medida es susceptible de ser tratado en la modalidad de enseanza socializada, con la dificultad adicional de impartirse en grupos numerosos? Tal vez deberamos proponer una solucin de base de trasfondo poltico-educacionalcomo es la de limitar los grupos a un mximo de 15 integrantes y dotar a los establecimientos de los elementos imprescindibles para el ejercicio de la especialidad esto es, espacio fsico, e instrumental musical-; es probable que de este modo se reduzcan gran parte de los problemas que nos aquejan. De todos modos, esta solucin no exime de la responsabilidad de perfilar las competencias del alumno egresado del tercer nivel de enseanza bsica y seleccionar contenidos pertinentes y adecuados. Escuchar msica requiere atencin sostenida que permita operar con relaciones sonoras en tiempo real. La activacin de una escucha atenta requiere seguir la pista de sonidos en constante sucesin y advertir las relaciones diacrnicas y sincrnicas que se van estableciendo a medida que se configura el discurso. En realidad, el oyente opera sobre el rastro que persiste en la memoria durante un tiempo limitado, descubriendo, capturando y monitoreando relaciones sonoras de sucesin y simultaneidad, a la velocidad establecida por la msica. La competencia que caracteriza al oyente calificado es un concepto dinmico y flexible, porque evoluciona desde niveles simples o poco elaborados a ms sofisticados y sutiles y desde formas tradicionales a las formas de la vanguardia. Es indudable que su formacin corresponde a la educacin general y es patrimonio de la persona educada. (Furn 2003)
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Desde nuestra perspectiva un perfil de competencias de un oyente calificado debera ayudar a distinguir a la persona que: Escucha msica con frecuencia y en diferentes modalidades (grabada y en vivo -asistiendo a conciertos y recitales-) o Muestra alto poder de concentracin en la audicin y sostiene la atencin durante toda la obra sin interrupciones. o Ignora acontecimientos circundantes en una actitud absorta por la escucha. o Muestra el corte atencional que implica el salir de una escucha atenta para advertir otro centro de atraccin. Comenta particularidades de lo escuchado describiendo detalles de las relaciones musicales comprendidas. o Denomina fuentes sonoras de procedencia que le permitieron seguir el entramado del discurso musical: nombra instrumentos componentes de conjuntos populares, o algunos caractersticos de la orquesta sinfnica y alude a la sonoridad de grupos instrumentales semejantes familias-. o Describe enlaces sucesivos y simultneos en trminos de planos sonoros, dinmica que subyace en la obra musical y su incidencia en el resultado expresivo. o Describe la configuracin meldica desde la percepcin del contorno hasta la descripcin de simples configuraciones ascendentes-descendentes-reiteradas en que se organizan las alturas de un fragmento meldico. o Explica relaciones de reiteracin, cambio, variacin de las ideas meldicas aludiendo a relaciones temticas caractersticas, secciones en que se estructura, unidades formales menores o pequeas ideas que se articulan; relaciones de similitud-diferencia de esos componentes en trminos meldicos y/o rtmicos; cierres o finales de ideas; relaciones jerrquicas de los planos sonoros, o percepcin armnica con carcter conclusivo/ suspensivo. o Alude a lneas meldicas que componen una trama contrapuntstica describiendo algunas texturas prototpicas, la densidad que producen, la regin en que se desenvuelve el discurso. Incluye simples ejecuciones musicales como modo de explicar lo percibido: o Canta o silba afinadamente. o Extrae esquemas rtmicos caractersticos y los reproduce con justeza. Busca o se aviene a participar en ejecuciones musicales grupales. o Se ajusta de modo intuitivo pero con precisin a la estructura mtrica que subyace a la ejecucin. o Canta afinadamente. o Puede unirse a un grupo que sostiene una parte vocal de baja complejidad en una interpretacin de naturaleza polifnica. Recurre a modos de representacin grfica como soporte para la accin o la comprensin. o Utiliza grficos esquemticos o analgicos para demostrar aspectos que no puede traducir en palabras. o Solicita referencias grficas para utilizar como ayuda memoria durante la ejecucin musical. Emite opiniones que son atendidas y respetadas por sus pares. o Expresa juicios de valor que permiten advertir el placer o el fastidio que le provoc la obra escuchada aludiendo a particularidades del discurso musical y al modo de interpretacin. o Juzga la calidad del sonido en trminos de atributos, sonoridad, altura, duracin, timbre, cola de resonancia, etc. utilizando las denominaciones con propiedad. Contextualiza la msica que ha escuchado. 38
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o Describe el tipo de msica a la que pertenece la obra escuchada; el tipo de agrupamiento vocal-instrumental que lo sostiene, distinguiendo entre agrupaciones tpicas de la msica popular y de grupos orquestales de la msica acadmica. Expresa sus preferencias musicales valorando o depreciando particularidades de especies musicales determinadas de nuestro folklore y de otros contextos o de obras, pertenecientes a msica acadmica de diferentes pocas y estilos justificando sus opiniones mediante la descripcin de los rasgos musicales en cuestin.
Alcanzar las competencias que configuran un perfil como el enunciado es dependiente de una formacin musical que centra su accionar en la comprensin musical sustentada en el desarrollo auditivo de las personas y que adopta la modalidad de aprender a partir del hacer musical como eje metodolgico. El ejercicio del canto, la ejecucin instrumental y la composicin musical en tanto aplicacin de lo tratado-, es el encuadre metodolgico que sostiene la formacin del oyente. Un perfil de competencias semejarte debera ser validado y consensuado a diferentes niveles educativos y operar como plataforma de base en las currcula de la formacin del educador musical. Desde la ctedra de Educacin Musical12 hemos preconizado desde hace ms de dos dcadas una modalidad de enseanza que adopta estos rasgos como eje. En gran medida, esta orientacin se sustenta en la educacin auditiva de las personas; tal como se analiza en este trabajo, se promueve una transposicin del conocimiento musical tcnico y de alta especificidad a un formato accesible para la persona no musicalizada en trminos de discurso musical susceptible de ser analizado y comprendido a partir de la audicin y de su transformacin mediante procedimientos cognitivos y sustento representacional. Esta orientacin para la enseanza de la msica en el campo de la educacin bsica, estuvo guiada inicialmente por la intuicin y la indagacin pedaggica; en la actualidad se considera sostenida por aportes de la investigacin. En lo personal, nuestro esfuerzo como educadores y como formador de formadores ha sido la permanente preocupacin por plasmar esta lnea de pensamiento en publicaciones que muestren la viabilidad de la propuesta; como tales, se considera que ofrecen una va de acceso al desarrollo de competencias del oyente, tanto como a las propias del educador musical. Obras de nuestra autora, as como de destacados especialistas que se desempean en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), son un ejemplo de lo expresado algunas de esas elaboraciones han inspirado publicaciones extranjeras de similar naturaleza (tal es el caso de Musijugando y Resonancias), de las que pueden encontrarse smiles en publicaciones espaolas e italianas o, en nuestro pas, en la produccin de material didctico para uso del alumno con formato de fichas de circulacin interna13-. El educador musical y algunas particularidades de su formacin Cules competencias habilitan al educador especializado para formar oyentes calificados? Cul debera ser la formacin de un educador competente para asumir tal desafo?
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Facultad de Bellas Artes de la UNLP Carrera de Educacin Musical. Vase en las Referencias un listado de obras de la pedagoga musical argentina que resultan orientadoras de de esta concepcin.
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Transponer el saber musical en un formato accesible es una competencia del educador musical que implica una dificultad particular y casi paradjica: la de seleccionar aquella porcin del conocimiento musical que resulte susceptible de ser tratado en profundidad prescindiendo del cdigo de lectoescritura tradicional, aunque promoviendo la comprensin y reflexin concomitante. Este modo de transduccin del saber musical en contenido asimilable por audicin, sustentado en modos representacionales adecuados y pertinentes implica un ejercicio metodolgico de alta especificidad. Las clases de msica en grupos numerosos dificulta asimismo la codificacin verbal. Algunos maestros desvalorizan el uso de terminologa musical por considerarlo terico y por privilegiar la accin por sobre la reflexin respecto de los hechos musicales. La conceptualizacin en el campo del arte suele ser considerada ajena a su naturaleza de experiencia sensible y alejada de reflexiones o especulaciones tericas. Sin embargo, tal como se analiz en el apartado percepcin, la traduccin de la informacin musical a palabras es el modo de configurar las ideas que sostienen el pensamiento musical. En pocas en que la asignatura msica tena carcter curricular, diversos documentos de orientacin docente (programas o currcula de turno) proponan el tratamiento de una porcin del cdigo de lectoescritura como modo de musicalizar al alumnado. La dificultad para revertir esta situacin persiste an en nuestros das y es dable comprender el profundo anclaje de esas concepciones (en realidad, los docentes que las sostienen ensean aquello que han aprendido acerca de la msica y que desde su perspectiva parecera ser el modo correcto de pensar y comprender la msica). El educador musical en tanto msico profesional debe alcanzar dominio en el manejo del cdigo de lectoescritura que sustenta la representacin de la msica occidental y adecuarse asimismo a las permanentes expansiones que padece a requerimiento de la nueva msica que desde hace ms de medio siglo se instala en nuestro medio; la vanguardia musical necesit signos originales: algunos han adquirido ya un carcter ms universal o estable y otros muestran una naturaleza ms fortuitas o azarosa segn las necesidades del compositor esto es, constituyen una signografa especfica acotada a una obra-; asimismo, un buen nmero de producciones musicales de nuestro tiempo prescinden de la partitura convencional y utilizan registros grabados de diferente formato como nico soporte representacional. El educador musical debe alcanzar dominio en buena parte de este conocimiento durante su formacin de modo que el pensamiento acerca de la msica, el anlisis especfico as como la comprensin de las relaciones musicales discursivas se sustente en la habilidad para operar con ese cdigo. Sin embargo, a la hora de construir la transposicin al aula, necesita concebir, construir, idear modos equivalentes de experiencia musical que remitan a las relaciones discursivas musicales prescindiendo del cdigo de lectoescritura que las representa; esta es la particularidad de la enseanza que parecera adecuarse a las necesidades del comn de las personas que estn muy lejos de comprender la naturaleza de ese cdigo. En realidad, las operaciones cognitivas que subyacen a esta competencia y que acompaan al educador durante la enseanza se ejercitan en doble sentido: i) traduciendo la informacin musical representada en la mente mediante el cdigo tradicional a modos experienciales de accionar sobre el discurso musical percibido y, a la inversa, ii) desentraando y traduciendo las ejecuciones y explicaciones de los alumnos referidas a la msica al cdigo representacional para interpretar la direccin de su pensamiento. Favorecer el procesamiento de la informacin auditiva implica ayudar a una persona a concentrar su atencin en determinados rasgos del discurso. La gua del maestro, en tanto mediador en estos procesos, supone competencia para buscar indicios seleccionar los ms adecuados
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decidir en que momento introducirlos decidir cundo conviene retirarlos. La administracin de indicios-clave es una estrategia que concilia esquemas grficos, palabras y gestos que se interpolan con precisin temporal durante la experiencia de escucha musical guiada y que parecera cumplir una funcin asimilable a la de andamiaje propuesta por Bruner. (Furn 2003). La complejidad de esta competencia docente debera ser componente del eje de formacin especializada. La intervencin docente en el rea del canto merece asimismo, algunas consideraciones. La competencia en cuestin requiere desplegar procedimientos metodolgicos que van ms all del mero hecho de cantar en grupo; se trata del dominio de estrategias especficas que promuevan el logro de la afinacin vocal antes de que finalice el primer ciclo de la enseanza bsica como etapa lmite, tal como indican los avances de la especialidad (Welch 1998; 2004); en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberan haberse gestado en el seno de la familia durante las etapas primeras del desarrollo y que al momento de iniciar la escolaridad bsica suelen ser muy limitadas. Una particularidad metodolgica de esta competencia es el modo de cantar nota a nota tal como lo hace el msico cuando decodifica una meloda por lectura; aunque se prescinda del soporte representacional, se requiere una gua del docente centrada en una accin paso a paso que permita al aprendiz captar, registrar y comprender cada nota componente de la meloda. Cuando la metodologa ignora o minimiza este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad de canto que se traduce en un contorno meldico ajustado al original pero distante de la afinacin precisa. Desde nuestra perspectiva, no slo la afinacin en el canto debera estar garantizada desde la enseanza bsica, sino un mnimo de competencia en el campo de la interpretacin polifnica; la concepcin de una etapa pre-polifnica, as como el entrenamiento de habilidades componentes de esta destreza en contexto simplificado, permite postular el alcance de una competencia bsica de canto polifnico como componente vlido y deseable del perfil del egresado (Furn 2005). Esta competencia se sustenta asimismo en la comprensin del discurso musical y de relaciones meldicas percibidas por audicin. Consideraciones en el orden pragmtico La enseanza de la msica en mbitos de la educacin general ha recorrido caminos diversos en las ltimas dcadas. Sucesivos intentos han evolucionado (involucionado?) desde la asignacin de un status curricular a la disciplina msica, -esto es, con carcter de obligatoria, durante varias dcadas- hasta alcanzar la actual situacin en la que forma parte de un rea artstica cuya configuracin impide advertir el grado de relevancia concedido a la especialidad: presencia casi azarosa en los establecimientos, vacos en el primer ciclo en algunas jurisdicciones y carencia de continuidad, pareceran ser, entre otras, instancias reiteradas de una realidad en la que la asignatura msica ha perdido presencia y continuidad. Postulados de equidad y calidad -justa distribucin de las oportunidades educativas(*) lo cual hace de la calidad de la educacin algo ms que una mera cuestin de polticas pblicas para la educacin. (Cullen 1997)-, aunados a otros de validez internacional que proponen ... Revalorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin (Delors 1996), junto con los asumidos por instituciones de nuestro pas (Ley Federal de Educacin) postulan un marco estimulante que encuentra bajo nivel de concrecin en la realidad escolar. (Ferrero 1999) Esta situacin que caracteriza la actual orientacin de la enseanza musical en instituciones de enseanza bsica constituye un escollo a la hora de construir un proyecto graduado y sistemtico como el que se requiere para alcanzar un aprendizaje musical consistente.
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Elaboraciones curriculares dismiles se han sucedido en el intento de mejorar la calidad de la enseanza musical. Sin embargo, los cambios dan escasa cuenta de haber logrado un mnimo de competencias musicales compartidas por el conjunto de alumnos que finalizan la escolaridad obligatoria. Esta apreciacin constituye una estimacin de carcter anecdtico -ya que la evaluacin formal del nivel de competencias alcanzado nunca ha sido considerada como alternativa posible-; no obstante, quienes tenemos la oportunidad de recorrer establecimientos educativos observando el desempeo musical de los alumnos, as como de visitar diferentes regiones del pas intercambiando apreciaciones emitidas por educadores musicales, podemos esbozar una estimacin global del desempeo musical de alumnos de etapas finales de la escolaridad obligatoria. Algunas currcula jurisdiccionales, si bien de consistente orientacin, presentan un divorcio con la realidad del aula. Estudios iniciados en los ltimos aos que indagan vinculaciones entre curriculum real y curriculum prescrito en la investigacin local muestran una desvinculacin entre las intenciones curriculares y las propuestas de aula. Justificaciones de diversa ndole compromisos vinculados con actos escolares, falta de tiempo, exceso de alumnos, entre otros- son expuestas por docentes especializados a la hora de explicar el recorte de contenido que efectan (Vargas 2003). Esta situacin parecera indicar que el meollo de la cuestin estara situado fuera de la influencia que ejercen instrumentos de esta naturaleza. Por lo tanto, discutir las problemticas que aqu se presentan nicamente desde la perspectiva de los proyectos curriculares parecera una perspectiva demasiado acotada y no estara respondiendo a la realidad del medio escolar. A modo de cierre Iniciamos este trabajo enunciando algunos supuestos de base y correspondera cerrar con alguna sugerencia que intenta proponer una va de mejoramiento al respecto: algunas posturas tericas podran generar lneas de trabajo divergentes o encontradas; se requiere definir el marco terico que subyace al proyecto de la especialidad valindose de los aportes que provienen de la investigacin en psicologa de la msica. la especialidad crece muy lentamente y desvinculada de los aportes de la investigacin educativa en msica; resulta imprescindible mejorar los modos de difusin y acercamiento de los avances de la investigacin al docente en ejercicio y a las instituciones de formacin docente con la finalidad de actualizacin de los proyectos curriculares respectivos. el perfil de competencias del destinatario requerira mejor definicin y mayor consenso entre especialistas de diferentes regiones del pas; los marcos tericos deberan proveer el sustento que permita definir un perfil de base que permita ser contextualizado segn necesidades jurisdiccionales o regionales. la formacin del educador musical y la definicin de su perfil en trminos de competencias pedaggicas estara en la base del problema. se requiere una redefinicin del perfil de competencias pedaggicas y la revisin y adecuacin en consecuencia de los contenidos de la formacin docente. los documentos curriculares, en trminos generales, brindan escasa orientacin al docente relacionada con la jerarquizacin, organizacin y secuenciacin del contenido el educador musical necesita valerse de orientaciones ms precisas que lo releve del compromiso de decidir y graduar la totalidad del contenido que da sustento al proyecto escolar funcin del especialista en diseo curricular- y que le permita, en cambio ocuparse de la transposicin del contenido a la experiencia de aula, competencia igualmente compleja en la cual debera estar slidamente formado.
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En lugar de una reconversin de la especialidad reduciendo su espacio a componente de un rea artstica, se requiere capacitacin efectiva para que el docente en ejercicio pueda efectivizar el cambio, as como lneas de accin consistentes para reorientar la formacin especializada. Comprobaciones empricas observados en el marco de las prcticas pedaggicas permiten conceder las condiciones de posible y alcanzable a las expectativas de formar un oyente reflexivo, aunque este logro sea dependiente del desarrollo estratgico de las competencias especficas del educador musical. Dicho de otro modo, las personas del comn de nuestra sociedad podran perfilarse como degustadores calificados del arte musical; son metas posibles de ser alcanzadas en el marco de la educacin general; por lo tanto, la responsabilidad de tal cambio sigue estando en manos de los especialistas y a la espera de que podamos efectivizar una renovacin sustancial y consistente.
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ISBN 987-98828-1-4 PP 73-80
Vamos las bandas
Una experiencia de Educacin no formal, dentro de la Educacin Formal

ALEJANDRA GOZZI COLEGIO NACIONAL ARTURO. U. ILLIA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Fundamentacin
Para referirme a esta experiencia pedaggica, creo necesario en expresar mi posicionamiento en torno a la educacin en general, y a la educacin musical en particular, reconociendo la importancia del tipo de institucin educativa en la que es posible desarrollarla, como lo es el Colegio Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, nacido en los albores de 1984, con el advenimiento de la democracia, un tipo de escuela democrtica, cuyo espritu ha sido -y trata de preservar-, un ideal de hombre equilibrado, formado en las artes, las ciencias y la educacin fsica, que promueve adems, la autodisciplina. El factor que a mi entender ha propiciado el crecimiento y desarrollo del proyecto La Banda, es el lugar que el arte tiene en esta institucin. La msica, el teatro y la plstica, se encuentran en la currcula en el transcurso del tercer ciclo de EGB, y el Polimodal. Cada ao, los alumnos tienen oportunidad de presentar sus creaciones artsticas y observar las de alumnos de otras instituciones, en un evento intercolegial organizado por el colegio, llamado Arte Joven, ante un pblico formado por sus compaeros, padres y profesores, y alumnos, padres y profesores de otras escuelas. No obstante, por propia vivencia, y observacin de otras realidades, podra asegurar que en los establecimientos educativos que no presentan todas estas caractersticas, pueden llevarse a cabo experiencias similares, en menor escala, pero no por ello menos valiosas. Creo posible, defiendo las ideas y trato de practicar da a da una educacin que no cifra exclusivamente sus objetivos en lo utilitario, instrumental o prctico; que abre canales para la creatividad y la expresin, proveyendo instrumentos para comprender y producir significados en los lenguajes del arte; que contempla a travs del dilogo cules son los intereses de los alumnos para incluir en esa caja de herramientas de la que Jerome Bruner (1997:36) nos habla, los objetos tiles para la bsqueda de la propia identidad, que les permitan ir ms all de sus predisposiciones innatas (Brunner 1997; p.36); una educacin concebida con la consciencia y la responsabilidad de la proyeccin que podr tener en la vida de los alumnos (adems de en la propia), como lo postulara Philip Jackson:
La educacin est, por definicin, orientada hacia el futuro, lo cual le da una razn ms para estar iluminada por un espritu de optimismo. Ofrece la promesa de una vida mejor para aquellos a cuyo servicio est. (1999:25)
Cmo se inscribe en estos postulados, la educacin musical en la educacin general? Parto del convencimiento de que el lugar del maestro o profesor de msica en la educacin general hemos de inventarlo todos y cada uno de los que lo ocupamos. Es decir, an para el imaginario colectivo, la msica y sus aprendizajes o saberes respectivos, son suntuarios, y esto se agrava en el nivel medio. Digo an por varias razones, en primer trmino, porque nuestros padres, nosotros y los padres de nuestros alumnos hemos tenido diferentes experiencias, que no han generado un reconocimiento acerca de la importancia de haberlas atravesado, (quiero decir con ello, que no han sido importantes); en segundo trmino, porque
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quienes hoy estamos a cargo de la disciplina tampoco vemos que desde las polticas educativas se le adjudique al aprendizaje musical una relevancia dentro de los saberes apreciados en la cultura, y, en tercer trmino, porque no inventamos esa relevancia. Es decir, sin querer, nos hallamos dentro del imaginario colectivo. Por eso, llenar de sentido ese lugar, creo entender que es la forma de revertir el vaco, y entonces invierto el orden: partiendo de la certeza de que es importante la msica en la escuela para la vida de los alumnos, haremos posible el cambio en el imaginario colectivo y se tendr ms en cuenta a la hora de las decisiones de las polticas educativas. Cul es el sentido entonces de la educacin musical en la escuela (que en este caso es la escuela media)? Primeramente respondo que es acercar al alumno a la comprensin de un lenguaje simblico, por lo tanto brindarle una oportunidad diferente para desplegar capacidad de simbolizacin, para la produccin artstica, en la que la inteligencia juega un rol especfico: [] Pensar eficazmente por referencia a relaciones de cualidades es una exigencia tan severa para el pensamiento como lo es pensar por referencia a smbolos verbales y matemticos, expresa John Dewey (Citado por Eisner 1998; p. 43). Comprendiendo entonces que hay otras formas de las ideas que surgen de diversos tipos de inteligencias, entre las cuales se encuentra la inteligencia musical, como lo ha investigado Howard Gardner. Destronar entonces, la msica del lugar que la aleja de la cognicin, y la ubica slo en el terreno de lo afectivo. Ensear a pensar la msica como parte de un ideal de escuela que ensea a pensar (Eisner 1998; p.31). Esto implica revertir una tradicin, y por eso mismo es tan complejo. En segundo trmino, pienso tambin que es comprender que en cada uno de nuestros jvenes alumnos hay un ser que busca saber quin es, y que sus respuestas no estn necesariamente determinadas por la familia u otros factores sociales, por las ciencias, por el perfil de la institucin, o por otras vicisitudes de su historia personal. Con esto me refiero tanto a aquellos chicos que pueden hallar haciendo msica en la escuela su camino en la vida, como msicos, -lo que considero es parte de nuestra responsabilidad, de vital importancia-, como a quienes pueden convertirse en escuchas crticos y sensibles, y lo que esto repercutir en su vida futura, como seres ricos, cultivados, y an en sus profesiones. (Siempre pienso en la audicin sofisticada de los cardilogos). En tercer trmino, es muy probable que al egresar de la escuela media nunca vuelva a tocarse una nota, como a hacer clculos algebraicos o a recordarse la cantidad de emperadores que tuvo el Imperio Romano. Pero haber hecho msica seriamente frente a los padres y los compaeros, o haber escuchado buena msica hecha por los compaeros, es una vivencia que tuvo sentido en s misma, que form parte de la experiencia en la escuela, mientras se era estudiante. Tener una experiencia directa, con la msica en vivo, cuando es muy probable que ste no sea un hbito familiar, va mucho ms all de lo anecdtico. Puede, en muchos casos, ser aquello que luego se ir a buscar voluntariamente: un concierto o recital, no mediado por la pantalla (de TV, cine, Internet, etc.).
[] la sensacin de aburrimiento o inutilidad que pueden formarse los jvenes durante los aos escolares respecto de ciertas asignaturas o mbitos del quehacer humano, pueden persistir en edades posteriores reduciendo las oportunidades para hacer de la frecuentacin de los hechos de cultura una necesidad placentera para la propia vida (Malbrn et al. 1988).
Resumiendo, es muy probable que deba lucharse contra una realidad adversa, pero es necesario incluir el arte (en general, la msica en particular), en la escuela como lo est la ciencia: como una necesidad para la formacin. Respetar desde la clase de msica, en la sala de profesores, en el dilogo con los directivos, y ms an en ocasiones de exhibicin, ya sea en los actos o en eventos artsticos la entidad que el arte tiene en la cultura, lo que el artista representa. Revertir desde nuestro dilogo con los alumnos la idea de que definitivamente es
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mejor o ms importante una persona dedicada a la ciencia que una persona dedicada a la msica, o ms an, la idea de que las personas dedicadas a las ciencias, a atender la casa y los hijos, a desempearse mediante un oficio o profesin, no han de ser sensibles a la msica. Y tener muy en cuenta que en ese dilogo puede hallarse una razn para decidir una vocacin musical. Comprender, finalmente la implicancia cultural de la actividad musical (artstica en general), como una de las formas de representacin (en este caso auditiva), que nos permite
mediar, transformar y transportar nuestra consciencia hacia mundos que nos trascienden [], que nos permiten no slo crear sino tambin ampliar nuestra vida privada y darle presencia pblica[]compartir nuestra vida con los otros (Eisner 1998, p. 37)
El mismo autor, seala ms adelante, haciendo un anlisis sobre una observacin de Jerome Bruner acerca de la funcin de la caja de herramientas que las culturas ofrecen a los hombres para trascender sus lmites humanos:
A travs de la msica, la poesa la pintura y la ficcin literaria participamos en mundos que, de otro modo estaran cerrados para nosotros. Los sentidos captados a travs de la poesa, la pintura, la msica y la literatura, a travs de la ciencia y la matemtica, tienen su propio contenido especial. Desempean funciones epistemolgicas nicas, si somos capaces de leer su contenido(Eisner 1998; p.38).
En torno a la educacin auditiva particularmente, dentro de la educacin musical, en la currcula y en la prctica musical de los talleres de las bandas, se parte del enfoque de la audioperceptiva. En una forma global, y yendo hacia la capacidad de anlisis de lo que se escucha, para aplicarlo en lo que se compone en el aula, para reconocerlo en audiciones subsiguientes, y siguiendo los preceptos pedaggicos sugeridos por las autoras de Resonancias, tales como la comprensin de la msica desde la msica y no desde la informacin acerca de la msica; la produccin de msica en un plano intuitivo, de operacin concreta con la materia sonora; el historicismo musical desde la msica y no desde la historia (que en el colegio Illia se ha centrado en la historia del rock y de la msica popular americana, reservando para la audicin de msica acadmica los momentos en que se desarrollan contenidos tales como: msica programtica, msica concreta, dinmica, aggica, forma, textura, carcter, tempo, elementos del ritmo, organologa, por mencionar algunos); la ejecucin en clase y la reunin en torno a la audicin (Malbrn et al. 1998); la msica en el mensaje audiovisual1. Es decir, partiendo de estos preceptos y haciendo la eleccin del material a analizar de acuerdo a los contenidos, el ao en que se estudian, e incluyendo la msica acercada por los alumnos como parte del repertorio posible. Esta fundamentacin habla de la importancia de la msica en la escuela, pero es claro para los colegas, que no es la escuela general la que ha de ser responsable de la formacin del msico. No y s. Por qu no pensar que si la escuela media ofrece un espectro de disciplinas que orientarn al estudiantado hacia los campos de su inters, no estar ese inters tanto en las matemticas, como en la biologa, o en la historia, o como en la msica? Si bien sabemos que cuanto antes se comience a formar al msico, mejor ser su formacin, no siempre est claro en la familia y en el nio o nia la vocacin, la inclinacin o tendencia hacia la msica, en forma temprana. Tampoco hay que considerar que si no se comienza a los cinco aos a tocar
La msica en el mensaje audiovisual es un contenido de la materia msica en 9 ao. La experiencia de Taller musical como experiencia interdisciplinaria la realizan eventualmente en obras teatrales que as lo requieran. Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva
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el piano o el violn, la formacin musical ser tarda y por ende significar una carrera frustrada para el pequeo msico. Hoy, siglo XXI, quin puede determinar que el msico es quien se forma acadmicamente en las instituciones creadas para tal fin? Quin puede asegurar que no ser compositor de msica electroacstica o director de orquesta quien comenz a los doce aos tocando el bajo elctrico con sus compaeros de escuela en el garage de su casa? Quin puede asegurar adems, que el nico camino serio o valioso es ser compositor, o director de orquesta, o instrumentista de la llamada msica acadmica? No existe la posibilidad de que quien comienza haciendo la llamada msica popular (por tratar de definir lo que no es msica acadmica), sea un creador profundo, que acerque a nuestros odos msica bellamente trascendente, sa que requiere en la guitarra elctrica o en un teclado electrnico, o en un arreglo para coro o cuerdas ese desarrollo tcnico y ese odo musical sutil que caracteriza a los que consideramos buenos instrumentistas, directores o compositores de la msica acadmica? Si ha tenido la posibilidad de largarse a improvisar an sin conocer las tcnicas de improvisacin a los quince aos, porque tuvo la oportunidad de hacerlo en la escuela, intuitivamente, en un sencillo blues, y luego, a los diecisiete ya entendiendo la mecnica del instrumento, con cierto oficio, hacerlo en un tema de jazz: no le ser ms fcil hacer msica mientras aprende en el conservatorio o la universidad las reglas y teoras que sustentan esas prcticas ya conocidas? Es imprescindiblemente necesario que el futuro msico comience muy temprano, con un repertorio tradicional, en una institucin especializada, y porque l o su familia saben que se es su destino? O existe la posibilidad de que un da, tocando en la banda del colegio, eligiendo qu tema, encontrndose inmerso en una armona tmbrica viva, entre sus compaeros, tocando para los otros compaeros, y siendo aplaudido por ellos pueda hallar este ser en cuestin que una verdad suya aparece all? Y si efectivamente, el nio estudia en el conservatorio desde hace algunos aos, pero encuentra en la escuela cmo aplicar sus saberes y destrezas en banda, entre pares, para alguna fecha determinada, y no para aprobar exclusivamente la leccin de piano, guitarra, o saxo; tocando aquello que quisiera, aunque an no lo haya visto en sus clases; tocando notas improvisadas, sin leerlas, sino sintindolas, en fin, haciendo una msica posible: no est teniendo la msica en la escuela una participacin significativa en su formacin musical? Por ltimo, que haya una banda en la escuela a la que se accede teniendo alguna destreza instrumental o vocal, (que hace que algunos alumnos comiencen a estudiar para poder integrarla): no est ofreciendo una oportunidad a quienes an no saben cun slido es ese sentimiento hacia la interpretacin musical? El msico profesional: slo se forma en el sistema? Quizs estas preguntas abren otros debates que nos hacen repensar la oferta institucional de la formacin del msico. Pero igualmente, creo que no se puede minimizar la accin de la educacin general en la formacin del msico en particular y de la sensibilidad musical en general. Ahora s, es imprescindible hacer msica, para no echar por tierra todos estos interrogantes. Para ello, quien dirige la banda ha de conocer la vivencia de hacer msica; ha de ser msico, saber por experiencia qu es interpretar, cmo se escucha al otro, qu se siente ante el pblico, cmo superar los temores, encontrando los recursos para saber qu y cmo pedir que suene esto o aquello. Y saber tambin que habr elementos que no se dominan, que an se desconocen, y estar dispuesto a aprenderlo en la prctica con los alumnos: puedo no saber tocar el saxo, pero tengo que saber cmo pedir al instrumentista que haga msica con esa nota larga; puedo no escuchar las inversiones acrdicas que escucha el bajista, pero adems de asumirlo, tengo que poder explicarle cmo escuchar al teclado, o a la guitarra que tiene al lado, y cmo su intervencin sostiene la armona y su sonoridad puede enmascarar los otros timbres, si slo se escucha a s mismo, o improvisa en momentos en que es importante que tenga una intervencin discreta, para equilibrar los planos texturales, o para que se oiga la meloda. Puedo no disociar mis pies y mis manos para dar un ejemplo al baterista, pero debo hallar las palabras para que comprenda cmo su intervencin es uno (o
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varios timbres) ms, en un plano sonoro, en un tiempo ajustado al tempo, al estilo, en fin, hallar la forma de expresar cmo las notas se convierten msica. Y tengo que desarrollar esa capacidad que los alumnos tienen y los profesores no, para dominar la tecnologa y equilibrar el sonido, ya que la banda no viene con sonidista. ste s es un aprendizaje emprico: entendrselas con los amplificadores, las consolas, los micrfonos y su disposicin para evitar acoples; los pedales y distorsionadores, los registros de los teclados electrnicos. Por ltimo, y no por ello menos significativo, creo que es de importancia ser consciente de los factores que entran en juego al hacer una actividad artstica con los adolescentes. La relacin docente alumno es aqu, desde mi punto de vista, ms delicada en lo atinente a la devolucin que ha de hacerse de lo que el alumno produce. La interpretacin musical involucra la afectividad, una exposicin ante los dems de aquello que sienten. Creo imprescindible tener en cuenta que los gustos personales, los sentimientos hacia una msica, la forma de expresarlo a travs del sonido, -y los riesgos que ello implica-, estn dejando al descubierto elementos narcissticos, ante los compaeros de banda, y ante el pblico. Las dos instancias son delicadas, y la intervencin del docente no puede descuidar este aspecto, teniendo en cuenta principalmente que el msico est depositando en manos del maestro, una verdad personal, lo que puede poner al joven en un estado de vulnerabilidad. Saber que est en juego el deseo del alumno, y ser consciente del deseo propio, pueden ayudar a manejar situaciones de vergenza, rivalidad, falta de autocrtica, y establecer en la actividad principios de respeto, y un clima que propicie el humor ante los errores desafinaciones u olvidos, y confianza en que se atraviesa un proceso, en el cual estn incluidos, como parte del mismo, dichas desafinaciones, tropiezos rtmicos, notas extraas o sonidos poco musicales.
Descripcin de la experiencia
Este taller se inicia en el ao 1996. Es anual, optativo pero obligatorio. Los alumnos renuevan su inscripcin cada cuatrimestre. Quienes lo han ido reeligiendo ao tras ao, han llegado a un nivel significativo de interpretacin y ensamble. Si los grupos son muy numerosos, formo subgrupos por afinidades, humanas y musicales. Describir aqu entonces cmo procedo en el taller. El punto de partida, es escuchar los motivos por los cuales se inscriben en el taller; cmo adquirieron su destreza, -si estudiando en instituciones especializadas, con profesor particular, o en forma emprica e independiente-, y observar cmo es su tcnica. Todos y cada uno, han de tocar algo que sepan. Esta primera indagacin sirve para saber si leen el cdigo musical, o el cifrado anglosajn, o el nombre de los acordes, o algunas o todas esas variables, o bien las desconocen, y saben tocar de odo. Les pregunto tambin en ese primer encuentro, qu msica les gusta, para agruparlos por afinidades, si tengo el espacio y el tiempo. Es decir, trato de formar grupos y subgrupos que comparten el deseo de interpretar tal o cual tema o estilo. Entonces les comunico mi parecer acerca de los que es ser msico, de mi creencia acerca de que el instrumentista se prolonga en su instrumento, y de que los msicos pertenecemos a un grupo de personas que compartimos una forma particular de sentir la msica. Esto no es una estrategia, sino mi bienvenida. Explico tambin que para m lo que diferencia a la msica es su calidad y no al gnero al que pertenece: es buena o mala. Considero que en el taller, la aspiracin ha de ser hacer buena msica, lo que significa para m, -y aspiro a que para ellos tambin lo sea-, afinada, ensamblada, ajustada. Para ello, ser muy exigente e insistente en la afinacin y en que desarrollen la capacidad de escucharse a s mismos, y a los dems del grupo, para lograr el ensamble y la justeza. Tocar algo en ese primer encuentro, delante de los dems, luego de haberse visto las caras y conocido las preferencias, constituye la primera experiencia que considero importante: es valioso lo que cada uno sabe, sea mucho o poco. Escuchar otros instrumentos diferentes del propio; otras msicas; conocerse de una manera diferente, a travs de lo que se toca y se
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siente, es un contacto distinto dentro de la escuela, nuevo, en una dimensin diferente de la que puede ser compartir el estudio de una materia, el encuentro en la biblioteca o en el recreo: hay algo de la otra persona que la ha hecho diferente, interesante, especial, se forman subgrupos de pertenencia. Podr participar en el tema elegido, quien tiene una tcnica medianamente desarrollada, junto a quien an no la tiene. Para ello, se procede a la eleccin de algn tema que sea aceptado por el grupo para empezar. Esto se lleva a cabo en un segundo encuentro, escuchando las msicas que conocen, consumen y desearan hacer. Este es el momento, en el cual es necesario que se comprenda la diferencia entre hacer una versin posible de un tema conocido, o entender que por el momento es inaccesible, y dejarlo como un objetivo futuro. Por ejemplo, un estudiante de bajo, recin incorporado a la Banda, que an tena dificultades para afinar su instrumento, adems de la dificultad de escuchar a los otros, quera tocar Money de Pink Floyd. Bien. Yo comprenda ese deseo. Pero: saba ese alumno las dificultades que un tema en comps de 7/4 poda demandarle a l y al grupo? Bueno, all es necesario encontrar la forma de explicarle que ese tema presenta dificultades rtmicas para todo el grupo, inclusive para l, que podrn abordarse ms adelante, cuando l tenga ms dominio de su instrumento, y la banda haya hecho un camino conjunto, en el que puedan entenderse rtmicamente en un comps de ese tipo, lo cual deviene luego de escuchar y comprender mucha msica en metro impar. Adems es imprescindible que tomen consciencia de lo que suena en una grabacin de una banda sofisticada como Pink Floyd, y cmo puede sonar ese tema tocado por la banda de chicos que recin se inicia como tal, y con la tecnologa con la que se cuenta. Este ejemplo, puede darse con diferentes obras e instrumentistas. Es decir: ingresar a La Banda cuando se ha escuchado que los ms grandes tocan temas complejos, sin comprender el proceso que han hecho, es comn. All habr que encontrar las palabras para expresar que hacer msica no es una tarea fcil, y que en conjunto, an es ms complejo. Hasta aqu podra resumir que el taller contempla el momento de desarrollo de las habilidades y destrezas con que el alumno llega, y los gustos e intereses que trae, planteando la bsqueda de afinidades para integrarse en conjunto, la aceptacin de los diferentes niveles de desarrollo tcnico particular, el consenso de lo que se puede hacer en grupo, y el propsito de ir en direccin a concretar las ambiciones de todos y cada uno en forma gradual, a medida que se "avanza". Cmo se avanza? En todos los grupos hay alumnos que estudian en forma sistemtica, y entonces necesitan una partitura. Si dentro de su aprendizaje se hallan las tcnicas de improvisacin, es probable que improvisen. Esto ocurre en general con los guitarristas de blues y de rock. Pero hay un fenmeno observable: hay quienes quieren improvisar y no es parte de su aprendizaje musical. Al or y ver a los compaeros que lo hacen, preguntan, aprenden de ellos. Lo hacen los guitarristas, pero tambin los instrumentistas de viento. Comprenden las escalas en las que han de hacerlo, y buscan esas notas. Puedo intervenir si me lo solicitan, pero he observado que no es muy necesario. Hay un aprendizaje facilitado por el contexto, ese que Bruner denomina mutualista, que est dado por el inters que suscita en ciertos alumnos, las habilidades de sus compaeros. Aqu se rompe el riesgo de imitar, hacer una reproduccin del tema en cuestin. El taller no propone esto, sino recrear, reinventar, arreglar, adaptar. Hacer propio eso que gusta, logrando una versin que respete al tema original. La partitura la acerco a quienes la leen y a quienes no. Algunos las llevan a sus clases particulares pero una vez aprendidas, en general, no las usan. Usan la memoria. El cifrado lo uso para todos en el pizarrn, como el nombre de los acordes. Van comprendiendo todos estos signos, y usndolos indistintamente.
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Escribo un arreglo sencillo que permita la inclusin de todos en el tema, para comenzar. Lo escribo teniendo en cuenta las dificultades de cada uno, y trato de elegir entre lo que cada uno sabe, el tema o la meloda que permita ese arreglo, lo enfatice y no lo desnaturalice. Esto es importante como primera interpretacin en conjunto. Tocar lo conocido. Comenzamos generalmente con algn tema que alguno sepa: un blues que ha sido estudio para piano; una meloda en el saxo o la trompeta, o la flauta dulce. Ejemplifico tocando la guitarra o el teclado, o la flauta, o cantando si hay cantante, cuando sus destrezas son incipientes. Distribuyo a los guitarristas, grficos con las posiciones de los acordes, y lo mismo hago con lo tecladistas. Suponiendo que se comience con The Enterteimen de S. Joplin porque el tecladista lo sabe, es probable que en un primer arreglo se incluyan a varios guitarristas rasgueando lo mismo. Entonces escribo un bajo sencillo y solicito a alguno de los guitarristas que toque lo mismo que el bajo en su tesitura. Transcribo para los vientos la meloda, y luego, al tocarlo, invito a alternar el antecedente y el consecuente entre un viento y el otro. Para un viento que recin comienza, puede haber, por ejemplo, notas largas, en tnica y dominante, escritas en una partitura en el pizarrn, que voy sealando mientras transcurren. No hay recetas, ni creo que esta actividad sea diferente de la que realiza un profesor de prctica de conjunto en el conservatorio. La diferencia est quizs en el desnivel en las destrezas de mis alumnos con respecto al grupo ms homogneo del conservatorio. Y tambin en los procedimientos para que aprendan. Hay un entrecruzamiento de informacin que se brindan unos a otros, de experimentacin en el instrumento del compaero, que promueve un avance rpido. No es mi intencin una descripcin pormenorizada del qu hace cada uno, sino ms bien de la forma en como procedo en relacin con los alumnos y con la msica, y la dinmica grupal que se establece. Una vez transcurrido el primer ao de prctica, comienza a ser cada vez menos necesaria la intervencin docente para iniciar un tema. Se conocen, escuchan las texturas, la forma, los acordes, las inversiones, la dinmica. Pueden resolver solos lo esencial: la meloda, la armona, la instrumentacin, la improvisacin. La tarea comienza a ser entonces el trabajo de hacer msica. Escuchar ms sutilmente. All la intervencin se asemeja a la del director. Escuchar la calidad del sonido, y orientar al alumno, darle herramientas para que escuche si su sonido es muy opaco, o demasiado brillante; si la nota larga del saxo es inexpresiva y mostrar cmo se convierte, con vibrato, y con un leve crescendo-decrescendo en una nota expresiva; cmo es necesario, en caso de repetir la idea musical, variar la articulacin, el ataque, alternando el uso del portamento, por ejemplo; orientar la audicin hacia la escucha de todo lo que est sonando, para hallar los niveles que permitan captar cada timbre, encontrando la sonoridad adecuada para que cada uno se escuche a s mismo y a los dems. La prctica de la msica de conjunto genera adems, que los alumnos comienzan a requerir de sus profesores particulares o de los que tienen en el conservatorio, las herramientas para solucionar dificultades de digitacin, formas de improvisar, recursos expresivos para el estilo de que se trate. La escuela, entonces, est brindando motivaciones para profundizar aprendizajes musicales fuera de ella. Si los temas elegidos son por ejemplo, una milonga para dos guitarras; o un tango de Piazzolla adaptado para piano y bajo, o una cancin para voz femenina y teclado o guitarra, trabajo aparte con esos msicos. Destino un tiempo para esas obras en do o tro o unipersonales. El deseo de hacerlas impulsa a los chicos a juntarse fuera del colegio para trabajarlas. Cuando hay dos o tres obras en un estado de avance, se tocan y se escuchan en el taller, y se auto critican para mejorarlas. La experiencia de escuchar atentamente un tango de Piazzolla, una cancin de Silvio Rodrguez acompaada por el teclado, luego de un frentico blues de Ray Vaughan, entre gente de 15, 16 y 17 aos, que tienen gustos personales diferentes, pero que escuchan atentamente, gustan de lo que estn escuchando y adems
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pueden intercambiar crticas respetuosamente, dan cuenta de esos aprendizajes implcitos jacksonianos, tan importantes como afinar el instrumento o medir bien.
Conclusiones
El nombre de este trabajo, Vamos las bandas, alude a un crecimiento de este taller, por demanda de los alumnos. Hay actualmente dos grandes grupos, el del 3 ciclo, y el del Polimodal, que se dividen en cinco subgrupos. Se estn ensayando temas de rock, de swing, de trova cubana, pequeas obras de Vivaldi y de Bach, un tango, y una composicin de los alumnos. Las bandas son invitadas a participar de encuentros, ferias del libro, apertura o cierre de actos acadmicos de la Universidad y de otras instituciones marplatenses. Cuando recibo una invitacin para asistir a un recital de alguna banda de ex alumnos, o a escuchar a alguno de ellos como integrante de algn grupo de jazz (y los escucho haciendo buena msica, y a una gran cantidad de padres y ex alumnos entre el pblico);cuando me preguntan cmo hacer para estudiar en el conservatorio o dnde pueden hacer estudios universitarios de msica o de msica popular, en fin, estos seres con los que compart ese tiempo de transformaciones que es la adolescencia, haciendo la msica lo mejor posible, aquello por lo que compartimos ese sentimiento profundo, puedo comprender lo valioso de esta experiencia.
Bibliografa
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ISBN 987-98828-1-4 PP 211-217
Los modos de conocimiento musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso Universitario
MARA DE LA PAZ JACQUIER Y VILMA WAGNER UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
Durante el Curso de Ingreso 2005 de la Facultad de Bellas Artes, UNLP, se suscit una situacin particular que, como integrantes del equipo docente de este curso y docentes de la ctedra de Educacin Auditiva del Demudep1, consideramos interesante interpretar en el presente trabajo. En el Curso de Ingreso, el programa de la materia Introduccin a la Produccin y el anlisis musical fue dictada por docentes de diferentes ctedras de las carreras de msica quienes por primera vez se vieron en la situacin de dictar los mismos contenidos. A partir del intercambio de experiencias entre los docentes, observamos, muy diferentes modalidades en la manera de abordar el bloque de contenidos correspondiente a Tonalidad. Nos preguntamos qu factores podran estar influyendo en las decisiones didcticas de cada docente que daban por resultado configuraciones tan diferentes?. El objetivo de este trabajo es analizar estas diferencias y buscar posibles explicaciones a las diversas perspectivas, al momento de abordar dicho contenido.
Marco terico
El constructivismo, como expresa Stubley, se basa en que el mundo que conocemos es una construccin de la mente humana. Desde el punto de vista fenomenolgico, el conocimiento es el resultado de un acto personal intencional que posee dimensiones sociales e histricas. El hombre conoce y comprende el mundo que lo rodea al dirigir su consciencia hacia l y reconocer en su experiencia inmediata experiencias de su pasado. Esta perspectiva fenomenolgica plantea que para entender la msica es necesario centrarse en los modos en que se desarrolla la experiencia musical. El hecho de
concebir la msica como un modo de conocimiento, no est definido por ningn estilo particular, tradicin histrica, o tipo de experiencia musical sino por los mltiples modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en un momento histrico dado (Stubley 1992).
De acuerdo a esta perspectiva conocer msica implica bsicamente tres modos de conocimiento: La AUDICIN como modo de conocimiento est asociada, usualmente, a la percepcin esttica, sin embargo comprende diferentes modalidades de audicin. Por un lado, la percepcin es una forma de reflexin en la accin. Debido a que el auditor, durante el
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Modos de Conocimiento Musical y Pensamiento Docente
transcurrir musical, forma determinadas expectativas respecto de cmo podra continuar la msica, se puede decir que no es un acto de recepcin pasiva. Por otro lado, la percepcin implica una reflexin acerca de la accin. Esto es, una transformacin simblica de la percepcin original mediante el lenguaje, que requiere un pensamiento metacognitivo. Segn Cook, la percepcin esttica no tiene como prerrequisito que el oyente sea consciente de las notas, intervalos, puntos de cierre, etc. El momento del acto perceptual a travs del cual estos elementos se constituyen como objetos perceptuales no tiene un rol fundamental para la experiencia esttica (Cook 1990). Por el contrario, desde una perspectiva audioperceptiva, el desarrollo de las habilidades de audicin musical se focaliza en la identificacin por audicin de los atributos musicales ya sean los aspectos rtmicos, armnicos y meldicos del lenguaje musical y su organizacin formal y textural. La EJECUCIN como modo de conocimiento incluye tanto destrezas tcnicas como habilidades comprometidas en la produccin de sonidos (vocales e instrumentales), lectura musical, clculo rtmico, configuracin de las frases musicales, ajuste de entonacin, etc. El desarrollo de habilidades de ejecucin es importante en la educacin musical como un camino hacia la comprensin musical. Para comprender una obra de arte, es necesario entender los procesos que gobiernan su construccin (reconstruirla en el contexto en que fue creado) y poseer las habilidades tcnicas para ejecutarla. En la Ejecucin se involucran: habilidades tcnicas integradas y combinadas de manera que puedan escucharse como una nica accin, como una ejecucin particular; el pensamiento, la reflexin, la consciencia acerca de lo que est ocurriendo en trminos tcnicos y musicales; la toma de decisiones y los juicios de valor como proceso mediante el cual los intrpretes desarrollan una concepcin individual de una obra y la proyectan por sus propias acciones. Aunque comnmente la ejecucin, se asocia directamente al acto de tocar, es fundamental en las distintas instancias de la ejecucin proveer el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento musical. Por ejemplo, Hillary Apfelstadt seala, en su indagacin sobre el pensamiento musical en el ensayo de coro, que las tareas que buscan el desarrollo del dominio musical comprensivo se orientan no slo al desarrollo de la pericia vocal, sino tambin al entendimiento conceptual y el crecimiento esttico (Apfelstadt 1989). La COMPOSICIN como modo de conocimiento es una prctica habilidosa que impulsa la utilizacin del conocimiento procedimental que slo puede ser conocido y demostrado en el acto de la composicin misma. No obstante, este modo tambin requiere del dominio de conocimientos proposicionales y ciertos conceptos asociados a ella, aun cuando no se est vinculando directamente a la creacin de algo nuevo. Este acto de componer conlleva una bsqueda reflexiva por varios motivos. Es decir, el desarrollo de un juicio crtico se cementa en el conocimiento de la msica en general, de tradiciones estilsticas, de la tcnica de la composicin como del acto de componer, del vnculo que haya entre el compositor y su contexto y la comprensin del mismo. La composicin, a diferencia de la ejecucin, tiene un sin nmero de posibilidades de continuacin musical. Por ello, se dice que ... la composicin por definicin no tiene lmites. (Stubley 1992) La improvisacin integra la ejecucin musical y la composicin, por lo que se constituye como un acto nico y diferente de ambas.
Metodologa
Se aplicaron una serie de tcnicas de anlisis basados en paradigmas cualitativos de investigacin en educacin. En particular, se utilizaron procedimientos de comparacin de 212
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documentos curriculares: se estudiaron comparativamente los programas de las asignaturas de DEMUDEP, guas de trabajos prcticos; se realizaron entrevistas semiestructuradas y observaciones de clases a los docentes a cargo de las asignaturas. Para recopilar datos especficos respecto de las actividades realizadas -en relacin a este bloque conceptual-, se llevaron a cabo entrevistas con docentes del curso de ingreso (pertenecientes a ctedras del Demudep).
Desarrollo
Los modos de conocimiento musical, estn comprendidos en los procesos de enseanza musical. Generalmente, segn las modalidades, caractersticas, objetivos que se proponen o en que se desarrollan las materias de msica, se pone en relevancia un modo de conocimiento sobre otro. A continuacin se presentan las interpretaciones realizadas de cada plan de actividades del curso de ingreso, vinculndolo con los dems documentos e informacin recabada. Interpretacin Clase docente Ejecucin Vocal e Instrumental La primera actividad que propone el docente del Curso de Ingreso es de ejecucin vocal para el aprendizaje de una cancin y luego la comparacin de puntos de tensin y distensin meldica. Nuevamente a partir de la ejecucin vocal y luego instrumental, se conceptualizan las ideas de tnica (como nota de reposo) y acordes de I, IV y V. En estas actividades prevalece la ejecucin como modo de conocimiento. De la misma manera, el profesor adjunto revela que los contenidos programticos se abordan partiendo de la accin musical concreta..., y tambin es una caracterstica de las clases observadas en la ctedra. Una actividad que revela este rasgo metodolgico (la accin musical concreta), es el momento en que se propone a los alumnos (en grupos) seleccionar una cancin para cantar y acompaarse. Esta ejecucin es utilizada como disparador para la identificacin de los acordes I y V y de los modos mayor y menor. Aqu observamos que podra tratarse de una ejecucin puramente intuitiva, es decir, que al momento de la ejecucin no es necesario comprender la funcionalidad de los acordes. Si bien la intencin en esta propuesta de clase es, posteriormente, la conceptualizacin, en general las actividades de imitacin e improvisacin, exploracin, construccin de arreglos e interpretacin, suponen como sugiere el docente entrevistado- el desarrollo de conocimientos conceptuales del lenguaje tonal. A partir de la indagacin realizada en esta ctedra, podemos decir que la audicin es analtica. Para el desarrollo de algunos contenidos se parte de la audicin de obras grabadas para el anlisis y extraccin de rasgos estilsticos caractersticos. En la clase del ingreso, tambin est presente la audicin para la conceptualizacin (comparacin, percepcin de sensaciones, etc) pero a travs de la ejecucin propia de los alumnos. Interpretacin Clase Docente de Piano Elemental Esta clase presenta dos particularidades interesantes que creemos se deban a la especificidad de la materia. En primer lugar, en la clase del ingreso se otorga relevancia a las actividades relacionadas con la audicin, mientras que no advertimos en el Programa de Estudio y en las clases prcticas observadas, la inclusin de este modo de conocimiento. Sin embargo, en la
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entrevista realizada, la audicin es incluida en una actividad tipo para el anlisis de ejemplos que forman parte de los trabajos prcticos. En la clase del ingreso, la audicin busca promover la discusin para la posterior conceptualizacin. En segundo lugar, la ejecucin vocal que propone el docente del ingreso no se vincula con las caractersticas representativas de las clases de Piano Elemental observadas -donde lo que se promueve es el desarrollo de habilidades tcnicas piansticas-, ni con lo que se observa en el Programa de la materia. No obstante, la ejecucin vocal fue citada por el entrevistado como una posible actividad previa a la ejecucin instrumental. Interpretacin Clase Docente de Lenguaje Musical Tonal En esta clase, como se observ en los materiales consultados, la audicin es analtica. Se dedica un tiempo considerable a la conceptualizacin luego de escuchar una obra o un fragmento musical. La percepcin y el anlisis constituyen una primera etapa para el reconocimiento, comparacin y relacin entre los elementos trabajados. A partir de la indagacin en el Programa de la materia y la entrevista realizada al Jefe de Trabajos Prcticos, observamos que esta primera etapa antes nombrada, suele ser la base para el conocimiento de componentes bsicos del lenguaje tonal que sern desarrollados y luego utilizados en la elaboracin de trabajos de composicin. Si bien en la ctedra, la composicin como modo de conocimiento tiene un rol fundamental, no se observa esta importancia en la clase del ingreso. Puede suponerse que no se haya incluido justamente este modo, por la especificidad de los contenidos de la materia, que demanda operar expresamente con los elementos del lenguaje. Finalmente, tanto en la clase del ingreso como en la clase observada, la ejecucin se utiliz para aplicar lo que se conceptualiz anteriormente. En general, como lo expresa el Programa de Estudio, se utiliza este modo de conocimiento como una instancia para que los alumnos muestren sus propias composiciones y, en concordancia con el caso que se est analizando, para la conceptualizacin. Interpretacin Clase Docente de Apreciacin Musical En esta clase, como punto de partida para el trabajo, se ense una baguala y se la compar en cuanto al aspecto tonal- con una cancin aprendida en una clase anterior. Los alumnos ejecutaron vocal e instrumentalmente estas melodas. A partir de esto, el docente destac la existencia de distintos modos de organizacin de la msica segn el marco histrico y cultural donde uno se site. Esta importancia otorgada al contexto se ve reflejada, por un lado, en uno de los objetivos especficos del Programa de la materia donde se seala que los alumnos comprendan la sintaxis musical en marcos histricos culturalmente situados; por otro lado, en la entrevista el Jefe de Trabajos Prcticos expres que el concepto de tonalidad es abordado fundamentalmente en su dimensin histrica, teniendo en cuenta el proceso de construccin y consolidacin del sistema tonal en vinculacin con aspectos generales y estructurales del contexto socio-poltico y los medios de produccin; finalmente, en la clase observada de la materia Apreciacin Musical, el docente realiz un anlisis socio-histrico del Renacimiento para abordar, entre otros, el concepto de tonalidad, destacando la importancia de la comprensin del pasado para entender el presente y proyectar el futuro. A nivel conceptual, el docente de la clase del ingreso explic la tonalidad como sistema describiendo la estructura de las escalas mayor y menor, demandando la ejecucin vocal a fin de diferenciar las sonoridades resultantes. Aqu se advierte la interaccin de los tres modos de conocimiento en tanto los alumnos incorporan elementos del lenguaje tonal (composicin), cantan las escalas (ejecucin) y comparan las sonoridades (audicin). Asimismo esta interaccin se observa en la clase del ingreso cuando se otorg un espacio a la
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conceptualizacin de secuencia armnica y meldica a partir de la audicin de una obra, ejecucin vocal de la meloda y composicin de nuevas secuencias. Esto mismo se pudo apreciar en la clase observada, donde, luego de la exposicin terica, los alumnos escucharon y ejecutaron obras para el anlisis y posteriormente realizaron trabajos de composicin grupal. En la entrevista realizada, se especifican actividades que involucran el anlisis de obras, la ejecucin y la realizacin de trabajos prcticos de elaboracin sobre el concepto trabajado. Interpretacin Clase docente de Educacin Auditiva En la clase del ingreso se observa una importancia otorgada a la nota tnica como estructurante en una tonalidad. En algunas actividades el nfasis est puesto en la posibilidad de cantar la tnica luego de escuchar una obra musical tonal. Esto revela, por un lado, que en la ctedra la audicin como modo de conocimiento est muy presente en todas las situaciones de enseanza, ya que el objetivo principal del Programa de Estudio es el desarrollo de capacidades audioperceptivas y expresivas. Por otro lado, la voz es el instrumento principal que tienen los alumnos para esta materia (como lo expres el docente entrevistado de la ctedra). De hecho, en la clase del ingreso, la mayor parte de las actividades se proponen desde la ejecucin vocal, donde se plantean conceptos de tensin y distensin meldica y armnica sin detenerse en el concepto de acorde, tono, funcin armnica, escala, etc. En este sentido, se observa que la ejecucin est presente en los trabajos propuestos que demandan a los alumnos la resolucin grupal de varias habilidades como la afinacin, el ajuste, la concertacin, la percepcin, la bsqueda en un sentido armnico para el reconocimiento de la tensin y distensin. Este tipo de actividades contemplan el desarrollo de capacidades ntimamente relacionadas con los objetivos de la ctedra. Estas habilidades son nombradas especficamente en el Programa de Estudio como desempeos que deben lograr los alumnos.
Conclusiones
El anlisis realizado permite arribar a conclusiones de diversa ndole. En primer lugar, encontramos evidencia para hablar acerca de la concordancia entre los modos de conocimiento que prevalecen en una ctedra y los modos de conocimiento que predominaron en la planificacin de los docentes, ms all de la especificidad del contenido abordado. Esto queda explicitado en la interpretacin anterior, principalmente en las ctedras Apreciacin Musical, Introduccin a la Ejecucin Vocal e Instrumental y Educacin Auditiva. Sin embargo, nos encontramos con dos peculiaridades. Por un lado, existe una fuerte vinculacin entre el contenido desarrollado en la clase del ingreso, Tonalidad, y la ctedra Lenguaje Musical Tonal. La tonalidad es el concepto-eje que pretende introducir esta asignatura en el Demudep. Adems en esta clase no se distinguen actividades tendientes a la composicin, siendo ste el modo de conocimiento que prevalece en dicha ctedra. Por otro lado, creemos que la distancia que se genera entre los modos de conocimiento de la clase del ingreso y los modos que emplea comnmente la ctedra de Piano Elemental, estn dados por la especificidad de esta materia, es decir, el desarrollo de habilidades de ejecucin piansitica. En segundo lugar, vemos que ante un tema comn a ensear, los docentes lo abordaron a partir de distintas actividades. Asimismo, pareciera inevitable el vnculo con la ctedra en donde el docente se ha formado, ejerce y se proyecta. Como lo expresan Clark y Peterson en su estudio sobre procesos de pensamiento de los docentes,
la perspectiva del docente combina creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que interactan continuamente y se modifican a travs de la interaccin social. La
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perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual comprenden e interpretan la experiencia y actan racionalmente (Clark y Peterson 1989: 519).
Se considera aqu la perspectiva como una interpretacin reflexiva y socialmente derivada de la experiencia, que sirve de base a la accin. (Clark y Peterson 1989). Y esta accin posterior podra ser, en este caso, lo que se ha observado en las interpretaciones realizadas anteriormente. Por ejemplo, el docente de la ctedra de Ejecucin Vocal e Instrumental realiz actividades y estructur su planificacin partiendo desde la ejecucin tal como su experiencia en la ctedra lo manifiesta. El docente de Apreciacin Musical parti desde una mirada histrico-social para introducir a los alumnos en la tonalidad, tal como se aborda este contenido en su ctedra de proveniencia. El docente de Educacin Auditiva parte desde la percepcin del sentido de tnica para la comprensin de la estructura tonal, tal como se trabaja en la ctedra. Esto nos demuestra cmo el pensamiento del docente se va construyendo a travs de la experiencia en la ctedra que integra. El tipo de actividades que comnmente realiza cada docente en sus clases y los modos de conocimiento que prevalecen, aparecen claramente en las clases del ingreso. En tercer lugar, este trabajo nos posibilit acercarnos y conocer el funcionamiento de las distintas ctedras del Demudep, cmo se complementan en relacin a los modos de conocimiento musical para la formacin del estudiante de msica, e incluso cmo cada espacio curricular del Demudep constituye un conjunto de creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que le son propias no solamente para abordar la enseanza sino para observar y analizar el fenmeno musical en s. Creemos que esto contribuye positivamente a la formacin de pregrado, ya que el estudiante comenzar a desarrollar sus habilidades de ejecucin, audicin y composicin a partir de diferentes experiencias.
Bibliografa
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Programa de Contenidos de Introduccin al Lenguaje Tonal (2004). Facultad de Bellas Artes. UNLP. Programa de Contenidos de Piano Elemental (2003). Facultad de Bellas Artes. UNLP. Programa de Contenidos del Curso de Ingreso (2005) Introduccin a la Produccin y el Anlisis Musical. Departamento de Msica. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. Rink, J. (1995). The Practice of Performance, Studies in Musical Interpretations. Cambridge University Press. Shifres, F. (1995). La ejecucin musical en trminos interpretativos. Conferencia. IV Encuentro de Educadores Musicales del Interior del pas. Crdoba: Collegium. Stravinsky, I. (1977). Potica Musical. Taurus Ediciones, Madrid. Stubley, E. (1992). Fundamentos filosficos. En R. Colwell (Ed.) Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC. Shirmer Books. Seccin A-1. Traduccin I. Martnez.
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 159-163
Niveles de dificultad en la percepcin y ejecucin de alturas repetidas

SILVIA LARRECHART UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ENTRE ROS
Fundamentacin
El objeto de estudio del presente trabajo es analizar niveles de dificultad en motivos meldicos y secuencias de movimientos llanos referidos a las alturas repetidas, entendiendo tales movimientos como distancias psicolgicas entre las alturas correspondientes. Por una parte, el posicionamiento en la conformacin de los acordes (T, 3ra o 5ta) y por otro lado ya en cambios en la armona, por contextos armnicos ms complejos. Las alturas repetidas son tratadas por distintos autores de mtodos para el aprendizaje de lectoescritura musical desde la discriminacin, ejecucin vocal relacionada a la afinacin, la memoria y la escritura. Garmendia (1981), con el objeto del desarrollo de la memoria, audicin, afinacin y escritura, incluye las alturas en repeticin como tema de estudio.
b) Improvisacin cantada. La improvisacin se realiza con el objeto de que el alumno aplique los conocimientos adquiridos. Sirve adems para que desarrolle la memoria, la audicin, la afinacin, la escritura y la lecturaSe puede realizar tambin la improvisacin de una segunda voz usando solamente los tres grados, en repeticin, ascenso o descenso por grados conjuntos. (Garmendia .1981)
Maria del Carmen Aguilar en su mtodo para leer y escribir msica incluye en el plan de estudio los sonidos de igual altura como ejercitacin. Adems alerta al docente y aclara que el cambio de vocal puede afectar la percepcin de la igualdad de la altura de los sonidos. Presenta en su obra ejercitacin especfica del tema: Reconocimiento de sonidos agudos y graves. Sonidos de igual altura. Subidas y bajadas Escuche y reconozca si entre los sonidos hay una subidas, una bajada, o si bien los dos son iguales (Aguilar. 1991). En Audiolibro 1 de Malbrn, Martinez y Segalerba (1994) hay un desarrollo desde el inicio como punto de partida en cuanto a la discriminacin de alturas iguales o diferentes, alturas repetidas con cambio de armona. Dicha discriminacin se ve como importante ya que la percepcin de la altura repetida en este cambio de armona podra influir en una percepcin de la nota repetida como ms alta o baja. Esta temtica se incluye en diversas propuestas del mtodo (vase los captulos: Cambiando el son, En las alturas del samba, Las notas por su nombre. Tres alturas para un joropo, Pentragramando, Lentejas, las comes, las dejas, Cantalecturas 1, Escribanas 1, Cantalecturas II, Lectobandas, Cantalecturas II y Cantus ritmus II). Si bien en Cantus Ritmus I y Escribanas II las alturas repetidas no son desarrolladas como contenidos, igualmente estn presentes en los motivos meldicos para prcticas.
El punto de partida en cuanto a la altura del sonido es la discriminacin auditiva de alturas iguales o diferentes (Cambiando el son); su aparente simpleza es sin embargo relativa. La aplicacin sobre la obra Zamba de una sola nota hace necesario discriminar entre una altura repetida que cambia de armona, cambia en su tensin. Advertirlo resulta un importante avance: quien escucha podra percibirla como ms alta o ms baja. Reconocerlo ya constituye una discriminacin sutil. (Malbrn, Martnez, Segalerba.1994)
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Niveles de Dificultad de alturas repetidas
Tambin en El tratado prctico de armona de Rimsky Korsakov y en el Tratado de armona de Arnold Schoenberg (1974) subyacen ideas de una categorizacin en cuanto al posicionamiento de las alturas repetidas tanto en grado como en estructuras armnicas. Cuando en la meloda se repite la misma nota, hay que armonizarla con acordes diferentes o cambiar la disposicin del mismo acorde. (N. Rimsky Korsakov. Edicin rusa ampliada por Maximilian Steinberg.). Evitar recepciones molestas de series de sonidos, especialmente cuando sobre la misma nota se construye la misma armona. (Schoenberg. 1974). Estas consideraciones revelan la importancia del estudio de esta temtica en la formacin de los alumnos en audioperceptiva. Se involucran la recepcin, interpretacin y produccin, como procesos de percepcin, comprensin y accin. Los diferentes contextos armnicos en obras musicales podran actuar en quien escucha, canta o ejecuta un instrumento. La percepcin de una altura repetida puede ser influenciada como movida ms alta o ms baja. Las alturas repetidas, en el contexto de la tonalidad, determinan diferentes niveles de dificultad en discriminaciones auditivas, ejecuciones vocales e instrumentales segn las estructuras armnicas. La meloda llana, tiene posibilidades muy amplias en la determinacin de estructuras armnicas. Qu estrategias son aplicables a estas dificultades?
Aportes Principales
El alcance del anlisis de alturas repetidas en motivos meldicos involucra discriminaciones y ejecuciones de alturas que se presentan tanto en sincrona como en diacrona. Compromete el movimiento del sonido en la meloda llana, y el movimiento percibido en la ejecucin o escucha de la composicin, desde la posicin de la nota repetida en el acorde de Tnica (T, 3ra o 5ta), hasta el motivo meldico llano armonizado con estructuras armnicas complejas. En este caso se presenta un ejemplo de movimientos de alturas repetidas que corresponden a los tres niveles de las triadas: como T, 3ra y 5ta. (Figura 1)
Figura 1. Orquestita (canon a 4 voces) Pop. Espaol
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C 1 y 1er. tiempo del C 2 I Grado O o o
C 5 y 1er. tiempo del C 6 I Grado 5ta 3ra T o o o
C 9 y 1er. tiempo del C 10 I Grado 5ta 3ra T

Figura 3
C 13 y 1er. tiempo del C 14 I Grado
Esta ejercitacin en particular se refiere a los niveles de dificultad de la altura repetida en la constitucin del acorde de tnica. El profesor, luego del anlisis de partituras realizar las adecuaciones necesarias de las prcticas. A continuacin se presenta una ejercitacin donde el motivo meldico llano presenta una armonizacin que incluye el IV grado adems de la tnica.
o o I I o I o I
Figura 4
o I
o I
o IV I
Las primeras cuatro barras del grfico representan las ejecuciones de las voces 3ra y 4ta del canon Celesta impertinente (figura 5), las segundas barras indican las ejecuciones de dichas voces ms las ejecuciones de las 1ra y 2da.
Figura 5. Celesta impertinente (canon a 4 voces) Pop. Francs
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Niveles de Dificultad de alturas repetidas
Descripcin de la experiencia
Prcticas de ejecucin 1. Escuchar la 3ra. Voz del canon Celesta impertinente (figura 5) ejecutada en el piano. 2. Ejecutar vocalmente la misma voz ajustando la afinacin y duracin. 3. Determinar un punto en el espacio y sealarlo simultneo a la ejecucin vocal. 4. Escuchar la superposicin de la 4ta. Voz del canon durante la ejecucin vocal de la 3ra. voz. 5. Ejecuciones vocales de las 3er. y 4ta. Voces del canon divididos en dos grupos. 6. Escuchar la superposicin de la 1era. voz del canon durante la ejecucin vocal de las 3ra. y 4ta. voces por los grupos. 7. Idem 3 -. La practica de las voces 3ra. y 4ta. en primer lugar es el nivel de menor dificultad, ya que luego de ejecutadas la 1ra. o 2da. voz, se determina una estructura armnica que incluye adems del I, el IV grado de la escala. Relaciones con conocimientos anteriores Los motivos meldicos llanos, con repeticiones de alturas como temtica a ensear, son factibles de amplia vinculacin con niveles iniciales de aprendizajes que demandan ajustes de entonacin y discriminacin. El profesor debe graduar las dificultades presentadas a los alumnos de manera tal que desprendido del anlisis de las partituras, las actividades de los alumnos sigan la secuencia de estos niveles de dificultades, tal como se ha presentado en la prctica de ejecucin de los cnones Orquestita o Celesta impertinente. Luego con cambios de armona hasta niveles de aprendizajes que incluyan habilidades en ejecuciones vocales afinadas y discriminaciones de alturas repetidas en estructuras armnicas complejas y enriquecidas. Cadenas de conceptos involucrados Las melodas llanas contienen o abarcan innumerables posibilidades de estructuras armnicas, en la secuencia de dificultades y desarrollo de aprendizajes. La percepcin o ejecucin de una altura repetida sobre el I grado de la escala en funcin de la tnica, hasta la percepcin de cada sonido asociado a un grado.
o o o I o I o I o I TT o I VI IV o I
Figura 6
Anlisis de partituras En los tres primeros compases de la Ballade N2 de Chopin, (figura 6) se presenta una secuencia de alturas repetidas. En los dos primeros compases dicha altura (5ta de la T) sin base armnica, puede ser percibida y entonada por ejemplo, como la fundamental de DO. En el tercer comps donde la altura repetida est sobre armonas cambiantes y hay una determinacin contextual donde dicha altura se constituye en la 5ta de FA, determina una
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situacin particular donde la percepcin o ejecucin puede ser influenciada como movida (ms alta o ms baja).
Figura 6. Chopin: Ballade N 2.
Reflexin
El anlisis de la sucesin de alturas repetidas en el contexto determinante de la tonalidad, es susceptible de un desarrollo especial en el trnsito de lo percibido, desde la experiencia sensorial a la representacin mental. Si bien la idea de que la altura repetida es una misma nota que se vuelve a escuchar o se vuelve a cantar, desde la ubicacin en la posicin del acorde (T, 3ra. o 5ta.) o en estructuras armnicas mas complejas, la percepcin de dichas alturas puede generar la sensacin de alturas diferentes, mas bajas o mas altas, de acuerdo a la situacin particular del contexto. Dado que estas posibilidades las encontramos regularmente en ejemplos de obras musicales, considero que es un tema amplio y de mucha riqueza musical para trabajar. Estas conclusiones se corresponden a niveles de enseanza desde la percepcin y las ejecuciones vocales que a la vez seran de aplicacin importante en ejercicios instrumentales en cuanto a posibilidades en la ejecucin de una misma nota en secuencias armnicas.
Bibliografa
Aguilar, M. (1991). Mtodo para leer y escribir msica a partir de la percepcin. Meloda. Buenos Aires: Ediciones culturales Argentinas. Garmendia, E. (1981) Educacin Audioperceptiva. Bases intuitivas en el proceso de formacin musical. Libro de maestro. Buenos Aires: Ricordi. Malbrn, S.; Martnez, I. y Segalerba, G.(1994) Audiolibro 1. Para el maestro. La Plata: Las musas. Ediciones musicales. Rimsky Korsakov, N.: Tratado Prctico de Armona. 3ra Edicin de la 13a Edicin rusa ampliada por Maximilian Steinberg. Buenos Aires: Ricordi. Schoemberg, A. (1974).Tratado de Armona. Madrid: Real Musical editores.
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ISBN 987-98828-1-4 PP 239-248
La enseanza del Lenguaje Musical y las concepciones acerca de la Msica

IVANA LPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL DE LA MATANZA
Introduccin
Durante los ltimos 20 aos, las instituciones de formacin musical especializada de nuestro pas han asistido a un cambio progresivo en el perfil de sus estudiantes. Contrariamente a lo que ocurra antao, cuando la mayor parte de los ingresantes a los conservatorios eran nios de edad escolar, actualmente son mayora de adolescentes y adultos quienes comienzan sus estudios musicales sistemticos. En la jurisdiccin de la provincia de Buenos Aires, se crearon los ciclos de Formacin Bsica para Adultos con el objeto de trazar un recorrido diferente (y de menor duracin) que los planteados tradicionalmente para nios. Uno de los conflictos ms importantes que esto trajo aparejado es el de la problemtica del desarrollo del lenguaje musical en adultos en los plazos establecidos institucionalmente. En esa circunstancia, la asignatura Lenguaje Musical asumi de manera relativamente implcita la tarea de facilitar la adquisicin de dicho lenguaje en el contexto de un espacio curricular cargado de dificultades. Muchas de estas dificultades son intrnsecas a la ndole de dicha adquisicin, pero otras estn vinculadas a cuestiones metodolgicas, actitudinales, de valoracin social, de ejercicio docente, curriculares, etc. que a menudo se presentan en una trama de interrelaciones compacta. Todos esos aspectos se entrecruzan en la vinculacin entre los actores del proceso. As maestros y estudiantes ponen en juego capacidades, actitudes, expectativas, valores y creencias que contribuyen de diversos modos al desarrollo esperado. Sin embargo es posible pensar que los aportes de maestros y estudiantes se ven desaprovechados cuando entre ellos exista un desfasaje en aquellos elementos. Este trabajo forma parte de un estudio ms extenso que se propone investigar la existencia tal desacuerdo entre la oferta de enseanza (entendida como el conjunto de acciones y recursos puestos al servicio de la adquisicin de conocimientos) del Lenguaje Musical y las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. As, desde el abordaje integrador que articula el anlisis de tres ejes (uno psicolgico, uno social y otro educacional)1 se prev la realizacin de diferentes indagaciones que abordan tanto las teoras y prcticas de enseanza de los docentes, como las concepciones predominantes acerca de la Msica que traen los propios alumnos de la institucin y aspectos de la percepcin y cognicin en la adquisicin del lenguaje musical. La primera parte del trabajo se propone examinar las teoras implcitas acerca de la msica que los docentes ponen en juego a la hora de dar clase en orden a contrastarlas con la naturaleza de la experiencia musical que tienen los estudiantes. La hiptesis es que cuanto mayor sea la brecha entre ambos aspectos mayores sern las dificultades encontradas. El
Esos tres ejes aluden en particular a: 1) los detalles de la base y la demanda cognitiva de la adquisicin del lenguaje musical en el contexto particular de poblacin institucional; 2) las representaciones sociales y sus puestas en accin en la particularidad de las Institucin 3) la seleccin cultural que el currculum adopta en relacin con la enseanza del lenguaje musical en la formacin bsica de adultos y la concrecin del mismo a travs de la prctica en el aula.
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Enseanza del Lenguaje musical y concepciones acerca de la msica
presente trabajo tiene como objetivo determinar si es posible inferir ese tipo de teoras de la msica implcitas que tienen los profesores de Lenguaje Musical a partir de analizar tanto el conjunto de elecciones que realizan en sus prcticas de enseanza del lenguaje, como de sus declaraciones acerca de diferentes aspectos de la enseanza. Como se esquematiza en la figura 1, se trata de indagar si lo que los profesores piensan sobre los problemas de enseanza y sobre las actuaciones de los estudiantes reflejan concepciones tericas implcitas de la msica, al tiempo de analizar su relaciones recprocas. DOCENTES DE LENGUAJE MUSICAL
Teoras sobre la enseanza
Teoras y creencias acerca de los alumnos
TEORAS ACERCA DE LA MSICA

Figura 1
Este posicionamiento surge de considerar el problema que nos ocupa como un todo cuya estructura especfica deriva de la interaccin e interdependencia de sus partes. En tal sentido el tipo de vinculacin entre los conceptos y modelos que se articulan en esta indagacin se refiere a la posibilidad de establecer concomitancia entre ellos. Por ello, se busca encontrar posibles criterios de concordancia entre los modelos que ostentan los docentes respecto de sus prcticas y de las actuaciones de los estudiantes en relacin a posibles teoras implcitas acerca de la msica. Bourdie (1967) sostiene que la escuela, adems de los conocimientos ligados a los contenidos disciplinares, inculca implcitamente en los individuos un conjunto de categoras de pensamiento, dotndolos de un programa homogneo de percepcin, pensamiento y accin que se constituyen en el producto ms especfico del sistema de enseanza: la institucin escuela es el lugar donde se consagra y constituyen los hbitos de pensamiento comunes a toda una generacin. Es esta institucin la que, seleccionado a travs de la valoracin, determinados aspectos de la realidad y dejando fuera otros, determina lo que los individuos aprenden como digno de ser pensado, sin que necesariamente sean conscientes de ello. Y en el proceso de ensear y aprender, organiza y define un itinerario para la adquisicin de los saberes, estableciendo rutinas que tienden a imponerse como necesarias a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese modelo. Se conforma un sistema de hbitos, constituidos desde la infancia, que organizan el habitus2 de las personas y que organizan sus prcticas y
Habitus definido desde la concepcin de Bourdieu como estructura interna de cada ser humano, que ha sido conformada desde la sociedad.
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aquello que van a sentir como necesario aunque estas relaciones de sentido sean en gran parte no conscientes. Por todo esto es posible establecer relaciones entre los modelos de formacin del profesorado de lenguaje musical y sus sistemas de pensamiento, involucrando en estos de forma relacional tanto sus concepciones acerca de la enseanza (en tanto aquello digno de ser transmitido y cmo transmitirlo) y sus concepciones acerca de los alumnos, en estrecha relacin con el concepto de Msica que forma parte del habitus del docente. De la misma manera es posible pensar que tanto el recorte que los docentes hacen de los contenidos, as como los problemas de enseanza que plantean dan cuenta del modo en el que conciben su campo de estudio:
Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestin (Litwin 1997 p. 49).
Este proceso se encuentra adems enmarcado en una institucin de educacin formal que a su vez, es portadora de su propio sistema de creencias y tradiciones, entendidas estas como las configuraciones de pensamiento y de accin, que construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas aunque muchas veces, no a la conciencia de los sujetos e instituciones (Imbernn, 1994). As como la educacin musical participa en la construccin y perpetuacin de las ideologas acerca del valor musical (Green 2003 p.265) tambin consolida las ideologas relativas a sus propias prcticas y al propio concepto de msica sobre el cual se basan. La escuela les ofrece un determinado objeto de estudio (un determinado concepto de msica) que los estudiantes toman como vlido aunque difiera del propio concepto de msica acuado a travs de sus prcticas personales. Porln y Rivero (1998), abordado el estudio de las caractersticas del pensamiento docente en relacin con su formacin, sostienen que es posible distinguir cuatro componentes que atienden a las dos dimensiones que sostienen la construccin de un saber coherente con las demandas de la actividad profesional: la dimensin epistemolgica, que se organiza en torno a la dicotoma racional experiencial; y la dimensin psicolgica, que se organiza en torno a la dicotoma explcito tcito. Estos componentes se refieren a los 1) saberes acadmicos, como el conjuntos tanto de concepciones disciplinares como de las ciencias de la educacin. Son saberes que se originan fundamentalmente en el proceso de formacin inicial, son explcitos y estn organizados. Dentro de ellos, los conocimientos vinculados con las ciencias de la educacin son rechazados, considerndolos teora. 2) Saberes basados en la experiencia, como el conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesin. Estos saberes no mantienen un alto grado de organizacin interna, pertenecen al sentido comn se caracterizan por tener contradicciones internas, valoraciones morales e ideolgicas y estar basados en argumentos relativamente inconsistentes. 3) Rutinas y guiones de accin como el conjunto de esquemas tcitos que predicen el accionar en el aula, concreta y estandarizadamente. Son rutinas muy resistentes al cambio. En este marco, es interesante mencionar que cuando los profesores hablan de lo que hacen, hablan generalmente de lo que deberan hacer de acuerdo a sus creencias y principios y no de lo que efectivamente realizan. 4) Las teoras implcitas, se refieren ms a un no saber que a un saber, en el sentido de que son teoras que avalen las creencias y las acciones. Suelen guardar relacin con los
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estereotipos sociales dominantes y no es posible encontrar en ellas argumentaciones conscientes y rigurosas, encontrndose enraizadas en el peso de la tradicin y en las evidencias aparentes de sentido comn. As, las particularidades de estos cuatro componentes es de esperar que dependan de algunos aspectos de la formacin musical de los docentes. Esta formacin procede habitualmente de los conservatorios. En general, los conservatorios han reproducido durante el siglo XX la tradicin de la formacin musical del siglo XIX. De esta manera, el propio concepto de msica que manejan es el correspondiente a esa poca. La divisin entre msica culta y popular, el desconocimiento de las formulaciones de vanguardia, el desarrollo virtuoso de la destreza instrumental, la enseanza centrada en la dada maestro-discipulo y la nocin de talento como don (Kingsbury 1988) son algunas de las variables que inciden en los recortes que el objeto msica recibe dentro de la institucin. Otra de estas variables, que resulta de relevancia a este estudio, dado el objeto de la asignatura que estamos examinando es la del foco puesto en la prioridad del cdigo (o a veces los cdigos) de lectoescritura. Este nfasis est estrechamente relacionado con la concepcin de la msica como texto. De acuerdo a Cook (2003) la concepcin de la msica como texto se origina en la cristalizacin de la musicologa como una disciplina decimonnica modelada sobre la filologa (p. 204). Recordemos que conforme la clasificacin clsica de Adler (1885) de las disciplinas que integran la musicologa, la pedagoga musical (junto a la esttica musical, la musicologa comparada, entre otras) conforma lo que l denomin la musicologa sistemtica, o el estudio analtico y sistemtico de la msica. De modo que la concepcin decimonnica de la enseanza de la msica tambin se basa es esa tradicin filolgica. Es posible tambin detectar cmo esta concepcin est incrustada en el lenguaje de la pedagoga musical. Ver la msica como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda escrito. Expresiones como Qu bien que toca, y pensar que no sabe nada de msica o yo aprend a tocar de odo, no por msica, se enrolan en ese pensamiento. Asimismo, al ver la msica como texto, se presupone que ciertas caractersticas de la estructura musical estn hipercodificadas (Eco 1976) en la escritura. As, es posible escuchar una corchea o tocar un comps. Haciendo una analoga con el lenguaje natural, sera como escuchar las maysculas o pronunciar los dos puntos. Es decir le atribuimos a rasgos de la escritura una existencia performantiva. Desde la concepcin de tal existencia de la msica en tanto actuacin, los rasgos musicales se caracterizan por desplegarse sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal. Paradjicamente, la perspectiva de la msica como texto desconoce el aspecto fundamental de la msica entendida como actuacin que es el del tiempo real. El texto musical, tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la experiencia, y la comprensin, de su organizacin sintctica no necesariamente es lineal. El nfasis puesto en el texto o en la actuacin va a determinar prioridades de enseanza muy diferentes y es dable esperar que la seleccin, organizacin y adecuacin de los contenidos, estrategias de enseanza y recursos didcticos se vean afectados por tales prioridades. Ambas perspectivas han tenido su sitio tradicional en la enseanza de la msica. Esta se ha basado desde antao en la fe en el valor de la competicin y de la evaluacin, centradas en la ejecucin instrumental y en la notacin musical (como aspecto terico). Este posicionamiento parece tener objetivos didcticos claros y criterios de evaluacin claramente identificables ya que las destrezas musicales que se pretenden desarrollar son claramente demostradas. Una prolongacin natural de esta poltica, es la oferta de oportunidades especiales para aquellos que demuestran tener aptitudes especiales, con enseanza diferenciada y la participacin en festivales y competiciones. Sin embargo, es posible suponer que esos lugares se han convertidos en compartimientos estancos, y que la msica como texto
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es patrimonio de ciertos espacios curriculares, mientras que la msica como actuacin es la concepcin que gobierna otros. El presente trabajo constituye el primer paso para la indagacin de la relacin entre las concepciones de msica (bsicamente la dicotoma entre la perspectiva filolgica y la concepcin discursivarepresentativa) que ofrecen las instituciones de enseanza y las vivencias musicales que tienen acumuladas los estudiantes adultos cuando ingresan a ella. Como se dijo, su objetivo es determinar si es posible establecer criterios de correspondencia entre tales concepciones de msica y otras relativas a intereses estrictamente pedaggicos. El mismo consisti en una serie de entrevistas mantenidas con un nmero reducido de docentes. Para su anlisis se elabor un modelo basado en un nmero de categoras ordenadas jerrquicamente, siguiendo diferentes criterios de organizacin. Se busca determinar la validez de dicho modelo como base para futuros estudios de mayor alcance.
Metodologa
Tres docentes en ejercicio de la enseanza en la Asignatura Lenguaje Musical en instituciones de formacin docente especializada en msica de la provincia de Buenos Aires participaron de entrevistas semiestructuradas. Las mismas abordaron diversos aspectos de las prcticas docentes habituales y se centraron en la descripcin tanto de las particularidades de la enseanza como de los problemas de las actuaciones de los estudiantes. Al considerar las teoras y creencias de los docentes sobre los alumnos se hace referencia a la percepcin por parte de los docentes de las causas de al conducta de los alumnos. Para la categorizacin de los datos obtenidos referidos a las Teoras y creencias acerca de los alumnos se han utilizado siete de las doce categoras de Cooper y Burger (Citado en Clark y Peterson 1989) que fueron originalmente diseadas con el propsito explcito de describir las interpretaciones de los docentes sobre las causas de la actuacin de los alumnos y que fueron elaboradas a posteriori de las respuestas libres dadas por los docentes. Las Teoras sobre la enseanza representa los modos como el docente aborda los mltiples temas de su campo disciplinar que se expresan tanto en el tratamiento de los contenidos como en sus creencias y valores (aunque estos sean parcialmente formulados o inconscientes) y que afectan tanto a sus planificaciones y pensamientos como a sus decisiones interactivas. En el presente trabajo se remite a tres dimensiones que son componentes del proceso didctico y que aluden tanto a procesos de planificacin (entendida esta como proceso psicolgico bsico por medio del cual el docente se representa el futuro y que le sirve como gua en su actividad) como a la puesta en accin de la tarea de ensear. En cada una de las dimensiones se puntualizaron distintos aspectos que se detallan en la tabla 1. Recursos / Materiales Estrategias Didcticas Contenidos h) grado de acuerdo con el a) seleccin realizada por d) rutinas y guiones de programa de L. M. I de la accin el docente para la ctedra Institucin e) concepciones acerca de L. M. I i) criterio de seleccin de del aprendizaje del L. M. b) criterios de seleccin los contenidos: validez f) concepciones sobre el c) universo de referencia rol docente con respecto al disciplinar, niveles de dificultad, articulacin aprendizaje del L. M. g) el lugar de la lecto escritura para la adquisicin del L. M:
Tabla 1. Subcategoras utilizadas para el anlisis acerca de las Teoras sobre la Enseanza del Lenguaje Musical
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DOCENTES DE LENGUAJE MUSICAL Teoras sobre la enseanza Teoras y creencias acerca de los alumnos Experiencia previa
Recursos / Materiales
Estrategias didcticas
Esfuerzo caracterstico
Contenidos
Inters por la asignatura
Esfuerzo caracterstico
Docente (calidad y tipo de instruccin) Tarea
Otros alumnos
Figura 2. Categora de anlisis de las entrevistas
El esquema de la figura 2 muestra tanto las relaciones establecidas, como los sistemas de categoras propuestos para el anlisis. Las entrevistas fueron grabadas y cintas de audio y luego transcriptas para su anlisis. La categorizacin de las expresiones de los docentes fue realizada por los autores individualmente y se busc el acuerdo en la categorizacin en discusiones conjuntas.
Resultados y Discusin
Del anlisis de las tres entrevistas dos de ellas muestran grandes coincidencias en las opiniones y descripciones vertidas, mientras que la tercera da cuenta de visiones alternativas. Por esta razn en esta sntesis de los resultados se presentan las expresiones de los docentes A y B agrupadas. En general se pudo identificar declaraciones de los docentes claramente correspondientes a todas las subcategoras del sistema de anlisis utilizado. Sin embargo, slo las correspondientes a algunas de esas categoras permitan inferir concepciones implcitas acerca de la msica. A este grupo pertenecen en especial las categoras relativas a las Teoras acerca de la Enseanza. Sin embargo, algunas subcategoras relativas a las actuaciones de los estudiantes, aunque de manera menos contundente, tambin permitieron colegir ciertas ideas implcitas sobre la msica. Por lo tanto, se describen aqu en cierto detalle las informaciones proporcionadas por los entrevistados que fueron asignadas a tales categoras. Teoras sobre la enseanza Los docentes A y B, al referirse a su organizacin de recursos y materiales, las estrategias didcticas y los contenidos dan cuenta de una mayor preponderancia en la lecto escritura musical que en la comprensin de las relaciones que gobiernan las estructuras del lenguaje musical. Existe por ejemplo un marcado nfasis en la mencin de las figuras en lugar de las relaciones que organizan el sonido en el tiempo. As es que encontramos descripciones que mencionan las corcheas o negras y no aparecen en el discurso conceptos relacionales tales
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como pi binario o ternario. En ambos casos se advierte un trabajo atomizado de los componentes del lenguaje y falta de consideracin de la msica como discurso. Es posible inferir la concepcin de la obra musical como una sumatoria de clulas rtmicas o el tratamiento independiente de las diferentes dimensiones del lenguaje. Esto queda en evidencia cuando se menciona el trabajo autnomo de los intervalos, de la parte rtmica o la parte meldica de la obra musical. Quienes lo han expresado de manera ms elaborada dicen as: Categora Recursos y Materiales:
el provecho que se puede obtener a la parte rtmica del material de Mara del Carmen Aguilar es impresionante, en la parte meldica no tanto por ah el planteo es ver otro material
Categora Estrategias Didcticas

prefiero presentar separadamente la parte rtmica de la parte meldica porque de entrada las dos cosas es muy chocante. Memoria, ritmo, meloda es muy difcil lograr todo eso. cuando tengo que dar una clula rtmica, pienso en una cancin y lo primero que hago es cantrselas y ellos no saben lo que estn cantando pero no importa porque ms o menos ya les va quedando si tengo una combinacin de corcheas con semicorcheas... si fueran dos corcheas como va a sonar, si fueran cuatro semicorcheas como va a sonar, bueno pero no hay ni cuatro ni dos a ver como puede sonar esto. las lecturas rtmicas, las hacemos de atrs para adelante, o tambin los divido en dos grupos y uno grupo lee el primero, el cuarto el sptimo y el undcimo comps y los dems los restantes. Tambin mezclar lecturas rtmicas siempre que sea posible ya que es necesario que tengan la misma cantidad de compases
Categora Contenidos
al escuchar ya saben cual es largo cual es cortita, si son negras, quiz haya una blanca. vienen con escrituras modernas y despus escriben todo mal, ponen en cualquier lado. No se respeta la lnea o el espacio para hacer una alteracin, da lo mismo hacerlo adelante que atrs. Es todo igual. El puntillo es lo mismo en cualquier lado, la clave arranca de cualquier lado. La forma de escribir la figura es cualquier cosa. Hay que empezar del cero total, desde el puntito en la segunda lnea, la clave.
La opinin del docente C acerca de las cuestiones vinculadas con la enseanza, deja de manifiesto una concepcin implcita de la msica opuesta a la que se puede observar en las descripciones presentadas anteriormente. Sus apreciaciones acerca de los recursos y materiales, las estrategias didcticas y los contenidos tienen en cuenta la concepcin de la msica como discurso: Categora Recursos y Materiales:
los ejercicios no estn cargados de cosas, por ejemplo recin en el ltimo apareca una sncopa
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Categora Estrategias Didcticas:

Creo que no hay que segmentar el discurso, al segmentar el dictado no estamos favoreciendo el discurso musical, se pierde el sentido formal de la frase meldica.
Categora Contenidos
estoy conforme con el programa (pero) considero que existen diferencias de interpretacin de la letra a la hora de los exmenes: la extensin meldica, la construccin sintctica de la frase (si es repetitiva o no... por ejemplo).
Teoras y creencias acerca de los alumnos Como se dijo, no se encontr abundancia de datos que permitan vincular los pensamientos de los docentes con sus teoras implcitas acerca de la msica como en las categoras acerca de la enseanza (recursos/materiales, estrategias, contenidos). Podra inferirse que cuando los profesores piensan en las actuaciones de los alumnos, dichas actuaciones no se encuentran atravesadas por el contenido musical tal como aparecen en el caso de la enseanza. En las descripciones de las actuaciones de los alumnos se encuentra abundante material en relacin con todas las categoras propuestas para esta dimensin pero solo es posible inferir concepciones acerca de la msica en las que refieren a experiencia previa y tipo de tarea. De todos modos, en las pocas expresiones vertidas al respecto, las opiniones de los docentes A y B se orientan nuevamente hacia una concepcin de msica entendida desde la escritura, tal como se evidencia en las siguientes afirmaciones Categora Experiencia Previa
los pocos conocimientos que traen no son buenos te complican peor todava (se refiere ala escritura), uno lo da como que ya lo saben porque como vienen de tocar.
hay que empezar del cero total. Desde el puntito en la segunda lnea, la clave Categora Tarea
los que tocan batera no saben entonar, inclusive hablando con los propios profesores ellos tampoco entonan.
Mientras que el docente C da cuenta de una concepcin de msica en el que el foco est puesto en las relaciones entre componentes ms que en los componentes vistos como signos. Categora Experiencia Previa:
Hay alumnos que tienen muy buena predisposicin natural a la discriminacin meldica pero, tal vez por el tipo de msica que escuchan, cuando tenemos cambio de tonalidad les lleva ms tiempo establecer el centro tonal.
Categora Tarea
Me gustara que tengan nocin de la direccin meldica... a veces uno tiene que trabajar eso. Un problema grave es que no pueden reconocer el centro tonal, entonces se pierden para cualquier otra cosa.
Conclusiones
El presente trabajo busc validar un sistema de categoras de pensamiento de los docentes que describe las Teoras acerca de la Enseanza y las Teoras acerca de las actuaciones de los
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estudiantes como los mbitos en los que se deslizan correspondencias con las teoras implcitas acerca de la msica que tienen los docentes. Al respecto se pudo observa que las concepciones de los docentes de lenguaje musical sobre la enseanza y sobre sus alumnos establecen una relacin dialctica con la concepcin de Msica que poseen. Tanto en el caso de los docentes A y B, como con el docente C, si bien se establecen visiones distintas, estas son congruentes entre s estableciendo un modelo relacional en ambos casos. Los docentes A y B conciben la msica ms como texto, y esto se pone de manifiesto tanto en el recorte de contenidos que realizan como en la naturaleza de sus prcticas de enseanza y de los recursos que utilizan. Por el contrario, el docente C, esgrime una concepcin de la msica ms discursiva y por lo tanto despliega estrategias y aborda contenidos ms vinculados al establecimiento de relaciones entre los componentes de la estructura musical en mayor observancia de los problemas del tiempo real. Sin embargo, las ideas musicales de los tres docentes se ponen ms de manifiesto al aludir a los problemas de la enseanza que al referirse a aspectos de las actuaciones de los estudiantes. En este caso, los vnculos son evidentemente ms dbiles. Aqu los docentes han podido dar cuenta de las caractersticas de los alumnos en todas las categoras del sistema, pero ms desde la caracterizacin de problemas inherentes a las peculiaridades y condiciones de los alumnos, que a los rasgos del lenguaje en s. El lugar que la msica ocupaba en las referencias dados por los entrevistados al hablar de la enseanza, cuando se refieren a los estudiantes es ocupado por el ser musical concepto que aparece en estrecha relacin al talento de los alumnos (como categora del sujeto). De este modo se observa que el proceso de aprendizaje no es considerado desde la naturaleza el objeto de estudio, sino desde las particularidades del sujeto que aprende. Esto es por dems congruente con la tradicin de la Educacin Musical. Como disciplina independiente (esto es, con su propio objeto epistemolgico), se fortaleci principalmente a partir de la produccin de teoras y mtodos de enseanza (con abundantes desarrollos didcticos), en asimetra contundente con respecto al desarrollo de teoras y mtodos relacionados con el aprendizaje. Esta asimetra se aprecia en la demora en la formulacin de una teora del aprendizaje musical basada en hiptesis y evidencia propia y relativas a la msica como objeto de estudio. Por el contrario, las teoras sobre aprendizaje musical se han basados en teoras ms generales y muchas veces el objeto de estudio qued muy desvinculado de ellas. El avance que la psicologa de la msica ha mostrado en los ltimos 30 aos, alienta el desarrollo de tal teora. Sin embargo, como hemos visto, en la tarea cotidiana, los docentes tienden a no vincular los problemas del aprendizaje a la naturaleza del lenguaje. La nocin de ser musical trata de llenar entonces un vaco conceptual respecto del aprendizaje. En definitiva, como dice Kingsbury (1988), la nocin de talento como don sirve para explicar lo inexplicable
Referencias Bibliogrficas
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Componentes perceptivos y notacionales en estructuras mtricas de la msica tonal: un estudio con msicos profesionales
SILVIA MALBRN Y ROCO SILVETI UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Fundamentacin
Este trabajo informa acerca de la cognicin musical en tiempo real de componentes mtricoestructurales de fragmentos de la msica tonal. El estudio fue realizado en la Pcia. de Santa Cruz con un grupo de docentes con formacin musical terciaria y estudiantes de msica avanzados. Analiza diferentes modalidades de respuesta utilizadas para tipificar la estructura mtrica de fragmentos musicales del repertorio occidental. La estructura mtrica y los conceptos relativos al comps como notacin son parte importante del estudio de la gramtica y sintaxis tonal en diversos niveles de la formacin musical profesional. Sin embargo, su tratamiento se ha centrado mayormente en los componentes notacionales descuidando la habilidad cognitivo-auditiva, considerada crucial para la formacin profesional. Para quienes han recibido tal formacin, resignificar la estructura mtrica desde la audicin musical implica un cambio conceptual. Cambiar modelos implcitos acuados durante largos aos de formacin y emprender la reestructuracin necesaria para construir un conocimiento disciplinar en un dominio como el de la estructura mtrica, impone
un proceso de explicitacin del conocimiento que atraviesa diversas fases hasta alcanzar la toma de conciencia (Se ha visto que) la re-estructuracin conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de los conocimientos previos del aprendiz -los principios que subyacen y organizan sus teoras implcitas o sus representaciones sociales- es incompatible con la estructura de los nuevos modelos o teoras que deben aprenderse (Pozo 1996; p.282).
Segn Chi y Glaser (1985) el cambio conceptual se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontolgica entre la teora cientfica y la teora mantenida por quien aprende. Los modelos clsicos del cambio conceptual se basan en la generacin y solucin de conflictos cognitivos. La idea bsica es que
la reestructuracin de los conocimientos se produce como consecuencia de someter al aprendiz a un conflicto ya sea emprico (con la realidad) o terico (con otros conocimientos) que induzca su abandono en beneficio de una teora ms explicativa (Pozo, 1996; p.282).
Potenciar la cognicin musical desde la perspectiva auditiva por sobre la idealizacin de la partitura requiere inicialmente una toma de conciencia del valor de tal iniciativa; la toma de conciencia es un paso indispensable para el cambio conceptual. Un supuesto compartido por la comunidad cientfica es que una obra musical es una entidad construida en la mente y las partituras y ejecuciones en conciertos, representaciones parciales por medio de las cuales una pieza es transmitida. Segn Nattiez, (1987; p.15) la obra musical constituye ms que un texto anotado, un conjunto de estructuras que reflejan los procesos que dan nacimiento a la msica (actos de composicin) y su manifestacin en el
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Componentes perceptivos y notacionales en las estructuras mtricas
mundo (actos de ejecucin y percepcin). La accin perceptiva se completa cuando la persona alcanza una imagen o representacin del objeto msica en la mente. Esta representacin puede asumir diferentes formatos; el grado de cercana o fidelidad con el objeto percibido es el nudo por el cual la experiencia puede resultar transferible a futuras situaciones similares de escucha. La entrada de informacin sonora se basa en las experiencias previas. Una pregunta recurrente es cmo es posible receptar y retener al momento informacin que se desarrolla en el tiempo y se extingue al instante. A la hora de efectivizar el anlisis el objeto percibido no est disponible, ya que mientras la mente est recabando lo recibido contina entrando informacin que tambin se necesita procesar. Avances en tal sentido provienen de estudios que muestran que la informacin se retiene como relaciones que forman parte de esto es, conformando paquetes de datos que comparten algn rasgo. Esta estrategia de reunir informacin (agrupamiento) es la herramienta que permite al ser humano alojar cantidad de informacin que le resultara imposible si retuviera datos aislados. En tal sentido, el agrupamiento de componentes musicales funciona como un eficiente recurso de almacenamiento de informacin, al permitir la retencin de paquetes de acontecimientos sonoros en lugar de eventos discretos (Lerdahl y Jackendof 1983). En este estudio, la retencin de grupos ms salientes de la superficie musical permite retener en la Memoria a Corto Plazo datos para procesar en ausencia del estmulo (ya extinguido). En la comunidad cientfica hay acuerdo general en que la configuracin mtrica resulta un constructo clave para la comprensin de la msica tonal. La extraccin de regularidades pertenecientes a unidades temporales subyacentes a la msica, es considerado un proceso fundamental para la comprensin musical (Toivianen y Snyder 2000; Parncutt 1994; Clarke 1987; Handel 1991; Lerdahl y Jackendoff 1983; Shaffer 1982). Diversos tericos e investigadores han sugerido que la estructura mtrica al tomar en cuenta la segmentacin de la forma musical resulta un factor importante para la percepcin y memoria de la estructura musical y que ella opera como importante anclaje cognitivo para la comprensin y cognicin musical (Dawe et al. 1994; Jones 1987; Lerdahl y Jackendoff 1983; Snyder 2000; Temperley 2001). La identificacin de la estructura mtrica compromete acciones de diversa naturaleza y complejidad. Temporales: 1) aislar patrones temporales 2) seleccionar uno de ellos como modelo patrn 3) relacionarlos y estimar sus diferencias en trminos de perodo temporal que separa los eventos. Sintcticas: 4) atender a componentes tales como agrupamiento meldico, ritmo armnico y fraseo de la meloda (Malbrn 2004). Generalmente estas acciones se realizan de manera encubierta. Explicitarlas mediante grillas impone estrategias procedimentales: atender a cada nivel de pulso, cumplir los pasos para graficarlos adecuadamente y abstraer las relaciones proporcionales mediante las cuales se operacionaliza la estructura. Una de las autoras ha construido un algoritmo (Malbrn 2004) que impone una cadena de pasos como intento superador de procedimientos frecuentes que descuidan niveles de informacin, por ende que disponen de una data incompleta. Este es uno de los cambios conceptuales que impone el objeto de estudio. Diversos trabajos previos aluden a la superioridad manifiesta de los grficos por sobre las etiquetas nominales, esto es, del material pictrico por sobre el verbal y que tal ventaja se debe a la integracin de la informacin (Paivio; Postman; Nelson et al. citados por De Vega 1984; pp. 223-224). La comprensin de la estructura mtrica como proceso cognitivo requiere la intervencin de i) sistemas atencionales y memorsticos al tener que retener en la memoria a corto plazo caractersticas sustantivas del discurso musical y sus relaciones distribuidas en escalas temporales: ii) procesos de codificacin de informacin acstica al recuperar al momento relaciones musicales sucesivas y simultneas iii) operaciones inferenciales que
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SILVIA MALBRN Y ROCO SILVETI
relacionan los conocimientos previos (tonales y mtricos) y los factores contextuales de la obra motivo de escucha. Estas habilidades permiten tipificar la identificacin de la estructura mtrica como una forma de metaconocimiento. Saber ms es tambin saber utilizar mejor todos los conocimientos disponibles en funcin de las metas y de las condiciones de la tarea (Pozo 1996; p. 287). Este proceso constructivo demanda procesar y emparejar nueva informacin con la alojada en la memoria a largo plazo; los mecanismos de anlisis de informacin del estmulo, de bsqueda y activacin en la memoria y los procesos de ajuste entre ambas fuentes de informacin se pueden explicar en trminos de procesamiento (De Vega 1984; p. 368). Escuchar msica organizada mtricamente y comprender la estructura subyacente implica la puesta en marcha de una jerarqua funcional en la que la codificacin pone en juego el anlisis de las dimensiones particulares de los niveles de pulso; la percepcin, la integracin de los niveles codificados; la comprensin, la interpretacin de los datos musicales contenidos en la obra motivo de anlisis. El examen de atributos componentes de patrones sonoros, la comparacin con los sistemas notacionales y la consideracin de los componentes psicolgicos de la percepcin y retencin de la informacin sonora, resultan herramientas eficaces a la hora de reunir los datos de la teora musical con los relativos a los modelos psicolgicos que iluminan sus formalizaciones. En el presente trabajo se considera que la identificacin de estructuras mtricas de la msica tonal requiere a) recibir la informacin acstica y retener en la memoria a corto plazo relaciones temporales de diferente perodo (niveles de pulso); b) analizar los diferentes perodos tomando un nivel de pulso como unidad patrn para cotejo con los restantes (tactus); c) representar los diferentes niveles de pulso como un sistema jerrquico desde los valores menos a los ms inclusivos; d) determinar el tipo de estructura nominndola de acuerdo a la notacin convencional. El supuesto de investigacin es que los resultados variarn en trminos de i) representacin grfica/ denominacin de la estructura y ii) nmero de niveles de pulso y articulaciones discursivas a considerar para identificar el tipo de estructura
Objetivos
Analizar la respuesta de msicos profesionales y estudiantes avanzados de msica al identificar auditivamente la estructura mtrica de doce fragmentos de msica mtricotonal. Comparar las respuestas en trminos de representacin grfica y notacional (especificacin del numerador de comps). Analizar similitudes y diferencias en el nmero de respuestas positivas para los diferentes niveles de pulso.
Metodologa
Sujetos La muestra estuvo conformada por msicos y estudiantes avanzados. N= 48. Todos ellos haban asistido a un seminario intensivo de treinta horas Estmulos: Doce fragmentos seleccionados de obras del repertorio musical tonal en grabaciones comerciales. Los fragmentos fueron seleccionados de acuerdo a: i) Notacin de la estructura mtrica en la partitura original, coincidente con la percepcin e identificacin por audicin; ii)
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Un ejemplo de cada estructura mtrica de dos, tres y cuatro tiempos de pie binario y ternario; dos ejemplos de compases de amalgama diferentes; un ejemplo de tres en uno y dos estructuras repetidas, una de tres y otra de cuatro de pie binario. La seleccin de los fragmentos fue sometida al juicio de un grupo de expertos que alcanzaron un grado de acuerdo del 95 %. Los fragmentos finalmente seleccionados fueron: 1.- Otoo, A. Vivaldi, Comps (CP) Tres en tres; 2.- Sinfona VI (V movimiento) L.V. Beethoven, (CP)Seis; 3.Sinfona 41; W. A. Mozart, (CP) Cuatro; 4.- Sinfona nro. 2, J. Brahms, (CP)Tres en tres; 5.Concierto Brandeburgus J. S. Bach (CP)Seis; 6.- El Aprendiz de Hechicero, P. Dukas, (CP) Nueve; 7.- Petroushka, I. Stravinsky, (CP)Dos, 8.- Vals, Arensky, (CP) Tres en uno; 9.Shope-Shope, De boca en boca (CP)Siete amalgama; 10.- Latino, Audiolibro, (CP) Cuatro; 11.- Bolero del 92, Audiolibro, (CP) Doce, 12.- Los Planetas, Holst, (CP) Cinco amalgama. Procedimiento La prueba fue organizada en una presentacin y una repeticin de cada fragmento. Similar extensin aunque no idntica para atender a la presentacin de fragmentos con cierre tonal. Los sujetos tenan que volcar su percepcin de cada estructura mtrica de dos modos: 1) grillas de representacin grfica (Figura 1) 2) especificacin del numerador en la notacin musical convencional. La prueba requiri una respuesta individual examinada en grupo. Los participantes fueron organizados espacialmente de modo de evitar consultas durante la prueba. Se inform a los sujetos sobre el uso de estos resultados para el presente estudio.
Figura 1. Grilla de Compases de la Prueba
Resultados
Se reunieron las respuestas obtenidas para los doce fragmentos en la representacin grfica (grilla) y en la especificacin del numerador. Los valores se analizaron mediante la prueba ANOVA: Grilla, F 115,000 y Numerador, F 16,727. Con una Significacin de ,05 p ,000
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En cuanto a la correlacin entre representacin de la grilla y especificacin del numerador, en la prueba de Spearman. para el numerador el coeficiente de correlacin fue ,396** y para la grilla 1,000 con una correlacin significativa a nivel de .01. Las estructuras mtricas que presentaron menor nmero de respuestas correctas en la representacin de la grilla fueron las que requieren atender a cuatro niveles de pulso (compases de amalgama) y el fragmento de tres en uno. Los datos se muestran en la figura 2.
Figura 2. Representacin en Grillas
El porcentaje de respuestas positivas para la Grilla fue del 71 % y para la especificacin de Numerador: 48 %
Figura 3. Especificacin de Numerador
La identificacin de la estructura mtrica requiere establecer relaciones entre Tactus y Metro como as tambin entre Tactus y Subtactus. Si se dejan fuera de cmputo los resultados del ejemplo de Comps de Tres en uno (dado que no interviene la relacin Tactus- Metro) los porcentajes de respuestas positivas para cada caso es: Tactus Metro, 54 % y Tactus Subtactus 78 %. La distribucin se muestra en la Tabla 1.
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Estructura Mtrica 1 Tres en tres 2 Seis 3 Cuatro 4 Tres en tres 5 Seis 6 Nueve 7 Dos 8 Tres en uno 9 Siete 10 Cuatro 11 Doce 12 Cinco
TS 40 43 41 33 41 41 36 36 23 40 44 28
MT 37 26 28 28 27 30 6 0 19 37 24 25
Tabla 1. Aciertos en la identificacin de las relaciones entre Tactus, subtactus y metro
Las medias de los ejemplos de igual numerador se compararon mediante un T Test. Para la Estructura Tres en tres la df es de 47, con una t para el ejemplo 1 de 18,138 y para el ejemplo 4 de 11,874. La significacin es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%. Para la Estructura Seis la df es de 47, con una t para el ejemplo 2 de 20,105 y para el ejemplo 5 de 15,330. La significacin es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%. Para la Estructura Cuatro la df es de 47, con una t para el ejemplo 3 de 18,138 y para el ejemplo 10 de 15,330. La significacin es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%. El fundamento de los compases de amalgama como sucesiones de metro sugiri analizar la correlacin de los resultados en las Relaciones Tactus Metro de los compases Tres en tres y Cuatro con las relaciones Tactus Metro del Comps de Amalgama Siete. Solamente en la reunin de los ejemplos nmero uno y tres frente a los del ejemplo nueve el coeficiente de correlacin fue de ,340 con una significacin al nivel de ,05. Idnticos estudios de correlacin se realizaron entre los compases de numerador Tres (en tres) y Dos con el ejemplo de Amalgama cinco. No se obtuvieron correlaciones significativas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos se corresponderan con la prctica en terreno realizada por las ctedras Educacin Auditiva y Audioperceptiva I-IV en la Facultad de Bellas Artes: el conocimiento notacional en la formacin profesional tradicional no es indicativo del nivel de reconocimiento auditivo de las estructuras anotadas. En una muestra como la aqu presentada se trata de msicos formados que en sus registros anecdticos (verbales) sealaron como falencia formativa la ausencia de prcticas de cognicin auditiva. Las diferencias observadas entre la representacin grfica y la notacin convencional de comps muestran: significacin estadstica de los valores diferencias dignas de atencin en favor de la representacin grfica por sobre la notacin convencional Estos resultados indicaran que: las dificultades de msicos formados para resignificar por audicin la estructura mtrica de fragmentos musicales comprometeran mayor esfuerzo cognitivo en trminos conceptuales que perceptivos;
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la representacin en grillas de puntos operara como mecanismo inicial o puerta de entrada sobre la cual construir andamiajes conceptuales vlidos para una teora musical contempornea; manipular variables de input auditivo resulta posible en lapsos de relativa brevedad de training, no as variables que impliquen cambio conceptual. En cuanto a los niveles de pulso a consignar en la grilla los resultados muestran un mayor porcentaje de respuestas correctas en la relacin Tactus- Subtactus que en la relacin Tactus- Metro. Estas diferencias podran explicarse en que el subtactus resulta ms expuesto en el ritmo de la meloda el metro requiere la consideracin de componentes musicales tales como agrupamiento meldico y ritmo armnico. Los resultados sealaran que el tactus resulta un nivel de pulso que puede aislarse desde la audicin; funcional como medida patrn para los otros niveles de pulso; un ndice estructural significativo para operar con la estructura mtrica en la cognicin auditiva. La significacin de los datos en el T. Test muestra que la pericia /dificultad permanece estable an entre fragmentos mtrico tonales diferentes. El anlisis estadstico de las estructuras de metro extendido (compases de amalgama) con una correlacin positiva en un caso y no as en los otros tres impide afirmar que la identificacin aislada de los metros que conforman un metro extendido sea condicin suficiente para advertir yuxtaposiciones en ejemplos de amalgama. Los datos sugieren que: la estructura de compases de amalgama es algo ms que la adicin de metros; para conceptos de menor frecuentacin las diferencias entre representacin en grillas y numerador del comps se estrechan; la consideracin de cuatro niveles de pulso requiere ms altos niveles de abstraccin; la dificultad de abstraccin se incrementa posiblemente debido a la toma en consideracin de componentes de la estructura meldico-armnica que son fuente de evidencia tanto para el hipermetro como para la distribucin interna de metros. As tambin en el comps en uno que si bien en trminos de distribucin temporal requiere atender a dos niveles de pulso demanda la atencin del ritmo armnico y el fraseo, lo que incrementa el monto de datos a procesar. La especial conformacin de la muestra, maestros experimentados y alumnos avanzados, facilit la generacin del conflicto cognitivo, ya que desandar conceptos arraigados para examinarlos desde otra perspectiva supone un reto a las propias ideas. Durante el entrenamiento previo a la prueba, las prcticas, contraejemplos, lluvia de ideas/ fragmentos musicales para experimentar, corroboracin al momento de los resultados, mostraron ser heursticos con efecto retroalimentador. Les permitiran atender a datos empricos observables y realizar inferencias y predicciones sobre la escucha, con un mayor grado de certeza. Se considera que establecer nuevas relaciones entre los conceptos, incluyendo la consideracin de datos no temporales (meldicos, armnicos) origina la formacin de estructuras mentales diferentes. El grado en que se incrementa la propia seguridad al analizar datos tanto expuestos como encubiertos de la obra musical viabiliza cambios procedimentales y actitudinales. Por otra parte de confirmarse los resultados en la direccin expuesta, surgira la necesidad de adoptar estrategias de enseanza que permitan sustituir procedimientos aleatorios e idiosincrsicos por herramientas que procesan la informacin sonora parsimoniosamente.
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Este estudio exploratorio sugiere la necesidad de trabajos posteriores con un mayor rigor en la administracin individual que permitan ampliar los presentes resultados. Asimismo pareciera un campo frtil para indagar la naturaleza de las representaciones mentales en el anlisis auditivo de las estructuras mtricas propias de la msica tonal.
Referencias
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP. 47-72
La audicin imaginativa y el pensamiento metafrico en la Msica

ISABEL CECILIA MARTNEZ UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA CENTRE FOR MUSIC AND SCIENCE-CAMBRIDGE UNIVERSITY-UNITED KINGDOM1 La mente est esencialmente en el cuerpo (G. Lakoff y M. Johnson 1999)
Introduccin
Una de las principales preocupaciones de la psicologa de la msica la constituye el estudio de la experiencia musical. Al referirnos a la experiencia musical, no slo aludimos a la vivencia de una organizacin temporal de patrones sonoros, sino tambin a su prctica vocal e instrumental corporeizada, esto es, a la experiencia de nuestra accin e interaccin corporal y mental en la performance musical, en un contexto particular. Al igual que el lenguaje, la msica es una actividad social a la que podemos atribuirle, entre otras funciones, la de la comunicacin intersubjetiva (Cross 2004). En verdad, el tipo de interaccin participativa que caracteriza a una multiplicidad de actividades musicales nos compromete desde el inicio de nuestro ciclo vital en un cmulo de variadas instancias de prctica con el entorno de pertenencia, en el seno de nuestra cultura cotidiana. Esta relacin ntima entre sonido y accin, que caracteriza a la experiencia musical tanto en la prctica individual como en la compartida, podra permitirnos vincular el conocimiento musical a otros aspectos de la cognicin humana. De acuerdo a algunas tendencias que parecen confrontar a la orientacin objetivista que ha predominado en la tradicin filosfica de Occidente durante siglos (Lakoff y Johnson 1999) la imaginacin, concebida tradicionalmente como un problema vinculado principalmente a la creatividad, parece desempear un rol central en todo lo relativo a los procesos de comprensin, de razonamiento y de atribucin de significado a nuestras experiencias (Johnson 1987). La idea principal que ser desarrollada en este trabajo postula que la imaginacin tambin juega un rol central en la cognicin musical, ya que por medio de la imaginacin asignamos significado a la msica cuando la escuchamos, la interpretamos, la componemos o la conceptualizamos.
La realizacin de una parte de este trabajo ha sido posible gracias al aporte proveniente de la Beca de Nivel Superior para Acadmicos de Latinoamrica del Programa Alban, de la Unin Europea, otorgada al autor bajo el No. E04E049041AR.
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En particular vamos a argumentar que el modo en que comprendemos y construimos el significado musical est, al menos en parte, mediado por un proceso en el cual usamos algunas estructuras cognitivas bsicas que han sido desarrolladas en el transcurso de nuestra actividad interactiva en el entorno cotidiano. Por medio de un proceso metafrico, de naturaleza imaginativa, que se ha denominado mapeo entre dominios (Lakoff 1990, 1993) usamos el conocimiento proveniente de un dominio dado de nuestra experiencia, por ejemplo el dominio fsico, para entender la informacin perteneciente a otro dominio, en este caso el dominio de la estructura snico-musical. Este proceso de transferencia de significados entre dominios comienza con la activacin de ciertas estructuras imagen-esquemticas, los denominados esquemas-imagen, que son Gestalts construidas en el cerebro y que gobiernan nuestro conocimiento bsico, activndose inconscientemente a medida que interactuamos socialmente en el entorno cotidiano. Una vez configurados en la mente, los esquemas-imagen son portadores de nuestra experiencia sensorio-motora y de las relaciones fsicas corporeizadas, y por ende se constituyen en vehculos que utilizamos para interpretar la realidad. El modo en que otorgamos significado a nuestra experiencia con la msica depende no slo de nuestra actuacin como seres biolgicos y sociales en el contexto de nuestra cultura, sino tambin del modo en que concebimos a la msica como dominio de la produccin humana. Esto nos lleva a considerar la naturaleza del significado musical.
La naturaleza del significado musical

De acuerdo a algunas concepciones que predominan en Occidente acerca del significado musical (ver Cross 2004) la msica pareciera referir a s misma. A medida que la msica se desenvuelve en el tiempo, articula estructuras complejas que se relacionan con, y posiblemente refieren a ellas mismas (Cross 2004: 5-6). As, la abstraccin de este significado intrnseco de la msica sera dependiente de la medida en que el oyente es capaz de realizar inferencias acerca de los diferentes tipos de informacin musical escuchada, basadas en la informacin que ha sido y que es actualmente procesada, y de formar expectativas acerca de la informacin que est por ocurrir. Esto es lo que Meyer ha denominado el significado evidente (Meyer 1956). En palabras de Cross (2004) la msica parece referirse a s misma en los significados evidentes que estn ligados a su estructura, y que se tornan reales a medida que la msica se despliega en el tiempo. Aunque es posible hipotetizar que existen similitudes en el modo en que el significado intrnseco de la msica es procesado en las diferentes culturas, que estn fundadas en los universales de la condicin humana, es tambin cierto que el ambiente cultural modela la naturaleza de las prcticas musicales que tienen lugar en su interior, y en consecuencia, es esperable que las diferencias culturales den lugar a la atribucin de diferentes significados. Las inferencias que se realizan en la abstraccin del significado evidente de la msica parecen depender de las historias individuales y culturales, tanto como de los atributos genricos y especficos de los sistemas cognitivos que las realizan (Cross 2004: 6). Por otro lado, la msica no parece solamente estar relacionada a s misma, sino que parece tambin ser portadora del significado que proviene de su entramado en un rango ms amplio de la experiencia humana. Por ejemplo, el despliegue de la estructura musical puede ser entendido como un modulador de nuestras respuestas emocionales hacia la msica (ver Cross 2004; Juslin y Sloboda 2001). Es probable que, de acuerdo a la hiptesis de Meyer (Meyer 1956) la msica tenga la capacidad de despertar nuestro dominio emocional. Por lo tanto, pareciera que la propensin de la msica a generar respuestas emocionales encarna una capacidad connotativa, referencial. Esta capacidad de connotar est vinculada a las interpretaciones metafricas de la comprensin humana. En palabras de Meyer (citado por Cross 2004) la msica no representa a cada uno de estos eventos metafricos, sino ms bien 48
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a lo que resulta comn a todos ellos, a aquello que les permite volverse metforas unos respecto de los otros. La msica representa un evento genrico, un complejo connotativo, que a su vez se particulariza en la experiencia de cada oyente (Cross 2004: 7). Por lo tanto, pareciera que el significado encarnado en la msica puede ser explicado, por un lado, en trminos de su capacidad para aludir a s misma, esto es, a su autoreferencialidad (despus de Cross 2004) en la que los significados evidentes que estn ligados a su estructura inherente se vuelven reales a medida que la msica se despliega en el tiempo. Y por otro lado, el significado musical podra ser abordado en trminos de su caracterstica referencial como portador de significaciones metafricas, que encarnan complejos connotativos (despus de Meyer 1956) esto es, connotaciones generales relativas a peculiaridades en el dominio de la experiencia humana, debido a su capacidad para reflejar las formas temporales de los procesos cerebro-mente-cuerpo (ver Damasio 1994; 1999). Esta propensin metafrica de la msica para expresar conceptos o imgenes que estn profundamente ligadas a la experiencia individual corporeizada del mundo, y sus potenciales conexiones con la estructura musical inherente, constituye el foco del presente trabajo.
La construccin del significado musical

En esta ponencia nos interrogamos acerca de la experiencia musical como un proceso imaginativo y corporeizado, e indagamos sobre el modo en que procesamos la informacin musical que est siendo o que ha sido percibida, con el objeto de asignarle significado. De acuerdo a lo que se ha argumentado ms arriba, la experiencia musical y la abstraccin del conocimiento musical que ocurre como consecuencia de la frecuentacin individual y colectiva de msica, no parecen desarrollarse exclusivamente en el contexto de un canal de comunicacin pasivo oyente-intrprete (ver Cross 2004). En cambio, parecen tener lugar en un escenario mucho ms rico y variado, que nos compromete en todo tipo de acciones e interacciones participativas con la estructura sonora de patrones musicales, guardando este proceso similitudes con otros procesos por medio de los cuales captamos el significado del mundo en nuestros respectivos entornos de pertenencia. Por otro lado se ha demostrado que an la participacin en situaciones exposicin pasiva a la audicin de msica compromete la activacin de regiones del cerebro que se vinculan al movimiento (Janata y Grafton, 2003). En consecuencia, al menos en un nivel bsico de aprehensin, el conocimiento musical no parecera estar construido de un modo particularmente diferente al modo en que otros modos de cognicin tienen lugar. Es precisamente la correlacin entre diferentes tipos de conocimiento bsico construidos por los individuos interactuando en sus entornos cotidianos en diferentes dominios de la experiencia, y, en particular, en el dominio musical- lo que dara cuenta de los procesos metafricos de aprehensin de significado arriba mencionados. Esto es, pareciera que la flexibilidad cognitiva y social que nos caracteriza como especie (ver Cross 2004) es la que podra dar lugar al tipo de actividad en la que el pensamiento metafrico ocurre. De aqu se sigue que la naturaleza interactiva de la actividad musical, en la que sonido y accin estn intrnsecamente interconectados, proporciona un medio apropiado para asociar mediante la experiencia diferentes tipos de conocimiento, que son a su vez ellos mismos el producto de otros tipos de interaccin entre individuo, grupo y entorno. As, el significado en general, y el significado musical en particular, no debieran ser entendidos como puramente objetivos, en el sentido de consistir nicamente en relaciones entre smbolos abstractos y objetos en el mundo, sino que debieran entenderse como fundados en lo que Mark Johnson (1987) denomina humanidad, esto es, nuestra capacidad para construir significado, basada en las estructuras imaginativas hechas carne en nuestro cuerpo y nuestra mente, por medio de las cuales aprehendemos la realidad.
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El pensamiento, entonces, y aqu incluimos la cognicin musical, no sera slo una consecuencia de meras abstracciones de sistemas simblicos producidas por medio de una manipulacin algortmica (que involucra, por ejemplo, la capacidad para corresponder palabras, entendidas como smbolos arbitrarios carentes de significado en s mismos, a entidades en el mundo) sino tambin el resultado del uso de las estructuras imaginativas y corporales, de aquellas formas que emergen de nuestra experiencia sensorial y motora y contribuyen a nuestra comprensin, guiando el razonamiento acerca del mundo. La investigacin neurobiolgica ha hipotetizado y sometido a testeo experimental, que la actividad perceptiva en el cerebro est coordinada con estados corporales determinados (ver Lakoff y Johnson 1999 para una revisin de los hallazgos en este campo). Esta coordinacin se alcanza mediante un mapeo neuronal global esto es, la estimulacin en paralelo de grupos neuronales en diferentes reas del cerebro. Asimismo, investigacin reciente en lingstica cognitiva propone que el conocimiento directo del mundo fsico juega un rol significativo en la estructuracin de nuestras entidades conceptuales. A consecuencia de esta modalidad particular de conocimiento, elementos abstractos del pensamiento seran modelados por caractersticas fisiolgicas humanas tales como estar orientado verticalmente en relacin al piso cuando caminamos, tener dos brazos y dos piernas a ambos costados del tronco y sentir fuerzas como la de la gravedad al movernos interactivamente en nuestro entorno. Un mapeo neuronal global asegura la creacin de un circuito dinmico que relaciona continuamente nuestros gestos y posturas a conjuntos independientes de diversos tipos de seales sensoriales. A medida que recibimos estimulacin del mundo externo nuestro cerebro asocia dicha informacin con la posicin y la condicin de nuestro cuerpo en cada momento. Es mediante este proceso de interpretacin constante de la informacin corporal que la mente construye estructuras cognitivas que sern luego empleadas en el conocimiento y la transformacin de la realidad. Sostenemos aqu que las estructuras imaginativas que son activadas al actuar en el ambiente, son precisamente las formas de imaginacin que empleamos cuando atribuimos significado a la msica, y que la msica, como una forma de actividad humana, est embebida de las cualidades que hacen posible la transferencia de conocimiento entre diferentes dominios de la experiencia, que realizamos al poner de manifiesto nuestra flexibilidad cognitiva. Aunque el debate entre la disponibilidad de capacidades humanas generales y especficas para el aprendizaje esta todava encendido, pareciera que la msica podra jugar un rol significativo en la flexibilidad intelectual humana para maniobrar con diferentes tipos de conocimiento y la consecuente capacidad para transferir informacin desde un dominio hacia otro. As, aquellos atributos generales que son inherentes a la msica, esto es, su construccin sonora y de movimiento, su heterogeneidad de significado, su base en la interaccin social y su significacin personal hacen que se la defina como un dominio que corporiza, sincroniza e intencionaliza el tiempo en sonido y accin (ver Cross 2003) capacidades que se supone han resultado adaptadas de modo crucial en el proceso de la evolucin de la especie humana.
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La msica pareciera ser inherentemente ambigua, y sin embargo se presenta intuitivamente como un medio de comunicacin plausible. La intencionalidad flotante2 de la msica (ver Cross 2004) y su potencial para permitir la transferencia de significado de un contexto hacia otro, junto con la plasticidad cognitiva humana, se vuelven un medio frtil en el que un proceso de mapeo entre dominios puede potencialmente producirse de manera efectiva. Se supone que esta propensin a una construccin metafrica del significado musical es una funcin del desarrollo humano que est basada en los comportamientos proto-musicales que permiten la re-descripcin de la informacin entre dominios diferentes (Karmiloff-Smith, 1992 ) y que emerge tambin a consecuencia de las primeras experiencias en la interaccin parental-neonatal (ver Lakoff and Johnson 1999 para una revisin de los hallazgos en estos campos). Para comprender el modo en que la construccin metafrica tiene lugar es necesario concentrarse en el anlisis de los procesos que la hacen posible, lo que haremos en el apartado siguiente.
La cognicin humana como proceso imaginativo

Categorizacin de nivel bsico De acuerdo a Lakoff y Johnson (1999) conceptos, categoras y experiencia son constructos inseparables para una comprensin de la naturaleza imaginativa y corprea de la cognicin humana. Segn esta perspectiva, los conceptos son estructuras neuronales que utilizamos para conformar nuestras categoras en el transcurso de la experiencia cotidiana. Entender la msica requiere, en un sentido, ser capaz de pensar imaginativamente en trminos de categoras de eventos musicales. Sin embargo, por ms compleja que sea la realidad, e incluimos a la msica en este anlisis, los modos en que estructuramos nuestra comprensin mediante la inferencia y el razonamiento parecieran estar guiados por un nivel de categorizacin que no es ni el ms bajo ni el ms alto, sino que se ubica en el medio de una taxonoma determinada, que ha sido denominado el nivel bsico. En relacin a las categoras musicales este nivel se ejemplifica en el siguiente cuadro: Taxonomas del nivel bsico Supraordinado Nivel bsico Instrumento musical Guitarra Piano
Extrado de L. Zbikowsky, 2002
Subordinados Guitarra folk Guitarra clsica Piano de cola Piano vertical
Intencionalidad flotante: se refiere a la capacidad de la msica de ser portadora de diferentes significados para y entre diferentes intrpretes y diferentes oyentes. Esto es, que la msica refiere a s misma de diferentes modos, toma significado de los contextos donde ocurre y a su vez contribuye a significar dichos contextos.
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La investigacin del nivel bsico fue llevada a cabo en la dcada del 70 por Eleanor Rosch. El nivel bsico es el nivel en el que los miembros de una categora poseen formas y aspectos similares; es tambin el nivel en el que se forma una sola imagen mental para una categora dada. En el nivel bsico la gente nombra las cosas con denominaciones simples, las recuerda ms fcilmente y las percibe holsticamente. Sin embargo, el nivel bsico es variable. Depende del contexto cultural y del nivel de experticia, o de si trata con categoras que ocurren naturalmente -a consecuencia de la interaccin en el ambiente- o con categoras artificiales, esto es, creadas a propsito con el fin de ser sometidas a algn tipo de anlisis. Otros estudios muestran que este nivel es ntimamente dependiente del modo en que percibimos las configuraciones espaciales en el mundo fsico. Desde esta perspectiva las categoras representan sistemas jerrquicos complejos, neuronalmente realizados, de tal modo que nos permiten disponer de una capacidad inferencial, esto es, de la habilidad para unir conjuntos de informacin entre diferentes dominios cognitivos. Un concepto corporeizado es una estructura neuronal que pertenece a, y que hace uso del sistema sensoriomotor de nuestro cerebro. La mayora de nuestra inferencia conceptual es, en consecuencia, inferencia sensoriomotora (Lakoff y Johnson 1999: 20). Es todava un problema no resuelto si la inferencia conceptual utiliza las mismas estructuras cerebrales que la inferencia perceptivomotora. Es probable que esta capacidad inferencial se haya desarrollado evolutivamente para permitirnos ajustar nuestra experiencia corporal a un conjunto de diferencias extremadamente importantes en el ambiente natural, con el objeto de construir las categoras del nivel bsico. El conocimiento de nivel bsico es, por lo tanto, la consecuencia de peculiaridades de la naturaleza humana, incluyendo aspectos de nuestro cuerpo, cerebro y mente, tales como las imgenes mentales, la percepcin Gestalt, los programas motores y la estructura del conocimiento. El nivel bsico es el nivel ms alto en el que una sola imagen mental puede representar una categora entera; es tambin el nivel ms alto en el que los miembros de una categora son percibidos de modo similar en sus rasgos generales, y es finalmente el nivel en el cual se organiza la mayor parte de nuestro conocimiento (Rosh 1973; Rosh et al 1976; Mervis y Rosch 1981). El nivel bsico est conformado por un grupo de categoras que dan cuenta, no de una correspondencia uno a uno entre sus atributos, sino de grupos de atributos que son entendidos como todos unificados, como una Gestalt. El significado del nivel bsico est basado en el hecho de que nuestro cuerpo media entre las propiedades de las categoras, y en que estas no son solamente categoras bsicas acerca de objetos, sino tambin categoras bsicas acerca de imgenes mentales, programas motores, conceptos sociales y emociones bsicas, entre otros constructos de la experiencia humana. En opinin de Larry Zbikowsky (2002) el nivel bsico es un constructo que podra explicar la teora de la coherencia musical de Arnold Schoenberg quien sostiene que el motivo, y no los eventos individuales, es la unidad mnima comprensible en la obra musical. La saliencia cognitiva del motivo reflejara entonces la saliencia del nivel bsico: el foco est en el todo ms que en las partculas atmicas del conjunto. El nivel bsico es por lo tanto un nivel donde las categoras corresponden a constructos cognitivos de un orden relativamente alto. Son fundamentales para el razonamiento y son el producto de una mirada de otros procesos que operan a un nivel inferior a la conciencia. A medida que se desarrolla la interaccin con el ambiente se genera en el nivel bsico un tipo de categoras organizadas en torno a un constructo cognitivo denominado prototipo, estudiado inicialmente por Rosch y Mervis. El prototipo, a su vez, nos permite ejecutar tareas imaginativas y/o inferenciales, relativas a dicha categora. Contiene los rasgos que son estadsticamente ms prevalecientes entre los miembros de una determinada categora, contra
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los que se confrontan otros miembros potenciales de dicha categora. Se dice entonces que los miembros de una categora determinada exhiben efectos de prototipo. La estructura bsica de una categora se concibe entonces como una red relacional compuesta de un nmero de atributos a los que se les asignan valores concretos para cada individuo miembro de dicha categora. Por ejemplo para la categora ave, los atributos incluyen tamao, color, sonido y locomocin. Para el atributo tamao los valores seran grande, mediano, pequeo. Cada miembro de la categora ejemplifica valores especficos para cada atributo, por ejemplo, un pollo es grande, blanco, cacarea y corre. Los efectos de prototipo surgen de la comparacin de los valores representados por los ejemplares a categorizar con los valores alojados en la memoria. Si los valores memorizados del prototipo para ave fueran: pequea, marrn, gorjea y vuela, pollo sera el miembro menos tpico. Zbikowsky aplica los efectos de prototipo al anlisis de un ejemplo musical abordando los primeros 37 compases del primer movimiento de la 5ta Sinfona de Beethoven. Atiende a los motivos que se presentan en dicho pasaje y los categoriza como las formas motvicas del comienzo de la 5ta Sinfona. Los analiza en sus atributos de orquestacin, dinmica y perfil meldico como se muestra en el cuadro siguiente:
Extrado de L. Zbikowski, 2002. pag. 44
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El anlisis de prototipicidad da como resultado que los atributos que son ms salientes por su recurrencia en el fragmento son: solo, piano, y unsono- unsono-tercera descendente, para las categoras orquestacin, dinmica y perfil meldico, respectivamente. Sin embargo, si pensamos en lo que esperaramos encontrar como resultado de este anlisis, de acuerdo a la impresin del comienzo de la 5ta Sinfona que tenemos registrada en la memoria, nuestras expectativas se veran satisfechas slo en la categora perfil meldico, porque en lo que respecta a los otros dos atributos, nuestro registro sensorial seguramente indicara que pensamos a dicho motivo como tutti y fortsimo. La diferencia entre la evidencia y nuestra impresin se debe en parte a una limitacin de los modelos que toman en cuenta la ocurrencia del nmero de atributos como factor determinante del grado de prototipicidad en una categora dada, esto es, que analizan la saliencia de un ejemplar realizando esencialmente conteos estadsticos de los valores ms comunes asignados a los atributos de los miembros individuales que estn siendo considerados. Puesto que dicha ocurrencia podra no estar representando los valores que consideramos como ms importantes para la conformacin de una categora determinada. Es as como se advierte que en las categoras naturales algunos atributos son ms importantes que otros para definir la estructura de la categora. Por ejemplo, al categorizar a las ballenas resultan importantes los atributos ambiente natural y medios de locomocin y tendemos a no considerar en el mismo nivel a las categoras modo de respiracin y medios de reproduccin. Es por eso que la ballena se parece ms a un pez que a un mamfero a pesar de la clasificacin Lineana. En el caso del comienzo de la 5ta Sinfona resulta ms importante la presentacin del motivo generador en tutti y fortsimo y esa es la sntesis prototpica de la gestualidad de la obra que conservamos como imagen mental, a pesar de la cantidad de veces que aparece dicho motivo con otra orquestacin y otra dinmica en los 37 compases del comienzo del movimiento. Es por ello que al considerar el modo en que asignamos significado a nuestra experiencia musical las cuestiones relativas a la naturaleza prototpica del conocimiento son condicin necesaria pero no suficiente para dar cuenta del modo en que formamos estructuras de significado en la msica. En el interior del nivel bsico, donde construimos categoras, realizamos inferencias y razonamos acerca de los componentes de la realidad, operan otras estructuras de naturaleza imaginativa, a las que haremos referencia en la siguiente seccin. Esquemas-imagen y proyecciones metafricas. Tradicionalmente, el compromiso de los aspectos corporales del ser humano ha sido ignorado como fuente de conocimiento y de razonamiento. Pero la evidencia experimental (ver en Gibbs 1994 experimentos en el campo de la lingstica cognitiva) muestra que dos tipos de estructuras imaginativas emergen de nuestra experiencia corporal y contribuyen a elaborar nuestra comprensin: son ellas los esquemas-imagen y las proyecciones metafricas. Los conceptos y estructuras musicales, como un subconjunto de los conceptos abstractos, pueden tambin ser abordados como derivados de patrones recurrentes de la orientacin de nuestro cuerpo en movimiento, patrones que ponemos en juego al experimentar la msica en los distintos tipos de abordaje cognitivo, esto es, mientras la escuchamos, la interpretamos, la componemos, o reflexionamos acerca de ella. Muchos estudios en psicologa cognitiva muestran que las unidades bsicas de la percepcin no son las ocurrencias nicas y aisladas de componentes, sino los conjuntos de eventos que discurren de manera dinmica en el tiempo. La percepcin gestltica de un evento que progresa en el tiempo es un conocimiento bsico de la vida cotidiana y podra reflejar la primaca de los esquemas-imagen y sus transformaciones en la cognicin humana.
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Los esquemas-imagen se definen como representaciones dinmicas anlogas de las relaciones espaciales y de los movimientos en el espacio. Aunque se derivan de los procesos motores y perceptivos, no son en s mismos procesos sensorio-motores. Son principalmente medios por los cuales construimos orden en nuestra experiencia y no meros receptculos pasivos en los que la experiencia es volcada. De este modo, los esquemas-imagen son diferentes de la nocin de esquema utilizada tradicionalmente en ciencia cognitiva, por ejemplo, por Rumelhart, quien los considera estructuras conceptuales de eventos, abstractas y proposicionales. Sin embargo, comparten con esta definicin la caracterstica de describir aspectos molares del dominio psicolgico, esto es, que refieren a procesos de un orden relativamente alto de organizacin neuronal, por oposicin a los aspectos moleculares que remiten a la actividad de las neuronas aisladas (Thomas 1999). Por el contrario, los esquemasimagen son imaginativos y no proposicionales por naturaleza, y operan como estructuras organizadoras de la experiencia en el nivel de la percepcin corporal y el movimiento. Existen a lo largo de todas las modalidades perceptivas. Como tales, los esquemas-imagen son a la vez visuales, auditivos y tctiles. Los esquemas-imagen no se presentan slo como entidades aisladas, sino que a menudo estn vinculados entre s para formar relaciones muy naturales mediante diferentes operaciones de transformacin, a las que aludiremos ms adelante. Se ha demostrado que estas transformaciones juegan un rol especial en la vinculacin entre percepcin y razonamiento. En sntesis, los esquemas-imagen son estructuras recurrentes que contienen elementos relacionados de acuerdo a una lgica interna, de forma tal que constituyen totalidades, esto es, Gestalts. Operan en nuestro sistema perceptivo; se generan a consecuencia de nuestras interacciones perceptivas y nuestros programas motores y proveen coherencia y estructura a la experiencia espacial y temporal de nuestro cuerpo en movimiento manipulando fsicamente los objetos en el entorno cotidiano. Esto es, los esquemas-imagen se construyen a consecuencia de nuestra experiencia sinestsica. Funcionan de un modo similar a la estructura abstracta de una imagen, aunque no conforman imgenes ricas y detalladas. Organizan nuestras representaciones mentales a un nivel ms general y ms abstracto que el nivel donde se forman las imgenes mentales ricas, y conectan un vasto rango de diferentes experiencias que manifiestan la misma estructura recurrente. No son de ninguna manera exclusivamente visuales. La idea de una imagen es simplemente un modo de capturar la organizacin inferida de patrones en la formacin de conceptos. Por ejemplo el esquema VERTICAL (Johnson 1987) es la estructura abstracta de aquellas experiencias recurrentes tempranas que involucran una orientacin ARRIBA-ABAJO. Ms adelante en el ciclo vital del desarrollo, mediante los procesos de transformacin denominados proyecciones metafricas, los esquemas-imagen evolucionan hacia estructuras ms amplias de significado organizado, en niveles ms abstractos de la cognicin, tales como la reflexin y el razonamiento inferencial. Entre los esquemas-imagen ms comunes encontramos los siguientes: el esquema RECIPIENTE, el esquema ARRIBA-ABAJO (o VERTICAL), el esquema ADELANTE-ATRS, el esquema ORIGEN-CAMINO-META, el esquema FUERZA y el esquema BALANCE.
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Cada esquema-imagen posee una estructura interna muy clara y simple, que posibilita su aplicacin a una amplia variedad de instancias de nuestra experiencia cotidiana. Trascendiendo la habilidad imagen-esquemtica para percibir configuraciones significativas en el movimiento de objetos visuales, la gente exhibe una capacidad para notar parecidos significativos entre diferentes experiencias sensoriales. Cuando las similitudes entre diferentes modalidades perceptivas aparecen en el lenguaje, tpicamente toman la forma de smiles o metforas. Las metforas, entonces, se cuentan entre las estructuras cognitivas ms prominentes por medio de las cuales significamos nuestra experiencia en el mundo. En este contexto, una metfora es un tipo relativo de estructura imaginativa y corporizada que usamos para proyectar patrones desde un dominio de la experiencia hacia otro dominio de un tipo diferente, con el objeto de estructurarlo. As, la metfora es un vehculo que permite organizar nuestra comprensin, proyectando desde lo concreto hacia lo abstracto los patrones ordenados de nuestra experiencia en el dominio fsico. Las correlaciones entre diferentes campos de nuestra experiencia estn en la base de las proyecciones metafricas. Por ejemplo, en la metfora MS ES ARRIBA (Johnson 1987) esta expresin proposicional da cuenta de un nmero de conexiones experienciales que no son en s mismas proposicionales en su origen. En MS ES ARRIBA, entendemos la cantidad en trminos del esquema VERTICAL. As, MS y ARRIBA estn correlacionados en nuestra experiencia cotidiana de un modo que provee las bases fsicas para nuestro entendimiento abstracto de la cantidad. La comprensin de la teora de los esquemas-imagen resulta fundamental para explicar la ocurrencia de las proyecciones metafricas. Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experimentamos directamente, mapeamos esquemas-imagen sinestsicos que representan estructuras ontolgicas o de significado, hacia otros dominios ms abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones metafricas. Lakoff y Johnson (1999) sostienen que nuestro sistema conceptual general es de
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naturaleza metafrica y que las metforas no son slo recursos literarios, sino que operan como agentes de organizacin conceptual. Argumentan que las metforas son, en realidad, conceptos metafricos. En este sentido, la metfora puede ser definida como un mapeo entre diferentes dominios dentro de nuestro sistema conceptual (Lakoff 1993: 203). De acuerdo a Lakoff (1990) y a Turner (1990) los mapeos entre dominios en las proyecciones metafricas no se refieren a la imposicin de la estructura de un dominio de origen o dominio fuente en otro dominio objetivo o meta, sino que aluden al establecimiento de correspondencias entre dos dominios. Estas correspondencias no son azarosas: por el contrario, ellas preservan la estructura imagen-esquemtica latente en cada dominio. Por ejemplo, mapear ARRIBA-ABAJO en el dominio emocional preserva la estructura imagenesquemtica de los estados fsicos que asociamos con las emociones, e importa o incorpora la orientacin espacial del esquema VERTICAL con el objeto de proveer un registro coherente de estos estados. Este proceso se refleja en las expresiones que utilizamos cuando aludimos a ciertos estados emocionales, como por ejemplo: Mi espritu se elev Ca en un pozo depresivo Las frases sugieren, no una representacin literal del dominio espacial, sino un uso de nuestro conocimiento del espacio fsico para estructurar nuestra comprensin de las emociones. Lakoff y Johnson (op. cit.) distinguen entre metfora conceptual y metfora lingstica. Una metfora conceptual es un mapeo cognitivo entre dos dominios diferentes; una metfora lingstica, en cambio, es una expresin de dicho mapeo mediante el lenguaje. Esta significativa distincin entre ambos tipos de constructos resulta importante a la hora de entender el uso del pensamiento metafrico en la experiencia musical, puesto que nos va a permitir diferenciar, al igual que con el lenguaje, entre la metfora como proceso cognitivo de atribucin de significado mediante el mapeo entre el dominio fsico y el dominio musical y la expresin lingstica de dicho mapeo, esto es, el uso del lenguaje metafrico en el discurso terico acerca de la msica. La experiencia multisensorial o sinestsica representa una de las formas ms simples del lenguaje metafrico, en la cual un modo de experiencia perceptiva o sensorial se mapea en otro. Frases tales como verde chilln o trueno brillante ilustran slo algunos de los muchos miles de ejemplos de sinestesia. Estudios de aos recientes sugieren que la percepcin sinestsica estara basada en un conocimiento de naturaleza universal de equivalencia entre distintas modalidades. Los mapeos sinestsicos no son al azar. Habitualmente, la gente no combina arbitrariamente colores, formas y sonidos sino que conecta de modo sistemtico las dimensiones de distintas modalidades sensoriales, por ejemplo, sonidos de altura grave y de dinmica dbil se asocian con colores oscuros o velados y a medida que el sonido aumenta en intensidad o en altura los colores se vuelven ms brillantes. Nuestra habilidad para apreciar parecidos entre propiedades relativamente abstractas de experiencias visuales y auditivas puede ilustrar el surgimiento de diferentes estructuras imagen-esquemticas. As, es dable suponer que la estructura imagen-esquemtica del color pueda guardar una correspondencia con la estructura imagen-esquemtica del sonido. Algunos autores argumentan acerca de la existencia de supradimensiones abstractas de la experiencia, que hacen que ciertas combinaciones de ideas sean ms probables, ms naturales que otras, por ejemplo, fuerte y brillante van bien juntos en un modo que fuerte y apagado no lo hacen. Se podra argumentar con propiedad que las restricciones en las relaciones perceptivas posibles entre diferentes dominios son debidas al principio de invariancia que desarroll
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Lakoff (1990) y que dice que los mapeos metafricos de informacin entre el dominio de origen y el dominio meta preservan las caractersticas estructurales de topologa cognitiva de ambos dominios. De acuerdo a ello, reconocemos, por ejemplo, las correspondencias invariantes entre la estructura imagen-esquemtica para las imgenes sonoras y las visuales, y esto limitara el nmero de combinaciones de sinestesia que resultan ms significativas. A pesar del acuerdo existente en el mbito de la academia acerca de la idea de que nuestra actividad corporal en el contexto espacio-temporal del ambiente que nos rodea influye de algn modo en nuestra experiencia y su significado, cuando se analiza tericamente dicha influencia no se incluye con frecuencia a las estructuras no proposicionales y esquemticas que constituyen la preocupacin central de este trabajo. De acuerdo a la visin que proponemos, la comprensin de la realidad se origina en estructuras preconceptuales e imaginativas tales como los esquemas-imagen que emergen de nuestra experiencia, y que son considerados indispensables en el desarrollo de nuestra construccin del sentido. En la medida en que nuestra interaccin con el ambiente compromete el desarrollo de una red cada vez ms enriquecida de proyecciones imagenesquemticas y metafricas, la experiencia puede ser entendida como un dominio de amplio alcance, que incluye un abanico de dimensiones, tales como los programas motores de percepcin bsica y las estructuras sociales, emocionales e histricas que resultan esenciales para, y que cien nuestra construccin de significado y razonamiento. En el campo de la investigacin antropolgica (Saslaw 1996) es an una cuestin no respondida si la cultura es previa a, o es una consecuencia de la operacin de las estructuras imagen-esquemticas y las metforas en la formacin de conceptos. Lakoff parece asignar a la metfora un rol fundamental en la construccin del pensamiento. De acuerdo a su visin, el mapeo metafrico es algo natural, en el sentido que est motivado por la estructura de nuestra experiencia. En orden a contribuir al desarrollo del argumento antropolgico, puede resultar til distinguir entre esquemas- imagen y metforas como entidades que ocurren en diferentes niveles de nuestra estructura conceptual. Los esquemas-imagen y sus estructuras corporales asociadas pareceran ser muy bsicos, aunque sus manifestaciones peculiares en las estructuras conceptuales y del lenguaje puedan variar entre diferentes culturas. Lakoff afirma que existen, no obstante, muchas experiencias bsicas a las que uno puede razonablemente considerar como universales. Entre ellas estn la percepcin de nivel bsico de los objetos fsicos y lo que hemos dado en llamar los esquemas-imagen sinestsicos ([1987]1990: 312). Esta afirmacin cobra sentido si convenimos en que estos esquemas-imagen se forman a partir de la experiencia corporal humana compartida de la orientacin espacial. Sin embargo, en orden a determinar el funcionamiento de las proyecciones metafricas de los esquemasimagen a travs de las diferentes lenguas y experiencias culturales, es necesario ser sensibles a los sistemas conceptuales que subyacen a los mismos. Es por ello que un anlisis del pensamiento imaginativo en el contexto de la msica de nuestra cultura no puede dejar de tomar en cuenta los modelos conceptuales que han predominado en el discurso acadmico de Occidente. El mapeo entre dominios como un proceso metafrico en el anlisis musical Como se seal ms arriba, la metfora est presente en el modo en que el lenguaje es usado para pensar la msica (ver Zbikowsky 1997, 1997-1998, 1998, 2002; Saslaw 1996, 19971998; Guck 1991; Larson 1997; Brower 2000). Al examinar las descripciones lingsticomusicales propias de la reflexin terica, se advierte con frecuencia que el lenguaje utilizado da cuenta de una organizacin cognitiva subyacente, cuya interpretacin puede ser abordada en trminos de lo que se denomina un modelo conceptual (Zbikowsky 2002).
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Un modelo conceptual consiste en grupos de conceptos vinculados por relaciones especficas, pertenecientes a un dominio especfico del conocimiento. Es alojado en la memoria como una unidad, y recuperado en su totalidad en respuesta a claves ambientales o situaciones estereotipadas de razonamiento. Una variedad de modelos conceptuales, entre ellos, modelos mentales, modelos cognitivos idealizados, modelos culturales, y espacios mentales ha sido desarrollada en el campo de la lingstica cognitiva para dar cuenta de las estructuras cognitivas que estn involucradas en nuestra comprensin del mundo. En las conceptualizaciones acerca de diferentes dominios de la experiencia se ha vuelto una convencin el uso del termino metfora en referencia a mapeos entre dominios que son una parte bsica de nuestros procesos de pensamiento; como se dijo antes, las expresiones metafricas del lenguaje constituyen realizaciones de superficie de tales mapeos. Aqu, metfora es entendida como una estructura bsica de conocimiento mediante la cual conceptualizamos un dominio (tpicamente ms abstracto) que constituye el dominio-meta, en trminos de otro dominio (ms familiar y concreto) que constituye el dominio de origen o dominio fuente. Nuestros anlisis de la msica estn condicionados y constreidos por los modelos conceptuales que empleamos. En el cuerpo de literatura sobre metfora y msica, algunos analistas trabajan explcitamente sobre la obra de Lakoff y Johnson centrndose en la idea del conocimiento encarnado o corporeizado cuando discuten la naturaleza de la cognicin musical en trminos de sensaciones corporales asociadas con la conceptualizacin de la msica. De estas aproximaciones tericas se sigue que las estructuras conceptuales corporeizadas pueden ser expresadas por el lenguaje utilizado en el anlisis musical. La funcin primordial que desempea el modelo conceptual en el proceso de categorizacin es proveer una gua para razonar acerca de miembros aceptables o potenciales en una categora de anlisis. El proceso de categorizacin se realiza mediante una representacin simplificada que selecciona grupos de atributos de acuerdo a su valor de tipicidad pero atendiendo a cules son las metas de la tarea de categorizacin. Volviendo al ejemplo del comienzo de la 5ta Sinfona de Beethoven dicha seleccin incluira:
eee h
patrn rtmico
Presentado por la orquesta completa Formas motvicas extradas del comienzo de la 5ta Sinfona de Beethoven Presentado en dinmica forttissimo
Patrn intervlico u-u-3
Extrado de Zbikowsky, 2002, pg. 47
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As definido, el motivo preasigna determinados valores a los atributos que definen lo que cuenta como tpico para ser miembro de la categora. Esta red proporciona luego una gua para realizar la categorizacin de las diferentes versiones del motivo. Las variaciones se realizan sobre el motivo musical que constituye un punto de anclaje en el proceso de elaboracin de la obra de Beethoven y que se refleja en el diagrama del modelo conceptual para este motivo. El modelo conceptual utilizado para categorizar la forma de los motivos en la 5ta Sinfona constituye un modelo eficiente que refleja nuestra intuicin de que existe slo un motivo principal en la obra. Cada modelo conceptual particular est a su vez delineado por un modelo conceptual global que informa, por ejemplo, para el caso del anlisis de la 5ta Sinfona, acerca de lo que constituye la caracterstica temtica en la msica. Este modelo global se desarrolla mediante la abstraccin de una serie de modelos locales que son construidos en la amplia base de conocimientos que constituye una determinada cultura. Por ejemplo, en este caso, el modelo global para el tema musical cuya particularizacin se pone de manifiesto en el comienzo de la 5ta Sinfona refleja la influencia de la cultura musical Germana y Austraca del siglo diecinueve. La presencia de modelos conceptuales que definen categoras artificiales transformando los atributos de una categora dada en condiciones necesarias y suficientes para su definicin abunda en la literatura sobre anlisis musical y las definiciones que all se proporcionan estn sometidas a amplio debate entre los acadmicos. Tales debates, que aparentan ser acerca de la msica, son en realidad acerca de cmo se definen las categoras mediante las cuales organizamos nuestra comprensin en el dominio musical. Podemos observar el uso del pensamiento metafrico en el modo en que se describe, por ejemplo, la naturaleza temporal de la msica. El significado musical pareciera estar inherentemente ligado al despliegue temporal de la corriente de eventos sonoros. Como sostienen Johnson y Larson (2003) la msica se mueve. Y es precisamente esta caracterstica peculiar del movimiento musical en el tiempo la que parece ser experimentada por nosotros en un modo que est facilitado por conexiones con la experiencia del movimiento en otros dominios de nuestra actividad. El significado embebido en el movimiento de la obra musical conecta el sentido del tiempo musical con la manifestacin del tiempo y el movimiento en diferentes tipos de actividades. Esta correspondencia constituye la base para la adquisicin de la capacidad de escuchar y responder a la msica de modo apropiado en nuestro ambiente cultural. Nuestra comprensin del despliegue temporal de la msica se ve particularmente afectada por el hecho de que nuestro concepto del tiempo parece estar estructurado por, o al menos est inextricablemente ligado a nuestra experiencia fsica del espacio. Por ejemplo, nuestro modo de hablar y pensar acerca de la msica como movindose desde y hacia diversas locaciones espaciales tiene su origen en esta presuncin. Conceptualizamos el tiempo como espacialmente estructurado, y le adscribimos atributos de movimiento en el espacio; as, los intervalos temporales se vuelven distancias, se vuelven metas que son alcanzadas en trminos de destinos a los que se arriba, nos topamos con obstculos en nuestros viajes o nos encontramos bloqueados respecto de nuestro destino de llegada, o bien necesitamos aplicar diferentes tipos de fuerza en orden a iniciar y mantener el movimiento. Trasladando este anlisis al discurso terico acerca de la msica, es usual encontrar por ejemplo descripciones de la relacin fundamental Tnica/Dominante en trminos de movimiento desde la tnica hacia la dominante, y luego de retorno desde la dominante hasta alcanzar o arribar a la tnica nuevamente (ver Saslaw 1996). En su artculo Something in the way she moves, Mark Johnson y Steve Larson analizan tres metforas para la conceptualizacin del movimiento musical: MSICA EN MOVIMIENTO, PAISAJE O ESCENA MUSICAL y FUERZA EN MOVIMIENTO. Muestran que cada
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metfora se basa en un tipo particular de experiencia del movimiento y de las fuerzas fsicas, analizando adems el modo en que la lgica del movimiento fsico configura la lgica del movimiento musical. Sugieren que estas tres metforas cien las inferencias que realizamos al razonar acerca del movimiento en la msica, es decir, que ellas definen qu es lo que se mueve, el modo en que lo hace, y hacia dnde se mueve. Los autores afirman que a) que nuestra comprensin del movimiento musical es completamente metafrica y b) que las metforas clave estn fundadas en tres de nuestras experiencias bsicas del movimiento fsico. El movimiento musical es abordado en dos sentidos metafricos: uno relacionado con la altura y el otro con el ritmo. Dada la caracterstica de la msica como arte temporal, para explicar el problema necesitan abordar la comprensin del concepto de tiempo, que tambin es de naturaleza profundamente metafrica. En Occidente, nuestra experiencia del paso del tiempo se conceptualiza metafricamente como movimiento en el espacio. La investigacin en lingstica cognitiva muestra que hay dos metforas bsicas de espacializacin para el tiempo. El primer sistema metafrico es aquel en el que entendemos el cambio temporal como un tipo particular de cambio a travs del espacio, y en el los tiempos se conceptualizan como objetos que se mueven en direccin hacia un observador estacionario y luego lo pasan. Los elementos y estructuras de este esquema espacial son mapeados en nuestra comprensin del tiempo para formar la metfora de los TIEMPOS EN MOVIMIENTO. El movimiento espacial es el dominio fuente desde el cual la estructura y las relaciones se proyectan en el dominio meta (en este caso el cambio temporal) que comprendemos por medio de dicho mapeo. He aqu los elementos que componen ambos dominios: La metfora tiempos en movimiento Dominio fuente (espacio) Objetos Movimiento de objetos que pasan al observador Ubicacin del observador Espacio enfrente del observador Espacio detrs del observador
Extrado de Johnson y Larson, 2003.
Dominio meta (tiempo) Tiempos El paso del tiempo El presente El futuro El pasado
La metfora TIEMPOS EN MOVIMIENTO se pone en juego cuando decimos por ejemplo Navidad ya est llegando o La fecha lmite se aproxima rpidamente. Ms an, como el tiempo presente es el tiempo que coincide con la ubicacin del observador decimos cuando nos referimos al presente, de manera redundante, aqu y ahora. El segundo sistema metafrico principal para conceptualizar el tiempo presenta un esquema espacial diferente, en el que el observador es el que se mueve a lo largo de un paisaje o de una escena, y el tiempo son puntos o regiones en dicho paisaje. Los elementos y estructuras de este esquema espacial son mapeados en nuestra comprensin del tiempo para formar la metfora del OBSERVADOR EN MOVIMIENTO o LA ESCENA DEL TIEMPO. Los componentes de dicho mapeo son los siguientes:
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La metfora del OBSERVADOR EN MOVIMIENTO o LA ESCENA DEL TIEMPO Dominio fuente (espacio) Dominio meta (tiempo) Ubicaciones en el camino del observador Tiempos Movimiento del observador Paso del tiempo Distancia recorrida por el observador Cantidad de tiempo transcurrido Ubicacin del observador El presente Espacio en frente del observador El futuro Espacio detrs del observador El pasado
Los dos sistemas metafricos definen la mayor parte de nuestra espacializacin del tiempo. Ellos constituyen ejemplos inversos de figura-fondo: en el primero los tiempos son las figuras que se mueven relativas al observador esttico (como fondo) y en el segundo el observador es la figura que se mueve en relacin a la escena temporal como fondo. Ambas metforas se basan en la concepcin del paso del tiempo como movimiento espacial relativo. Y ambas juegan un papel central en nuestra comprensin del movimiento musical. En lo referente a nuestra experiencia del movimiento en el espacio, lo experimentamos de tres modos principales: a) vemos objetos que se mueven, b) movemos nuestro cuerpo y c) sentimos nuestro cuerpo movido por fuerzas. Nuestra percepcin es bsicamente visual pero la percepcin auditiva proporciona pistas que juegan un rol crtico en la determinacin de la direccin, velocidad y distancia de los objetos en movimiento. Todas estas experiencias de movimiento son en su mayora no conceptuales y pre reflexivas y sin embargo dan lugar a la posesin de un amplio cuerpo de conocimiento acerca del movimiento. Debido a que el movimiento musical, al igual que el movimiento fsico ocurre en el tiempo, nuestras conceptualizaciones metafricas sobre el tiempo se incorporan en las metforas bsicas sobre el movimiento musical, resultando lo siguiente: La metfora de la MUSICA EN MOVIMIENTO Fuente (movimiento fsico) Meta (msica) Objeto fsico Evento musical Movimiento fsico Movimiento musical Velocidad del movimiento Tempo Ubicacin del observador Evento musical presente Objetos frente al observador Eventos musicales futuros Objetos detrs del observador Eventos musicales pasados Trayectoria de movimiento Pasaje musical Puntos de inicio/final del movimiento Comienzo/final del pasaje Cese temporario del movimiento Silencio, cesura Movimiento sobre la misma trayectoria Recapitulacin, repeticin Fuerzas fsicas (ej. inercia, gravedad, Fuerzas musicales(ej. inermagnetismo) cia, gravedad, magnetismo)
Enunciados como por ejemplo: aqu viene la reexposicin, o las cuerdas van ms lento ahora, o la msica va ms rpido aqu constituyen modos usuales de describir el movimiento metafrico de un evento musical como movindose hacia nosotros o pasndonos, esto es como un objeto que se mueve frente a un oyente esttico de adelante hacia atrs. Un evento musical futuro en la pieza de msica es algo que est viniendo; una vez producido existe slo en la memoria, esto es en un espacio metafrico detrs nuestro. Dado que la msica es un arte
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temporal y snico, esta metfora combina la nocin de contornos fsicos de movimiento con la metfora de los tiempos en movimiento. La metfora del PAISAJE MUSICAL Fuente ( espacio fsico) Viajero Camino recorrido Ubicacin actual del viajero Camino ya recorrido Camino frente al viajero Segmentos del camino Velocidad de movimiento del viajero
Meta (espacio musical) Oyente Obra musical Evento musical actual Msica ya escuchada Msica an no escuchada Componentes de la forma musical Tempo
Enunciados como estamos llegando a la coda; al llegar al comps 57 escucharemos cmo se resuelve la disonancia; dnde estamos ahora en el segundo movimiento? En el comps 4 entran los cornos; comienzan dos voces y luego entra una tercera; el solista est esperando para entrar en siete compases a partir de aqu, se corresponden con el anlisis de mapeo de dominios de la metfora del PAISAJE MUSICAL. Aqu el oyente realiza un viaje en el trayecto definido por la pieza particular que est siendo escuchada. El oyente se ubica en cada momento de la escucha en un punto de la trayectoria musical que corresponde a la audicin actual. Lo que ya ha sido escuchado es conceptualizado como puntos que se han dejado atrs. Idem hacia lo que se espera encontrar a futuro. Vale decir que estas metforas toman en cuenta dos perspectivas: la del participante y la del observador. En este marco, la repeticin se entiende en sentido metafrico como trazar una vez ms la misma trayectoria de movimiento. Aunque la repeticin en msica implica la realizacin del evento en un tiempo diferente, de acuerdo a Johnson y Larson la experiencia es tan fuerte que a veces experimentamos el mismo tiempo nuevamente. Y esta metfora tambin se refleja en nuestro lenguaje cuando decimos, por ejemplo, es lunes otra vez. El movimiento musical es real. Es tan real como el movimiento del tiempo. El sentido del movimiento y el gesto es un fenmeno perceptivo real y la informacin que especifica el movimiento musical es bsicamente la misma que la que informa acerca del movimiento en el mundo cotidiano. La msica se mueve. La razn de que el movimiento musical es real la di Hanslick hace ms de 150 aos cuando dijo que la msica existe slo en nuestra imaginacin auditiva, esto es, slo como nuestra experiencia (Johnson y Larson 2003). Sin embargo nuestra experiencia est profundamente modelada por los marcos metafrico-conceptuales que se desprenden de la lgica de nuestra experiencia corporal y espacial. No podemos separar con claridad la comprensin de la msica de nuestra experiencia de ella. No experimentamos una obra musical y luego la entendemos. Nuestra comprensin es nuestro modo de ser y de cobrar sentido a nuestra experiencia. Es por ello que el modo en que experimentamos la msica depender principalmente del modo en que la entendemos y ste, a su vez, est ntimamente ligado a nuestro compromiso corporal, esto es, a nuestras capacidades sensorio-motoras y a nuestra construccin del dominio emocional. La presencia de diferentes interpretaciones metafricas de la experiencia del movimiento musical pone de manifiesto que no existe una ontologa nica que proporcione una sola visin de la experiencia humana. Por un lado el fundamento de las metforas en la experiencia corporal sugiere la presencia de estructuras de percepcin y movimiento de
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naturaleza universal en la comprensin musical. Sin embargo las diferentes interpretaciones culturales de la experiencia corporal y la variacin que dichos conceptos sufren a travs de las pocas, proporcionan interesantes vas de indagacin acerca de las diferentes concepciones de la experiencia musical que pueden surgir en diferentes ambientes culturales. El rol de la metfora en nuestra comprensin de la experiencia musical nos informa acerca de que los mecanismos del significado se extienden ms all de la capacidad para el lenguaje. Y aunque habitualmente se establezcan paralelos entre msica y lenguaje hasta el punto de hablar de la msica como un tipo de lenguaje, una visin restringida de la filosofa considera al lenguaje como la principal experiencia de significado. Sin embargo, la msica es significativa en modos en que el lenguaje no lo es y viceversa. No obstante, ambos comparten las dimensiones corporales y afectivas que subyacen a todas las formas de la expresin simblica incluyendo el gesto, el lenguaje corporal, el rito, la palabra hablada y la comunicacin visual, entre otros. Saslaw (1996; 1997-1998) explora el rol que juega nuestra experiencia fsica de las fuerzas en el modelado de las formulaciones que aparecen en los escritos tericos de los musiclogos H. Schenker, A. Schoenberg y H. Riemann. Ella utiliza el enfoque de Mark Johnson respecto de la organizacin conceptual humana, en orden a demostrar, por ejemplo, el modo en que algunas de las metforas ms salientes del planteo Schenkeriano estn estructuradas en un sistema conceptual derivado del movimiento, la orientacin espacial y las relaciones fsicas que implican fuerza. Saslaw se concentra en el estudio del esquema FUERZA como una estructura imagenesquemtica que es utilizada para transmitir significado en el anlisis musical. De acuerdo a Johnson (1987) quien analiza en detalle el esquema FUERZA, este es el producto de nuestra interaccin causal con el ambiente. El ejercicio de la fuerza se produce cuando actuamos u operamos sobre objetos o cuando los objetos actan sobre nosotros. Saslaw considera los siete miembros ms comunes de la categora del esquema FUERZA, a saber: compulsin, bloqueo, contrafuerza, desvo, remocin del freno, propulsin y atraccin- y los aplica al anlisis de los conceptos e ideas desarrollados por Schenker en su obra Free Composition ([1935]-1979) brindando evidencia de que los esquemas FUERZA estn presentes en la concepcin del autor acerca de la estructura musical subyacente. La concepcin metafrica de Schenker acerca del despliegue de la estructura musical, entendida en trminos de una fuerza vital, despliega los rasgos del prototipo FUERZA descripto por Johnson (1987) y ejemplifica asimismo algunos de los otros miembros de la categora de dicho esquema, de los cuales los ms significativos son, de acuerdo a la opinin de la autora, COMPULSION y BLOQUEO (ver tambin Lakoff 1993). Saslaw tambin estudia las representaciones grficas Schenkerianas del anlisis de una pieza musical y encuentra que el sistema grfico empleado por este musiclogo alemn tambin representa los esquemas-imagen examinados ms arriba. Concluye en que tanto Schenker como Schoenberg conceptualizan la msica por medio de esquemas-imagen, y que dichos esquemas-imagen estructuran sus ideas acerca de la msica tanto como sus grficos analticos. Dice la investigadora al respecto: Pienso que tendremos que abandonar la idea de que las estructuras musicales existen en el mundo objetivamente, y tambin pienso que tenemos que asegurarnos como tericos, oyentes e intrpretes que no somos descubridores incidentales de verdades musicales, sino que ms bien somos un factor necesario para su existencia(Saslaw 1997-1998: 28). La conceptualizacin de la altura es otro de los interesantes ejemplos del uso de la metfora en el anlisis de la experiencia musical. En el caso de la msica, los trminos alto y bajo, utilizados cotidianamente para describir las alturas, reflejan la metfora conceptual RELACIONES DE ALTURA SON RELACIONES EN EL ESPACIO VERTICAL. Esta metfora mapea las orientaciones espaciales tales como arriba-abajo en el continuum de la altura. El mapeo presenta un sistema de metforas repleto de posibilidades para describir la altura musical.
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Podemos hablar de contorno de alturas (sucesin de alturas que estn ubicadas en diferentes lugares del espacio de alturas) gesto (sucesin de alturas con una direccionalidad y contorno especficos) y espacio musical (ampliacin al espacio de tres o cuatro dimensiones del mapeo bsico de dos dimensiones). Este sistema se refleja en la notacin musical tradicional de Occidente. Sin embargo, la conceptualizacin de las alturas como altas y bajas es un concepto cultural. En otros tiempos y en otras culturas la caracterizacin era diferente: por ejemplo los griegos hablaban de oxys (filoso o puntiagudo) y barys (pesado); la cultura Kaluli de Papua Nueva Guinea describe los intervalos en los mismos trminos que utiliza para describir los saltos del agua. En Java y Bali las alturas se conciben como pequeas y grandes por analoga con el tamao y la velocidad de vibracin. Los Suya del Amazonas utilizan los trminos joven y viejo como equivalentes de alto y bajo, en la creencia de que el registro vocal desciende con la edad. En todos los casos se est realizando un mapeo entre dominios que hace posible algunas conceptualizaciones y descarta otras (Zbikowsky 2002). La variedad de metforas conceptuales utilizadas para caracterizar las relaciones de altura lleva al problema de cul es la base ltima del proceso de mapeo entre dominios. Si aceptamos el hecho de que entendemos un dominio en trminos de otro, en este caso las relaciones de altura en trminos de orientacin en el espacio vertical, cmo es que entendemos el dominio de origen, esto es, el espacio vertical en primer lugar? Como seal antes, Johnson propuso la idea que el significado est basado en los patrones repetidos de experiencia corporal que dan lugar a los esquemas-imagen, que constituyen la base de los conceptos y relaciones metafricas. Por ejemplo, en el caso que nos ocupa aplica el esquema
VERTICALIDAD
Extraido de Zbikowskty, 2002, pg. 69.
Lo adquirimos en las miles de percepciones y actividades que experimentamos cotidianamente. Actividades como estar parado, subir escaleras, observar el ascenso del nivel del agua en un recipiente, etc. El esquema VERTICALIDAD es la estructura abstracta de las experiencias, imgenes y percepciones de la verticalidad. Por definicin, los esquemas imagen son preconceptuales pero proveen la estructura fundamental sobre la que se construyen los conceptos. En el canto encontramos una referencia directa a la orientacin espacial arriba-abajo en la caracterizacin de la altura musical, cuando usamos la resonancia
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baja o la resonancia alta para ambos tipos de alturas. Tambin arriba-abajo se corresponde con la orientacin vertical de nuestros cuerpos. La teora de los esquemas imagen est siendo sometida a testeo en los campos psicolgico y psicolingstico, entre otros. La investigacin sobre los esquemas imagen es an preliminar pero ofrece un campo frtil para analizar la relacin entre cuerpo y mente en la experiencia musical. En el anlisis de la conceptualizacin espacial de la altura, el principio de invariancia establece que en el mapeo entre dominios se preserva la estructura imagen esquemtica de la orientacin espacial correspondiendo la estructura de los componentes de los dominios espacial y acstico. Ambos dominios son continuos y pueden ser divididos en elementos discretos. En el dominio espacial la divisin resulta en puntos; en el dominio acstico en alturas. Queda pendiente explicar por qu tendemos a usar ms un mapeo que otro. En el caso de la altura, la respuesta la encontramos en las mltiples experiencias que tratan con esta correlacin. Por ejemplo, encontramos en la literatura musical innumerables referencias a la relacin tamao-registro de altura: en el Carnaval de los animales de Saint Saens la msica del elefante es tocada por el contrabajo (GRANDE ES BAJO) mientras que los pjaros son realizados por la flauta (PEQUEO ES ALTO). De acuerdo a Zbikowsky, la razn por la que preferimos un mapeo por sobre otro tiene que ver con los modelos conceptuales que absorbemos de la cultura y que proporcionan soporte para realizar dicha preferencia. La descripcin de alto y bajo para la altura es tan antigua como el momento en que se empez a escribir la msica polifnica. Y se vincula adems con un modelo global que considera a las alturas como objetos, que usa smbolos grficos para visualizarlas y que preserva las piezas musicales en ese formato. En Java y Bali los atributos de pequeo y grande corresponden a la paleta de instrumentos que efectan la performance. El modelo conceptual global no disocia en un nivel fundamental la altura de la fuente sonora que la produce. En nuestro caso, la aparente disociacin de la altura con la fuente sonora que la produjo no elimina la base imagen-esquemtica para su comprensin. Slo da testimonio de una reificacin de la altura luego de su concepcin inicial. Es por ello que en la educacin auditiva la metodologa de enseanza debiera atender a reestablecer y recrear permanentemente la relacin entre las estructuras imagen-esquemticas que soportan la construccin musical evitando los vacos de representacin que revisten las presentaciones tempranas de los smbolos abstractos sin su relacin con las estructuras imaginativas corporeizadas que constituyen la verdadera esencia de la construccin de significado musical.
el mapeo especfico elegido en una tradicin de discurso acerca de la msica refleja no tanto su estructura musical absoluta como su prctica cultural ms amplia dentro de la que la msica y su comprensin estn inmersas: los mapeos reflejan los modelos conceptuales que son importantes en la cultura. Los mapeos entre dominios empleados por la teora de la msica son as ms que simples curiosidades -ellos son realmente claves para entender la msica como un rico producto cultural que al mismo tiempo construye y es construido por la experiencia cultural (Zbikowsky 2002).
El mapeo entre dominios, al proveer un modo de integrar un sistema de trminos y relaciones estructurales que refieren a problemas de comprensin musical juega una parte importante en las teoras de la msica. A su vez, cada mapeo refleja los valores culturales y los imperativos relativos a los marcos de los que se desprende, no las verdades absolutas de la estructura musical. Por ejemplo, la tonalidad puede ser, segn los analistas, tanto un sistema simtrico y cntrico, un reflejo de la lgica, energtica psicolgica o gravedad. La tonalidad, entonces, es un modo de entender la organizacin musical. Los mapeos entre dominios, entonces, no son accidentales 66
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sino que reflejan dos condicionamientos: uno obedece al principio de invariancia, antes sealado, por el que el mapeo preserva la estructura imagen-esquemtica de ambos dominios y el otro refiere a que el mapeo esta constreido por el modelo conceptual que le sirve de marco. Por eso, los mapeos entre dominios resultan esenciales en el discurso terico acerca de la msica. El mapeo entre dominios como un proceso metafrico en la audicin musical: la experiencia encarnada de la estructura musical subyacente En esta seccin hipotetizaremos que la experiencia de la audicin de una pieza de msica es tambin un proceso mediado por la metfora. Por medio de este proceso usamos significado proveniente de nuestro dominio de la experiencia personal para entender la msica mediante la audicin. De acuerdo a esta presuncin, cuando escuchamos una pieza de msica, usamos conocimiento proveniente del dominio de nuestra experiencia corporal y lo aplicamos a la interpretacin del significado musical que est embebido en la estructura subyacente de la pieza de msica. Recientemente, Larson (1997; 2004) cre una teora de las fuerzas musicales y la aplic al anlisis de composiciones tonales. Basado en las ideas de Rudolph Arnheim acerca de la cualidad dinmica de la expresin artstica (Arnheim 1984), en el enfoque imagenesquemtico de Mark Johnson y en las ideas de la tradicin Schenkeriana, su enfoque predica en el argumento acerca de la naturaleza imaginativa de la representacin de la estructura musical subyacente. Un aspecto esencial de su teora reside en el modo en que la msica, de acuerdo a la teora de Schenker, se despliega en el tiempo, comunicando un sentido de direccin que otorga coherencia tonal a la estructura musical. Larson presenta una visin cognitiva de los principios de la conduccin vocal subyacente basados en la teora de la Gestalt, donde la percepcin musical es concebida como un proceso imaginativo y creativo, por medio del cual es posible escuchar x como y. Esto es, el oyente crea significado porque asigna, consciente o inconscientemente sonidos a categoras. Este proceso de atribucin de significado es el resultado de la interaccin entre las fuerzas musicales metfora explicativa de las relaciones que emergen de la construccin interna de la pieza de msica- y los procesos mentales del oyente. En su enfoque, x es un sonido e y es un significado. Larson entiende a la experiencia musical como un proceso dinmico que se origina en la cualidad energtica que surge de la pieza de msica, la que es mapeada con los patrones dinmicos que emergen de la experiencia fsica del oyente. Esta cualidad dinmica surge de la interaccin de tres fuerzas musicales: i) gravedad, la tendencia de un tono inestable a descender; ii) magnetismo, la tendencia de un tono inestable a moverse hacia el tono ms prximo que se incrementa a medida que el discurso musical alcanza su meta final-, y iii) inercia la tendencia de un patrn de movimiento a continuar de la misma manera, dependiendo del modo en que dicho patrn es efectivamente escuchado. El argumento de Larson predica en favor de la idea de la percepcin imaginativa y la abstraccin como las principales operaciones en el procesamiento de la estructura musical jerrquica. La operacin de las fuerzas musicales de Larson ha sido testeada experimentalmente slo en el nivel de las superficies meldicas tonales, esto es, en el nivel nota a nota de la estructura musical. En consecuencia, una fructfera avenida de investigacin se vinculara con el testeo experimental de la activacin de proyecciones metafricas a niveles ms profundos de la estructura musical subyacente, cuya indagacin estamos diseando actualmente. Larson aplic la metfora de las fuerzas musicales combinndolas a partir de dos metforas: LA MUSICA ES MOVIMIENTO y LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO. Expresiones como por ejemplo, Re es una nota de paso entre Do y Mi o grandes saltos son balanceados por pasos, se desprenden de la metfora LA MUSICA ES MOVIMIENTO, en tanto que esa
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disonancia realmente necesita resolver o en la nota Sol se alcanza el climax responden a la metfora LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO. El planteo que nos interesa en el enfoque de Larson es que nosotros no solamente pensamos acerca de la msica en trminos de metforas como LA MUSICA ES MOVIMIENTO y LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO, hablando de notas de paso, de deseo de resolver, etc. sino que, en concreto experimentamos musicalmente la pieza en trminos de dichas metforas. En el caso particular de su teora de las fuerzas musicales, como seal ms arriba, el autor propone que mapeamos nuestra experiencia de ciertos gestos fsicos en gestos musicales. Estos incluyen la experiencia de la inercia, la gravedad y la fuerza de atraccin. Ejemplos de cada una de ellas son los siguientes: Gravedad La meloda ascendente trep an ms alto Magnetismo La sensible es empujada hacia la tnica Inercia El ritmo de danza genera un impulso que Larson identifica una serie de patrones tonales que son recurrentes en las composiciones musicales y que obedecen a su teora de las fuerzas musicales. Los mismos resultan interesantes a la hora de pensar en una metodologa de desarrollo de la representacin de la altura tonal en el trabajo con las melodas en educacin auditiva, tendiente a la construccin de la representacin de la estructura musical subyacente. Lo que sigue es una sntesis de su estudio. Los supuestos que guan la seleccin de los patrones tonales son los siguientes: Un movimiento nico puede ser representado por un patrn que comienza con una nota estable, se mueve hacia una nota inestable y termina con una nota estable, sometindose a las fuerzas musicales de gravedad, magnetismo e inercia. Supongamos que las notas de la trada de tnica mayor sean el nivel meta que define las notas estables. Entonces 1, 3 y 5 son las notas estables y las notas inestables crean una conexin por paso dentro de la escala mayor que recorre dicha triada, a la que Larson denomina el nivel de referencia. Eliminando todos los patrones que escapan a estas reglas quedan los siguientes patrones: 5-6-5 5-4-3 5-6-7-8 3-4-3 3-2-1 3-4-5 1-2-1 1-7-1 1-2-3 8-7-6-5 Un ejemplo de la lgica del funcionamiento de esta organizacin de patrones es el siguiente: Luego de 5-4- la gravedad predice una continuacin hacia abajo esto es hacia 3. El magnetismo predice una continuacin hacia la altura estable ms prxima esto es hacia 3. Y la inercia predice una continuacin en la misma direccin esto es hacia 3. Por lo tanto el patrn 5-4-5 est excluido de la seleccin de posibilidades. Estn incluidos todos los patrones que contienen una bordadura superior ya que todos obedecen a la fuerza de gravedad. El patrn 8-7-8 esta incluido, ya que los patrones que contienen bordadura inferior desafan la gravedad y la inercia, y en este caso para superarlas se necesita del magnetismo del semitono ascendente. Se pueden crear combinaciones entre patrones siguiendo dos reglas: dos patrones a ser combinados deben formar elisin entre la ltima nota del primero y la primera nota del segundo patrn y la inercia contina el movimiento en la direccin que traa el patrn anterior lo que se logra en la elisi por la altura compartida. As por ejemplo 5-6-5 puede combinarse con 5-4-3 dando por resultado, mediante el proceso de elisin, 5-6-5-4-3. Algunas de las combinaciones generan figuras como por ejemplo la doble bordadura: 12-1+ 1-7-1= 1-2-1-7-1 o su inversa 1-7-1-2-1.
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Combinaciones entre tres patrones son posibles tambin a saber: 5-6-5+5-4-3+3-2-1= 5-6-5-4-3-2-1 o 5-4-3+3-2-1+1-7-1=5-4-3-2-1-7-1 Larson encuentra que estas combinaciones son recurrentes en la literatura sobre msica tonal, y que adems constituyen una importante coleccin de patrones de prolongacin de la tnica, correspondiendo a lo que en anlisis Schenkeriano se denomina repeticin oculta3. Revisa la presencia de dichos patrones en la literatura de anlisis musical acerca de este fenmeno y encuentra que son los patrones que el ha diseado los que aparecen citados con mayor frecuencia en la mayora de los textos de anlisis sobre repeticin oculta en la msica tonal. Asimismo detecta que los patrones aludidos constituyen estructuras subyacentes de muchas de las exposiciones de fugas de J. S. Bach. Por ltimo, relaciona la accin de las fuerzas musicales en la definicin de las progresiones lineales de la teora Schenkeriana. El anlisis de los patrones de alturas arriba descripto puede ser aplicado a la organizacin de otros contextos prolongacionales, como por ejemplo el que se deriva de la operatoria con la trada de dominante, o a otros alfabetos como los de la escala cromtica (Larson 2004) puesto que de acuerdo a este autor tambin adscribiran a la influencia de las tres fuerzas que propone en su teora. El modelo de los patrones tonales que metaforiza el movimiento de las alturas respondiendo a la accin combinada de las fuerzas musicales de gravedad magnetismo e inercia se presenta como una interesante hiptesis de organizacin del contorno de alturas en las melodas tonales para ser aplicada en la educacin auditiva a las experiencias de trabajo con las melodas por grado conjunto en el desarrollo de la representacin de la estructura tonal. Si adscribimos a la idea de que la experiencia de la audicin de msica tonal se nutre del proceso de mapeo entre dominios y que nosotros metaforizamos la experiencia fsica de nuestras sensaciones en la experiencia vivencial de la msica, la frecuentacin de materiales meldicos cuya lgica constructiva de organizacin se rija por la lgica del interjuego de las fuerzas musicales debiera generar bases para una construccin ms acabada de la representacin de la estructura tonal, al garantizar simultneamente la conservacin de las formas de representacin de niveles ms profundos de la estructura subyacente, a los que dichos patrones organizativos responden.
Consideraciones finales
En este trabajo hemos postulado que la imaginacin es un proceso que atraviesa la experiencia humana en diferentes dominios vitales, y que permite la comprensin de la realidad. Es por medio de la metfora que asignamos significado a categoras y conceptos que usamos, por ejemplo, en nuestro lenguaje cotidiano (ver Gibbs 1994; Kemper 1989; Lakoff y Johnson 1999). Y su uso se refleja tambin el modo en que aplicamos el lenguaje para conceptuar y teorizar acerca de la msica.
Se denomina repeticin oculta al fenmeno por el cual en una composicin tonal una unidad meldica o motivo puede exponerse en diferentes niveles estructurales tanto bajos como altos- o, como habitualmente se dice en lo pequeo y en lo grande . Charles Burkhart (1978) ha denominado al fenmeno paralelismo motvico. Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva
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Entre la variedad de diferentes y posibles significados que se manifiestan en una pieza musical, existe uno en particular, al que en la literatura de anlisis musical se alude como el significado tonal, que es el foco de nuestra indagacin. El significado tonal es el tipo de significado musical derivado del despliegue de la organizacin tonal de la altura en el tiempo, y las relaciones estructurales entre las alturas tonales constituyen la base de la tradicin musical de Occidente por ms de cuatro centurias hasta nuestros das. A pesar de todos los argumentos tericos y experimentales arriba mencionados acerca de la naturaleza del significado tonal, las siguientes preguntas se encuentran an hoy da sin respuesta: En qu sentido es la estructura tonal jerrquica? Cmo son abstrados los eventos tonales? Cmo deriva el oyente las estructuras musicales tonales? Un problema crtico relativo a este argumento es si los principios tericos antes aludidos son meramente constructos que dan cuenta de una habilidad interpretativa para desarrollar herramientas analticas en la msica, o si ellos poseen realidad psicolgica. Como se ha sealado previamente, algunos de los postulados acerca de la estructura musical tonal han sido enunciados como metforas (ver, por ejemplo, Zbikowski 2002; Saslaw 1997-1998). Es entonces posible que algunas de estas metforas puedan hasta cierto punto modelar la experiencia musical? La respuesta a esta pregunta puede ser encontrada en el anlisis de tpicos de realidad psicolgica que emergen de la filosofa del realismo experiencial (ver Lakoff 1993; Lakoff y Johnson 1999). De acuerdo a la visin del realismo experiencial, la realidad puede ser entendida en trminos metafricos. Las metforas estructurales estn basadas en correlaciones sistemticas en el interior de nuestra experiencia, influyendo en el modo en que asignamos significado a nuestras acciones. Poseen propiedades que conforman Gestalts (conjuntos de propiedades que operan como totalidades) y adscriben a la naturaleza prototpica del conocimiento humano, funcionando como puntos de referencia cognitivos. Se aplican automtica y regularmente para evaluar aspectos de la realidad. Son estructuras de propiedades que ocurren naturalmente en nuestra actividad y dirigen nuestra manipulacin del ambiente. La coherencia estructural, entendida como una experiencia de naturaleza metafrica, ocurre cuando una persona es capaz de superponer una estructura multidimensional de elementos y/o de propiedades de un objeto sobre la estructura que corresponde a otro objeto. En el caso de la estructura musical, la coherencia estructural tonal ocurrira si el oyente fuera capaz de categorizar sonidos en trminos de rasgos estructurales. El enfoque provisto por Lakoff y Johnson (1980) relativo al anlisis del conocimiento metafrico como un factor que delinea o que modela nuestra experiencia, podra sustentar una hiptesis de la experiencia de la estructura musical tonal en trminos metafricos. De acuerdo a esta visin, la cognicin musical podra estar basada en el uso implcito de estructuras imagen-esquemticas bsicas, que son sinestsicas en su esencia, preconceptuales y corporeizadas, y que son el resultado de la interaccin con el ambiente. Si el oyente experimenta la estructura musical tonal como un proceso metafrico, adjudicar los sonidos a categoras determinadas. Si las teoras relativas a los principios de la estructura musical son tiles para explicar ciertos fenmenos de la cognicin musical, entonces es la labor de la psicologa de la msica derivar formulaciones que se tornen demostrables por medio de la experimentacin (Krumhansl 1995). As, la estructura musical tonal podra ser hipotetizada como un constructo imaginativo cuyo valor descriptivo necesita ser interrogado, en orden a actualizarlo como sonido real o imaginado. Si la msica, en palabras de Cross (2003) es en esencia un dominio que corporiza, sincroniza e intencionaliza el tiempo en sonido y accin, resultara una fructfera avenida de investigacin para el estudio de la educacin auditiva el considerar en profundidad la relacin entre aquellos aspectos relativos al compromiso de la accin corporal en la prctica musical
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como activadores de la imaginacin puesta en juego al operar con las propiedades intrnsecas de los eventos musicales, los que, de acuerdo a Gibson, detentan cualidades que convidan a establecer correlaciones entre los diferentes dominios de nuestra experiencia.
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 165 - 173.
DISPONIBILIDAD DE CATEGORAS CONCEPTUALES Y PERCEPTIVAS EN EL ANLISIS DE LAS FUNCIONES ARMNICAS

ISABEL C. MARTNEZ, FERNANDO ANTA, MATAS TANCO Y MNICA VALLES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
Si bien el medio o soporte fundamental para la comunicacin musical es el sonido musical, muchas culturas han desarrollado sistemas grficos de representacin con el objeto de posibilitar su comunicabilidad en trminos de notacin musical. Estos dos tipos de soportes suponen, por parte del sujeto receptor, dos maneras diferentes de conocer el discurso musical, i.e., la audicin y la lectura musical. De acuerdo a Sloboda ([1991]; 1997) la mayora de las personas adquiere la habilidad de comprender auditivamente la msica sin una enseanza formal, simplemente a travs de procesos de enculturacin; sin embargo, leer y escribir msica suelen requerir instancias especficas y sistemticas de aprendizaje. Ahora bien, aunque la alfabetizacin musical es difcil de lograr, se hipotetiza que su adquisicin puede afectar profundamente los diferentes procesos involucrados en la cognicin musical: actividades como el anlisis musical complejo, la memorizacin de largos pasajes de una obra, o incluso la percepcin en formas especficas del objeto musical seran imposibles sin dicha adquisicin (Sloboda 1985; Cook 1990). Incluso ms, la lectura musical ha adquirido en sociedades como la nuestra una importancia tal que probablemente sea justo considerarla como la habilidad fundacional de nuestra cultura musical contempornea1 (Cook 1990, p. 82). El presente estudio se propone as, de manera general, indagar las relaciones existentes entre audicin y lectura musical; y, ms especficamente, examinar dichas relaciones en torno a la cognicin del componente armnico-funcional del discurso musical tonal.
Audicin y percepcin armnico-funcional: la msica tonal como un proceso de tensindistensin

Tanto la teora de la msica como la investigacin en cognicin musical describen a la msica tonal como una sucesin de patrones de tensin-distensin definidos esencialmente por las progresiones armnicas que los constituyen (Forte y Gilbert 1992 [1982]; Meyer 1956; Lerdahl y Jackendoff, 1983). En esta lnea, el carcter de tensin o distensin de los distintos componentes de una progresin (acordes) viene dado fundamentalmente por el contexto tonal en el cual los mismos estn insertos y por las relaciones jerrquicas que consecuentemente se establecen entre ellos. En tal sentido, Bigand y col. (1996) han reportado evidencia segn la cual aquellos acordes que la teora musical postula como jerrquicamente ms importantes son los
Textualmente, the reading of music, which it is probably fair to regard as the foundational skill of our contemporary musical culture.
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Categoras Conceptuales y Perceptivas en el Anlisis armnico
que a la escucha promueven una mayor sensacin de distensin o reposo musical (I, IV y V), mientras que aquellos a los que se le adjudica menor jerarqua dan lugar a una sensacin de mayor tensin o movimiento musical (el resto de los grados diatnicos y luego los cromticos) y tienden a moverse (o resolver) hacia los primeros. Pineau y col. (1997), por su parte, han avanzado en esta lnea observando que el procesamiento funcional de los acordes en un contexto tonal es fuertemente dependiente de la estructura global de la progresin y de las expectativas que el oyente genera a medida que dicha estructura se desenvuelve en el tiempo; as, aquellos acordes de mayor jerarqua en un contexto dado tienden a ser los acordes ms esperados, y los que se perciben como ms consonantes (o con menor tensin musical), mientras que los de menor jerarqua tienden a ser menos previsibles y a promover la respuesta contraria. Por otra parte, estas relaciones de tensin-distensin tambin pueden observarse entre alturas meldicamente dispuestas y sin contexto armnico; de hecho, se postula que la coleccin asimtrica de 7 clases de alturas que implican las escalas diatnicas permite que una de ellas haga de punto de atraccin de mayor jerarqua (tnica) hacia el cual tienden todas las otras alturas con un mayor o menor grado de dinamismo o direccionalidad (Burns y Ward 1982; Sloboda 1985; Dowling 1991); por otra parte, tambin hay evidencia que sugiere que estas dos dimensiones, la meldica y la armnica, son componentes co-ocurrentes de una representacin multidimensional de la altura tonal, ya que incluso en texturas mondicas -en donde la definicin del acorde es implcita- el oyente es sensible al cambio armnico (Jansen y Povel 2002). Ahora bien, sea cual fuese la textura musical concreta, es claro que la jerarqua de los acordes diatnicos no es igual para todos y que, al menos de acuerdo a los preceptos de la teora musical de Occidente, aquellos construidos sobre el I, IV y V grados de la escala tienen una funcin sintctica ms importante que el resto; sin embargo una problemtica ulterior radica en determinar las relaciones de tensin y distensin que se establecen entre aquellos acordes y el resto de los diatnicos. Y esto es as debido a las relaciones de sustitucin o reemplazo que pueden establecerse entre los acordes diatnicos derivados de cada contexto tonal (Schoenberg 1954 [1969]; Salzer 1952 [1995]). La nocin de acorde sustituto o de reemplazo hace referencia a que diferentes acordes pueden tener, dado un contexto tonal, la misma funcin armnica; as, por ejemplo, se postula que el acorde construido sobre el II grado puede ser reemplazo de aquel construido sobre el IV ya que ambos tendran la misma funcin de sub-dominante; otro tanto se seala respecto de la relacin entre el VII y el V grado y la funcin de dominante, o el VI y el I y la funcin de tnica, entre otros. A su vez, dichos constructos sugieren que, en tanto que comparten una funcin, unos acordes se parecen ms entre ellos (por ejemplo, el VII y el V) al tiempo que otros tienden a resultar inconfundibles entre s (por ejemplo, el VII y el I). Es un objetivo parcial de este estudio evaluar la validez de tal suposicin en torno a la audicin de msica tonal.
Lectura musical
Movimientos oculares y reconocimiento de patrones Dado un sistema de notacin musical como el nuestro, el emisor expresa de manera categrica diferentes componentes de una secuencia musical que desea comunicar (ritmos, intervalos, acordes, etc.) mediante una serie de smbolos grficos (bsicamente notas), los cuales el receptor debe visualmente decodificar a travs de la lectura musical (Sloboda 1985; Cook 1990). La destreza principal al abordar la lectura musical consiste en la produccin de patrones de detencin-movimiento de los ojos sobre la pgina para exponer sucesivamente porciones
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ISABEL C. MARTNEZ, FERNANDO ANTA, MATAS TANCO Y MNICA VALLES
del material a la visin focal. As, los mecanismos del sistema ocular operan mediante fijaciones en las que el lector se detiene a procesar focalmente la informacin visual; estas fijaciones se combinan con movimientos rpidos que conectan a una con otra denominados saccadas; la evidencia existente sugiere que tomamos informacin visual slo durante las fijaciones estticas y no durante los movimientos saccdicos (Sloboda 1985). Asimismo se ha observado que la lectura no comporta un patrn regular de movimientos que se dirigen de izquierda a derecha, sino que incluye desplazamientos tanto horizontales como verticales, saltos que omiten significativas porciones de la informacin visual, y cantidades variables de saltos hacia atrs en la lectura. A este respecto se seala que tal irregularidad no es arbitraria, sino que est bajo un control cognitivo inmediato. En la revisin hecha por Sloboda (1985) sobre el tema se informa el modo en que, por ejemplo, estudios en lectura pianstica mostraron que la secuencia de fijaciones est determinada por la naturaleza de la msica; por ejemplo, la msica para piano est comnmente escrita en dos pentagramas, con lo cual es imposible ver todas las notas simultneas en una misma fijacin: uno debe fijar la visin primero en un pentagrama y luego en el otro, apareciendo as movimientos no slo en sentido vertical sino tambin horizontal; asimismo se informa que el movimiento ocular es diferente si la msica es homofnica o contrapuntstica: en la primera las unidades son los acordes mientras que en la segunda son los fragmentos meldicos, lo cual estimula movimientos verticales en un caso y horizontales en el otro. Por otra parte, Sloboda (1986 [1997]) observa que la habilidad en la lectura musical es un sntoma de otros tipos de habilidades musicales. As, por ejemplo, la velocidad de procesamiento de la informacin visual depende de la posibilidad de identificar patrones de agrupamiento que resulten significativos para el lector (Shaffer 1981). En concordancia con esto Sloboda (1985) seala cmo, ante patrones comunes, el sistema que controla el movimiento ocular responde saltandosobre dicha informacin en tanto que no requiere fijacin; el mismo autor informa que cuando las melodas carecen de una progresin armnica normal, o si su ritmo es oscurecido, el tamao de la fijacin decrece. As, se sugiere que la variacin momento-a-momento en la secuencia de fijacin est motivada por requerimientos cognitivos precisos del lector en cada momento particular de la lectura musical; concomitantemente, se hipotetiza que la habilidad de la lectura musical depende de la habilidad de reconocer y aislar patrones musicales estructurales, de operar con el contexto musical para establecer el significado puntual de un patrn y, seguramente, de alguna estrategia general para organizar los agrupamientos que pueda funcionar incluso cuando los patrones son novedosos. La lectura musicalactividad mecnica o constructiva? Si bien, tal como acabamos de ver, la lectura musical es una actividad sumamente compleja y estructurada, una de las creencias probablemente ms extendidas al respecto es la que seala su simplicidad y, finalmente, su linealidad. Pareciera como si uno pudiese no escuchar algo en un pasaje musical, pero difcilmente se le permita no verlo o verlo distinto que otros en la partitura, en donde el objeto musical se reifica en una cosa no sujeta al transcurrir temporal. Y esto probablemente se deba al carcter objetivo que suele atribursele a la escritura musical. Segn Sloboda (1985), una de las derivaciones principales de la existencia de la notacin musical es que posibilita poner el acento en el contenido estrictamente sonoro de una obra musical, por sobre sus posibles significados extramusicales; el mismo autor agrega que la partitura es, en la cultura occidental, el instrumento objetivo mediante el cual se registra la intencin del compositor (p. 67). As, de acuerdo a Sloboda, es claro que una de las ventajas principales de la notacin es la de incrementar la disponibilidad de la informacin [y que] la notacin musical permite tomar distancia de lo anotado, haciendo ms fcil su
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anlisis y su conceptualizacin en trminos de objeto2 (Sloboda 1985; p. 244). Sin embargo, cuando el mismo autor se refiere a la lectura vinculada a la ejecucin seala que a diferencia de lo que sucede con el lenguaje verbal, la lectura musical a primera vista suele resultar sumamente compleja (Sloboda 1985; p. 67). Est claro que la lectura a primera vista -i.e., la ejecucin- agrega a la lectura una dificultad mayor, pero esto posibilita sealar que la lectura hace ms fcil el anlisis musical? En este sentido, Cook (1990) afirma que la lectura es en esencia un proceso de la misma clase que, por ejemplo, el de la composicin musical; en ambos casos la msica deseada es construida o reconstruida sobre la base de smbolos o imgenes que encarnan algunos de sus aspectos parciales (p.126). Esto es, la lectura musical puede ser entendida como un proceso constructivo de significado musical; y esto no slo en trminos de interpretacin musical y del modo en que lo escrito debe traducirse en ejecucin, sino tambin en tanto que determinacin del significado musical de lo anotado. Tal situacin queda manifiesta a travs de la evolucin de la notacin musical; como lo seala Cook, el hecho de que una misma nota pueda ser leda (ms all de que queramos o no interpretarla) de una forma en un contexto modal y de otra en uno de la tradicin clsico-romntica acusa el carcter constructivo y complejo de la lectura musical. Entonces, la cuestin de si la lectura musical es un dominio ms simple o complejo que otros dominios del conocimiento musical (como por ejemplo, escuchar o tocar) an est sin resolver, y dada la ubicuidad de la notacin (y con ella la lectura) en nuestra tradicin, se presenta como una temtica importantsima sobre la cual indagar. Estmese cuntos de nosotros sabemos leer apropiadamente un simple neuma, unidad mnima de sentido notacional en el sistema original en que el Canto Gregoriano comenz a ser escrito; los resultados de dicha estimacin informan sobre la necesidad de analizar crticamente la simplicidad de la lectura, puesto que el neuma -en su momento la unidad mnima que se poda anotar- era en aquella poca lo que ahora es para nosotros una nota, por ejemplo Do. Sin embargo, entonces como ahora, no resulta simple traducir el significado de ese neuma del mismo modo que no es simple traducir el significado de ese Do.
Hiptesis
En el presente estudio se postularon diferentes hiptesis, orientadas a indagar tanto en el dominio de la audicin como en el de la lectura musical y, finalmente, en las relaciones existentes entre tales dominios. As, la hiptesis 1 postul que, auditivamente, los acordes sustitutos tienden a ser confundidos entre s con mayor frecuencia que aquellos acordes que no lo son. La hiptesis 2, postul que los acordes sustitutos son igualmente discernibles que aquellos que no lo son cuando se los presenta como informacin visual (notacin grfica) La hiptesis 3, finalmente, postulaba que el rendimiento de las personas en tareas de discriminacin armnico-funcional sera inferior cuando dicha tarea se realizara mediante la audicin, y superior cuando se la desarrollara mediante la lectura musical.
Mtodo
Participantes Participaron 24 estudiantes de msica de la Facultad de Bellas Artes (UNLP), alumnos de Audioperceptiva II, asignatura orientada al desarrollo de competencias de audicin y lecto-
El subrayado es nuestro.
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escritura musical. Todos contaban con la aprobacin de tres materias correlativas con objetivos equivalentes; las competencias requeridas para resolver las tareas del presente estudio son objeto de evaluacin en dichas materias, con lo cual la su aprobacin se consider como indicador para validar la poblacin/muestra seleccionada. Aparatos Los materiales fueron presentados en formato digital mediante un reproductor AIWA NSX770, a una sonoridad considerada confortable por los participantes, en una sala en la cual toman los cursos de Audioperceptiva II. Los mismos fueron generados con un sintetizador SB Live! (B800) y sonidos General MIDI, mediante Cakewalk Pro Audio 9.0. Materiales Se utilizaron dos tipos de materiales, los de audio y los de partituras. Materiales de audio. Se utilizaron 3 fragmentos musicales; todos consistan en una frase musical que comenzaba y terminaba sobre el acorde de tnica, extrada de 3 sonatas de L. van Beethoven. Cada uno de los fragmentos fue transpuesto a 5 tonalidades diferentes adems del original; luego, las 6 versiones de cada fragmento fueron agrupadas de a 2 priorizando relaciones de tono o tritono entre sus respectivas tnicas: se obtuvieron as 3 pares de cada fragmento musical. Finalmente, en algunos pares slo se presentaba un fragmento y su transposicin exacta, mientras que en otros pares, de un fragmento al siguiente tambin se incorporaban modificaciones en la secuencia de funciones armnicas: en dos pares se hizo un cambio de II x IV, en otros dos de II x V, en otro de II x VII y en uno ms de IV x V; los tres pares restantes, como se seal antes, no presentaban modificaciones en la secuencia armnica de un fragmento al otro del par, sino solo la transposicin. La sesin de audicin totaliz entonces 9 pares de fragmentos. Cada par estaba separado del siguiente por 5 segundos. Materiales de partituras. Se tomaron 3 pares de los materiales de audio, uno correspondiente a cada sonata seleccionada, y se los present en partitura, en notacin de piano; dos de los pares seleccionados contenan una modificacin de II x IV, mientras que el otro cambiaba II x VII y se le agreg (en esta versin en partitura) el cambio de V6/4 por el de V6. Procedimiento La prueba tuvo dos etapas. En la Etapa I, a partir de los materiales de audio, los participantes realizaron una tarea de discriminacin, en tiempo real, en relacin con la cual deban indicar en una planilla provista por el evaluador si los pares de fragmentos musicales presentaban o no la misma secuencia armnica; cada par se presentaba a los oyentes slo 1 vez. La duracin de esta sesin de la prueba fue de aproximadamente 20 minutos. En la Etapa II deban realizar la misma tarea pero a partir de los materiales de partitura, y, en caso de hallar una diferencia en la secuencia funcional, encerrarla con un crculo para sealarla; esta tarea que demand otros 45 minutos aproximadamente. Ejemplo de uno de los fragmentos utilizados: Escucha 1
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Escucha 2
a: modificacin del estado de la funcin b: modificacin de la funcin armnica
RESULTADOS
Estudio 1 Audicin de diferencias en pares de fragmentos Se analizaron las frecuencias de respuestas correctas e incorrectas para la identificacin de las diferencias entre los pares de fragmentos musicales, arrojando el anlisis diferencias significativas entre las respuestas correspondientes a los pares con fragmentos iguales respecto de los pares con fragmentos diferentes en su marcha armnica (X2 =4.10, p< 0.05). La performance de los sujetos fue superior en la identificacin de la similitud armnica, que en la de la diferencia. Estudio 2 Anlisis de la sensibilidad de respuesta en cuatro tipos de diferencias Se analizaron las frecuencias de respuestas correctas e incorrectas para la identificacin de los cuatro tipos de diferencias que -se hipotetiz- representaran cuatro situaciones de saliencia armnica diferentes, a saber: Anlisis de cada estimulo y resultado obtenido Tipo 1: cambio de II por V o de V por II Se present en las siguientes marchas armnicas (la marcha del bajo aparece en negrita con denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): 1a) II por V: I6 II6/5 I6/4 / MI FA SOL; se cambia por I6 V I64 / MI SOL SOL 1b) V por II: I6 V4/3 V2 / MI RE FA; se cambia por I6 II V2 / MI RE FA Obtuvo el 64 por ciento de aciertos Tipo 2: cambio de IV por V Se present en la siguiente marcha armnica (la marcha del bajo aparece en negrita con denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): IV por V: IV6 I6/4 / LA SOL; se cambia por V6 I6/4 / SI (LA) SOL Obtuvo el 57 por ciento de aciertos Tipo 3: cambio de VII por II Se present en la siguiente marcha armnica (la marcha del bajo aparece en negrita con denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): VII por II: I64 IIe6 VII64 I6 / SOL FA# FA MI; se cambia por I64 IIe6 II6 I6 / SOL FA# FA
MI
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Obtuvo el 52 por ciento de aciertos Tipo 4: cambio de IV por II Se present en la siguiente marcha armnica (la marcha del bajo aparece en negrita con denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): 4a) IV por II: IV6 V65 I / LA SI DO; se cambia por II64 V65 I / LA SI DO 4b) IV por II: I64 IV V7 / SOL FA SOL; se cambia por I64 II6 V7 / SOL FA SOL Obtuvo el 40 por ciento de aciertos El anlisis arroj diferencias significativas entre las respuestas correspondientes a los cuatro tipos de cambio en los pares de fragmentos (X2 =12.3, p< 0.01). Los resultados confirman las hiptesis acerca de la saliencia relativa de los cambios, y muestran que el mayor nmero de aciertos correspondi a la identificacin del cambio Tipo 1 (II por V), y en orden decreciente resultaron el cambio Tipo 2 (IV por V), cambio Tipo 3 (VII por II) y por ltimo el cambio Tipo 4 (IV por II), que fue el que registr el mayor nmero de errores. Podemos observar entonces que: 1) En dos situaciones de cambio armnico funcional de subdominante por dominante result ms saliente a la percepcin el cambio de II por V que el cambio de IV por V 2) La mayor dificultad en la percepcin de diferencias correspondi al cambio IV por II, esto es, a una situacin de reemplazo funcional dentro de la funcin de subdominante Estudio 3 Anlisis comparativo entre las respuestas de la tarea de percepcin de diferencias y la tarea de anlisis grafico de las diferencias. Con el objeto de estimar la relacin entre los tipos de conocimiento demostrados en la deteccin de diferencias armnicas se compararon los resultados correspondientes al desempeo en la tarea de audicin de diferencias en tres de las secuencias de pares de fragmentos musicales (tipos 3 y 4 de cambio armnico) con los resultados correspondientes al desempeo en la tarea de anlisis por lectura de las diferencias en las partituras correspondientes a dichos fragmentos. Los resultados no arrojaron diferencias significativas entre ambos tipos de tarea. El resultado obtenido en el procesamiento de la diferencia de tipo 4 result idntico en ambas tareas (56% de errores).
INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS Y DISCUSION

El presente estudio tuvo por objeto indagar acerca de la disponibilidad de diferentes tipos de conocimiento en el anlisis del componente armnico del lenguaje musical tonal. Algunas de las teoras que analizan la naturaleza de la competencia en la adquisicin de la habilidad (Fisher 1980) como as tambin algunos de los enfoques propios de la tradicin cognitivo evolutiva (Davidson y Scripp 1989) hacen hincapi en dos ideas clave para el anlisis de la competencia musical: son ellas la disponibilidad del conocimiento y la integracin operativa del conocimiento, cuando se trata de abordar el estudio de competencias de naturaleza compleja, como las que se ponen en juego en el aprendizaje y el desarrollo musicales. En el presente estudio se comprometi a los estudiantes en la realizacin de dos tareas que demandaban la sensibilidad auditiva hacia diferencias armnicas de diverso tipo al comparar auditivamente en tiempo real pares de fragmentos musicales tonales, y el anlisis de diferencias armnicas de los mismos fragmentos en la representacin grfica del texto partitura. Los resultados correspondientes a la tarea de percepcin auditiva muestran que los oyentes son sensibles hacia diferentes tipos de saliencia armnica del componente musical
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tonal, cuyas diferencias coinciden en general con algunas de las hiptesis de la teora de la msica en dicho campo de estudio. De esta forma los resultados confirman la hiptesis 1 de nuestro estudio, indicando que los estudiantes de nuestra muestra disponen de categoras perceptivas que les permiten diferenciar entre grados relativos de saliencia armnica cuando escuchan fragmentos musicales tonales, lo que potencialmente les permitira otorgar significado a la msica tonal y comprender su lgica interna al escucharla. No obstante ello, las diferencias que resultaron menos salientes a la audicin fueron justamente las que tambin resultaron menos salientes en la tarea de anlisis armnico sobre la partitura. En este sentido se refutaron las hiptesis 2 y 3 del presente estudio, dando cuenta de que la tarea de anlisis del texto partitura musical mediante la lectura no es ms fcil comparativamente con respecto a la tarea de audicin musical. As, pareciera que la disponibilidad relativa de las diferentes categoras de conocimiento se manifiesta por igual en dos tareas diferentes, que por otro lado resultan representativas de los desempeos habituales en los que se compromete a los estudiantes durante su formacin musical profesional. Es frecuente en el imaginario pedaggico de la formacin musical bsica el establecer distinciones entre los diferentes tipos de conocimiento que los estudiantes pueden o deben adquirir, y en algunas ocasiones se considera que la disponibilidad de slo algunos de ellos en un determinado momento del desarrollo musical es condicin suficiente para transitar por la currcula formativa, dejando para ms adelante o simplemente no tomando en consideracin la adquisicin de otros conocimientos que en un determinado momento del aprendizaje musical no se encuentran disponibles. Sin embargo, los resultados del estudio resultan reveladores acerca de la necesidad de integrar en la formacin musical diferentes tipos de conocimiento con atencin simultnea a cada uno de ellos. Si realizamos un anlisis de las tareas demandadas en este estudio, en el caso de la lectura musical podramos afirmar que la unidad de anlisis puesta en juego es la nota (Sloboda 1985; Cook 1990) mientras que en el caso de la audicin, la unidad de anlisis podra ser otra, por ejemplo, la funcin armnica. De todos modos, los estudiantes dispusieron de un tiempo sostenido para realizar el anlisis del texto partitura, a diferencia del tiempo disponible para la tarea de audicin de las diferencias. Como sabemos, de acuerdo a lo consignado ms arriba, la lectura comprensiva depende del reconocimiento de patrones en el material a ser ledo, y este reconocimiento se vincula a la posibilidad de una representacin anticipada de los mismos, la que es favorecida por la frecuentacin del lenguaje musical comprometido. Sin embargo, en la etapa de la formacin musical por la que transitan los estudiantes que conforman la muestra de este estudio, la complejidad de la lectura musical es an grande, ya que pareciera que el patrn estructural necesario, o bien no est disponible o bien est disponible pero an requiere de una cantidad de insumos cognitivos para configurarlo. Dado que de acuerdo a estos resultados se presume que la disponibilidad relativa de un tipo de conocimiento condiciona al estudiante a disponer de otros tipos de conocimiento, obrando en detrimento de una integracin operativa de los conocimientos musicales, es que resulta un imperativo para las asignaturas que integran la formacin bsica del msico profesional el comprometer al estudiante en un sinfn de tareas musicales que pongan en juego diferentes tipos de conocimiento y que impliquen el uso de formas cada vez ms sofisticadas del pensamiento musical en mltiples direcciones, ya que para propender a dicha integracin operativa pareciera que se necesita algo ms que esperar que el estudiante realice por s mismo dicha integracin en algn momento de su desarrollo musical. La lectura comprensiva del texto partitura como proceso de descodificacin de los signos de la grafa musical implica la representacin anticipada de los patrones de informacin de sentido que se hallan en dicho texto. Entonces, para que se pueda ver lo que est contenido en su interior es necesario que se integren operativamente la representacin auditiva y la representacin visual. Es comn que aquellas asignaturas que fundamentalmente
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centran las estrategias de enseanza en el abordaje de partituras de obras musicales mediante al anlisis, muchas veces den por sentado un grado de representacin auditiva interna que puede no estar disponible en el estudiante. De acuerdo a nuestros resultados concluiramos diciendo que pareciera que ver y escuchar representan dos facetas que se retroalimentan en el desarrollo de la competencia musical.
Referencias
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CATEGORAS CONCEPTUALES Y SU FUNCIN MEDIADORA EN LA PERFORMANCE DEL CONJUNTO VOCAL

ISABEL C. MARTNEZ, MNICA VALLES, GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Fundamentacin
La performance de una obra musical, entendida como ejecucin interpretativa, es una realizacin compleja que lleva implcita la comunicacin de su significado. En palabras de Schmaldfelt una buena ejecucin de una obra expresa una comprensin singular de su esencia (Schmaldfelt 1985). En ella intervienen mltiples habilidades cognoscitivas que demandan cambios constantes de atencin o conciencia entre varias formas de pensamiento musical. (Davidson. y Scripp 1992; p. 394). Este tipo de ejecucin se apoya en diferentes niveles de entendimiento que tienen lugar tanto antes como durante la interpretacin. Con respecto a esto, Wallace Berry plantea una buena ejecucin es una representacin, un discurso crtico sobre el significado concebido de una obra, y es el fruto de la indagacin y de la reflexin evaluadora. Tal interpretacin contribuye al momento trascendente en el cual se concretan los esfuerzos creativos, tericos y prcticos (Berry, W., 1989). En la formacin musical de ndole acadmica, se accede al conocimiento de la obra musical, entre otras vas, mediante la lectura del texto-partitura. Uno de los caminos que permite llegar a esta comprensin es el anlisis previo de la obra. El mismo le permite al ejecutante asumir una actitud crtica, comprometida en la toma de decisiones interpretativas. El abordaje del texto-partitura fuera de la ejecucin con vistas a su performance posterior compromete al lector de msica en una serie de actividades analticas, de naturaleza metacognitiva, que trascienden el mero ejercicio de la decodificacin de los smbolos de la grafa musical y que constituyen ellas mismas una ejecucin preparatoria de la performance definitiva. La perspectiva analtica de la obra, con vistas a su performance, es la base para la preparacin de la ejecucin. Es decir, que el anlisis, como actividad cognitiva, permite resolver la lgica constructiva de la obra en su organizacin sonora a travs del tiempo. La partitura expresa un punto de referencia, un juego esttico de procedimientos en relacin fija entre uno y otro, mientras la performance implica una interpretacin dinmica y temporal de esta realidad (Davidson y Scripp.1992; p. 394). Es por ello que la calidad de la performance ser dependiente de la medida en que la reflexin acerca de la accin y la reflexin en la accin se retroalimenten con el objeto construir una recreacin convincente de la obra. Si consideramos al anlisis como una fuente de informacin, ste debe contribuir al enriquecimiento y organizacin de la performance, en tanto se perciba el puente entre dichas instancias. El objetivo del anlisis es clarificar nuestra relacin con la msica, y no congestionarla con informacin que no podemos vincular con nuestra audicin o ejecucin (Rink 1995). Este proceso reflexivo involucra la interaccin permanente entre las diferentes habilidades (produccin, percepcin, reflexin) que forman parte del mismo ya que la
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Categoras Conceptuales en la Performance del conjunto vocal
versin de la obra que logran los ejecutantes es continuamente informada por la percepcin en la accin (Davidson y Scripp 1992, p. 394). En tanto ciertas caractersticas de una obra musical poseen una significacin libre de ambigedades, otras admiten diferentes interpretaciones por parte de los ejecutantes, pudiendo dar lugar de este modo a diferentes versiones de una misma obra. Segn la opinin de Goodman (Davidson y Scripp 1992; p. 394) tal como diferentes sistemas de interpretacin pueden dar lugar a diversas versiones de la realidad, a travs de la ejecucin interpretativa la expresin musical puede ser vista como muchas versiones de una nica partitura. As, el anlisis musical con vistas a la performance interpretativa implica, como actividad cognitiva, la toma de decisiones relativas a la resolucin de la lgica del despliegue temporal de la organizacin sonora de la pieza musical. En la produccin final, el ejecutante no slo sigue la partitura como un mapa procedimental sino que tambin provee una lectura distintiva de ese mapa en tiempo real y frecuentemente en interaccin con otros ejecutantes (Davidson y Scripp 1992). La decisin de cmo y cuando proyectar un conocimiento proveniente del anlisis, y de determinar si tal proyeccin es pertinente, constituye uno de los temas ms relevantes en la relacin entre el anlisis y la ejecucin. En este sentido, autores como John Rink y Nicholas Cook coinciden al expresar que la interpretacin musical constituye una especie de actuacin en la que el intrprete controla el modo en que los diferentes aspectos de la obra son transmitidos al oyente y decide mediante el anlisis qu caractersticas de la msica destacar, cules ocultar, a cules dejar hablar por s mismas. Esto requiere adentrarse tanto en el funcionamiento de los componentes estructurales de la obra como en su sintaxis con el fin de construir el proyecto performativo, ya que al ejecutar, se proyecta la obra a travs del tiempo, realizando conexiones momento a momento, sosteniendo el hilo de la lgica musical en cada punto (Schmalfeldt 1985). Entonces, la permanente retroalimentacin entre ambas actividades debera brindar una base firme sobre la cual construir una recreacin convincente de la obra. Con respecto a esto, es importante destacar el vnculo que se establece entre los tipos de conocimiento procedimental, referido a la prctica de saber hacer, o saber operar con alguna tarea y declarativo, aquel conocimiento que permite hablar acerca del objeto de estudio, el conocimiento compilado que da cuenta de que algo est comprendido cuando se lo puede explicar verbalmente (Dowling 1993) Es decir, en la medida en que se reflexione acerca de la accin y en la accin, como dos instancias vinculadas con estos tipos de conocimientos, se podr construir una adecuada planificacin de la performance. Como forma declarativa de conocimiento, el conocimiento musical situado afuera de la ejecucin, se expresa mediante la elaboracin de procedimientos para describir procesos musicales, el reconocimiento o discriminacin auditiva de componentes, dimensiones o formas musicales, la identificacin y propuesta de soluciones a problemas o la formulacin de juicios crticos acerca de las estrategias de la prctica. En tanto que como forma procedimental de conocimiento, el conocimiento musical situado dentro de la ejecucin se manifiesta en la demostracin del modo en que el conjunto de acciones o procedimientos puede ser ejecutado, interpretado o creado, en la percepcin o monitoreo de acciones en el transcurso de la ejecucin y en la transformacin y reconfiguracin expresiva de la obra musical (Davidson y Scripp 1992). Al concebir a la ejecucin como un modo de conocimiento musical, los alumnos, luego de realizar una buena ejecucin, deberan, tambin, poder explicarse y explicar el modo en que el conjunto de acciones complejas son demostradas en la ejecucin misma (Stubley 1992). En relacin a esto, y volviendo a la importancia de la retroalimentacin entre anlisis y ejecucin, Stubley menciona el marco proporcionado por David Elliot, describiendo el modo en que la reflexin y el conjunto de acciones se integran en la prctica profesional. Dichas
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habilidades deben ser integradas y combinadas como una nica accin dando lugar a una ejecucin musical particular. El modo especfico en que las acciones se integran puede ser demostrado slo mediante la ejecucin misma. La ejecucin musical, como acto deliberado de pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de la propia ejecucin, con decisiones a tomar en el transcurso de la misma sobre la base de una comprensin de lo que efectivamente est ocurriendo, de lo que debiera ocurrir y de las estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo ms posible lo que sucede a lo que debiera acontecer en trminos tcnicos y musicales. La toma de dichas decisiones requiere la sustanciacin de juicios de valor acerca de lo que es importante y lo que no lo es en el contexto de la realizacin musical. Se presume que el logro de estas metas requiere de la disponibilidad operativa de una serie de estrategias de procedimiento con el texto-partitura, que median entre la representacin imaginada y la efectiva realizacin en el momento de la performance.
A medida que los msicos producen, perciben y reflexionan sobre su trabajo, cada vez ms, son posibles nuevas y ms ricas redes de comprensin. Desde este punto de vista, actuar y pensar como un msico implica intercalar habilidades cognitivas que sustentan una comprensin ms amplia y profunda de los procesos musicales de las obras y sentimiento musicales (Davidson y Scripp 1992).
La interpretacin de una obra musical depende de varios niveles de comprensin, situados dentro y fuera de la ejecucin. Durante los ensayos se construye y reconstruye la partitura, con el aporte fundamental de la percepcin en el momento de la accin, proporcionando informacin que el msico monitorea mientras la interpretacin transcurre en el tiempo. Frecuentemente, en diferentes contextos pedaggicos y/o acadmicos, se menciona al anlisis musical como herramienta de ayuda en la construccin del criterio interpretativo pero no se explica el modo en que se construye el puente entre anlisis y ejecucin. En la formacin musical profesional, el currculum plantea ambas prcticas como habilidades separadas y no se dispone de material acadmico que tenga indicaciones sobre la base de conocimientos necesaria para organizar la ejecucin grupal. A partir de estas consideraciones, es que se plantea la problemtica sobre el modo en que los resultados del anlisis se vierten en la ejecucin. A menudo observamos que la vinculacin es poco precisa y que no se tiene claridad acerca de la adecuacin de las acciones interpretativas que surgen del anlisis, al momento de planificar la ejecucin. Tomando en cuenta estos aspectos se elabor una gua de anlisis (ver apndice) para ser aplicada en el rea de Prctica de Lectura Coral de las Ctedras Audioperceptiva 1 y 2. La gua constituye un instrumento de autocontrol o autoevaluacin, como estrategia metodolgica para el autosostn de los alumnos. Ayuda a los estudiantes a controlar los procesos de ejecucin, en la medida en que el resultado satisfactorio de la performance no es abordado por la mera repeticin por ensayo y error, sino por el ensamble de la partitura coral con aquellas habilidades mentales y fsicas que resultan necesarias para comunicar tcnica y expresivamente la estructura de la obra. Esta accin/intervencin didctica se vincula con el aprendizaje mediado, en el sentido de que se convierte en un modo de facilitar la apropiacin del contenido por parte de los estudiantes, y de promover conductas anticipatorias para la preparacin de la ejecucin.
OBJETIVOS
Esta Gua tiene como objetivo mediar en el proceso de aprehensin de la organizacin lingstico musical de la obra y en la construccin de aquellos aspectos pertinentes con el logro de una adecuada interpretacin musical, y se concibe como un modo de facilitar la
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apropiacin del contenido, promoviendo conductas anticipatorias para la preparacin de la ejecucin y desarrollando las capacidades para aprender a aprender.
CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO DE ANLISIS

La prctica de la lectura coral forma parte del plan de trabajos prcticos de las asignaturas Audioperceptiva 1 y 2, que integran la formacin musical bsica de las carreras de msica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata. La actividad contempla la conformacin de grupos de 4 integrantes (1 por voz) y la seleccin de obras para su interpretacin. Con el fin de mejorar el producto final de esta prctica, y ante la falta de materiales escritos que respondieran a los criterios a los que se ha hecho referencia ms arriba se elabor la Gua de anlisis que aqu se presenta. La misma es el producto de una profunda reflexin acerca de cmo orientar el proceso de anlisis del texto partitura y su aplicacin en la interpretacin. Incluye diversas categoras organizadas en una secuencia jerrquica de los diferentes aspectos a ser analizados, con miras a lograr una descripcin minuciosa de los componentes constituyentes de la obra y sus diversos comportamientos, cuyo fin es el conocimiento de la lgica musical de la obra en cuestin. Consta de diversas preguntas para cada rea de contenidos e intenta sintetizar los aspectos ms relevantes del anlisis. Se completa con una gua ms sofisticada destinada al uso del docente o el msico / intrprete experto y las categoras de evaluacin correspondientes. Con el objeto de ser sometido a validacin el material fue enviado a msicos que se desenvuelven en distintas reas de la actividad musical: docentes, directores de coro, alumnos avanzados, entre otros.
PRINCIPALES APORTES
Si bien el anlisis musical es una actividad que ocupa un lugar relevante en diversos contextos pedaggicos y acadmicos, generalmente se presenta desvinculado de la realizacin musical. El currculum plantea ambas prcticas como habilidades separadas y no se dispone de material acadmico que tenga indicaciones sobre una base de conocimientos, tendientes a organizar la ejecucin de conjuntos. El anlisis aporta conocimiento declarativo acerca de la obra y constituye el primer paso en la preparacin del proyecto performativo, pero para lograr una performance interpretativa es necesario contemplar el modo en que los resultados del anlisis se vierten en la ejecucin. Se considera que el principal aporte de esta gua de anlisis proviene del enfoque con el que ha sido elaborada, que la ubica como elemento mediador entre el anlisis musical y la interpretacin, promoviendo el desarrollo de capacidades de naturaleza metacognitiva, a travs de la retroalimentacin permanente entre ambas instancias del trabajo.
COMENTARIO FINAL
Esta Gua de anlisis est siendo aplicada actualmente en las cursadas correspondientes a ambas ctedras. Una de las problemticas frecuentemente observada durante el desarrollo de la Prctica de lectura coral en los productos obtenidos por los alumnos, es la falta de argumentos musicales que sustentan las interpretaciones. Se espera que la misma sirva eficazmente como elemento facilitador para la toma de decisiones interpretativas a travs del conocimiento y entendimiento de los componentes estructurales de la obra y sus relaciones. 98
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ISABEL C. MARTNEZ, MNICA VALLES Y GABRIELA SQUADRONE
Finalizado el cuatrimestre, se evaluarn los resultados obtenidos y se realizarn, en caso de ser necesarios, los ajustes pertinentes.
REFERENCIAS
Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. New York: Yale University Press. Cook, N. (2003). La Msica como Ejecucin. [Music as Performance; Trad.: Favio Shifres]. En Clayton, M., Herbert, T. and Middleton, R. (eds) The Cultural Study of Music. A Critical Introduction. Cap. 17(204-214). New York: Routledge. Davidson, L. y Scripp, L. (1992). Surveying the coordinates of cognitive skills in music. En, R. Colwell (ed) Handbook of research in music teaching and learning. Reston: MENCShirmer Books. Cap. 25, 392-412. Dowling, W. J. ([1993]-1998). Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo en educacin y cognicin musical. [Procedural and Declarative Knowledge in Music Cognition and Education] Publicado en Thomas J. Tighe y W. Jay Dowling (Editores). Psychology and Music. The Understanding of Melody and Rhytlun. New Jersey:LEA 1993 Traduccin: Isabel Martnez. Orpheotron, 4, 23-40. Rink, J. (1995). The Practice of Performance. Studies in Musical Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press. Schmalfeldt, J. ([1985]-2001). Acerca de la Relacin entre el Anlisis y la Ejecucin: Las Bagatelas Op. 126 N 2 y 5 de Beethoven. [On the relation of analysis to performance. Beethovens Bagatelles Op. 126 N 2 and 5; Trad.: Favio Shifres]. Journal of Music Theory, 29/1, 1-31. Stubley, E. (1992). Fundamentos filosficos. En, R. Colwell (ed) Handbook of research in music teaching and learning. Reston: MENC- Shirmer Books. Seccin A-Traduccin: Isabel Martnez.
APENDICE GUA DE ANLISIS DE OBRAS CORALES PARA USO DEL ALUMNO

MELODA Parte individual a) Cul de stos perfiles se corresponde mejor con la lnea meldica? 1) ascensos y descensos por grado conjunto 2) quiebres por saltos ascendentes y/o descendentes 3) movimiento llano por altura repetida 4) alguna combinacin de1) 2) y/o 3) b) Identificas en la meloda estructuras motvicas o patrones recurrentes? c) Luego de sealar en la partitura las frases musicales y unidades de fraseo menores, encuentras relacin entre stas y los puntos de tensin y relajacin de la meloda? d) Identificas alguna relacin entre el fraseo meldico, el plan dinmico (intensidad media, variaciones o contrastes) y los tipos de articulacin que aparecen en la obra? ARMONIA a) Cul es la tonomodalidad y cul es, a grandes rasgos, el plan armnico de la obra? b) El ritmo armnico, es de naturaleza regular o irregular? c) Encuentras embellecimientos en la lnea meldica, tales como notas de paso, apoyaturas, retardos, bordaduras, etc.? d) Identificas patrones armnicos propios del estilo de la obra?
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FORMA a) Encuentras en la macro estructura de la obra una organizacin jerrquica de frases y unidades formales menores? b) Puedes establecer alguna relacin entre la organizacin de las unidades formales, el plan armnico y los puntos cadenciales de la obra? c) Inciden otros elementos gramaticales -como la textura y los comportamientos rtmicos y meldicos- en la configuracin del plan formal? TEXTURA a) Encuentras alguno de estos tipos de textura en la obra? 1) monoda 2) monoda acompaada 3) homofona 4) polifona a) Identificas comportamientos texturales entre los eventos sonoros, en trminos de subordinacin, complementariedad, contraste, superposicin, imbricacin o sucesin? RITMO Y MTRICA a) Cul es el tempo de la obra? b) A qu nivel/es mtrico/s corresponden, de modo predominante, la rtmica de las partes individuales y en general la rtmica de la obra? c) Identificas motivos o patrones rtmicos recurrentes? d) Identificas alguna superposicin de configuraciones binaria y ternaria, como polirritmias o polimetras? e) Encuentras alguna desviacin de la velocidad media o cambios de tempo? f) Encuentras vinculacin entre los aspecto rtmico- mtricos y los comportamientos meldico, armnico, textural y/o formal? TEXTO ESTILO a) Identificas en la obra particularidades estilsticas, teniendo en cuenta sus rasgos constructivos? b) Luego de analizar la correcta diccin y el contenido expresivo del texto, identificas patrones de comportamiento vinculados a: 1) la organizacin sintctica de la meloda 2) las acentuaciones del texto y del ritmo 3) la estructura formal de la obra 4) la textura 5) los tipos de articulacin? PLAN DE EJECUCIN a) Cmo organizaras la ejecucin de la obra para adecuar: 1) la continuidad discursiva de las lneas, regulando la inspiracin en los lugares de cesura, con la economa en la dosificacin del aire (fiato) 2) el empaste y la emisin vocal homognea 3) las dificultades de afinacin 4) la organizacin jerrquica de las micro y macro dinmicas entre los planos sonoros 5) el contenido expresivo y estilstico de la obra?
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Incidencia del texto en la configuracin del metro Y LOS PROBLEMAS DE AMBIGEDAD

CLAUDIA MAULON UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA - CONSERVATORIO PROVINCIAL GILARDO GILARDI Las producciones comunicativas del hombre, y por lo tanto las manifestaciones artsticas humanas, estn asentadas sobre capacidades generales innatas en la especie y tienen como base una o ms de una modalidad perceptual. El estudio de las producciones artsticas humanas es por tanto til en la indagacin de los procesos psicolgicos que la mente emplea para entender y organizar el entorno. Los progresos de la ciencia cognitiva contribuyen a elucidar las bases psico-biolgicas sobre las que se apoyan las producciones artsticas y entre ellas los fundamentos de los procesos vinculados a la percepcin de la msica y a la adquisicin del cdigo musical. El estudio de los procedimientos de percepcin, memorizacin, estructuracin y jerarquizacin que genera la mente frente a la presencia de la msica, permiten la comprensin de los procesos perceptivos y comunicativos en el intrprete y en el auditor, y propicia una revisin crtica en torno de las prcticas pedaggicas usuales. La Teora Generativa de Msica es uno de los constructos tericos ms difundidos acerca de de las intuiciones del oyente frente a la escucha musical. Tomando como base sus consideraciones en torno a las estructuras mtrica y de agrupacin, se intentar un anlisis de la incidencia del texto en la resolucin de los problemas de ambigedad entre el metro 2 y el metro 4.
Agrupacin y Mtrica en la TGMT

La TGMT es sobre todo una teora de las intuiciones perceptuales del oyente y en ella se hace una clara distincin entre agrupacin y mtrica. La primera hace referencia a la forma intuitiva en que el oyente organiza la escucha de una pieza al agrupar las seales sonoras en motivos, temas, frases, grupos temticos, etc. La segunda, trata de la deduccin intuitiva de patrones regulares de tiempos fuertes y dbiles que subyacen a los sonidos que el auditor est percibiendo. Es importante entender que estas dos estructuras mtrica y de agrupamiento interactan permanentemente. Cuando ambas estructuras estn en fase crean percepciones firmes en el oyente, si hay un desfase entre ellas generan ambigedades o sorpresas en la percepcin del auditor. Ahora bien, el concepto de agrupamiento excede el campo de lo musical, pues es una forma de trabajo caracterstica de la mente humana, y por ello interviene en muchos dominios cognitivos. Esta forma de tratamiento de la informacin constituye una suerte de economa cognitiva, pues favorece los procesos de categorizacin, anlisis y retencin en memoria. Asimismo, beneficia el procesamiento de mayor cantidad de datos en tiempo real. Sometidos a un conjunto de estmulos los individuos humanos tendemos a segmentar los elementos en grupos con algn tipo de criterio. De acuerdo a la TGMT, una caracterstica fundamental de los agrupamientos musicales es que son percibidos de un modo jerrquico. Lerdahl y Jackendoff (1983) enunciaron sus supuestos tericos exclusivamente para al msica tonal de occidente, no obstante, en lo concerniente a las estructuras de agrupamiento Imberty (1994) afirma que pueden ser extendidos ms all de este marco.
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Incidencia del texto en la configuracin del metro
Es conveniente explicitar una caracterstica general de la TGMT, vlida para todas las estructuras musicales que considera, el establecimiento de dos tipos de reglas: las de buena formacin y las reglas de preferencia. El primer grupo formaliza y limita los tipos posibles de estructuras que pueden de ser analizadas por la teora y el segundo, se ocupa de establecer cules de entre todas las estructuras posibles, son susceptibles de ser percibidas en forma preferencial por un oyente ideal. Esto es importante, pues pone de relieve que el espritu de la teora es un supuesto sobre las intuiciones perceptivas del oyente y no un mero anlisis de las estructuras de la msica tonal.
La Estructura Mtrica en la TGMT

Para la TGMT, la estructura mtrica es (...) el esquema regular, jerrquico de tiempos con el que el oyente relaciona la msica que escucha (Lerdahl y Jackendoff 1983; p.18). Para los autores, el concepto de acento tiene relevancia fundamental a la hora de evitar imprecisiones que histricamente han creado confusin. Ellos definen tres tipos de acento: el acento fenomnico, el estructural y el mtrico. El primero es provocado por algn tipo de accidente en la superficie musical que resalta un momento dado del fluir de la msica. Son ejemplos de este caso los ataques de eventos tonales o los acentos locales tales como sforzandi, cambios repentinos de intensidad o timbre, notas largas, saltos hacia notas agudas o graves, cambios armnicos etc. El acento estructural puede ser armnico o meldico y es causado por la llegada a un punto nodal en una frase o seccin un ejemplo tpico es la cadencia. Y por ltimo, el acento mtrico que est dado por un tiempo relativamente fuerte dentro del contexto. En la superficie musical, los acentos mtricos y fenomnicos se relacionan entre s; habitualmente, reforzando el segundo la percepcin del primero. Dicho de otra forma, los accidentes de la superficie musical dan pistas al oyente para ir extrayendo el esquema mtrico. Cuando estas pistas son confusas o dbiles, el esquema mtrico resulta ambiguo a la percepcin y a la inversa, cuando las pistas perceptuales estn bien jerarquizadas, se encuentran en los diferentes niveles de la pieza y se apoyan unas en las otras, el auditor establece perceptualmente un esquema mtrico firme. Eventos como la sncopa por ejemplo, ocurren cuando aparece en la superficie musical un suceso que contradice fuertemente el esquema establecido en la percepcin del oyente. Los tiempos marcan el flujo musical, se constituyen en una especie de grilla que guiar la percepcin del auditor. El acento mtrico es una construccin mental del auditor, inferida a partir de la superficie musical. Ahora bien, no todos los niveles de la estructura mtrica tienen el mismo grado de presencia en la percepcin del oyente. Generalmente, el que atrapa primero la atencin es un nivel intermedio de velocidad moderada. Es frecuente que incluso antes de captar la atencin conciente este nivel de pulso dispare una accin motora (caminar, percutir, zapatear) coordinada con l. Este nivel de pulso llamado tactus se caracteriza porque en l, la percepcin de las regularidades mtricas es muy estable y fuerte. Como se ha mencionado, la estructura mtrica y la de agrupacin interactan. Si tomamos una estructura mtrica pura, los puntos que la integran slo presentan una alternancia entre tiempos fuertes y dbiles que guardan entre s una relacin simtrica. Es en la relacin con la estructura de agrupacin que las relaciones de fuerza perceptual relativa de los tiempos fuertes y dbiles se alteran. Varios factores pueden causar este efecto y ayudan a definir lo que conocemos como metro o comps, es decir una regularidad acentual a intervalos de 2, 3 o 4 tactus para el caso de la rtmica proporcional de occidente.
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AMBIGEDADES EN LA PERCEPCIN DE LOS METROS 2 Y 4

El metro 4 se presenta muchas veces ambiguo a la percepcin, pues encontramos en la literatura muchas obras escritas en metro 4 que se oyen pendulares, y por cierto, un movimiento de batuta pendular estara caracterizando al metro 2. Desde luego, la situacin inversa tambin puede hallarse. En estos casos el nivel perceptual de la obra, no coincide con el notacional. Cules podran ser entonces los elementos que tenderan a definir o impedir una ambigedad perceptual entre metro 2 y metro 4? Malbrn (2001 p.80) menciona los elementos que tienen influencia en el grado de saliencia de un nivel particular de pulso: Los ataques rtmicos de la meloda y del acompaamiento Los acentos fenomnicos La duracin de las notas del ritmo Las interacciones entre ritmo y alturas Las interacciones entre la informacin meldica y la armnica El perodo de los pulsos La velocidad del fragmento (tempo) Este trabajo propone agregar otra dimensin al anlisis, proveniente del texto. Se intentar mostrar que el texto aporta pistas perceptuales importantes para el oyente, tanto en la segmentacin mtrica como de agrupamientos.
Un anlisis de la incidencia del texto en la configuracin del metro

En un fragmento de la pera Flauta Mgica de W. Mozart N 20, Aria de Papageno escrito en metro 2 se analizan las relaciones entre estructura mtrica y de agrupamiento para las dimensiones notacional y perceptual buscando advertir: a) si estas presentan discrepancias o no y b) cul es la incidencia del texto en la resolucin de estas discrepancias por parte del oyente. La dimensin notacional determina un metro 2, alternadamente en pie binario y ternario. Sin embargo, los fragmentos en pie binario se perciben en 2 en tanto que los de pie ternario tienden a percibirse en cuatro, veamos porqu. El aria se inicia con un fragmento de 20 compases en 2/4. Adems de la notacin, algunos elementos tenderan a reforzar una batuta en dos. Por ejemplo las ligaduras de expresin colocadas en la voz media de los compases 9, 10 y 11; 13, 14 y 15; y ms adelante en la repeticin del pasaje en los compases 52; 54; 55 y 56.
Figura 1
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En el canto sin embargo, se ve el interjuego de las estructuras mtrica y de agrupamiento que, en las pistas aportadas por la meloda de la voz y el texto tienden a generar agrupaciones anacrsicas a cuatro tactus donde la figura que representa al tactus es la negra. Se daran as dos semifrases de dos versos cada una, que contienen 8 tactus y que en el texto se revelan por una coma que las separa. Esta situacin podra inducir a algunos auditores a pensar en metro 4. Veamos primero la estructura mtrica bsica de la obra en un esquema y en un fragmento de la partitura:
Ahora bien, cmo interactan la estructura mtrica y la de agrupacin. Un primer esbozo de anlisis tomando la lnea del canto y el texto como guas, pone rpidamente en evidencia que estamos ante un caso de desfase de ambas estructuras. Por otra parte se puede suponer que las agrupaciones que genera el texto en la lnea del canto, podran crear una ambigedad perceptual hacia el metro 4
Figura 3
En un esquema de la relacin entre la retcula mtrica y estructura de agrupacin, puede verse el comienzo de los grupos 1, 3 y 4 del primer nivel de agrupamiento es anacrsico; lo mismo ocurre en todos los grupos de los niveles restantes. Resulta claro el desfase entre retcula mtrica y las estructuras de agrupacin.
En este otro grfico vemos directamente sobre la partitura, la relacin de la estructura de agrupacin subyacente y a mtrica de la pieza.
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Figura 6. Se puede observar la incidencia del texto en la percepcin de los agrupamientos. Las lneas punteadas estn describiendo agrupamientos formales posibles previstos en la TGMT. Los agrupamientos sealados en azul (en lneas punteadas y enteras) sern los que el auditor tienda a percibir preferentemente por influencia del componente textual
Por estas primeras pautas, podramos pensar tambin en la posibilidad de un metro 4. Sin embargo hay dos elementos clave para conformar claramente una percepcin en dos tactus. Uno de ellos es el movimiento o fraseo armnico, vemoslo su relacin con texto y con el esquema mtrico:
El elemento armnico refuerza la percepcin del metro dos y subraya ciertos elementos del texto que son los que sustentan una interpretacin a dos tactus pues el auditor tambin es intrprete cuando escucha una estructura musical.
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Ahora bien, los elementos aportados por el texto se hacen visibles slo si se entiende la lengua alemana, pues son de carcter semntico y sintctico y se entraman con los elementos musicales para caracterizar tanto al personaje que canta como a la situacin dramtica. El valor del texto como gua o refuerzo de la percepcin mtrica de la msica, se evidencia en la consideracin hecha por la TGMT cuando habla de un paralelismo lingstico de las reglas de preferencia de acentuacin y longitud. Segn Lerdahl y Jackendoff (1983; p.97) la acentuacin y la longitud son marcadores mtricos tanto en la msica como en la lengua, pues responden a principios de organizacin cognitiva ms generales, que incluyen ambas reas de la expresin/ comunicacin tpicamente humanas. Para esclarecer este punto aproximar una traduccin del texto de tipo literal ms que potica, pues me propongo destacar la estructura por sobre la belleza del fragmento: Ein Mdchen oder Weibchen wnst Pa pa ge no sich, Una muchacha esposa quiere Papageno para s, o, so ein sanftes Tubchen wr Seligkeit fr mich. Oh, as una suave paloma ser la felicidad para m. Si miramos los cambios de las funciones armnicas principales, estos se producen sobre el pulso a tierra que indica el metro y coinciden con la slaba acentuada de los sustantivos Mdchen1, Weibchen2, Papageno3 Tubchen 4 y Seligkeit 5 y con el pronombre reflexivo sich (a l mismo) en el final de la primera semifrase y con el pronombre reflexivo mich (a m mismo) en el final de la segunda semifrase. Ein Mdchen oder Weibchen I V I wnst Papageno sich, V7 I V o, so ein sanftes Tubchen
V7 I
wr Seligkeit fr mich. II - V I Lo que ocurre entonces es que la armona refuerza el juego de las palabras y el carcter ingenuo de este personaje que habla de s mismo en tercera persona. Una muchacha o una esposa dice, hay aqu un juego evidente con las connotaciones que se desprenden de ambos sustantivos, a su vez esto deja entrever la simplicidad del carcter del personaje y su pertenencia social.
Muchacha Esposa 3 Es el nombre del personaje que canta, derivado de un juego de palabras con Papagayo, podra traducirse como el hombre de los papagayos. 4 Paloma 5 Felicidad, bienaventuranza.
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Hay otro juego con la palabra Tubchen. Tubchen significa paloma, y nuestro personaje es un cuidador de pjaros mientras los versos que Shikaneder pone en su boca dicen: as una suave paloma ser la felicidad para m. El nombre del personaje tambin es un juego, Papageno recuerda a Papagei, que en alemn significa papagayo. Todos estos son elementos cmicos que caracterizan al personaje y determinan el carcter bufo del fragmento musical. Este carcter queda puesto de relieve mucho ms por un fraseo a dos tactus que a cuatro. Es lgico pensar entonces que estos aspectos del texto constituyen saliencias que incidirn en la percepcin de un auditor que comprenda la lengua y determinarn en el cantante una interpretacin tendiente a enfatizar la audicin de un metro a 2 tactus. El cantante enfatiza la pronunciacin de algunas palabras, lo cual acenta el efecto expresivo y remarca la estructura mtrica. El aria contina con un fragmento de 23 compases en pie ternario. Este pasaje puede resultar perceptualmente ms ambiguo que el precedente en 2/4, pues pese a estar escrito en 6/8, hay elementos que tienden a favorecer la percepcin de una estructura mtrica en cuatro tactus. Hacia una segmentacin a 4 tactus estn tendiendo fundamentalmente: la meloda, la segmentacin del texto, las ligaduras de expresin, el bajo, y la estructura de agrupacin subyacente. Desde la estructura de la meloda, encontramos que hay una semifrase que abre ascendiendo en cuatro tactus y es compensada o cerrada por un descenso tambin en cuatro, vanse por ejemplo compases 4 a 8 y 8 a 12 del Allegro en 6/8 pp. 118 y 119. Pese a que el tempo del fragmento es rpido, resulta dominante el movimiento meldico, particularmente al entrar la voz, pues el texto coincide con el fraseo de la meloda. En l observamos las segmentaciones sealadas por los signos de puntuacin comas y puntos.6
En este esquema se observa la relacin, nuevamente en desfase, entre retcula mtrica y estructura de agrupacin. Los arcos que se encuentran sobre el texto, muestran las
Dann schmeckte mir Trinken und Essen, Dann knnt ich mir Frsten mich messen, Des Lebens als Weiser mich freun, Und wie in Elysium sein.
Mientras degusto bebida y comida, que para mi podra competir con la de los prncipes, la vida sonrre a mi sabidura, Y me siento en el Elseo.
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agrupaciones que se derivan de l y que coinciden con los niveles 2 y 3 de la estructura de agrupacin generada a partir de la conformacin musical de los grupos. Nuevamente vemos la estrecha relacin entre las estructuras mtricas de la lengua y la msica. Hay otros dos elementos que se complementan para crear la sensacin de un metro cuatro. Si observamos el comienzo del allegro, encontramos un levare de corchea en stacatto, seguido en el comps siguiente por dos grupos de tres corcheas en que las dos primeras de cada grupo estn unidas por una ligadura y la tercera nuevamente es stacatto. El contraste de articulaciones (stacatto/ legato) contribuye a crear una sensacin de acentuacin, que se sentir ms fuerte en el primer grupo de corcheas que en el segundo. A su vez, el ritmo y en movimiento meldico de las corcheas del bajo, refuerza la sensacin de cada de acento hacia las corcheas 1 y 4 del comps. A esta estructura le sigue una negra con punto ligada a una corchea, que a su vez realiza un salto ascendente. Esto debera dar una sensacin de acentuacin ms fuerte que la del primer grupo de corcheas del comps anterior, pero la sucesin que suena en el bajo sin movimiento meldico o articulacin alguna crea una sensacin de meseta que hace que la negra con puntillo ligada a la corchea no se perciba tan fuertemente acentuada. Esto determina un esquema perceptual f, d, sf, d, an pese a la rapidez del tempo.
Figura 9
Cuando entra la voz, este esquema se ve reforzado, ahora son negras en el bajo las que refuerzan la acentuacin generada por la ligadura sobre las corcheas (compases 4 a 7 del allegro); entre los compases 8 a 11, es fundamentalmente el movimiento de la meloda tanto en la voz como en el bajo lo que sugiere un metro de 4 tactus. El movimiento armnico tambin apoya estas pistas perceptuales:
Figura 10
Finalmente, pese a que todas estas estructuras tienden a soportar una segmentacin en cuatro pulsos, la dimensin notacional es 2 (6/8). Qu elementos tenderan a favorecer una percepcin del metro 2?
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De acuerdo al anlisis que aqu se presenta, el nico elemento que favorecera una percepcin en metro dos es el tempo Allegro, fundamentalmente teniendo en cuenta que el fragmento precedente llevaba un tempo Andante. Otro elemento que podra reforzar tambin la percepcin de un metro dos, es que venimos anteriormente de un dos muy claro. Estos elementos podran guiar a algunos auditores a mantener el metro 2, pero de acuerdo con el anlisis esbozado aqu, se sugiere que el metro dos tiende a diluirse perceptualmente y que el componente textual es decisivo para la eleccin del fraseo, pues define el inter-juego entre la estructura dramtica y la musical.
Algunas ideas a modo de conclusin

La TGMT no hace una inclusin explcita de los aspectos textuales en los distintos tipos de anlisis que plantea. No obstante esto no significa que los autores no consideren el peso del elemento textual o los paralelismos entre algunos aspectos de las estructuras lingsticas y las musicales. La TGMT es una teora sobre las preferencias perceptuales del oyente y las estructuras cognitivas que las soportan, Lerdahl y Jackendoff hacen interesantes observaciones en virtud de las conexiones entre la TGMT y las teoras lingsticas, y sealan que es en la estructura intervlico-temporal donde se puede observar con ms claridad el germen de una capacidad ms general que sustenta muchas otras capacidades humanas y cuyo ncleo est vinculado a la organizacin temporal o secuenciacin. En un anlisis mucho ms superficial y general, este trabajo ha mostrado cmo el elemento textual puede incidir reforzando o atenuando otros rasgos en las percepciones musicales del oyente. En el caso tratado, se muestra cmo los componentes semnticos, sintcticos y prosdicos del texto, en su inter-juego con las pistas musicales (mtricas, armnicas, formales) pueden contribuir a la definicin perceptual de la estructura mtrica y contribuir a definir casos de ambigedad. Pero adems hemos tratado de poner de relieve que la caracterizacin dramtica del personaje y la situacin teatral se apoyan solidariamente en los elementos musicales y textuales. Es posible que a partir de este primer ensayo, podamos intentar, a modo experimental, la inclusin del elemento textual como elemento complementario en los anlisis de reduccin intervlico temporal de algunas obras vocales.
Bibliografa
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ISBN 987-98828-1-4 PP 197-203
La configuracin musical del metro Algunas reflexiones desde el punto de vista didctico
CLAUDIA MAULEN UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Los aspectos psicolgicos implicados en la recepcin o la produccin de la msica no haban sido objeto de estudio sistemtico hasta bien entrado el siglo XX, y por tanto jams hasta ahora haban preocupado a educadores musicales o msicos. Como consecuencia frecuente, muchos individuos han visto a las habilidades musicales casi como un don que es dado a algunos y difcilmente aprensible para otros. Ante la frustracin de generar las configuraciones mentales de la msica en sus alumnos, muchos docentes en el pasado resolvieron la cuestin apelando al mito del talento. En la actualidad podemos repensar estas viejas cuestiones e intentar derivar desde los conocimientos sobre la cognicin humana, estrategias de desarrollo sistemtico de las habilidades musicales especficas. En este escrito se consideran algunas de las ideas bsicas que las ciencias cognitivas que pueden aportar al anlisis y a la comprensin de los procesos perceptuales implicados en la configuracin mtrica y sus potenciales aportes didcticos.
Algunos Conceptos Bsicos de las Ciencias Cognitivas

Aplicado al campo de las ciencias humanas el cognitivismo intenta producir un cuerpo terico coherente y generalizable para los sistemas de competencias puestos en juego en diferentes dominios. En otras palabras, habra estructuras y reglas de funcionamiento que seran innatas y susceptibles de ser aplicadas en diversos campos. Esta visin fue el punto de partida para investigaciones como las realizadas por Noam Chomsky, quin desarroll una teora de la cognicin humana la Gramtica Generativa de la Lengua que revolucionara los estudios en psicologa y lingstica. Sus ideas han tenido consecuencias muy importantes para los estudios sobre el funcionamiento del cerebro y de las capacidades cognitivas, la psicologa de la msica entre ellas. Aplicada al estudio de la msica, una de las principales teoras cognitivas derivadas es la Teora Generativa de la Msica Tonal (TGMT) que enunciaron Fred Lerdahl y Ray Jackendoff en 1983. Muchos conceptos que se aplican actualmente al estudio de las capacidades puestas en juego durante la recepcin y la produccin de la msica, estn basados en sus postulados. La TGMT tom a su vez conceptos enunciados previamente por la Gestalteorie, cuyas ideas centrales gravitan en torno a un pensamiento central:
"La percepcin humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de re-estructuracin que configura a partir de esa informacin una forma, una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicologa". (La Psicologa Gestalt. [En lnea] 2005)
Las ideas ms importantes que plantea la teora son: 1. Las formas son innatas y sus leyes son aplicables desde el nacimiento. 2. Las formas son universales, independientes de los entornos y las culturas. 197
La Configuracin Musical del Metro
3. Las formas responden a un principio general de isomorfismo. De manera que las leyes de las formas fsicas, de las formas fisiolgicas, de las formas psicolgicas y de las formas sociolgicas se corresponden. Imberty (1994) explica cmo estos tres postulados se aplicaron a las teoras cognitivas del lenguaje y de la msica. Seala que para estas teoras: (1) existen capacidades, o competencias especficas al lenguaje por una parte, a la msica por otra, que pueden ser descriptas en su funcionamiento como gramticas o sistemas capaces de generar las secuencias lingsticas o musicales independientemente de todo aprendizaje. (2) existen universales lingsticos y musicales caractersticos del pensamiento humano; estos universales son explicados por reglas que constituyen una gramtica ncleo comn a todas las lenguas y a todos los sistemas musicales. (3) los sistemas gramaticales, al ser una formalizacin de las competencias psicolgicas, deben tambin tener su correspondencia en el funcionamiento cerebral, lo que implica que estas competencias tienen un correlato en sistemas neuronales definidos e independientes unos de otros. Para la msica se han hecho hiptesis diversas sobre sistemas neuronales modulares. En la misma lnea de Imberty van las observaciones de Fred Lerdahl (2001, pp353) a propsito de las relaciones entre la mtrica de la msica el la mtrica de la poesa:
Presumiblemente estas estructuras exclusivas y comunes son la consecuencia de la evolucin humana. (...) las races de la msica y el lenguaje son las mismas, en la forma de gestos auditivos comunicativos y expresivos, de orden pre-lingstico y pre-musical, que incluyen formas de duracin, acentuacin, contorno, timbre y agrupamiento. (...) Creo que estas formas elementales yacen en las bases de las locuciones expresivas en el lenguaje y en la expresin musical. Con la evolucin vino la especializacin: msica y lenguaje difieren en sus rasgos ms caractersticos, la organizacin de las alturas en msica y la oracin y la palabra en el lenguaje. La poesa ana esta divisin evolutiva al proyectar, mediante la adicin al lenguaje ordinario de patrones mtricos y tmbricos, su herencia comn con la msica.
DIMENSIONES PERCEPTUAL Y NOTACIONAL EN LA MTRICA

Para comprender algunas ambigedades entre escritura musical y percepcin hay que entender que los aspectos psicolgicos implicados en la recepcin o la produccin de la msica no han sido tradicionalmente objeto de las preocupaciones de los msicos compositores, instrumentistas, cantantes, directores o los pedagogos. Por esa razn, la dimensin notacional ha tenido preeminencia sobre la dimensin perceptual. Consecuentemente, se puede encontrar en la literatura, msica escrita de forma tal que no se verifica en la escucha. Dicho de otra forma, los oyentes perciben algo que est codificado errneamente en la partitura. Por otra parte, en la tradicin musical de occidente, aparecen usos o formas de ejecucin vinculadas a los estilos particulares por ejemplo rubatos que determinan que la produccin no se corresponda linealmente con la notacin y por consiguiente, que existan ambigedades en la percepcin del auditor. Algunas de estas cuestiones se dan en torno a la percepcin de la estructura mtrica. Como se dijo una de las principales teoras de la percepcin aplicada a la msica es la Teora Generativa de la Msica Tonal. Partiendo del trabajo de Lerdahl y Jackendoff (op.cit). Tomando como base las leyes de la Gestalt y en el marco de un anlisis exhaustivo de un nmero significativo de obras tonales, los autores enunciaron dos tipos de reglas, las de buena formacin que aluden a las estructuras susceptibles de ser gramaticalmente posibles en el lenguaje de la msica tonal y las reglas de preferencia, que se refieren a la forma en que los 198
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oyentes tienden a percibir la msica y por lo tanto, al repertorio de configuraciones preferidas por un oyente ideal. Como puede verse la TGMT, busca enunciar un marco conceptual sobre cmo los humanos configuramos la msica en nuestra mente. En este sentido, un concepto fundamental es el de saliencia. La saliencia alude a la preferencia de acceso de un evento en la percepcin. En cuanto al metro La saliencia de un nivel de pulso determinado depende de las propiedades superficiales y estructurales de la msica (Malbrn 2001 pp.80). Veamos el concepto de saliencia en relacin a la percepcin de la estructura mtrica. Malbrn (2004:6-7) explica clara y concisamente el concepto de estructura mtrica, dice:
(...) La rtmica proporcional se caracteriza por el uso de patrones iscronos que se relacionan como mltiplos integrales (....) Cuando tres o ms patrones presentan cierta permanencia en el discurso configuran una organizacin jerrquica, a la manera de un esqueleto de medida rtmica: La estructura mtrica.
Seala adems que por su naturaleza estructural se requieren al menos tres niveles de pulso para poder configurarla: el nivel de pulso bsico o tactus, el sub-tactus o pie y el metro. Ahora bien, no todos los niveles de la estructura mtrica tienen el mismo grado de presencia en la percepcin del oyente. Generalmente, el que atrapa primero la atencin del oyente es un nivel intermedio, de velocidad moderada, el tactus. Se lo distingue fcilmente porque a l suele acoplarse un automatismo motor tendencia a caminar, percutir, zapatear, en forma iscrona con l. El tactus constituye una pauta base para establecer relaciones con los dems niveles de pulso. El sub-tactus o pie, es un agrupamiento inmediato inferior al tactus, que en la msica occidental puede ser ternario o binario. Y finalmente el metro, es un nivel superior al tactus, y que por lo tanto contiene tambin al sub-tactus. El metro implica una agrupacin de los tactus y queda definido por elementos del discurso musical tales como la segmentacin meldica del fraseo y el ritmo armnico. Las agrupaciones mtricas ms comunes en la msica occidental son el metro 2, 3 y 4. Es importante considerar que la estructura mtrica no puede configurarse en el auditor sino en relacin con la estructura de agrupacin, es decir que, slo cuando aparecen los otros elementos del discurso musical ritmo, armona, meloda, acentos fenomnicos o estructurales, etc. es que aparece con claridad la jerarqua mtrica. De manera que la configuracin mtrica quedar determinada por el peso perceptual relativo que un nivel particular de pulso adquiera en el interjuego con otros elementos musicales, tales como: (i)el ritmo de ataque de la meloda y del acompaamiento; (ii) los acentos fenomnicos; (iii) las duraciones relativas de las notas en un momento dado (el ritmo) ; (iv) las interacciones entre el ritmo y alturas; (v) la interaccin entre la informacin meldica y la armnica; (vi) el perodo de los pulsos; (vii) el tempo. Este es sin duda una sntesis muy acotada que no hace justicia a la vastedad y profundidad de los hallazgos de los estudios cognitivos, pero que resultar suficiente para la idea que deseamos desarrollar.
Pensando una Transposicin didctica

Se han planteado algunas de las ideas bsicas que las ciencias cognitivas pueden aportar, por ejemplo, al anlisis y a la comprensin de la percepcin de la mtrica de una pieza musical. Se podra entonces hacer el ejercicio de pensar cmo podran ser los pasos para ayudar a la generacin de un circuito cognitivo [estmulo percepto representacin -output concepto percepto estmulo concepto representacin etc., en sucesin e interaccin exponencial] que favorezca el aprendizajes de las habilidades musicales. Qu pasos por ejemplo, podran pensarse para generar un esquema bsico para la percepcin/ aprehensin de la rtmica proporcional?
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Si se tratase por ejemplo, de mostrar a un grupo inicial los elementos bsicos de la estructura mtrica, se podran pensar una sucesin de pasos para guiar la percepcin. Estos podran asemejarse a los siguientes: 1. Audicin del fragmento, sin directiva alguna, dejando que el cuerpo comience a mostrar el tactus de forma espontnea. 2. Una segunda audicin en la cual llamar la atencin de los auditores sobre los movimientos corporales que han surgido espontneamente en el grupo y alentarlos a percibir el movimiento espontneo y disfrutar de l. 3. En un tercer paso, pedir que observen si ese batido coincide con algo que est sonando en la msica. 4. Luego mostrar un esquema o grfico con elementos en una sucesin espacial equidistante, esta sucesin podra adems tener una indicacin de direccin izquierda/ derecha. Se puede hacer referencia a que esa sucesin avanza junto con el transcurrir de la pieza. Aludir a que la imagen es una representacin del tiempo ms saliente a la percepcin o tactus (grfico 1).
Grfico 1
5. Una vez afirmado el tactus. Solicitar que mientras mantienen el batido del tactus con alguna parte del cuerpo, intenten aislar otro patrn regular. Probablemente algunos auditores localicen el metro y otros el sub-tactus. 6. Pedir entonces que cada uno preste atencin al batido regular diferente del tactus, que pudo aislar. Cmo es su relacin con el tactus? Menor o mayor? El nuevo batido aislado guarda alguna analoga con alguno de los grfico 2 y 3? Esto contribuira a tomar conciencia de la relacin entre lo que se est oyendo y percutiendo. Los grficos 2 y 3 son analogas claras del sub-tactus y el metro.
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Grfico 2
Grfico 3
Los dibujos 4, 5 y 6 pareceran menos pertinentes para una analoga mtrica. Sin embargo la idea es jugar con los conceptos incluido en, parte de y ms grande que, porque si bien los batidos no poseen duracin la configuracin temporal requiere de la nocin de una distancia entre eventos, en un comienzo las analogas de inclusin, tamao, particin y de figura/ fondo pueden contribuir a separar bien las imgenes perceptuales de dos distancias temporales con alguna relacin proporcional entre ellas, de ah la analoga de inclusin en la rtmica proporcional hay inclusin de los niveles ms pequeos en los mayores.
Grfico 4
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Grfico 5
Grfico 6
7. Una vez que cada participante del ejercicio hubiese identificado claramente si el segundo batido regular identificado, incluye o est incluido en el tactus, se conformaran dos grupos; uno integrado por aquellos auditores que aislaron el metro y el otro grupo formado por los que aislaron el sub-tactus. Cada grupo marcara alternativamente el nuevo nivel de pulso aislado, mientras el otro grupo sostiene el tactus. Se presenta el dibujo 7 y ahora conformando tres grupos (uno para cada nivel de pulso, todos los participantes percuten juntos siguiendo visualmente el dibujo. Luego se intercambian roles.
Grfico 7
8. Una vez que los auditores se familiarizasen en pasar la atencin de un nivel de pulso a otro, se solicita que cuenten cada cuntos tactus aparecen los golpes ms distanciados y cuntos golpes pequeos aparecen entre un tactus y otro.
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En este punto quedara abierta la prctica perceptual que debera reforzarse con varios ejercicios en pie binario y ternario. En una etapa posterior, se introduciran los conceptos formales referidos a la mtrica proporcional. Hasta aqu se ha mostrado un ejemplo posible de transposicin didctica de los aspectos sustanciales que las teoras acerca de la percepcin y del modo en que se van generando las configuraciones mentales proponen.
Conclusiones
Tal como puede concluirse a partir del ejercicio propuesto ms arriba, el concepto llega despus que la percepcin ha generado una referencia interna clara, de la cual el docente puede tomar cuenta porque los auditores manifiestan externamente (cantando, palmeando, hablando, dibujando) referencias a esa representacin mental. Es necesario tener presente que el proceso de adquisicin del cdigo musical implica la generacin de una red perceptual/ categorial; es decir una configuracin mental progresiva en la que los nuevos perceptos se apoyen en los anteriores y las nuevas representaciones se puedan categorizar. La generacin de categoras ser posterior a la afirmacin de la percepcin pero no menos importante, pues es el mecanismo que proporcionar rapidez en el acceso a la informacin mental y liberar la memoria de corto plazo para ganar velocidad en la percepcin y el anlisis de la msica en tiempo real. Prctica sistemtica y ordenada, respetando los tiempos cognitivos hasta llegar a la formacin de conceptos y categoras conceptuales, es la tarea que debe asegurar el docente. La ciencia cognitiva puede renovar las prcticas pedaggicas y la visin sobre las posibilidades de acceder a la msica como objeto de disfrute y conocimiento.
Referencias bibliogficas y Musicales

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Lerdahl, F. (2001) The sounds of poetry viewed as music. En: The biological foundations of music. Annals of the New York Academy of sciences Vol 930, pp. 337-354. Ed. Zatorre, R & Peretz, I. New York. Malbrn S. (2001) Tesis Doctoral La Sincrona Rtmica como Forma Particular de la Organizacin Temporal. Universidad Nacional de La Plata. Instituto de Investigaciones Educativas. (HHyCE). No publicado.
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ISBN 987-98828-1-4 PP 205-209
ESTRUCTURA DE AGRUPACIN Y EJECUCIN MUSICAL

LETICIA MOLINARI UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA -CONSERVATORIO DE BAHA BLANCA
Fundamentacin
La percepcin, ejecucin y decodificacin en la msica, son acciones que forman parte del cotidiano entrenamiento de los estudiantes y de la actividad de los msicos; no por esto, las relaciones que se establecen entre estos dominios, resultan menos complejas ya que implican las representaciones mentales que se forman a partir de estmulos auditivos y visuales y su manifestacin en respuestas motoras. Los mecanismos perceptivos para los componentes jerrquicos de la msica mtricotonal fueron estudiados por Lerdahl y Jackendoff (1983) y expuestos en su Teora Generativa de la Msica Tonal (GTTM en adelante); su objetivo es explicar las intuiciones de un oyente aculturado a travs de reglas que asignan estructuras a los componentes jerrquicos de la superficie musical. Las reglas descriptivas (ahora llamadas de formacin) fueron insuficientes para tal propsito, haca falta explicar elecciones del oyente (de preferencia) sobre los principios gestlticos de pregnancia, proximidad y similitud, y detallar las relaciones entre los niveles (de correspondencia) Estos aspectos de la gramtica se incluyen en las hiptesis sobre los universales de la percepcin. El agrupamiento de fenmenos (conjunto de eventos) segn proximidad se ha comprobado tanto en estmulos visuales como auditivos, asociado a la conformacin de estructura segn puntos de segmentacin coincidentes con cambios percibidos como cualitativos, por ejemplo un intervalo temporal ms prolongado. Por otra parte, segn Palmer y van de Sande (1995) refirindose a habilidades de ejecucin, se produce una representacin mental (o plan) que corresponde con la conducta de dividir en secuencias cortas la ejecucin total. Desde la lectura, el msico inicia procesos que le permiten planear sus acciones: a partir de la eleccin del tempo, lee con avances y retrocesos oculares sobre la partitura en la bsqueda de unidades a la vez que realiza la ejecucin motriz. Este procedimiento de segmentacin del discurso determina las agrupaciones: unidades que se conforman principalmente en base a la distribucin temporal de los ataques (principio de proximidad), y que resultan significativas adems porque permiten realizar inferencias sobre la continuidad del discurso. Las ejecuciones motrices se constituyen de este modo en parte de la manifestacin de esa relacin entre el lector y la partitura. Toda ejecucin musical puede, eventualmente, evidenciar una falta de correspondencia con el estmulo, el llamado error que en este contexto adquiere una significacin especial de momento que se considera el dato clave (cuali y cuantitativo) de inferencia de procesamientos en la relacin percepcin-ejecucin. O. Musumeci, (1998) ha abordado este tema destacando la importancia del nivel de conocimiento musical previo y la frecuentacin, no solo en la decodificacin de los signos grficos, sino en el establecimiento de posibles relaciones entre estas representaciones y experiencias musicales anteriores del sujeto. La ejecucin de la lectura, especficamente a primera vista es, por lo tanto, una de las expresiones de la formacin de un msico que se relaciona tanto con el dominio del cdigo escrito como con la habilidad motriz y que refiere a la decodificacin y ejecucin en tiempo 205
Estructura de Agrupacin y Ejecucin Musical
real. Una posible va de aproximacin a la comprensin de la produccin con estas caractersticas, podra constituirla el estudio de sus relaciones con la percepcin.
Objetivos
El propsito de esta experiencia es traspasar a la ejecucin musical, dos reglas de percepcin de la Estructura de Agrupacin, formuladas en la Teora Generativa de la Msica Tonal de Lerdahl y Jackendoff (1983). Se basa en el supuesto que la segmentacin y, como consecuencia, la representacin mental de grupo, influye en la ejecucin musical y el objetivo es comprobar la aplicabilidad de dichas reglas cuando media la decodificacin grfica. Esta hiptesis se someti a una prueba experimental de lectura rtmica corporal a primera vista, de ejemplos considerados correctos e incorrectos segn confirmaran o violaran las Reglas; los resultados se analizaron segn frecuencia y tipo de error.
MTODO
Se seleccion una muestra de 26 nios, entre 10 y 12 aos y con entrenamiento de un ao en lectura musical, y que asisten a los diferentes cursos colectivos de Taller de Iniciacin Musical del Conservatorio de Msica de Baha Blanca. Como estmulo se elabor una ficha de lectura rtmica a una parte que contiene cuatro ejemplos de ocho tiempos cada uno, con dificultad de corchea, negra y silencio de negra. Se eliminaron los atributos mtricos de una partitura convencional como cifra indicadora de comps y barras divisorias que podran constituirse en obstculos para la resolucin, por estar asociados a acentuaciones, velocidad o puntos de articulacin. Las corcheas se escribieron unidas de a dos, reforzando el pie binario de las lecturas (considerado por la teora como ms estable). Los cuatro ejercicios fueron realizados sobre las Reglas de la Estructura de Agrupacin, que establecen la estructura formal y la relacin entre grupos, especficamente la Regla de Formacin Correcta de Agrupacin 1 (RFCA 1) y la Regla de Preferencia de Agrupacin 1 (RPA 1) Los ejemplos 1 y 2 confirman las reglas (bien conformados) y constituyen la categora 1 y los ejemplos 3 y 4 las transgreden (mal conformados) y conforman la categora 2. Ejercicio 1 La RFCA 1: Cualquier secuencia contigua de eventos tonales, golpes de tambor o cosas por el estilo, puede constituir un grupo y solo las secuencias contiguas pueden constituir un grupo (GTTM 1983, p. 43). En consecuencia se formul un ejemplo en el cual sus dos partes estuvieran separadas claramente por silencio (Fig. 1).
Figura 1. Ritmo 1.
Ejercicio 2 A la primera regla subyace el principio de proximidad de la teora gestltica, que refiere a la distancia relativa entre eventos, el cual a su vez domina el principio de similitud; este ejemplo trata de reflejar estas consideraciones (Fig. 2).
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Figura 2. Ritmo 2.
Ejercicio 3 En contradiccin con la RFCA 1 y su principio bsico, se pens un ejemplo en el cual los ocho tiempos disponibles tuvieran el mismo ritmo, dificultando la segmentacin (Fig 3).
Figura 3. Ritmo 3.
Ejercicio 4 La RPA 1 corresponde a las reglas de detalle local y advierte: Evtense los grupos que contengan un solo evento {porque} se tiende firmemente a no or eventos aislados como grupos (GTTM 1983, p. 49) (Fig. 4).
Figura 4. Ritmo 4
En cuanto al procedimiento, la experiencia consisti en una nica sesin individual con cada sujeto, sin duracin establecida previamente; se realizaba una breve explicacin sobre los datos personales a recabar y las caractersticas generales de la ficha de lectura que tendran que resolver; tambin sobre las condiciones impuestas: no podan repetir fragmentos para corregir o volver al comienzo del ejercicio y solo se grababa una vez. Las condiciones experimentales se mantuvieron idnticas para todos los sujetos, con excepcin del orden de presentacin de los ritmos que vari en cada caso.
RESULTADOS
Se realizaron dos anlisis de los resultados: a) segn cantidad de errores y b) segn tipo de error. Todos los datos grabados fueron volcados en planillas consignando: nmero de alumno, nmero de ritmo, nmero de tiempo en el/los que se produca error, tipo/tipos de error. As se obtuvieron: ritmos con o sin error cantidad de errores por ritmo y por categora tipo de error y cantidad por tipo, por ritmo y por categora. Se consider error toda sustitucin, omisin, agregado o detencin de la ejecucin realizada por el sujeto una vez iniciada la lectura de algn ejercicio y durante su desarrollo; las grabaciones fueron analizadas por tres jueces con acuerdo sobre las observaciones. Para la evaluacin por tipo de errores, estos se clasificaron del siguiente modo: A: error en la cantidad de tiempos (por ej: adicin o eliminacin de algn tiempo por repetir u omitir alguna figura rtmica) B: error en el sostn de tiempos. Por sostn se entiende la continuidad de la accin (por ej.: interrupciones durante la ejecucin) C: cambio de figura (por ej.: sustitucin de corcheas por una negra o silencio).
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Estructura de Agrupacin y Ejecucin Musical
El tempo elegido no vari significativamente entre los sujetos de la muestra, siendo aproximado a MM=72. a) Anlisis de cantidad de errores El ejemplo R 1, y el contraejemplo R 4, s permiten rechazar la Hiptesis Nula. Considerando que el R 1 se realiz como el prototipo de la RFCA 1, al contrastarlo con el R 4 (Tabla 3) que formula (como lo dice la RPA) la situacin ms difcil de segmentacin de un grupo, se podra afirmar que esta ltima es tambin la situacin ms difcil para la ejecucin. Los Ritmos 1 y 2 evidenciaron la mayor cantidad de sujetos que no cometieron errores, e inversamente los ejemplos 3 y 4; sin embargo, las diferencias entre R 2 y 3 no fueron significativas (17 y 16 alumnos respectivamente).
Figura 5. Se muestran las cantidades de alumnos que cometieron errores en cada uno de los ritmos evaluados.
b) Tipo de error El segundo anlisis que se realiz sobre los resultados, fue en relacin con el tipo de error cometido, segn la clasificacin enunciada antes. Es posible, en principio, establecer una relacin entre Ritmos y Tipos de error (Fig. 6). Los errores tipo C (cambio de figura) no se produjeron en el R1 y los de tipo B (sostn de tiempos) no aparecieron en el R 3, pero s en el R 4 est muy presente el error tipo B; podra deducirse que los eventos aislados afectan especficamente a la continuidad de la accin.
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Figura 6 Se muestran las cuatro clasificaciones de tipo de error y la cantidad de alumnos en cada uno de los cuatro ritmos.
CONCLUSIONES
En principio podemos decir que los resultados de este trabajo exploratorio, sugieren una posible aplicacin de Reglas de Percepcin de la Estructura de Agrupacin al dominio de la ejecucin, mediando la lectura, cual era la hiptesis inicial. La percepcin visual de los grupos en la partitura, segn los principios postulados por la Gestalt y que subyacen a la formulacin de la Reglas de la GTTM, favorece la decodificacin y la ejecucin. Evidentemente, las estructuras que contienen eventos aislados determinan el grado de dificultad ms significativo de lectura y ejecucin, evidenciado en la cantidad de errores y tambin en la recurrencia en el tipo de error considerado sostn del tiempo. Sin embargo, y como resulta de la lectura de la confrontacin del Ritmo 3 con los ritmos de Categora 1, no es tan condicionante la existencia de la posibilidad de segmentar, aunque si, en principio, induce a adicin o eliminacin de tiempos.
REFERENCIAS
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ISBN 987-98828-1-4 PP 249-261
Las experiencias iniciales de audicin musical: aportes del contorno meldico

MARA GABRIELA MNACO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
Habitualmente en la enseanza del Lenguaje Musical se abordan la meloda y el ritmo separadamente con fines didcticos. Esto ocasiona que el alumno pierda la relacin entre lo que aprende y la msica viva, dejando para posteriores experiencias el contacto reflexivo con ejemplares de su acervo musical. Se hace indispensable que desde el comienzo de la educacin musical sistematizada, se tome contacto con ejemplares de la msica popular y acadmica, tanto desde la audicin reflexiva como desde la produccin, partiendo de aquellos saberes que los sujetos traen incorporados por enculturacin.
Marco terico
La intuicin musical de un oyente se basa en una serie de conocimientos inconscientes que le permiten organizar y dar coherencia a lo que escucha: reconocer elementos de una pieza como tpicos o no, identificar distintos tipos de repeticiones y variaciones estructurales; o sea comprender una obra musical dentro de un determinado idioma musical (Lerdahl y Jackendoff 2002). Estos autores indican que la teora de un lenguaje musical
debera describir esa organizacin [de la pieza] en una gramtica musical que sirva de modelo de la conexin del oyente entre la superficie musical de la pieza que se le presente y la estructura que atribuya a esa pieza debera ocuparse por encima de todo de aquellas formas de percepcin musical para las que hay un acuerdo substancial entre distintas personas.(p.3).
En dicho estudio la nocin de importancia estructural depende de las intuiciones ms elementales que tienen que ver con el anlisis rtmico y de segmentacin de la superficie musical. En esta teora es fundamental el concepto de agrupacin. Los procesos de agrupamiento auditivo, sirven para organizar las seales sonoras en unidades. Este agrupamiento es la base para la comprensin de la pieza musical, y adems es jerrquico, o sea que hay grupos subordinados a otros y hay grupos dominantes. Gabrielsson (1987) y Repp (1992) consideran que el agrupamiento es una herramienta poderosa para el establecimiento de la estructura mtrica y tonal como as tambin para la ejecucin musical. Jackendoff (1991) reconoce que las anticipaciones del auditor se refieren ms a estructuras abstractas que a notas exactas, por ejemplo, espera un metro constante, grupos simtricos (de la misma dimensin), cadencias al fin de las frases. Lerdahl (1991) distingue estas categoras: a) los patterns cercanos a la superficie, b) el espacio de las alturas (refleja el esquema tonal), c) las formas standard o esquemas de frase (como la forma sonata, rond) y d) los esquemas armnicos. Las dos ltimas categoras son las ms alejadas de la superficie musical.
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Las experiencias iniciales de audicin musical: El contorno Meldico
Miroudot (2000) habla de una interpretacin estructural, la cual implica una suma de anticipaciones, hiptesis cognitivas y reinterpretaciones. Para el auditor medio (no msico) establece que el primero de estos presupuestos se refiere a la frase, con un comienzo y un fin. Todo sucedera entonces como si el auditor dispusiera, an antes de que la pieza comience, de una suerte de esquema de eventos que intentara superponer sobre aquello que escucha (p.59). Varios autores sostienen la existencia de estructuras preestablecidas, comunes a todos los auditores de una cultura dada, estas estructuras arquetpicas guiaran los procesos perceptivos y por consecuencia la interpretacin tonal. Gardner (1982) considera que ese tipo de esquemas est ya en formacin en el nio. Imberty (2000) propone la nocin de macro estructura, que supone que las distintas partes de la obra son segmentadas y reunidas segn los criterios de contrastes dinmicos que no implican haber efectuado un anlisis profundo de sus partes. Habla de una jerarqua de saliencias, de cambios, de contrastes o de rupturas, tanto como de aspectos percibidos de forma inmediata. Imberty asegura que la percepcin del auditor ser guiada por presupuestos estructurales, durante la escucha y an tambin antes de que sta comience. Las caractersticas de una meloda no sern plenamente percibidas si no responden a un cierto nmero de caractersticas estructurales que se corresponden con las expectativas del auditor. Meyer (1973/1978) piensa que lo que es primero en la comprensin musical, es la constitucin de un patrn, de una forma preestablecida que liga las notas entre ellas y organiza unidades de diferentes tamaos (motivos, frases, etc.), patterns y esquemas sern ms fcilmente percibidos en tanto que sus elementos aparezcan en tiempos similares del metro y con una cierta regularidad. Meyer describe un cierto nmero de patrones arquetpicos que seran en alguna medida el resultado de constantes psicolgicas y fisiolgicas presumidas innatas en el comportamiento humano(p.214) En la mayora de las melodas analizadas por Meyer, eventos sucesivos estaban relacionados unos con otros por: repeticin, continuacin y contraste o funcin, este ltimo es el caso de las melodas de espacio lleno (gap fill). En melodas simtricas, la relacin entre eventos sucesivos es tal que cada evento espeja el patrn de otro. Los casos de melodas simtricas, para Meyer, son los siguientes: las melodas complementarias, que obedecen al principio de modelo- complemento. Las instancias ms claras son aquellas en las que un evento meldico es un inversin exacta del otro, en el que las relaciones duracionales son las mismas para ambos.(p. 175) En el orden puramente formal, la relacin entre las dos partes, es entonces del orden de una identidad por inversin: la forma es idntica pero el contorno inverso. las melodas axiales, que contienen un tono axial o principal, embellecido por notas vecinas hacia arriba y hacia abajo. Como las melodas complementarias, tienen dos partes: un modelo y su inversin o reflejo. Ambos, el modelo y el reflejo se mueven desde el tono-axial a sus notas vecinas y regresa (p.183) las melodas con cambio de nota (changing-note), son superficialmente similares a las axiales, ya que comienzan y terminan en la misma altura, la cual est circundada por notas vecinas ms bajas y ms altas. Pero las mayora de las melodas con cambio de nota son sintcticamente muy diferentes, ya que sus notas vecinas ms altas y ms bajas son tonos estructurales, no prolongaciones de una nota, sino que implican un alejamiento y un retorno a la estabilidad (p.191). Los eventos involucrados pueden moverse en la misma direccin meldica, pero tener un patrn armnico, como regla, de I-V, V-I. Tal vez lo ms interesante de esta breve presentacin de los patterns arquetpicos de Meyer es su explicacin los eventos particulares son invariablemente entendidos como miembros de alguna clase. Los patterns arquetpicos y los esquemas tradicionales son las clases en cuyos trminos son percibidos y comprendidos eventos musicales particulares
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(p.213). Ms delante le adjudica un valor esttico al alejamiento del arquetipo cuando asegura el placer del juego mental inteligente y la excitacin de su complemento, la experiencia afectiva, son significativamente dependientes de la desviacin de un evento musical particular del arquetipo o esquema del cual es un ejemplo (p.213). Jones (1993) estudi la interdependencia de la meloda y el ritmo en el reconocimiento de melodas. Parte de la idea de que las estructuras meldicas y rtmicas interactan en forma integrada y dinmica en la descripcin de los patterns musicales. Denomina estructura de acento integrado (Joint Accent Structure - JAS) a la estructura dinmica comn que surge del modo en el cual los acentos de los patterns meldicos y rtmicos se combinan. Para el auditor, estos acentos tienden a definir comienzos y finales de mayor o menor importancia dentro de un pattern sonoro. Reconoce tres tipos de acentos meldicos: a) acentos basados en el contorno (derivan de la trayectoria de alturas: en un ascenso o descenso de alturas, por ejemplo, el comienzo o final del movimiento puede funcionar como un acento); b) acentos basados en intervalos de altura (intervalos relativamente grandes, por ejemplo, pueden producir acentos meldicos) y c) acentos tonales (tienen que ver con la expectativa contextual-tonal: por ejemplo la resolucin de la nota final de la meloda marca un acento). Jones seala que es claro que cuestiones relacionadas con el contorno de alturas, los intervalos de altura o la tonalidad, tienen algn potencial para marcar perodos temporales(p. 75). Los acentos temporales son los proporcionados por el contexto de duraciones y proviene de desviaciones dentro del contexto serial, es este caso el contexto y las desviaciones tienen que ver con la expectativa que surge del pattern duracional completo. Jones sostiene que la meloda y el ritmo parecen ser psicolgicamente inseparables segn los resultados de un estudio en el que los sujetos deban reconocer melodas. Para ello, se les presentaban algunas melodas conocidas tanto en su versin original como en otras en que, por ejemplo, se variaba el contorno pero no el ritmo, o, se mantenan las alturas exactas pero se alteraba el ritmo, o se les presentaban melodas-seuelo donde se mantena el contorno y el ritmo pero se variaban las alturas exactas. Los resultados la llevan a afirmar que
la relacin de combinacin de acentos de contorno y acentos temporales especifican una forma dinmica de la meloda (tones dynamic shape) y que esta propiedad global es importante en el reconocimiento meldico la gente atiende y recuerda la forma dinmica de la meloda, cuestin que los compositores parecen conocer muy bien al crear en los oyentes diferentes grados de reconocimiento por la recurrencia de temas meldicos(p.82).
La estructura de acento integrado JAS, permite no slo encontrar similitudes entre los patterns dinmicos sino tambin sus propiedades de sencillez. Jones sostiene que los patterns dinmicamente ms simples se pueden seguir ms fcilmente durante la escucha y son reproducidos en forma ms ajustada. Asume que las actividades psicolgicas de atencin y recuerdo estn ligadas y ambas son de naturaleza dinmica(p.85). Este criterio de simplicidad dinmica no slo est pensado en trminos de JAS, sino que tambin involucra al fraseo temporal en lo que se refiere a acentos que destacan jerarquas temporales y a sus caractersticas proporcionales (regularidad). Malbrn (2004) reflexiona
la enculturacin permite codificar discursos musicales como si se conocieran previamente. Un elemento a considerar para facilitar la retencin y codificacin de melodas es el trazo del discurso, esto es, construcciones que responden a la buena forma de los psiclogos de la Gestalt. Los auditores occidentales han acuado prototipos relativos a la sintaxis musical (p.64).
Malbrn considera fundamental los conceptos de la Gestalt al sostener que
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tendemos a agrupar en unidades perceptuales a aquellas relaciones sonoras que tienen caractersticas fsicas similares o que ocurren cercanas en el tiempo dichas unidades resultan de procesos de comparacin entre los procesos de entrada de nueva informacin y sucesos presentes en la memoria cuando una nueva relacin es similar a las disponibles en la memoria a largo plazo podr ser asimilada. Si difiere, la secuencia ser segmentada (p.66).
Al abordar una obra musical

estimar las grandes secciones formales de un fragmento musical demanda un proceso de sntesis de la suma de segmentaciones y agrupamientos percibidos y alojados en la memoria a corto plazo. En cambio, analizar las conformaciones internas de fragmentos ms cortos implica un anlisis con mayor detalle de las estrategias discursivas(p.66)
Malbrn reconoce que en el aprendizaje de la notacin musical en occidente, se asocia la escritura meldica a las dimensiones de alto y bajo en el espacio. Aunque esta sea una analoga de difcil representacin (adems de arbitraria), resulta til para el aprendizaje desde hace mucho tiempo. Existe un rasgo de la msica que para el auditor se destaca desde la primera audicin: el CONTORNO MELDICO, que es el trazado del movimiento global de una meloda en el espacio o en la mente. El contorno se define como la estructura de ascensos y descensos de las alturas sonoras. Desde ya que estos ascensos y descensos en el diseo del contorno, no se presentan como exactos sino como un bosquejo a mano alzada y en grandes trazos, que facilita la retencin de la informacin temticapodra entenderse como una primera aproximacin al terreno, como un mapa del recorrido temtico (Malbrn 2004, p.67). Esta autora propone una representacin de las particularidades de la superficie musical anloga al modo en que se grafica los accidentes de un terreno sobre el papel en la topografa. En este sentido el terreno o la superficie musical remite a la configuracin de la meloda como un todo en el que los itinerarios se trazan de manera global de acuerdo al movimiento de las alturas (p.68). Para realizarlo hay que atender a los agrupamientos internos del fraseo que facilitan el seccionamiento de las melodas en motivos, semifrases o frases, tambin concebidas con distintos niveles de jerarqua. El anlisis del contorno meldico es til como aproximacin general al diseo de la obra. Una vez realizado el mapa del terreno, los sucesivos perfiles muestran los procedimientos utilizados por el compositor para otorgar coherencia a la obra. (Malbrn, 2004; p.71). Entre estos procedimientos menciona: la secuencia meldica, la extensin, la contraccin, recurrencia, cierre tonal y pedal. Sintetizando, los expertos sostienen entonces que para comprender la estructura superficial de la msica, el oyente atender en primer lugar a la articulacin de las ideas internas que la conforman, realizando agrupamientos, para luego traer a la memoria informacin de msica que conoce por enculturacin. En su percepcin se guiar por las estructuras arquetpicas (que con sutiles diferencias de concepcin, son llamadas: conocimientos inconscientes, esquemas de eventos, presupuestos estructurales, esquemas meldicos arquetpicos o prototipos). La nueva informacin entra al campo perceptivo y es cotejada con la informacin guardada en la memoria a largo plazo. Si la informacin es idntica, se confirma; si agrega nuevos datos, estos son includos en un paquete ya disponible
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Naturaleza del problema

Al tratarse de un arte temporal, la msica resulta inasible en tiempo real. Es por ello que, en experiencias iniciales, se hace necesario algn tipo de soporte grfico que funcione de ayudamemoria para pensar y recordar los distintos paquetes de informacin percibidos y que ya dejaron de sonar. Hay numerosas maneras de representar, analgicamente, aquello que se escuch. Una de estas representaciones, el DISEO DEL CONTORNO MELDICO, puede ser de gran utilidad para llevar al plano concreto el movimiento metafrico de las alturas ya sea a travs del movimiento corporal o de la traduccin grfica. Adems es un procedimiento til para recuperar informacin ya que ante el perfil de un contorno meldico puede reconocer, reproducir, o recordar melodas conocidas anteriormente. Malbrn (2004) reconoce que
los contornos pueden constituirse en meloda en los diferentes niveles de estrategias iniciales de percepcin del macro diseos de ascenso, descenso basados en la segmentacin formal meloda(p.71) efectivas herramientas para la enseanza de la la formacin musical [utilizarlos como] patrn de alturas de una meloda al reconocer y altura repetida, todos ellos procedimiento proveniente de agrupamientos internos de la
En este trabajo se propone abordar el diseo del contorno meldico, en experiencias de audicin musical iniciales, como trabajo previo a la lectoescritura, con una doble finalidad: el facilitar la retencin, memorizacin y reproduccin de melodas adems de servir como soporte grfico para ayudar a descubrir la estructura superficial de la obra musical. Cabe aclarar que en todo momento, se hace alusin a la msica instrumental, ya que la msica vocal, posee en el texto un elemento de referencia extra-musical al cual, generalmente, es ms sencillo remitirse. El problema aqu planteado toma en cuenta una serie de variables: La necesidad de usar la msica real como punto de partida del aprendizaje del Lenguaje Musical La seleccin en forma minuciosa de los fragmentos musicales a escuchar, reproducir o producir, basndose en los ejemplares prototpicos ms sencillos de nuestra cultura musical occidental. La atencin especial prestada a los agrupamientos/segmentos de la meloda como paquetes de informacin, tanto como que presente un metro constante, grupos simtricos (de la misma dimensin), cadencias al fin de las frases. Atender a la forma dinmica de la meloda y a las caractersticas de sencillez. La utilizacin de soportes grficos para representar los diferentes agrupamientos de la superficie musical, dando importancia especial a los que representan el diseo del contorno meldico como elemento facilitador de la retencin meldica, que adems permite relacionar y comparar diferentes partes de una obra.
Seleccin de fragmentos musicales paradigmticos

Si se toman en cuenta los prototipos ms sencillos de la forma musical, sera apropiado partir de una idea musical que presente dos frases iguales y seguir otra que presente dos frases complementarias de diferente factura: la primera con final abierto y la segunda con final cerrado. Sin embargo a los fines de la problemtica aqu planteada, habra an estadios previos que apuntan a presentar los ms sencillos diseos de contorno. Los ejemplares musicales que
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se detallan estn presentados en un tentativo orden de creciente dificultad. En todos los casos se destaca la claridad de los agrupamientos meldicos, generalmente apoyados por el tratamiento tmbrico. Ntese que en casi todos los casos en que se presentan las obras seccionadas con fines didcticos, luego se propone la escucha de la obra completa, cuando sta sea de una extensin razonable para la posibilidad de atencin de los sujetos. FRAGMENTO MUSICAL 1: Marcha real del len, de El Carnaval de los Animales de Camille Saint Saens Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema de estudio: ascenso-descenso meldico como pattern aislado. Se parte del comps 13 desechando la introduccin a la obra en su totalidad, la marcha realmente comienza en esta parte. En las primeras audiciones se escuchar hasta el comps 49, antes de que comience la reexposicin. Se propone atender a las ideas menores (orquestales), separadas claramente por el toque enrgico del piano, las cuales no se analizarn en detalle de diseo de contorno, se contarn y graficarn con alguna forma geomtrica, que no complique posteriormente lo que ser un diseo de contorno. El punto medular, en este ejemplar, consistira en graficar ASCENSOS Y DESCENSOS que realiza el piano, que si bien no se pueden cantar puntualmente porque no son claramente escalsticos, valen como gesto de subir y bajar. Una vez destacado en el grfico, se puede escuchar la marcha completa para reconocer si aparece en alguna otra parte este gesto de subir y bajar completo, o, en todo caso si vuelve a aparecer variado: solamente ascenso, o solamente descenso (aparece de diferentes maneras, hasta que en el final se presenta de forma muy similar a los analizados).
c. 49
c. 13
Intro duccin
Dentro del anlisis en el que se considera el ascenso-descenso meldico como gesto, sin pretensiones de reproduccin exacta desde el canto, es interesante la Danza china del Cascanueces de Tchaikovski. El tratamiento tmbrico de la obra hace que sea muy pregnante las apariciones de la flauta en un primer plano, sobre el fondo de cuerdas en pizzicato y otros instrumentos. Las entradas de la flauta presentan claros ascensos o descensos que podran dibujarse, omitiendo detalles sobre la continuacin de la idea meldica. El final de cada idea es tambin de inters meldico-gestual ya que realiza un diseo contrario al de entrada, aunque es de mayor dificultad de percepcin y reproduccin. (Si la frase de la flauta comienza, por ejemplo, con un claro ascenso, finaliza con un rpido gesto de descenso y viceversa) FRAGMENTO MUSICAL 2: Marcha, de la Suite del ballet Cascanueces de Piotr Iliych Tchaikovski. Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema estudiado: repeticin de frases iguales realizadas por los metales en un primer plano. Comienzo con nota repetida de cada una de estas frases. Se toma la danza hasta el comps 40. En este caso se atender al diseo del contorno de la meloda presentada por los metales, dejndose de lado el anlisis de contorno de los pasajes presentados por el resto de la orquesta.
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Dado que todas las entradas de los metales comienzan con altura repetida es una buena ocasin para tomar en cuenta este detalle. Ntese que en el diseo del contorno meldico (altura por altura) interesa tanto el sonido que se repite como el movimiento de ascenso o descenso, pero no el tamao del intervalo. En este caso es interesante analizar la forma que presenta el fragmento: una seccin que contiene dos partes iguales, otra seccin diferente y el retorno de la primera seccin. En esta obra es importante remitirse a la audicin de la Marcha completa, para poder advertir su estructura general.
FRAGMENTO MUSICAL 3: Tema de St. Elsewhere, de Jenan Paul Ventura. Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Dos frases que slo difieren en el sonido final: la primera con final abierto y la segunda con final cerrado. Se toma la introduccin hasta la primera presentacin del tema, minuto 0.44. Luego de memorizar la meloda y realizar el diseo de contorno, se har hincapi en los sonidos finales, no slo porque sean diferentes sino por su sentido tonal: final suspensivo, final conclusivo (este es un buen momento para hacer referencia a la nocin de tnica, como aquel sonido donde la msica debe terminar para que se tenga la sensacin de final). A continuacin se escuchar la obra completa para analizar si el tema aparece exacto, como en la primera presentacin, en algn momento de la obra. Se encontrar que aparece dos veces difiriendo solamente en el sonido final y otras dos difiriendo en otros aspectos.
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FRAGMENTO MUSICAL 4: Aquarium, del Carnaval de los animales de Camille Saint Saens. Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Secuencia meldica clara en tempo lento. Se toma en una primera etapa hasta el comps 8. Se canta la meloda principal, y se realiza el diseo de contorno de las dos primeras ideas musicales (que son iguales, salvo en el ltimo sonido) y se contina con las siguientes ideas. En este caso el diseo de contorno es un refuerzo visual muy importante para introducir la nocin de secuencia meldica. El final del tema se presenta como suspensivo. En una segunda etapa se escucha hasta el comps 20, o sea con la repeticin idntica de la meloda analizada. El enlace entre la primera presentacin de la meloda y la segunda es complejo, por lo que sera oportuno dejarlo sin detallar.
FRAGMENTO MUSICAL 5: El reloj sincopado, de Leroy Anderson. Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Dos frases, articuladas cada una en dos semifrases. La primera y tercera semifrases son iguales y la segunda y la cuarta son diferentes: una presenta final abierto y la otra cerrado. Se analizar la obra hasta el minuto 1.06. Se har referencia al sonido del wood block (tic-tac) reconociendo si estn presentes durante todo el fragmento presentado. Se acuerda analizar solamente las partes del fragmento, donde se escuche el wood block. Se puede hacer referencia al nombre de la obra, y tratar de encontrar donde el reloj pierde su regularidad para tener una nocin al menos, de lo que significa sincopado. Se har el diseo de contorno de la primera seccin, hasta el minuto 0.19. Luego se escuchar el segundo fragmento hasta el minuto 0.35 para establecer si son iguales o diferentes, son iguales con el agregado de un violn realizando un sonido sostenido en la parte aguda. A continuacin se escuchar todo el fragmento hasta el minuto 1.06 para determinar que sucede. Se encontrar que hay una seccin diferente donde no est el wood block, y luego vuelve la meloda presentada sobre el wood block, en su segunda versin (con el violn en la regin aguda). En este caso se puede dar por finalizado el anlisis en esta parte, pues la obra completa es de gran extensin.
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FRAGMENTO MUSICAL 6: La vida sigue, tema de la pelcula Zorba el griego de Mikis Theodorakis. Caractersticas meldicas utilizadas a los fines del tema de estudio: tres diseos diferentes de secuencias meldicas con distintas resoluciones, en tempo lento. Se utiliza como una suerte de sntesis de los temas tratados hasta el momento (frases con final abierto-final cerrado, secuencia meldica) En este caso, es indispensable la percepcin de la totalidad de la obra en un principio, ya que se analizar completa, y es corta. Esta audicin se realizara para contar cuantas partes tiene, ya que cada una de ellas contiene una secuencia meldica diferente. Sera de inters que en otras escuchas los alumnos opinen sobre la factura de esas partes, tal vez para algunos sea clara la estructura secuencial de cada una de ellas. Seguramente tambin algunos reconocern que termina con el tema musical que comenz. Se toma la primera secuencia meldica que a la vez est organizada en dos frases, una con final abierto y la otra cerrado, hasta el minuto 0.33. Se grafica el diseo de contorno para establecer el dibujo de la secuencia.
A continuacin se escuchar la siguiente seccin para dibujar en este caso el segundo diseo de secuencia meldica (hasta el minuto 1.06).
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La tercera parte comprende hasta el minuto 1.33. En este caso la secuencia meldica no est exacta en ninguno de los diseos, hay que deducirla por sobre los sonidos ornamentales que aparecen. Este trabajo es sumamente interesante pues aqu la secuencia est enmascarada, disimulada con fines estticos. Se puede proponer el cantar sobre la grabacin la secuencia correcta, para luego reproducir la presentada y poder ver los desvos ornamentales. En esta seccin el diseo de contorno general puede ser difcil de dibujar, pues sera necesario aludir a los intervalos exactos para que resulte coherente su graficacin. Por eso el trabajo propuesto de reconocer la secuencia correcta, parecera ms accesible y enriquecedor. Al final se presenta la reproduccin exacta de la primera secuencia. Se considera de inters que una vez que se avance en el conocimiento de estos temas, se vuelva sobre las obras analizadas inicialmente, para realizar en ellas otras lecturas musicales, que se han dejado de lado, en las primeras experiencias, con fines didcticos.
Relaciones con conocimientos anteriores

Este planteo parte del trabajo con sujetos insertos en la cultura occidental y presupone que tienen incorporados por enculturacin nociones tales como sensacin de reposo (tnica) o de final en suspenso. Tambin supone que reconocen, al menos globalmente las familias de instrumentos de la orquesta: cuerdas, vientos (metales y maderas), percusin. Si bien el tema planteado est dirigido a personas que se inician en el aprendizaje musical, se considera indispensable que puedan reproducir y recordar una meloda, al menos globalmente, habilidad sin la cual este trabajo no podra realizarse. Como tarea previa a graficar el diseo de contorno, los sujetos deben trabajar con obras en las que cuenten y grafiquen (analgicamente) partes de una obra, y secciones que agrupen esas partes. Deben poseer la nocin de tema principal y de fragmentos de enlace y transicin, o sea al menos, un rudimentario concepto de jerarqua. Como generalmente la enseanza musical est dirigida a grupos etreos homogneos, sera de inters vincular cada tema propuesto con ejemplares de la cultura compartida: con canciones infantiles, rock, folklore o la msica que escuchen habitualmente.
Alcances de los conceptos

Para llevar a cabo este tipo de experiencias, la seleccin de los materiales es primordial. Deben elegirse ejemplares musicales con melodas que: Tengan claramente establecidas las secciones. El contraejemplo seran melodas extensas, queno respiran, en las cuales resulte difcil establecer los paquetes de informacin. Siempre resultar ms sencillo a la percepcin, aquellos ejemplares donde la tmbrica apoye estos seccionamientos. Se destaquen en un primer plano, la textura figura-fondo sera la ms apropiada. El fondo es muy necesario, pues melodas que aparezcan en forma solstica, sin acompaamiento, slo resultan posibles en algunos estilos que no son los que habitualmente se escuchan. El 258
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contraejemplo en este caso seran melodas contrapuntsticas, o, por ejemplo, el canto gregoriano (sin armona explcita). Presenten la suficiente tonicidad para facilitar su reproduccin. El contraejemplo en este aspecto seran melodas presentadas con afinaciones extraas como las que aparecen a veces en msica antigua, o melodas realizadas con instrumentos que presentan ruido en su espectro (por ejemplo campanas) que entorpezcan su percepcin-reproduccin. Pertenezcan a culturas, que aunque sean occidentales, no renan las caractersticas de presentar grupos simtricos, escalas familiares, metro constante. Obras del folklore de Europa oriental por ejemplo, no podran recomendarse como iniciales.
Comparacin con algunos enfoques metodolgicos en el Lenguaje Musical

En la iniciacin al aprendizaje del Lenguaje Musical, existen metodologas de gran aceptacin entre los docentes de nuestro pas. Todos tienen como objetivo primordial lograr la lectoescritura musical. A continuacin se describir brevemente, la concepcin de estos autores al respecto del tema aqu planteado, o sea, el contemplar el anlisis del contorno meldico no slo como paso previo a la escritura meldica sino tambin como elemento organizador de la percepcin de la superficie musical. Emma Garmendia (1981) en su libro Educacin Audioperceptiva sostiene que se ensea msica slo a travs de la msica. Reconoce que hay una serie de conocimientos musicales de los que la persona no tiene conciencia, y de los cuales hay que partir. Considera al canto como la actividad bsica y fundamental para el desarrollo de la afinacin y la audicin. Las primeras experiencias musicales las adquiere el alumno cantando canciones populares y folklricas, aprendidas por audicin no slo de la lnea meldica, sino del fraseo, carcter y movimiento. Llama escritura rudimentaria a la representacin de aquellos aspectos que se captan primero por audicin, entre los que incluye el diseo del contorno meldico (sin denominarlo especficamente, ni detenerse en explicaciones). Queda claro que en su metodologa se trabaja mucho a travs del canto y la audicin antes de abordar la lecto-escritura. Mara del Carmen Aguilar (2002) en su Mtodo para leer y escribir msica propone capitalizar los conocimientos musicales del entorno musical cotidiano, que traen los sujetos, como punto de partida del aprendizaje musical. Le da importancia al entrenamiento auditivo y al canto, pues reconoce que numerosos instrumentistas aunque posean una gran destreza manual, sta no se corresponde con una formacin del odo interno que facilita la comprensin de aquello que se est interpretando. Esta autora propone partir meldicamente de la graficacin del esquema de las subidas y bajadas de los sonidos de las canciones infantiles ms conocidas. Sin embargo no se relaciona directamente con el diseo de contorno meldico aqu propuesto, pues se pide precisin puntual altura por altura desde un comienzo. Si bien reconoce que el texto puede confundir respecto al movimiento meldico (slabas diferentes pueden corresponder a alturas iguales), aprovecha la ventaja de utilizar melodas alojadas en la memoria a largo plazo. Malbrn, Martnez y Segalerba (1994) en Audiolibro, aseguran un audioperceptor debe ser capaz de aislar de un conjunto de informacin (meldica, rtmica, armnica) la porcin que es objeto de anlisis. El desafo para los maestros es ensear a separar los elementos constitutivos y a quedarse con la parte que interesa para analizar su construccin, componerla en la mente y finalmente recomponerla en el todo se trata de utilizar la msica tal cual lo es en su manifestacin
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corriente(p.13). Si bien reconocen que antes de escribir un motivo meldico hay que memorizarlo, y comprobar esa memorizacin mediante la imitacin cantada o silbada del motivo, no contemplan el abordaje del diseo de contorno como paso previo a la escritura meldica. Es interesante la tetraloga que plantean: odo que escucha, mente que procesa y memoriza, boca que canta y mano que escribe; cuatro pasos imprescindibles, por momentos simultneos, que permiten codificar lo escuchado. En desacuerdo con la metodologa planteada por estos autores, est Paul Hindemith en su Adiestramiento elemental para msicos. Este autor plantea partir, en meloda, de ejemplares musicales que contradicen la tonalidad; solo as, considera, se llegar a un concepto ms elevado de la armona y la meloda, y conducir [a los alumnos] a una cierta independencia en su trabajo creador(p.VIII) Sin duda este adiestramiento est dirigido a compositores de una determinada esttica. Sera imposible partir del tetracordio aumentado (como es su propuesta), en una enseanza meldica elemental para sujetos insertos en la cultura occidental.
CONCLUSIONES
Los expertos en cognicin musical hablan de conocimientos inconscientes (Lerdahl y Jackendoff), de esquemas de eventos (Miroudot), presupuestos estructurales (Imberty), esquemas meldicos arquetpicos (Meyer) o prototipos (Malbrn) que son previos a la escucha musical y hacen que el oyente codifique los discursos como si ya los conociera. La educacin musical no debe desaprovechar esta base tan amplia de la cual partir. Es en la percepcin y reconstruccin mental de la superficie musical, que el diseo del contorno meldico resulta una herramienta valiosa, que permite al oyente representar en el espacio el movimiento meldico para luego comparar, homologar, diferenciar y contrastar las diferentes ideas musicales; y de este modo descubrir los procesos compositivos que dieron forma a la estructura musical.
Bibliografa
Aguilar, M. (2002) Mtodo para leer y escribir msica. Buenos Aires: COPYMAX. Garmendia, E. (1981) Educacin Audioperceptiva. Buenos Aires: RICODI AMERICANA. Imberty, M. (2000) Text Introductif: vers une psychologie des systmes dynamiques en musique. En L. Miroudot Structuration mlodique et tonalit chez lenfant. Paris: LHARMATTAN.pp.7 Jones, M. (1993) Dynamics of Musical Patterns: How do Melody and Rhythm fit togheter? En Psychology and Music. The understanding of melody and rhythm. Edited by Tighe and Dowling. New Jersey, U. S. A: LAUWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, Publishers. (Pp. 67-92) Hindemith, P. (1949) Adiestramiento elemental para msicos. Buenos Aires: RICORDI AMERICANA. Lerdahl, F. y Jackendoff, R. ([1983] 2003) Teora generativa de la msica tonal. Madrid, Espaa. Traduccin al espaol de Juan Gonzlez Castelao. AKAL Ediciones. Malbrn, S. (2004) El odo de la mente. La Plata, Rca. Argentina. FEM Fundacin para la Educacin Musical. Malbrn, S., Martnez, I., Segalerba, G. (1994) Audiolibro. Sao Pablo, Brasil: COMPAA MELHORAMENTOS. Meyer, L. (1973/1978) Explaining music. Essays and explorations. United States of America PHOENIX EDITION. Miroudot, L. (2000) Structuration mlodique et tonalit chez lenfant. Paris : LHARMATTAN.
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Grabaciones
1.- Camille Saint-Saens: Marcha real del len. En Carnaval de los animales. 2.- Piotr Ilych Tchaikovski: Danza china. En la Suite de Ballet Cascanueces. 3.- Piotr Ilych Tchaikovski: Marcha. En la Suite de Ballet Cascanueces. 4.- Jenan Paul Ventura (Grusin): Tema de St. Elsewere. En Temas de la pelculas ms famosas. Vol.2.CD Give me five 2502. 5.- Camille Saint Saens: Aquarium. En Carnaval de los animales. 6.- Leroy Anderson: The Syncopated Clock. En Frederick Fennell, conductor. Sello: Mercury. N de serie: 432013-2. USA. 7.- Mikis Theodorakis: La vida sigue. En: Zorba el griego, Original Soundtrack.P. 1999 Licenced by ALMAR. Music Editores S.L. Spain.
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 141
Anlisis preliminar de los problemas liados a la formacin auditiva

MARIA TERESA MORENO SALA Y VINCENT BRAUER UNIVERSIDAD LAVAL QUBE - CANAD
Resmen
Este proyecto piloto tiene como objetivo el anlisis preliminar de los problemas encontrados en los cursos de formacin auditiva. La primera etapa de este estudio intenta analizar las dificultades encontradas ms frecuentemente en la formacin auditiva, los posibles factores responsables de estas dificultades y las soluciones ms eficaces que han sido observadas. La puesta en marcha de este proyecto es una consecuencia de los recientes cambios vividos en Qubec en la formacin de los futuros msicos. De hecho, desde hace algunos anos, un numero creciente de estudiantes se inician a la msica tardamente, durante la escuela secundaria, mientras que antes dichos estudios se iniciaban en la mayor parte de casos desde la infancia. A su admisin en la universidad, dichos estudiantes muestran un cierto numero de dificultades en los cursos de FA debido principalmente a una formacin de inicial insuficiente y demasiado corta. Para poder ayudarlos adecuadamente en su desarrollo, es necesario tener un conocimiento preciso de la naturaleza y la variedad de los diferentes problemas a los que se ven confrontados los estudiantes, as como de las soluciones mas apropiadas. La identificacin de las dificultades o lagunas propias a cada uno, har posible el establecimiento de un entrenamiento individualizado y continuo que permita resolverlos progresivamente, mediante la adquisicin de las habilidades necesarias a travs de ejercicios bien definidos.
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HACIA UNA EDUCACIN AUDITIVA HUMANAMENTE COMPATIBLE: sufriste mucho con mi dictado?
ORLANDO MUSUMECI UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Primera Parte
Durante las ltimas dcadas los descubrimientos de la psicologa de la msica han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y mtodos de la educacin musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos prcticos como tericos. Esta influencia, an incipiente, tiene no obstante implicancias tan profundas y vastas, que aqu slo me limitar a esbozar cmo esas concepciones, relativamente nuevas para el campo de la educacin musical, pueden iluminar una educacin audioperceptiva que denomino humanamente compatible. Origen y desarrollo de la competencia musical La enseanza musical dentro de la tradicin acadmica occidental ha dependido de la creencia en que el desarrollo musical de las personas est fuertemente determinado por las caractersticas biolgicas innatas. Tpicamente se ha considerado a la aptitud musical como un rasgo especial distribuido de forma despareja entre la poblacin, generando as el principal malentendido de la msica (Welch 2001), que consiste en pensar que unas personas son musicales y otras no. Esta creencia sigue estando muy arraigada en el imaginario popular, y lamentablemente hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en duda con nfasis suficiente desde los crculos musicales profesionales. Sin embargo, existe actualmente un amplio cuerpo de investigaciones - con mltiples metodologas, marcos tericos y enfoques disciplinares que impulsa la visin de que la competencia musical es un atributo mucho ms difundido entre la poblacin que lo que antes se haba pensado (cf. Sloboda et alt. 1994). El desarrollo de esta competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacsticos del sonido de bajo nivel (como altura, timbre, sonoridad o duracin), pasando por la discriminacin de estructuras de alto nivel (patrones, relaciones), hasta el procesamiento de las caractersticas sintcticas, comunicativas y expresivas de la msica (cf. Dowling 1999; Sloboda 1985, 1988). Existen evidencias de que los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y espontneamente desde la etapa prenatal y a lo largo de la niez como resultado de la exposicin informal a la msica (cf. Lecanuet 1996; Fassbender 1993, 1996; Hargreaves 1996, 1998; Krumhansl y Jusczyc 1990; Trehub 2002; Trehub y Trainor 1993). Nuestro sistema neurolgico se organiza espontneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposicin a la msica junto con la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno nos permite procesar automticamente una enorme cantidad de informacin musical, entender su significado y, claro est, emocionarnos con ella. Este conocimiento musical implcito, o pericia prima musical, puede encontrarse en la mayora de los adultos enculturados. Parece que el entrenamiento musical no afecta substancialmente la habilidad de los adultos normales para reaccionar a la msica, y los experimentos relacionados con algunos de
Hacia Una Educacin Auditiva Humanamente Compatible
los diversos procesos involucrados - como agrupamiento (Delige 1987), la percepcin de patrones tensores y distensores (Bigand 1993), y de estructuras jerrquicas subyacentes (Serafine, Glassman y Overbeeke 1989) muestran que los oyentes legos muestran en realidad un desempeo muy similar al de los msicos: todo parece indicar que la percepcin musical es fundamentalmente similar en oyentes con grados diversos de sofisticacin (Trehub, Schellenberg y Hill 1997: 104). Esta idea de una competencia musical general, que involucra procesos cognitivos, comunicativos y afectivos similares tanto en msicos como en legos, sin duda encuentra resonancias en las afirmaciones de la psicolingstica respecto de la competencia general de los seres humanos para el lenguaje. Bajo esta nueva luz que nos recuerda cmo todas las personas son capaces de discriminar y agrupar los sonidos, otorgarles significado dentro de patrones estilsticoculturales, y establecer vnculos emocionales hasta puede resultar sorprendente que tal constatacin se haya demorado tanto: basta con ver el rico y sutil uso que hacen de la msica los cineastas, polticos, publicitarios o directores de hinchadas futboleras para tomar consciencia de la acabada competencia musical de la poblacin en general. Sin embargo, resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relacin a un determinado tipo o tipos de msica. Nuestra cognicin est afinada con las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de organizacin de la msica real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos puede resultar difcil comprender la estructura tonal o las caractersticas expresivas de msica ajena a nuestra cultura, o, para adelantar algo de lo que sigue, de la msica construida con fines didcticos. Las habilidades y el contexto social Hasta aqu hemos visto que los hallazgos de la psicologa de la msica han democratizado la aptitud musical, hasta convertirla en un concepto que abarca a todos los individuos de una cultura. Aunque no la demostremos tocando un instrumento o cantando, todos poseemos una pericia receptiva que luego podr convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o tocar un instrumento. Pero es innegable que existen amplias diferencias individuales en la facilidad y disposicin para aprender y realizar esas actividades musicales visibles o, mejor dicho, audibles , y la psicologa de la msica tambin puede ayudarnos a esclarecer este hecho desde dos perspectivas relacionadas: la primera se centra en el desarrollo de las habilidades de ejecucin instrumental, y la segunda se refiere al contexto social en que estas habilidades se desarrollan. En cuanto a la primer perspectiva, la psicologa cognitiva explica las habilidades humanas por ejemplo tocar un instrumento musical - como la realizacin de tareas complejas, pero aprendidas (Gellatly 1997). Es decir, por un lado, no puede considerarse que el tocar un instrumento sea una habilidad nica, sino que es ms bien un conjunto de subhabilidades que no necesariamente se desarrollan juntas ni de forma automtica (Hallam 1998; McPherson 2005). Por ejemplo, no todos los instrumentistas muestran habilidades comparables para tocar de memoria, leer a primera vista o improvisar (Lehmann 1999). Por el otro, todos aquellos que sobresalen en la realizacin de una habilidad dentro de la msica y en todas las otras reas humanas , para alcanzar niveles excepcionalmente altos de desempeo necesitan una enorme cantidad de prctica (Ericsson 1997), que a su vez est mediada por numerosos factores intrnsecos y extrnsecos, cognitivos y metacognitivos (Hallam 1997). Esto ha permitido por fin abordar el estudio de la ejecucin instrumental y otras actividades musicales con un enfoque radicalmente distinto, que reemplaza el concepto de genio tradicionalmente muy utilizado con respecto a la msica, pero de nulo poder explicativo por el de experto: un individuo que luego de numerosas horas de prctica ha desarrollado un nivel de excelencia en el desempeo de una habilidad, pero cuyos mecanismos no difieren cualitativamente de los del resto de la poblacin (Ericsson 1997).
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La segunda perspectiva estrechamente relacionada con la anterior consiste en la observacin de que la manifestacin y reconocimiento de esa pericia productiva depende enteramente del contexto social en que tiene lugar. Por ejemplo, por un lado, las atribuciones respecto de la excelencia de un guitarrista flamenco y un pianista clsico pueden ser muy diferentes segn el mbito en que se produzcan, mientras que, por otro lado, el contexto social a su vez determina la manifestacin o no de los desempeos habilidosos (cf. Labov 1972; Whyte, 1955). Lamentablemente, dentro de los ambientes acadmicos musicales la atribucin de supuestos dones o aptitudes especiales un fenmeno puramente social tiene todava hoy una influencia profunda en las oportunidades disponibles para aquellos que desean convertirse en artistas profesionales o expertos (Kingsbury 1988; Musumeci 2001); pero existen y han existido entornos educativos - como los ospedali venecianos del siglo XVIII (Howe 1990; Kunkel 1985), o actualmente el mtodo Susuki (Susuki 1969) - dentro de los cuales la aptitud musical parece estar repartida profusa e igualitariamente entre toda la poblacin, y donde parece que todo el mundo tuviera odo y predisposicin para cantar o tocar un instrumento con altos niveles de pericia. Todo parece indicar entonces que el ser o no musical, y la oportunidad de manifestar una habilidad musical y desarrollarla hasta convertirse en un experto, dependen fuertemente del entorno social en que esto tiene lugar. Un modelo integrador para la manifestacin de las conductas musicales Resumiendo, la psicologa de la msica sugiere que los distintos gneros y estilos de msica determinan un sofisticado desarrollo musical natural en todas las personas. A su vez, esta interaccin entre la msica y el desarrollo individual sucede en un contexto social las influencias del hogar, la escuela, las estructuras pedaggicas, y los valores, normas, roles e identidades que ste contexto provee que influye fuertemente en el tipo de manifestacin musical y su valoracin. As, algunos roles musicales pueden parecernos incomprensibles si pertenecen a otra cultura, o incluso si pertenecen a alguna subcultura dentro de nuestra propia cultura occidental: las condiciones en las que se manifiesta la musicalidad de, por ejemplo, un baterista de rock y un compositor de msica para el cine suelen ser enormemente diferentes; dependen como dijimos de la interaccin de los factores mencionados. Este modelo ha sido representado as:
M
manifestacin de conductas musicales

Desarrollo neuropsicobiolgic
Contexto sociocultural
Figura 1 Una interfaz generativa multidimensional para la manifestacin de las conductas musicales (Welch 2000: 2; actualizado en febrero de 2005)
Las distintas caractersticas que presenta esta interaccin determinan las diferencias en las conductas musicales de los individuos. La idea central es que en la sociedad existen una cantidad de distintos caminos de desarrollo musical disponibles, y los individuos siguen distintas rutas (cf. Welch 2001: 10-11) dependiendo de los gneros y estilos musicales que hayan encontrado en el hogar, la escuela y la comunidad, y del significado que adquiera la msica dentro de su realidad intra e interpersonal. Queda claro entonces que resulta imposible emitir juicios de valor sobre una determinada conducta o manifestacin musical sin tomar en cuenta esta compleja interaccin. De qu manera esta ltima afirmacin puede iluminar las concepciones pedaggicas de la audioperceptiva? Una educacin audioperceptiva humanamente compatible Se ha propuesto la denominacin de humanamente compatible (Thurman 2000a) para las concepciones pedaggicas que optimizan las condiciones para que las personas se desarrollen musicalmente segn su diseo humano. Esto implica prestar atencin a los aspectos cognitivos, sociales y fisiolgicos de ese desarrollo, teniendo en cuenta que son regulados constantemente por el estado emocional del aprendiz (Musumeci 2002). Aquellos enfoques educativos que no cumplen con esta premisa se denominan humanamente incompatibles. Para resultar humanamente compatibles de acuerdo al marco terico hasta aqu reseado, la educacin musical en general y la educacin audioperceptiva en particular deben regular las interacciones de la trada individuomsicacontexto para que resulten ptimas. Esto consiste en alentar el desarrollo musical dentro de un mbito estimulante y afectivo, a travs de concepciones de la msica que resulten adecuadas y coherentes con respecto al propio estilo musical, el desarrollo cognitivomusical del individuo y el contexto social. Veamos entonces cmo y en qu aspectos especficos esto se puede concretar. La educacin audioperceptiva humanamente compatible parte de la idea de que como vimos la competencia musical es una caracterstica de todas las personas, cuyas mentes procesan y otorgan significado a la msica de formas bsicamente similares. Para un educador musical esto implica la presuncin de un aprendiz con una maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a principios gestlticos y conceptos abstractos de simetra y balance temporales, repeticin motvica, alternancia entre tensin y reposo, etc., que se materializan a travs de un repertorio de sonidos y relaciones funcionales entre ellos que dependen fuertemente del contexto (cf. Lerdahl y Jackendoff 1999; Meyer 1973). Si se considera que todos los miembros de una cultura son expertos receptivos, la educacin audioperceptiva consistir simplemente en aprender lo que ya se sabe, es decir, en ponerle nombre a lo que ya se escucha y entiende. Operativamente resulta til denominar a eso que ya se sabe conocimiento figurativo, definido como una aprehensin continua, contextual y global del fenmeno musical que permite acceder espontneamente a una representacin holstica de la msica. El conocimiento figurativo es el tipo de conocimiento que entra en juego para varias respuestas a la msica - estticas, emocionales, kinestsicas - que implican algn tipo de significado. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se requiere para abordar la msica en trminos tcnicos se denomina conocimiento formal, y se refiere a esos aspectos del estmulo musical que pueden ser medidos principalmente en trminos de duraciones y frecuencias acsticas discretas y proporcionales : consiste en discriminar, contar, clasificar y analizar (cf. Bamberger 1991; Musumeci 2000a y b). No es que los modos de conocimiento figurativo y formal sean mutuamente excluyentes, ni que podamos imaginarnos a uno slo de ellos en una forma pura. La mayora de las veces ambos modos contribuyen alternativamente a la cognicin musical, pero asimtricamente: si un enfoque figurativo puro es en un sentido limitado porque tiene un acceso restringido al conocimiento formal, eso no disminuye su valor musical. Por el
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contrario, un enfoque formal puro est limitado de una manera ms importante, ya que ningn conocimiento formal es musical sin el significado aportado por la dimensin figurativa. De manera que el conocimiento figurativo no es una forma imperfecta o preliminar de conocimiento sino un fundamento del conocimiento formal, que slo puede construirse a partir del conocimiento figurativo. Para un individuo que es un experto msico receptivo, el pasar a saber msica en el sentido corriente de la expresin consistir en formalizar ese conocimiento, un proceso que se denomina transaccin figurativo-formal. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica Cuando la educacin audioperceptiva tradicional se propone la adquisicin de conocimiento formal ignorando la base figurativa de dicho conocimiento, fracasa en la eleccin de los medios adecuados para ayudar a la transaccin figurativo-formal y por lo tanto se convierte en humanamente incompatible. Para que el aprendiz realice la transaccin figurativo-formal que implica conectar la experiencia figurativa con una representacin formal el docente debe ayudar a que ambas dimensiones se integren en su representacin mental. Si el aprendiz no encuentra conexiones entre sus perceptos y las formalizaciones requeridas para el abordaje tcnico de la msica, el maestro estar simplemente - como dice el dicho contestando preguntas que los estudiantes nunca se han hecho y ese conocimiento nunca se tornar operativo. Una educacin audioperceptiva humanamente compatible debe esforzarse por encontrar los medios para que el aprendiz se beneficie de lo que ya sabe, pero, lamentablemente, existen numerosos aspectos en los que la educacin audioperceptiva tradicional resulta humanamente incompatible (cf. Musumeci 1998a y b, 2002). A continuacin presentamos algunos ejemplos de cmo la pedagoga audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica, acompaados por las alternativas humanamente compatibles correspondientes:
Enfoque humanamente Incompatible Idea de la aptitud musical Enfoque humanamente compatible
Considera de manera determinista que el aprendiz tiene odo o no lo tiene Idea de los desempeos musicales
Reconoce que todos somos musicales, aunque no lo manifestemos en actividades musicales de produccin
Considera que el desempeo de una habilidad a un nivel de excelencia es en algn punto inexplicable, de manera que los individuos que se destacan son considerados genios Idea del desarrollo musical
Reconoce que los expertos han alcanzado un nivel de excelencia en una determinada habilidad a travs de procesos esencialmente similares al resto de las personas
Ignora la experiencia previa del aprendiz, considera que tiene su primer contacto con la msica cuando comienza a estudiar audioperceptiva
Reconoce que la formacin musical comienza en el vientre materno
La formacin se centra casi exclusivamente en la msica acadmica
Utiliza todas las msicas que se escuchan en la cultura: acadmicas, populares, folklricas, mediticas, etc.
Enfoque humanamente Incompatible Idea de la msica
Enfoque humanamente compatible
Considera que los objetos musicales se diferencian por el
Reconoce que los objetos musicales presentan diferentes
grado de dificultad: algo es difcil cuando es ininteligible. El grados de complejidad: algo es complejo cuando demanda aprendizaje se organiza en base a grados de dificultad, planteando una progresin de casos cada vez ms difciles mayor intensidad y/o tiempo de procesamiento. El aprendizaje se organiza en base a grados de complejidad, planteando una progresin de abordajes cada vez ms profundos sobre una misma obra
Utiliza material musical didctico solfeos y dictados que resulta completamente inadecuado por los defectos de organizacin del material musical Idea de la cognicin musical
Utiliza material musical diseado de acuerdo a pautas cognitivas, es decir, casi cualquier msica real. No utiliza dictados ni solfeos en el sentido tradicional
Atomiza el conocimiento, otorgando preponderancia al detalle sobre lo global, sin aportar elementos integradores a partir del anlisis musical
Reconoce la importancia contextual para la comprensin de la msica, incorporando elementos de anlisis musical (global/integral?) desde el comienzo de la formacin
En el aspecto rtmico:
Ignora la organizacin mtrica, fragmentando la msica en compases que se completan o rellenan con figuras rtmicas
Aborda el ritmo a patir de la mtrica, utilizando los ritmos del lenguaje y aprovechando la transferencia natural entre la prosodia lingstica y la prosodia musical
Utiliza una seleccin parcial de clulas rtmicas que
Diferencia los conceptos de intervalo entre ataques y
combinan distintos valores notacionales de manera arbitraria duracin, estableciendo los contornos rtmicos bsicos sin la interferencia de distintos valores notacionales En el aspecto tonal:
Clasifica a las distintas tonalidades con un falso criterio lineal de dificultad: cuantas ms alteraciones, ms difcil
Establece los esquemas tonales bsicos mayor/menor/modal sin la complicacin terica de la transcripcin a otras tonalidades
Ignora la armona, relegndola a los ltimos aos de la formacin
Considera la dimensin armnica como constituyente fundamental del contexto tonal, utilizando el concepto de melona desde el principio de la formacin
Utiliza expresiones explcitas de organizaciones tonales como los sonidos ordenados en escalas y acordes en estado fundamental que no poseen realidad cognitiva
Promueve la comprensin de la forma implcita o subyacente que presentan las organizaciones tonales en la msica real
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Enfoque humanamente Incompatible Idea de los logros musicales (qu es lo que se evala)
Enfoque humanamente compatible
En las actividades de canto o ejecucin:
Se privilegia la produccin explcita sobre la comprensin implcita . Ejemplos:
Se privilegia la comprensin sobre la produccin. Ejemplos:
En los ejercicios meldicos se busca una afinacin perfecta, aunque se cante de memoria y sin comprender la msica ni la notacin
Se utiliza el canto como medio para demostrar la comprensin musical, sin buscar una afinacin perfecta
En los ejercicios rtmicos se fomenta una ejecucin mecnica, desprovista de fraseo y de las microvariaciones temporales que caracterizan las ejecuciones expertas de msica real
En la ejecucin rtmica prima el fraseo expresivo producto de la comprensin global sobre la exactitud metronmica
En las actividades de transcripcin:
Se busca una reproduccin del modelo correcto dictado por el profesor, que excluye desviaciones consistentes en interpretaciones y notaciones alternativas
Se admiten descripciones grficas alternativas que pueden centrarse en los distintos niveles jerrquicos del fenmeno musical, acorde con las diversas tendencias actuales de anlisis musical
Tabla 1. Enfoques humanamente compatibles e incompatibles de la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica
Enfoques humanamente compatibles e Incompatibles de la filosofa de la educacin Hasta aqu hemos mencionado varios ejemplos de cmo la educacin audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica. Veremos ahora cmo este enfoque humanamente incompatible se extiende tambin a la filosofa de la educacin. La diferencia meramente cuantitativa y no cualitativa entre msicos y legos, expertos y novatos, planteada por la psicologa de la msica, tiene profundas derivaciones ticas para el educador musical profesional. La idea de que todos los miembros de una cultura musical pueden acceder naturalmente a una representacin figurativa de la msica, implica que cualquier persona dentro del rango convencional de habilidades perceptivas y cognitivas, y con exposicin normal a la msica de la cultura, es capaz de aprender a formalizar la msica, incluyendo el aprendizaje de la lectoescritura. Esto acarrea la implicancia de que la comprensin del contenido artstico o mensaje esttico no es un logro inexplicable de los seres humanos al cual se accede mediante iniciaciones hermticas, sino el resultado de procesos cognitivos refinadsimos que son comunes a nuestra especie. En este contexto, la falta de odo puede considerarse solamente como la carencia para desarrollar espontneamente los vnculos entre los procesos cognitivo-afectivos puestos en juego para la
comprensin musical y un sistema formal de descripcin. Sin embargo, dentro de los cursos tradicionales de audioperceptiva, la dificultad para lograr esto se considera la mayor parte de las veces como ms all del alcance de la pedagoga musical, y con razn: como hemos visto, las ideas, construcciones tericas y tcnicas didcticas todava en boga resultan francamente absurdas y extemporneas para los modelos de la competencia y desarrollo musical que ofrece actualmente la psicologa de la msica. En esos ambientes musicales tpicos el xito del estudiante depende principalmente de su habilidad, o talento, para aprovechar el conocimiento musical provisto por el profesor. En contraste, una enseanza humanamente compatible necesariamente invierte la carga de responsabilidad por el aprendizaje: prestando atencin a la forma en que los aprendices obtienen significado del fenmeno musical, considera que el xito del aprendizaje depende fuertemente de cmo ese conocimiento musical implcito es desarrollado didcticamente transformado de figurativo en formal por el docente. Esta toma de consciencia acarrea cambios fundamentales en los valores y actitudes del docente. Si el maestro de audioperceptiva est profundamente convencido de que el aprendiz posee un conocimiento preexistente valioso, y de que la transaccin figurativo-formal significa simplemente ponerle nombre a cosas que el novato ya percibe y comprende, su tarea no consistir tanto en ensear palabra siempre un poco presuntuosa en cuanto a msica se refiere sino en mostrar. A continuacin presento algunos ejemplos de concepciones muy arraigadas en la educacin audioperceptiva tradicional que poseen connotaciones filosficas humanamente incompatibles, acompaadas de las correspondientes alternativas humanamente compatibles:
Enfoque humanamente INcompatible Idea de la msica como disciplina Enfoque humanamente compatible
La msica es un sistema terico cerrado cuya comprensin La msica es un producto cognitivo-cultural, y como tal requiere de una hermenutica vedada a los no iniciados accesible a todos los miembros de una cultura Ideas de la formacin musical y su acreditacin Educacin deficitaria: enfatiza lo que falta para llegar a un Educacin basada en el desarrollo: enfatiza los logros determinado modelo (el vaso medio vaco) obtenidos (el vaso medio lleno). La acreditacin del aprendizaje depende completamente de la instancia formal de evaluacin, que frecuentemente presenta aspectos deportivos por ej. cantidad de repeticiones, restricciones de tiempo que resultan incongruentes con los objetivos artsticos y educativos Las instancias de evaluacin son a la vez formativas. No evalan exclusivamente un estado final sino una dinmica procesal, y constituyen una instancia formativa ms: durante un examen se puede seguir aprendiendo
Tabla 2. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la filosofa de la educacin
Aprendices, aprendices mayores, y el estado emocional Llegamos por ltimo a una cuestin que gravita sobre toda la organizacin de una educacin humanamente compatible: el estado emocional de las personas participantes de la situacin educativa. Los estudios neuropsicolgicos indican que las emociones regulan constantemente el funcionamiento cognitivo de las personas, y hay amplias evidencias de que en situaciones de stress, temor o amenaza nuestro cerebro pierde la capacidad para realizar operaciones cognitivas (Damasio 2000; Hart 1983; Pert 1986; Thurman 2000b) como las requeridas por la educacin audioperceptiva. Hay tambin abundantes evidencias (Kingsbury 1988; Musumeci 2003; Nettl 1995) de que en los conservatorios y escuelas de msica frecuentemente las relaciones entre pares alumnos, pares colegas, y entre ambos grupos, distan mucho de ser emocionalmente favorables, y es pertinente aqu preguntarse si los profesores de
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audioperceptiva hacen realmente todo lo que est a su alcance para influir positivamente sobre el estado emocional de los alumnos, que resulta determinante para su desempeo acadmico. A menudo una postura distante, rgida e inflexible de parte del docente no hace ms que enrarecer el contexto social e influye negativamente sobre los alumnos. La fuerte asimetra en cuanto al poder que detenta cada parte fcilmente asimilable a una relacin de dominio/sometimiento y el malestar emocional que esto produce innecesariamente en el alumno y tambin en el profesor, tiene el efecto de mermar seriamente los recursos cognitivos que ambos deberan aplicar a las actividades musicales y educativas especficas que se proponen. As, las mismas prcticas pedaggicas tan arraigadas en los mbitos acadmicos suelen inhibir el logro de los objetivos que abiertamente de buena fe pretenden estimular, dificultan el desarrollo pleno de las potencialidades de los participantes de la situacin educativa, y por lo tanto resultan profundamente incompatibles con el ser humano. Los maestros de audioperceptiva deben reconocer el rol que juega en la situacin educativa el estado emocional propio y del alumno, y proveer un mbito afectivo donde las actividades, los desafos y los logros tengan dimensin humana. Aunque un msico formado puede alternar entre los modos figurativo y formal a voluntad, sus percepciones figurativas siempre se encuentran ms all de lo que es capaz de formalizar. El aprendiz novato difiere slo en grado de la experiencia que cualquier msico experimentado conoce: escuchar algunos sonidos o pasaje musical, percibir y entender la funcin o el significado musical, pero ser incapaz de transcribirlo al papel o tocarlo en el piano: eso suena como una cadencia pero no s exactamente qu acordes o inversiones son. Los msicos y los profesores de audioperceptiva, no importa su sofisticacin audioanaltica, tambin se enfrentan constantemente a pasajes, acordes, o relaciones musicales que entienden pero que no pueden explicar; siempre sabemos ms de lo que podemos expresar. Cuando el docente comprende que adems de compartir con el aprendiz una pericia musical prima, comparte tambin sus limitaciones, podr, por un lado, controlar los aspectos autoritarios y violentos que impregnan toda la tradicin pedaggica musical creando as las condiciones emocionales ptimas para el aprendizaje de los alumnos , y por otro lado ser ms eficiente en el mejor sentido del trmino, ya que ensear o, como propusimos antes, mostrar con mayor destreza, humildad y confianza en el xito de su tarea. Concluyendo, para ofrecer una educacin audioperceptiva humanamente compatible hay que empezar por reconocer el estado de aprendizaje continuo de ambos, alumno y profesor hasta en alguna bibliografa se los designa acertadamente como aprendiz y aprendiz mayor1 respectivamente . En una situacin educativa ptima, el profesor tambin aprende constantemente de sus alumnos, y los alumnos afortunadamente! suelen superar al profesor en ciertas habilidades. Nada me resulta tan gratificante como comprobar que al finalizar un ciclo acadmico de audioperceptiva algunos alumnos escuchan ms y mejor que yo mismo, ayudndome ellos a m a comprender pasajes complejos que yo solo no haba sido capaz de formalizar adecuadamente. Puede haber acaso una prueba mayor de realizacin personal y profesional para un msico educador?
learner y senior learner (Thurman, 2000a: 195)
SEGUNDA PARTE SUFRISTE MUCHO CON MI DICTADO? Un estudio de entrevistas con alumnos reprobados en exmenes de educacin auditiva.
los exmenes de Lenguaje eran una carnicera. No era raro venir teniendo la sensacin de que aunque habas estudiado mucho, igual te podan amasijar (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)
INTRODUCCIN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR I En mi larga experiencia como profesor de Lenguaje Musical del conservatorio Alberto Ginastera he ido construyendo una especie de objecin de conciencia respecto de los aplazos en los exmenes. He participado en decenas de ellos siendo las ms de las veces protagonista y siempre me ha conmovido el malestar que inevitablemente se produca en los alumnos cuando eran reprobados, y por supuesto el que tambin me generaba a m mismo tal situacin. Ese es el disparador y punto de partida de esta investigacin, cuyo objetivo es explorar distintos aspectos de los exmenes de educacin auditiva desde el punto de vista de los alumnos que han sido reprobados especialmente indagando respecto de su estado emocional durante el examen y los perodos previos y posteriores y de los profesores que participan. Pero mentira si dijera que el origen de mi inters y preocupacin por el tema comienza a partir de mis experiencias como docente. Mi propio paso como estudiante por las aulas de Educacin Auditiva del Conservatorio Nacional a la sazn Teora y Solfeo me ha dejado un recuerdo vvido y amargo. Recuerdo las clases como largos suplicios en los que era obligado a solfear complicadas lecciones en distintas claves, y a escribir dictados incomprensibles para m en aquel momento. Por supuesto el punto culminante de tan duro trance eran los exmenes: para cantar me las arreglaba como poda con la memoria y la imitacin en tiempo real de mis compaeras, y para los dictados me copiaba, de buena fe. Con esto quiero decir que no me copiaba por deshonestidad o pereza sino por la necesidad de mi vocacin: senta que serva como msico a pesar de lo que mi profesora y el programa de Teora y Solfeo parecieran implicar. Tal vez paradjicamente, o precisamente por eso, una vez recibido y formado auditivamente fuera del conservatorio, mi desarrollo docente profesional me llev a interesarme y especializarme en la Educacin Auditiva, y es en ese contexto donde se genera esta investigacin. Resumiendo la evolucin de mis actitudes frente a los exmenes de Lenguaje Musical, puede decirse que comenc mi carrera de docente de Lenguaje Musical como un profesor inflexible y con el correr de los aos me fui reblandeciendo. El cambio en mi actitud se debi en gran medida a mi contacto con la Psicologa de la Msica. Esta influencia tiene dos aspectos mutuamente complementarios: por un lado, se me hizo evidente e insoportable trabajar con las metodologas y el material musical que se utilizaban tradicionalmente en los conservatorios debido a sus fallas de concepcin musical, y de eso me he ocupado en otros sitios (cf. Musumeci 1998b, 2000a y b) Este trabajo se refiere al segundo tipo de influencia: la familiaridad con las teoras que democratizan la aptitud musical y valoran la maravillosa predisposicin musical de nuestra especie (por ej. Sloboda 1985; Small 1977, por citar slo algunos) Estas lecturas produjeron en m una creciente incomodidad cuando me vea en la obligacin profesional de plantearle a un alumno una instancia de fracaso tan tajante como un aplazo en un examen. Simultneamente, nuevas experiencias didcticas que emprend me hicieron ver, casi con sorpresa, que las cosas no tenan necesariamente que ser as: se poda tomar un examen de
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Educacin Auditiva a alumnos regulares y que aprobaran todos o casi todos sabiendo la materia y, lo ms inquietante, descubr que esa situacin me daba mucho placer. Comenc entonces a profundizar en ese malestar que me producan los aplazos, y se form en m la sospecha de que cuando un profesor reprueba a un alumno est admitiendo flagrantemente su propio fracaso; casi podra decirse que el aplazo es un gesto violento fruto de la impotencia. Siento que al no tener mtodos didcticos todo lo adecuados que desearamos, pegamos un puetazo en la mesa furiosos porque nuestra enseanza ha fracasado en producir un aprendizaje. El problema con nuestra frustracin es que del otro lado tambin hay personas que tienen sentimientos . . . Lo que sigue es un avance de la exploracin que he emprendido sobre el tema. MTODOS DE INDAGACIN El lector ya habr comprobado que el presente trabajo se inscribe en el gnero de investigacin cualitativa, utilizando una tcnica mixta que combina la narrativa personal con las entrevistas. Tambin el grupo de sujetos bajo estudio los estudiantes reprobados hace que el trabajo pueda encuadrarse fcilmente en la tradicin de investigacin posmodernista, feminista, y otras variantes que tienen en comn el dar voz a minoras por algn motivo silenciadas, o al menos silenciosas. Como es de rigor en el gnero, no se ha hecho ningn esfuerzo por disimular la voz del autor en el texto, sino todo lo contrario, ya que el autor forma parte del proceso representacional que est investigando (Coffey 2002). Al combinarse el yo del investigador y el campo de investigacin, se borran las fronteras entre la etnografa y la autobiografa (Coffey 2002; p. 319), pudiendo denominarse el gnero autoetnografa (Coffey 2002;p. 323). Debo aqu reconocer la influencia que ha tenido en mis ideas el pionero estudio etnogrfico de un conservatorio realizado por Henry Kingsbury (1988), hecho que de todas maneras se hace evidente en el anlisis final que lo toma explcitamente como fuente. Un ltimo prrafo respecto a la exposicin y utilizacin que hago de mis propios sentimientos y de los ajenos. La educacin humanamente compatible pone en primer plano los sentimientos de la persona que aprende, en principio con un fin, si se quiere, prctico, ya que los estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales estn fundacionalmente interrelacionados con toda cognicin (Thurman 2000a; p.191). Pero los investigadores sociales tambin reconocen que estas emociones que regulan nuestro contacto con el mundo y los otros pueden servirnos tambin como fuente de conocimiento, indicios reveladores de nuestra totalidad humana: la emocin comunica informacin . . . a partir de los sentimientos descubrimos nuestro propio punto de vista sobre el mundo (Hochschild 1983; p. 17). Considerando que las emociones son cruciales para entender cmo interacta la gente . . . entonces los investigadores [sociales] no pueden ignorarlas. Ms bien, el ignorar las emociones puede en la actualidad ser considerado un forma de descuido (Kleinman 2002; p. 382). Es por ese motivo que el texto al igual que el estudio comienza hablando de los sentimientos, contina con especulaciones referidas al poder social, y se cierra con un retorno a los sentimientos. La indagacin documental preliminar En la necesidad de limitar el universo de indagacin, me pareci adecuado examinar los exmenes finales del ciclo de pregrado de Educacin Auditiva denominado Nivel III en el Conservatorio A. Ginastera , ya que por mi experiencia me parecan los casos ms tpicamente conflictivos. Por ejemplo, saba que era habitual que muchos alumnos se presentaran a examen varias veces antes de lograr aprobar; y recuerdo tambin que, frecuentemente, cuando el alumno entregaba su libreta a los profesores al comienzo del
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examen, stos se fijaban en ella si era la primera vez que rendan o si ya haban sido reprobados con anterioridad. De manera que revis todos los libros de actas del Conservatorio A. Ginastera desde el ao 1990 hasta la fecha. Identifiqu 185 actas de exmenes de Lenguaje Musical Ciclo Bsico III / Nivel III2. Elimin los casos dudosos en los que slo figuraban dos profesores como actuarios, a partir del conocimiento de que, a pesar de figurar en los libros de actas, estos exmenes haban sido en realidad evaluaciones internas tomadas dentro del mbito de las respectivas ctedras con la sola presencia del profesor y el ayudante de ctedra; esa modalidad estuvo vigente durante unos pocos meses para algunos cursos. Asimismo, en los casos en que dos o ms actas pertenecan a un mismo examen como en el caso en que rendan juntos alumnos regulares y libres unifiqu las actas en un solo examen. De manera que entre las actas eliminadas y las unificadas quedaron en total 135 exmenes tiles. Porcentaje de aplazados Para elaborar el porcentaje de alumnos aplazados por examen elimin los 51 exmenes que tenan menos de 4 examinados, quedando 84 exmenes tiles con un mnimo de 4 y un mximo de 33 alumnos cada uno (n: 84, promedio: 10,74; DV: 5,94). El promedio de alumnos aplazados por examen fue del 37,70% para los 15 aos considerados (n: 84, promedio: 37,70; DV: 29,16). El porcentaje de aplazados no se correlacion significativamente ni con la cantidad de alumnos (r= -0,0405, p= 0,886), ni con la cantidad de exmenes tomados (r= 0,2483, p= 0,372). Seleccin y localizacin de los entrevistados A continuacin proced a identificar a aquellos alumnos que haban sido aplazados. Mi intencin era entrevistar a alumnos que hubieran tenido por lo menos dos experiencias de examen y asegurarme as de que estuvieran familiarizados con el conservatorio, y de que sus datos personales figuraran en la base de datos del conservatorio. Muchos de los estudiantes que se presentan a su primer examen en calidad de libres y son aplazados, resultan ser visitantes ocasionales del conservatorio, outsiders, que no regresan luego del primer fracaso, y por ese motivo no los tom en cuenta. Sin embargo, aunque en este punto de la investigacin los elimin del universo de indagacin, y aunque establecer contacto con la mayora de ellos puede llegar a resultar extremadamente complicado o hasta imposible, no descarto que en el futuro los requiera precisamente por la riqueza que pueda aportar su visin desde afuera del conservatorio. Identifiqu 142 casos de alumnos que luego de su primer aplazo en Bsico III / Nivel III se volvieron a presentar a examen. De entre ellos, denomin desahuciados a aquellos 26 que nunca lograron aprobar el examen, y exitosos a aquellos 116 que s lo haban logrado. Los desahuciados se dividan as por cantidad de intentos:
La diferente denominacin obedece a los distintos planes de estudio que coexistieron durante casi todo el perodo investigado. Pese a la diferencia en el nombre y en el enfoque de algunos contenidos, las expectativas de logro son similares para ambas denominaciones de la materia.
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Cantidad de intentos 2 3 4 7 Total:
Cantidad de alumnos 16 (F: 8, M: 8) 5 (F: 4, M: 1) 4 (F: 2, M: 2) 1 (M) 26 (F: 14, M: 12)
Los exitosos se dividan as por cantidad de intentos: Cantidad de intentos 2 3 4 5 8 Total: Cantidad de alumnos 79 (F: 49, M: 30) 29 (F: 18, M: 11) 5 (F: 4, M: 1) 3 (F: 1, M: 2) 1 (F: 0, M: 1) 116 (F: 71, M: 45)
Contact personalmente en el conservatorio a aquellos a quienes conoca, y a los desconocidos telefnicamente, empezando por aquellos que haban realizado una mayor cantidad de intentos. Cont tambin con ciertos informantes espontneos, alumnos o ex alumnos que o bien provenan de otros conservatorios y por lo tanto no figuraban en las actas del conservatorio, o que no haban sido aplazados en Nivel III pero s en exmenes anteriores de Lenguaje Musical, o incluso que nunca haban sido aplazados en un examen, pero que al enterarse de la investigacin manifestaron tener algo que decir respecto de los exmenes de Lenguaje Musical. Tambin se entrevist a dos ex alumnos y actualmente profesores uno de los cuales haba sacado 10 en el examen de Nivel III , y a una profesora especializada en Nivel III que contaba con uno de los mayores porcentajes de alumnos aplazados en sus exmenes. Aqu se reportan los datos obtenidos de un total de 19 entrevistas: 16 alumnos (7 M y 9 F, edad promedio 26 aos y 8 meses, DV 6 aos) y 3 profesores. Confeccin de la entrevista y prueba piloto Se elabor una gua de entrevista semiestructurada para realizar una prueba piloto. Esta consista en 4 preguntas sobre los siguientes aspectos: 1 el estado emocional del entrevistado durante los exmenes y los perodos previos y posteriores, formulada as: Cmo te sentiste antes, durante, y despus de cada examen? 2 el estado emocional de los compaeros del curso en la misma situacin, formulada as: Cmo era el sentimiento general de tus compaeros respecto del examen? 3 la sensacin de justicia respecto del veredicto de la mesa examinadora, formulada as: Sentiste que fuiste aplazado/a, o aprobado/a, injustamente? 4 la valoracin del entrevistado respecto de los beneficios formativos derivados de haber cursado, preparado y, segn el caso, aprobado la materia, formulada as para los casos de alumnos exitosos: Vali la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical? Te sirvi para tu carrera? Para las entrevistas piloto requer la colaboracin de tres alumnos que cursan conmigo otras materias del ciclo de grado, y que estaban incluidos en la lista de alumnos reprobados exitosos, es decir, que haban logrado aprobar el examen luego de uno o varios intentos. La gua para la entrevista estructurada result adecuada, de manera que conserv el formato para las entrevistas posteriores. Este hecho, sumado al contenido cualitativo de las respuestas y al
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carcter exploratorio de la investigacin, determin que incluya a las entrevistas de la prueba piloto junto con el resto de las entrevistas. Las entrevistas Al comienzo les expliqu a los entrevistados que estaba realizando una investigacin sobre los sentimientos de los alumnos aplazados en los exmenes de Lenguaje Musical, les expliqu por qu haban sido seleccionados y corrobor los datos obtenidos de los libros de actas, les asegur confidencialidad y anonimato, y requer su autorizacin para grabar la entrevista. Las entrevistas tuvieron una duracin de entre 10 y 15 minutos cada una, fueron grabadas en cassette y luego transcriptas textualmente por m para su anlisis. Las respuestas se clasificaron en distintas categoras temticas que luego fueron divididas en subcategoras o incluidas en supercategoras a medida que avanzaba el anlisis.
RESULTADOS
1 Los sentimientos de los alumnos
mi mayor pesadilla como msico es que me toque hacerlo de vuelta. . . nunca estuve tan nervioso ni me sugestion tanto un examen como ese (alumno, dos intentos)
La primera categora de respuestas dividida a cuatro subcategoras se refiere a los sentimientos propiamente dichos de los alumnos. La presin Las respuestas indican que la situacin del examen les haba producido un gran malestar a la mayora de los alumnos. Un ejemplo extremo de estas declaraciones:
La noche anterior al examen casi no duermo . . . tena pnico. Cuando me bajaba del colectivo, viniendo para el conservatorio, las palpitaciones iban aumentando cada vez ms, y en el examen el lpiz me temblaba (alumna, nunca fue reprobada)
La mayor sensacin de presin y malestar se produca cuando los alumnos se haban preparado mucho para el examen. Todos los casos en que los alumnos declararon no haberse sentido especialmente presionados tenan en comn que ya saban de antemano que iban a reprobar el examen porque no haban estudiado, y se presentaban igual para probar suerte o para seguir con el grupo de compaeros. Recuerdo de los cados La mayora de los testimonios justifican la preocupacin que dio origen a este estudio y que corroboran los libros de actas del conservatorio: es habitual que en los exmenes de Lenguaje Musical se aplace a una gran cantidad de alumnos. Los entrevistados recuerdan vvidamente la gran cantidad de compaeros que fueron reprobados, como en esta cita:
muchos de mis compaeros abandonaron el conservatorio por no poder aprobar ese examen. Es una lstima porque quedaron muy pocos. Los que quedan son contados con una mano, y ramos un montn. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Vulnerabilidad por la edad Coincidiendo con las informaciones recogidas por m mismo en otro trabajo (Musumeci 2001), en las entrevistas hay testimonios sorprendentes del maltrato que sufren los alumnos en 14
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las ctedras de Lenguaje Musical del conservatorio, especialmente aquellos que son ms vulnerables por su corta edad. El siguiente testimonio me conmovi especialmente:
Tena una compaera que me acuerdo patente la imagen, que [la profesora] la agarra del brazo y le deca: cant, cant en clave de fa, no ves las notas? Y le grit, y fsicamente la hizo llorar. Se llamaba XXXX, era mi nica amiga, que recin empezaba, y se larg a llorar: no puedo, le deca. Y sali del aula corriendo y nunca ms volvi al conservatorio. . . yo qued traumada despus de esa imagen (alumna, cuatro intentos infructuosos)
La contracara de la presin Los entrevistas dan cuenta de que luego de uno o varios fracasos finalmente algunos alumnos encuentran ctedras en los que son tratados y valorados con el respeto que merecen en cuanto personas y aprendices, por ejemplo:
no estaba nerviosa porque no era la misma profesora, y te daba ms tranquilidad. Un examen siempre te pone un poco nerviosa, pero no senta tanta presin, me senta ms segura . . . los mismos compaeros que haban sido aplazados conmigo y al ao siguiente estuvieron con la otra profesora, sintieron mucha menos presin (alumna, dos intentos)
Muchos de los entrevistados, aunque no todos, finalmente termin aprobando su examen de Nivel III en ctedras que junto con los contenidos acadmicos les brindaron contencin afectiva y un ambiente menos opresivo, que en este contexto denomino humanamente compatible, como indica este testimonio:
aprob con otra profesora que tena otra postura respecto a la materia. . . me pareci muy llevadero porque [la profesora] evalu durante el ao, y dijo el examen va a ser una cosa ms (alumno, dos intentos)
La profesora que en la cita precedente y en varios otros testimonios es mencionada como mucho ms humanamente compatible, presenta no obstante un alto ndice de alumnos aplazados por examen que no difiere significativamente de los ndices de los otros colegas. Todos los entrevistados hasta la fecha fueron alumnos exitosos es decir, lograron aprobar el examen luego de uno o varios intentos fallidos y el nico caso desahuciado no es estrictamente tal, ya que esa alumna se encuentra todava cursando la materia. La continuacin del estudio con aquellos alumnos que nunca lograron aprobar la materia y finalmente abandonaron la carrera o el conservatorio me permitir explorar este asunto con ms profundidad. 2 Cmo ven los alumnos a los profesores
presentarse en marzo con Musumeci, XXXX y XXXX era imbatible. En otras circunstancias se poda, pero en esa no. . . (alumno, nunca fue reprobado)
Muchos entrevistados coinciden en sentirse vctimas de una cierta desconsideracin de parte de los profesores. La idea dominante es que los profesores se olvidan de cuando eran alumnos: son intolerantes con los errores y toman muy a la ligera una instancia tan importante para los alumnos como el examen final. Los ejemplos de estas observaciones pueden ordenarse en una cierta secuencia temporal.
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Las leyendas previas Tambin, hay toda una fama que rodea a ciertos profesores, que predispone negativamente a los alumnos, por ejemplo:
El profesor era como el ogro del conservatorio (curs Lenguaje en otro conservatorio, nunca fue reprobado) Lo que pasa es que haba como un rumor, de que en la mesa estaba XXXX, y de que en las mesas de XXXX no sobreviva nadie, y ya antes del examen estabas . . . (alumna, nunca fue reprobada)
La preparacin del contenido del examen

Me molest mucho este ltimo examen . . . [la profesora] traa el dictado en una hojita as noms, y en el mismo momento en que lo tocaba durante el examen, lo cambiaba. Deca: esto es muy fcil, lo tachaba y lo volva a escribir. No es que traa algo preparado de su casa . . . para ella era un dictado comn . . . lo cambiaba y pona algo re complicado para hacerlo ms difcil (alumna, cuatro intentos infructuosos)
El trato con los alumnos

XXXX no puede entender que los dems se equivoquen. Me parece bien que sea exigente, pero a XXXX se le va la mano, ya que se pone muy nervioso cuando a la gente no le salen las cosas, y eso lo transmite y no ayuda a los alumnos. (alumno, dos intentos)
El transcurso del examen

me re molesta que [durante el examen] entre los profesores estn hablando, chiquichiqui, chiquichiqui, y yo estoy ms pendiente de lo que estn hablando que de lo que estoy escribiendo. Para m es un examen y yo tengo que estar concentrada. Entre que el cafecito, que hablan, se ponen a contar toda su vida, y yo estoy nerviosa, me olvido de la meloda, me perd, no puedo seguir escribiendo, no s de dnde agarrar (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Los testimonios tambin relatan ciertos comentarios mordaces o irnicos que hacen los profesores en el momento del examen que, an cuando sean bienintencionados, los alumnos bajo la presin del momento no pueden menos que tomarlos mal. El anuncio del veredicto
sale [del examen] y me dice: est excelente tu examen, pero te equivocaste en la meloda en esta pavadita. Te lo dice tan simple, que para m fue algo terrible haberme equivocado, y por ah no me da los detalles de lo que me equivoqu. Slo me dice: estuvo muy bien, pero la prxima lo vas a rendir mejor, y ah se termin toda la conversacin. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
La justicia de los aplazos

nunca me pas que un alumno me haya venido a reclamar en todos lo aos que tom exmenes . . . yo creo haber sido justa (profesora de Lenguaje Musical)
Ante la pregunta sentiste que fuiste aplazado/a injustamente?, por lo general la primera respuesta fue no. Los alumnos consideraban que las reglas haban estado muy claras y que el 16
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tribunal de tres profesores haba sido justo (aunque a menudo se referan ms al titular de la mesa, denominado sugestivamente cabecilla en un clebre lapsus de uno de los entrevistados). Sin embargo, despus de una reflexin muchas de las respuestas se matizaban, dejando traslucir una cierta sensacin de injusticia con lo que superficialmente aparece como la metodologa de evaluacin, tema que abordaremos en la seccin siguiente. Por ejemplo:
fue justo porque vos no pods aprobar a un alumno que tiene la mitad de un dictado meldico . . . tiene mucho que ver con cmo se organiza el conservatorio . . . pero injusto desde el punto de vista de que [la profesora] vio mi avance [e igual me aplaz] (alumna, dos intentos)
Es decir, algunos alumnos sienten que los profesores son justos porque siguen las reglas, pero piensan que las mismas reglas son injustas. Resulta pertinente aqu una aseveracin de Kingsbury (1988) de connotacin anloga:
La esencia de la msica como sistema cultural es que no es un fenmeno a priori del mundo natural y a la vez se experimenta como si lo fuera, como si nada pudiera ser ms concreto, natural, o fenomnico (: 180-1).
De manera que se da la paradoja de que los profesores aparecen como justos en la aplicacin de reglas injustas que no son en absoluto naturales, sino que ellos mismos han establecido. Volveremos tambin sobre esto en la prxima seccin.
Qu piensan los alumnos de la materia

Excelentes eran los de antes Dentro de los conservatorios es frecuente la opinin de que todo tiempo pasado fue mejor (cf. Musumeci, 1998a), y las opiniones respecto de las ctedras de Lenguaje no constituyen una excepcin. Todos los profesores entrevistados expresaron su opinin de que antes el nivel era ms elevado, tpicamente:
En la primera [vez] la atmsfera que haba era que es un examen muy difcil . . . no se pensaba, me parece que eso es ms de ahora, que el tema de que la responsabilidad est en el otro, es decir: a m me va mal no porque no estudi sino porque l me boch . . . en esa poca tenamos profesores excelentes (actual profesor, dos intentos)
Sin embargo, los porcentajes de aplazados durante los 15 aos relevados parecen haberse mantenido constantes, sin presentar una correlacin significativa con el nmero total de alumnos examinados ni con la cantidad de exmenes:
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70
60
50
40
30
% APLAZADOS
20
10
0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
AO
Porcentaje de alumnos aplazados por ao en el perodo 1990-2004
No obstante, la cita precedente adelanta una idea sobre la que volveremos en la prxima seccin: se atribuye un mayor nivel musical o acadmico a los profesores que presentan un mayor desentendimiento y objetividad respecto del examen. La metodologa de examen Distintos aspectos de la metodologa de examen recibieron crticas. Especialmente muchos alumnos refirieron que se haban visto perjudicados porque la evaluacin del examen no se basa en el proceso sino en producto final, sea este escrito como en el caso de los dictados o en la forma de una ejecucin vocal/percutida como en el caso de los solfeos y ejercicios rtmicos.
vos sabs que viniste a clase, que aprobaste los parciales . . . pero no, porque el conservatorio se organiza de una manera en la que lo que cuenta no es el proceso sino el resultado final. (alumna, dos intentos)
Asimismo, varios alumnos se quejaron del hecho de que la parte escrita sea eliminatoria, y dijeron haberse sentido dolidos porque los profesores no les haban dado la oportunidad de pasar a la parte oral. Tambin son eliminatorios todos y cada uno de los contenidos y las actividades utilizadas para evaluar, resultando, segn varios de los entrevistados, en que
no es como cualquier examen en el que vos pods pasar 3 de 4 escollos y listo, ya aprobaste. Ac si te sale muy mal un tem, por ms que los otros estn perfectos, es suficiente para reprobar . . . y entonces uno siempre tena un punto flaco, era muy difcil (alumno, nunca fue reprobado)
Tambin hubo un alumno que atribuy gran parte de su fracaso a las largas horas que tuvo que esperar entre la correccin de la parte escrita y el oral. Pero creo que la cita que resume mejor la sensacin general es la siguiente:
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En el examen de Nivel III a m me parece que hay mucho de lo que uno estudia . . . pero tambin hay mucho de azar . . . esta es una materia medio azarosa (alumno, dos intentos)
Esta idea de que los exmenes dependen en gran medida del azar parece corroborarse por el hecho de que muchos de los entrevistados haban aprobado el examen con una nota slo unos pocos das despus de haber sido reprobados, en algunos casos hasta con la misma mesa examinadora. Los contenidos del examen (y del curso) Los alumnos hablan de una cuestin que ha sido reiteradamente manifestada por distintos educadores musicales en la bibliografa sobre el tema (por ej. Aguilar 1978; Musumeci 1998b, 2000a y b): que las actividades y materiales musicales que se utilizan en las ctedras de Lenguaje Musical y que luego se utilizan para evaluar durante el examen no representan genuinamente a la msica real. Emblemticamente, hay muchos entrevistados que recuerdan a los ejercicios del libro de Hindemith como responsables en el mejor de los casos de sus desvelos, y la mayor parte de las veces de sus tropezos y fracasos. La siguiente cita representa ese tipo de opiniones:
en Nivel III los dictados meldicos son absurdamente complicados para lo que vens trabajando durante el ao, son exageradamente largos, tienen alteraciones que no llegs a captar desde el punto de vista armnico, tienen 4 modulaciones, son sper complicados (alumna, dos intentos)
Y esta resume la idea con una metfora grfica y ocurrente:

antecedente y consecuente era Frankenstein musical (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)
Te sirvi la materia para tu formacin musical? Les pregunt a los alumnos si los beneficios formativos derivados de haber aprobado Lenguaje Musical fueron mayores que los perjuicios morales. Formulada as la pregunta: vali la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical?, unos pocos alumnos indicaron un balance moderadamente positivo:
en especial me sirvi rtmicamente. Yo consultaba en Lenguaje problemas rtmicos de cosas que estaba estudiando en piano (alumna, dos intentos) [al aplazarme] los profesores se aseguraron de que yo estudiara lo que me faltaba, que de otra manera no hubiera hecho (alumna, tres intentos)
Sin embargo, la mayora de los alumnos se mostr insatisfecho, con respuestas como:
lo que se vea era muy abstracto, y no se relacionaba con lo que nosotros escuchbamos Hubiera sido mejor conectar lo de Lenguaje con cosas ms cotidianas. Estara bueno que lo que se aprende en Lenguaje te permita sacar un tema de odo. Creo que se separa entre la msica que uno escucha y la msica que uno estudia en Lenguaje (alumna, dos intentos) en el aspecto tcnico no [sirvi] demasiado, porque cuando estoy en casa todava tengo dificultades para leer a primera vista melodas que no son tan complicadas. . . (alumno, tres intentos)
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No volvera a hacerlo con tanta presin, porque no disfruts de lo que hacs . . . con esa presin no sacs lo mejor de la persona (alumna, dos intentos)
EL TURNO DE LOS PROFESORES: POR QU APLAZAMOS A LOS ALUMNOS?

La objetividad y el nivel musical I Para complementar mi propia experiencia, realic una entrevista con una de las profesoras que comparte conmigo el dudoso privilegio de ubicarse entre los primeros lugares en el ranking de profesores aplazadores. A la pregunta por qu aplazamos a los alumnos?, la entrevistada atribuy el alto porcentaje de aplazados principalmente a la gran desigualdad acadmica que existe entre las distintas ctedras de Lenguaje en el conservatorio:
en las mesas me encuentro con muchas cosas diversas, medio catastrficas. Nivel III es un problema porque viene de niveles II y niveles I que son absolutamente concesivos en muchsimas cosas. (profesora de Lenguaje Musical)
La existencia de un examen objetivo es visto como un paliativo para la desorganizacin acadmica que reina en los conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, donde no existen concursos docentes ni estructuras acadmicas que garanticen la ms mnima coherencia e idoneidad pedaggica entre las ctedras. Estas diferencias se engloban tradicionalmente bajo la denominacin de el nivel musical, un concepto al que aluden recurrentemente la mayora de los entrevistados:
la direccin [del conservatorio] reconoci que haba bajado el nivel de la profesora respecto de la que venamos (actual profesor, dos intentos) muchos compaeros mos que estaban para aprobar con otra profesora, cuando iban a rendir con XXXX, todos desaprobaban. No era uno, todos desaprobaban, porque claro, el nivel es diferente. Ella va a un nivel y otro profesor no ensea a ese nivel, y entonces si no la tuviste como profesora en el ao es imposible rendir un examen con ella. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Parecera ser que a los alumnos se les dificulta aprobar los exmenes con los profesores de mayor nivel, y a la vez los profesores le echan la culpa de los aplazos a su necesidad de ser objetivos ante el bajo nivel de las ctedras colegas. Tenemos ac los dos elementos centrales sobre los que basaremos nuestro anlisis: la objetividad y el nivel. Antes de continuar, sin embargo, es necesario que nos detengamos en las reflexiones acerca de la produccin cultural de la experiencia musical realizadas por Henry Kingsbury en su trabajo sobre los conservatorios. La msica como producto cultural Para Kingsbury (1988), la msica es un sistema cultural: un tejido intercontextual de representaciones conceptuales, acciones y reacciones, ideas y sentimientos, sonidos y significados, valores y estructuras, que recubre la actividad social. Consecuentemente, el autor seala que cuando los msicos del conservatorio utilizaban ciertos trminos como msica o musical, en un grado considerable estaban hablando acerca de ellos mismos; sea como
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individuos o como grupos, organizados formalmente o informalmente, hablaban acerca de relaciones sociales, ya que
Aunque los msicos conciben la msica como intrnsecamente extrasocial, muchas de sus ms intensas referencias habladas a la msica real son comentarios inequvocos sobre personas particulares en situaciones sociales especficas (: 15).
La objetividad y el nivel musical II Tal interpretacin cultural del concepto de msica como impregnado de significacin social puede transferirse/aplicarse fcilmente a los conceptos sobre la objetividad para evaluar y el nivel musical mencionados en las entrevistas. Como veremos, ambos conceptos son construidos socialmente. El ideal de objetividad de los profesores del conservatorio durante un examen suele fundamentarse en la creencia de que los profesionales son aquellos que dejan de lado las consideraciones personales y emocionales con el fin de realizar una objetivo (Smith y Kleinman 1989, citado en Kleinman 2002: 384). Una frase representativa de esa creencia, que yo mismo he pronunciado infinidad de veces durante los exmenes, sera:
Yo ac soy un actuario que tiene que certificar si sabs la leccin o no. En esto no hay nada personal.
Sin embargo, y a pesar de la buena fe de quienes la pronuncien, en tal afirmacin se pueden encontrar significados distintos de los aparentes en una primera lectura. En este caso el grado de habilidad o nivel musical que se pretende del alumno para solfear la leccin tampoco es como deca Kingsbury un fenmeno a priori del mundo natural, sino que est ligado inseparablemente al rango social y a las conductas e interacciones sociales resultantes de quien evale su desempeo. Por ejemplo, en los testimonios las referencias al nivel de los profesores siempre estaban acompaadas por calificativos relacionados con su desempeo social tales como exigente, estricto o intolerante. Por ejemplo:
[el profesor XXXX] es muy bueno, pero tambin demasiado exigente en algunas cosas (alumna, dos intentos)
Las alusiones al nivel musical resultan no ser en absoluto musicales. Nadie deca que los profesores de mayor nivel saban ms y mejor msica, o que utilizaban mejores mtodos didcticos. Dudo mucho de que la entrevistada que calificaba enfticamente a una de sus profesoras como un amor pensara que ella tena tambin un alto nivel musical: en el contexto de la entrevista ambas cosas aparecan como directamente antagnicas. Esto me duele como docente: me gustara ofrecerles a mis alumnos el ms alto nivel musical y que a la vez me consideren un amor, pero eso parece ser imposible por el antagonismo que adquieren ambos conceptos en este contexto interpretativo cultural. Al respecto no resulta para nada sorprendente que aquellos docentes que mayor porcentaje de aplazos ostentan, son a su vez considerados los de mayor nivel, incluso por aquellos alumnos a quienes han aplazado. Cules son las conductas sociales de esos profesores que mantienen alto el nivel, segn los describen los alumnos durante las entrevistas? La descripciones ms frecuentes refieren que estos profesores son aquellos que durante los exmenes emplean dictados difciles que tocan rpido y pocas veces, y que profesan adems una tolerancia cero en el momento de corregir los escritos. Son todos rasgos que hablan menos de cuestiones musicales que de interacciones sociales, y que desde nuestra visin podramos fcilmente catalogar de humanamente incompatibles.
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Ms explicaciones y justificaciones Una explicacin alternativa justifica el alto ndice de aplazos porque Lenguaje III es una materia difcil, atribuyendo elpticamente el problema al hecho de que la msica es naturalmente difcil. Como vimos, esta explicacin que no hace ms que circundar la cuestin ya que, como vimos, la determinacin del nivel o dificultad musical es eminentemente un fenmeno social. No hay ninguna razn natural para sealar que los conocimientos requeridos, y la forma de demostrarlos, necesarios para aprobar Nivel III sean imprescindibles para desempearse en cualquier actividad musical profesional, ni que sea necesario adquirirlos en esa etapa de la carrera. Distintos entrevistados propusieron que el Ciclo de Educacin Auditiva de pregrado podra extenderse durante el ciclo de grado, lo cual aparte de aliviar la carga de exigencia del tradicional Nivel III, tambin tendera idealmente a una especializacin en los contenidos. En ese caso, por ejemplo, los estudiantes de instrumentos transpositores podran practicar ms transporte y lectura de claves, mientras los de composicin pondran ms nfasis en la discriminacin auditiva de sutilezas armnicas, etc. Tal idea no es nueva y haba sido propuesta en algunas reuniones de profesores del conservatorio de las que yo he participado. Una justificacin de los aplazos consiste en comparar el desempeo en el examen de Lenguaje Musical con la ejecucin musical ante una audiencia, idea volcada en esta opinin:
el hecho de ser msico, y tener que estar expuesto y estar haciendo una carrera de ese tipo, tambin hace que vos tengas que plantearte adems de todo el proceso de aprendizaje, tambin el proceso de pararte y mostrar lo que hiciste y cmo lo hiciste (profesora de Lenguaje Musical)
Desde mi punto de vista tal comparacin tranquiliza la conciencia de los profesores pero deja no obstante muchos interrogantes, ya que: no hay evidencias de que exista una transferencia directa entre las actividades de solfeo y la ejecucin de un instrumento en la mayor parte de las ctedras de Lenguaje Musical del conservatorio los materiales musicales utilizados no comparten las caractersticas de las obras verdaderas que ejecutan los instrumentistas los porcentajes de reprobados en los exmenes de instrumento son mnimos y constituyen casi una rareza El profesor como guardin Volviendo a Kingsbury (1988), el autor afirma que las relaciones de poder social son determinantes de las conductas interpersonales que negocian y definen las concepciones de la msica y el nivel musical dentro del conservatorio. Para Kingsbury es una ilusin pensar que una habilidad social como el desempeo durante un examen es una cosa, y que el poder social que puede estar asociado con ella es otra cosa. Veamos este ejemplo:
Cuando, en una charla con otro maestro de piano, dije que me daba la impresin de que un determinado profesor era ms duro con los estudiantes mediocres que con los estudiantes estrella, la respuesta rpida y tranquila fue: Bueno, est bien, eso es lo que tiene que hacerse. . . La idea es que se servira mal a la msica si se les permite a los estudiantes menos hbiles pasarla mejor. . . . El descarte de los estudiantes percibidos como menos talentosos, menos avanzados, o menos musicales es generalmente aceptado como necesario e inevitable en la vida del conservatorio, an cuando esto se logre de una manera desagradable (: 105)
Segn Kingsbury, las relaciones de poder negocian y reproducen una jerarqua de desigualdad social y resultan limitadoras o facilitadoras de las actividades que se llevan a
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cabo. El desempeo de los estudiantes en los exmenes en el conservatorio y su evaluacin est indefectiblemente mediada por estas relaciones de poder social; y es comn que los profesores de Lenguaje de acuerdo a su rango social asuman el papel de vigilar que nadie sin la adecuada preparacin musical ingrese a la carrera de grado, idea que se representa de forma acabada en la siguiente cita:
yo en ningn momento baj lo que yo considero como un ideal respecto de lo que a m me parece que tiene que tener una persona como base para afrontar lo que sigue [de la carrera] (profesora de Lenguaje Musical)
Este rol de guardin o cancerbero que, dicho sea de paso, desvirta el sentido profundo de la tarea docente tornndola ms administrativa que educativa posee profundas implicancias sociales, ya que para llevar a cabo esa tarea vigilante los profesores necesitan indefectiblemente negociar las interacciones sociales con sus alumnos y colegas valindose de su jerarqua social. Aunque muchas veces estas negociaciones tienen un carcter solapado e inconsciente, los testimonios de los entrevistados revelaron que muchas veces stas adquieren un carcter dramtico en la forma de rencillas abiertas entre los profesores durante los exmenes. Los relatos cuya veracidad me consta por haber participado en numerosas situaciones similares en lneas generales se corresponden con este esquema: se enva a un profesor de considerable antigedad y experiencia en la materia que puede ser un directivo a la mesa de otro profesor ms joven y/o inexperto con el objetivo expreso de supervisar que no caiga el nivel. Las circunstancias especficas de cada examen, es decir, si el profesor ms inexperto haba cumplido bien su tarea o no, son irrelevantes aqu. Lo que s importa para nuestro anlisis es que las historias por lo general terminan con que el profesor cuyos alumnos estn rindiendo se ve presionado a aplazar a ms alumnos de los que hubiera deseado, mostrando cmo la disputa por el poder social termina cobrndose varias vctimas inocentes.
CONCLUSIN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR II

Yo sent muchas veces dolor al respecto (profesora de Lenguaje Musical)
Como conclusin provisional, los testimonios recogidos nos permitiran afirmar que en un examen de Lenguaje Musical tpico los alumnos se enfrentan con tres dimensiones que resultan humanamente incompatibles: a En primer lugar, tienen que operar con estructuras pseudo musicales que no responden a una organizacin musical natural, o cognitiva, por lo menos en el marco de la msica mtrica tonal. b Adems, ese desempeo est fuertemente pautado por cuestiones de forma que en otro trabajo he denominado deportivas (Musumeci 2003), como por ejemplo la cantidad fija de repeticiones de los dictados, lmites de tiempo, secciones eliminatorias (palabra esta ltima con que justamente se designan determinadas fases de algunas competencias deportivas). c Por ltimo, y para colmo, deben desempearse en una arena social donde ltimos en el rango son vctimas de un contexto emocional y afectivo que, cuando no es abiertamente hostil, por lo menos es de una exigencia, distancia e indiferencia que raya en la desconsideracin. Resulta evidente que estas conclusiones estn sesgadas por mi fuerte compromiso emocional con la situacin que estoy investigando, ms an cuando algunos de los entrevistados haban sido aplazados por m mismo. Nada ilustra mejor la situacin que lo
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sucedido en la primera entrevista piloto: para facilitar que los entrevistados se expresaran con mayor libertad, y tambin para eventualmente evitar molestar a algunos de mis colegas, en ninguna entrevista pregunt sobre los nombres de los profesores aludidos (no obstante, 9 de los entrevistados la mitad mencion el nombre de uno o ms profesores). La nica excepcin a esa regla se dio precisamente en la primera entrevista: el entrevistado me estaba contando el ambiente enrarecido que haba durante su examen; textualmente deca: en el examen todo el mundo tena bronca. Tal vez por ser la primera entrevista, y estar tambin yo probndome como instrumento, espontneamente le pregunt quin era el profesor. Con una risita nerviosa me contest: eras vos. En ese momento me sent mal, cmico, grotesco, descolocado. Me imagin visto por un observador externo: un profesor preguntando a un alumno sobre sus sentimientos en el momento del examen donde l mismo lo ha aplazado, se parece sin duda al torturador preguntndole a su vctima si sufri mucho. Tambin me sent enormemente desconsiderado: por los detalles de su relato quedaba claro que toda la situacin haba dejado una huella importante en su recuerdo, mientras que yo, por mi parte, lo haba olvidado. Al haber sido durante aos cmplice involuntario de ese maltrato personal o corporativamente no puedo evitar sentirme culpable cuando les pregunto a mis alumnos sufriste mucho con mi dictado? Siento este estudio como mi propio mea culpa.
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2005 CEA FBA UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata Prov. de Buenos Aires ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 119-125
ESTRUCTURAS DE METRO EXTENDIDO

CLAUDIA RIZZARDI+ Y LETICIA MOLINARI* +UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA, *CONSERVATORIO DE BAHA BLANCA
INTRODUCCIN
Durante mucho tiempo el aprendizaje del lenguaje musical estuvo orientado al desarrollo de habilidades vinculadas a la lectura y escritura de la msica. Tratados como el de Palma (1938) o Williams (s/d) focalizan su atencin en la decodificacin de la partitura, sin tener en cuenta los procesos psicolgicos del oyente. En relacin al tratamiento de las estructuras de metro extendido, el enfoque de la teora de la msica tradicional hace referencia a la notacin y no toma en cuenta la informacin que emerge del discurso musical a partir de la audicin. En contraposicin a esta teora, la adquisicin del cdigo musical basada en la escucha considera al dominio del lenguaje musical como una compleja trama de smbolos en el que se impone el desarrollo de habilidades especficas (Malbrn, 1997) que permitan la deconstruccin y la reconstruccin del discurso. Entendemos como compleja trama de smbolos a los componentes musicales estructurales que el auditor debe inferir por medio de sus procesos mentales. En este trabajo pretendemos mostrar una experiencia pedaggica que aborda la problemtica de la inferencia de sucesiones de metro diferentes a partir de la audicin y el desarrollo de estrategias ad hoc.
Fundamentacin
Acerca del rol de los smbolos en el pensamiento, existen investigaciones recientes realizadas desde las Ciencias Cognitivas, quienes sacan nuevamente a la luz la discusin sobre los procesos de la mente humana. La Psicologa de la msica se inserta en el marco de las Ciencias Cognitivas y se interesa por: las imgenes mentales del mundo, es decir, el grado en que la escucha musical es influenciada por la cultura, los mecanismos de procesamiento perceptual, o cmo se configuran en la mente las sucesiones de sonidos en el tiempo, las reglas internalizadas, es decir cmo nuestra mente compara la nueva obra aplicando reglas disponibles en la memoria a largo plazo, la planificacin interna de secuencias (metacognicin) que se pone en juego al imaginar una sucesin acrdica, una meloda, o un determinado clima expresivo, los sistemas simblicos desplegados, al representarnos formas de escritura de la msica que escuchamos o al traducirlas al papel, el grado de modificabilidad de estos procesos, es decir, la medida en que la influencia externa puede ayudar a modificar, enfatizar o recuperar representaciones musicales en los estudiantes (Malbrn 2003). La autora afirma que estos indicadores dan cuenta del rol asignado a la representacin y al pensamiento categorial. En la msica Occidental y tonal coexisten dos grandes ejes organizadores o arquetipos: uno es el comportamiento de las alturas, y el otro, el ritmo pulsado. (Malbrn 1997). En la Rtmica proporcional encontramos el uso de patrones de pulsos iscronos; cuando tres o ms patrones presentan cierto grado de permanencia en el discurso configuran una organizacin jerrquica, a la manera de un esqueleto de medida rtmica: la estructura mtrica. Requieren
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estructuras de metro extendido
por lo menos tres niveles de pulso para configurarla. Las estructuras de metro extendido son fragmentos musicales de dos o ms metros diferentes y se presentan a la percepcin: a) tactus estable a lo largo de la obra, b) subtactus estable a lo largo de la obra, c) metros en sucesin que contienen una secuencia fija (2 + 3 o viceversa, 3 + 4 en sus combinaciones) y d) hipermetro estable que agrupa los metros internos. En consecuencia esta estructura presenta alto monto de informacin meldica; cuando estas particularidades se articulan y sostienen en el fragmento u obra musical, se habla de estructuras de metro extendido. Se escriben en compases de amalgama e imponen la consideracin de cuatro niveles de pulso. (Malbrn 2004). Al referirnos a los niveles de pulso nos referimos al concepto genrico de pulso que alude a los diversos patrones presentes en la msica pulsada; elegir para ejecucin un patrn de distribucin iscrona emergente de un fragmento musical, es seleccionar slo uno de los posibles (Malbrn 2004; p. 6). Un aspecto imprescindible a tener en cuenta es analizar las obras en trmino de saliencia (grado de dominancia que puede presentar un atributo sobre los restantes componentes). Seleccionar los organismos ms salientes permite comparar entre la msica entrante y los esquemas que guardamos en nuestra memoria cultural (prototipos); es necesario dar cuenta de los prototipos, proceder a su objetivacin y anlisis para que puedan ser abstrados como elementos de relativa permanencia en nuestro sistema tonal (Malbrn 2004). Adems de la saliencia, otro factor a tener en cuenta es la permanencia de los componentes a lo largo de la obra.
ACTIVIDADES
Consideraciones metodolgicas previas: Seleccin de ejemplos musicales para la audicin Resulta conveniente que los factores, cuya conjuncin refuerza la percepcin del metro en general, estn presentes en la superficie musical y que esta situacin se mantenga con cierta estabilidad a lo largo de la obra. As la saliencia y permanencia de estos elementos permite guiar la audicin hacia la deteccin de la estructura mtrica, desechando factores que no son relevantes para la misma (atencin selectiva). Los ejemplos que facilitan este proceso con un mnimo esfuerzo cognitivo son los llamados prototpicos: -ejemplos con tiempo estriado que facilitan la inferencia de escalas temporales -coincidencia del tactus con el tiempo, dada una velocidad aproximada a MM=100 -coincidencia de los diferentes acentos (fenomnicos, estructurales) -estructura de agrupamiento en fase con la estructura mtrica. -ritmo armnico por tiempos o por comps. -redundancia o reiteracin que facilita la memorizacin por tratarse de frases ms largas, con mayor cantidad de informacin musical. Estas caractersticas se constituyen en indicadores claves para desarrollar la comprensin y para el anlisis de los ejemplos grabados e impresos. Prcticas de recepcin/ejecucin en diferentes contextos Las prcticas permiten la incorporacin de un conocimiento, su anlisis y su aplicacin a otras situaciones que van desde la audicin a la ejecucin y viceversa, propiciando la adquisicin de hbitos en la resolucin de una problemtica musical. Al igual que en el apartado anterior, estas sugerencias se contemplan dentro del marco de una clase, con el acompaamiento del maestro. Se constituyen en la base sugerida para trabajos de improvisacin meldica o rtmica, enriquecida con secuencias armnicas.
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CLAUDIA RIZZARDI Y LITICIA MOLINARI
Uso del algoritmo Lo consideramos de gran utilidad para orientar al alumno en su audicin. Malbrn (2004) afirma que un algoritmo contiene un nmero finito de pasos y sigue una estrategia que descompone los procesos mentales a seguir para su consecucin y, a partir de su propuesta, se incorporan algunos pasos para estructuras de metro extendido: Elegir el nivel de pulso de tasa moderada Aislar el nivel de pulso inmediato inferior al tactus
Escuchar la Obra musical
Percutir distintos niveles de pulso
Analizar agrupami ento del subtactus
De a dos
Concluir pie binario
Aislar el nivel de pulso inmediato superior al tactus
Percutir metro y retener el perodo (2, 3 4)
Retener el ordenamiento presentado
Determinar el hipermetro
Estimar la cifra de comps
Actividades
Presentamos a continuacin ejemplos de actividades orientadas a la audicin e inferencia de estructuras de metros extendidos, con manifestacin en ejecuciones sobre soportes visuales como plantillas, grilla de puntos y grficos. En esta primera actividad sobre plantillas, se propone al alumno que: A) Escuche la obra Mission imposible (L. Schifrin, versin original: metro 5). Sobre la grabacin: percuta diferentes niveles de pulso; identifique el de mayor saliencia (tactus). Percuta con mano derecha el tactus e identifique y percuta el subtactus con mano izquierda. Atienda a las sucesiones de metros: percuta en sincrona con el tactus y deduzca el metro. (3+2). Infiera la cifra de comps a travs del anlisis de subtactus y metro (5/4). B) Escuche la obra Mission imposible (versin remixada: metro 4).
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Sobre la grabacin: percuta diferentes niveles de pulso; identifique el de mayor saliencia. Percuta con mano derecha el tactus e identifique y percuta con la izquierda el subtactus. Percuta el tactus con mano derecha e identifique y percuta el metro, atendiendo al fraseo meldico. Deduzca el metro (4). Infiera la cifra de comps a travs del anlisis de subtactus y tactus (4/4). Coteje las dos versiones percutiendo sobre las siguientes plantillas:
C) Sobre las grabaciones seleccionadas que figuran a continuacin: Siga la misma secuencia que en A. Coteje las obras y seleccione la plantilla que considere apropiada:
Pattica Sinfona n6, si m, op 74, Allegro con grazia Marte, el portador de la guerra Los Planetas, op 32
P. I. Tchaikovsky G. Holst
Ejemplos utilizando grilla de puntos: 1.JAVANESA Suite para fl y pn jazz (C. Bolling/ Bolling-Rampal)
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 etc.
El nivel 1 es el subtactus (corcheas); el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo ligada a negra con puntillo y blanca con puntillo); el nivel 4 el hipemetro (cinco). Anlisis: Bolling desarrolla un inciso de un comps, y lo hace con una distribucin interna de 3 + 2 (comps de amalgama de pie ternario). La cifra de comps apropiada para este movimiento sera 5/8. 2. VERSATILE Suite para flauta y piano jazz (C. Bolling / Bolling-Rampal)
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Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
etc.
El nivel uno es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo), el nivel 3 los metros internos (redonda con puntillo y blanca con puntillo ligada a negra con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (siete). Anlisis: Bolling desarrolla un antecedente de dos compases; lo hace con una distribucin 4+ 3, es decir, un comps de amalgama de pie ternario (es notorio que el ritmo armnico es a nivel de tactus y metro, y la agrupacin del subtactus se articula slo en el primer tactus de la meloda. La cifra de comps apropiada para este fragmento sera 15/8). 3. MONEY El lado oscuro de la Luna (Pink Floyd)
El nivel 1 es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3, los metros internos (redonda con puntillo y blanca con puntillo ligada a negra con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (siete). Anlisis: Waters desarrolla un riff con una meloda de largo aliento en el bajo, sobre una pulsacin regular dada por los sonidos de una caja registradora en la introduccin y luego en las estrofas; lo hace con una distribucin 3 + 2 + 2, es decir, un comps de amalgama de pie ternario. La cifra de comps apropiada par este fragmento (introduccin y estrofa) sera 15/8. 4. The man from UNCLE (Jerry Goldsmith)
El nivel 1 es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra), el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo y blanca); el nivel 4 es el hipermetro (cinco). La meloda y el ritmo del acompaamiento presentan una fuerte correspondencia con el hipermetro. Anlisis: Goldsmith presenta una meloda en una distribucin de 3 + 2, es decir, un comps de amalgama de binario. La cifra apropiada para esta obra sera 5/4. 5. Take Five (P.Desmond)
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El nivel 1 es el subtactus (corcheas); el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo ligada a negra con puntillo y blanca con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (cinco). Anlisis: Desmond desarrolla un motivo que distribuye en 3 + 2, al igual que el ritmo que realiza el bajo en toda la obra; utiliza un comps de amalgama ternario. La cifra apropiada para esta obra sera 15/8. Ejecuciones sobre grficos: -Completar el siguiente grfico en los tiempos en los cuales tu compaero hace sonar el redoblante, acompaando el ejemplo musical.
- Colocar, en cada seccin, la cantidad de compases que utiliza la meloda blgara Shope Shope (intrprete: De Boca en boca)
CONCLUSIONES
El mismo nombre metro extendido indica la relacin del hipermetro con la amalgama de metros que lo conforman y hasta aqu hay acuerdo en las diferentes fuentes consultadas. Sin embargo, este marco no parece ser suficiente para expresar la gran variedad de situaciones musicales que se plantean a partir de una cifra indicadora de ms de 4 tiempos. Son los estudios ms recientes los que intentan dar cuenta de las variables en juego y su estabilidad; de la audicin hacia la reconstruccin de la obra, por sobre las tradiciones de la notacin musical y del arraigo casi irreflexivo a la partitura. Se impone as el anlisis de la msica desde los mecanismos perceptivos que desencadenan procesos de inferencia sobre la superficie musical y se traducen en propuestas de decodificacin, reescritura, jerarquizacin. 124
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Desde el momento en que el mismo concepto de comps es revisado con una mirada ms relacional de los eventos musicales, el nivel de hipermetro se constituye en un concepto clave; confluyen las cuatro estructuras jerrquicas: agrupamientos y segmentaciones, jerarqua de pulsos, jerarquas de alturas en el desarrollo temporal y la armona. Cuando la confluencia de los elementos resulta conflictiva, los ejemplos resultan ambiguos y no permiten una interpretacin unvoca; de all la importancia de generar patrones de reconocimiento que, a partir de prototipos, se extiendan hacia los lmites de la categora a analizar. Estudios realizados por la Psicologa de la msica se interesan por las imgenes mentales, los mecanismos de procesamiento perceptual, las reglas internalizadas, la planificacin interna de secuencias (metacognicin), los sistemas simblicos desplegados y el grado de modificabilidad de estos procesos (Malbrn, 2003). Contrariamente a las teoras tradicionales de la msica, que abordan la msica desde la partitura, esta nueva tendencia parte de la escucha reflexiva e inferencial del discurso musical hacia la reconstruccin de la partitura. El anlisis de cualquier discurso musical debe ser abordado inexorablemente desde la escucha.
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ISBN 987-98828-1-4 PP 175-188
LA UBICACIN TONAL PARA JVENES QUE INICIAN EL PROCESO DE LECTURA MELDICA TONAL ENTONADA
GENOVEVA SALAZAR HAKIM ACADEMIA SUPERIOR DE ARTES DE BOGOT COLOMBIA La lectura meldica tonal entonada cuenta con espacios para su desarrollo en la mayora de programas de msica de preuniversitario y de pregrado en el Distrito Capital de Bogot (Colombia). Asignaturas como Teora Solfeo y Dictado, Gramtica Musical, Formacin Auditiva, Entrenamiento Auditivo y Solfeo, asumen su estudio, junto con otros tipos de lectura, los fundamentos tericos de la msica y el dictado musical. La existencia de estas asignaturas obedece a la necesidad de iniciar y cualificar este tipo de procesos formativos cuyo desarrollo, previo al ingreso a la carrera, es en muchos casos incipiente. Denominaciones como Formacin Auditiva o Entrenamiento Auditivo reflejan un enfoque importante que se da al desarrollo de la lectura entonada y del dictado, en el cual se considera que estas dos destrezas contribuyen a la abstraccin de relaciones sonoras, al desarrollo de la audicin interna y a la estructuracin de un pensamiento musical que posibilita entender tales relaciones dentro de las lgicas que encierran los sistemas musicales (Salazar 2001). El contenido sobre el cual se estructura la lectura meldica entonada en las asignaturas referidas, abarca los elementos y relaciones sonoras de sistemas musicales de tradicin occidental, entre stos la tonalidad, y los sistemas de notacin con que se les designa y representa por escrito. Textos didcticos como A New Approach to Sight Singing de Berkowitz, Frontier y Kraft (1986) y Music for Sight Singing de Ottman (1986) se destacan por su uso frecuente como apoyo al desarrollo de la lectura meldica entonada. En menor medida se utilizan los mtodos de autores como Astrovski, Spasovin y Nel Gallon (Salazar 2001). La organizacin interna de estos textos orienta, en algunas instituciones, la programacin por semestre del contenido de lectura meldica tonal. Pocos programas de msica de pregrado cuentan con materiales didcticos para el desarrollo de la lectura meldica entonada y el dictado, generados al interior de las instituciones. Entre estos materiales se encuentran el texto de P. Azula y O. Baracaldo (1998) de la Universidad de los Andes y el de G. Salazar y M. Arroyave (1999) de la Academia Superior de Artes de Bogot- ASAB (Salazar 2001). La lectura meldica entonada encierra gran complejidad, tanto por los cdigos (sistemas de signos) de sonido y de escritura que convergen en la meloda escrita, como por el medio emisor mediante el cual se lee.1 Por una parte, demanda la representacin mental (abstraccin) y coordinacin motriz de relaciones sonoras de los diferentes parmetros del sonido y de la msica, lo que en conjunto constituye el cdigo de sonido. Por otra parte, requiere el conocimiento de sistemas de notacin grficos y verbales de dichos parmetros, lo
Este proyecto toma como referencia para el concepto de cdigo, los aportes del profesor de Semitica Mario Masvidal, del Instituto Superior de Arte de La Habana, para quien cdigo es un sistema de signos; un conjunto abstracto que no est realizado en texto y cuya funcin es la de producir la comunicacin (Salazar 2000).
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La ubicacin tonal en la iniciacin de la lectura meldica entonada
que a su vez constituye el cdigo de escritura. Ambos cdigos deben correlacionarse al momento de llevar a cabo este tipo de lectura. Leer mediante la voz entonada hace particularmente necesario interiorizar las relaciones de altura referidas en la partitura y desarrollar la habilidad de entonarlas autnomamente. Lo anterior es evidente puesto que la voz humana adolece por naturaleza de un mecanismo predeterminado para emitir sonidos dentro de un sistema de temperamento o de afinacin particular. Si bien en los procesos acadmicos se tiende a trabajar con el modelo de alturas que proporciona el sistema de temperamento igual, la manera como codificamos las relaciones de altura derivadas de dicho temperamento ofrece variantes que al parecer son significativas para la decodificacin lectora en determinados sistemas musicales. El proceso de desarrollo de la lectura meldica entonada exige responder preguntas como cules son las relaciones de altura con las que se va a trabajar y cules son los procedimientos para codificar y decodificar dichas relaciones. Para este trabajo, se considera que las posibles respuestas a las preguntas anteriores deben enmarcarse en el contexto de los objetivos que persigue el desarrollo de esta habilidad, de los cuales se derivan los contenidos musicales que estructuran este proceso. Para este trabajo se acoge la idea de que el propsito del proceso de desarrollo de la lectura meldica entonada, no slo es alcanzar fluidez en la decodificacin. Desde el interior de este proceso formativo, y desde su inicio, se puede contribuir a la comprensin terica y auditiva de las sintaxis meldicas y armnicas caractersticas del sistema tonal. Lo anterior sera posible en la medida en que la codificacin de las relaciones de altura y las estrategias de decodificacin para la lectura, incluyan informacin relevante sobre los principios de organizacin jerrquica en los que se basa la tonalidad con fundamento armnico. Esta idea es la que orienta la propuesta de material didctico que se har en este proyecto. En los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986), se presentan unos recursos de estudio para abordar la lectura, los cuales incluyen la entonacin de la escala y el arpegio de tnica de cada meloda que se va a leer. Lo anterior supone que el estudiante, antes de enfrentarse con la lectura, ha desarrollado la habilidad de entonar dichas configuraciones autnomamente, a las que a su vez ha correlacionado algn sistema de solmizacin de la altura. En la perspectiva de desarrollar la lectura musical, la audicin interior y la comprensin del sistema tonal, cabra preguntarse en qu radica la importancia de entonar la escala y el arpegio de tnica? y s dichas configuraciones funcionan como estrategias para la decodificacin lectora? Como se ver ms adelante, estas estructuras juegan un rol fundamental como marcos de referencia para la decodificacin de configuraciones similares que aparecen en las melodas. No obstante, los modelos que sugieren los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986) para entonar la escala y el arpegio de tnica slo reflejan una de las mltiples formas de relacin de grados que podemos encontrar en la msica tonal. De all que entonar la escala y el arpegio de tnica siempre de la misma forma no conduzca a decodificar sin problema cualquier tipo de relacin entre los grados de la tonalidad. Aspectos como el cambio de direccin en una configuracin por grados conjuntos, la aparicin de arpegios de tnica quebrados (disueltos), incompletos o en inversin y la presencia arpegios de otros grados armnicos, ocasionan problemas para la ubicacin tonal de los elementos que entran en juego.
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Por lo tanto los modelos de entonacin de la escala y el arpegio en sus formas bsicas son insuficientes como estrategias de decodificacin lectora.2 Para este trabajo se considera que lograr representaciones mentales estables de relaciones entre los grados de una escala y entre los miembros de una trada, y poder operar con estos elementos en la lectura de mltiples configuraciones requerira de ejercitaciones que implican dar otro tratamiento a las estrategias de ubicacin tonal referidas. Pareciera que la propuesta de los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986) ante los problemas de ubicacin tonal que puedan surgir por la diversidad de ordenamientos conjuntos o de saltos dentro del arpegio, es que stos se resuelvan directamente en el estudio mismo de las melodas. De all que el contenido meldico se organicen segn relaciones de altura especficas para con esto dar tiempo a su afianzamiento. Aceptando que la codificacin y decodificacin de la altura en la tonalidad puede basarse en relaciones entre grados, ms que en intervalos, un proceso previo y paralelo a la lectura meldica tonal dirigido a la consolidacin de representaciones mentales y a la habilidad de entonar relaciones meldicas y armnicas entre grados, en donde estos se aborden en sus diversas posibilidades de combinacin, facilitara la lectura al mismo tiempo que aportara al entendimiento de la tonalidad. Como objetivo central el proyecto se propuso disear estrategias que contribuyeran a la representacin mental de relaciones de altura con fundamento en principios de organizacin meldica y armnica de la tonalidad, y que a su vez fueran aplicables como recursos de ubicacin tonal en el proceso de decodificacin de la lectura meldica entonada. Como objetivos especficos se propuso indagar en la complejidad que encierra el objeto de estudio, en cuanto a los sistemas de cdigos que involucra y a los procesos de codificacin y decodificacin de la altura; determinar las estructuras tonales a utilizar como base para la ubicacin tonal en una etapa de iniciacin; y elaborar material didctico consistente en ejercicios preparatorios y en una propuesta de ordenamiento de melodas para la lectura entonada. El material didctico estara dirigido a la poblacin de jvenes inscritos en la asignatura Gramtica I del Programa Preparatorio de Msica de la Academia Superior de Artes de Bogot (ASAB), de carcter no formal. Para la fundamentacin terica en torno a la lectura meldica tonal entonada y al diseo del material didctico se acudi a la revisin bibliogrfica y a entrevistas con docentes del medio. Se consultaron principalmente textos de teora musical, psicologa de la msica, reflexiones sobre la didctica del entrenamiento auditivo y materiales para el desarrollo de la lectura meldica y se entrevistaron docentes del rea de teora que han sido maestros de solfeo en programas de preuniversitario y pregrado en msica en Bogot. El diseo del material comprendi, por una parte, las propuestas de ejercicios preparatorios para la ubicacin tonal y de ordenamiento secuencial de melodas de acuerdo con determinadas estructuras tonales y metrorrtmicas. Por otra parte, abarc la recopilacin, diseo y sistematizacin de material meldico para la lectura en texturas a una voz, dueto y toque y cante. El material didctico se aplic a uno de dos grupos de Gramtica I del Programa Preparatorio de la Academia Superior de Artes de Bogot, en condiciones habituales de clase, durante el segundo semestre de 2001. Se hizo un seguimiento a la propuesta mediante un diseo cuasi experimental que incluyo: seleccin de casos para conformar los dos grupos, aplicacin del material a uno de los grupos, aplicacin de encuestas
El sentido dado a ubicacin tonal es el de localizacin auditiva de la altura dentro del marco de la tonalidad.
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y pruebas de diagnsticos iniciales y finales de entonacin, lectura y teora musical y, finalmente, se analizaron y compararon los resultados. A continuacin se presenta en dos partes una sntesis del desarrollo del proyecto. La primera parte aborda la fundamentacin terica en torno al objeto de estudio. La segunda parte presenta la propuesta de material didctico y los resultados de la experiencia pedaggica.
I
La notacin, en un sentido amplio, abarca sistemas de representacin y comunicacin del sonido con y sin escritura (Ellingson 1992). Por sistema de notacin musical se da a entender un conjunto de signos o cdigos que hacen referencia a acciones, elementos y estructuras musicales, los cuales entran en relacin con fines comunicativos. La lectura musical lleva implcito el conocimiento de sistemas de notacin grficos, fnicos, articulatorios y acsticos, los cuales confluyen en el pentagrama (Bent 1980; Ellingson 1990). Como accin decodificadora, la lectura se apoya en el conocimiento y articulacin del cdigo de escritura y el sonoro musical, cuya referencia est dada por las prcticas musicales generadas al interior de las culturas. En el lenguaje verbal, hablar y escribir son consideradas acciones codificadoras, mientras que leer y escuchar constituyen operaciones decodificadoras; codificar implica armar un texto con los elementos de un cdigo y decodificar, desarmar un texto y reconstruirlo. Como seala Mario Masvidal, en el proceso de lectura, la decodificacin finalmente confluye en otra codificacin en la medida en que el lector, inmerso en una dinmica de anlisis y sntesis, vuelve a armar el texto escrito. Tanto la codificacin como la decodificacin, implican la reconfiguracin o traduccin de un sistema de signos a otro; en el caso de la escritura y la lectura musical, una idea sonora se codifica con signos grficos y posteriormente stos se decodifican durante el acto lector para reconstruir la idea sonora. (Salazar 2000). El sistema tonal es el que delimita en el objeto de estudio el contenido correspondiente al cdigo sonoro y de escritura. La tonalidad a la que se hace referencia es la arraigada en la progresin armnica (Reti 1965) y es entendida como proceso en el cual los elementos meldicos y armnicos del sistema se coordinan y principalmente se subordinan en funcin de expresar un centro tonal denominado tnica (Forte y Gilbert 1982). Las posiciones numeradas de los grados meldicos y armnicos que condensan las escalas diatnicas, el esquema de atraccin de los grados (Aldwell y Schachter 1988), la intervlica caracterstica (Sloboda 1985; Aldwell y Schachter 1988), los grupos funcionales y las progresiones armnicas bsicas (Rogers 1984; Forte y Gilbert 1982; Garca 1990) y conceptos como estructura, expansin de una funcin y disminucin meldica (Forte y Gilbert1982; Salzer 1982), constituyen grosso modo las herramientas tomadas de la teora musical como apoyo al diseo del material didctico. Dichas herramientas se destacan por su contribucin a la percepcin y comprensin de elementos y relaciones tonales, especialmente porque posibilitan trabajar la funcionalidad a diferentes niveles. La entonacin es entendida como la accin de emitir con la voz sonidos de altura determinada. Dicha accin requiere desarrollar la habilidad para discriminar auditivamente las diferentes alturas y lograr representaciones mentales que funcionen como marco de referencia de lo que se quiere entonar (Karpinski 2000). Al hablar de representacin mental se alude a modelos, estndares o prototipos interiorizados que sirven de referencia para reproducir e identificar, en este caso, la altura y sus relaciones. Dichos modelos se engloban en habilidades como la altura absoluta, caracterizada por prototipos de alturas, y la altura relativa, asociada a prototipos de relaciones como los intervalos o los grados de la escala. En ambos tipos de habilidad subyace la percepcin categrica o forma de categorizar lo que se escucha. Se ha 178
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sugerido que a la percepcin categrica contribuye la frecuente asociacin de sonidos con rtulos verbales, es decir, el establecimiento de correlaciones entre el cdigo sonoro y el de notacin (Aiello 1994; Costall 1985; Karpinski 2000; Sloboda 1985). En la lectura convergen e interactan procesos perceptivos, motores y cognitivos. Se ha establecido que la manera como se agrupa la informacin escrita, como tambin la velocidad del movimiento de los ojos durante la lectura depende de factores cognitivos (Morais 1994). La fluidez lectora se asocia a un mayor conocimiento y familiarizacin con estructuras o unidades significativas y recurrentes en los sistemas musicales, lo que a su vez posibilita agrupar mayor informacin durante las fijaciones oculares, como tambin que tanto la decodificacin de la informacin escrita como la respuesta motora ocular sean ms giles. A los aspectos anteriores se vincula un mayor desarrollo de motricidades especficas de la ejecucin instrumental y vocal. Se ha sugerido que a diferencia del lector experto, el de menor experiencia es menos hbil en agrupar informacin escrita de acuerdo con unidades significativas musicales y, a su vez, al no contar con un adecuado desarrollo motriz, tiende a decodificar nota por nota. (Sloboda 1985; Karpinski 2000) Desde la didctica de la lectura meldica entonada, se destacan dos tipos de estrategias para codificar y decodificar la altura: la del intervalo y la de los grados de la escala o marco funcional; ambas corresponden a categoras de altura relativa (Karpinski 2000). En los dos casos, el uso de estos procedimientos requiere el establecimiento de correspondencias entre la altura y su denominacin de acuerdo con un determinado sistema de solmizacin. Es de esperarse que con el uso de una u otra estrategia el lector pueda llegar a decodificar las mismas relaciones de altura; sin embargo, su aproximacin a la lectura tonal sera en principio diferente en cuanto a las posibilidades de relacionar, agrupar e interpretar la informacin escrita. Existen enfoques en donde ambas estrategias se combinan, de tal forma que la intervlica en el contexto tonal no se concibe aislada sino que se correlaciona a los grados de la escala (Edlund 1974; Ottman 1986). La estrategia de los grados de la escala constituye una base cuya importancia radica en posibilitar acceder progresivamente a codificaciones y decodificaciones ms complejas de estructuras tonales y entender las relaciones funcionales de las alturas con respecto al sistema musical en el cual se enmarcan. A continuacin se muestran los posibles niveles de funcionalidad tonal que se pueden establecer a partir de concebir las relaciones de altura desde la perspectiva de los grados. A un nivel bsico de funcionalidad, el grado denota la posicin de una clase de altura, o nota, con respecto al conjunto total diatnico ordenado en la escala. A su vez, dentro de una estructura de acorde, determinada nota o grado meldico puede codificarse como la fundamental, tercera o quinta de un grado armnico. Si lo que se observan son las relaciones entre acordes se entrara en el terreno de la sintaxis armnica y de las propiedades de estos elementos para generar estabilidad e inestabilidad dentro del movimiento musical. A este nivel se podra hablar de codificaciones de relaciones entre grados inmersas en estructuras armnicas, o progresiones, caractersticas de la tonalidad (I-V-I, y sus elaboraciones). La funcin de un grado armnico de la escala puede observarse aun a otro nivel, tal como se sugiere en el anlisis estructural schenkeriano. En dicho enfoque, un mismo grado armnico de la escala puede desempear una funcin armnica (estructural) o meldica (de prolongacin). As, el grado armnico V de la escala (la dominante), no siempre ejerce una misma funcin pudiendo ser por una parte miembro de la estructura armnica (elemento que conduce a una tnica de cierre en la progresin I-V-I) y, por otra, elaboracin meldica entre uno o ms elementos estructurales (acorde de paso en I-V6/4-I6, o de bordadura en I-V6-I). Dadas las posibilidades que se tienen para codificar las relaciones de altura (grado meldico, grado armnico) y de agruparla (progresiones de grados meldicos y armnicos),
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podra pensarse que la aplicacin de la estrategia de grados compromete no uno sino varios prototipos de relaciones entre stos. Si bien podemos relacionar la altura a manera de grado con base en las posiciones que tienen dentro de una escala, las disposiciones que adoptan los grados en el discurso musical son diversas, encontrando as configuraciones meldicas en donde se vinculan por movimiento conjunto o por salto, y en este ltimo caso se ofrecen mltiples posibilidades combinatorias. De all que al hablar de la aplicacin de un marco funcional basado en los grados de la escala, sea tambin pertinente referirnos al uso de prototipos de relaciones particulares. Dada la importancia que tiene la escala diatnica y el arpegio de tnica como preparacin a la lectura meldica se har una aproximacin que tienda a responder preguntas sobre el tipo informacin arrojan de la tonalidad y el rol que cumplen en la decodificacin de las melodas. La escala diatnica puede ser observada en dos niveles dentro del contexto tonal: como construccin terica y como configuracin meldica. A nivel terico la importancia de una escala radica en que, por una parte, condensa en un espacio simplificado las siete clases o categoras de alturas y de acordes diatnicos, sirviendo as de marco de referencia abstracto para agrupar todas las posibles equivalencias de octava de estos elementos. Por otra parte, posibilita correlacionar las clases de altura de una tonalidad a posiciones estables dentro de una estructura jerrquica de grados. De lo que no informa la escala es sobre la organizacin temporal de la altura en las piezas tonales (Butler y Brown 1994; Cook 1994) Cuando se habla de la escala como configuracin meldica se hace referencia a una sucesin de alturas posible de ser utilizada como material ordenado con fines musicales y con algn sentido funcional dentro de una pieza tonal. Al respecto, puede decirse que dicha configuracin, o fragmentos de la misma, poseen un contorno ascendente o descendente cuyos elementos internos se relacionan por movimiento conjunto y cuyo sentido funcional, entre varios posibles, podra ser una expansin meldica de la funcin de tnica entre los grados 1 y 8. La escala vista como configuracin musical, puede ser considerada estructura significativa de la tonalidad en la medida en que el movimiento conjunto que expresa resulta privilegiado para la estructuracin de la lnea meldica. Dicho tipo de movimiento, observado en relaciones de grados tanto adyacentes como distantes en el eje temporal, proporciona direccionalidad, continuidad e integridad a la lnea meldica (Friedmann 1990; Karpinski 2000; Salzer 1962; Sloboda 1985). El perfil de estudiantes al cual se dirige la propuesta didctica de este proyecto puede considerarse sin o con escasa experiencia en la lectura meldica entonada, por lo cual es de suponerse que su ritmo de decodificacin en principio tienda a ser lento. No obstante, si la propuesta de ejercicios de ubicacin tonal se enfoca a la consolidacin de marcos de referencia basados en estructuras meldicas y armnicas recurrentes en la tonalidad, se estara abonando el terreno hacia una posterior lectura fluida, y al mismo tiempo se ganara en el entendimiento de la tonalidad. Se esperara que con el incremento de prctica en la lectura, el estudiante se familiarice cada vez ms con los sistemas de notacin y con esto pueda llegar a agrupar la informacin de acuerdo con estructuras meldicas y armnicas que ya conoce y que ha aprendido a entonar.
II
La propuesta de ejercicios preparatorios de ubicacin de este proyecto aspira a que el estudiante al momento de enfrentarse a la lectura de una meloda cuente con herramientas para decodificar las relaciones de altura. De all que los objetivos de dichos ejercicios apunten a consolidar marcos de referencia de relaciones meldicas y armnicas tonales, a afianzar su entonacin y a establecer las respectivas correspondencias con los sistemas de solmizacin y 180
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de escritura. Dichos ejercicios se proponen para ser trabajados antes y durante el estudio de contenidos tonales similares en la lectura meldica entonada. Como podr observarse, varios de los ejercicios preparatorios de la propuesta no son novedosos, si se observan por separado cada uno de ellos. No obstante, el hecho de organizarlos con propsitos claros y de articularlos con materiales para la lectura meldica entonada, representa una contribucin para nuestro medio acadmico musical. El contenido tonal que se ha seleccionado para trabajar en una etapa de iniciacin se centra en elementos y estructuras significativas de la tonalidad tales como la escala, los acordes de tnica y de dominante y la progresin armnica I-V-I, en modo mayor y menor. Herramientas conceptuales como el esquema de atraccin de los grados, el estado del acorde, la expansin de una funcin armnica, la disminucin meldica y la progresin armnica subyacen en el diseo de los ejercicios preparatorios. La estrategia seleccionada para codificar y decodificar las relaciones de altura se basa en los grados de la escala. Se abordan relaciones a nivel de grado meldico, al interior de un grado armnico y entre grados armnicos. Desde el principio los movimientos por grado conjunto y por salto se enmarcan en recorridos dentro de elementos armnicos, los cuales se van resaltando del conjunto diatnico y vinculando entre s progresivamente. Los ejercicios estn desprovistos de complejidad rtmica con el fin de posibilitar concentrarse en las relaciones de altura. Los sistemas de solmizacin que se proponen para designar los grados meldicos en los ejercicios preparatorios son, inicialmente, el numrico, e inmediatamente, el de Do fijo. A nivel de escritura, los grados meldicos se cifran con nmeros arbigos y los armnicos con nmeros romanos. En el pentagrama, las notas se diferencian segn su rol de estabilidad e inestabilidad con cabezas blancas y negras, respectivamente. La secuencia de ejercicios propone empezar por establecer el conjunto diatnico y el centro tonal, y posteriormente continuar con el establecimiento de la dominante. (Vanse Tablas 1 y 2 y Figuras 1 a 7) Para el orden secuencial del contenido de lectura meldica se han tenido en cuenta dos parmetros de ordenamiento: las relaciones tonales y en torno a stas, las metrorrtmicas. En cuanto a las relaciones tonales, se inicia con el arpegio de tnica, incluyendo movimientos conjuntos y saltos entre sus notas, y se prosigue con el arpegio de dominante. Internamente se da un ordenamiento segn el estado del acorde ya que permite concentrarse en ciertas disposiciones entre de los grados y con esto poder afianzarlas. A nivel metrorrtmico, se desglosa la dificultad segn tipo de comps, unidades mtricas e inicios frases. El sistema de solmizacin que se propone es el de Do fijo. Las melodas a su vez se organizan en tres secciones, de acuerdo con la textura y la forma de ejecucin. (Vase Cuadros 3 y 4) La propuesta de estrategias de ubicacin tonal y de ordenamiento de melodas para la lectura corresponde de manera general al plan de contenidos y al material didctico de la asignatura Gramtica I, del Programa Bsico de Msica de la ASAB, en cuyo diseo particip la autora de este texto. No obstante, en la propuesta que se hace ahora se efectan las siguientes modificaciones: 1)con respecto a los ejercicios preparatorios de ubicacin tonal se desarrollan ms posibilidades de relaciones entre grados meldicos y armnicos, adicionando adems ejercicios a dos voces para ser entonados en coordinacin con el teclado; 2) en el orden del contenido tonal de la lectura meldica, en lugar de iniciar con melodas que marchan exclusivamente por grados conjuntos, se parte directamente con las que incluyen saltos entre los grados del arpegio de tnica; lo anterior crea un contraste importante puesto que en la propuesta inicial se dedican aproximadamente tres semanas del semestre al trabajo con grados conjuntos; y 3) en lugar de abordar un mismo contenido meldico desde configuraciones rtmicas sencillas hasta aquellas con segunda divisin del pulso y luego pasar
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a otro contenido meldico, se dejan para trabajar en una etapa final las melodas con mayor cantidad de eventos a articular por pulso.
MODELO DE EJERCICIOS P REP ARATORIOS
Es tablec imiento Conjunto diatnico
Es tablec imiento Centro tonal
Es tablec imiento Dominante
Rec orrido por grado c onjunto: mov imiento prees tablec ido (1-8, 8-1) y aleatorio. Rec orrido por grado c onjunto alternando s alto: mov imiento prees tablec ido c on pedal en tnic a (1-2, 13, 1-4, etc.).
A rpegio de Tnic a: f orma bsica y otras disposic iones . l Sec uenc ia resoluc in grados inestables a estables (es quema de atrac cin de grados ) Conf igurac iones meldicas des arrollando concepto de atrac cin de grados , ex pansin, dis minucin y estado del ac orde
Conf iguraciones meldic as des arrollando c onc epto de atrac c in, ex pansin, disminucin y es tado del ac orde, s obre progresin I-V -I. Enlac e armnico s obre progres in I V -I, a c uatro v oces y dis tribuc in c errada.
Interv alo caracterstico: El tritono
Tabla 1
Ejemplos de dis pos iciones de elementos del arpegio de (notac in numrica) a) 1 3 5 5 3 1 b) 1 3 1 5 5 3 5 1 c) 3 1 5 1 3 5 1 5 3 d) 1 3 5 8 8 5 3 1 e) 1 3 1 5 1 8 8 5 8 3 f) 1 8 1 5 1 3 1 8 1 8 3 tnica
5 8 8 1 5
Tabla 2
En el segundo semestre de 2001, la propuesta de la autora se aplic durante 14 semanas de clase al Grupo I de la Asignatura Gramtica Nivel I del Programa Preparatorio de la ASAB, y en el Grupo II del mismo nivel se trabajaron los contenidos y materiales sin modificar. Con el fin de identificar la poblacin de los dos grupos de estudiantes de la asignatura y seleccionar posteriormente los casos a observar, se efectu un diagnstico inicial en el que se indagaron aspectos como datos demogrficos, situacin laboral, estudio y prctica musical previa, y aptitudes y conocimientos musicales, a travs de una encuesta y dos pruebas, una oral y otra escrita. 182
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
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Figura 7
Los criterios iniciales para la seleccin de estudiantes de los dos grupos a los cuales se les hara el seguimiento fueron: 1) estar cursando por primera vez Gramtica I; 2) reproducir entonando aceptablemente fragmentos meldicos tonales en modos mayor y menor; y 3) no tener prctica en la lectura meldica entonada. Tras efectuar el diagnstico de reproduccin meldica y de lectura meldica tonal entonada se observ que eran pocos los casos de estudiantes sin prctica en este tipo de lectura. No obstante, los puntajes alcanzados en la mayora eran muy bajos en modo mayor y casi nulos en modo menor.
Estudio de Tonalidad
Modo Mayor
Modo menor
Ejercicios Preparatorios
Lectura meldica
Compases simples y compuestos. Valores equivalentes a: Pulso o mayor que el pulso -Primera divisin -valores de prolongacin
Establecimiento de: - Conjunto diatnico -Tnica (arpegio)
Establecimiento de: -Conjunto diatnico, Tnica -Dominante
Lectura Meldica
Lectura Meldica Una voz Duetos Toque y cante
Tabla 3
Teniendo en cuenta que si se mantena el criterio de no tener prctica en la lectura meldica entonada no se hubiera podido contar con casos suficientes, se opt por diferenciar tres grupos de estudiantes de acuerdo con los puntajes obtenidos en la lectura en modo mayor. Se establecieron as tres niveles de lectura: A para puntajes 0; B para puntajes entre 20 y 40; y C para puntajes entre 55 y 65 (sobre 100). Dentro de estos rangos se agruparon los casos a observar en ambos grupos. Dada la inasistencia recurrente y la desercin de algunos estudiantes que inicialmente fueron seleccionados para la observacin, el nmero de casos sufri una reduccin. Por tal razn, los datos que se presentan se basan en los casos que concluyeron el curso, los cuales son diez en total, seis del Grupo I y cuatro del Grupo II. Al concluir el semestre acadmico se efectu un diagnstico final consistente en una prueba de lectura meldica entonada. Los datos obtenidos en el ltimo diagnstico se confrontaron con los del diagnstico inicial para determinar aspectos como el incremento en la ubicacin tonal en modos mayor y menor, la continuidad en la lectura y las diferencias de logros entre los contenidos evaluados.
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MODELO DE ORDENAMIENTO DE LAS MELODAS A UNA VOZ*

TONALIDAD RELACIONES DE ALTURA Arpegio de I y movimiento conjunto Mayor MODO TONALIDADES DISPOSICIONES ENTRE ELEMENTOS ARPEGIO 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 Menor Arpegio de V ms contenido anterior Mayor Sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 Igual al anterior Menor Mayor C.C Idem. C.S Idem. C.S C.S U.C.,U.P,M.U.P. U.1a.D, M.U.1a.D a, b, a',c C.C (compases compuestos) 2) b, a',c U.C., U.P., M.U.P. U.1a.D, M.U.1a.D 1) a C.S. (compases simples) Introduce: U.1a.D, M.U.1a.D. retoma contenido anterior 2) b, a',c 1) a MTRICA COMPS UNIDADES MTRICAS** U.C.,U.P.,M.U.P. IMPULSOS RTMICOS*** a, b, a',c
sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 1) 5/3 2) 6/3 3) 6/4 Igual al anterior C.C Idem. C.S Idem. C.S. C.S. Introduce: U.2a.D. retoma contenido anterior 2) b, a',c 1) a
Menor
Sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor
*Los duetos y las melodas para tocar y cantar se ajustan al ordenamiento anterior.
**UC= Unidad de comps; U.P= Unidad de Pulso; M.U.P= Mltiplo de unidad de pulso; U.1a.D= Unidad de 1a. Divisin del pulso; U.2da.D= Unidad de segunda divisin del pulso. *** a= Inicios o impulsos tticos ; a= Inicios tticos con valor de prolongacin; b= inicios anacrsicos o acfalos; c= configuraciones con sncopa.
Tabla 4
Del anlisis de datos se observ en varios aspectos una superioridad de resultados en la mayora de los casos del Grupo I en comparacin con los del Grupo II: incremento mayor en la ubicacin tonal en relacin al diagnstico inicial; presencia de rangos de puntajes ms altos y menos dispersos; procesos de desarrollo ms homogneos en relacin a cada uno de los contenidos tonales evaluados, tanto al interior de un modo como entre los dos modos; y superioridad en la continuidad en la lectura. (Vanse Figuras 8 y 9) Aunque en ambos grupos se observ una tendencia de superioridad en la lectura por grados conjuntos en comparacin con la de saltos entre notas de los arpegios de I y V, en el Grupo I se present una menor diferencia de alcances entre estos dos contenidos. (Vanse Figuras 10 y 11)
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Ubicacin tonal: comparacin diagnsticos inicial y final

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
I.C: Francisco II.A: Sandro I.A: Yolanda I.A: Claudia II.C: Camilo II.B: Javier II.B: Anibal I.B: Isabel I.C: Jorge
Promedio puntaje diagnstico inicial
Promedio puntaje diagnstico final
Diferencia puntajes inicial y final
0
I.B: Juan
Figura 8
Continuidad en lectura Diagnstico Final
1 00 90 80 70 60 50 40 30 20 1 0 0
Figura 9
Las ventajas manifestadas por el Grupo I en la lectura de melodas con saltos entre las notas del arpegio de I y de V, como tambin la similitud de puntajes con el Grupo II en relacin a la lectura de melodas por grado conjunto, pueden obedecer al mayor desglose de los ejercicios preparatorios de ubicacin tonal y del cambio del ordenamiento de los contenidos de lectura efectuados en la nueva propuesta. En ambos grupos, los mejores resultados en continuidad se obtuvieron en la lectura de configuraciones meldicas sin contraste entre valores de duracin (sin notacin rtmica). Podra pensarse que resulta conveniente para un proceso de iniciacin dedicar ms tiempo a la lectura meldica entonada cuyo contenido rtmico se concentre en valores con articulaciones bsicas en el pulso y en la primera divisin. Lo anterior resulta coherente teniendo en cuenta que el afianzamiento en la entonacin de relaciones tonales toma tiempo y cuanto mayor sea la cantidad de alturas a emitir por pulso, mayor complejidad se agrega a la lectura.
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II.C: Camilo
II.B: Javier
II.B: Anibal
I.B: Isabel
I.C: Jorge
I.B: Juan
I.C: Francisco
I.A: Yolanda
I.A: Claudia
II.A: Sandro
D if e re n c ia p o r c o n t e n id o s d e le c t u ra e n m o d o m a yo r ( d ia g n s t ic o f in a l)
10 0 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
G r ad o s c o njunt o s
A r p eg io s d e I y d e V
D if er enc ia c o nt enid o s
Figura 10
D if e re n c ia c o n t e n id o s d e le c t u ra e n m o d o m e n o r ( d ia g n s t ic o f in a l)
10 0 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
G r ad o s c o njunt o s
A r p eg io s d e I y d e V
D if er enc ia c o nt enid o s
Figura 11
Para terminar, en ambos grupos, los resultados alcanzados en lectura en el diagnstico final no guardan proporciones similares de incremento en relacin al puntaje inicial. Lo anterior puede obedecer a diferencias individuales en cuanto a las experiencias musicales previas al inicio del curso, tales como la prctica en agrupaciones corales e instrumentales, y a la disponibilidad de tiempo para el estudio y asistencia a clases durante el semestre.
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Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP. 127-139
La nocin de msica como ejecucin en la decisin de las intervenciones didcticas en la educacin auditiva
FAVIO SHIFRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin
En la tradicin pedaggica musical el desarrollo del odo musical se ha valido de dispositivos didcticos especialmente diseados. El solfeo y el dictado musical son ejemplos de ello (Willems 1985; Martenot 1953). Las principales crticas que han recibido estos enfoques cuestionan la validez ecolgica de tales recursos. En otros trminos, el problema de una estrategia de desarrollo auditivo basada en artefactos especialmente compuestos parece radicar en la brecha que los separa de la realidad musical. No se trata solamente de una limitacin de cualidades compositivas, intencionalidad discursiva y finalidad esttica de esos recursos. Tambin la realidad musical resulta ser mucho ms rica en cuanto a posibilidades expresivas. La expresin es un atributo incuestionable de la ejecucin musical entendida como interpretacin. Su valor en la misma definicin de obra musical en tanto objeto esttico y epistemolgico es motivo de debate. Mientras que para algunos autores, la obra musical es una abstraccin que trasciende una determinada ejecucin (Schoenberg, citado en Cook 2003), para otros es una sntesis de todas las ejecuciones que la representan (Kivy 1995). Ms radicalmente, la valoracin de la naturaleza temporal de la msica, ha llevado a algunos musiclogos a afirmar que la msica solo puede ser comprendida en tanto ejecucin. La evidencia anecdtica recogida en la enseanza de la msica, parece inclinarse hacia este parecer. Hace poco un colega me ilustr un caso: tena que dar una clase sobre un tema que ya haba desarrollado muchas veces con anterioridad. Para ello sola hacer escuchar a sus estudiantes una obra musical que le permita llevar a cabo la clase con fluidez y alcanzar los objetivos que se propona. Sin embargo, en esta oportunidad haba perdido su grabacin de la obra, y pidi prestada una: la misma obra tocada por otros intrpretes. Confiado acudi a la clase sin poner demasiada atencin en este hecho. Su sorpresa fue enorme cuando el rasgo que deseaba que sus alumnos reconocieran no se escuchaba. Por ello, quienes estn preocupados por la enseanza del lenguaje musical tienen la intuicin de que las prcticas de audicin deben estar diseadas entendiendo a la ejecucin musical como la obra. Ellos saben que lo que es posible de ver en la partitura, no siempre resulta fcilmente (o incluso del todo) perceptible auditivamente. Esta perceptibilidad se refiere a menudo al nivel de saliencia de un determinado atributo de la estructura musical. De este modo la saliencia de una meloda, un intervalo, un acorde, puede variar mucho de una ejecucin a otra (Shifres 1996, 1997). Ha sido un tema muy estudiado el modo en el que las particularidades de la ejecucin inciden en la percepcin y comprensin de ciertos rasgos estructurales (Sloboda 1983; Palmer 1989; Shifres y Martnez 2000). Sin embargo no sabemos mucho acerca del modo en el que los detalles de una ejecucin pueden influir en otros procesos cognitivos. En especial, si la regulacin temporal es uno de los rasgos ms caractersticos que particularizan una ejecucin es dable esperar que influya en tareas vinculadas a la percepcin del tiempo en la msica.
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La nocin de msica como ejecucin en la educacin auditiva
La experiencia del tiempo en la msica tiene lugar de manera dual (Epstein 1995). Por un lado, a travs de la jerarquizacin de los eventos musicales construimos una organizacin mental basada en la divisin del tiempo en partes iguales que nos permite experimentar el tiempo de manera medida. Hablamos entonces de una experiencia tipo reloj del tiempo musical. Pero adems los eventos musicales se establecen en una secuencia que a travs del recuerdo y las expectativas (Ricouer 1983) puede ser entendida como un todo y recuperada en su orden cronolgico. As tenemos una experiencia secuencial del tiempo musical de naturaleza episdica a travs de la cual reconocemos un antes y un despus que denominamos tipo narrativa. Para esta ltima dos procesos resultan capitales: (1) la recuperacin de la informacin musical que ya pas y (2) la recuperacin del orden temporal de dicha informacin. En nuestra percepcin del tiempo juega un papel fundamental el nfasis que determinados acontecimientos pueden poseer a lo largo de la secuencia de eventos que gua tal percepcin. Dicho nfasis puede ser inherente al rol estructural que tal evento posee dentro de la estructura. As, ciertos eventos resultan temporalmente acentuados. Estos, son importantes porque guan la atencin y la captura perceptual (Jones y Boltz 1989; Jones 1992) y son usados para el recuerdo de la secuencia temporal (Boltz 1992). La trama de tales eventos constituye una organizacin de nfasis inherente a la obra musical. En otros trminos, el conjunto de estos eventos particularmente destacados constituyen una suerte de montura sobre la que se sustenta la atencin y la percepcin. As, este conjunto de eventos enfatizados, denominado atractivo atencional estructural, es propio de la obra. En un trabajo anterior (Shifres 2004) hemos propuesto que la experiencia de la msica como narracin se basa en una suerte de intercambio implcito entre el ejecutante y el oyente de aspectos microtemporales. Al escuchar msica, el oyente activa sus propios mecanismos de timing con el objeto de sincronizar sus expectativas con el timing de la ejecucin y facilitar el procesamiento de la informacin entrante. De este modo, los rasgos interpretativos dan forma a la secuencia narrativa. Esta informacin expresiva, pueden reforzar o contradecir la informacin estructural, y de ese conflicto el oyente obtiene elementos para entender la expresin, de manera similar a la que un hablante comprende la expresin en una conversacin (Shifres 2003a). De esta manera podemos hablar tambin de un atractivo atencional expresivo que es propio de la ejecucin. En resumen, la atencin del oyente es capturada no solamente por las caractersticas de la obra sino tambin por la informacin expresiva que le proporciona la ejecucin. Pero adems, muchas veces, en las clases de msica la situacin de escucha musical difiere de la de la situacin de concierto debido a que la temporalidad de la audicin se ve afectada no solamente por la accin del ejecutante sino tambin por otras intervenciones. Por ejemplo, a menudo no se escuchan obras completas, sino que se presentan fragmentos, o bien se presenta la obra segmentada. Tambin es frecuente que el docente intervenga decidiendo donde cortar, o enfatizando algo escuchado o a escucharse (indicndolo con una mencin verbal, un gesto, un sonido, etc.). Dicho de otro modo, el docente introduce marcas en el continuo temporal de la audicin que pueden influir en el sostn atencional durante la escucha. En una serie de ingeniosos y originales trabajos, Marilyn Boltz y sus colaboradores (Boltz 1992; Brown y Boltz 2002) estudiaron el modo en el que las marcas de nfasis introducidas en el estmulo temporal afectan el sostn atencional tanto en encadenamientos musicales como en otros tipos de secuencias temporalmente restringidas (por ejemplo secuencias flmicas). En ellos mostr los efectos de una organizacin acentual extrnseca sobre el recuerdo de narraciones filmadas utilizando cortes comerciales durante la observacin de una serie televisiva. Los comerciales actuaban como puntos focales en la secuencia temporal facilitando o dificultando el procesamiento de la informacin temporal
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segn reforzaran o contradijeran la organizacin acentual intrnseca. Al usar patrones de acentuacin temporal para guiar el sostn atencional, el significado inherente o lo esencial del evento ser revelado, tanto como las relaciones de adyacencia y no adyacencia dentro del esquema organizacional (Boltz 1992; p.91). Podramos hablar entonces de un atractivo atencional externo, proporcionado por intervenciones fortuitas que se suscitan en el acto de audicin. En el presente trabajo se presentan los resultados de un experimento desarrollado con el fin de estudiar las interrelaciones posibles entre los tres tipos de atractivos. Debido a que, de acuerdo a Boltz, los nfasis internos y externos afectan la percepcin temporal de la secuencia, es posible pensar que afectan los componentes de la percepcin narrativa del tiempo musical. Por esta razn se examina la incidencia de estos atractivos en tareas de memoria directamente vinculadas al establecimiento de la estructura narrativa, en particular (i) la identificacin de la informacin temporal i (ii) el establecimiento del orden cronolgico de dicha informacin temporal recuperada. Otras tareas realizadas como parte de este experimento (tareas de estimacin temporal) fueron reportadas en otro artculo (Shifres 2003b)
Metodologa
Consideraciones Generales La metodologa del experimento se basa en el hecho de que es posible hacer coincidir un atractivo atencional externo - por ejemplo un conjunto de interrupciones o cortes en la ejecucin tanto con un atractivo atencional estructural, por ejemplo las marcas de los finales de frase, como con un atractivo atencional externo, por ejemplo el conjunto de punto salientes de rubato (sitios en los que la relacin entre aceleracin y desaceleracin se hace ms pronunciada). Es frecuente que el atractivo atencional estructural coincida con el expresivo. Sin embargo esto no siempre es as debido a que el rubato (as como otros atributos expresivos) es a menudo utilizado con fines diferentes de los de sealar la estructura (Shifres 2002). Por lo tanto tambin es posible hacer coincidir un atractivo atencional externo con un atractivo atencional externo sin que coincida con el estructural. De este modo se puede estudiar la interaccin entre los tres atractivos en la realizacin de diversas tareas que los sujetos tengan que resolver luego de escuchar el material musical en cuestin. Para este experimento se parte de suponer un nico atractivo estructural - es decir una nica obra musical - sobre el cual se cotejan dos posibles atractivos expresivos, es decir dos ejecuciones que difieran en las marcas expresivas que resultan del sus respectivas regulaciones temporales (rubato). As tenemos la ejecucin 1 y la ejecucin 2. A su vez se manipulan en el experimento dos atractivos externos produciendo cortes en la audicin. Los dos atractivos externos conjunto de cortes A y conjunto de cortes B fueron pensados para coincidir con las marcas de sendos atractivos expresivos. La hiptesis es que si el atractivo externo coincide con el atractivo expresivo las tareas se vern favorecidas. Por el contrario, si el atractivo externo no coincide con el expresivo, las tareas de memoria se vern dificultadas. Sujetos 118 estudiantes universitarios participaron en la prueba. Todos los sujetos posean una moderada instruccin musical (de 1 a 4 aos). Fueron distribuidos en 6 grupos (25, 17, 17, 15, 26 y 18 respectivamente) asignados a las cuatro condiciones experimentales (1 M/A, 1 M/B, 2 M/A, 2 M/B vase Diseo) y a los dos condiciones testigos SM (1 SM, 2 SM). Solamente 1 sujeto reconoci la obra utilizada.
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Figura 1. Partitura del Preludio en Si Menor op. 28 N06 de Chopin. Las flechas simples descendentes indican los sitios en los que se insertaron las marcas (cortes en la ejecucin) que constituyen los atractivos atencionales externos. Las blancas indican las marcas forman el atractivo atencional externo A, que coinciden con el atractivo atencional expresivo (puntos de mximo rubato) de la versin 1. Las grises indican las marcas constituyen el atractivo atencional externo B, que coinciden con el atractivo atencional expresivo de la versin 2. Las flechas dobles horizontales indican las secuencias tomadas para la realizacin de las tareas. Las flechas blancas indican las secuencias vinculadas al atractivo atencional expresivo de la versin 1 (secuencias Tipo A), y las grises las vinculadas al atractivo atencional expresivo de la versin 2 (secuencias Tipo B).
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Estmulos El Preludio Op. 28 No 6 en Si Menor de Chopin, cuya partitura se muestra en la figura 1, fue la pieza seleccionada. La obra, que haba sido motivo de anlisis en un trabajo anterior (Shifres 2002) presenta una estructura en dos partes del tipo estructura interrumpida (Schenker 1935, Buckhart 1973). Los lmites de esas unidades pueden entenderse como marcas que constituyen el atractivo atencional estructural. Obviamente, ste est compuesto con muchas otras marcas cuyo anlisis escapa al alcance de este trabajo. No obstante, al tratarse de una nica obra, el experimento garantiza un nico atractivo atencional estructural. Se utilizaron dos versiones del Preludio que haban sido motivo de anlisis microestructural (esto es, anlisis de las estrategias expresivas en trminos de desviaciones de las ejecucin respecto de los valores nominales de intensidades y duraciones establecidos por la partitura) en un estudio anterior (Shifres 2002). Ambas versiones presentaban estrategias de regulacin temporal marcadamente diferentes. En particular, los dos ejecutantes realizaron importantes rallentandi en diferentes lugares. Estos fueron considerados como las marcas propias de cada uno de los atractivos atencionales expresivos. Los sitios en los que se localizaron tales rallentandi se observan en la figura 1 sealados con las flechas verticales. As, la versin 1 proporciona el atractivo atencional expresivo 1, y la versin 2, el atractivo atencional expresivo 2. En cada ejecucin se efectuaron tres cortes interrupciones en la ejecucin -. La terna de cortes constituye un atractivo atencional externo. Se dispuso de dos atractivos atencionales externos, uno coincidiendo con el atractivo atencional expresivo 1, el otro coincidiendo con el 2. Al primero se lo denomin atractivo atencional expresivo A, y al segundo B. Se grab un clip de 10 segundos de duracin de una ovacin (aplausos) en un concierto que fue utilizado como interpolacin. Se insert dicha interpolacin en cada uno de los cortes sealados. De este modo se obtuvo 4 (2 atractivos atencionales expresivos [versiones 1 y 2] x 2 atractivos atencionales externos [A y B]) versiones del estmulo manipulando las interpolaciones de aplausos pegndolas en los cortes. Las versiones as manipuladas fueron denominadas Estmulos Completos. El estmulo completo 1 M/A es la correspondiente a la versin 1 con marcas (cortes) en las posiciones del atractivo atencional externo A (flechas blancas de la figura 1). El estmulo completo 1 M/B corresponde a la versin 1 con marcas en las posiciones del atractivo atencional externo B (flechas grises en la figura 1). El estmulo completo 2 M/A corresponde a la versin 2 con cortes en las posiciones del atractivo atencional externo A, y el estmulo completo 2 M/B representa a la versin 2 con cortes de acuerdo al atractivo atencional externo B. Estos cuatro estmulos completos constituyeron las cuatro condiciones experimentales con atractivo atencional externo. Adems se dispuso de 2 condiciones experimentales sin atractivo atencional externo. Es decir simplemente la versin 1 (condicin 1 SM, sin marcas) y la versin 2 (condicin 2 SM) respectivamente. De este modo el experimento const de 6 condiciones experimentales diferentes. Adems se tomaron 6 secuencias de 3 segundos de duracin de las adyacencias de cada corte (o bien anterior o bien posterior a cada corte) que se utilizaron en la Tarea de Reconocimiento como las secuencias Conocidas (vase figura 1). Tres de ellas fueron extradas de las adyacencias de los puntos de cortes correspondientes al atractivo atencional externo A. Se denominaron as Secuencias Conocidas tipo A (blancas en la figura 1). Los otros tres se obtuvieron de las adyacencias de los cortes correspondientes al atractivo atencional externo B (grises en la figura 1). Fueron denominadas, por lo tanto, Secuencias Conocidas tipo B. Similarmente se tomaron otras 6 secuencias de las mismas caractersticas, pertenecientes a otras obras que fueron tomados como Secuencias Inauditas en la misma tarea. En la eleccin de las obras para extraer dichas secuencias se atendi a que las
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condiciones texturales, tonales, temporales y de carcter fueran similares. Se utilizaron los preludios de la misma serie (Op. 28) de Chopin: N0 2 (comps 9.2 a 9.3 y 8.3 a 8.4); N0 9 (comps 5.4 a 6.1 y 9.4 a 10.2) y N0 15 (13.1 a 13.4 y 30.1 a 31.1 ), grabados por los mismos artistas en las mismas sesiones de grabacin. Entre secuencia y secuencia de la serie se interpol un silencio de 7 segundos para la realizacin de la tarea. Finalmente se tomaron 12 secuencias de las adyacencias de cada corte (de manera similar a los anteriores pero ahora tanto anterior como posterior al corte) de 3 segundos de duracin. Las seis correspondientes al atractivo atencional externo A, fueron denominadas Secuencias tipo A, y las seis correspondientes al atractivo atencional externo B fueron denominadas secuencias tipo B. Con estas doce secuencias se formaron los 10 pares que se utilizaron en la Tarea de Orden Temporal. Tres de estos pares estaban formados por secuencias tipo A, y se los denomino pares Tipo A. Otros tres, los pares tipo B, estaban integrados por secuencias tipo B. Los cuatro pares restantes eran Mixtos poseyendo una secuencia tipo A y la otra tipo B. Los pares cumplieron con los siguientes criterios: (i) ningn par poda estar formado por dos secuencias adyacentes a un mismo corte, es decir que el par no poda tomar la secuencia anterior y posterior de un determinado corte; (ii) todos los pares deban estar formados por secuencias de cortes contiguos (por ejemplo una secuencia adyacente al corte 1 y otra secuencia adyacente al corte 2); (iii) ningn par poda estar formado por secuencias no contiguas (es decir, no poda existir un par, por ejemplo, integrado por una secuencia del corte 1 y una secuencia adyacente al corte 3); (iv) los pares tipo A y tipo B deban tener secuencias de la misma posicin respecto del corte (por ejemplo, una secuencia anterior al corte 1 y una secuencia anterior al corte 2); (v) los pares mixtos, por el contrario deba tener dos secuencias correspondientes a localizaciones opuestas respecto del corte (por ejemplo una secuencia anterior al corte 1 y una secuencia posterior al corte 2), este ltimo requisito procur que las secuencias no estuvieran demasiado prximas en el original (en el estmulo completo); (vi) los pares deban evitar paralelismos temticos (las dos secuencias del par representando el mismo motivo temtico); (vii) los pares deban evitar situaciones ambiguas dadas por la repeticin del material. Las dos secuencias del par estaban separadas por 2 segundos de silencio y entre par y par se interpol un silencio de 7 segundos de duracin para la realizacin de la tarea. Aparatos Los estmulos fueron procesados a travs de un editor de sonido estndar en una computadora y grabados en el orden correspondiente a la prueba en discos compactos para cada condicin experimental. Los estmulos fueron reproducidos utilizando un reproductor de CD estndar JVC RC-QN1 WT en todas las sesiones de prueba. Procedimiento La prueba original const de 5 tareas ordenadas de acuerdo a la demanda cognitiva que cada una de ellas representaba. Para cada tarea el procedimiento era similar, los sujetos primero escuchaban el Estmulo Completo y luego reciban la consigna correspondiente a la tarea, excepto en la tarea 5 en la que reciba la consigna antes de escuchar el Estmulo Completo. Los sujetos fueron previamente instruidos en general para escuchar una composicin musical con el objeto de realizar tareas vinculadas a la memoria de la obra escuchada, sin embargo, como se dijo, la naturaleza de la tarea era revelada recin despus de la escucha correspondiente. Los resultados de las tareas 1 y 2 fueron reportados en otro sitio (vase Shifres 2003 b), En este artculo se reportan los resultados correspondientes a las tareas 3 (Tarea de Reconocimiento) y 4 (Tarea de Orden Temporal).
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Tarea de Reconocimiento. Los sujetos escuchaban el Estmulo Completo por tercera vez (recurdese que ya lo haban escuchado una vez para cada una de las tareas anteriores) y luego se les presentaba una serie de 12 secuencias (6 inauditas y 6 conocidas, tres tipo A y tres tipo B) y se les peda que decidieran si cada uno de ellos era conocida (vieja, perteneciente a la obra escuchada previamente) o inaudita (nueva). Adems de realizar el juicio de viejo-nuevo sobre cada tem, se les pidi que indicaran la certidumbre de esa respuesta sobre una escala de 7 puntos que iba de muy inseguro (1) a muy seguro (7). Esta tarea demand aproximadamente 5 minutos. Tarea de Orden Temporal. Los sujetos escuchaban el Estmulo Completo por cuarta vez y luego se les presentaba una serie de 10 pares de secuencias (tres del Tipo A, tres del Tipo B y 4 Mixtos). Se les peda que indicaran qu miembro del par (la primera o la segunda secuencia) apareca primero en el Estmulo Completo. Adems se les pidi que indicaran la certidumbre de esa respuesta sobre una escala de 7 puntos que iba de muy inseguro (1) a muy seguro (7). Esta tarea demand aproximadamente 5 minutos. La prueba se realiz en sesiones grupales. Las condiciones acsticas de reproduccin de sonido fueron similares para todas las sesiones. Diseo Este experimento constaba de seis condiciones experimentales: dos condiciones experimentales sin atractivo atencional externo es decir sin cortes, y cuatro con atractivo atencional externo es decir con cortes. En las primeras dos condiciones el estmulo completo consista en la versin 1 y en la versin 2 respectivamente sin ningn tipo de corte, tal como aparece en la grabacin comercial correspondiente. De las cuatro condiciones con cortes, dos se realizaron sobre la versin 1 y las otras dos sobre la versin 2. Dos de ellas tuvieron un atractivo atencional externo tipo A y las otras dos el tipo B. De este modo las seis condiciones fueron: 1SM, 2 SM, 1M/A, 1M/B, 2 M/A y 2 M/B (SM: sin marcas; M/A: con marcas tipo A; M/B: con marcas tipo B). De este modo se puede observar la incidencia del atractivo atencional expresivo comparando las condiciones 1SM y 2 SM y la incidencia del atractivo atencional externo comparando todas las condiciones 1 entre s, y las condiciones 2 entre s. Al mismo tiempo se puede analizar la incidencia conjunta de ambos atractivos comparando todas las condiciones. Tanto la serie de secuencias en la Tarea de Reconocimiento como los pares de la Tarea de Orden temporal fueron aleatorizadas.
Resultados
Se presentan todos los resultados obtenidos para las dos tareas. Algunos de ellos, como se observar no arrojaron significacin estadstica. No obstante debido al nmero de sujetos reducido de algunos grupos se estima que pueden ser entendidos como tendencias de inters para profundizar en su estudio. Cada una de las respuestas y los juicios de certidumbre dados por los sujetos fueron convertidos a una nica respuesta en una escala de 14 puntos que iba desde 1 respuesta incorrecta muy seguro a 14 respuesta correcta muy seguro (siendo 7 la respuesta incorrecta muy insegura y 8 la respuesta correcta muy insegura).
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14
14
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11
Secuencia
10Conocidas
Secuencia
en M A
Conocida (A) Conocida (B) Inaudita 2 M/A 1 M/A 1 M/B
10
Conocidas en M B 9 2SM Condicin 1SM

9Inauditas 2 M/B
Condicin
Figura 2. Tarea de Reconocimiento: panel izquierdo condiciones sin marcas. Panel derecho: condiciones con atractivo atencional externo.
Tarea de Reconocimiento En la comparacin de las dos condiciones sin atractivo atencional externo se realiz una ANOVA de mediciones repetidas para los tres tipos de secuencias como factor intra sujetos y las dos condiciones experimentales (1 SM y 2 SM) como factor entre sujetos. En primer lugar se observaron diferencias de una significacin marginal en el factor condicin F [1-42] = 3,360; p = ,074. Se aprecia entonces que la tarea le result ms fcil a los que escucharon la versin dos que la versin 1. Siendo el atractivo atencional estructural igual en ambas condiciones, podemos indicar que esta leve diferencia se debe a la incidencia del atractivo atencional expresivo (es decir las intervenciones expresivas de cada una de las versiones). Se observaron adems diferencias significativas entre las secuencias, inauditas y las conocidas (Figura 2, panel izquierdo) F [2-42] = 29, 979; p < ,000. Esto quiere decir que tanto para los sujetos que escucharon la versin 1 como para los que escucharon las versin 2 de la pieza, result ms fcil el reconocimiento de las secuencias conocidas que el de las inauditas. Pero adems se observa una pequea diferencia en el reconocimiento de las secuencias conocidas. Los sujetos que escucharon la versin 2 reconocieron mejor las secuencias tipo B que son las que coincidan con el atractivo atencional expresivo 2. Sin embargo, estas diferencias son muy pequeas (la interaccin entre los factores no result significativa). Diferencias ms notables se aprecian entre las otras cuatro condiciones experimentales cuando interviene el atractivo atencional externo (figura 2 panel derecho). Se observa que las secuencias conocidas son mejor reconocidas cuando el atractivo atencional externo las refuerza. As en las condiciones M/A las secuencias mejor reconocidas son las del tipo A y en las condiciones M/B las secuencias mejor reconocidas son las del tipo B. Con las cuatro condiciones experimentales con atractivo atencional externo se realiz otro ANOVA de mediciones repetidas con la condicin experimental (1 M/A, 1 M/B, 2 M/A y 2 M/B) como factor entre sujetos, y las secuencias (conocidas A, conocidas B e inauditas) como factor intra-sujetos. El factor entre sujetos tambin arroj aqu una significacin marginal, F [3-70] = 2,664; p = ,055, indicando la mayor facilidad para la tarea de los sujetos que escucharon la 134
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versin 2 (vase en el grfico la tendencia descendente general de la lneas entre las condiciones de la versin 2 y las de la versin 1). Dada la similitud con la tendencia de las otras dos condiciones, es posible decir que esto se debe a aspectos del atractivo atencional expresivo. Sin embargo se puede ver como ste interacta con el externo. Esto se aprecia al examinar el factor secuencia. Su efecto result significativo, F [2-70] = 39, 663; p < ,000, indicando aqu tambin que las secuencias inauditas resultaron ms difcil de reconocer que las conocidas. Sin embargo una leve significacin marginal de la interaccin secuencia * condicin, F [6-70] = 1,881; p = ,088, da cuenta de que el atractivo atencional externo refuerza el reconocimiento de las secuencias que se corresponden con l y debilita el reconocimiento de las secuencias que no se corresponden con l. Tarea de Orden Temporal Para el anlisis de la tarea de Orden Temporal se procedi de manera similar calculando un ANOVA de mediciones repetidas para las dos condiciones sin marcas externas y para las cuatro condiciones con atractivo atencional externo, separadamente (figura 3). La diferencia observada en el panel de la izquierda entre las condiciones 1 y las 2 ha resultado significativa F[1-41] = 4,107; p = ,049. Curiosamente, en las otras cuatro condiciones este factor no fue significativo. Evidentemente, en lo que hace a esta tarea, la inclusin de marcas externas empareja ambas condiciones. Adems tanto en las condiciones con marcas externas como sin ellas, la diferencia entre los tipos de pares tambin result significativa (F[241]= 4,098; p = ,049 para las condiciones sin marcas externas y F[2-41]=6,147; p = ,003, para las condiciones con atractivo atencional externo). Aunque las interacciones entre ambos factores no resultaron significativas en ninguno de los dos casos, la tendencia observada en el grfico del panel derecho de la figura 3 refuerza parece avalar la idea de que el atractivo atencional externo del tipo A, favorece la tarea de Orden Temporal de los pares que se hallan en las adyacencias de los cortes correspondientes. Por el contrario, dificulta la tarea de orden temporal de los pares que no se encuentran en las adyacencias de tales cortes.
9,5
9,5
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9,0
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8,0
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7,5
7,5 Pares
Pares
A B Mixtos 2M/B 2M/A 1 M/A 1 M/B
A 7,0
7,0 B
6,5 2 SM 1 SM
Mixtos 6,5
Condicin
Condicin
Figura 3. Tarea de Orden temporal. Panel izquierdo condiciones sin atractivo atencional externo. Panel derecho condiciones con marcas
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Discusin
La presente investigacin se propuso indagar en las posibles relaciones existentes entre tres tipos de dispositivos de captura atencional presentes en la escucha musical. El primero de ellos, denominado atractivo atencional estructural est constituido por el conjunto de rasgos estructurales propios de la composicin - que organizan el sostn atencional (Jones 1976, 1992; Jones y Boltz 1989). Sobre ste se monta el atractivo atencional expresivo que depende de los rasgos propios de la ejecucin. En particular se ha estudiado en esta oportunidad aquellos atributos que tienen que ver con la regulacin temporal en la ejecucin, y se tom como rasgo valuable para este atractivo a los movimientos de rallentandi pronunciados. Como discutiremos ms adelante, la existencia de estos dos atractivos da cuenta de una ontologa de la obra musical que va ms all de lo que es posible de recuperar a travs del texto musical escrito en la partitura. El tercer dispositivo es externo a la obra musical, aunque no ajeno a las condiciones de escucha. El atractivo atencional externo se compone de aquellos acontecimientos que introducen marcas ajenas a la composicin en el continuo temporal durante el acto de audicin. Como se seal antes, este aspecto es de especial inters en el campo educativo en el que la audicin de msica muchas veces se ve intercedida por acciones externas, del docente, de los estudiantes, de la circunstancia de audicin, etc. Los resultados hallados indican que el sitio en el que se deciden estas intervenciones es de gran importancia para llevar a cabo tareas cognitivas vinculadas al recuerdo, tales como el reconocimiento y el establecimiento del orden temporal. Notablemente, ambas tareas son claves para la vivencia del tiempo musical como narrativa. En otros trminos, los es posible pensar que los lugares de intervencin externa en la escucha musical sern importantes para el modo en el que el oyente reconstruye su vivencia de la msica como narrativa y por lo tanto significa la escucha. Los datos obtenidos mostraron tambin tendencias a una interaccin entre los efectos del atractivo atencional externo y los del atractivo atencional expresivo. Esto indica que la optimizacin didctica de las intervenciones (en este contexto, el modo en el que una intervencin en el proceso de escucha puede beneficiar la realizacin de tareas vinculadas al recuerdo) depende del modo que las mismas tienen en cuenta no solamente las cualidades estructurales de la obra sino tambin los rasgos expresivos de la ejecucin. Por ejemplo, existe un relativo acuerdo actualmente entre los educadores musicales de que la tradicional prctica del dictado debera comprender segmentaciones del discurso musical acordes a las caractersticas estructurales de la obra. De este modo se ha abandonado paulatinamente la tradicin de dictar por compases para pasar a dictar por frases. De acuerdo a los resultados de este experimento, este dictar por frases debera resultar beneficioso para tareas de memoria debido a que las intervenciones externas coincidiran con las marcas estructurales con conforman el atractivo atencional estructural. Sin embargo, estas premisas no estn teniendo en cuenta la incidencia del atractivo atencional expresivo. En otras palabras, no estn teniendo en cuenta la ejecucin de la obra. Los resultados de este experimento muestran que las relaciones entre las marcas externas y las marcas expresivas tambin don decisivas para las tareas de memoria. Estas consideraciones nos llevan a estimar que el alcance de las particularidades de la ejecucin en las tareas de escucha va mucho ms all de la cuestin de la saliencia del atributo y los problemas de perceptibilidad. Por el contrario, se puede observar que la ejecucin incide en el modo en el que el oyente puede reconstruir el aspecto temporal del discurso, fundamental para hablar de una narrativa musical (Imberty 1997, Shifres 2004). Y de este modo nos internamos en aspectos de la ejecucin que tal vez no han sido tenidos muy en cuenta por la pedagoga musical, en particular la incidencia del rubato en la ejecucin en la comprensin de las estructuras musicales.
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Como parte de una musicologa sistemtica que posee una mirada filolgica decimonnica de la msica como texto, la pedagoga musical ha tomado como objeto de estudio, y objetivo de enseanza a la partitura musical. El lugar central que la lectoescritura tiene no solamente en las propuestas curriculares sino tambin en las prcticas pedaggicas, y en los discursos acerca de la enseanza de la msica, es un testimonio de esto. Decimos por ejemplo, esta obra est en 2/4, cuando en realidad el comps es un problema tpico de escritura. Deberamos decir esta partitura est en 2/4 o esta obra est escrita en 2/4. Esta perspectiva desconoce la realidad de la msica en tanto arte interpretativa, como un arte de la actuacin (Cook 2003). Entender a la msica como tal implica concebir que el significado se concreta en acto, y que por lo tanto es propio de cada realizacin de dicho acto (Cook 2003, Johnson 1999, Lester 1995). Sin embargo, todava el nivel neutro - la partitura (Nattiez 1987) se presenta como normativo de la recepcin. Parecera que la pedagoga musical aun no ha tomado datos provenientes de los estudios en ejecucin.
La suposicin de que la obra est completamente predeterminada y cognoscible desde su partitura, su promocin como opus perfectum ed integrum tal que cualquier transformacin es por definicin una falla, es ingenua en su idealismo e impracticable pragmticamente. La prctica de la composicin y de la ejecucin demuestra ms all de toda duda que las composiciones son realizadas para ser ejecutadas y que la ejecucin es un arte inherentemente interpretativa, de lo cual se desprende que la ejecucin como interpretacin es un elemento dentro de la intencionalidad de la obra en s misma. Leer una partitura como si no necesitara ejecucin, con todo lo que esta ltima implica en trminos de interpretacin y recreacin, es as negar uno de los aspectos de la obra en s. Los Estudios en Ejecucin permiten el reposicionamiento del academicismo orientado hacia la obra para incluir la ejecucin como un factor central en la ontologa de la obra. Johnson (1999), p. 55-56.
Si la ejecucin es un factor central en la ontologa de la obra, tambin deber serlo en las prcticas pedaggicas orientadas a la audicin. En particular, ciertas caractersticas del pensamiento musical parecen ponerse ms en juego. Una ejecucin es sin lugar a dudas un acto interpretativo. Pero, qu significa desde el punto de vista psicolgico el hecho de considerar a la ejecucin como acto interpretativo? Decimos que interpretamos algo cuando el nudo de nuestra comprensin pasa por jerarquizar el conocimiento relevante. El modo en el que en el contexto actual se considera la informacin y se la procesa as como los criterios por los que un determinado tipo de informacin puede resultar relevante es un aspecto crucial del pensamiento audioperceptivo. Los resultados alcanzados en experimento presentado aqu consolidan la nocin de msica cmo ejecucin (Cook 2003). La importancia de la ejecucin musical radica en el hecho de que es figurativa en el sentido de investir un determinado objeto la obra del compositor en una forma material particular. Por lo tanto la ejecucin musical tiene su propia artisticidad. Por ello el desarrollo del pensamiento audioperceptivo debe basarse en las ejecuciones reales de msica ampliando notablemente el panorama de contenidos tratados. As, el ritmo, la meloda, la armona, etc. no son abstracciones que pueden adoptar tanto una forma sonora como una forma grfica que, a su vez son intercambiables. Por el contrario, son partes de una realidad nica e irrepetible propia de cada ejecucin y de las imposiciones del tiempo real de cada ejecucin. Junto a Johnson (1999) deberamos celebrar la ejecucin por la experiencia que ofrece a travs del medio de la obra, ms que asirnos de la falsa imagen de la obra idealizada, manifestada transparentemente a travs del medio de la ejecucin.
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Referencias
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ISBN 987-98828-1-4 PP 143-155
Reconsiderando la relacin entre msica y Modularidad para la Educacin Auditiva

FAVIO SHIFRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introduccin: Msica y especificidad de Dominio

Si nos detenemos a pensar en cmo escuchamos y tocamos msica o en cmo participamos creativamente de ella, es decir qu hacemos cuando nos involucramos activamente con la msica, es probable que nos remitamos a muy diferentes vivencias. Tal vez algunos se sientan fuertemente conmovidos por los detalles y la variedad de las sonoridades escuchadas, mientras que otros puedan sentirse impulsados por el movimiento de la msica a acompaarla con movimientos propios. Acaso alguien pueda tener un poderoso deseo de tararear lo que estn escuchando, mientras que otro se vea atrado por aquello que est sonando para acompaarlo haciendo sonar sus dedos contra la mesa, sus pies en el piso, o sus palmas entre s. Cuando las experiencias musicales se suscitan en situaciones de instruccin musical ms formalizadas, parecera que el abanico de vivencias se cierra sustancialmente y que prevalecieran las experiencias que pueden identificarse ms con el empleo conciente de la estructura de la msica. Sin embargo, una mirada ms detallada a estas circunstancias permite comprobar que la multiplicidad y variedad siguen siendo sus caractersticas principales. Aun en casos aparentemente ms restringidos, los modos de abordar y procesar la msica siguen siendo ampliamente variados. Supongamos una de tales situaciones en la que tpicamente un estudiante est aprendiendo a tocar una obra en su instrumento y se propone memorizarla. En esta situacin la exigencia de la memoria pone de manifiesto que los atributos de la estructura musical son capturados de diferente manera y con diferente intensidad. As, es posible que el estudiante recuerde mejor las relaciones entre las duraciones de los sonidos, o los patrones de organizacin mtrica, o las pautas de ascensos y descensos de la meloda, o los esquemas de secuencias armnicas, etc. Es fcil or decir a partir de esto que ese estudiante tiene ms afinidad con el ritmo, o comprende mejor la meloda o tiene un mejor odo armnico. Intuitivamente parecera que al pensar la msica pudiramos poner en juego diferentes compartimentos de nuestra mente. De este modo nos vemos inclinados a pensar en una suerte de facultades musicales (sean entendidas como propensiones, disposiciones, cualidades, aptitudes (o) capacidades fundamentales Fodor 1983, p.35) que se definen en funcin de los contenidos que administran. La facultad rtmica, se encarga del ritmo; la aptitud armnica se las ve con la armona, y as sucesivamente. El atractivo de esta idea de facultades es que la teora musical nos ayuda a delimitar y describir las reas de conocimiento que se ajustan a las estructuras especficas que gobiernan el pensamiento musical. La psicologa cognitiva ha definido la especificidad de dominio para ciertos procesos mentales cuando tal proceso tiene lugar solamente bajo ciertas restricciones impuestas por la naturaleza del campo de conocimiento sobre el que opera. En otros trminos, la idea de especificidad de dominio surge de la evidencia de que no todas las entidades son conocidas de la misma manera. As por ejemplo, los nios pequeos pueden razonar acerca del comportamiento de objetos inanimados pero no pueden establecer distinciones en sus razonamientos entre acciones de los humanos y de otros animales (Spelke 1994). Del mismo modo hablar de dominios especficos en msica implicara que conocer un rea del conocimiento musical no implica los mismos procesos que conocer otra. 143
Reconsiderando la relacin entre Msica y modularidad
La tradicin del aural training y la audioperceptiva, se ha basado en un reconocimiento implcito de tal especificidad de dominio llevndola en muchos casos al extremo de plantear (aunque implcitamente) la nocin de facultades musicales. Un recorrido por los programas de estudios y los mtodos de enseanza de lenguaje musical ms frecuentados revela una organizacin que obedece a los dominios de la teora musical clsica, en particular la teora musical en boga en los siglos XVIII y XIX, que tcitamente reconoce que la informacin musical es susceptible de analizarse en trminos de ritmo, meloda, armona, escalas, relaciones intervlicas, instrumentacin, organizacin formal, etc. Una de las consecuencias ms visibles de este enfoque es la organizacin de los programas de enseanza de acuerdo a contenidos curriculares que se presentan en secuencias independientes que exhiben una escrupulosa seriacin de contenidos relativos al ritmo, a la meloda, a la armona, etc. de manera independiente. Esto muestra claramente la creencia subyacente de que los procesos que se vinculan con el conocer un determinado dominio son independientes de los que aluden a otros dominios. En otros trminos, las prcticas pedaggicas relativas a la adquisicin del lenguaje musical suponen que el oyente no desarrolla del mismo modo conocimiento a partir de todo lo que percibe, de manera que el conocimiento musical se construye a travs de conocimientos de dominio especfico. Por ejemplo muchas propuestas metodolgicas suponen que oyente no desarrolla conocimiento relativo a la armona hasta muy avanzado el proceso de adquisicin del lenguaje. De este modo, lo relativo al dominio armnico estara implicando procesos diferentes (y que tienen una gnesis diferentes) que lo relativo al ritmo. La nocin de dominio especfico comporta la de dominio general. Esto es, la existencia de procesos que se dan independientemente del contenido especfico que se est procesando. En las prcticas pedaggicas del lenguaje musical, una actividad cognitiva que recibe un tratamiento claramente como de dominio general es la memoria. Parecera que recordar un ritmo no resulta sustancialmente diferente de recordar una meloda o una secuencia de acordes. As, por ejemplo, la tradicin pedaggica mientras supone que recordar una meloda es un proceso de naturaleza similar a recordar un ritmo, admite que los procesos de captura perceptual del ritmo son en esencia diferentes a los propios de la meloda, por lo que implcitamente los considera de dominio especfico. Visto desde esta perspectiva, comprender una secuencia como la de la figura 1.A compromete el mismo proceso sea esta presentada en el contexto de la figura 1.B o en el de 1.C. Sin embargo, para cualquier persona familiarizada con la msica tonal, la secuencia 1.a resultar ms fcil de fijar a partir de la audicin de la secuencia de la figura 1.B que a partir de la secuencia de 1.C. Si esto resulta tan obvio, entonces por qu la idea de la especificidad de dominio no ha sido abandonada y sigue rigiendo las prcticas pedaggicas? Uno podra contestar esta pregunta apelando al clich del conservadurismo pedaggico musical. Sin embargo es posible pensar que esta persistencia en un enfoque basado en dominios especficos obedece a la intuicin (seguramente fundada en experiencias no sistematizadas) de una organizacin arquitectural de la mente musical. Si observamos cmo este primer escollo tiende hallar soluciones en la prctica, podremos hipotetizar acerca de esas intuiciones. Al enfrentarse a la dificultad planteada en la prctica pedaggica se observan al menos dos tendencias. De acuerdo a la primera, un proceso que aparentemente puede ser considerado de dominio especfico se aborda llevando el contenido en cuestin a un extremo de abstraccin de dicho dominio. Por ejemplo, la modalidad de dictado rtmico en el que el ritmo se presenta aislado despojado del componente de alturas y minimizado su componente tmbrico, es una muestra de esta tendencia. Por supuesto que esto conduce a un conocimiento parcial del dominio, ya que el mismo no se aprende tal como se presenta en la realidad (con todas sus vinculaciones contextuales naturales).
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Figura 1
Conforme la segunda tendencia, se han trazado ciertas configuraciones didcticas en las que las secuencias de contenidos se presentan en forma de redes que buscan mantener las lneas de contenidos en avance conjunto. Ellas suponen que dicho avance conjunto garantiza la comprensin de las influencias mutuas entre los componentes de la estructura musical. En otras palabras, estos enfoques admiten que si bien no es lo mismo comprender la secuencia rtmica de 1.A cuando esta se presenta en el contexto de 1.B que cuando se escucha en el contexto de 1.C, es posible homologar la comprensin de 1.B y 1.C si adems de la secuencia rtmica 1.a el estudiante est en condiciones de comprender las secuencias meldicas de la figura 2.a y 2.b.
Figura 2
De manera intuitiva estn admitiendo que existe algo de la informacin de alturas que necesita cruzarse con la informacin rtmica para lograr la comprensin de la secuencia. Este enfoque entraa una paradoja: aunque admite que comprender un ritmo implica ms que comprender las relaciones duracionales en un contexto mtrico, se enfrenta al problema abordando de manera independiente el componente temporal del componente de alturas. En otros trminos, tendemos a pensar en una especificidad de dominio, pero somos concientes de que finalmente las tareas musicales se resuelven ms all del dominio especfico. Se trata simplemente de un error metodolgico? Examinemos otro ejemplo: en la msica acadmica tonal uno de las estrategias compositivas ms desarrolladas es la de la elaboracin motvica. En muchos casos no es difcil, aun para personas no iniciadas, reconocer un pasaje como derivado de otro que ya fue presentado y del que difiere en cuestiones rtmicas, meldicas, etc. Tambin, y muy especialmente en el campo de la msica popular es comn que cada intrprete realice su versin de una obra. sta vara respecto de otras versiones ya conocidas en cualquiera de los atributos de la estructura musical: muchas veces se altera el ritmo, otras las alturas, otras la armona, etc. Ambas situaciones tienen en comn el hecho de que para comprender como tales (como elaboracin motvica de un material previo, o como versin de un tema determinado) el oyente tiene que reconocer tanto las diferencias como los elementos en comn entre los fragmentos que escucha. Esto implica reconocer los atributos invariantes (que contribuyen a la identidad del pasaje) y los rasgos que cambian (contribuyendo a la novedad del pasaje). Para esto, la informacin correspondiente a cada uno de los dominios musicales estructurales necesita cruzarse con toda la informacin disponible. Si los procesos implicados en la captura perceptual fueran de dominio especfico uno podra suponer un oyente que fuera, por ejemplo, exclusivamente rtmico y que por lo tanto no pudiera reconocer la identidad de una elaboracin motvica que manipula el ritmo, o la variacin de otra que manipula, por ejemplo, la meloda. Esto significa que la hiptesis de especificidad de dominio es incorrecta y que por lo tanto debiramos abandonar las prcticas pedaggicas sustentadas en ella?
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En este artculo tratar de demostrar que estas intuiciones tienen algo de correcto que hasta ahora la pedagoga musical no ha sabido capturar. Mi intencin es contribuir a explicar que el problema obedece a limitaciones tericas fundamentalmente del campo musicolgico (aunque tambin se puedan extender al campo de la psicologa de la msica). En otros trminos me propongo mostrar que una revisin del marco terico musicolgico permitir revalorar prcticas e intuiciones tradicionales. Para esto propongo un ejercicio epistemolgico consistente en plantear una posicin extrema dentro de la nocin de partes de la mente que es la hiptesis de modularidad. La conjetura consiste en que si encontramos algunos atributos que puedan considerarse modulares, estos estaran definiendo inequvocamente el alcance de dominios certeros. Estos dominios ponen de manifiesto en muchos casos lagunas en la teora musical.
Msica y modularidad
En general, la existencia de partes de la mente es postulada a la hora de explicar la multiplicidad y diversidad de los fenmenos mentales que la concepcin unitaria cartesiana no logra explicar por ejemplo la atencin dividida, la percepcin no conciente, etc. (Gianella 2004). El alcance que, en una teora determinada, tendr cada una de esas partes es variable y depender del tipo de explicaciones que pretenda brindar. Por ejemplo, si las divisiones explicadas se ubican a nivel del cerebro, la teora deber tener un claro alcance en las neurociencias. Por el contrario, si las contradicciones se presentan a otros niveles por ejemplo la subjetividad el alcance de la teora se referir a otros aspectos. Otras cuestiones vinculadas a esto tienen que ver con cmo se definen esas partes y qu tipo de vinculaciones se establecen entre ellas (cun rgidas son las divisiones, qu grado de interaccin se pueden presentar entre las unidades, etc.), y qu tipo de organizacin presentan dichas partes dentro de la mente como un todo. Entre los que proponen algn tipo de arquitectura mental, la hiptesis de modularidad sostienen que la mente comprende subsistemas separados que llevan a cabo funciones relativamente especficas de un modo relativamente automtico y autnomo (Appelbaum 1998). En esta lnea una referencia indiscutida es la obra de Jerry Fodor La modularidad de la mente (1983). En esta propuesta un mdulo es un subsistema que tiene la funcin de transformar la informacin capturada por los sistemas sensoriales de modo que pueda ser utilizada por los sistemas centrales que tienen a su cargo la realizacin de inferencias y la fijacin de creencias. En otos trminos los mdulos
...operan con el fin de suministrar informacin a los procesadores centrales; en concreto, sirven de mediadores entre los productos de los transductores y los mecanismos cognitivos centrales efectuando la codificacin de las representaciones mentales que constituyen el mbito de operaciones de tales mecanismos centrales. (Fodor 1983; p. 69)
Dos aspectos de la propuesta fodoriana resultan importantes a nuestros propsitos: 1. consolida la distincin entre percepcin y cognicin. Esto quiere decir que reconoce la existencia de problemas de identificacin de objetos (que) se han desgajados del mbito general de las capacidades cognitivas entendidas como un todo. (...) Segn este modelo, el anlisis perceptivo no es, en rigor, una categora de pensamiento. (Fodor 1983; p.70) 2. plantea un aislamiento de hecho entre el anlisis perceptivo y los efectos de los sistemas centrales de fijacin de creencias y conocimientos. La hiptesis de modularidad fue enunciada principalmente para dominios tales como el lenguaje y la visin. Tal vez por sus analogas con el lenguaje, la msica ha sido uno de los primeros candidatos a ser entendida como mdulo. Paradjicamente, esta posibilidad no ha sido suficientemente explorada. El debate fue abierto principalmente desde las neurociencias 146
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(Peretz y Morais en Imberty 2000). Sin embargo, el nico intento serio por ubicar a la msica en un diseo arquitectural de la mente (aunque no en rigor modular) ha sido el de Jackendoff (1987)1. Ambas perspectivas en la discusin (la de la filosofa de la mente y la de las neurociencias) se enfrentan a mi juicio a problemas tericos musicolgicos. Por ejemplo, estudios de Peretz (2003) y Zatorre (2003) dan cuenta de que las estructuras temporales y de alturas segregadamente- son procesadas por mdulos separados. Sin embargo, cuando esas propiedades musicales estn actuando en contextos musicales (que son altamente complejos), la cuestin se complica. Aludiendo a este problema, Altenmller (2003) menciona un ejemplo que puede resultar instructivo:
Con respecto a las estructuras temporales, (...) se pueden distinguir dos niveles de organizacin: ritmo y mtrica. El ritmo se define como la relacin serial de duraciones entre diferentes eventos acsticos en una corriente de sonidos es decir, el ritmo representa un patrn serial de duraciones -, mientras que la mtrica involucra una invariacin temporal en trminos de la recurrencia de pulsos o batidos marcando unidades duracionales iguales, que se pueden organizar como compases. La mtrica, por lo tanto representa una gestalt acstica ms compleja, debido a que su percepcin y produccin requiere informacin de la intensidad del sonido (eventos acentuados y no acentuados) y de la periodicidad de los eventos rtmicos (pp.347-348)
Si bien es cierto que el problema mtrico se ha abordado tradicionalmente como una combinacin de la periodicidad de los eventos rtmicos con aspectos dinmicos (vase teoras tradicionales del ritmo, como la de Willems 1954 ) es cierto que los enfoques tericos acerca de la estructura mtrica han evolucionado enormemente y han aportado nuevas perspectivas al objeto de anlisis que van ms all de estas dos variables (c.f Cooper y Meyer 1960; Lerdhal y Jackendoff 1983). En otros trminos, se acepta que la estructura mtrica es suficientemente compleja como para constituir un dispositivo modular, sin embargo no se caracteriza esa complejidad, y por lo tanto no se puede apreciar qu insumos de la misma podran considerarse como de caractersticas modulares.2 Estudiando la cuestin de cmo es comprendida la msica atonal, Imberty (2000) cuestion la hiptesis modular de la msica: En realidad, la funcin modular tal como es descripta por Fodor incumbe solamente a algunos aspectos de la msica, y ellos son probablemente los menos importantes y los menos musicales (p. 454). Lo que permanece sin explicar, y por lo tanto no puede medirse la importancia que puede llegar a tener tal descripcin de la funcin modular, es el modo en el que aquellos aspectos menos importantes y menos musicales ataen a las estructuras ms importantes y ms musicales. Implcitamente est dejando ver un vaco terico. Al respecto, el concepto de mdulo tal como lo propone Fodor parece incompatible con muchos aspectos de la cognicin musical. Las restricciones que definen como mdulo a un determinado sistema de entrada (es decir un sistema cognitivo encargado de tomar la
Otro reconocimiento a la msica en una propuesta de partes de la mente es el de Gardner (1983), sin embargo esta se ubica en un planteo cuyo objetivo se vincula ms la explicacin del desarrollo (extraordinario) de las potencialidades que a la descripcin del funcionamiento de las capacidades cognitivas ordinarias. Por otro lado, Gardner toma a la msica como una capacidad y no como un objeto de conocimiento por ello no brinda ninguna explicacin estructural de la msica. 2 En el caso del planteo de Jackendoff (1987) una revisin crtica detalla escapara al alcance de este trabajo. Sin embargo es oportuno sealar que observamos una incompatibilidad entre los conceptos de jerarquas que utiliza para referirse al lenguaje y a la visin por un lado y al utilizado en relacin a la msica Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva
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informacin de los sistemas transductores y proporcionarla a los sistemas centrales de inferencias y fijacin de creencias) parecen ser muy exigentes a la hora de aplicarlas a posibles dominios musicales. Una breve mirada al conjunto de propiedades que de acuerdo a Fodor definen a un sistema como mdulo nos permitir advertir: (i) las limitaciones que la teora musical actual presenta en orden a favorecer una hiptesis de modularidad musical; (ii) las limitaciones verdaderas que la hiptesis de modularidad presenta respecto de la msica; (iii) posibles utilidades que ciertas aplicaciones parciales de la nocin de mdulo pueden tener en relacin a los problemas de adquisicin del lenguaje musical. De acuerdo a Fodor, un mdulo es un sistema de entrada que se caracteriza por poseer todas o la mayora de las siguientes propiedades: 1. SER ESPECFICOS DE DOMINIO. Es decir que operan de acuerdo a restricciones determinadas por el contenido conocido (Frensch y Buchner 1999). As, podramos hablar de dominio rtmico, dominio meldico o dominio armnico por ejemplo porque pensamos en las restricciones que imponen la estructura interna de estos conocimientos, sus propiedades, sus modos de organizacin, etc. Ntese sin embargo que estas categoras por las cuales estamos pensando en posibles dominios son las categoras de la teora clsica de la msica, fundamentalmente aquella coronada en los medios acadmicos de los siglos XVIII y XIX a la luz de la msica de ese entonces, con las pertinentes proyecciones sobre las pocas posteriores (en su conjunto, aquello que en el mbito anglosajn se denomina el perodo de la prctica comn.) 2. FUNCIONAR OBLIGATORIAMENTE. Esto significa que no podemos decidir utilizar o no esa facultad. Por ejemplo al escuchar un fragmento musical, inevitablemente advertimos secuencias temporales, caractersticas tmbricas, diseos de variacin de la altura, etc. Cuando escuchamos una meloda no podemos no escuchar su ritmo. Los profesores y estudiantes de msica saben que es mucho ms fcil vincular dos alturas que estn al comienzo de un agrupamiento (y por ende estn cohesionadas por su vinculacin a un patrn rtmico) que la ltima altura de un agrupamiento con la primera del agrupamiento siguiente. La estrategia que los estudiantes desarrollan para superar esta dificultad es reeditar la secuencia de alturas despojada del ritmo. En realidad estn ubicando la secuencia de alturas en un ritmo nuevo, ms neutro, que permite asociar mejor las alturas en cuestin. Pero el ritmo en s, sigue siendo inevitable. La prctica del dictado rtmico palmeado o tarareado, alude a esta modalidad de funcionamiento. Su objetivo es minimizar la incidencia de la secuencia de alturas, por lo tanto se usa una misma altura. Pero la altura en s, es inevitable. De mismo modo, aunque quisiramos, no escuchar el timbre del instrumento que ejecuta el fragmento, no podemos hacer abstraccin de l. Podemos, sin dudas no reconocerlo, y por lo tanto ser incapaces de denominarlo, pero no podemos no escucharlo. 3. ESTABLECER UN ACCESO LIMITADO DE LAS FUNCIONES CENTRALES DEL PENSAMIENTO A LAS REPRESENTACIONES PROVISTAS POR EL MDULO. Por lo general proveen un solo tipo de informacin que es la que luego sigue siendo procesada. En el ejemplo que presentamos en el punto anterior, la vinculacin entre la ltima altura de un agrupamiento y la primera del otro requera reconfigurar la estructura rtmica esto significa que los sistemas centrales no pudieron operar con la informacin tal como llega y por lo tanto nos obligaron a recomponerla para brindrsela de una modo ms adecuado a la naturaleza del proceso a realizar. En otros trminos, los sistemas centrales (entre ellos aquellos que nos permitan reconocer el intervalo en cuestin) no pudieron arreglrselas con la informacin provista por el sistema de entrada, no pudieron afectarla para que sea mejor procesable, y por lo tanto requirieron que volvamos atrs. Siguiendo los ejemplos brindados por Fodor (1983; p.89) el mismo problema puede ser visto desde otro ngulo. En la clase de educacin auditiva los estudiantes escuchan un fragmento musical y se les pide que presten atencin
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a la meloda. Al cabo de la audicin se les pregunta qu instrumento tocaba la meloda. La pregunta los desconcierta y en muchos casos no pueden responderla sin volver a escuchar el ejemplo. Sin embargo, al escuchar la meloda sin dudas escucharon el timbre del instrumento, ya que como se dijo es obligatorio. A pesar de eso, no pueden acceder a esa informacin, solamente pueden hacer uso de la informacin que las prioridades impuestas por la consigna del maestro hicieron que se fijara en la memoria de largo plazo. El resto, aparentemente se pierde (o resulta inaccesible). 4. SER DE FUNCIONAMIENTO RPIDO, especialmente en relacin al tiempo que involucra el anlisis a otros niveles de procesamiento. Cuando escuchamos msica, las relaciones de tensin y de relajacin son capturadas muy rpidamente en relacin al tiempo que demanda el procesamiento a otros niveles. Del mismo modo el timbre de los instrumentos es captado rpidamente. Ciertos recursos de orquestacin se basan en esta capacidad. Si esto no ocurriera as, por ejemplo la meloda de timbres schoembergiana sera una entelequia y no tendra ninguna realidad perceptual. Asimismo, en relacin a la comprensin de la meloda, un importante cuerpo de investigacin avala la idea de que el contorno meldico es de rpido procesamiento (vase Mnaco en este volumen). 5. MANEJAR INFORMACIN ENCAPSULADA. Este es el punto distintivo de la propuesta fodoriana, y se constituye prcticamente en condicin sine qua non para la definicin de un mdulo. Implica que la informacin obtenida por un sistema de entrada no se ve afectada por la proveniente de los sistemas centrales. Las personas que tienen odo absoluto tienen la capacidad de denominar las notas instantneamente (Seashore 1938). La informacin que el poseedor de odo absoluto obtiene as es una informacin claramente encapsulada porque si el sujeto escucha, por ejemplo, Do, aunque se le diga que se trata de otra nota, no puede dejar de escucharla con esa denominacin. Muchas de las desventajas del odo absoluto para los desempeos musical (Moreno y Descombes 2000), se vinculan a este encapsulamiento. Asimismo, muchas ilusiones perceptuales relativas el timbre por ejemplo mixturas tmbricas dan cuenta de este encapsulamiento. Nosotros podemos observar la partitura y ser concientes de que la meloda est siendo ejecuta por el instrumento A y el B simultneamente, sin embargo el timbre que nosotros escuchamos no es ni el de A ni el de B. Aunque nos esforcemos por escuchar A, seguimos escuchando la mixtura. 6. DAR LUGAR A PRODUCTOS DEL SU FUNCIONAMIENTO QUE SE REFIEREN A ASPECTOS RELATIVAMENTE SUPERFICIALES. Esta caracterstica es fundamental entender el alcance de la hiptesis de modularidad de la mente musical y su posible utilidad para la educacin auditiva. Como seala Altenmller en el ejemplo citado arriba, la estructura mtrica se presenta como una gestalt de relativa complejidad. Pero sin dudas la capacidad de identificar regularidades constituye un insumo fundamental para la construccin de tal estructura mtrica. La teora clsica entiende la mtrica desde una concepcin gestltica en la que las relaciones de dar y alzar constituyen propiedades inextricables de los segmentos temporales. Por el contrario, las teoras ms contemporneas y orientadas cognitivamente (vase por ejemplo Cooper y Meyer 1960; Lerdahl y Jackendoff 1983) observan la estructura mtrica como una estructura mental compleja que se vale de una serie de procesos realizados jerrquicamente a partir de ciertos insumos bsicos. Uno de esos insumos es la abstraccin de regularidades, que aparece como una materia superficial sobre la que se pueden realizar aquellos procesos. Por supuesto, esta materia no es solamente un insumo para la estructura mtrica, sino que resulta tambin fundamental para el procesamiento del ritmo, la meloda y la armona a niveles superiores de sofisticacin. Contrariamente a lo que plantea Altenmller, estas teoras van ms all al describir la complejidad de la estructura mtrica que la vinculacin de las duraciones con las intensidades. Solamente la nocin de acento que aportan ambas teoras mencionadas
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involucran muchos ms insumos de entrada como requisitos para los procesos que dan lugar a la conformacin mtrica. De este modo se ve claramente que la teora musical que se toma de base es la que inhibe la comprensin de los posibles aspectos modulares. De manera similar, en el campo armnico, el reconocimiento de patrones de tensin y relajacin representa un nivel de representacin superficial que es utilizado como input en operaciones a otros niveles superiores. As, las teoras de la armona no funcionales tendrn mayores dificultades para identificar posibles componentes modulares que las teoras funcionales. 7. PRESENTAR UNA ONTOGNESIS DISTINGUIDA POR UN RITMO PECULIAR EN UNA CARACTERSTICA SUCESIN DE ESTADIOS. Retornando al ejemplo de la abstraccin de regularidades, numerosos estudios dan cuenta de las pautas en la ontognesis de dicha capacidad y su relacin con el desarrollo de la comunicacin (vase en particular Papouek 1996 y Trevarthen 1999/2000). Aspectos vinculados a la ontognesis del reconocimiento de contornos meldicos, nocin de consonancia y disonancia, adquisicin de escalas musicales, etc. tambin han sido abundantemente estudiados (Trehub 2000). La mayor parte de estos estudios aluden a componentes musicales relativamente superficiales, como lo seala Imberty (2000). Nuevamente, en muchos casos no disponemos de una teora musical que de cuenta de qu modo esos componentes pueden ser entendidos como insumos de procesos de ms alto nivel. 8. Los otros aspectos de los mdulos sealados por Fodor - PRESENTARSE ASOCIADOS A UNA ESTRUCTURA NEURAL FIJA, Y PRESENTAR PAUTAS DE DETERIORO CARACTERSTICAS Y ESPECFICAS - escapan al alcance de este trabajo y carecen a mi juicio de inters de aplicacin en la problemtica que aqu se trata. Sin embargo es oportuno sealar el aporte en particular de Altenmller (2003) al vincular las estructuras neurales con los procesos de enculturacin. Esta breve descripcin no pretende justificar una hiptesis de modularidad para la msica. Por el contrario, pensar la msica como objeto esttico de alto nivel de complejidad nos ubica muy lejos de cualquier planteo modularista. Pero nos permite observar que las categoras que utilizan las teoras de la msica tradicionales para describir los dominios musicales parecen ser demasiado cerradas, y poco descriptivas para entender cmo se producen los procesos de conocimiento musical. Y esto me resulta particularmente interesante porque a menudo me he planteado si la dificultad que tenemos para que nuestros estudiantes puedan pasar de su nivel de conocimiento musical adquirido por enculturacin a un nivel acadmico de conocimiento musical basado fuertemente en esas categoras tericas cerradas y poco descriptivas no son epistemolgicamente similares a las que tendra un psiclogo modularista para convencernos del carcter modular de la msica. Solamente esto ya justifica que echemos una mirada a diferentes propuestas que, considerando una organizacin arquitectural de la mente, fueron planteadas con el fin de explicar ciertas limitaciones de la teora original.
Modularidad y despus?
Como vimos, la idea de modularidad nos enfrent a un vaco terico en la psicologa de la msica. Sin embargo, y precisamente a partir de eso, podemos ordenar mejor el problema y recoger otros aportes que aunque parcialmente pueden resultar de utilidad. El primer problema terico psicolgico-musical que se destaca es el de la definicin de los dominios musicales. Cmo fijar los lmites entre dominios? Acaso no existen tales dominios? Por ejemplo, al hablar de dominio rtmico aludimos al modo en el que los eventos musicales se organizan en el tiempo. Sabemos, por otro lado que no podemos comprender cabalmente dicha organizacin temporal sin considerar cmo se disponen los diseos alturas, 150
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los patrones de tensin y relajacin o las similitudes o diferencias tmbricas, entre muchas otras variables. De modo que definir qu contenidos son relevantes al dominio rtmico se torna una empresa demasiado ambiciosa. Al respecto, el concepto de microdominio propuesto por Karmiloff Smith (1992) aparece como una va de solucin a dicho problema. Para esta autora un microdominio puede ser entendido como un subconjunto dentro de un dominio particular. Esto permite identificar porciones ms reducidas de contenido que puedan ser mejor identificadas. Al mismo tiempo, al referirnos a microdominios nos habilitamos a suponer el desarrollo en uno en particular sin necesariamente tener que admitir el desarrollo de otros al mismo tiempo. Por ejemplo, si pensamos en el microdominio regularidad temporal en vez de pensar en el dominio mtrica podremos comprender por qu a pesar de que una persona pueda sostener un pulso regular no pueda identificar patrones acentuales recurrentes. O yendo al nuestro ejemplo inicial, por qu resulta ms difcil comprender el ritmo de la figura 1 b que la de 1c aunque no resulte ms difcil comprender su estructura mtrica. Al mismo tiempo podramos analizar mejor en qu momento del desarrollo se manifiesta una dificultad. Por supuesto, esto nos permitira conducir la enseanza de otro modo. Por otro lado, la idea de microdominios hace tambin ms convincente el proceso de modularizacin (Karmiloff Smith 1992), a travs del cual un sistema de entrada puede ir adquiriendo paulatinamente las caractersticas modulares. La experiencia de muchos msicos poseedores de odo absoluto es la de haber atravesado un proceso de adquisicin de dicha habilidad, desde un punto en el que la informacin central es tomada en cuenta (es decir el nombre de la nota proporcionado) hasta que el nombre de la nota aparece en la audicin inexorable e imbatiblemente. De este modo, pensar el dominio meldico en general como mdulo es muy dudoso, sin embargo, pensar la denominacin de las notas como tal es mucho ms factible, y puede contribuir a comprender cmo su desarrollo puede influir en las representaciones meldicas. El sentido de modularizacin est dando a entender que lo que se est produciendo a lo largo de este proceso es un cambio conceptual. El concepto de cambio conceptual es uno de los organizadores centrales de cualquier enfoque de desarrollo, y por lo tanto est presente implcitamente en cualquier planteo de enseanza. La compatibilidad de la hiptesis modularista con la existencia de este cambio conceptual es obviamente problemtica. De las diversas teoras que buscan subsanar esta aparente incompatibilidad, hay dos que nos pueden aportar importantes intelecciones para la educacin auditiva. La primera de ellas es el modelo de Redefinicin Representacional propuesto por Karmiloff Smith (1992). Bsicamente, este proceso consiste en representar iterativamente, en formatos de representacin diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas (Karmiloff Smith 1992; p. 34). En definitiva este proceso convierte la informacin implcita en conocimiento explcito que permite mayor flexibilidad cognitiva y disponibilidad para mltiples aplicaciones y transposiciones a otros dominios. De acuerdo a esta perspectiva en el desarrollo de un determinado dominio, existe una etapa inicial que consiste en la adquisicin de una cierta maestra procedimental que da cuenta de representaciones internas de un conocimiento de naturaleza extremadamente implcita. Tal vez la mayor parte de los conocimientos musicales que nosotros adquirimos por enculturacin pueden ubicarse en este nivel de desarrollo. Durante mucho tiempo nuestra atencin musical est centrada en el medio externo. Escuchamos msica, e interactuamos con el medio, de modo que esa informacin nos proporciona datos para formar representaciones internas (adiciones representacionales). Un balance adecuado de cantidad y calidad de estas representaciones nos habilita para ejecutar correctamente alguna conducta, como por ejemplo cuando los nios (y a menudo adultos que no dispusieron de un desarrollo anterior)
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desarrollan su capacidad para cantar dentro del sistema tonal. Si la persona logra cantar afinadamente aquello que escucha, es porque existe una representacin interna de esa estructura meldica que gua dicha conducta. Este constituye el nivel de maestra procedimental. Este conocimiento implcito comprende representaciones rgidas que hacen que la conducta no sea en realidad flexible como lo ser en el futuro. Esta rigidez se manifiesta por ejemplo cuando una persona que puede cantar perfectamente afinada una meloda, toma para comenzar otra nota diferente de la habitual y no logra una ejecucin tonalmente ubicada. La persona puede realizar con maestra la tarea, pero no puede hacer frente a cualquier cambio contextual pueda influir en ella. Esta fase va seguida de otra en la que la persona no se centra ms en los datos externos, sino que las representaciones internas se convierten en el centro de cambio. Esto tiene que ver con el momento en el que la persona se pone a reflexionar acerca de la conducta que realizaba inconscientemente, y el conocimiento que estaba destinado a un propsito especfico ahora se ponen paulatinamente a disposicin de otros sistemas cognitivos. Por ejemplo, cuando una persona ingresa en un coro, la actividad misma la lleva a reflexionar sobre cmo es que logra cantar afinadamente. Se suscitan las representaciones de ascensos y descensos meldicos, de la gravitacin mtrica, etc. Por lo general esta redescripcin de la representacin interna anterior es ms tosca, pero est ms disponible. Si la representacin no estuviera disponible a otros dominios, la persona no entendera el gesto del director marcando a tierra o guindola a travs de quiromimia. Es decir, no podra establecer analogas. Estos cambios en la naturaleza de las representaciones pueden darse sin que necesariamente algo se manifieste exteriormente. Aunque la persona tiene una representacin que pone a la informacin al servicio de otros dominios, esto no implica que la pueda expresar verbalmente. Escapara al alcance de este artculo detenernos en este punto pero es posible pensar sucesivas representaciones que se tornan cada vez ms explcitas y que aquellas que se alcanzan en etapas finales tienen un formato muy parecido al verbal como para que el acceso conceptual resulte inmediato. En este punto se ubicara los aspectos del cdigo grfico musical tradicional. El acceso verbal al conocimiento es el que le permite a la persona operar flexiblemente con l y lograr la transferencia a otros dominios de manera rpida.
En otras palabras, la redescripcin representacional es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito para la mente, primero dentro de un dominio, y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. (...) La redescripcin representacional ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, as como en la edad adulta en algunas clases de aprendizaje nuevo (Karmiloff Smith 1992, p. 37, el nfasis es nuestro)
La segunda teora que podemos utilizar para pensar el aprendizaje auditivo como compatible con una base modular es la propuesta por Dan Sperber (1997). Para este autor el cambio cognitivo que tiene lugar al pasar de tener la nocin de algo a poseer concientemente el concepto correspondiente es mejor explicado en trminos de creencias intuitivas y creencias reflexivas.
Las creencias intuitivas seran tpicamente el producto del ejercicio de capacidades modulares, heredando su carcter intuitivo del hecho de ser el resultado de procesos perceptivos o inferenciales espontneos, cuyas etapas intermediarias son introspectivamente inaccesibles. Las creencias reflexivas son caracterizadas como creencias de segundo orden, o metarrepresentaciones, e incluyen tanto a las creencias tericas de los cientficos, como los mitos, leyendas, tradiciones o cualquier tipo de creencias tpicamente originada en contextos comunicativos para cuyo procesamiento, difusin o almacenamiento interno se requiera la manipulacin de representaciones introspectivamente accesibles (Justo 2004; p.186-187)
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Una buena parte del vaco de estrategias de enseanza de audicin se llena con procesos inferenciales de tipo espontneos. Por ejemplo, los estudiantes suelen utilizar la inferencia de carcter o color (alegre o triste) para identificar el modo de una meloda. Las estrategias aprendidas en contextos comunicacionales por ejemplo, cuando el estudiante aprende que el modo se define por la tercera de la escala funcionan como contextos de validacin de aquellas representaciones espontneas de manera que el resultado de ese proceso se puede entender como una creencia reflexiva. No sera oportuno extendernos aqu sobre los mecanismos propuestos por Sperber, por los cuales fijamos las creencias reflexivas. Sin embargo, si vale la pena aclarar que probablemente el modo ms comn en el que adquirimos las creencias reflexivas es a travs de la comunicacin (Sperber 1997, p 74). Por supuesto, la clase es el contexto de comunicacin tpico del que disponemos para producir dicha fijacin. De tal modo, la clase resulta el mbito natural para acercar las representaciones intuitivas a los conceptos ms sofisticados aportados por la teora de la msica.
Al menos una parte de los procesos de aprendizaje reflexivo y tal vez la comprensin reflexiva en general podra consistir en la creacin (aunque ms no sea, por ensayo y error) de contextos adecuados para que la informacin pertinente devenga compatible con las intuiciones bsicas de origen modular, y por otro lado en aprender en que contextos podemos fiarnos de nuestras intuiciones y en cuales no. (Justo 2004; p191)
Conclusin
En el presente trabajo tratamos de mostrar una reconsideracin del concepto de modularidad de la mente en tanto algunas de sus consecuencias pudieran resultar ventajosas para la Educacin Auditiva. La idea de reciclar esta perspectiva no es casual y deriva del modo en el que muchos de sus asertos estn presentes en las prcticas, las creencias, los valores y el metalenguaje tanto de los estudiantes como de los maestros de msica. Deliberadamente se eludi el problema de las bases neurolgicas de la teora porque no nos interesa abordarla como explicacin de los procesos que en efecto tienen lugar en la mente cuando escuchamos, tocamos, componemos y conceptualizamos la msica, sino que nos resulta atractiva solamente por sus posibles derivaciones de orden prctico al campo pedaggico. La primera atraccin en este recorrido es la obtencin de un criterio establecido para separar lo que entendemos por percepcin y por cognicin musical. Esta distincin aparece reiteradas veces en las intuiciones de los msicos cuando advierten que a menudo para escuchar msica es necesario ir ms all de lo que se escucha. La idea bsica de este modelo es que existen aspectos de la escucha que pueden ser grosso modo considerados como modulares. Estas partes estaran relacionadas con los aspectos ms superficiales de la informacin musical y seran las responsables de organizarla de modo de que las funciones centrales del pensamiento audioperceptivo puedan procesar la informacin de entrada perceptual en trminos comprensibles y homogneos para que la mente pueda procesarlos como msica. Estos mdulos seran los responsables de la aparente especificidad de dominio de la escucha musical ya que en determinada situacin su labor puede ser muy saliente. En otra palabra los mdulos son los mecanismos que determinan qu informacin es procesada ante un estmulo musical dado. De ah que a pesar de la aparente independencia de los dominios musicales existen funciones mentales que conectan tales dominios y que posibilitan el procesamiento de la informacin musical como un todo. De este modo sera una contradiccin hablar de percepcin de la estructura mtrica siendo sta una estructura de compleja organizacin jerrquica. La perspicacia del docente debera llevar de esta conclusin a una revisin de estrategias basadas en la repeticin de estmulos, ya que la reiteracin de la exposicin puede favorecer la percepcin pero es de
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poca incidencia en los procesos cognitivos ms centrales. As, el foco metodolgico se orientara a favorecer procesos ms centrales de inferencia y fijacin de creencias vinculadas a los aspectos de la estructura musical que se buscan analizar. El aprendizaje perceptual que exige la Educacin Auditiva implica mucho ms que el reconocimiento de elementos del horizonte estimular prximo. Por el contrario, se trata de la elaboracin de procesos cognitivos de alto nivel que requieren por un lado de un monto importante de informacin perceptual disponible, pero tambin precisan de un manejo fluido de funciones ms generales del pensamiento. Desde el punto de vista epistemolgico, la reconsideracin de la hiptesis de modularidad con el alcance que fue propuesto en este artculo, nos faculta a justipreciar los hallazgos de la Psicologa de la Msica y su relevancia para la pedagoga del pensamiento auditivo en el sentido de que muchos de ellos se vinculan ms a los mdulos de dominio especfico que a los niveles de organizacin ms centrales de este pensamiento (una de las posibles causas de la dificultad para aplicar directamente los hallazgos de la Psicologa de la Msica a las prcticas pedaggicas). Desde una perspectiva metodolgica, esta revisin brinda herramientas para analizar ms detalladamente la especializacin de dominio aparentemente ostentada por los estudiantes y encausarla hacia otros dominios. Adems as se justifica el uso intuitivo de ciertas herramientas metodolgicas que estaran vinculadas ms a la organizacin de la informacin provista por los mdulos de procesamiento. Finalmente una perspectiva que involucre tanto procesos relativamente perifricos como procesos centrales, comprometiendo diferentes tipos de representaciones y modalidades de creencias, sobre una multiplicidad de microdominios permitira organizar mejor los contenidos de enseanza brindando datos ms claros para una secuencia que no dependa exclusivamente de la aparente complejidad estructural del estmulo, sino del grado de compromiso de los procesos de pensamiento empleados. Es necesario encontrar otras explicaciones (que se aparten de la exclusividad de considerar la complejidad de la estructura musical per se) para el cambio cognitivo que deseamos que se opere en nuestros estudiantes al pretender que formalicen los conocimientos musicales que poseen por su participacin en la cultura musical de pertenencia en trminos de las categoras tericas formales exigidas para su desempeo profesional. En tal sentido tanto la propuesta de debilitar de la nocin de modularidad del modelo de redefinicin representancional como la presentar a partir de un modelo de modularidad masiva, alternativas de caracterizacin del cambio cognitivo, pueden resultar de utilidad para repensar los problemas de la Educacin Auditiva.
Referencias
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ISBN 987-98828-1-4 PP 227-238
Anlisis de las preferencias en actividades musicales escolares de ejecucin, audicin y composicin

VIOLETA SILVA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Fundamentacin
Luego de llevar diferentes actividades musicales a alumnos de 3 ao de una escuela primaria (EGB) privada de la ciudad de La Plata; actividades que incluan cantar, escuchar canciones grabadas o tocadas en vivo, tocar instrumentos, observarlos y analizar sus propiedades, analizar sus timbres, hacer una partitura analgica, etc, y en las que siempre haba podido detectar prdida de atencin de los alumnos; un nio de 8 aos me dije: pero seorita, nosotros lo nico que queremos es cantar... Fue entonces, a partir de ese comentario, que me surgieron varias inquietudes, Es realmente as? Lo nico que quieren hacer los alumnos es cantar? Es la preferencia de un nio o de todos? O simplemente como docente no supe motivar a mis alumnos en otro tipo de actividades que implicaran otros modos de conocimiento. Los estudiantes varan en la atencin que dirigen hacia las actividades de aprendizaje. Algunos parecen elegir comprometerse en una actividad, mientras que otros simplemente estn ausentes, esto es, estn invirtiendo sus energas en otra cosa.(Maehr et al. 2002). Por lo tanto Los maestros se enfrentan a una amplia gama de sentimientos de alumnos, desde la indiferencia hasta el entusiasmo o ansiedad sin razn (Thomas 1992) Cmo enfrentarse a esta variedad de comportamientos en el aula, satisfacer las expectativas de la mayora de los alumnos y adems producir un aprendizaje?
Comprometer a los estudiantes en las actividades escolares es esencial para el aprendizaje. Esto es, si podemos crear en la clase climas que promuevan el compromiso, y la perseverancia para todos los estudiantes, es ms probable que veamos los logros acadmicos deseados. (Maehr et al. 2002).
Cuando un alumno est comprometido con una actividad, en ausencia de otras personas o de premios, se dice que est intrnsecamente motivado. Un alumno intrnsecamente motivado, busca dominar desafos que cumplan con sus necesidades de ser competente y autodeterminado. Pero estos desafos deben estar dentro del alcance del individuo, si los desafos son demasiado fciles, el alumno buscar otros ms difciles; si son muy difciles, ste puede abandonar sus esfuerzos. En las actividades en las que los alumnos se sienten altamente comprometidos, se genera un flujo, definido por Csikszentmihalyi como, la sensacin holstica que la gente siente cuando acta con total compromiso (Maehr et al. 2002) Por lo tanto es un reto para los educadores musicales la eleccin de actividades escolares que potencien el flujo en el aula, en donde se establezcan metas desafiantes y se resuelvan actividades que produzcan una valorizacin de las propias capacidades de los alumnos. Si se predispone positivamente a los alumnos hacia las clases de msica y si el profesor es competente y est interesado, ayudar a los alumnos a lograr resultados positivos en sus estudios musicales. (Szubertowska E. 2005)
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Anlisis de las preferencias de audicin, ejecucin y composicin
Este trabajo se propone estudiar cules son las actividades que prefieren los alumnos, y formular algunas hiptesis acerca de por qu las prefieren, teniendo en cuenta no solo el gusto o agrado hacia determinadas actividades musicales, sino tambin su valor y dificultad, variables que, son componentes importantes de la motivacin.(Thomas 1992) Para poder realizar una medicin de preferencias entre varias actividades musicales, ser necesario definir qu es una preferencia y qu variables existen en su determinacin. Price, define a la preferencia como un acto de elegir, estimar o dar ventaja a una cosa por encima de otra. (Cutietta 1992). Tambin aclara que las preferencias estn influenciadas por la experiencia previa del estmulo, pero no estn basadas necesariamente en el conocimiento, y por lo tanto, no pueden ser enseadas. La diversidad de influencias en la toma de decisin de preferencias musicales, fue estudiada por LeBlanc. A principios de los 80s LeBlanc cre una teora interactiva de preferencias musicales que intenta considerar todas las fuentes de variacin existentes al momento de tomar decisiones acerca de las preferencias musicales. Su modelo presenta una gran riqueza de variables de enfoque y anlisis ya que l se basa en analizar la interaccin resultante entre la informacin de entrada (estmulo), las caractersticas personales y del medio cultural del oyente. (Ver Figura 1) stas variables se organizan en una jerarqua de ocho niveles, la cual a su vez, posee tres categoras de fuentes: la msica, el medio ambiente cultural del oyente y las caractersticas personales del oyente. El nivel 8 es la parte inferior del modelo y representa el punto de entrada de la informacin que luego fluir hacia arriba atravesando los distintos niveles jerrquicos del modelo. Existen nueve variables de entrada en el nivel 8. Las 4 de la izquierda representan el estmulo musical entrante, mientras que los de la derecha muestran la influencia del medio cultural. Los medios de comunicacin se ubican en medio para demostrar que representan tanto informacin cultural como musical. stas variables pueden interactuar en un nmero casi ilimitado de combinaciones de diferentes posibilidades y pesos relativos. Los niveles 5, 6 y 7 presentan variables intervinientes, representan filtros o puertas que deben traspasar los estmulos para que entren en juego las variables del propio oyente. Algunas de stas variables pueden distorsionar o bloquear completamente la posibilidad de toma de decisiones, se refieren principalmente a impedimentos psicofsicos del oyente. El nivel 4, es el punto en el cual la informacin entrante es influenciada por las variables ms estables del oyente, tales como gnero, sensibilidad, aptitud, entrenamiento, personalidad y madurez. Al igual que las variables del nivel 8, stas pueden generar gran variedad de patrones entre s, y adems con los niveles subsiguientes. El nivel 4 marca el fin de las variables de influencia y el nivel 3 da comienzo al procesamiento cognitivo real de la msica en donde el oyente entra en accin. Slo se procesa aquella informacin que ha pasado exitosamente las jerarquas anteriores. Por lo tanto, desde los niveles 8 al 3 entra en juego la percepcin musical, y es solamente en los niveles 1 y 2 en donde intervienen decisiones relativas a preferencias musicales.
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Figura 1: Modelo de Preferencias Musicales de LeBlanc (Tomado de Cutietta 1992)
En el nivel 2 el oyente puede elegir entre hacer un juicio de preferencia o buscar informacin adicional del estmulo. En el ltimo caso el oyente deber decidir qu y cuanto muestrear y probablemente llevar a cabo la repeticin con un estado de atencin continua. Se tomar una decisin de preferencia cuando el oyente sienta que dispone de suficiente informacin de entrada. Si la decisin es de aceptacin, el oyente probablemente quiera repetir el estmulo pero con una atencin continua hasta llegar a un estado de saturacin. Si el oyente rechaza el estmulo, la informacin del estmulo musical concluir. En ambos casos el oyente probablemente ajuste su futuro comportamiento de acuerdo a las preferencias previas. Cuando se presentan estmulos similares los oyentes probablemente tendern a arribar a preferencias similares.
Con respecto a la medicin, este modelo brinda un medio de enfoque y aislamiento de variables. Tambin, otorga la posibilidad de desafos experimentales fascinantes como
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intentos de medicin no solo de los efectos de manipulacin de cada variable, sino tambin los pesos relativos y las interacciones de las numerosas fuentes de variacin que afectan las preferencias musicales.(Cutietta 1992)
El modelo de LeBlanc representa un proceso de toma de decisiones en un momento dado. Por lo tanto cada decisin constituye un ciclo del modelo, y en cada ciclo las variables podrn asumir condiciones diferentes. Si bien este modelo est construido para medir las preferencias de estmulos musicales, se lo utiliz como modelo para medir las preferencias de los alumnos en las actividades musicales escolares. Se consideraron las interacciones entre las variables del nivel 4, gnero y edad, en relacin a (i) las preferencia generales sobre las modalidades de actividades en relacin a los modos de conocimiento musical (audicin, ejecucin y composicin) y (ii) las preferencias particulares relativas a un conjunto de actividades de audicin.
METODOLOGA
Sujetos: Se encuestaron 349 nios que concurren a 3, 4 y 5 ao de la Escuela General Bsica. Participaron de este estudio 3 escuelas privadas y 5 escuelas pblicas de la ciudad de La Plata y barrios perifricos. De los 349 sujetos, 183 eran varones y 166 mujeres. La edad de los nios vara entre 8 y 12 aos. Las edades se agruparon por ao escolar quedando conformadas del siguiente modo: 3 ao: 8 y 9 aos de edad, 4 ao: 9 y 10 aos, 5 ao: 10, 11 y 12 aos (Tabla 1). Hay algunos nios de mayor edad dentro de algunos de los aos escolares debido a que han repetido el ao. Todos los cursos encuestados estaban a cargo de docentes de msica que eran estudiantes o egresados de las carreras de msica de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata. N Gnero Masculino 183 Femenino 166 3 ao Ao 4 ao 5 ao 99 141 109
Tabla 1. Descripcin de la Muestra
La encuesta Para la realizacin de la medicin de las preferencias en las actividades musicales escolares se elabor una encuesta para los alumnos. La encuesta constaba 2 partes. La 1 parte relativa a los datos personales del sujeto: la edad, gnero, ao escolar, nombre del docente de msica, nombre de la escuela y ubicacin geogrfica. En la 2 parte se presentaban 26 tems que referan a actividades musicales habitualmente realizados en la escuela. Los 26 tems incluan actividades relacionadas con la ejecucin vocal e instrumental, la composicin, la audicin y otro tipo de actividades no vinculada a algn modo de conocimiento musical particular. Cada tem era respondido en una escala de 1 a 5. Los nios deban indicar su grado de preferencia hacia cada actividad
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eligiendo una de las cinco caras que se presentaban con distintas expresiones. De esta forma se constituy una escala Likert de cinco puntos. La seleccin de las actividades se bas en los Documentos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires y la experiencia personal. Las actividades de la encuesta se redactaron de manera que fueran entendibles para los nios y no necesitaran la ayuda de los docentes para su comprensin. Para ello, se realiz un monitoreo previo con un grupo de nios de 8 aos que ayudaron a reelaborar la redaccin de algunas actividades de modo que fueran apropiadas para su edad. El nmero de actividades seleccionadas se debe a una cuestin de espacio en el formato de una hoja y a una extensin adecuada para los nios. Una vez realizadas las modificaciones necesarias se les solicit a distintos docentes de msica que realizaran la encuesta en las instituciones que trabajaban.
RESULTADOS
Se analizaron las datos de acuerdo a dos niveles: a. las preferencias de actividades con relacin a los modos de conocimiento, y b. las preferencias de actividades en lo correspondiente a la audicin. a) Preferencias de actividades con relacin a los modos de conocimiento: Los tems de la encuesta fueron agrupados en 5 categoras de acuerdo a la naturaleza del modo de conocimiento musical que comprometan. De este modo se obtuvieron las categoras de: Cantar, Tocar, Explorar, Escuchar y Otros. CANTAR: 1- Cantar con el acompaamiento del profesor 2- Cantar con una grabacin que acompaa 3- Cantar en grupos o solistas 4- Cantar mientras otros chicos tocan instrumentos 5- Cantar y hacer juegos de manos TOCAR: 7- Tocar los instrumentos de la escuela 8- Tocar lo que me indica el profesor 11- Leer grficos que indican lo que tenemos que tocar 22- Grabar una cancin que cantamos y tocamos en clase ESCUCHAR: 12- Escribir en grficos lo que escuchamos (1) 16- Escuchar una cancin que toca y canta el profesor (2) 17- Escuchar una cancin grabada (3) 18- Escuchar una obra instrumental (4) 19- Decir el nombre del instrumento que escucho (5) 20- Decir quines cantan en una cancin: hombre, mujer, coro, etc. (6) 21- Decir cuando las partes de una cancin son iguales o distintas (7) EXPLORAR: 6- Cantar una cancin inventada en clase 9- Tocar lo que yo quiero 10- Tocar lo que inventamos con otros chicos 14- Decir cmo son los instrumentos: de qu materiales son y como suenan 15- Buscar distintas maneras de hacer sonar un instrumento
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OTROS: 13- Construir instrumentos en clase 23- Copiar la letra de una cancin 24- Dibujar lo que me gust de una cancin 25- Dibujar y pintar instrumentos musicales 26- Traer informacin o investigar sobre un tema que pida el profesor.
Las categoras Cantar y Tocar aluden a actividades que se vinculan explcitamente con modo de conocimiento de la ejecucin, la categora Escuchar alude a la audicin, la categora Explorar a la composicin, y la categora Otros no pertenece a ninguno de los modos de conocimiento especficos comprometidos en la educacin musical, pero representa un muestreo de aquellas actividades extra-musicales que se plantean habitualmente en las clases de msica, y cumplen una funcin ms bien de refuerzo de los contenidos a ensear. Se realiz un Anlisis de Varianza (ANOVA) de mediciones repetidas en la que se tom a las CATEGORAS sealadas como Factor Intra-sujetos y el ao de escolaridad (3ro 4to o 5to) y el gnero (masculino y femenino) como Factores Inter-sujetos. Los resultados pueden observarse en los grficos.
4,2
4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
Cantar Tocar
Escuchar Explorar
Otros
Grfico1
El ANOVA de mediciones repetidas indic que el Factor CATEGORAS es significativo: F[4-345] = 11,819; p < ,000. Indicando que los nios tienen claras diferencias en sus preferencias entre las cinco categoras de actividades. En el grfico 1 se observan las preferencias generales de toda la muestra hacia las categoras. Significativamente, escuchar fue la categora menos preferida, mientras explorar fue la ms considerada en la declaracin de preferencias por toda la muestra. Asimismo los factores GNERO como AO tambin resultaron significativos: F[1-348] = 19, 078; p < ,000 y F [2-347] = 13,605; p < ,000 respectivamente. Indicando que las preferencias varan segn el gnero y el ao de escolaridad. En general las nias mostraron mayores
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preferencias por todos los tipos de actividades en general, y los grados ms pequeos otorgaron valores ms altos para sus preferencias en todas las categoras. La interaccin entre el factor CATEGORA y el GNERO no result significativa, indicando que en promedio, las variaciones que ocurren entre las categoras son similares en ambos gneros. En el grfico 2, se pueden observar las relaciones entre las categoras por gnero. Se aprecia que no hay diferencias relativas, es decir que no hay una categora que siendo ms preferida por un gnero sea menos estimada por el otro. Por el contrario, en general las nias y los varones valoran a cada una de las categoras en la misma proporcin. El hecho de que los varones demuestren menor inters hacia las clases de msica puede deberse a variables que no se estn analizando en este trabajo. Sin embargo, la interaccin entre el factor CATEGORAS y el AO, si result significativa F[8-341] = 4,867; p < ,000. Esto implica que la supremaca de una categora sobre las otras vara significativamente de un ao a otro.
4,3
4,2
4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
Varones Nias
3,6
Cantar
Escuchar Tocar Explorar
Otros
Grafico 2
233
4,4
4,2
4,0
3,8
3,6
3ro 4to
3,4
5to
Cantar
Tocar
Escuchar Explorar
Otros
Grfico 3. Preferencias de las categoras de actividades en relacin al ao de escolaridad
En el Grfico 3, se observa que todos los aos escolares muestran una menor preferencia hacia la categora Escuchar y una mayor preferencia hacia la categora Explorar, aunque las categoras Cantar y Tocar en 3 y 4 ao poseen valores ms cercanos o superiores a Explorar que en 5 ao. Se ve claramente que los alumnos de 5 ao manifiestan un menor inters en casi todas las actividades musicales, salvo la exploracin, que muestra valores similares de preferencia que en 3 y 4 ao. Las curvas de 3 y 4 ao son ms planas, indican valores numricos superiores a la curva de 5 ao, notndose intereses ms definidos en los alumnos ms grandes y mayor inclinacin positiva hacia cualquiera de las actividades musicales de los nios ms pequeos.
Grfico 4
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En el grfico 4 se observan las preferencias de los varones y nias en relacin con los aos. Al analizar los tres factores se observa la interaccin entre ellos. En el caso de los varones, nuevamente aparece una mayor preferencia hacia la categora Explorar en todos los aos, alcanzando prcticamente los mismos valores numricos en todos los aos. El menor inters hacia la categora Escuchar es superior entre los varones de 5 ao. Son notorios los intereses ms definidos entre los varones de ms edad, presentndose una curva con picos considerablemente ms pronunciados entre los nios de 5 ao, al mismo tiempo que los de 3 y 4 manifiestan preferencias similares hacia todos los modos de conocimiento. En el caso de las nias las curvas son muy distintas entre s de acuerdo a los aos. Las nenas de 5 coinciden con los varones en el menor inters general hacia todas las actividades musicales en comparacin con las de 3 y 4. Tambin tienen en comn con los varones el menor inters hacia las actividades de audicin. Las nias de 4 ao son el nico caso que expresan menor preferencia por la exploracin, categora de alta preferencia en todos los dems perfiles. Con respecto a los valores numricos de las preferencias, si bien la categora que result ms baja es la audicin, es necesario tener en cuenta que su valor ms bajo es de 3,4 en la escala de 1 a 5. Este nmero puede considerarse como una manifestacin de indiferencia hacia la categora, y no tomarse como un rechazo hacia explcito hacia ese tipo de actividad. Todos los valores de las distintas categoras oscilan entre nmeros del 3,4 al 4,3 aproximadamente. Dando como resultado, en promedio, una alta valoracin hacia las clases de msica. Los nios ms grandes muestran mayor capacidad para seleccionar sus preferencias que los nios ms pequeos. b) las preferencias de actividades en lo correspondiente a la audicin. En ste anlisis se consideraron las variables ya mencionadas para analizar qu actividades de audicin prefieren los alumnos. En los resultados descriptos a continuacin, cada tem de la categora ESCUCHAR de la encuesta fue numerado de acuerdo a lo que figura a la derecha en la descripcin de los tems dada arriba. Para analizar los siguientes datos tambin se realiz un Anlisis de Varianza de Mediciones repetidas en el que el facto Intrasujetos TEM (se refiere a cada una de las preguntas que aluden a la audicin dentro del test) result significativo F[6-143]=28.024; p <,000. Los factores entre sujetos GNERO y AO tambin resultaron significativos (F[1148]=11.470; p =,001 y F[2-147]=19.007; p <,000 respectivamente]. Esto indica que los nios tienen preferencias diferentes segn qu tipo de actividad de audicin se trata. Al mismo tiempo esas preferencias cambian de acuerdo a los aos, observndose un interaccin significativa entre el facto TEM y el factor AO F[12-137]=2.188; p =,010. El resto de las interacciones no resultaron significativas En los grficos 5, 6 y 7 se pueden observar los resultados.
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3er ao
4,6
4,4
4,2
4,0
3,8
GNERO
3,6 varones nias 16 17 18 19 20 21
3,4 12
tem
Grfico 5. Preferencias de actividades de audicin en 3er ao
4to ao
4,8 4,6
4,4
4,2 4,0
3,8
GNERO
varones nias 1 2 3 4 5 6 7
3,6 3,4
tem
Grfico 6: Preferencias de actividades de audicin en 4to ao
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5to ao
4,4 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2 3,0 2,8 1 2 3 4 5 6 7
GNERO
varones nias
tem
Grfico 7. Preferencias de actividades de audicin en 5to ao
Del anlisis de los grficos se desprenden los siguientes datos: Todos los aos y gneros presentan menor preferencia hacia las actividades de escribir en grficos lo que escuchan, y discriminar las partes de una obra musical. Tambin se detecta un bajo inters hacia la escucha de msica instrumental sin voces cantadas. Entre las actividades de audicin de mayor inters se encuentran las de escuchar al profesor cantar y tocar, escuchar una cancin grabada y la identificacin de instrumentos musicales. En casi todos los aos hay mayor predisposicin hacia todas las actividades de audicin por parte de las nias y menor inters por parte de los varones, no siendo as en 5 ao, en donde ambos gneros coinciden en sus preferencias. Se aprecia una mayor preferencia hacia las actividades de escucha pasiva, que hacia las de audicin analtica o activa. Las actividades 12 y 21, sobre discriminacin y transcripcin requieren mayor esfuerzo y concentracin por parte de los alumnos y muchas veces resultan frustrantes. Los nios no suelen vincularse con la msica desde un punto de vista analtico y en los trminos que puede plantear un docente. Lo mismo ocurre con la actividad 18, es ms usual que los alumnos escuchen msica con letra, y con la cual se sientan identificados y la puedan cantar, creando un lazo ms interactivo con la msica. Desde este punto de vista la msica instrumental les puede resultar menos atractiva. Las actividades 16, 17 y 19 son muy frecuentes en la vida cotidiana de los nios, escuchar a su profesor o cualquier msico tocar y cantar en vivo es un evento que se conecta con una relacin afectiva y quizs de admiracin hacia el ejecutante. En este caso y en la escucha de canciones grabadas, hecho que ocurre a diario, el auditor cumple un rol ms pasivo y de disfrute de la msica. No compromete un tipo de audicin analtico. La actividad de identificar un instrumento musical tambin es preferida, por que reconocer la fuente que emite un sonido se relaciona con la vida cotidiana. Diariamente debemos reconocer las voces de quienes nos hablan, de los sonidos de los objetos que nos rodean, de la naturaleza. En el caso de los instrumentos musicales, stos son objetos concretos y visibles que se pueden ver y escuchar. La identificacin de una estructura formal, de alturas, de duraciones, de
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intensidades, de texturas, estilos, etc., son eventos ms complejos de percibir y exigen una prctica especializada.
CONCLUSIN
El modelo de medicin de preferencias de Le Blanc plantea un estudio interactivo de las variables existentes a la hora de tomar una decisin de preferencias. Este estudio plante las preferencias de actividades musicales, tomando las variables de gnero y edad de los sujetos, pero existen influencias del medio ambiente, adems de los musicales, tales como el docente, la escuela, la familia, los pares, el status socio-econmico, la experiencia musical, la habilidad, la sensibilidad, y otros ms, que no han sido considerados en este estudio. En un futuro sera conveniente ampliar este trabajo para tener en cuenta otras influencias tambin relevantes en la eleccin de preferencias de actividades musicales escolares. Los resultados de las encuestas muestran una alta valoracin hacia las clases de msica. Los nios saben distinguir entre lo que les gusta y lo que no. La audicin, siendo un modo de conocimiento central en la educacin musical junto a la ejecucin y la composicin, constituye el tipo de actividad musical menos popular entre los alumnos de 8 y 12 aos en las escuelas de la ciudad de La Plata. Por el contrario Las actividades de composicin y de ejecucin son preferidas por los alumnos, por lo tanto una manera de favorecer la predisposicin hacia las actividades ms analticas de audicin sera insertarlas dentro de las actividades musicales de exploracin y ejecucin vocal e instrumental. Se pueden orientar las clases de modo que las energas invertidas en la audicin concluyan en eventos musicales en donde los alumnos vean reflejados sus esfuerzos; lograr momentos en donde el nivel de dificultad de las actividades de audicin sea adecuado para la mayora y en donde se genere un inters y compromiso hacia la audicin. Pero no hacia la audicin en s, como algo independiente de la ejecucin y la composicin, sino como una forma necesaria de conocimiento para mejorar el hacer msica y componer msica. A medida que los nios crecen van teniendo preferencias ms definidas y ms difciles de cambiar, por eso, cuanto antes se plantee la audicin como actividad musical integrada a las actividades que los nios ya disfrutan y prefieren, no ser una actividad que genere desinters o rechazo en el futuro.
BIBLIOGRAFA
Cutietta, R.A. (1992). The measurement of attitudes and preferences in music education. En: Handbook of research on music teaching and learning (Colwell). Schrimer, New York Documentos Curriculares. (1997). Consejo General de Cultura y Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Ferrero, M.I., Furn, S. (1988-90). Musijugando, actividades de educacin musical. Educacin Musical Editores, Buenos Aires. Harrison, A.C., ONeill, S.A. (2000). Childrens gender-typed preferences for musical instruments: an intervention study. Psycology of Music, Vol. 28, 81-97. Le blanc, A. (1982). An interactive theory of music preference. Journal of Music Therapy, XIX (1), 28-45. Maehr, M., Pintrich, P. y Linnenbrink E.A. (2002). Motivation and achievement. En: The new handbook of research on music teaching and learning (ed. R. Colwell, C. Richardson). Oxford University Press, Oxford. Malbrn, S., Martinez, I. y Segalerba, G. (1994). Audio Libro 1, para el maestro. Las Musas, Ediciones musicales, La Plata. Szubertowska, E. (2005). Education and the music culture of Polish adolescents. En: Psycology of Music, Vol. 33, N 3, Julio 2005, 317-330, Sage Publications. Thomas, N. (1992). Motivation. En: Handbook of research on music teaching and learning (ed. R. Colwell). Schrimer Book, New York
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2005 - CEA
Actas de laS
I Jornadas de Educacin Auditiva

Universidad Nacional de La Plata
Editadas Por Favio Shifres
Libro de Resmenes
22 y 23 de Septiembre de 2005
Jueves 22/9; 10 hs MESA REDONDA
La Educacin Auditiva como Transversalidad en la Formacin de PreGrado Universitario

En la formacin musical especializada, la Audicin Musical como modo de conocimiento supone un amplio abanico de desempeos que involucran mltiples metodologas y persiguen diferentes objetivos. As, si pensamos la Educacin Auditiva como aquel espacio destinado al desarrollo de los aspectos del pensamiento musical que adoptan tpicamente el formato auditivo, evidentemente ste excede el marco de lo que caractersticamente abarca la asignatura correspondiente. En la propuesta de estas jornadas hemos definido a ese espacio como el conjunto de actividades, contextos, dispositivos y personas que favorecen el desarrollo, perfeccionamiento y refinamiento de la AUDICIN como modo de conocimiento musical. Por ello, resulta obligado pensar en mltiples contribuciones a dicho desarrollo, provenientes de los diferentes espacios curriculares que conforman la estructura del plan de estudios. De acuerdo a la perspectiva de la asignatura que lo mire, el problema de la Educacin Auditiva va a vincularse ms a teoras de corte musicolgico o bien a otras del campo social, cultural y filosfico o bien a aspectos ms vinculados a lo psicolgico, que muestran diferentes recortes y contextualizaciones temporales y situacionales. De acuerdo a la modalidad epistemolgica ms tpica de cada asignatura, la Educacin Auditiva estar volcada ms hacia la audicin, la composicin o la ejecucin. En definitiva, siendo una construccin mltiple, la Educacin Auditiva en la formacin superior depender inexorablemente de una accin complementaria de diferentes espacios y enfoques. La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata cuenta desde hace muchos aos con un departamento especial de formacin musical de pre-grado cuyo objetivo es brindar a los estudiantes que ingresan a la Universidad la formacin musical requerida para abordar las carreras que en ella se dictan. En esta mesa redonda se exponen las aproximaciones a esta accin complementaria de cada una de las ctedras de la formacin musical de pre-grado de la UNLP.
Introduccin a la Ejecucin Vocal e Instrumental

GUSTAVO SAMELA, SUSANA GOROSTIDI Y MARA INS FERRERO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA La asignatura Introduccin a la Ejecucin Vocal e Instrumental (DEMUDEP) conjuntamente con la asignatura Msica Popular y la asignatura Tango, conforman una estructura educativa basada en el aprendizaje a partir de materiales y gneros propios de la msica popular. Como estrategia, se aplica fundamentalmente el mtodo de taller (si bien no es una alternativa pedaggica aplicada con exclusividad), el cual da prioridad al aprendizaje en pequeos grupos, a la funcin de los docentes como coordinadores y asesores, y al uso de diversos procedimientos musicales: imitacin, improvisacin, composicin, elaboracin de
arreglos, ejecucin de diversos medios instrumentales e interpretacin. Se reconocen y aprovechan las experiencias musicales previas de los alumnos y se rescatan diversos aspectos artsticos y culturales propios de los gneros musicales utilizados en clase. Se intenta incorporar al marco formal de la enseanza universitaria, criterios propios del aprendizaje informal que caracteriza a muchos gneros de la msica popular. Tal como afirmamos en las conclusiones del artculo Cmo nos llega la msica? (Gorostidi & Samela, 2004) el aprendizaje musical informal privilegia la transmisin oral y el desarrollo de la memoria, utilizando como procedimientos la observacin e imitacin de modelos musicales ya sea en vivo o grabados, adoptndose, a veces, la escritura musical como un recurso de apoyo. Tambin utiliza un repertorio musical rico, significativo e integrado a las prcticas sociales de la comunidad. Este repertorio cumple la funcin de material didctico para el aprendizaje. Da especial importancia a la iniciativa ejercida por los aprendices para desarrollar una capacidad interpretativa personal, a travs de la cual ellos producen, sin perder de vista los principales rasgos musicales de cada gnero, versiones originales. Por ltimo, son de vital importancia los vnculos afectivos existentes dentro de las comunidades, para generar el inters en la interpretacin y produccin de los repertorios musicales correspondientes. Tomando en cuenta lo anteriormente dicho, los aspectos relacionados con la educacin auditiva de los alumnos que cursan la asignatura Introduccin a la Ejecucin Vocal e Instrumental son los siguientes: La audicin crtica y analtica de temas y gneros musicales incorporados al programa de la asignatura. La audicin e imitacin de modelos en vivo (ejecucin de los docentes) o grabados, utilizndose espordicamente (como material de apoyo) la partitura, que incluye generalmente meloda y cifrados armnicos. La creacin, a partir de las melodas de los temas ya aprendidos, de nuevas voces. Para esto se utiliza una tcnica prctica basado en el ensayo y error, con posterior correccin. El afianzamiento de los ritmos caractersticos de cada gnero a travs de la utilizacin de la percusin corporal y posterior transferencia a diversos medios instrumentales. La elaboracin de composiciones a partir de las bases armnicas ms usuales de los distintos gneros utilizados en clase (estas bases pueden ser modificadas o ampliadas por los alumnos, siempre que no provoquen confusiones formales o desvirten el gnero). Se practica la improvisacin meldica sobre estas bases, observando las caractersticas motvicas y fraseolgicas que surgen de la misma. La organizacin de la forma, respetando caractersticas del gnero y las necesidades de contraste y coherencia entre las distintas partes del arreglo. Observacin del uso de los timbres y registros instrumentales en los distintos momentos del arreglo y sus consecuencias en el mbito formal (claridad de las melodas y las texturas vocales-instrumentales) y en el mbito expresivo (claridad en el aspecto afectivo y comunicacional). Por lo expuesto, podra decirse que la audicin ocupa un lugar destacado como contenido de la materia, aunque sta no tenga como objetivo el desarrollo sistemtico del odo musical ni la incorporacin progresiva de la lecto-escritura.
Resmenes -3
4 I Jornadas de Educacin Auditiva
Educacin Auditiva
FAVIO SHIFRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Desde el enfoque particular de la asignatura Educacin Auditiva se procura explorar las interrelaciones entre los detalles estructurales del lenguaje musical y una serie de actividades cognitivas generales que resultan relevantes cuando escuchamos, ejecutamos o componemos msica. Por esto, se alude en su seno a un concepto de Pensamiento Musical en sentido restringido refirindose al modo en el que la mente opera en presencia de la msica. As, en ausencia de una denominacin mejor y en virtud al uso que en nuestro medio tiene el trmino audioperceptiva nos referimos a Pensamiento audioperceptivo como el conjunto de actividades cognitivas que se ponen en juego al operar concientemente con la estructura musical en los trminos en los que sta es entendida por la Teora Musical. Esta definicin lleva a proponer una mirada sustancialmente diferente de las propuestas tradicionales en el campo de la enseanza del lenguaje musical. Se presentan aqu algunas de las caractersticas salientes de esta perspectiva, partiendo del sitio en el que se posiciona epistemolgicamente respecto de las dicotomas tericas clsicas planteadas en torno de la naturaleza del conocimiento musical en general y de la escucha musical en particular, aportando las propuestas con las que, desde la Ctedra de Educacin Auditiva, se busca superar tales dicotomas. Adems se discuten las consecuencias del anclaje tradicional de la asignatura a los problemas de la lectoescritura musical. Por tratarse del primer recorrido especfico dentro de la carrera, la asignatura presenta una introduccin al desarrollo de procedimientos y tcnica propias del campo audioperceptivo y al aprovechamiento de la capacidad expresiva del estudiante en el marco musical. El msico profesional obra con la msica sobre ambos niveles, desde que ambos se encuentran fuertemente vinculados en todos las manifestaciones del hacer musical. Resulta imposible pensar hoy en da el desarrollo de la capacidad auditivo perceptiva de las personas sin vincularla al potencial expresivo de la msica, y viceversa. Por ello, esta propuesta explota la particularidad de la msica de constituirse en un punto de encuentro manifiesto de componentes cognitivos y emocionales de la conducta humana.
Jueves 22/9; 14 hs SESIN PLENARIA
Hacia una Educacin Auditiva Humanamente Compatible

Sufriste mucho con mi dictado?
ORLANDO MUSUMECI UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Este trabajo forma parte de una serie de estudios orientados a promover una educacin auditiva cuyos objetivos, actividades y logros tengan una dimensin humana, que he denominado humanamente compatible de acuerdo con la bibliografa establecida sobre el tema. Comenzando con la premisa de que el desarrollo musical y las conductas musicales se dan a partir de la interaccin del individuo con la msica de la cultura y el contexto social, en la primera parte propongo que una educacin auditiva humanamente compatible debera regular esas interacciones de una manera ptima para el desarrollo del aprendiz, y desde esa perspectiva ofrezco ejemplos de cmo ciertas ideas muy arraigadas en la educacin auditiva tradicional abordan de manera humanamente incompatible distintos aspectos referidos a la relacin entre el desarrollo individual y la msica, y a la filosofa de la educacin, y los acompao de las alternativas humanamente compatibles que sugiero. En la segunda parte del trabajo me concentro especficamente en el estado emocional de los actores que participan en las instancias formales de acreditacin, y ofrezco avances de una investigacin en curso consistente en una serie de entrevistas con alumnos y ex alumnos que han sufrido uno o ms fracasos en los exmenes de educacin auditiva tomados en el conservatorio A. Ginastera durante los ltimos 15 aos. La voz de este numeroso grupo de sujetos, que tradicionalmente ha sido ignorada, ayuda a comprender sus vivencias durante los exmenes y constituye un valioso material que puede orientar a los docentes de educacin auditiva para disear situaciones de evaluacin y acreditacin que influyan positivamente sobre el estado emocional de los alumnos.
Resmenes - 5
Jueves 22/9; 15 hs SESIN TEMTICA 1A
Educacin Auditiva y Ejecucin Musical

Vamos las Bandas
ALEJANDRA GOZZI UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Vamos las bandas nombra una experiencia pedaggica iniciada en el ao 1996 en el Colegio Arturo Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, a partir de una oferta de taller de msica de conjunto instrumental, destinado a los alumnos con alguna destreza instrumental desarrollada a travs de estudios musicales en instituciones especializadas, o en forma particular. La convocatoria se realiza, para alumnos del tercer ciclo, y del Polimodal. Los grupos, organizados de acuerdo a las afinidades humanas y musicales, realizan una actividad profusa dentro de la institucin. La posibilidad de reeleccin del taller ao a ao, permite un afiatamiento y maduracin musical en quienes permanecen durante aos en el mismo conjunto. Si bien se acercan alumnos con diversidad de gustos, habilidades y destrezas, factores como la prctica continuada; la eleccin del repertorio consensuado por ellos mismos; la posibilidad de presentarse ante el pblico dentro y fuera del colegio; el respeto por la actividad artstica que se vive en la escuela, brindan a esta actividad un sentido y un valor que moviliza el inters por superarse, por aprender y estudiar. De este modo se va produciendo cierta nivelacin con celeridad. Las caractersticas del mbito escolar; la informalidad de la propuesta y la relacin docente alumno son los pilares que sustentan este quehacer, convertido hoy en tradicin institucional.
La proyeccin del trabajo en una nueva trascripcin para guitarra de la obra de Bach constituye una muestra de la visin cclica del trabajo analtico presentado en estas pginas: se parte de la msica, se procede a su anlisis a partir de la reflexin y audicin y se regresa, por fin, hacia la obra, desde una perspectiva claramente interpretativa. Por lo tanto, la teora y la prctica estn integradas de un modo indisoluble. Conseguir esa integracin y equilibrio entre la especulacin y la interpretacin o composicin de la msica en los diferentes centros que imparten enseanzas de msica en Espaa es un objetivo al que no debemos renunciar.
Categoras Conceptuales y su Funcin Mediadora en la Performance del Conjunto Vocal

ISABEL C. MARTNEZ; MNICA VALLES; GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA La performance de una obra musical es una realizacin compleja que lleva implcita la comunicacin de su significado. En la formacin musical de ndole acadmica, se accede al conocimiento de la obra musical, entre otras vas, mediante la lectura del texto-partitura. El abordaje del texto-partitura fuera de la ejecucin con vistas a su performance posterior compromete al lector de msica en una serie de actividades analticas, de naturaleza metacognitiva, que trascienden el mero ejercicio de la decodificacin de los smbolos de la grafa musical y que constituyen ellas mismas una ejecucin preparatoria de la performance definitiva. Es por ello que la calidad de la performance ser dependiente de la medida en que la reflexin acerca de la accin y la reflexin en la accin se retroalimenten con el objeto construir una recreacin convincente de la obra. El anlisis musical con vistas a la ejecucin implica, como actividad cognitiva, la toma de decisiones relativas a la resolucin de la lgica del despliegue temporal de la organizacin sonora de la pieza musical. Para ello, es necesario adentrarse tanto en el funcionamiento de los componentes estructurales de la obra como en su sintaxis con el fin de construir el proyecto performativo. Se presume que el logro de estas metas requiere de la disponibilidad operativa de una serie de estrategias de procedimiento con el texto-partitura, que median entre la representacin imaginada y la efectiva realizacin en el momento de la performance. A partir de estas consideraciones y de la experiencia de los docentes de las ctedras de Audioperceptiva 1 y 2, se elabor una Gua de Anlisis para ser aplicada en el rea de Prctica de Lectura Coral. Tiene como objetivo mediar en el proceso de aprehensin de la organizacin lingstico musical de la obra y en la construccin de aquellos aspectos pertinentes con el logro de una adecuada interpretacin musical, y se concibe como un modo de facilitar la apropiacin del contenido, promoviendo conductas anticipatorias para la preparacin de la ejecucin.
Correlacin entre el Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S.Bach. Nueva transcripcin para guitarra
MARCOS ANDRS VIERGE UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA ESPAA El presente trabajo plantea el anlisis musical como una actividad vinculada directamente a la docencia (Vilar 2003), asumiendo que, de algn modo y desde el punto de vista didctico, la actividad analtica debe estar determinada segn la especialidad musical. Por otra parte, el trabajo supone una reflexin a partir de una propuesta concreta, en torno a uno de los fundamentos que guan las Primeras Jornadas de Educacin Auditiva, relacionando inexorablemente la prctica analtica con la auditiva y reflejando los intereses compartidos entre las diferentes asignaturas de la Educacin Musical.
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Jueves 22/9; 15 hs SESIN TEMTICA 1B
Tpicos Escogidos en Temporalidad de la Msica

Incidencia del texto en la configuracin del metro y los problemas de ambigedad
CLAUDIA MAULEN UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA La configuracin mtrica trata de la deduccin instintiva de patrones regulares de tiempos fuertes y dbiles que subyacen a los sonidos que el auditor est percibiendo. Esta capacidad interacta permanente con otra capacidad perceptual, la agrupacin. Agrupacin y mtrica se refuerzan o contraponen para crear percepciones firmes o ambiguas respectivamente. La Teora Generativa de la Msica Tonal ha propuesto un modelo explicativo de las preferencias formales y perceptuales para la msica tonal de occidente. Sin embargo poco ha dicho esta teora sobre la msica vocal y la incidencia del texto como refuerzo de las percepciones del oyente. Este trabajo muestra la incidencia del texto en la configuracin del metro mediante el anlisis de un ejemplo del repertorio operstico Mozartiano, y en particular trata el problema de la ambigedad en la percepcin de los metros 2 y 4.
fragmentos musicales comprometeran mayor esfuerzo cognitivo en trminos conceptuales que perceptivos; ii) la representacin en grillas de puntos operara como puerta de entrada sobre la cual construir andamiajes conceptuales vlidos para una teora musical contempornea; iii) manipular variables de input auditivo resulta posible en lapsos de relativa brevedad de training, no as variables que impliquen cambio conceptual. Las dificultades observadas para algunos fragmentos muestran que a) las estructuras de metro extendido son algo ms que adicin de metros; b) en conceptos de menor frecuentacin las diferencias entre representacin en grillas y numerador del comps se estrechan; c) la consideracin de cuatro niveles de pulso y/o la toma en consideracin de componentes sintcticos requiere ms altos niveles de abstraccin y por ende reviste mayor dificultad.
Estructuras de Metro Extendido

CLAUDIA RIZZARDI +Y LETICIA MOLINARI*
+
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA *CONSERVATORIO PROVINCIAL DE BAHA BLANCA
Componentes perceptivos y notacionales en estructuras mtricas de la msica tonal: un estudio con msicos profesionales
SILVIA MALBRN Y ROCO SILVETTI UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Este trabajo informa acerca de la cognicin musical en tiempo real de componentes mtricoestructurales de fragmentos de la msica tonal. Fue realizado con un grupo de docentes especializados y estudiantes avanzados. El supuesto de investigacin fue que en una prueba centrada en la experiencia auditiva, msicos formados sobre la estructura de compases en la tradicin acadmica, obtendrn distintos resultados en trminos de i) representacin grfica/ denominacin de la estructura y ii) nmero de niveles de pulso y articulaciones discursivas a considerar. La muestra(N= 48) fue el trabajo final de un seminario intensivo de treinta horas sobre la estructura mtrica. Los fragmentos seleccionados (12) fueron sometidos previamente a un panel de expertos (acuerdo del 95%). La escucha de la prueba consisti en la presentacin y repeticin de cada fragmento. Las respuestas a la grilla y a la especificacin del numerador resultaron con diferencias estadsticamente significativas en pruebas de comparacin entre medias y de correlacin. El porcentaje de respuestas positivas para la Grilla fue de 71 % y para el Numerador de 48 %. Estos resultados indicaran que i) las dificultades de msicos formados para resignificar por audicin la estructura mtrica de
Desde un lugar de revisin de las tradicionales prcticas de la teora de la msica, es que podra considerarse el cuestionamiento a los conceptos transmitidos; esto implica salir del lugar priorizado de la partitura hacia el receptor de esa formacin y desde all resignificar los conceptos. Tal es el caso de esta propuesta sobre la comprensin del metro extendido. Desde la Psicologa Cognitiva de la Msica, resultan ser foco de inters los mecanismos mentales de procesamiento de la informacin; y cada contenido que se transmite desde la Teora de la Msica es analizado como informacin a asimilar segn conocimientos previos y relaciones posibles. Implica tambin repensar recursos didcticos que ayuden a integrar la novedad mediante prcticas de recepcin y ejecucin con ayuda de soportes visuales y auditivos. Especficamente las estructuras de metro extendido, presentes en la msica occidental de diferentes estilos, se apoyan en el conocimiento y percepcin de los diferentes niveles de pulso; cobra ahora mayor importancia el hipermetro como el nivel que ms se relaciona con la forma del discurso meldico y con el ritmo armnico; es el nivel supraordinado en el que resulta ms evidente la correspondencia mtrico-tonal. Resulta conveniente que los factores, cuya conjuncin refuerza la percepcin del metro en general, estn presentes en la superficie musical (saliencia) y que esta situacin se mantenga con cierta estabilidad a lo largo de la obra (grado de permanencia). As la saliencia y permanencia de estos elementos permite guiar la audicin hacia la deteccin de la estructura mtrica, desechando factores que no son relevantes para la misma (atencin selectiva). Los ejemplos que facilitan este proceso con un mnimo esfuerzo cognitivo son los llamados prototpicos. Esta tendencia de trabajo propicia la escucha reflexiva e inferencial del discurso musical hacia la reconstruccin de la partitura porque considera que el anlisis de cualquier discurso musical debe ser abordado inexorablemente desde la escucha. Palabras Clave: hipermetro, saliencia, escucha reflexiva, niveles de pulso, soportes.
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Jueves 22/9; 17 hs TALLERES
Estrategias Mltiples de Audicin sobre Obras de Repertorio

MARA INS BURCET Y ROMINA HERRERA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Los criterios utilizados en la seleccin de materiales didcticos suponen un modo de concebir el desarrollo de las habilidades auditivas. Tradicionalmente las asignaturas que abordaban contenidos relativos a la audicin basaban su propuesta en materiales musicales especialmente elaborados en atencin a contenidos especficos y ejecutados en vivo por el docente. El discurso se presentaba segmentado (generalmente en compases), alterando el tiempo real de la msica. Estas dos circunstancias hacan que no se abordaran los problemas de la audicin de msica en tanto discurso. Aunque el desarrollo de las ideas pedaggicas en torno a la prctica del dictado condujeron paulatinamente a la elaboracin de materiales ms cuidadosamente compuestos y ejecutados en orden a preservar las condiciones discursivas y temporales de la msica, la composicin centrada en un foco didctico ms que esttico, obligaba al alumno a desarrollar estrategias de audicin que luego resultaban artificiales e insuficientes. La Asignatura Educacin Auditiva de la Facultad de Bellas Artes (UNLP) tiene como principal objetivo brindar herramientas conceptuales y procedimentales que permitan al estudiante construir una representacin interna de la msica. Los alumnos deben desarrollar habilidades que les permitan identificar y establecer relaciones entre componentes de la estructura formal, mtrica, tonal y armnica. El desarrollo de la memoria y el creciente control atencional son habilidades capitales para el procesamiento de la informacin. Identificar un componente en la msica requiere de la capacidad para abstraer y al mismo tiempo desestimar informacin que se presenta de manera simultnea. Cuando el alumno ha desarrollado la habilidad de focalizar y analizar diferentes componentes de la msica, puede integrar la informacin obtenida y comprender la obra como una totalidad. Tambin hay otros componentes que entran en juego en la situacin de aprendizaje, como son: el tiempo de resolucin, el monto de exposicin con el estmulo y la comprensin de la msica en tiempo real. El objetivo del taller es analizar la metodologa propuesta en las Prcticas de Discriminacin Auditiva como material de estudio. Las mismas fueron diseadas especialmente para implementar en las comisiones de prcticos de dicha asignatura. Cada una de las prcticas presenta una planilla de resolucin y un ejemplo musical a partir del cual se proyectan mltiples estrategias. Las consignas orientan la escucha hacia los contenidos especficos y el monto de exposicin con el estmulo est establecido de acuerdo al contenido a resolver. Los contenidos estn graduados de acuerdo a la demanda cognitiva y atencional que requieren: Las primeras audiciones estn destinadas a identificar componentes y relaciones entre los componentes de la estructura mtrica, formal y armnica. Para resolver dichos contenidos el alumno debe operar con la msica en tiempo real, procesando la informacin al tiempo que escucha el ejemplo.
Las siguientes escuchas estn dirigidas a establecer relaciones entre alturas y su contexto para analizar cuantitativa y cualitativamente intervalos e identificar la tonomodalidad a partir de una nota de referencia. Ambas habilidades deben resolverse valindose de la memoria a corto plazo. La trascripcin meldica y rtmica se presenta en ltimo trmino, cuando el estmulo musical se ha escuchado reiteradas veces. Tales contenidos requieren de la memoria produccional. El alumno podr reproducir el estmulo de acuerdo a su necesidad, fragmentndolo, variando el tempo, detenindose, comparando sonidos, cuando el mismo se encuentre verdaderamente memorizado. Esta modalidad de trabajo permitir identificar relaciones significativas entre elementos componentes de las diferentes estructuras, capitalizar la informacin que se recoge en cada una de las escuchas e integrar los contenidos. En el transcurso del Taller se realizarn actividades de discriminacin auditiva y transcripcin a partir de obras musicales. Se abordar el anlisis de las estrategias de resolucin propuestas promoviendo la reflexin acerca de la seleccin y pertinencia de los materiales didcticos que se utilizan para el desarrollo de habilidades de discriminacin auditiva.
La Educacin Auditiva: Importancia en la enseanza del Lenguaje Musical

SUSANA CASTILLO CONSERVATORIO SUPERIOR MANUEL DE FALLA BUENOS AIRES El objetivo de este taller es demostrar: a) la importancia de la educacin auditiva en la formacin del msico profesional y ofrecer a los docentes estrategias didcticas y recursos metodolgicos para las diferentes etapas del aprendizaje del lenguaje y de la lectoescritura musical. b) que la educacin auditiva, como disciplina sistematizada y creativa en su ms amplio sentido y aplicacin, atraviesa transversalmente y enriquece todas las actividades que realiza el alumno durante su formacin profesional, favorece una mejor vinculacin con la grafa de la msica, permitiendo que el alumno comprenda que los smbolos son realmente los vehculos que ayudan a formalizar las ideas musicales. El msico profesional necesita del fluido dominio del lenguaje de la msica. Cualquiera sea la especializacin elegida, el lenguaje musical y sus cdigos sern su herramienta. Tanto el instrumentista como el director de orquesta, el educador y el compositor necesitarn conocer la simbologa musical para desarrollar su profesin. Durante largos aos he investigado y dado prioridad a la aplicacin de recursos metodolgicos, orientados a conseguir que, el conocimiento de los temas tericos y las actividades de aplicacin relacionadas con los mismos, no interfirieran negativamente en el empleo emprico del lenguaje musical, que cada alumno trae como experiencia personal previa a sus estudios formales de msica. El entrenamiento auditivo contribuye a establecer esta relacin. La sistematizacin de la educacin auditiva y su interconexin constante con toda actividad de entrenamiento, no solamente permite al alumno comprender desde la audicin, la estructura del discurso
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musical y sus parmetros constitutivos, sino que enriquece cada una de las actividades que ellos realizan durante su formacin profesional. Edgar Willems dice al respecto: Slo los buenos msicos oyen lo que van a tocar. Y podramos agregar: los msicos artistas oyen cmo van a tocar o cantar, lo que ya sienten interiormente. Creo necesario ofrecer a los estudiantes de msica, un espacio donde puedan ejercer el deseo conciente de actuar a partir de ellos mismos. Cantar, reproducir ritmos y melodas, inventar ejercitaciones o modificar ejercicios dados, escribir al dictado, son actividades que cada alumno realiza desde los comienzos de sus estudios. Cada una de estas actividades implica realizar el constante anlisis y audicin de lo realizado, es decir cada actividad implica ya, un entrenamiento en el orden de la audicin orientada con fines pedaggicos. A travs de la realizacin de todas estas ejercitaciones para la aplicacin y el entrenamiento de sus conocimientos tericos, el alumno sentir la necesidad de practicar y desarrollar sistemticamente la audicin interior de los diferentes elementos del lenguaje musical. Inventar trasformaciones o producciones nuevas del material propuesto para ejercitaciones diversas, favorece una constante transferencia de la audicin, desde lo interior a lo exterior y viceversa; el proceso educativo deber desarrollar esta transferencia hasta que constituya para el alumno una forma ms de pensamiento, en las diferentes formas de su quehacer musical. La transmisin de conocimientos constituye, en cada circunstancia, un acto nico, intransferible. Su xito o su fracaso dependen de mltiples factores: los conocimientos del profesor, la manera en que los transmite y la circunstancia del alumno, su posibilidad de interactuar en ese proceso. El profesor debe seguir, guiar, transformar musicalmente lo que se produce en cada momento de la clase, encontrar recursos, elegir su estrategia y generar un hecho artstico y dinmico en donde la msica circule entre los participantes En general, cuando se da ese clima mgico, luminoso, el grupo se modifica y al modificarse el grupo, el profesor tambin se modifica, se establece un circuito de transferencia constante alumno, profesor, grupo, materia del conocimiento-, siempre que todo fluya, como cuando hacemos msica de cmara. El ncleo central de mi metodologa de trabajo, responde a ciertas prioridades conceptuales y a la jerarquizacin de algunos contenidos temticos que detallo a continuacin: Conectar al alumno con la msica y favorecer un desarrollo armnico en el plano afectivo, creativo e intelectual que le permita comprender, expresar y expresarse a travs del lenguaje musical. Favorecer la comprensin de la cualidad temporal y expresiva de la msica. Lograr que los alumnos puedan establecer una comparacin entre la sintaxis del lenguaje literario y la del lenguaje musical. Reconocer que los diferentes sistemas de organizacin sonora surgieron como necesidades estticas que provocaron la evolucin histrica de la msica. Reconocer, comprender y analizar las estructuras formales del discurso musical. Vincular el estudio del lenguaje musical con el desarrollo de destrezas que amplen su capacidad para tocar un instrumento, cantar, hacer msica con otros, inventar y transformar el material musical, etc. Incorporar el movimiento corporal al entrenamiento y aprendizaje del lenguaje musical y sus smbolos. Incentivar la capacidad de crear, analizar y desarrollar ideas musicales.
Estimular en docentes y alumnos la constante creacin de nuevas formas de empleo del material para el trabajo musical. Metodologa Propuesta Teniendo en cuenta las caractersticas del taller propuesto y considerando la carga horaria estipulada para el mismo, se desarrollara un breve abordaje conceptual y se realizarn actividades de aplicacin practicas y grupales de los siguientes temas: Educacin auditiva Funcin dinmica de la audicin en la actividad del msico profesional. El entrenamiento auditivo en la formacin musical. Sistematizacin del entrenamiento auditivo y su relacin con el conocimiento de los smbolos musicales. Aspecto Rtmico, su interrelacin con la sistematizacin de la educacin auditiva. La lectoescritura musical dentro del sistema tonal. Secuenciacin didctica de los agrupamientos de duraciones bsicos. Mtrica, compases, subdivisin, Estructura y Sintaxis. Procedimientos y elaboracin forma. Concepto de regularidad e irregularidad dentro y fuera del cdigo. Aspecto meldicoarmnico, su interrelacin con la sistematizacin de la educacin auditiva. Sistema Tonal, Escalas, modos, acordes, funciones tonales. Dictados musicales: una estrategia ms dentro de la formacin del msico profesional. Se entregara, a los participantes, material musical seleccionado especficamente para la realizacin de los trabajos de aplicacin.
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Jueves 22/9; 18:30 hs PONENCIA DEMOSTRACIN
Viernes 23/9; 9 hs SESIN TEMTICA 2A
El expresionismo en la msica de Anton Webern: el color del sonido

ANDRS DUARTE LOZA Y EL ENSAMBLE DE MSICA CONTEMPORNEA DE LA FBA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA El movimiento expresionista tuvo su principal expresin en los pases germnicos, logrando integrar y relacionar, de una manera indita, la produccin artstica y terica de pintores y msicos. El encuentro entre Arnold Schnberg y Wassily Kandinsky nos permiten dimensionar la magnitud de este fenmeno. Ambos construyeron gran parte del andamiaje terico que solventara y explicara la aparicin de nuevas corrientes estticas dentro de sus respectivas disciplinas artsticas, as como tambin la intencin de trascender el marco hasta entonces restrictivo y diferenciador de las artes, para llegar a una praxis que se subordinara a premisas e ideas ms generales y unificadoras del arte. En este contexto surge la figura de Anton Webern, discpulo de Schnberg, quien en la prctica compositiva pudo plasmar, en muchas ocasiones, una posicin an ms radical que la de su maestro, en cuanto a la realizacin en msica de los postulados tericos del propio Schnberg y de la corriente expresionista en general. Se escucharn las siguientes obras: Anton Webern: Cuarteto op. 22 (clarinete, saxo tenor, violn y piano) 1930 Andrs Duarte Loza y Daniel Duarte Loza: Sin Nombre. 2005 Edgard Varse: Density 21.5 (flauta)
Educacin Auditiva Inicial en la Formacin Superior -problemas tericos y metodolgicos-
La nocin de msica como ejecucin en la decisin de las intervenciones didcticas en la educacin auditiva
FAVIO SHIFRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA El presente trabajo describe un experimento a travs del cual se estudi la incidencia de marcas estructurales, expresivas y externas a la msica en la realizacin de tareas de memoria vinculadas a la percepcin narrativa del tiempo musical. Los eventos que estn marcados por la inclusin de algn tipo de nfasis son fundamentales para guiar la atencin y la captura perceptual. Por ello, el conjunto de eventos enfatizados fue denominado atractivo atencional. Se desarroll un experimento en el que un atractivo atencional estructural (una obra musical particular con sus rasgos propios enfatizados estructuralmente), se combin con (i) dos atractivos atencionales expresivos (conjunto de rasgos enfatizados por la expresin), es decir dos versiones interpretativas de esa obra y con (ii) dos atractivos atencionales externos (conjuntos de marcas introducidas artificialmente en la obra a travs de cortes). Los sujetos (N=118) escucharon los estmulos manipulados de modo tal de combinar dichas estructuras de captura atencional y realizaron a continuacin dos tipos de tareas de memoria vinculadas a la percepcin del tiempo musical como narracin. En la primera - tarea de reconocimiento deban identificar secuencias escuchadas en el estmulo manipulado y discriminarlas de otras secuencias no escuchadas en dicho estmulo. En la segunda tarea deban determinar el orden cronolgico con el que dos secuencias aparecan en el estmulo manipulado. Los resultados dan cuenta de la incidencia en las tareas vinculadas al recuerdo tanto del atractivo atencional expresivo como del atractivo atencional externo. Adems se observ el modo en el que stos interactan con la estructura de la obra en la gua de la atencin y la captura perceptual. A partir de la nocin de msica como ejecucin que entiende a la ejecucin como parte de la ontologa de la obra musical, se discuten las implicancias en la educacin auditiva, especialmente en lo que hace a las intervenciones del docente como fundamentales para la organizacin de la escucha.
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Anlisis Preliminar de los Problemas Liados a la Formacin Auditiva

MARA TERESA MORENO SALAS Y VINCENT BRAUER UNIVERSIDAD LAVAL QUBEC CANAD Este proyecto piloto tiene como objetivo el anlisis preliminar de los problemas encontrados en los cursos de formacin auditiva. La primera etapa de este estudio intenta analizar las dificultades encontradas ms frecuentemente en la formacin auditiva, los posibles factores responsables de estas dificultades y las soluciones ms eficaces que han sido observadas. La puesta en marcha de este proyecto es una consecuencia de los recientes cambios vividos en Qubec en la formacin de los futuros msicos. De hecho, desde hace algunos aos, un numero creciente de estudiantes se inician a la msica tardamente, durante la escuela secundaria, mientras que antes dichos estudios se iniciaban en la mayor parte de casos desde la infancia. A su admisin en la universidad, dichos estudiantes muestran un cierto nmero de dificultades en los cursos de FA debido principalmente a una formacin de inicial insuficiente y demasiado corta. Para poder ayudarlos adecuadamente en su desarrollo, es necesario tener un conocimiento preciso de la naturaleza y la variedad de los diferentes problemas a los que se ven confrontados los estudiantes, as como de las soluciones mas apropiadas. La identificacin de las dificultades o lagunas propias a cada uno, har posible el establecimiento de un entrenamiento individualizado y continuo que permita resolverlos progresivamente, mediante la adquisicin de las habilidades necesarias a travs de ejercicios bien definidos.
fallo en anteriores argumentaciones se vincula ms a las teoras de la msica utilizadas en la discusin que a las teoras de la mente. En tal sentido proponemos examinar los conceptos de: (i) Especificidad de dominio, especialmente la idea de microdominio (Karmiloff Smith 1992), (ii) La nocin de metarrepresentacin a la luz del modelo de reformulacin representacional (dem), (iii) los sistemas de fijacin de creencias relativas al lenguaje musical, en particular la separacin en creencias intuitivas y creencias reflexivas (Sperber 1999), como herramientas tiles a tener en cuenta en un diseo de enseanza del lenguaje musical. Se presenta la discusin a partir de ejemplos musicales y de situaciones de clases caractersticos.
Revisin y comparacin de algunos mtodos de Educacin Auditiva de Estados Unidos y Alemania

LUIS ALFONSO ESTRADA RODRGUEZ UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MXICO La observacin panormica de algunos textos de educacin auditiva de diferentes pases revela la multiplicidad de concepciones que existen del campo de la educacin auditiva. Con el objeto de recuperar al mximo la diversidad de alcances, los mbitos musicales que comprenden y la seriacin de contenidos que proponen, entre otros aspectos, se ha iniciado una revisin bibliogrfica sistemtica de mtodos de educacin auditiva de Estados Unidos y Alemania para contribuir al anlisis del desarrollo, historia y contextos socioculturales de los diferentes mtodos de educacin auditiva publicados. Los objetivos que se propone este trabajo son: (i) Contribuir a una revisin sistemtica de textos de educacin auditiva; (ii) Revisar algunos textos y describir en trminos generales algunos aspectos que den cuenta de los diferentes enfoques de los autores; (iii) Aplicar a esos textos una serie de parmetros para caracterizarlos y poder compararlos. Aunque se han revisado otros, se presenta aqu un examen de los aspectos generales de seis libros de educacin auditiva, dos de Estados Unidos y cuatro de Alemania. La revisin de los textos permiti establecer ciertos parmetros bsicos para su anlisis, demostr que utilizndolos es posible describir en trminos generales las principales caractersticas de un libro de educacin auditiva, y permiti adems detectar diferencias entre los diversos autores. La revisin sistemtica podr ser la base para posteriores cuestionamientos sobre la historia, el desarrollo y la fundamentacin de las propuestas en el terreno de la educacin auditiva.
Reconsiderando la relacin entre msica y Modularidad para la Educacin Auditiva

FAVIO SHIFRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA La idea de que la capacidad musical no puede ser comprendida como un todo unitario ha estado presente en muchas perspectivas metodolgicas de la enseanza musical, sin embargo el debate acerca de una arquitectura mental musical ha sido relativamente interrumpido luego de que poco ms de una dcada atrs, siguiendo la aparicin de importantes obras relativas a modelos arquitecturales de la mente, la msica fue objeto de interrogantes sobre su estatus dentro de esos modelos. A pesar de que es posible reabrir el debate a partir de nuevos hallazgos, especialmente en el campo de las neurociencias, proponemos que vale la pena volver a considerar la cuestin a la luz de la permanencia, fortaleza y generalizacin de intuiciones al respecto provenientes de la psicologa del sentido comn. En el presente trabajo argumentaremos a favor de considerar una organizacin arquitectural de la mente musical eludiendo aquellos aspectos tericos que frenaron el debate, sobre la base de aspectos pragmticos de utilidad en la enseanza musical, en particular en los procesos de enseanzas relativos a la adquisicin del lenguaje musical. Ms all de la discusin acerca de la modularidad de la mente musical, proponemos la utilidad de reconsiderar conceptos vinculados a teoras de arquitectura de la mente, y sugerimos que el
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Viernes 23/9; SESIN TEMTICA 2B
Tpicos Escogidos sobre la Altura Musical
Disponibilidad de categoras conceptuales y perceptuales en el anlisis de las funciones armnicas

ISABEL MARTNEZ, FERNANDO ANTA, MATAS TANCO Y MNICA VALLES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Niveles de Dificultad en la Percepcin y Ejecucin de Alturas Repetidas

SILVIA LARRECHART UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ENTRE ROS La percepcin y ejecucin de alturas repetidas, en el contexto de la tonalidad, determinan diferentes niveles de dificultad en discriminaciones auditivas, ejecuciones vocales e instrumentales segn las estructuras armnicas. La meloda llana, tiene posibilidades muy amplias en la determinacin de dichas estructuras. Este trabajo plantea el desarrollo desde la discriminacin auditiva de la altura repetida sin y con cambios de armona y con niveles de dificultad vinculados a la ubicacin de la altura repetida en la conformacin del acorde como tnica, 3ra. o 5ta, como primer nivel de dificultad. Luego con cambio de armona hasta niveles de aprendizajes que incluyan habilidades en ejecuciones vocales afinadas y discriminaciones de notas repetidas en estructuras armnicas complejas y enriquecidas. La comparacin de conceptos de otros enfoques y confrontacin con el desarrollo del trabajo sustentan la reflexin final.
El contorno meldico como aproximacin general al diseo de la obra

MARA GABRIELA MNACO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA En este trabajo se propone abordar el diseo del contorno meldico en experiencias de audicin musical iniciales, como trabajo previo a la lectoescritura, con una doble finalidad: el facilitar la retencin, memorizacin y reproduccin de melodas adems de servir como soporte grfico para ayudar a descubrir la estructura superficial de la obra musical. Se plantean experiencias que muestran como, desde el comienzo de la educacin musical sistematizada, los alumnos pueden tomar contacto con la msica popular y acadmica, partiendo de aquellos saberes que traen incorporados por enculturacin. Para ello se vale del rasgo de la msica que para el auditor se destaca desde la primera audicin de una obra: el contorno meldico. Se analizan metodologas vigentes en nuestro pas, que abordan el aprendizaje del Lenguaje Musical con el tratamiento de la meloda y el ritmo separadamente. El enfoque aqu presentado contribuye a enriquecer una iniciacin musical tomando ejemplares musicales genuinos.
La naturaleza del conocimiento conceptual y procedimental se pone de manifiesto en el aprendizaje del dominio armnico cuando se le solicita al estudiante la realizacin de diferentes tareas tales como la audicin armnica de una obra musical y el anlisis armnico del texto-partitura musical. Ambas tareas someten a interrogacin la disponibilidad de la base de conocimientos apropiada en los estudiantes, como as tambin el grado de integracin relativa que los diferentes tipos de conocimiento musical manifiestan en un determinado nivel del desarrollo musical del estudiante. Dicha integracin se ver reflejada en el modo en que los alumnos disponen de las categoras conceptuales y perceptivas necesarias en el anlisis del componente armnico de la msica tonal. En este trabajo se realiz un experimento en el que se solicit a los estudiantes que realizaran dos tipos de tareas: 1) escuchar pares de fragmentos de obras musicales del repertorio acadmico del perodo clsico-romntico y determinar mediante la comparacin si presentaban o no diferencias en la secuencia de funciones armnicas y 2) analizar el texto-partitura de pares de fragmentos musicales de idnticas caractersticas a los presentados en 1) y determinar si presentaban o no la misma secuencia de funciones armnicas. Si bien ambos tipos de tareas resultan paradigmticas en el aprendizaje de la armona en la formacin musical de ndole acadmica, los resultados del presente estudio demuestran que la disponibilidad de categoras en un dominio dado, no necesariamente se ve reflejada en la calidad de la performance en el otro dominio. Las similitudes y diferencias en las competencias musicales que se ponen en juego en las diferentes tareas de aprendizaje dan cuenta de la naturaleza multimodal del aprendizaje musical e informan acerca de la necesidad de construir modelos del aprendizaje musical que propendan a una integracin operativa del conocimiento musical.
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Viernes 23/9; 11 hs SESIN PLENARIA
Viernes 23/9; 12 hs TALLERES
La Formacin Auditiva del Oyente Reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB

SILVIA FURN UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Las instituciones especializadas necesitan perfilar las competencias que caracterizan a msicos de diferente orientacin (instrumentistas, cantantes, directores, compositores, educadores, etc.); del mismo modo, parecera lgico ambicionar que las instituciones de formacin bsica asuman la responsabilidad de formar degustadores del arte musical, receptores diestros que demuestren competencia para apreciar producciones musicales. Se considera que un perfil de competencias deseable y posible de ser alcanzado por la mayora de los alumnos en el mbito de la educacin escolar sera el de un oyente calificado y reflexivo; el perfil que se propone responde a un enfoque cognitivo del aprendizaje y preconiza la construccin del pensamiento musical a partir de la audicin, la reflexin, las operaciones de cotejo y estimacin de semejanzas y diferencias, la representacin del conocimiento musical y el juicio crtico. El trabajo incluye consideraciones teleolgicas y pragmticas que permiten distinguir entre las metas deseables para alcanzar una educacin musical bien entendida y la diferente situacin de la realidad del aula con la que se encuentran los educadores musicales. Los diferentes apartados incluyen un anlisis del estado del conocimiento y experiencias recogidas por la autora tanto en su rol de educadora musical como en el de formador de formadores. Se parte de comprobaciones de la neurociencia en el estudio de la memoria para establecer vinculaciones con tipos de contenidos educacionales y los propios del campo de la educacin musical, con nfasis en procesos de percepcin, procesamiento y representacin de datos recogidos por audicin. En lo especfico de la formacin musical del oyente, se analizan algunas posturas tericas, el lento crecimiento de la especialidad y algunas particularidades de la formacin del docente especializado sugiriendo algunas lneas de mejoramiento al respecto. El trabajo finaliza consignando algunas ideas liminares para un perfil deseable y alcanzable en la educacin musical que se desarrolla en la Enseanza General Bsica de la Argentina de nuestros das.
Sintaxis Musical y Educacin Auditiva

MARA DEL CARMEN AGUILAR BUENOS AIRES Fundamentacin: La msica es un arte del tiempo. La relacin entre los momentos de aparicin de los sonidos da forma a una porcin de tiempo, construyendo el discurso musical y definiendo su sintaxis. Para comprender este discurso es necesario que nuestra percepcin se apoye en la memoria. Este apoyo se verifica mediante tres actividades simultneas: en tiempo real, captando los sonidos que van apareciendo, retrospectivamente, buscando una relacin coherente entre ellos hacia el futuro, apostando a la continuidad del discurso dentro de las opciones que ofrece el conocimiento del estilo musical. Por ello, nunca omos sonidos aislados: la actividad perceptiva siempre tiende a relacionar significativamente los sonidos que escucha. Esta caracterstica de la percepcin musical debe ser aprovechada en las distintas etapas de la educacin auditiva: en la iniciacin musical, para que la captacin de la forma y la sintaxis de la msica genere un marco dentro del cual se podrn estudiar en profundidad los detalles de su construccin; en la enseanza de la lectura y escritura musical, para que la conciencia de la generacin de sintaxis presida la ejercitacin, evitando la disociacin que se verifica habitualmente entre el ejercicio y la prctica musical; en la toma de decisiones interpretativas, para que la comprensin del tipo de sintaxis de la obra sugiera al ejecutante un conjunto de problemas expresivos a resolver, formando su criterio con mayor independencia y guindolo en el desarrollo de la tcnica instrumental que necesita. La importancia de la memoria en la captacin de la forma y la sintaxis musical hace necesario el auxilio de tcnicas grficas sencillas, que sinteticen la sintaxis y sirvan de marco al anlisis y a la elaboracin de estrategias de interpretacin. Objetivos: Este taller se propone mostrar la importancia de mantener el foco en la sintaxis musical como herramienta imprescindible en todos los niveles de la educacin auditiva. Metodologa Propuesta: Se trabajar en forma prctica, escuchando msica, discutiendo sobre la sintaxis que se percibe y representndola grficamente, leyendo y anotando ritmos, melodas y esquemas armnicos, etc., en tres etapas relacionadas con los tres niveles de la educacin auditiva mencionados ms arriba: se escucharn obras musicales y se representar grficamente la sintaxis se practicar sobre la aplicacin de conceptos ligados a la sintaxis musical (clula rtmica y rtmico-meldica, frase, oracin) a la enseanza de la lectura y escritura. se enfocarn los problemas de interpretacin que surgen del reconocimiento de la construccin sintctica de las obras.
Resmenes - 21
Viernes 22/9; 15:30 hs SESIN PLENARIA

ISABEL C. MARTNEZ UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA CENTRE FOR MUSIC AND SCIENCE-UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE REINO UNIDO Cuando nos referimos a la experiencia musical, no slo aludimos a la vivencia de una organizacin temporal de patrones sonoros, sino tambin a su prctica vocal e instrumental encarnada, esto es, a la experiencia de nuestra accin e interaccin en la performance, en un contexto cultural determinado. Esta relacin ntima entre sonido y accin, que caracteriza a la experiencia musical, puede permitirnos vincular el conocimiento musical a otros aspectos de la cognicin humana. La tesis que se desarrolla en este trabajo postula que la imaginacin juega un rol central en la cognicin musical, mediando la atribucin de significado en los diferentes modos de conocimiento musical, esto es, la audicin, la interpretacin, la composicin y la conceptualizacin. Este proceso imaginativo comienza con la activacin de ciertas estructuras denominadas esquemas-imagen, que son Gestalts construidas en nuestro cerebro a consecuencia de nuestra actuacin en el entorno cotidiano. Una vez configurados en la mente, los esquemas-imagen son portadores de nuestra experiencia sensorio-motora y de nuestras relaciones con el mundo fsico, y por ende se constituyen en vehculos que utilizamos para interpretar la realidad. De acuerdo a la visin del realismo experiencial, la realidad puede ser entendida en trminos metafricos. Las metforas estructurales estn basadas en correlaciones sistemticas en el interior de nuestra experiencia. Son estructuras de propiedades que ocurren naturalmente y que dirigen nuestra manipulacin del ambiente. Por su naturaleza prototpica funcionan como puntos de referencia cognitivos y se aplican automtica y regularmente para evaluar aspectos de la realidad. Por medio de procesos metafricos, de naturaleza imaginativa, denominados mapeos entre dominios y vehiculizados a travs de los esquemasimagen, usamos el conocimiento proveniente de un dominio dado, por ejemplo el dominio fsico, para entender la informacin perteneciente a otro dominio, por ejemplo el dominio snico-musical. Utilizamos la metfora para asignar significado a las categoras y conceptos que empleamos tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en el lenguaje que usamos para conceptualizar y teorizar acerca de la msica. Habida cuenta de la presencia del pensamiento metafrico en el discurso terico acerca de la msica, es posible que algunas de estas metforas puedan hasta cierto punto modelar nuestra experiencia musical? El anlisis del conocimiento metafrico como un factor que delinea o que modela nuestra experiencia podra sustentarse en una hiptesis de la experiencia de la estructura musical en trminos metafricos. Entendida como una experiencia de naturaleza metafrica, la audicin de la estructura musical sera el proceso en el que el oyente es capaz de categorizar sonidos en trminos de rasgos estructurales. As, la estructura musical podra ser
hipotetizada como un constructo imaginativo cuyo valor descriptivo necesita ser interrogado, en orden a actualizarlo como sonido real o imaginado. En este trabajo se presenta una hiptesis de la naturaleza metafrica de la experiencia de la audicin de la estructura musical y se derivan conclusiones para el estudio de la Educacin Auditiva.
Resmenes - 23
Viernes 23/9; 17 hs SESIN TEMTICA 3A
Educacin Auditiva y Lectoescritura Musical
Categoras conceptuales y procedimentales en la percepcin rtmico-mtrica: un estudio sobre la naturaleza compleja de la cognicin musical
FERNANDO ANTA, ISABEL MARTNEZ Y MNICA VALLES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA De acuerdo al pensamiento constructivista, la realidad tal y como la conocemos es una construccin de la mente que realiza el sujeto a travs de modalidades cualitativamente diferentes de conocer: una conceptual, una afectiva y otra procedimental; a su vez se postula que dichas modalidades, si bien de naturaleza diferente, actuaran de manera integrada en el acto de conocer. As, en el mbito especfico de la investigacin en cognicin musical se reconoce que los conceptos que poseemos influyen sobre el modo en que percibimos, esto es, en la manera en que la mente agrupa y organiza la informacin sensible que le es presentada. Para testear la validez de estas hiptesis se realizo un experimento en el cual se examin el modo en que el conocimiento conceptual de la configuracin mtrica propia de un estilo musical incide en la categorizacin de los patrones rtmicos expresivos que se presentan en el marco de dicho estilo; participaron del estudio 24 estudiantes universitarios de msica, quienes deban identificar aquellos patrones y realizar una tarea de trascripcin musical. Los resultados indican que la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuracin mtrica propia de un estilo acta como un inductor que incide en la manera en que la mente organiza dicha configuracin y, finalmente, en el modo en que se categorizan los patrones rtmicos que se presentan en su interior.
La ubicacin tonal para jvenes que inician el proceso de lectura meldica entonada
GENOVEVA SALAZAR HAKIM ACADEMIA SUPERIOR DE ARTES DE BOGOT COLOMBIA Se leer el reporte de la investigacin La ubicacin tonal para jvenes que inician el proceso de lectura meldica tonal entonada, tesis de grado para obtener el ttulo de Master en Arte Mencin Msica, en el Instituto Superior de Arte de La Habana, (2000-2003). Se reconoce la necesidad de iniciar y cualificar procesos de lectoescritura musical de jvenes en cursos preuniversitarios en Bogot. Se observa que las estrategias de ubicacin tonal que proporcionan textos usados frecuentemente para la iniciacin en la lectura meldica entonada en algunas universidades son insuficientes para abordar dicho proceso y que stas pueden ser mejoradas. Se parte de aceptar que desde su inicio el desarrollo de la lectura meldica tonal puede aportar a la comprensin auditiva y terica de la tonalidad si se utilizan estrategias de ubicacin tonal basadas en estructuras significativas del sistema. El objetivo general es disear estrategias basadas en principios de organizacin meldica y armnica de la tonalidad como recursos de ubicacin tonal en el proceso de lectura meldica entonada. Los objetivos especficos son: indagar en los sistemas de cdigos y los procesos de codificacin y decodificacin de la altura involucrados en la lectura meldica entonada; determinar las estructuras tonales a utilizar para la ubicacin tonal en una etapa de iniciacin; y elaborar material didctico (ejercicios preparatorios y propuesta de ordenamiento de melodas) para el desarrollo de la lectura entonada. Se procedi a la revisin bibliogrfica, a la elaboracin del material didctico, a su aplicacin y seguimiento con un cuasi experimento con dos grupos de Gramtica Nivel I del Preparatorio de la Academia Superior de Artes de Bogot. Al finalizar el semestre el grupo que utiliz la propuesta de material didctico planteada mostr un incremento mayor en la ubicacin de relaciones tonales en la lectura meldica entonada.
La Configuracin Musical del Metro. Algunas consideraciones desde el punto de vista didctico
CLAUDIA MAULEN UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Los aspectos psicolgicos implicados en la recepcin o la produccin de la msica no haban objeto de estudio sistemtico hasta bien entrado el siglo XX. Los avances en el estudio de los procesos cognitivos humanos han renovado la visin sobre las posibilidades de acceder a la msica como objeto de disfrute y conocimiento. En este escrito se consideran algunas de las ideas bsicas que las ciencias cognitivas que pueden aportar al anlisis y a la comprensin de los procesos perceptuales implicados en la configuracin mtrica y sus potenciales aportes didcticos.
Resmenes - 25
Estructura de Agrupacin y Educacin Musical

LETICIA MOLINARI CONSERVATORIO PROVINCIAL DE BAHA BLANCA La Teora Generativa de la Msica Tonal, de F Lerdahl y R. Jackendoff (1983), se expresa en trminos de una gramtica cuyas reglas describen las intuiciones del oyente aculturado sobre los elementos jerrquicos de la msica. Una de esas estructuras jerrquicas es la Estructura de Agrupacin. En este trabajo exploratorio, nos proponemos comprobar la aplicabilidad de algunas reglas de la percepcin de esta estructura, en la ejecucin rtmica corporal a partir de la lectura musical. Puntualmente se trata de la Regla de Formacin Correcta de Agrupacin 1 y la Regla de Preferencia de Agrupacin 1; ambas significativas en la definicin de grupo. Se entrevistaron 26 nios entre 10 y 12 aos, alumnos del Conservatorio de Msica de Baha Blanca, con un ao de experiencia en lectura musical; se les pidi leer a primera vista y ejecutar corporalmente 4 ritmos de 8 tiempos cada uno; dos ritmos condicionados por las reglas y dos transgredindolas. En principio, los resultados permitieron establecer relaciones entre cantidad y tipos de error y formacin de estructura de agrupacin. Se realizaron dos anlisis de los resultados: segn frecuencia de errores, se destaca la p = 0,004 entre grupos de ejemplos bien y mal conformados; segn tipo de error, en el contraejemplo R4, son evidentes las dificultades en el sostn del tiempo. Futuras experimentaciones se aplicarn al resto de las reglas de la Teora.
un contenido temtico especfico (la Tonalidad) de diferentes maneras. El anlisis de las diferentes actuaciones docentes se vincul a las modalidades propias de cada una de las materias de origen de estos docentes. De este modo se pudo establecer aproximaciones sobre qu modos de conocimiento (ejecucin, audicin, composicin) son los que prevalecen comnmente en la ctedra y han predominado efectivamente en las clases del curso estudiado. Para esta interpretacin seleccionamos slo los docentes pertenecientes a las ctedras de Apreciacin Musical, Piano Elemental, Educacin Auditiva, Introduccin al Lenguaje Tonal e Introduccin a la Ejecucin Vocal e Instrumental, correspondientes al DEMUDEP (Departamento de Estudios Musicales de Pregrado), dado nuestro carcter de docentes tanto de este curso de ingreso como de la materia Educacin Auditiva. Este anlisis permiti por un lado, advertir que el tipo de actividades realizadas y los modos de conocimiento que cada docente consider en sus clases del ingreso, responden o se vinculan directamente con su ctedra de proveniencia. Sin embargo, en algunos casos, esta relacin ctedra de origen modo de conocimiento prevaleciente no se evidenci claramente presumiblemente debido a (i) la marcada especificidad de tal asignatura de origen en relacin al contenido abordado, y (ii) la tendencia de la asignatura de origen a concentrarse en el desarrollo de habilidades especficas. No obstante, en todos los casos se observo que las valoraciones, los modos de conocimiento enfatizados, las decisiones metodolgicas y el desarrollo general del contenido, manifiestan el pensamiento de cada docente y su relacin con la experiencia dentro de la ctedra donde se desempea.
Fronteras auditivas, fronteras educativas

Viernes 23/9; 17 hs SESIN TEMTICA 3B SILVIA CARABETTA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES CONSERVATORIO PROVINCIAL DE MORN El presente trabajo describe y analiza el capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Msica para el nivel Inicial y la EGB del Conservatorio de Msica de Morn, como elementos constitutivos de su identidad, y los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulacin o no de los saberes previos de sus alumnos en formacin. Exploraremos la tensin que instala el Conservatorio con respecto a la dicotoma msica acadmica/msica popular, partiendo de la idea de que la alfabetizacin esttico musical requiere de un desarrollo auditivo amplio que pueda pensar la msica en plural. En este sentido, la subvaloracin de la msica popular que atraviesa grandes espacios de la formacin de los docentes de msica, lejos de contribuir a una educacin que posibilite el dilogo con la diversidad cultural, con la comprensin de la produccin de sentidos de los otros, marca una frontera entre un nosotros-acadmico y un ellos-popular. Esta frontera, instalada en el habitus docente, deja librado al arbitrario individual la posibilidad de su reproduccin al interior de las escuelas, que se traducira en una escisin entre el saber escolar y el saber proveniente de los mundos sociales y culturales de nuestros alumnos, adems de restarle el valor epistemolgico que la msica tiene como objeto de conocimiento.
La Educacin Auditiva en el Pensamiento de los Docentes y los Estudiantes
Los Modos de Conocimiento Musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso Universitario
MARA DE LA PAZ JACQUIER Y VILMA WAGNER UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA El presente trabajo se encuadra de los lineamientos de la investigacin acerca del pensamiento docente. En este caso se presenta el anlisis de un caso particular suscitado en el mbito de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, durante el dictado del Curso de Ingreso 2005 a las carreras de Msica. El caso estudiado permiti observar el modo en el que los docentes convocados quienes provenan de diversas ctedras del departamento de msica para el dictado de la materia Introduccin a la produccin y el anlisis musical, abordaron
Resmenes -27
Anlisis de preferencias en actividades musicales escolares de ejecucin, audicin y composicin

VIOLETA SILVA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Cuando el profesor de msica est frente a su grupo de alumnos, se encuentra con una gran variedad de actitudes respecto de las actividades propuestas, desde el rechazo o la indiferencia hasta el entusiasmo o la ansiedad sin razn. Lograr un compromiso de los alumnos en las actividades musicales es esencial para el aprendizaje, ya que un alumno intrnsecamente motivado busca dominar desafos que cumplan con sus necesidades de ser competente y autodeterminado. Este trabajo tiene como objetivo averiguar qu actividades prefieren los nios en la clase de msica escolar, teniendo en cuenta las fuentes de variacin existentes al momento de tomar decisiones acerca de las preferencias musicales. La diversidad de influencias en la toma de decisin de preferencias musicales, fue estudiada por LeBlanc, quien cre una teora interactiva de preferencias musicales. Su modelo presenta una gran riqueza de variables de enfoque y anlisis. Se encuestaron a 380 nios entre 8 y 11 aos que concurren a 3, 4 y 5 ao de la Escuela General Bsica. Se tomaron distintas escuelas pblicas y privadas de la ciudad de La Plata y alrededores. Se presentaron 26 actividades musicales relacionadas con la ejecucin vocal e instrumental, la composicin o exploracin, la audicin y otras actividades extramusicales. Los nios deban indicar su grado de preferencia hacia cada actividad en una escala de 1 a 5. Los resultados mostraron que, en relacin con los modos de conocimiento, todo el grupo estudiado prefiere las actividades de exploracin, en menor grado las de ejecucin y extra-musicales y rechaza las de audicin. Se ve la misma tendencia dentro del grupo de varones y el de mujeres, aunque con mayor inters general de las mujeres hacia todos los modos. En cuanto a los aos escolares, los nios de 5 ao presentaron una disminucin de preferencias hacia todos los modos de conocimiento en comparacin a los nios de 3 y 4, siempre siguiendo la curva de preferencias ya mencionada hacia los modos. Tambin se analizaron las preferencias dentro de las distintas actividades de audicin, observndose mayor inters hacia las actividades de escucha pasiva, que hacia las de audicin ms analtica o activa. Se discuten las implicancias para la formacin auditiva de los nios que sus sistemas de preferencias determinan as como la necesidad de orientar las estrategias docentes hacia actividades de desarrollo del odo musical que comprometan diferentes tareas.
La Enseanza del Lenguaje Musical y las Concepciones acerca de la Msica

IVANA LPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL LA MATANZA Este trabajo forma parte de uno mayor que supone la existencia de una brecha entre la enseanza institucionalizada del Lenguaje Musical y las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. Una de las variables a observar en el estudio de este problema es la relacin entre las concepciones predominantes en el sistema educativo acerca de la Msica y las que traen los propios alumnos. En este trabajo se estudian las concepciones implcitas acerca de la msica que tienen los profesores de Lenguaje Musical. Los valores, teoras y creencias de los docentes se presentan tanto de manera proposicional como a travs del conjunto de elecciones que ste realiza en su prctica. A partir de esta idea se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a tres docentes en ejercicio de formacin de msicos profesionales que fueron analizadas de acuerdo a dos grandes sistemas de categoras: las concepciones docentes sobre las actuaciones de los alumnos y sobre sus prcticas de enseanza. El anlisis de estas entrevistas permiti identificar relaciones que abonan la hiptesis de que es posible inferir concepciones acerca de la msica a partir de las categoras mencionadas. En particular se ha podido observar una marcada relacin entre la enseanza del lenguaje musical centrada en la lectoescritura y una concepcin de la msica como texto.
Resmenes -29

Actas de Las Jornadas de Educación Auditiva. 2005

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Actas de Las Jornadas de Educación Auditiva. 2005

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Actas de laS

Facultad de Bellas Artes

Facultad de Bellas Artes

Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata

I Jornadas de Educacin Auditiva

Comit de Organizacin Ctedra de Educacin Auditiva

La Formacin Auditiva del Oyente Reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB

La Audicin Imaginativa y el Pensamiento Metafrico en la Msica

Vamos las Bandas

Categoras Conceptuales y su Funcin Mediadora en la Performance del Conjunto Vocal

Incidencia del Texto en la Configuracin del Metro y los Problemas de Ambigedad

Estructuras de Metro Extendido

Anlisis Preliminar de los Problemas Liados a la Formacin Auditiva

Reconsiderando la Modularidad de la Mente Musical para la Educacin Auditiva

Revisin y Comparacin de Algunos Mtodos de Educacin Auditiva de Estados Unidos y Alemania

Niveles de Dificultad en la Percepcin y Ejecucin de Alturas Repetidas

Disponibilidad de Categoras Conceptuales y Perceptuales en el Anlisis de las Funciones Armnicas

Estructura de Agrupacin y Educacin Musical

Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas

Anlisis de Preferencias en Actividades Musicales Escolares de Ejecucin, Audicin y Composicin

La Enseanza del Lenguaje Musical y las Concepciones acerca de la Msica

239 249 263

El contorno meldico como aproximacin general al diseo de la obra

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

PRINCIPALES APORTES ANLISIS

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

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Anlisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

MARCOS ANDRS VIERGE

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 189-195.

CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN LA PERCEPCIN RTMICOMTRICA: un estudio sobre la naturaleza

compleja de la cognicin musical

CONCEPTos Y PROCEDIMientos EN LA PERCEPCIN RTMICO-MTRICA

Traducido por los autores.

JUAN F. ANTA, ISABEL C. MARTNEZ Y MNICA L. VALLES

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

CONCEPTos Y PROCEDIMientos EN LA PERCEPCIN RTMICO-MTRICA

JUAN F. ANTA, ISABEL C. MARTNEZ Y MNICA L. VALLES

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

CONCEPTos Y PROCEDIMientos EN LA PERCEPCIN RTMICO-MTRICA

JUAN F. ANTA, ISABEL C. MARTNEZ Y MNICA L. VALLES

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

FRONTERAS AUDITIVAS, FRONTERAS EDUCATIVAS

Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas

Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva

Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas