COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EXAMEN DE COMPRENSIN Y APLICACIN DE LOS SABERES PEDAGGICOS Recomendaciones:

Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de comenzar a resolverlo. Todas las preguntas se contestan en la hoja de respuestas. Todas las preguntas tienen respuesta: solo una. En caso de equivocacin en la respuesta sealada, coloque una equis (X) en el error y luego rellene el cuadro correspondiente. cada uno tiene sino que esta est dada por la intencionalidad que tiene lo uno y lo otro. Lo anterior nos dice que examinar es puntual y circunstancial, lo que permite reconocer aspectos y desempeos concretos, que nos permite dar cuenta de las partes de un proceso pero no del todo. En el caso de la evaluacin se implica el proceso, la integralidad y la totalidad, de all que no ser suficiente examinar para reconocer qu sucede a lo largo del proceso valorativo. Con base en lo anterior, identifique la afirmacin ms correcta:
a. Al examinar nos podemos enterar de la comprensin que se tiene de

1. La diferencia entre examinar y evaluar no slo depende de la cobertura que

b.

c. d. e.

un texto, mientras que al evaluar nos enteramos de las regularidades y la permanencia en la comprensin. Al examinar podemos preguntar por la capacidad para retener informacin y al evaluar se valora la capacidad para utilizar esta misma informacin. Al examinar vamos a la superficialidad del asunto, mientras que cuando evaluamos lo hacemos hacia la profundidad. Al examinar encontramos datos valorativos y al evaluar encontramos informacin valorativa. Al examinar nos vamos con informacin parcial, mientras que al evaluar obtenemos informacin completa sobre las capacidades del estudiante.

2. La pedagoga se conoce como el arte o la ciencia que permite estudiar la

educacin de los infantes. La palabra y el concepto pedagoga se ha transformado y hoy nos dice que su papel est relacionado con la reflexin sobre el quehacer educativo. La reflexin implica volver sobre lo que se hace a plena conciencia, con necesidad y posibilidad de retroalimentacin y sobre el darse cuenta de lo que sucede. Hoy la pedagoga implica la didctica, la evaluacin y el currculo pero con arreglo a la reflexin crtica y productiva de todos y cada uno. En este orden de ideas podemos decir que la pedagoga es til para:

a. Comprender mejor lo que sucede en los procesos educativos. a. Actuar sobre lo reflexionado para mejorar los procesos educativos. b. Generar alternativas de transformacin permanente de los procesos

educativos. c. Sistematizar las experiencias educativas y actuar en consecuencia sobre sus componentes y dinmica. d. Reconocer las dificultades, afianzar o renovar conceptos y aplicar solucin a los procesos educativos.
3. La palabra curriculum tiene como etimologa el trayecto, camino o

recorrido. Esta es la razn por la cual se hace referencia al curriculum vitae como proceso, logros y alcances obtenidos en la vida de una persona. Esta palabra se transform dando cuenta de las necesidades de productividad y efectividad a partir de la Revolucin Industrial, conduciendo a otra posibilidad que aunque muy parecida tiene otro sentido: hablamos de currculo. Esta quiere decir Conjunto de experiencias de aprendizaje que orientan la formacin de los estudiantes de manera organizada y sistemtica. De igual forma, el currculo pas a ser reconocido como plan de estudios o conjunto de asuntos por ensear y por aprender. De los planteamientos formulados a continuacin, cul considera usted que se ajusta ms a lo que reconocemos y aplicamos como currculo? a. El currculo es todo aquello relativo a los procesos educativos intencionados. b. El currculo implica no slo el ensear y el aprender sino los procesos, estrategias, herramientas, propsitos y fines de la educacin. c. El currculo compromete lo que se ensea y aprende tanto visible como invisible. d. El currculo es una construccin permanente que implica no slo lo preestablecido sino aquello que aparece sobre la marcha. e. El currculo no slo es el plan de estudios, tambin son los ambientes de aprendizaje y todas aquellas intencionalidades que demanda la formacin. La didctica est asociada a los mtodos para ensear y a la fundamentacin teorico-conceptual que esto implica. Esta es la perspectiva ms reconocida en el medio educativo y docente, lo que ha generado un imaginario colectivo que nos lleva a pensar que este es el verdadero significado del asunto.
4.

De otro lado, se ha planteado que los mtodos son didctica, siempre y cuando estn soportados por un Corpus Terico. Esta condicin le podra

dar a la didctica un carcter cientfico o por lo menos disciplinar, haciendo extensivos sus componentes a las estrategias, procedimientos, mtodos, tcnicas y medios para la enseanza. En el quehacer educativo, un docente puede hacerse ms competente si ensea con mejor didctica y con sentido pedaggico. Lo anterior podra influir de manera efectiva propiciando que: a. Los ambientes de aprendizaje sern consecuentes con las necesidades de los estudiantes y por consiguiente de los docentes. b. Aproximemos ms la relacin entre lo que se ensea y lo que se aprende. c. Diversifiquemos las estrategias educativas y reconozcamos las posibilidades de los aprendientes. d. Exista coherencia entre los mtodos, tcnicas y herramientas para ensear. e. Se sistematicen las experiencias significativas y puedan ser utilizadas posteriormente en provecho de la enseanza y el aprendizaje.
5. Cognicin es el proceso mediante el cual la informacin que llega al sistema

nervioso se identifica, transforma y modifica. Este proceso desencadena pensamientos, acciones, emociones, afectos, aprendizajes y percepciones entre otros. Pero lo que est claro es que cognicin es relativo a cognitivo, diferente de cognoscitivo, aunque para llegar aqu se requiera cognicin. Si la cognicin es diversa tambin ser integral y compleja, lo que implica:
a. Que la tarea del docente no sera simplificar el conocimiento sino

dejarlo complejo en la medida que este lo sea.

b. En la medida en que se enseen a los estudiantes herramientas para

pensar, estos estarn mejor dotados para enfrentar el conocimiento. c. Todo conocimiento tiene su base en cogniciones del pensamiento, que los generan y transforman. d. Que el pensamiento genera conocimiento pero el conocimiento no genera pensamiento. sto reafirma la necesidad de educar el pensamiento. e. Todo lo que se aprende implica no slo lo aprendido sino otras esferas cognitivas tales como: afectos, sentimientos, valores, emociones entre otras.
6. De la cognicin se deriva la metacognicin. Esta condicin, capacidad y

atributo permite a los seres humanos tener conocimiento o estar enterado de lo que le sucede cuando aprende. Esta posibilidad le permite al sujeto aprendiente darse cuenta de los acontecimientos ms notables en su transformacin y relacin con el mundo de la vida, especialmente cuando lo

comprende y lo entiende. De igual manera, podramos decir que hay conciencia In situ es decir en el momento que las cosas suceden, de all que se diga que hay toma de conciencia y el aqu y el ahora. Cuando hay metacognicin tambin existe principio de realidad, lo que dota al ser humano de herramientas para ubicarse en el mundo, saber de donde viene y para donde va y en qu circunstancias vive. Cules seran las experiencias educativas ms significativas relativas a la metacognicin?:
a. Ensear la problematizacin con compromiso y sentido de vivencia. b. Construir, transformar y darle sentido personal al conocimiento. c. Generar reflexin, retroalimentacin y transformacin personal en la

medida en que se aprende.

d. Reconocer en los procesos sociales, en las realidades y en los

desarrollos cientficos sus implicaciones biopsico - socio culturales.

e. Favorecer la apropiacin de herramientas, para aprender de mejor

manera y de forma consciente, como posibilidad de hacerlas extensivas a todo aprendizaje.

7. Quin es un sujeto educable? Es una persona que se deja educar, que

permite procesos formativos, que es humilde para aprender y que participa activamente en sus progresos. Es aquel estudiante sensible al aprendizaje y a la autoridad, es crtico constructivo y capaz de generar sus propias opciones de trabajo; sabe de donde viene y para donde va y est ubicado en lo que sucede en el mundo y en lo que sucede consigo mismo. Los procesos educativos dependen no slo de los enseantes sino de los aprendientes. Para que lo anterior opere de manera ptima se requiere:
a.

Entender cmo aprenden el ser humano y nuestros estudiantes. b. Desarrollar herramientas que propicien la comprensin, entendimiento y aplicacin de lo aprendido. c. Conocer los procesos de desarrollo humano y la manera como se transforma el ser humano a partir de lo que se aprende. d. Crear condiciones favorables para que el docente y el estudiante trabajen en procura del aprendizaje y el desarrollo humano. e. Fortalecer los lazos de humildad, confianza y mutua construccin en el aula.
8. El saber y el conocer estn emparentados estrechamente, pero no son los

mismos. El saber depende en gran medida del conocer, es decir, para llegar al saber se debe pasar por el conocer pero no es suficiente, se necesitan estrategias de transformacin, aplicacin y apropiacin del conocer. Lo anterior nos dice que el papel del conocer es transitorio y que la tarea del proceso educativo es generar saberes. Se entiende que:

a. b. c. d. e.

El saber es una construccin permanente y el conocer es una elaboracin final y en algunos casos definitiva. El saber es el de las preguntas y el conocer es de las respuestas. El saber genera inseguridades y el conocer seguridades. El saber es el de los desequilibrios y el conocer del confort metafsico. El saber no es poseer algo. El conocer posibilita el conocimiento.

9. El saber tiene mltiples implicaciones cognitivas que compromete al ser

humano en su totalidad, en la aplicacin de lo entendido y del actuar en contexto. Con base en lo anterior, podemos reconocer y justificar la razn por la cual se hace referencia a los diversos tipos de saberes: saber conocer, saber saber, saber hacer y saber ser. Estos saberes deben ser la base para planear y ejecutar procesos educativos que permitan desarrollar saber hacer en contexto. Esta es la perspectiva que reconocemos como competencias. Identifique el saber hacer en contexto producto del ensear y el aprender que usted considere pertinente a lo anunciado con anterioridad: a. b. c. d. e. Resolucin de problemas reales planteados en el mundo de la vida. Trabajar de manera efectiva poniendo en prctica lo aprendido. Identificar necesidades reales que requieran soluciones oportunas. Actuar con responsabilidad y con sentido de oportunidad Pensar globalmente y actuar en la localidad y en el contexto. MTODOS

T
HERRAMIENTAS EXAMINAR TOMA DE DE v EVALUACIN DECISIONES

DIDCTICA

ESTRATEGIAS ORGANIZACIN

R v R PEDAGOGA t R
CURRICULUM EXPERIENCIAS DE t APRENDIZAJE

t
RECORRIDO

EVALUAR

R
APRENDIZAJE C FORMACIN C C INSTRUCCIN

PARTICIPACIN

R_= REFLEXIN C= CONCIENCIA

T= TEORIA

t= TRAYECTO

V= VALORACIN

Las preguntas que a continuacin se plantean (10 a 15) tambin se contestan en la hoja de respuestas tomando como base el esquema conceptual anterior. 10. La pedagoga interviene en el proceso educativo siempre y cuando relacione:
a. Didctica, curriculum, evaluacin y formacin.

b. De manera reflexiva todo aquello que intervenga en el aprender y el ensear. c. De manera directa o indirecta en la conciencia del quehacer educativo. d. Reflexin, teorizacin, trayectos, valoracin y conciencia. e. El desarrollo humano de manera autoreflexiva. 11. La evaluacin tiene sentido en la medida en que:
a. Valore el aprendizaje como proceso. b. Valore el aprendizaje como construccin. c. Valore el aprendizaje despus de examinar continuamente.

d. Valore el aprendizaje y permita tomar decisiones. e. Valore el aprendizaje como transformacin. 12. La didctica es el corpus terico que permite comprender: Procedimientos de enseanza con sentido conceptual. Estrategias de enseanza coherentes con el aprendizaje. Mtodos de enseanza con fundamentacin terica. Tcnicas de enseanza con correspondencia metdica. e. Herramientas de enseanza con relacin a las tcnicas, mtodos, estrategias, y procedimientos pertinentes al proceso.
a. b. c. d.

13. El curriculum es el conjunto de experiencias de aprendizaje que de manera sistemtica orientan la formacin de las personas que intervienen en el proceso educativo. En este orden de ideas el curriculum es el trayecto formativo que requiere:
a. b. c. d. e.

Organizacin de contenidos procedimentales, actitudinales y cognoscitivos. Recorrido con sentido de formacin. Sistematicidad visible y oculta de lo que se ensea. Sistematicidad visible y oculta de lo que se aprende. Experiencias de vida que impliquen el sujeto.

14. La formacin se relaciona con la pedagoga en la medida en que:

a. Nadie forma a alguien. Las personas toman sus propias decisiones

formativas.
b. El ser humano educable permite la formacin. c. La formacin tiene sentido en la medida en que permita la reflexin.

d. La formacin tiene sentido pedaggico en la medida en que permita la

participacin de si mismo. e. Implique el aprendizaje consciente. 15. La integralidad del ser humano hace que la pedagoga sea compleja y que exija interrelaciones dinmicas y oportunas de carcter reflexivo, en la medida en que:
a. b. c. d. e.

La evaluacin sea pedaggica a partir de su propia reflexin. La didctica sea pedaggica a partir de su propia reflexin. La formacin sea pedaggica a partir de su propia reflexin. El curriculum sea pedaggico a partir de su propia reflexin. El curriculum, didctica, evaluacin y formacin sean coherentes entre s.

16. La diferencia entre educacin y pedagoga se construye no slo en lo etimolgico sino tambin en lo conceptual y en la practicidad lograda por ambas palabras. La proximidad entre ambas palabras nos confunde fcilmente, lo que tambin se ha generado en la polisemia natural dada por el contacto educativo. De lo planteado en lo anterior vale la pena decir que la diferencia radica en: La pedagoga es la reflexin del quehacer educativo. La educacin es la accin de educar. La pedagoga acta sobre el quehacer educativo. Las acciones educativas se alimentan de la reflexin pedaggica. e. La pedagoga existe en tanto existan procesos educativos.
a. b. c. d.

17. Formacin es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere las estructuras necesarias para desempearse en el mundo de la vida. Es claro que nadie forma a nadie, slo que esta es una decisin personal, en la cual los educadores contribuyen de la mejor manera. Al este respecto vale la pena decir que la estructuracin de la formacin ocurre gracias a:
a. La autoestructuracin aporta a la formacin como decisin personal de

transformarse.
b. La heteroestructuracin aporta a la formacin desde la autoridad externa

que podra ser la del adulto y del maestro.

c. La interestructuracin aporta a la formacin desde la influencia

que los

pares tienen sobre las dems personas. d. La coevaluacin es guiada por los consensos, acuerdos y la colaboracin. Este es el resultado de lo auto, hetero e interestructuracin. e. El algoritmo de la formacin sera equivalente a formacin: autoestructuracin, + heteroestructuracin + interestructuracin.

18. Varias son las definiciones que en la actualidad se han propuesto sobre lo que es una competencia. Todas y cada una de las definiciones sobre competencias permiten enfocar la mirada sobre el asunto y dependen de las perspectivas experienciales y tericas. Conforme a lo dicho, cul sera la definicin ms indicada a su comprensin y experiencia docente:
a. b. c. d. e.

Saber hacer en contexto. Capacidad en accin demostrada con suficiencia. Utilizacin ptima de lo aprendido. Poner al servicio de la prctica lo teorizado. Hacer el mejor uso posible de las capacidades.

19. Al respecto de las competencias formativas se podra decir que existen varias razones que permitirn justificar su existencia dada su importancia en el desarrollo humano y en la formacin integral de nuestros estudiantes. La definicin ms importante, en su concepto, sera la siguiente:
a. Las competencias formativas se constituyen para toda la vida. b. Las competencias formativas se desarrollan a lo largo de la vida. c. En la medida en que las competencias formativas se constituyen, mejora el

desempeo y el potencial personal. d. Las competencias formativas constituyen el principio y la base del desarrollo humano. e. El buen desarrollo humano es equivalente al buen desarrollo en competencias formativas. 20. En el contexto de las competencias vale la pena decir que estamos ante un nuevo paradigma que tiene mltiples implicaciones en lo productivo, educativo y cultural. En el campo educativo las implicaciones son importantes siendo notorio lo siguiente: a. Es ms importante lo que aprenden los estudiantes que lo que ensea el maestro. b. Los procesos educativos estn centrados en el desarrollo de capacidades ms que en la enseanza de contenidos temticos. c. El conocer es importante en la medida en que se transforme en saber y el saber en desempeo. d. La utilizacin adecuada de los conocimientos representa el punto central en el desarrollo de las competencias del saber. e. Uno de los aspectos ms novedosos en las competencias es el vnculo directo que se busca establecer entre el mundo productivo y cultural con lo educativo. 21. El proyecto educativo institucional (PEI) por competencias, se basa en la articulacin entre los componentes curriculares, didctico y evaluativo de

manera sincrnica en torno al desempeo ptimo, efectivo y pertinente. Al respecto vale la pena decir:
a. Un proyecto educativo institucional es la perspectiva panormica

y detallada del espritu que acompaa las acciones a seguir en la comunidad educativa. b. Un proyecto educativo institucional conjuga el deber ser con el hacer, procurando la contextualizacin requerida en materia de formacin y desempeo. c. Para que el proyecto educativo institucional configure competencias, se hace necesario articular el saber conocer, saber saber, saber hacer y saber ser. d. La sincronizacin entre todos los componentes del PEI por competencias, se da a partir de la relacin profunda y directa entre lo educativo, productivo y cultural. e. El curriculum, la didctica y la evaluacin se conjugan en el PEI por competencias, procurando la economa de los procesos educativos. 22. Un curriculum por competencias es un conjunto de experiencias de aprendizaje previamente planeado, que permite la existencia de otras tantas experiencias aleatorias, puestas al servicio de las necesidades reales y experiencias en la formacin en contexto. En este orden de ideas podemos decir que:
a. Las experiencias de aprendizaje que conducen a competencias son tanto

b.
c. d.

e.

planeadas como no planeadas. Un curriculum prescriptivo no garantiza que las competencias esperadas se desarrollen. Un curriculum a posteriori, dar cuenta de las competencias realmente desarrolladas en su calidad de curriculum vitae. Un curriculum en proceso no slo nos informa de lo pasado sino tambin de lo construido a travs de la formacin. Un curriculum por competencias permite la formacin a partir de los desempeos efectivos de los estudiantes.

23. Las didcticas por competencias centran sus esfuerzos en las experiencias, demostraciones y praxis al aprendizaje con sentido, significativo y altamente calificado. Para que lo anterior suceda se hace necesario que el docente acte conforme a:
a. b. c. d. e.

Ms demostraciones prcticas que teorizaciones radicales. Que lo conceptuado y teorizado tenga viabilidad demostrativa. Que lo enseado, en lo posible, est representando en utilidad prctica. Ms flexibilidad en los procesos demostrativos que rigidez en las posturas. Caminos alternos para encontrar senderos personales de aprendizaje en los estudiantes.

24. Evaluar por competencias pone en cuestin los procesos, mecanismos y estrategias convencionales en evaluacin. Como primera medida, se parte de diferenciar que un asunto es evaluar y otro bien diferente es examinar. De igual forma se reconoce que el examinar es una parte importante a la hora de evaluar, pero no corresponde al todo del asunto, como se convirti el examen en nuestra cultura. El camino para subsanar esta equivocacin podra ser: a. Hacer varios exmenes debidamente sincronizados donde uno y otros reafirmen la presencia de la competencia. b. Diversificar las estrategias, procedimientos y herramientas que permitan verificar la competencia. c. Reconocer niveles alcanzados en la competencia a medida que el proceso avanza. d. Generar alternativas diversas de identificacin y puesta en escena del desempeo en la competencia. e. Propiciar mecanismos de reconocimiento en la competencia tanto en lo heteroevaluativo como en la autoevaluacin e interevaluacin. 25. Una formacin holstica por competencias implica tener en cuenta que estn en juego la totalidad, integridad e integralidad del ser humano. Estos tres conceptos estn interrelacionados, los que a su vez, vistos de manera independiente nos dan una idea diferente de lo que puede ser la holstica. Para que el algoritmo totalidad + integridad + integralidad = holstica se pueda cumplir, la formacin debe ir dirigida para todos y cada uno de ellos. En este orden de ideas, debemos decir que: a. Totalidad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano b. Integridad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano pero en interaccin. c. Integralidad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano, en interaccin y con un eje articulador comn que las interconecta. d. Formacin integral es el conjunto de dos palabras redundantes ya que la formacin siempre ser integral. e. La base conceptual de la formacin y el punto de referencia para hablar de dimensiones son las teoras del desarrollo humano.

Nombres y Apellidos: _____________________________ Fecha: ________ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10. 11. 12. 13. A B C D E 14.1. 15 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23 24. 25.
17.

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C D E