2006, XII CSE, Logroño

XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

LA EDUCACIN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO
Logroo, 14 15 de Septiembre, 2006
XII Conferencia de Sociologa de la Educacin
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Logroo , 14 y 15 de septiembre de 2006
Joaqun Gir Miranda (coordinador)
NDICE DE COMUNICACIONES I. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO Coordina: Marta Soler II. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (II). Temticas especficas Coordina: Josep Masjoan III. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (III): Experiencias internacionales Coordina: Lola Frutos IV. GRUPO DE GNERO Y EDUCACIN Coordina: Marta Garca Lastra V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (I) Coordina: Jordi Garreta VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (II) Coordina: Eduardo Terrn VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL Coordina: Francesc Hernndez VIII. GRUPO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Coordina: Begoa Zamora IX. GRUPO DE EDUCACIN Y TRABAJO Coordina: Quim Casal
I. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO
Coordina: Marta Soler . La educacin en la modernidad radicalizada: crnica de un desencuentro Dolors Mayoral Arqu . Los retos educativos de las nuevas tecnologas Rafael Feito . Nuevas lgicas educativas para viejas cuestiones Carmen Nieves Prez . Cooperar para competir: sinsentidos varios en excelencia universitaria Bernardo Bez de la F . Anlisis del proceso de implementacin de los ECTS en una universidad catalana Josep M. Masjuan y Helena Troiano
II. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (II). Temticas especficas

Coordina: Josep Masjoan . La socializacin escolar: un viaje hacia ninguna parte Mara del Mar Noda Rodrguez . El perfil profesional del docente del siglo XXI que vislumbran los futuros maestros M Lourdes Aparicio greda . Comunidad local y cambio educativo Francisco Fernndez Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Robles Vlchez . La esencia de los pequeos centros de enseanza y sus entresijos organizativos Noelia Morales Romo . Ms all de la convergencia educativa: instrumentalizacin poltica e ingeniera de la calidad Pablo Camus Galleguillos Del absentismo escolar al ausentismo social Reyes Matamales Arribas . Las polticas de evaluacin de las universidades vistas por un grupo de expertos Francisco Santana Armas . El sistema educativo ante las polticas de evaluacin institucional: un anlisis de las opiniones de un grupo de expertos Francisco Santana Armas . Perderse en la universidad: ausencias en las evaluaciones de primer curso en la Universitat de Valencia Alcia Villar y Ernest Garca . Imagen corporal de los universitarios: El equilibrio imposible Ramn Garcs Campos . Los modelos de escolarizacin en Mallorca Beln Pascual y Mart X. March Cerd
III. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (III) Experiencias Internacionales

Coordina: Lola Frutos . La escuela del siglo XXI: jugar en serio Jos Beltrn Llavador . Neoliberalismo, calidad educativa y protesta estudiantil en Chile Denisse Dahuabe y Xavier Martinez Celorrio . Tan cerca y tan lejos: adolescentes en conflicto con la ley. Joao Pessoa (Brasil), Burjassot (Espaa).De la exclusin educativa al gusto por el aprendizaje F.Xavier Uceda i Maza . Reestructuracin neoliberal de la educacin superior y trabajo acadmico: sus saldos en el caso de Mxico Yuri Jimnez Njera . La descentralizacin educativa como prioridad internacional: la participacin de las Organizaciones Multilaterales en la descentralizacin del sistema educativo argentino Lucrecia Rodrigo . Pautas y condiciones de escolarizacin entre las familias w de Togo y Ashanti de Ghana Miguel Reyn
IV. GRUPO DE GNERO Y EDUCACIN
Coordina: Marta Garca Lastra . Mujeres en la universidad: igualdad de oportunidades y trayectorias profesionales A. Belzunegui, I.Brunet, G. Solsona y F. Valls . Profesionales en sectores estratgicos de la economa regional desde la perspectiva de gnero: aproximacin emprica en la regin de Murcia Lola Frutos Balibrea y Victoria Aragn . Gnero y organizaciones sociales semicomunales andaluzas Antonio Garca Bentez . La transmisin de los cdigos de gnero a travs de los nuevos productos audiovisuales Dolors Mayoral Arqu . La presencia de la temtica de gnero en los estudios de la Universitat Rovira i Virgili Pastor, B. Moreno y C Maas . Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Catalua 1936-1939 Lidia Puigvert, Laura Ruiz, Sandra Martn y Ana Burgus . Violencia de gnero en las universidades espaolas Marta Soler, Oriol Ros, Ainhoa Flecha, M ngeles Serrano y Cristina Pulido . La coeducacin desde la participacin para la ciudadana: las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San Jos de Cartuja (Granada) Mar Venegas Medina
V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (I)
Coordina: Jordi Garreta . Inmigrantes en la Escuela: la mirada del profesorado Ana Irene del Valle Loroo y Elisa Usategui Basozabal . El otro folklrico en los libros para la enseanza de ingls Mara Graciela Di Franco, Norma Di Franco y Silvia Siderac . Problemtica de categorizacin de identidades colectivas David Doncel Abad . La multiculturalidad en la escuela rural Jos Snchez Santamara y Maria Grcia Ballester Vila . Transnacionalidad y migracin como factores de desarrollo: el proyecto I+D TRANSMIGRA Iaki Santa Cruz, Lena de Botton, Aitor Gmez, M del Mar Ramis y Olga Serradell . Falsos tpicos sobre la inmigracin en el sistema educativo Begoa M Zamora Fortuny . Un alumnado inmigrante heterogneo en una Espaa diversa y un sistema educativo desigualitario Begoa M Zamora Fortuny . La concentracin de inmigrantes en los centros escolares Julio Carabaa . El discurso de los padres y madres inmigrantes sobre la educacin Eduardo Terrn y Concha Carrasco . La experiencia educativa de los adolescentes procedentes de la emigracin de retorno a Espaa Gerardo Hernndez Rodrguez . Polticas de inmigracin y acomodacin: Continuidad y cambios Jordi Garreta i Bochaca
. Cambio social e inmigracin

Jordi Garreta Bochaca y Llus Samper Rasero
. Adolescencia, in migracin e identidad

Joaqun Gir Miranda
VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (II)
Coordina: Eduardo Terrn . La educacin intercultural en Castilla y Len M Jess Bajo Bajo y Valentina Maya Frades . Por qu fracasan los gitanos/Rom en Badalona y en Bogot? Estudio comparativo Blint bel Beremnyi . La inmigracin que no cesa: una llamada a la interculturalidad en el proceso educativo el caso de la isla de Gran Canaria ngela Garca Cabrera . Hablan l@s jvenes del Sur: Comunicacin y educacin intercultural. Estudio de un espacio de formacin Gabriel Lotero Echeverri . Educacin, cultura e inmigracin en el marco de los derechos humanos. Cambio social y cultural en la Mallorca de la inmigracin (magreb) Bartomeu Mulet, Jaume Ferrr, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver, Carlos Vecina y Francisco Gonzlez . Inmigracin y educacin de adultos en la provincia de Lleida. Alumnado, centros y docentes Cecilio Lapresta Rey, Jordi Garreta Bochaca y Nria Llevot Calvet . El Contexto Educativo en la Integracin Social de los Menores Inmigrantes en Espaa Antonio B. Padilla Ortega y Daniel Gmez Prez . La multiculturalidad en algunos manuales escolares de las dcadas de los aos 1930-1960 Mara ngeles Valdemoros San Emeterio y Jess Ramrez Martnez
VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL
Coordina: Francesc Hernndez . Estrategias para la inclusin y la cohesin social en Europa desde la educacin Ramn Flecha, Carme Garca, Teresa Sord y Gisela Redondo . La exclusin educativa en los procesos de desigualdad social Esther Raya Dez . Dialctica escuela pblica-privada: igualdad y diversidad frente a segregacin y elitismo Alfonso Valero Garca . La diversidad como adversidad. Una historia de desencuentros entre profesores y la ESO Pedro Abrantes . La insercin laboral de los Discapacitados Intelectuales en Espaa Myriam Lpez de la Nieta Beo . Clase social, tipo de familia y logro educativo en Canarias Jos Saturnino Martnez Garca . Orgenes y destinos: las funciones sociales de la escuela rural Pilar Parra Contreras . Desigualdad social y escolarizacin universitaria en Espaa Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez . Dos propuestas para el anlisis emprico de las desigualdades educativas Francesc Jess Hernndez i Dobn
VIII. GRUPO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Coordina: Begoa Zamora . La teora de la biograficidad de Alheit y Dausien, como perspectiva innovadora en sociologa de la educacin y de la formacin Francesc Jess Hernndez I Dobon . Sociologa de la Educacin Intercultural: investigacin y docencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior Fidel Molina . La imaginacin sociolgica en los medios de comunicacin social Jos Miguel Gutirrez Pequeo . El contexto social y educativo del aprendizaje y la docencia de la sociologa de la educacin: clase, gnero y subjetividad Miguel Martnez Lpez
IX. GRUPO DE EDUCACIN Y TRABAJO
Coordina: Quim Casal . La calidad de la formacin profesional ocupacional ngeles Hernndez Goya y Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez . La Visin de los afectados sobre dispositivos y estrategias de acceso al empleo en Granada Antonio Martnez Lpez y Francisco Fernndez Palomares . Polticas activas y sociologa de la educacin. Los cursos de FPO como espacios de socializacin de los mediadores para el empleo Antonio Martnez Lpez . Dilogo Social y Cualificacin Profesional en los marcos de la poltica pblica de empleo, trabajo y renta de Brasil: desafos y perspectivas Cezar Nonato Bezerra Candeias . La orientacin educativa y profesional en la ESO: el caso de Castilla La Mancha Jos Snchez Santamara y Maria Grcia Ballester Vila . Educacin y Trabajo en la docencia Lourdes Lpez Calvo y Jos Taberner Guasp . Los itinerarios formativos de los alumnos de origen marroqu despus de la ESO. Estudio de caso: Solsona Joan Llosada Gistau . Algunas implicaciones de la remercantilizacin de la vida social y laboral sobre las polticas educativas y de insercin laboral de los colectivos de jvenes ms frgiles Araceli Lpez Calvo y Lourdes Lpez Calvo . Cual es la cantidad y calidad de educacin necesaria para las empresas? Persistencia y crisis del enfoque proveedor-cliente, desarrollo de nuevos modelos Jordi Planas
COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
GRUPO 1
LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (I)
LA EDUCACIN EN LA MODERNIDAD RADICALIZADA: CRNICA DE UN DESENCUENTRO
DOLORS MAYORAL ARQU Departamento de Geografia y Sociologa Universidad de Lleida
e-mail: dmayoral@geosoc.udl.es
Mais il y a cependant une leon retenir des fondateurs de lcole rpublicaine : cest la capacit de placer la rflexion sur lducation au centre du dbat politique et de construire le modle ducatif comme une synthse entre la nation, lconomie et la reprsentation dun sujet individuel, synthse dont lunit mme est aujourdhui au principe de la nostalgie. Plus dun sicle aprs, cette synthse sest dfaite. Lemprise de la formation sur lemploi est sans rapport avec celle que fut dans une cole qui ne sen souciait gure. Quon sen rjouisse ou non, lcole est un march , et lcole rpublicaine saccommode fort bien des revues spcialises dans des placements ducatifs et scolaires. Limage de la culture nationale est aujourdhui recouverte par la culture de masse et par la force des industries culturelles. Le sujet de lducation nest plus seulement un enfant ou un jeune bourgeois , mais une adolescente ou adolescent dont la jeunesse ne cesse de sallonger. Devant lclatement de la synthse rpublicaine, chacun pare au plus press. On donne quelques droits aux lves, on cre des formations colles aux demande dune conomie fluctuante, on redfinit la lacit au coup par coupLe systme scolaire se prsente comme une succession de couches gologiques dont les lves et les enseignants doivent, au prix defforts considrables, faire tenir les divers lments ensemble (Dubet 1996:346)
Explicar o argumentar la creciente crisis a la que se encuentra sometido el sistema educativo analizando nicamente los factores intrnsecos a su dinmica y prescindir de las complejas relaciones e influencias entre el sistema educativo y el sistema social supone sesgar, escamotear o desviar el anlisis. Se puede afirmar con cierta seguridad, que es imprescindible analizar las complejas relaciones e influencias entre uno y otro sistema para poder comprender el cmulo de desafecciones recprocas entre sus agentes, el propio sistema educativo y la sociedad. El cambio social que se ha producido en el ltimo tercio del siglo XX no slo es innegable sino que, en cierto modo, podra equipararse a los cambios que se produjeron en el desarrollo de la sociedad industrial. Cierto es que las bases sociales del cambio no son las mismas, hecho que lo convierte en ms soportable y ms difuso para determinados grupos de poblacin. Tampoco se puede afirmar que se haya producido una sustitucin total del antiguo modelo industrial por un nuevo modelo informacional, aunque lo que s es cierto es que se observa la convivencia de mltiples formas y una tendencia imparable hacia la tecnologizacin de todos los mbitos y una creciente importancia en el manejo de los flujos de informacin. A su vez, las relaciones sociales se configuran de distintas formas a las tradicionales y lo cierto es que el grado de innovacin cientfico-social es elevado.
Todo ello no sita en un proceso de destradicionalizacin de la sociedad que tiene numerosos efectos a nivel social y tambin a nivel escolar que son importantes de considerar si queremos entender parte de la crisis en la que vive inmerso el sistema educativo en las ltimas dcadas. Aunque sea de manera concisa y breve debido a los requerimientos de espacio, vamos a analizar que significa el concepto de destradicionalizacin de la sociedad y cules son sus posibles efectos a nivel educativo y qu implicaciones debera tener en un futuro prximo. La destradicionalizacin de las sociedades Giddens (1994; 100), uno de los autores ms significativos que ha analizado este concepto, afirma que, en nuestra sociedad, las estructuras tradicionales1 las relaciones de parentesco, la comunidad local, las cosmologas religiosas, la tradicin- difieren notablemente de las que hubo en el pasado. En las sociedades tradicionales, el pasado tiene una poderosa influencia no solamente sobre el presente sino tambin sobre el modo de organizar el espacio y el tiempo2 en el futuro. La tradicin presupone un cierto grado de permanencia en el tiempo y se encuentra vinculada a la nocin formular de verdad (Giddens, 1994; 84) que combina contenidos cognitivos y morales y permite adquirir una identidad relativamente estable. Contrariamente, en las sociedades postradicionales, la rutina vinculada a la tradicin carece de sentido puesto que se piensa que no hay autenticidad en el hecho de hacer hoy lo mismo que hicimos ayer. Sin embargo, la seguridad de las tradiciones y costumbres no ha sido sustituida por la certidumbre del conocimiento racional. La duda y la incertidumbre se instalan en las sociedades postradicionales y nos ponen sobre aviso de que todo conocimiento puede ser susceptible de revisin3. En consecuencia, nada es estable. La modernidad, destaca Giddens (1994; 79) es experimental, porque no existen unos parmetros fijos; porque, contrariamente a lo que suceda en pocas anteriores, a medida que aumenta el conocimiento sobre las cosas, aparecen nuevos riesgos impredecibles. Giddens vincula la nueva reorganizacin del espacio
Lash atribuye el cambio social a los procesos de individualizacin. Para este autor, la individualizacin ha supuesto, en gran parte, la demolicin de las estructuras tradicionales la familia extensa, la iglesia, la comunidad aldeana. (1997; 141). 2 En las sociedades premodernas, el tiempo y el espacio aparecen singularmente trabados por la localizacin. En las sociedades modernas existe una disociacin entre tiempo y espacio. Esta disociacin permite muchas formas de tiempo vivido; a la vez que combinan las ms variadas actividades sociales sin una referencia obligada al lugar, a la localizacin. Dicha organizacin social permite que muchos seres humanos fsicamente ausentes se coordinen y realicen en un mismo tiempo acciones muy diversas entre s., vase Castells, M. (1997) La era de la informacin. Economa, sociedad y poltica, vol.1 Ed. Alianza, Madrid. 3 La reflexin en la vida social moderna consiste en el hecho de que las prcticas sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva informacin sobre esas mismas prcticas, que de esta manera alteran su carcter constituyente (Giddens, 1994; 46).
y del tiempo a lo que l llama los mecanismos de desenclave. Estos mecanismos permiten liberar las relaciones sociales de sus circunstancias locales, son mecanismos de desarraigo espacio temporales puesto que facilitan la combinacin de stos con grandes distancias espacio-temporales. Aunque quiz, en lo que nos concierne, lo ms significativo es que la cultura no tradicional prescinde de autoridades definitivas, ello supone que todas las pretensiones de conocimiento son corregibles, incluida cualquier tipo de metaafirmacin sobre ellas. Segn Giddens, las consecuencias para el individuo profano, del mismo modo que para la cultura en su conjunto, son a la vez liberadoras y perturbadoras. Liberadoras porque la obediencia a una sola fuente de autoridad es opresora; generadoras de inquietud, porque la tierra se mueve sobre los pies del individuo. En definitiva, nos situamos en un contexto cultural en el que la tradicin, elemento clave en las sociedades premodernas, no tiene un peso significativo sobre la dinmica de la sociedad. Por otra parte, se aplica la duda metdica sobre cualquier conocimiento, ello provoca que la ciencia haya perdido, en buena medida, el aura de autoridad que tuvo, ms si tenemos en cuenta ciertas visiones muy centradas en las consecuencias que determinados avances tecnolgicos han producido desde las guerras mundiales hasta la crisis econmica mundial4. Algunos autores, los ms pesimistas, hablan de desfondamiento de la racionalidad aunque mejor sera, tal como lo plantea Beck (1994; 212) hablar de ambivalencia; segn este autor cuanto ms radical sea su modernizacin, ms agentes adquieren la capacidad de reflexionar sobre sus condiciones sociales de existencia y de cambiarlas. Otra caracterstica a destacar de la modernidad, ya apuntada anteriormente, es su carcter reflexivo, de ah el trmino modernidad reflexiva utilizado por Beck5. La reflexividad en la modernidad, segn Beck, puede conducir a la reflexin sobre la autodisolucin y autoamenaza de la sociedad industrial pero no tiene por qu ser as. La teora cognitiva de la modernizacin reflexiva que plantea dicho autor es optimista; ms reflexin, ms expertos;
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Algunos autores creen con cierto carcter pesimista que el hombre ha llegado ya al mximo desarrollo de sus capacidades y que por tanto, la posibilidad de progreso y de desarrollo social ha alcanzado ya la expresin ms elevada, es por esta razn que es puesto en tela de juicio la posibilidad de un progreso indefinido. 5 La Modernizacin reflexiva segn Beck significa la posibilidad de una (auto) destruccin creativa de toda una poca: la de la sociedad industrial. El sujeto de toda esta destruccin creativa no es la revolucin, ni la crisis, sino la victoria de la modernizacin occidental. Al proceso mediante el cual el progreso puede convertirse en autodestruccin, en la que un tipo de modernizacin socava y transforma otro, es el que Beck denomina fase de modernizacin reflexiva. Dicho autor se pregunta sobre el tipo de crisis sociales que resultan de la modernizacin reflexiva y bajo qu condiciones se producen, tambin sobre cules son los desafos polticos vinculados a los desafos reflexivos y qu tipo de respuestas pueden darse. Finalmente, sobre cul es el significado de la implicacin de las superposiciones de la modernizacin reflexiva con desarrollos antagonistas y hasta qu punto plantear la modernidad en tales trminos no supone una nueva dificultad ms (Beck, 1997; 1317).
ms ciencia; ms esfera pblica; ms autoconciencia y ms autocrtica abrirn nuevas y mejores posibilidades para la accin en un mundo desbocado; ello no obstante, no nicamente no impide que se produzcan crisis culturales de orientacin, sino tambin profundas crisis en la modernizacin tarda. Instituciones clave como los partidos polticos y los sindicatos, pero tambin los principios causales de responsabilidad en la ciencia, el derecho, las fronteras nacionales, la tica de la responsabilidad personal, el orden de la familia nuclear, pierden su fundamento, es decir su legitimidad histrica. Para Giddens la modernizacin reflexiva (que no es ms que la aplicacin a todos los mbitos del conocimiento de la duda metdica) se corresponde con la radicalizacin de la modernidad. En este perodo se vislumbran algo ms que simples manifestaciones del surgimiento de modos de vida y formas de organizacin social que divergen de aquellos impulsados por las instituciones modernas. Lash (1997) plantea un nuevo anlisis en el que presenta los efectos de la modernidad sobre las estructuras, la esttica y la comunidad. La modernizacin reflexiva, segn Lash, es una teora sobre el creciente poder de los actores sociales sobre la estructura; es decir, plantea la existencia de un nuevo conjunto de condiciones estructurales vinculadas con la reflexividad y el conocimiento. En realidad, Lash lo que hace es sustituir las estructuras sociales tradicionales por las nuevas estructuras informativas y comunicativas. Este planteamiento le permite establecer una nueva dimensin de la modernidad: la esttica6. La modernidad esttica constituye una crtica a la concepcin totalitaria de la modernidad a partir de lo particular, es decir bajo la perspectiva del sujeto. Dicha concepcin implica no slo el arte culto sino tambin la cultura popular y la esttica de la vida cotidiana. En definitiva, se trata del predominio de los agentes sobre la estructura. En este sentido, las oportunidades de la reflexividad han de tener como condicin de existencia un conjunto interarticulado de estructuras no sociales. Las oportunidades de vida en la modernidad reflexiva dependen de las posibilidades de acceso a las estructuras de la informacin y comunicacin. Sin embargo, a travs de estas nuevas estructuras informacionales y comunicativas no fluye nica y exclusivamente informacin sino tambin toda una economa semitica compuesta de smbolos mimticos, de ah que, se abra un conjunto de posibilidades estticas.
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Para Alonso y Callejo (1999) la esttica es fundamentalmente discurso. En este discurso se substituyen las coordenadas anteriores por un razonamiento basado en el eclecticismo, la ironia, lo ameno, la debilidad, la hipercomplejidad y la mnima expresin. Se caracteriza por la total ausencia de cualquier pretensin de encontrar una razn y por lo tanto se imbuye del relativismo ms extremo. Este discurso es elitista, nihilista, apocalptico y encuentra su complemento ideal en el neoliberalismo ms mercantilista y extremo.
Esta nueva esttica, como la mayora de los mbitos de la modernidad es ambivalente, por una parte representa un nuevo aspecto de la dominacin capitalista basada en la relacin de poder/conocimiento del modo de informacin, propiedad intelectual mercantilizada de las industrias culturales. Por la otra, estos flujos mimticos/conceptuales constituyen la misma esencia de la reflexividad y abre nuevas posibilidades para la popularizacin de la crtica esttica y por ende de este mismo complejo de poder/conocimiento. Giddens (1997) sintetiza los cambios producidos en la modernidad en los siguientes trminos: 1. Los vnculos entre el desarrollo del conocimiento humano y la autocomprensin humana han demostrado ser ms complejos de lo que sugiere tal perspectiva. 2. Muchas de las incertidumbres a las que nos enfrentamos hoy han sido creadas por el mismo desarrollo del conocimiento humano 3. Nos enfrentamos a circunstancias ms o menos contundentes en las que no hay vas claras de desarrollo que nos conduzcan de un estado de cosas a otro. Esto no significa que el mundo se haga refractario a los intentos de control humano. Tales intentos de control, respecto, por ejemplo, a riesgos de graves consecuencias siguen siendo necesarios y factibles; sin embargo, debemos reconocer que tales intentos estarn sujetos a mltiples fracturas para bien o para mal 4. La pretensin de legitimidad universal de la ciencia se ha puesto en tela de juicio mucho ms que antes. Los efectos de la destradicionalizacin en el sistema educativo Los efectos que la destradicionalizacin de la sociedad tiene sobre el sistema educativo se manifiestan en diversos niveles: Cambios relativos a los conocimientos a) Crisis del conocimiento escolar tradicional. Algunos conocimientos dejan de ser vlidos tras los nuevos avances cientfico-tecnolgicos. Algo similar tambin sucede con los conocimientos del mbito social. Los efectos del cambio social tambin son visibles es este mbito. El conocimiento en s se hace inestable, ello es debido, por una parte, a la evolucin permanente a la que se encuentran sometidos todos los mbitos cientfico-sociales; por la otra, al cambio en la perspectiva de anlisis7. En este sentido, Hargreaves (1996) afirma que los
Numerosos autores hablan de desfondamiento de la realidad, por ejemplo Hargreaves (1996) afirma que cuando se disuelve la certeza moral y cientfica, la nica realidad que parece inteligible es el lenguaje, el discurso, la imagen y el texto. La verdad, la realidad y la razn son construcciones sociales relativas y contingentes, son versiones tal vez privilegiadas por los grupos de poder, de una fluida y cambiante realidad
contenidos de carcter humanstico pierden su coherencia y esta es sustituida por una concepcin que enfatiza el carcter permanentemente abierto e inacabado de cualquier realidad. Este mismo autor llega a afirmar que el relato histrico es una construccin social relativa y contingente a un tiempo, a un espacio y a unos grupos de poder. La historia ya no es vista como un continuum coherente, la realidad, es cambiante y plural y puede ser interpretada por las voces dominantes, o incluso, en algunos casos, por voces marginales. b) La composicin multicultural de las sociedades. Otros aspectos que deben considerarse y que contribuyen a alterar el orden establecido son los relativos a la consolidacin de los movimientos migratorios y la ordenacin social de la inmigracin en diversas formas de multiculturalidad. Esta realidad rompe definitivamente la concepcin de homogeneidad cultural de las sociedades. En este sentido, la cultura escolar es nica tanto en la transmisin de valores como de la conciencia histrica. Esta concepcin puede entrar en contradiccin con los requerimientos de la diversidad cultural cada da ms evidente de nuestras sociedades occidentales. Cabe preguntarse cmo se conjuga el valor casi sagrado de la cultura escolar con el abigarramiento cultural de nuestras sociedades. Es ms que ingenuo creer que basta con hacer festivales folclricos para entender y educar a los futuros ciudadanos en la convivencia multicultural. Y an ms contradictoria es la respuesta generalizada que han tenido la mayora de los gobiernos y que ha consistido en reajustar los currculas nacionales, a la vez que se ha atribuido a los docentes la evangelizadora tarea de la reconstruccin nacional. c) La existencia de otros medios a travs de los cuales adquirir nuevos conocimientos o lo que se conoce como sociedad de la informacin8, aunque quiz, como dira Navarro Sustaeta (2002) sera mejor utilizar el trmino sociedad digital dada la particular forma que adquiere, no solamente la informacin sino tambin los procesos de transmisin. La informacin digitalizada presenta, segn dicho autor, toda una serie de propiedades que deben ser consideradas detenidamente porque corresponen no nicamente a meros procesos de
plural tal y como es representada e interpretada por diferentes perspectivas y voces mas o menos dominantes o marginales Citado por Prez Gmez, (2000; 24). 8 De hecho, todas las sociedades han sido sociedades de la informacin, y ha sido la elaboracin permanente de esta informacin en una de nueva lo que ha permitido el progreso de las civilizaciones y ha constituido un recurso absolutamente bsico para el desarrollo de la vida social. Sin embargo, las condiciones y el peculiar entorno de las sociedades actuales, muy especialmente, el impacto social producido por la implantacin y difusin de las nuevas tecnologas nos permite enfatizar sobre el trmino sociedad de la informacin; es por ello que Castells muy acertadamente contrapone los trminos de sociedad informacional a sociedad de la informacin y hablando de la evolucin que las tecnologas de la informacin han tenido en el ltimo tercio del siglo XX, Castells manifiesta:En efecto, es por esta interfaz de programas de macroinvestigaciones y extensos mercados desarrollados por el Estado, por una parte, y la innovacin descentralizada por una cultura de la creatividad tecnolgica y modelos de rpido xito personal, por la otra, por lo que las nuevas tecnologas de la informacin llegaron a florecer. Al hacerlo, agruparon a su alrededor redes de empresas y organizaciones e instituciones para formar un nuevo paradigma sociotcnico( Castells, 1997;87)
transmisin de informacin sino porque requieren el desarrollo de un amplio repertorio de estrategias cognitivas a las cuales el sistema educativo no puede ser indiferente. Los nuevos medios permiten tratar toda clase de informacin, manipularla y obtener nueva informacin. Segn Navarro Sustaeta, la forma que adquiere dicha informacin nos permite imaginar la aparicin de una nueva etapa en la que la informacin textual adquiere un papel relevante. En este sentido, se debe realizar una primera disociacin entre informacin social y comunicacin social y en un segundo momento, aparece una nueva distincin entre informacin de comunicacin y la informacin de procesamiento o meta-informacin. Internet posee toda una serie de caractersticas que lo hacen particularmente interesante como objeto de estudio en nuestra sociedad dado que: a) Constituye un medio de produccin de la informacin. b) Tiene la capacidad de generar informacin nueva gracias a su habilidad para registrar, seleccionar, combinar, transformar y personalizar dicha informacin. c) Es un medio activo e informacionalmente abierto d) Se trata de un modo de comunicacin transformacional en el que la informacin se produce y se reproduce creativamente-, a travs de la interaccin entre los individuos y un sistema artificial de comunicacin que es al propio tiempo un productor de informacin. Todo ello nos permite hablar, segn Navarro Sustaeta, de un nuevo entorno cognitivo que parece destinado a modificar profundamente los procesos de produccin, transmisin y uso del conocimiento social. Esta transformacin en la estructura comunicacional es a la vez una transformacin de la estructura cognitiva que combina la impresionante potencia del clculo de las actuales redes con el poder representativo y expresivo de la metacognicin. De ah que los sistemas se estn rpidamente transformando en sistemas cognitivos dinmicos con capacidad de producirse y reproducirse a s mismos. Ello permite objetificar el conocimiento social constituyndose como un sistema artificial y dinmico de procesos cognitivos autnomos que, a su vez, se transforman en conocimiento personal. Dichos mapas cognitivos autoorganizantes y propioceptivos que constituyen una nueva dimensin del conocimiento social humano, evolucionarn en el sentido de hacerse cada vez ms elaborados, potentes y detallados. Esto debe obligarnos a realizar dos reflexiones: la primera es que la sociedad de la informacin exige estrategias cognitivas que van mucho ms all del uso de Internet y segunda, la necesidad de desarrollar nuevas estrategias cognitivas se contrapone a la sociedad basada en el predominio de la imagen9.
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Simone considera que por efecto de la escritura, lo que el denomina la visin alfabtica, ampli la gama de modalidades de percepcin preexistentes, incrementando las vas de formacin del conocimiento. Este hecho
d) La presencia de nuevos modelos de socializacin como los medios de comunicacin de masas. Los crticos culturales la llaman sociedad espectculo, el reino de los impostores, el mundo de los pseudoacontecimientos y la cultura del simulacro con un trasfondo de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin rganos (McLaren, 1992; 72)10. La colonizacin que los medios de comunicacin de masas han realizado sobre todos los aspectos de la vida cotidiana convierten estos medios en una fuente primaria de socializacin. Esta proyeccin ha sido tan significativa que nos permite hablar de la aparicin de un nuevo individuo con unos hbitos, intereses, maneras de pensar y sentir diferenciados. No obstante, se advierten dos concepciones que discrepan con fuerza acerca de la capacidad de manipulacin de dichos medios. Prez Gmez (2001) habla de la configuracin ideolgica11 sobre la que proceden estos medios basndose en los siguientes aspectos: el mito de la objetividad y de la manipulacin inadvertida12, la configuracin y uso de estereotipos muy especialmente de ndole sensorial, intuitivo y emocional, pasividad y aislamiento de la realidad virtual, primaca de la imagen sobre el texto escrito. Sin embargo, frente a este posicin relativamente maniquesta, algunos autores relativizan sus efectos para poner en evidencia un anlisis del tema que se basa en la
tuvo como resultado el desarrollo de dos tipos de inteligencia: la simultnea y la secuencial. Segn este autor, la primera opera sobre datos simultneos y, en consecuencia, ignora el tiempo; en cambio, la segunda los coloca en lnea analizndolos y articulndolos. As pues, la visin alfabtica tiene que ser educada, entrenada, mantenida en forma, y sirve de base a distintas formas de actividad mental que pueden llegar a ser muy complicadas. La visin alfabtica da paso a la inteligencia secuencial que implica codificacin y descodificacin permanente de los propios pensamientos, colocarlos mentalmente en sucesiones y de realizarlos en el mismo orden, estableciendo jerarquas de diferente nivel de importancia. Ello ha implicado una profunda transformacin del estilo cognoscitivo. En cambio, la inteligencia simultnea se caracteriza por la capacidad de tratar al mismo tiempo diferentes informaciones, pero sin que sea posible establecer entre ellas un orden, una sucesin, una jerarqua. Este tipo de inteligencia da lugar a una actitud genrica que no descompone el contenido del pensamiento en elementos diferenciados, sino que se limita a evocarlo globalmente, dejndolo indiferenciado y sin analizar. As pues, por una parte el progresivo aumento de estmulos visuales produce, -bien sea por el aumento del consumo televisivo como de los productos videogrficos o por el aumento de las tipologas visuales-, una prdida de aficin por las actividades basadas en la lectura; por la otra, la nueva sociedad informacional parece requerir mecanismos de procesamiento de la informacin de elevado nivel intelectual dado que el progreso se sita en la generacin continua de nueva informacin. 10 En relacin a la consideracin de los efectos sociales de los medios de comunicacin existen dos posiciones que, muy acertadamente, Eco denomina apocalpticos e integrados. Las dos posiciones son irreconciables y dan lugar a una percepcin de los efectos negativa o muy negativa los apocalpticos- y una percepcin de los efectos como positiva e integradora integrados-. Uno de los ensayos que mejor argumentan esta posicin es de J. Busquet El sublim i el vulgar de ediciones Proa de 1998. 11 Ya MacLuhan avanzo en 1987 que cualquier medio de informacin produce unos efectos sociales y psicolgicos sobre su audiencia, fomentando la aparicin de determinadas relaciones sociales i formas particulares de pensamiento, sentimiento y conducta independientemente del contenido que transmiten. 12 La representacin audiovisual de la realidad confiere al medio un sentido de realidad, de lo obvio, de lo inmediato que conduce al espectador a una asimilacin acrtica y reflexiva. Se tiende a pensar que toda realidad se asemeja al mensaje del medio y se olvida que, en muchos casos, se trata de una construccin subjetiva e interesada hecha a partir de la asociacin de fragmentos de la realidad intencionadamente seleccionados para cumplir esta finalidad.
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interpretacin activa que los sujetos hacen de los mensajes. Fiske (1987)13 afirma que el capital cultural no circula en la misma direccin que el capital econmico al menos en cuatro sentidos: a) La imposibilidad de predecir el mercado para los productos culturales ha obligado a las industrias culturales a realizar ciertas estrategias econmicas en particular a producir un repertorio de productos para asegurar su rentabilidad y aunque dichas estrategias han logrado mantener el dominio de las industrias en la economa financiera, debilitan necesariamente su poder ideolgico en el mbito cultural. b) En una sociedad de masas, los materiales y los sistemas de significado con los que se hacen las culturas, estn producidos casi inevitablemente por las industrias culturales, pero la elaboracin de dichos materiales en la cultura, es decir el significado de las relaciones propias y sociales, y el intercambio de esos materiales por placer es un proceso que solo puede ser realizado por los consumidores usuarios, no por sus productores. c) La resistencia es un concepto fundamental para comprender la popularidad en una sociedad donde el poder esta distribuido de manera desigual. El poder de los diversos grupos sociales se expresa en las resistencias a la homogeneizacin. Dicha resistencia funciona como una fuerza centrpeta, reconoce el conflicto de intereses, propone la multiplicidad por encima de la singularidad y puede resumirse como el ejercicio de poder para ser diferente. d) No existe un significado preferido, ms bien se comprueba que las diferentes audiencias prefieren distintos significados. Willis en su Common Culture (1990) exalta la cultura comn cuyo fundamento lo establece en la creatividad intrnseca al ser humanoSegn dicho autor debe reconocerse que el encuentro de la coherencia y la identidad en la cultura comn se produce de las maneras mas sorprendentes, blasfemas o alienadas si se las mira desde las viejas ortodoxias marxistas: en el ocio no en el trabajo; mediante mercancas, no mediante los partidos polticos; privadamente no colectivamente. Para Willis producir significado a partir de la comunicacin es una fuerza fundamentalmente democrtica que han creado los media. Cambios relativos al concepto de autoridad y al estatus Existen otro grupo de efectos derivados de los anteriores que constituyen aspectos fundamentales en la consideracin que el profesorado tiene de s mismo, su nivel de autoestima, su autoridad o su estatus que son indicadores del nivel de destradicionalizacin
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Articulo original de J. Fiske Television culture, conclusin: the popular economy, Londres, Routledge, pp. 309-326
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que se da en una sociedad y que pueden ser descritos como cambios relativos a las conductas como los que se describen a continuacin: a) La deslegitimacin del carcter docente ha producido prdida de autoridad cuya suerte ha corrido en paralelo al deterioro del prestigio social del colectivo y de su funcin. Esta prdida de autoridad puede plantearse en un doble sentido ya que supone desvalorizacin del maestro/profesor como autoridad acadmica la posesin de conocimiento ha constituido el eje central sobre el que se ha construido el carcter docente- dado que el docente ha dejado de ser el nico agente social con capacidad para transmitir conocimientos. A este hecho debe aadrsele el progresivo aumento de los niveles de instruccin de la poblacin. Tambin, se ha producido una prdida de autoridad moral. La autoridad ya no viene dada por el estatus ocupado sino que el estatus es el resultado de la lucha diaria por ganarlo independientemente de la posicin dada. Por otra parte, la educacin se mercantiliza y con ello la cultura que transmite, finalmente, acaba valiendo lo que vale el ttulo en el mercado de trabajo. Todos estos factores contribuyen a que de forma recurrente el estatus del maestro/profesor sea puesto en cuestin en una sociedad hipercrtica en la que la escuela parece ser el chivo expiatorio de todos los males de la sociedad. Esto es fuente de tensin en unos colectivos poco habituados a que su manera de proceder sea analizada y puesta en duda. b) Otro aspecto que tambin deslegitima el carcter docente porque pone en duda su nivel de eficiencia se corresponde con el hecho de la intromisin del Estado y de la industria en el sistema educativo. Esta intromisin se justifica con la finalidad de adaptar la escuela a las necesidades econmicas de cada momento. En la vida cotidiana ha supuesto trasladar a la escuela muchas prcticas y estrategias de la produccin mercantil -tecnocratizacin- que se convierten en un mal disimulado control sobre el trabajo de los profesores a quienes se atribuye, directamente o indirectamente, la supuesta disminucin de niveles. La dificultad radica en cmo se adapta la escuela a un tipo de sociedad que fundamenta su dinmica mercantil en la innovacin y en una produccin flexible y cambiante14. De hecho la educacin y la produccin mercantil se parecen bien poco y, sin embargo, en una poca neoliberal cuyo ltimo fundamento es maximizar no solamente la produccin sino tambin los beneficios, no sabemos exactamente cmo se traduce esta relacin a nivel de rendimiento educativo. Tener
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En este aspecto puede verse hasta que punto las cosas han cambiado. La funcin principal de la escuela fue y contina siendo la de preparar a los jvenes alumnos para el mundo laboral. Las estrategias implcitas al orden escolar como el respeto a la autoridad, la disciplina, los controles horarios o la propia percepcin de la inteligencia en relacin con el entorno escolar no han tenido mas finalidad que adaptar progresivamente a los alumnos a la seria disciplina del trabajo y a la sumisin al patrono.
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muchos alumnos brillantes no es garanta suficiente para tener buenos ciudadanos, ni tan solo unas buenas condiciones de progreso. Esta intromisin se desarrolla: 1) A nivel curricular: la proliferacin de materiales que desarrollan los currculos en su totalidad es una de las caractersticas ms importantes. Estos materiales incluyen el desarrollo de los diversos niveles de concrecin, as como los temas, las actividades y los sistemas de evaluacin; es decir, el formato de evaluacin y los criterios para su correccin. Evidentemente, en un momento en el que los docentes se encuentran saturados de problemas de toda ndole esto les supone un respiro. Ello no obstante, no debe ocultarnos los procesos de despersonalizacin de la prctica docente, de prdida de autonoma y de capacidad de creacin que ocultan. Las tareas docentes son cada vez ms rutinarias debido a un abusivo uso de los libros de texto, hecho que contrasta con la supuesta creatividad que debe infundir la escuela a la nueva personalidad de los alumnos. Esta ambivalencia daa emocionalmente al docente que se mueve entre la presin de la problemtica cotidiana y el ideal que tena forjado de la profesin. 2) El control a travs de la planificacin estratgica y la introduccin de medidas de carcter mercantil en la evaluacin del profesorado y de los centros15. Movidos por el supuesto descenso de los niveles educativos del que no quedan exentos de culpa los docentes, desde las instancias polticas, se promueven diversos sistemas de control que van desde la planificacin estratgica y evaluacin, hasta la introduccin de medidas para la evaluacin del profesorado y de los centros. Medidas que se tornan opacas y escasamente convincentes cuando de lo que se trata es de evaluar un centro docente al igual que una fbrica. Los docentes, dolidos por el escaso eco que su tarea tiene en la sociedad y por el exceso de control burocrtico, reaccionan con indiferencia, no a las medidas en si, sino a todo lo que supone la institucin educativa. c) La nueva concepcin sobre el docente al que se le pide, fundamentalmente, que sea un buen lder, un buen conductor de grupos, que tenga empata con los alumnos y que sea un buen tutor16. Cmo interpreta el docente esta nueva situacin? La interpreta en trminos de
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Vase M.W. Apple (2000) Teora critica y Educacin, ed. Mio y Dvila Ed. Madrid. Varela (1991) expona en un artculo publicado en Archipilago lo siguiente: Por lo que se refiere a los profesores conviene sealar que la LOGSE propone una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern abocados cada vez mas a convertirse en animadores pedaggicos, tutores y orientadores en estrecho contacto con los alumnos y con las familiaspara continuar diciendo algo mas tarde los profesores dejaran de ser una autoridad legitimada en funcin de sus conocimientos especficos para pasar a ser profesionales polivalentes, flexibles, adaptables16y aade Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor nico sufrirn una jerarquizacin y divisin cada vez mayores no tanto en razn de su formacin acadmica cuanto en
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prdida de autoridad y de legitimidad de su funcin. En su fuero interno piensa que sus estudios no le han preparado para esta funcin y se siente defraudado porque de hecho los conocimientos son de fcil dominio y suponen un compromiso escaso (aprende/no aprende, aprobado/suspenso), en cambio, los alumnos, muy especialmente los adolescentes, son mucho ms difciles de conducir, las problemticas mucho ms complejas de evaluar y los resultados menos evidentes a corto plazo. soportar tanta incertidumbre. d) Posiblemente, la distorsin de la clase debido a problemas de origen conductual ha sido lo que ha influido ms negativamente en los docentes. El cambio sustantivo que se ha producido con respecto a pocas anteriores hace referencia a la conducta que determinados grupos o individuos mantienen en los centros. Este aspecto es relativamente nuevo en los centros de secundaria habituados a tratar con los mejores del sistema. La distorsin conductual puede ser debida en parte, a la existencia de un hipercriticismo negativo y relajacin moral por parte de las familias que ceden todas sus responsabilidades educativas a los docentes; aunque los docentes tienden de forma desmedida a justificar algunas de sus actitudes en esta situacin (es decir, los padres son buenos colaboradores en la medida que siguen al pie de la letra lo que dicen los docentes, en cambio los docentes no son proclives a revisar sus actitudes). Por la otra, la existencia de individuos o grupos que se reafirman con conductas que, a menudo, vulneran el derecho de la mayora a seguir la escolarizacin en paz tienen una fuerte implantacin en las aulas no en nmero, sino en estrategias de extorsin como la amenaza, el miedo, o la agresin moral o fsica. En algunos casos, se trata de muchachos que no obtienen una atencin adecuada por parte del sistema y sintindose en unas condiciones de inferioridad optan por transgredir sus valores morales. Estos chicos son tambin los que manifiestan conductas ms racistas y sexistas como un reclamo a los atributos que ellos creen que han perdido y que son propios de su cultura. En bastantes de los casos estos chicos proceden de clases bajas que se caracterizan por desarrollarse cotidianamente en una subcultura muy diferente a la del contexto escolar y no participan de los mismos conceptos de autoridad, de respeto a las normas, de importancia del sistema educativoproducindose permanentemente un choque entre la cultura escolar y su cultura de procedencia17.
funcin de su capacidad de adaptacin a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas a las que obligatoriamente tendrn que reciclarse permanentemente 17 El anlisis que P.Willis hizo de las contraculturas escolares y de sus relaciones con las culturas de clase se mantiene plenamente vigente, aun mas podra considerarse que el modelo de desarrollo social tiende a provocar nuevos adeptos a estas culturas en un proceso de recreacin cultural.
En esta situacin, siente su autoridad hasta ahora
incuestionable menoscabada y en numerosas ocasiones piensa que no tiene estrategias para
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Estos problemas aparecen enmascarados bajo los tpicos de costumbre, falta de inters, motivacin de los alumnos, desatencin por parte de los padres, desatencin social y poltica. Muchas de las cuestiones que acabamos de plantear no caben en las agendas de profesores y maestros. El sistema contina respondiendo con una organizacin excesivamente burocratizada, formal y rgida que, en demasiados casos, se evidencia como poco eficiente para resolver los problemas de la vida cotidiana de los centros. Algunas propuestas a modo de conclusin Una de las conclusiones que pueden extraerse de las observaciones realizadas en el apartado anterior puede sintetizarse en los siguientes trminos: vivimos en un contexto social mvil, cambiante, flexible e incierto con un elevado grado de complejidad tecnolgica, pluralidad cultural, dependencia del libre mercado y con un amplio margen de libertad. Por el contrario, a pesar de las progresivas innovaciones que se han introducido, la escuela continua movindose alrededor de rutinas, convenciones y costumbres y el sistema escolar continua siendo inflexible, opaco y burocrtico, desde su interior se mantiene todava un sistema de estatus adscrito en el que se toleran mal tanto las crticas como los cambios, de ah el choque entre una cultura social que avanza vertiginosamente y una cultura escolar con valores excesivamente anclados en dinmicas ms propias de sociedades anteriores. Este marco hace que los docentes sientan impotencia o incapacidad para encontrar las respuestas adecuadas y transformen cualquier gesto en sensacin de amenaza a su manera de proceder, a su estabilidad. Algunas preguntas clave que pueden ayudarnos en la reflexin se refieren a qu valores y conocimientos de la cultura actual deberan ser trabajados en la escuela, cmo identificarlos y definirlos. Otras preguntas deberan girar alrededor de cmo la escuela podra convertirse en un contexto de aprendizaje significativo rompiendo definitivamente con esta estructura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes de la comunidad social. Las respuestas a las preguntas anteriores son complejas y requieren tiempo para la reflexin y para el dilogo. Este proceso de cambio escolar debera establecerse sobre unas bases que podran fundamentarse en: 1. La escuela no puede trabajar dentro de un nico marco cultural como nico modelo de pensar sobre la verdad, la bondad y la belleza. En este marco debe tenerse en cuenta que vivimos en un mundo cada vez ms globalizado en el que el intercambio de informacin y de personas son fenmenos que van acentuarse todava ms. Ello supone el reto de construir un marco intercultural ms amplio y flexible que permita la integracin de valores, ideas, 15
tradiciones, costumbres, aspiraciones que asuman la diversidad, la pluralidad, la reflexin crtica y la tolerancia. La bsqueda debera centrarse, tal y como apunt Weber, en unos universales comunes evitando la caricaturizacin histrica tanto la propia como la ajena, ahondando en los procesos, contradicciones y conflictos de la historia del hacer y del pensar, analizando los cambios radicales y vertiginosos del panorama social todo ello teniendo presentes las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural. 2. La escuela debe considerarse como una unidad de cambio. El cambio debe afrontarse desde todos los elementos intervinientes. Cuando las reformas educativas son diseadas, decididas y desarrolladas desde la administracin se convierten en propuestas y exigencias burocrticas que derivan en meros simulacros formales que en nada cambian la realidad de los intercambios en el aula aunque se modifique el lenguaje y la jerga profesional. De esta manera las reformas puramente formales provocan la saturacin de actividades burocrticas de los docentes sin modificar la calidad de la prctica. Para que una reforma pueda realizarse con las mnimas garantas de xito debe existir la conciencia de qu condiciones internas deben modificarse desde la estructura de tareas acadmicas hasta la estructura de participacin social. Adems se deben tener claros cules son los objetivos de la escuela y en su definicin debern implicarse el aula, la escuela, las familias y la comunidad para desarrollar una comunidad democrtica de aprendizaje. Es tambin recomendable huir de la pretensin de una escuela capaz de ofrecer un espacio objetivo y neutral de igualdad de oportunidades para todos los individuos independientemente de sus orgenes econmicos, sociales, culturales o textuales. En este marco es importante tener en cuenta determinados valores y tendencias que se imponen en los procesos de socializacin de las nuevas generaciones: 1. Huyendo del eclecticismo acrtico y amoral del pensamiento nico, amorfo y dbil, tambin del individualismo y del debilitamiento de la autoridad. 2. No debe favorecerse la trivializacin informativa que conlleva la sobreinformacin, debe procurarse la informacin adecuada para la participacin poltica, cultural y profesional. 3. Es importante concienciar de la rapidez de los cambios cientficos y desmitificar la tecnologa. 4. Vencer la obsesin por la eficiencia y crear un clima propicio para la colaboracin y el descubrimiento corporativo.
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EL IES VICENTE CANO: UN RAYO DE ESPERANZA PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA EN LA LLANURA MANCHEGA
RAFAEL FEITO Universidad Complutense de Madrid
rfeito@cps.ucm.es En pleno mes de noviembre, iniciado ya el curso escolar, la prctica totalidad del grupo de profesores de dos de los cinco cursos de segundo de la ESO del instituto de secundaria de la localidad ciudarealea de Argamasilla de Alba decidi aventurarse por el camino de la globalizacin curricular. No cabe la ms mnima duda de que uno de los principales problemas de la secundaria es la segmentacin de los conocimientos escolares, de manera que resulta prcticamente imposible, incluso para el alumno ms avezado, percibir qu conexin pudieran tener entre s los conocimientos que se imparten en las diferentes asignaturas. Se trata de una propuesta que procede del ms que comprensible malestar por la escasa eficacia de una enseanza concebida como el mero sumatorio del ejercicio docente de una decena de profesores sin apenas contactos entre s. Los centros de inters, tal y como los propuso Decroly, se han convertido en el eje de cohesin curricular, de manera que aproximadamente cada mes se trabaja un centro de inters. Aqu en concreto se plantean los siguientes siete ncleos temticos: 1. Los seres vivos (El ser humano. El cuerpo humano). 2. Aqu vivo, as me organizo (La Tierra. Unos mandan y otros obedecen (cmo es eso)). 3. Cambios y pervivencias en la sociedad (Inventos. Sociedades medievales y sociedad actual. Migraciones, trabajos). 4. Nos comunicamos (Radio. La cultura y el arte como medios de comunicacin). 5. De qu vivo? (Consumo. Publicidad. Actividad econmica). 6. Mi huerto (La agricultura). 7. La energa. Una propuesta de este tipo implica un intenso contacto entre los profesores del grupo, los cuales se renen todos los lunes durante una hora para intercambiar impresiones e ideas con respecto a su labor. Aqu tenemos a un profesorado hablando sobre cmo es su 19
enseanza, qu problemas detectan en sus aulas, qu estrategias parecen funcionar bien, el grado de receptividad de los alumnos, pginas web que pueden servir de ayuda, etctera. Dado que se trata de un tipo de enseanza que requiere entrar en contacto con nuevos conocimientos, por lo general ms all de los anquilosados contenidos de los libros de texto, no queda ms remedio que recurrir al uso de otros medios, en esta ocasin nuevas tecnologas, muy especialmente Internet. Gracias a una ayuda institucional las dos aulas que participan de la experiencia cuentan con tres ordenadores conectados a la red y una impresora. Adems, el centro dispone de un aula informtica que permite trabajar a cada dos alumnos con un mismo ordenador. Lo que aqu se cuenta procede de una estancia de tres intensos das en el centro, en los que estuve en las aulas, asist a las juntas de evaluacin de los grupos afectados, estuve en una de las reuniones semanales de los profesores de la experiencia, realic tres grupos de discusin (dos con alumnos y otro con madres) y multitud de entrevistas informales con el profesorado y miembros del equipo directivo. La experiencia en la prctica lo que pasa en las aulas-. Es esta una experiencia que acaba de comenzar con lo cual es lgico que haya todava tremendas diferencias en los estilos docentes y en cmo interpretar la propia experiencia innovadora- de cada uno de los profesores. Sin duda, todos ellos manifiestan una enorme predisposicin para el dilogo, para innovar, en definitiva, hay una actitud de flexibilidad que augura una ms que posible mejora considerable en aos sucesivos. Adase a esto que la experiencia se inicia en pleno mes de noviembre cuando ya han transcurrido dos meses desde el comienzo del curso-. Esta precipitacin es un sntoma inequvoco de una excelente buena voluntad que inevitablemente ha de tropezar con los desajustes, pero tambin con las virtudes, que a continuacin se indicarn. Para empezar, y contrariamente a lo que es habitual en la inmensa mayora de los institutos de secundaria, las aulas disponen sus asientos en forma de U o estn distribuidas de manera que se constituyen pequeos grupos de trabajo de cuatro o cinco alumnos. Es toda una invitacin para una enseanza de corte cooperativo en la que el dilogo es fundamental. Los tres ordenadores estn situados al fondo del aula y su uso vara considerablemente de una clase a otra: desde nada en absoluto, a una especie de complemento para escribir a mquina hasta una herramienta que sirve para bajar informacin o, y esto parece ms excepcional, como los elementos en torno a los cuales gira la vida en el aula.
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En ocasiones, cuando el tipo de contenidos a trabajar as lo exigen, la docencia tiene lugar en el aula informtica. Aqu hay ms o menos un ordenador para cada dos alumnos. La docencia de Msica y de Tecnologa tienen lugar en un aula especfica con una dotacin aceptable tanto en instrumentos musicales como en soportes audiovisuales (monitor de televisin, reproductor de DVD, de vdeo, de CDs, etctera). a) Trabajo en equipo. En todas las aulas, aunque con distinto grado de intensidad, se fomenta el trabajo en equipo. En ocasiones, se trata de verdadero trabajo cooperativo en el que cada grupo se organiza para acometer las tareas y otras veces es el mero intercambio de mensajes con los compaeros ms cercanos de manera que cada cual haga su propio y exclusivo aunque no excluyente- trabajo. Las ventajas de esta propuesta son enormes. Si bien es cierto que a veces se puede detectar una cierta sensacin de prdida de tiempo lo que, por lo dems, ocurre incluso en los centros de trabajo ms punteros- se observa un ambiente de verbalizacin de los problemas, de intercambio de opiniones, de conocimiento del otro que solo pueden conducir a una enseanza de calidad para todos. Al mismo tiempo se fomenta que el profesor circule de mesa en mesa y pueda atender de un modo personalizado y distendido son frecuentes las sonrisas cargadas de complicidad- las inquietudes de los alumnos. De este modo el profesor o profesora es percibido como alguien cercano. Trabajar de este modo permite atender a los diferentes ritmos de aprendizaje de manera que el alumno avezado puede servir de mentor para sus compaeros de grupo. Es muy positivo que el alumnado verbalice sobre las asignaturas, que se comunique entre s. Todo ello da lugar a un intenso ambiente de compaerismo. Adems el profesorado suele incitar a que chicos y chicas compartan informacin. La actividad que se realiza a veces cae en un relax excesivo, como de de desidia burocrtica, lo que el profesor o profesora suele detectar de un modo inmediato. b) Desinters, alienacin y resistencia a la autoridad. Pese a todo, es habitual que el alumnado sienta escaso inters por los contenidos que la escuela pretende trabajar. Los centros de inters no son elegidos por los alumnos. Esta es una cuestin que se debati al elaborar el proyecto de innovacin y se pens que la pasividad de los alumnos fruto de su experiencia escolar previa- impeda que asumieran tal protagonismo. El hecho de que todas las materias estn conectadas entre s a travs de los centros de inters redunda en la posibilidad de aumentar el grado de compromiso de los alumnos. Parece 21
sensato creer que se sentir mayor atraccin por las distintas asignaturas cuando estas comparten un ncleo temtico comn, de manera que, por ejemplo, se hable de los medios de comunicacin en Matemticas las parbolas-, en Lengua el lenguaje de la radio-, en idiomas medios de comunicacin en Francia y en el Reino Unido, cmo se dicen las palabras claves en esos idiomas- etctera y que adems se busque informacin especfica sobre tales cuestiones. Es habitual que se busque la conexin de los conocimientos escolares con el mundo del alumnado. De este modo la profesora de msica pide que se pregunte a los familiares por las canciones de la siega o de distintas pocas del ao agrcola. O en Ciencias Sociales se solicita investigar sobre la remodelacin de la Iglesia de Argamasilla. Pese a todo, no termina de haber una apuesta radical a favor de la historia local, una historia desde la que se puede reconstruir la historia general. No obstante, se estn dando pasos en este sentido. Esto es lo que deca al respecto Anita C. Danker 18:
debido a que construye orgullo y conexiones con la comunidad, la historia local puede promover los valores de una buena ciudadana, lo que se encuentra en el ncleo de la misin de todos los estudios sociales en educacin.
Pese a todo, en muchas ocasiones la enseanza destila una cierta sensacin de pasividad. Es poco frecuente que el alumnado considere que en realidad est investigando. Lo ms normal es que tenga que responder a preguntas y cuestiones cuya respuesta ya se sabe de antemano. La diferencia es que a veces esas respuestas hay que hallarlas en Internet aunque otras veces estn en el propio libro de texto. En una clase de Ciencias Sociales un alumno pregunta al profesor: Dnde viene qu es un palacio?. En una sesin de Ciencias Naturales una alumna lee en voz alta un texto sobre las utilidades del sonar. El ejercicio consiste en resumir la informacin suministrada. Para ello hay que diferenciar lo que es el sonar de para qu sirve. La alumna lee con una pasmosa indiferencia que acompaa de un gesto de manifiesta hostilidad cuando el profesor se da la vuelta. Algunos de los ejercicios del libro de texto de ingls concitan escaso inters entre el alumnado. Se trata de ese tipo de frases que es ms fcil encontrar en un libro de texto que en la vida real: Are they swimming in the sea? Yes, they are. No they arent.
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Multicultural Social Studies. Using Local History in the Classroom, Teachers College, Nueva York, 2005, p.
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Otras veces no se ve dnde pueda estar el centro de inters. Una de las quejas de los alumnos en los grupos de discusin es justamente esta, hasta el extremo de que perciben que el centro de inters no es ms que un mero aadido un trabajo ms- que se suma al tedioso currculo oficial. Pese a la presencia de ordenadores no es infrecuente que se recurra a una enseanza extremadamente pasiva. Pienso, por ejemplo, en una explicacin sobre el funcionamiento del odo basada en la lectura de prrafos consecutivos del libro de texto por parte de los alumnos. Sin duda, la explicacin que se puede conseguir con un vdeo o un DVD (del tipo del National Geographic) es infinitamente ms potente que la tediosa y medieval lectura del libro de texto. Suele faltar el espritu de aventura, de lanzar hiptesis, de buscar y de hallar informacin sorprendente, de maravillarse para luego compartir con el resto de los compaeros. Es poco frecuente que en los temas explicados se vaya a lo ltimo que se sabe al respecto. Por ejemplo, si se haba sobre el funcionamiento del odo, puede que no se trascienda el libro de texto y se busque que es lo que hay en Internet al respecto. En definitiva, salvo alguna excepcin, los contenidos curriculares no suscitan conversaciones apasionadas. No se suelen crear situaciones en las que se haga ver el carcter controvertido del conocimiento. En un escenario de estas caractersticas el profesor tendra que ser una especie de lder intelectual y emocional, alguien capaz de provocar y moderar los debates. Muchas veces se plantean preguntas cuya respuesta se conoce previamente de manera que se trata de buscarlas en el libro de texto. No terminan de aflorar los conocimientos que sin duda poseen los alumnos. Por ejemplo, en una clase el profesor duda si un mega son mil k. Ningn alumno ayuda al profesor, pese a que con toda seguridad se habrn planteado qu capacidad tiene el reproductor de MP3 que acaban de comprar. No obstante, parte de las tareas que acometen los alumnos pueden implicar nuevos saberes. Vase como botn de muestra este ejemplo de un trabajo comn sobre un centro de inters en Ciencias Sociales. - La motilla de Santa Mara de Retamar; referencia histrica y grado de conservacin y proteccin. - Noticia sobre la visita a la exposicin sobre el Egipto faranico. - Breve noticia sobre la iglesia de Argamasilla; referencia histrica, ltimas restauraciones y aspectos que se deberan restaurar o mejorar su conservacin.
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- Noticias sobre la poblacin de Argamasilla (diversos aspectos, diferentes noticias): datos ltimos de cantidad de poblacin, distribucin por sexo y edad, inmigrantes, datos socio-econmicos (parados, poblacin activa, poblacin por sectores de actividad); (datos del INE) o noticias sobre conflictos raciales o xenofobia De este punto salen varias noticias. Consultar al profesor. Si a alguien se le ocurre otro tema, que lo consulte con el profesor. Cada grupo de trabajo elegir uno de ellos, no pudiendo elegir dos grupos el mismo (Por tanto, hay que pedirse noticia). Es una propuesta de trabajo muy atractiva. Sin embargo, esto forma parte del trabajo que se har a lo largo de un mes junto con el resto de contenidos curriculares de la asignatura y junto a otras nueve asignaturas. Resulta difcil pensar que sea factible profundizar mnimamente en cualquiera de las atractivas propuestas planteadas. Lo normal es que el alumnado termine recurriendo a la estrategia de copiar y pegar y no a la de investigar. Todo ello, adems, tiene lugar en un escenario escolar (y con casi total seguridad extraescolar) en el que no se trabaja la prensa diaria. Quizs otro tanto de lo mismo ocurra con lo que se plantea acometer en una de las unidades, tambin de Ciencias Sociales. Reflexionar y escribir sobre: quin hace las obras artsticas vistas; quin las manda hacer y quin las paga; para qu las manda hacer; qu reflejan las obras; a quin va dirigido (quines presencian las obras; quines leen una escultura, una pintura, un relieve,). Pensemos en las diferentes artes, por ejemplo del Romnico y del Gtico: de qu son reflejo; qu ensean y con qu intencin; a quin pretenden ensear Con todo esto, tratad de construir una redaccin breve (de por ejemplo seis lneas como mnimo). Al igual que en el caso anterior, la idea es excelente. Pero si se piden poco ms de seis lneas se est solicitando la opinin del tertuliano, o sea, el vaco. La sensacin de exterioridad con respecto al conocimiento se traduce en que lo que ms suscite discusiones acaloradas y una terrible prdida de tiempo- sean las calificaciones. [En una de las clases] Alumno: Callaos!, qu diga las notas y luego hablamos! Profesora: Dir las notas al final. Alumno: Pues no vamos a hacer nada.
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Pese a que las aulas cuentan con un buzn de sugerencias, se sobreentiende que se trata de opiniones sobre el ambiente del aula, para hacer comentarios sobre el cumplimiento de las normas, para denunciar cualquier situacin molesta. Aunque el profesorado manifiesta con este buzn una clara intencin de escuchar y tener en cuenta las opiniones del alumnado, estas se quedan en los aledaos del ncleo educativo. En este contexto no resulta extrao que se produzca algn que otro enfrentamiento, pese al ambiente de cordialidad general, entre profesores y alumnos. En medio de una cierta sensacin de aburrimiento el dictado rebaja el nivel de ruido (Qu silencio!, dice una alumna). Parece que se est acometiendo una labor mecnica. Continuamente se pide la repeticin de palabras o se pide que se ralentice la lectura (Espera!). Hay profesores que hacen todo lo posible por remitirse al centro de inters y que al hilo de l en este caso, los medios de comunicacin- introducen cuestiones de actualidad lo que sucede en la clase de Francs- como las huelgas y manifestaciones contra la contratacin temporal para jvenes que se estaba debatiendo en esos momentos en Francia. c) Cuando se parte de cero. Quizs el caso ms duro de enseanza previa que prcticamente no ha servido de nada lo tenemos en los idiomas extranjeros. En Argamasilla, a diferencia de lo que ocurre en prcticamente cualquier ciudad, no hay academias de idiomas, ni cines en versin original ni siquiera hay cine-, ni estudiantes extranjeros. Es decir, no hay un entorno comunitario que facilite el aprendizaje de idiomas. La televisin podra ser una buena plataforma como en Portugal o los pases nrdicos, pero no parece que nuestros gestores del ente estn por la labor. Prcticamente todo lo que saben que desconocen, ms bienes lo que hayan podido aprender en la escuela, con lo cual tenemos un experimento casi de laboratorio sobre lo que la escuela pueda hacer por s misma en este respecto. La situacin es un tanto desesperante hasta el punto de que habra que replantearse la enseanza de los idiomas. No es de recibo que en segundo de la ESO los alumnos pronuncien el ingls como si fuera castellano. Como ya hemos visto, las ejemplificaciones del libro de texto se remiten a frases casi imposibles sobre las que ya Gila ironiz en uno de sus desternillantes monlogos. Sin embargo, la enseanza de idiomas es un terreno privilegiado para hablar desde lo cotidiano. En una de las preguntas del libro se planteaba la pregunta: Do you sing at the shower? Sera una ocasin propicia para hablar de las costumbres de cada cual en la ducha o con relacin al canto. Sin duda, las letras de las canciones favoritas que se pueden descargar fcilmente en 25
Internet- de los alumnos seran una fuente intensamente motivadora. Otra posibilidad sera el intercambio de e-mails con chicos y chicas de centros de pases de habla inglesa. En Francs el desastre es similar, con el doble agravante de que su estudio empieza en primero de la ESO lo que visto lo que se sabe de ingls no es demasiado grave para este idioma- y con que Francia a diferencia del mundo anglosajn- carece del ms mnimo glamour para la prctica totalidad del alumnado. En una clase que tiene lugar en el aula informtica el alumnado desconoce prcticamente todo sobre el cine hecho en Francia o sobre su msica. En las clases de Msica la situacin es similar. De nuevo la falta de apoyo del contexto, tanto en el mbito local de Argamasila como en Espaa en general, es clave. No es el nuestro un pas en el que sea habitual que las gentes dispongan de instrumentos musicales en casa ms all de la inevitable flauta que la escuela obliga comprar-. Sin embargo, y esto es algo de lo que se podra partir, los consumos de msica tanto legales como ilegales (bajados de la red o pirateados- son considerables. d) Dos ejemplos de prcticas educativas excelentes: msica y matemticas. En el captulo 7 de mi libro Otra escuela es posible19 diferenciaba entre asignaturas de tipo taller y asignaturas acadmicas. Es posible detectar una cierta homogeneidad en los estilos docentes y los materiales curriculares en funcin del tipo de asignatura que se imparta. En las asignaturas de tipo taller las cuales, por desgracia, siguen siendo las maras- los alumnos hacen en pequea escala lo mismo que los profesionales de la materia correspondiente. Es decir, en clase de plstica para aprender a pintar pintan, en la educacin fsica hacen ejercicios fsicos, en la de msica practican con instrumentos musicales. Sin embargo, en las asignaturas que componen en ncleo duro de la enseanza prepondera la prctica consistente en que el profesor explica y el alumno escucha. La propia disposicin del aula con los asientos de los alumnos orientados hacia el profesor fomenta este tipo de relacin. No obstante no quisiera resultar ni demasiado elogioso con el profesorado de las asignaturas de tipo taller ni injusto con los de las convencionales. En ocasiones se dan cruces. Es decir, a veces las clases-taller funcionan como las convencionales y, tambin ocasionalmente, las convencionales funcionan como los talleres. Lo que aqu pretendo traer a colacin no es tanto la figura de profesores dotados de una excepcional personalidad docente que tambin comparten algunos de los profesores y
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Madrid, Siglo XXI, en prensa.
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profesoras de otras asignaturas- como una serie de elementos estructurales que permitiran que este tipo de prcticas pudieran extenderse al conjunto del sistema educativo. Explicar lo que he observado en dos sesiones de las asignaturas de Msica y Matemticas. ** Clase de Matemticas. Lo que aqu se explica es una prueba obvia de que una asignatura aparentemente abstracta, abstrusa y arcana como las Matemticas pueden convertirse en algo vivo, conectado con la realidad cotidiana y que sirve para explicarse acontecimientos y objetos con los que la gente tropieza sin darse cuenta. Esta es la funcin del artista y del cientfico: hacernos ver lo que tenemos delante de las narices y no somos capaces de percibir, hacernos ver el mundo con unos ojos mucho ms abiertos y plenos de entusiasmo. Se trata de una actitud de la que los estudiantes se contagian con una facilidad pasmosa. Por lo dems, es increble la cantidad de recursos que se pueden encontrar en la Web. En particular, destacara los contenidos de una pgina que se titula Zaragoza matemtica como prueba del modo en que las matemticas nos arrullan desde cualquier rincn. En la sesin observada se va a trabajar el tema de las parbolas. Inmediatamente el profesor conecta con los alumnos y alumnas. Estos se organizarn por grupos de manera que todos pasen por los tres ordenadores. El profesor invita a que los chicos y chicas se expliquen en sus propias palabras. Entre medias anuncia que desea planificar con ellos las dos sesiones que quedan antes de las vacaciones de Semana Santa. A su vez, indica que dir las notas, pese a que aqu ningn alumno se las ha reclamado. El profesor explica sentado desde uno de los ordenadores rodeado por un pblico atento. Continuamente solicita razonamientos: qu hace una parbola?, podra encenderse una cerilla situada en el foco de la parbola?, dnde habis visto cerca de vosotros una parbola? En las webs que estn visitando aparecen parbolas de visitas escolares que han realizado (Ciudad de las Artes o el Oceanographic de Valencia o las parbolas de Robledo de Chavela en Madrid). El profesor hace gala de una extraordinaria agilidad en la utilizacin de recursos. Pide a una alumna que le deje la cadena que lleva colgada al cuello para poder explicar qu es una catenaria. Explica las bvedas en arquitectura para lo que se remite a las viviendas tpicas (los antiguos bombos que servan para guardar ganado y refugio de pastores) que hay en las proximidades de Argamasilla. Al hilo del ritmo trepidante de las explicaciones el profesor se re con los alumnos, solicita su opinin, reformula sus palabras, a veces las recoge tal cual, plantea las dudas que a 27
l le surgen a partir de las inteligentes observaciones de los chicos y de las chicas, seala que las afirmaciones que hacen son parcialmente verdaderas y les invita a ir ms all. Tiene respuestas ingeniosas para cualquier cuestin, aunque cuando es el caso manifiesta su ignorancia, fruto inevitable de una enseanza abierta al mundo, y pide la opinin de los alumnos para que le den pistas. Trata continuamente de partir de lo que saben los alumnos. Pese a todo, de vez en vez ha de llamar al orden, lo que hace con un tono afable a la vez que enrgico. Al visitar algunas de las webs se encuentran con contenidos que son de cuarto de la ESO, pero que estos estudiantes ya conocen. Todo ello es un argumento en pro de que la experiencia habra de abarcar a toda la ESO. A continuacin van a completar por parejas el trabajo que iniciaron en la sesin anterior. De paso quiere mirar los exmenes con ellos para ver lo que han hecho bien y lo que han hecho mal. Se trata de seguir una serie de pasos para hacer una parbola utilizando el programa Excel. Pese a que al alumnado le cuesta introducirse en la lgica de la introduccin y la manipulacin de datos en el ordenador algunos tarden una eternidad en hacer el ejercicio- a todos se les ve fascinados y ansiosos por saber qu resultado alcanzarn. Por ejemplo, en el Proyecto Realistic Mathematics Education considera que saber matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia real de los estudiantes. Otros principios importantes son que hay que dar al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser muy interactivo.20 Como deca Deanna Kuhn21, el aprendizaje inquisitivo es superior a la instruccin tradicional porque implica a los estudiantes en una investigacin autntica de fenmenos reales, de manera que se desarrollan destrezas de los cientficos profesionales. ** La clase de msica. En la sesin que analizo la profesora propone trabajar sobre el centro de inters. Se trata de un trabajo de campo en el que cada grupo ha de entrevistarse y grabar en cmara de
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Vicen Font Moll, Problemas en un contexto cotidiano, Cuadernos de Pedagoga, 355, marzo de 2006, p. 53. 21 Education for Thinking, Harvard University Press, Cambridge, 2005.
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vdeo- con personas mayores y pedirles que les canten alguna cancin, que hagan algn baile o que toquen algn instrumento musical. Todos conocemos a gente que sabe algo de msica, indica la profesora. A partir de aqu se ha de elaborar una encuesta con los datos personales del entrevistado. Adems se confeccionar una ficha con datos musicales que contendr el ttulo de la cancin, dnde y de quin la aprendi, de qu tipo de cancin se trata canciones de mayo, de la siega, de la siembra, etctera-, de qu forma musical se trata. Deben aprovechar la Semana Santa para hacer el trabajo, ya que es una ocasin en las que es frecuente que se rena la familia. En caso de que los alumnos no dispongan de cmara de vdeo, podrn utilizar las que suministra el centro. Seguidamente vuelven al tema de la textura musical que estaban trabajando en la sesin anterior. Lo explica desde el teclado electrnico, de manera que lo pasa del sonido de piano al sonido de rgano. A continuacin cambia de nuevo el sonido y mantenindolo suena como una gaita al estilo de Carlos Nuez. Posteriormente ejemplifica al piano el acorde y el arpegio. Explica, igualmente con el piano, lo que es un acorde y lo que es un arpegio. Ejemplifica la monodia con un CD de msica antigua cuya escucha provoca una cierta hilaridad-. Hace referencias a msicos que el alumnado puede conocer como La oreja de Van Gogh o lex Ubago. Despus pone una pieza de violines que ejemplifica el canto y el movimiento de un pjaro, ante una indiferencia casi absoluta por parte del alumnado. Entroncando, una vez ms, con los centros de inters pone un fragmento del DVD de la pelcula Historias de la radio (es en blanco y negro y esto provoca una leve decepcin). Acaban la clase practicando algn ritmo. Se trata de marcar compases con sus respectivos acentos. Consigue implicar a todo el mundo. No obstante, ms de uno termina por perderse a medida que se incrementa la velocidad del ritmo. A modo de conclusin: logros y limitaciones. Sin ningn gnero de dudas, el principal e importantsimo logro de esta experiencia es haber conseguido que todo un grupo de profesores de dos grupos de un mismo curso trabajen conjuntamente. Ms all de que la experiencia pudiera carecer de continuidad o que terminase siendo un estrepitoso fracaso cosas ambas en extremo improbables- el hecho de haber trabajado conjuntamente, de haber compartido puntos de vista, ilusiones, dudas, etctera crea un ambiente de bienestar psquico, de sentido de comunidad y de compaerismo que impide hablar de fracaso sea cual sea el resultado final. Mi impresin como fugaz espectador es haber 29
visto a un grupo de profesionales felices, entusiasmados con lo que hacen. Una escuela con este tipo de profesores va camino del xito. Sin embargo, y pido al lector que no olvide el carcter novedoso y precipitado de la experiencia, hay algunas consideraciones crticas que no puedo obviar. La primera y fundamental es que no basta, pese a que sea un xito considerable, con la globalizacin curricular. Necesariamente, y s que es extraordinariamente difcil, el currculum ha de ser adems primigeniamente democrtico, debe partir de las inquietudes de los jvenes para desde ah alcanzar cotas elevadas de conocimiento. Esto es lo que deca James Beane:
En primer lugar, el currculum se crea, literalmente, de abajo arriba: a partir de las preguntas y las preocupaciones de los propios alumnos. De este modo, aumentan muchsimo las probabilidades de que los conocimientos y las actividades se contextualicen cuanto sea posible con las propias experiencias anteriores de los alumnos. En segundo lugar, como las actividades se definen en grupo, los alumnos tienen la posibilidad de sealar cul creen que es la manera ms adecuada de abordar los conocimientos y la experiencia. En tercer lugar, a medida que el proceso pasa de las preguntas individuales a las de grupo, y de las preocupaciones personales a las del mundo en general, los alumnos experimentan directamente la integracin de los saberes personales y sociales. 22
Pese a lo atractivo de la experiencia se sabe de alumnos que no se dejan entusiasmar por la nueva propuesta, que inevitablemente van a abandonar el sistema educativo con un magro certificado de escolaridad. Y, varios de los alumnos se quejan de que la experiencia consiste en aadir al currculum oficial el trabajo que suponen los centros de inters declaran sentirse cansados de tanto investigar-, de manera que pudieran sentirse identificados con algunas de las agudas reflexiones que hiciera a comienzos del siglo XX Stefan Zweig.
Para nosotros, la escuela era una obligacin, una monotona tediosa, un lugar donde se tena que asimilar, en dosis exactamente medidas, la ciencia de todo cuanto no vale la pena saber, unas materias escolsticas o escolastizadas que para nosotros no tenan relacin alguna con el mundo real ni con nuestros intereses personales.23
Esta relacin de exterioridad se detecta en la desnudez ornamental de las aulas es un espacio que no sienten como propio- y en el contenido de las cartas que depositan en el buzn de normas y sugerencias, cartas todas ellas ajenas al decurso de la vida acadmica contenidos curriculares, estilos docentes y otros- de la aulas.
22 23
La integracin del currculum, Madrid, Morata, 2005, p. 84. El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Barcelona, Acantilado, 2001, p. 51.
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El deseo de controlar la propia actividad quizs se exprese en la unnime peticin de hacer un uso ms intensivo de los ordenadores y del aula informtica pese al riesgo de que la autonoma se pudiera traducir en una pereza ldica indolente-. Conviene no perder de vista que un instituto de secundaria en una poblacin de carcter bsicamente agrcola de poco ms de siete mil es una agencia de modernizacin. No hay en el pueblo un grupo profesional de clase media ms all de de dos o tres mdicos, el secretario del ayuntamiento y los maestros de los colegios- cuyo universo cultural est prximo al del propio profesorado y que pudiera actuar a modo de enlace entre lo universal, representado por el instituto, y lo local-comunitario. Esto hace que, en diversas ocasiones, el profesorado pueda sentirse, especialmente en sus estilos de vida, como muy distinto de la poblacin del entorno y que, en consecuencia, prefiera residir en el ms populoso y cercano municipio de Tomelloso. De hecho, en mi conversacin con tres madres de alumnos de los cursos de segundo se detectaba un conocimiento un tanto superficial de la experiencia, como si esta fuera una cosa de profesores ante la que su opinin no valiera gran cosa. Finalmente, una observacin metodolgica. Lo que aqu se escribe es el fruto de tres das de observacin, lo que significa asumir el riesgo de que haya importantes distorsiones de la realidad. Sin duda, puedo haber observado las mejores clases de ciertos profesores y las peores o menos afortunadas- de los otros. Soy consciente del incmodo riesgo de que se pueda interpretar mi anlisis en trminos de jerarquizacin, del establecimiento de una lista de buenos y malos profesores, de buenas y malas prcticas. Sin embargo, debo decir dos cosas. La primera es, que ms all de lo bien o mal que se hagan las cosas, el mero hecho de participar de una experiencia de este tipo convierte a los profesores que forman parte de ella en profesionales dispuestos a superarse, a hacer que las cosas cambien. La segunda es que, ms que describir rasgos personales de buenos profesores, he pretendido centrarme en rasgos estructurales: entusiasmo, destreza lingstica, especial predisposicin para escuchar y reformular lo que los alumnos dicen, papel secundario del libro de texto, etc. Concluyo agradeciendo a los profesores y profesoras de esta experiencia su innegable buena voluntad al haber admitido de buen grado la presencia de un observador cosa que no siempre es agradable- en sus aulas. Con profesores y profesoras como de los que aqu se habla nuestra educacin est en buenas manos.
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NUEVAS LGICAS EDUCATIVAS PARA VIEJAS CUESTIONES

CARMEN NIEVES PREZ SNCHEZ Universidad de La Laguna
cperez@ull.es Nuestro trabajo intenta analizar los discursos, las lgicas que se han ido construyendo en torno al sistema educativo desde las dcada de los 90. Se trata de discursos presentes en distintos mbitos, desde organismos internacionales, leyes educativas, hasta ensayos, reflexiones y propuestas de expertos e intelectuales dedicados al estudio de la educacin. La corriente mayoritaria del pensamiento pedaggico ha estado estructurado en torno a premisas idealistas (Martn Criado, 2004: 1), se han basado en un sentido retrico, separado, en muchas ocasiones, de los hechos y de la realidad, y vinculados, en la mayora de los casos, an deber ser. Las lgicas que vamos a sealar se han construido y desarrollado precisamente afianzando an ms si cabe el sentido idealista y prescriptivo, as la educacin debe: centrarse en las necesidades y diferencias de los individuos y ayudar a construir ciudadanos democrticos; planificarse y organizarse para que los individuos aprendan a lo largo de toda sus vidas; ser escuelas de calidad y eficaces, y deben ser piezas claves en la consolidacin de sociedades multiculturales (o interculturales). Detrs de todo esto est precisamente la necesidad de cambiar el sistema educativo, de ajustarlo, de readaptarlo por/a los cambios que se han desarrollado en todos los mbitos de la vida social. Es obvio que las transformaciones que estn teniendo lugar en la sociedad estn afectando a muchas vivencias sociales (Tezanos, 2004: 49). Estamos ante unas estructuras sociales crecientemente multifacticos (heterogeneidad en los roles, funciones, tareas, posiciones econmicas, polticas y sociales) que tienen a complejizar las estructuras de identidad y la orientacin para la accin social, pero al mismo tiempo lo que no parece haber cambiado demasiado es el hecho de que el modelo social necesario para no estar excluidos socialmente (Tezanos, 2004: 54) sigue siendo: tener un trabajo de cierta calidad, poder acceder a una vivienda, poder formar una familia, gozar de un cierto nivel de consumo y disfrutar de una determinada condicin ciudadana.
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En estas coordenadas, y en trminos generales, los nuevos planteamientos sobre el sistema educativo implican un fuerte refuerzo de las funcin socioeducativa de la escuela frente a las funciones selectivas/distribuidoras, que aparentemente pasan a tener un protagonismo menos marcado. La formacin es la clave del nuevo dispositivo, el smbolo del nuevo orden escolar, se vive en una atmsfera de un ecosistema educacional. No es tan extrao que esto ocurra con proclamas sobre la autonoma del individuo, con la visin de la persona como duea de su vida, de sus decisiones, con las evidentes crisis del sentido utilitario de los estudios y con la prdida de poder de la escuela como agente socializador. Pero, todo esto, significa a caso que no se est apostando por un determinado tipo de sujeto, cual sera su perfil?, o, en otro sentido, qu importancia tiene este cambio de rumbo24 para los grupos menos favorecidos?, les abre ms oportunidades? o acaso ya hemos superado la necesidad de buscar en el sistema educativo alguna posibilidad de transformacin social? En cualquier caso, los cambios, o ms propiamente, los reajustes de las funciones del sistema educativo afectan necesariamente las posturas y las respuestas de los agentes implicados. Son estos en definitiva los que les dan sentido, los que construyen sus propias experiencias, los que a travs de sus lgicas de accin se adaptan o no a las nuevas premisas. 1. EL SUJETO COMO CENTRO Una de las pautas del capitalismo actual es la ilusin de ser nico, presente tanto en el consumo (grandes campaas de publicidad centradas en procurar aumentar la impresin de ser alguien, intrasferible) como en la organizacin del trabajo (colaborador, emprendedor, desigualdad de remuneraciones). El individuo se convierte en el personaje central, capacitado para escoger y creador de su propia identidad; los actores deben involucrarse, hacer proyectos, desarrollar su autonoma, de manera controlada, deben construir su propia experiencia. Ha triunfado el individualismo, pero por ser el yo tan importante es tambin la vctima expuesto a todo (Verd, 2003: 202); el sujeto est expuesto a su culpabilidad y a la obligacin de construir su propio sentido de la vida. Obviamente estos planteamientos refuerzan una lnea antideterminista, los sujetos son constructores activos de sus vidas, no reflejos pasivos de las circunstancias. Sin embargo, no podemos dejar de considerar que los desafos a los que se
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Las premisas ideolgicas en las que se han basado los sistemas educativos occidentales: entender la educacin institucional como frmula para garantizar la igualdad de oportunidades y la movilidad social, siguen teniendo validez, aunque han dejado de tener protagonismo, y han sido sustituidas por la equidad social (supuestamente un paso ms all del sentido igualitario, pues se tratara de respetar al individuo en su diferencia, es la atencin a la diversidad) y la eficacia escolar (no slo).
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enfrenta el individuo estn socialmente construidos y repartidos. Por ejemplo, y entre otros, la precariedad laboral y el paro pueden convertirse en riesgos que se cargan a las espaldas de los individuos y no de las polticas laborales. Bien, los individuos son el centro, pero la construccin de sus identidades no parece una tarea fcil (tampoco para los investigadores, o sobre todo para estos?). Los roles sociales se han debilitado, se ha modificado el sentimiento de pertenencia social, se ha pasado de la identificacin a los roles profesionales a unas bsquedas fluidas y variadas. La flexibilidad en la construccin de las identidades est provocada por la prdida de protagonismo y de fuerza interpretativa de las clases sociales, y por la transformacin del mercado laboral. Respecto al primero, en la construccin de las identidades parecen primar marcos microscpicos como los grupos de colegas, los conciudadanos de la misma edad y sexo, las personas con las que coincide en modas gustos, aficiones (Tezanos, 2004: 38). En definitiva, se sustituyen las clases sociales por el sentido comercial de clases de vida. En segundo lugar, con la transformacin de los tipos de empleos y las condiciones de trabajo (incremento de la precariedad laboral) aumenta la exclusin y la vulnerabilidad social, y provoca que las experiencias vitales y laborales se vuelvan ms fragmentarias y atomizadas (Sennet, 2001 a; Villaln, 2004). En el mbito educativo las tesis del individualismo han estado presentes desde la consolidacin de los sistemas educativos occidentales, basados en la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Actualmente se refuerza la tesis del individualismo a travs del discurso de la diferencia y de la equidad, adems, una vez garantizada la democratizacin de la enseanza, es el individuo el nico responsable de su xito y su fracaso. En la LOE la tesis sobre la importancia del sujeto cobra realmente fuerza al situarlo como eje central de su formacin y empleabilidad, o al sealar como principal causa de modificacin de las modalidades del bachillerato las expectativas de los alumnos. La consecuencia que se puede extraer es clara: achacar el fracaso o la reduccin de expectativas a la libre decisin de los alumnos, naturalmente diversos (Rodrguez, Feb. 2005: 8), o a la falta de vinculacin y compromiso de las familias con el trabajo escolar25. 1.1. LA EDUCACIN PARA LA CONSTRUCCIN DEL CIUDADANO
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El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendr que realizar una contribucin especfica. Las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de su hijos y con la vida de los centros docentes, en MEC: Exposicin de motivos, en Anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin, Madrid, p. 7.
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De entre las propuestas que actualmente dominan en el panorama de los discursos sobre la educacin destacan las encaminadas a la construccin de la buena ciudadana. Ello significa, como ya hemos apuntado, reforzar la funcin educativa26 de un sistema al que en muchos ocasiones es visto como en crisis. Con algunos matices, veremos como todos los autores reseados apuestan por lo mismo: la escuela debe ayudar a formar y educar a los nuevos ciudadanos del s.XXI. Empezaremos por Dubet que trata el tema del sentido tico de la educacin enlazndolo con su propuesta de la construccin de una escuela justa, la cual debe formar a los sujetos de/para una sociedad democrtica y solidaria. Durante mucho tiempo (Dubet, 2005: 83) la educacin escolar fue percibida como un mecanismo vertical en el que el sujeto era revelado a s mismo por su confrontacin a valores universales. Ahora se vive otro momento diferente y la ciudadana es menos un asunto de moral que de experiencia democrtica. La formacin tica de los individuos es ms importante que la moral de la obediencia. En este sentido, apuesta por formar sujetos capaces de construir su propia vida en una sociedad donde la construccin de s suele dominar el destino y seala que eso no significa ceder a los ilusiones del nio rey y del juvenilismo. Enguita (2005) considera igualmente el papel relevante de la escuela para el correcto funcionamiento de la ciudadana, pues se necesitan un conjunto de capacidades individuales que han de ser adquiridas y desarrolladas en las escuelas: una educacin para el desarrollo del reconocimiento, tolerancia y apoyo mutuos. Centrando su atencin en la escasa o nula referencia a la formacin de los ciudadanos en los contenidos de los programas escolares actuales, apuesta por la existencia de una materia especfica (en este sentido estar de acuerdo con la asignatura presente en la LOE Educacin para la ciudadana), en tanto que habra una formulacin y reconocimiento de un discurso, necesario para la reflexividad. Critica que la educacin sea interpretada como mera enseanza y apunta hacia el vaco entre enseanza y educacin. Feito (2006: 94) va ms all al sealar que apostar por aspectos estrictamente intelectuales en la formacin de los alumnos significa que continuamos con una visin elitista de la educacin. Quiere decir esto que si apostamos por habilidades como las relaciones interpersonales, la comunicacin, la introspeccin, el pensamiento crtico, la creatividad, la innovacin, la creatividad, saber elegir el camino, ser solidarios, saber trabajar en equipo,
26 Esta premisa ha tenido un xito fabuloso, intelectuales conservadores y progresistas, todos parecen apostar porque el buen hacer educativo est en frmulas sealadas del Informe de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI de la UNESCO (Delors, 1996): Aprender a ser (conocerse a s mismo); Aprender a vivir juntos; Aprender a hacer y Aprender a conocer (aprender a aprender).
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saber cuidarse a s mismos? (Brullet, 2004: 121) nos convertira en defensores de posturas ms democrticas. En cualquier caso, el propio Enguita (2005: 20) seala como defecto el hecho de que las escuelas no sean capaces de adaptarse a los nuevos tiempos, a las prcticas del nuevo espritu del capitalismo, sosteniendo que fue mucho ms fcil aproximar la estructura del aula a una rplica del taller. Es evidente la falta de crtica al modelo social, econmico y poltico vigente, centrando todo su ataque al mundo de las escuelas. Pareciera que son estas las nicas responsables y las que impiden que los individuos se eduquen en unas claves aceptadas acrticamente como ideales: emprendedores, activos, solidarios, democrticos... Sea como fuere, proliferan proyectos y expertos27 que apuestan por la finalidad educativa de las escuelas (educacin en valores), y que tratan de desarrollar y cultivar, frente a la apata de un determinado tipo de alumnado que va a la institucin escolar (sobre todo en secundaria) como frmula para no estar en casa o para encontrarse a sus amigos, el civismo, pero frente tambin a los crticos (considerados conservadores o de derechas) de las pedagogas blandas. La LOE parece coincidir con el sentir general al redimensionar las funciones ms humanas, sociales y culturales de la escuela, pues la escolaridad sirve, sobre todo, para preparar para la vida ordenada y la comunidad razonable (Cabrera Montoya, 2004: 589). De los 8 objetivos propuestos en la LOE28, slo dos hacen referencia explcita a la naturaleza instructiva y selectiva del sistema educativo, el resto podramos encuadrarlos como objetivos morales ms que cognitivos (Parsons, 1990: 180). Adems en la lnea de educar en el consenso y cohesin social, parece ir la defensa de la nueva asignatura Educacin para la ciudadana.
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Por ejemplo el proyecto Atlntida; SANCHEZ, J. (Mayo 2006): Un instrumento de la educacin para la ciudadana, en Cuadernos de Pedagoga, n 357. Revisando los trabajos publicados en esta revista nos encontramos con que este tema ha tenido y tiene una posicin destacada en los objetivos y fines de la misma. 28 a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia y en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos. c) La formacin para la paz, la vida en comn, la cohesin social y la cooperacin y solidaridad entre los pueblos d) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de sociedad f) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos. g) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. h) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable, y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, MEC (2005): Anteproyecto de LOE, pp. 19-20
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En una lnea algo ms radical, Bonaf (2006: 92) seala que en el momento actual no hay lugar ni condicin para un poder colectivo que decida sobre el tipo de condiciones de la escolarizacin que aumenten su capacidad emancipatoria. Realmente parece que asistimos a un momento donde el poder gubernamental se instala en la construccin de las subjetividades, se trata de una forma de igualacin institucional que nos impide dirigir la mirada sobre el carcter estructural de la desigualdad. Y esto afecta claramente tambin a los intelectuales de izquierdas. Ahora el Estado se encarga de controlar que nos conozcamos a nosotros mismo. El profesorado o los tcnicos en educacin deben consagrarse a un diseo industrial de la personalidad; deben fabricar un modelo de ciudadano; inculcarvalores como tolerancia, pacifismo, antirracismo, solidaridad, etc. Sea como fuere, la escuela parece contribuir a la forja de la Subjetividad nica en un contexto basado en el avance de las democracias liberales en el exterior y en una inquietante docilidad de la poblacin, con el consiguiente letargo de la disidencia y del criticismo (Garca Olivo, 2005: 110). Para Apple (2002: 230) se ha producido un cambio en la posicin del sujeto, de homo economicus (se comporta en pro de su propio inters y es relativamente apartado del Estado) al hombre manipulable que es creado por el Estado y que continuamente es motivado a ser perfectamente responsable. En una lnea parecida, Garca Olivo (2005: 119) sostiene que la meta hacia la que avanza la democracia en su conjunto es convertir a cada ciudadano en un polica de s mismo; ms concretamente se trata de reducir al mximo el aparato visible de coaccin y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de relegar en el individuo mismo, en el ciudadano annimo, y a fuerza de responsabilidad, civismo y educacin, las tareas decisivas de la vieja represin. 1.2. EL SUJETO COMO CENTRO DE SUS TRAYECTORIAS ESCOLARES Y DE SUS ELECCIONES. Con este planteamiento queremos hacer referencia a las premisas de la igualdad meritocrtica de oportunidades y de la educacin como mercado, respectivamente. Vayamos al primer aspecto, las escuelas en las democracias occidentales se han expandido bajo el principio de la igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso y desigualdad de resultados, utilizando como medida bsica el mrito acadmico. Las sociedades occidentales necesitan (Dubet, 2005: 32) inventar una ficcin creble que haga el desempeo desigual de los alumnos el producto de su mrito concebido como la manifestacin de su libertad y, por ende, de su igualdad. El mrito es, tal vez, ms una creencia que un hecho, pero se trata de una creencia necesaria, y en este sentido resulta difcil imaginar un principio de justicia escolar 37
alternativo a la igualdad meritocrtica y tan fuerte como ella. Dicho principio se basa adems en la responsabilizacin individual del fracaso y en deshacerse de culpabilidad por parte de aquellos que triunfan; triunfos ligados en ocasiones a herencias manifiestamente injustas en una sociedad democrtica en la que los individuos deben ser el producto de sus propias obras (Dubet, 2005: 35). En cualquier caso, entendemos que las desigualdades de oportunidades en educacin estn atravesadas, como parte de la Sociologa de la Educacin se ha encargado de demostrar, por las desigualdades econmicas y culturales. Adems, cada vez ms para saber utilizar de manera eficaz el sistema escolar se hace necesario conocer sus reglas, sus cdigos explcitos y ocultos. Y es que si bien la educacin parece ser la llave para defenderse en el mercado de trabajo tambin es evidente que han desaparecido los estatutos bien definidos en el mercado de trabajo con lo que se dificulta el establecimiento de perfiles de formacin. Adems, y contradictoriamente, se transmite la idea de que no son decisivas las credenciales acadmicas pues parece importar mucho las cualidades. Actitudes y habilidades personales se convierten en ingredientes relevantes en la obtencin del xito social. Importancia por tanto de la educacin social que supone acceder a bienes y experiencias intangibles, que tiene que ver con la conformacin de gustos y maneras sociales que difcilmente se adquieren a una edad tarda, y que se construyen y distribuyen socialmente de forma desigual. As, todo y nada puede tener un valor acadmico y potencialmente para el trabajo, especialmente caractersticas de personalidad que, no hay que ser muy sagaces, parecen corresponder a los universos culturales de clase media, como capital cultural incorporado y objetivado, que se personalizan como caractersticas de subjetividad con valor acadmico y econmico (Cabrera Montoya, 2004: 581). Por otro lado, y en segundo lugar, el sentido mercantil de la educacin se basa en la idea de que los actores individuales eligen racionalmente, y que los mercados29 son neutrales, naturales y gobernados por el mrito y el esfuerzo. Adems, los resultados escolares deben ser reducidos a indicadores de rendimiento normalizados. El ejemplo ms paradigmtico es el desarrollado en el Reino Unido, en donde se han aplicado polticas encaminadas a desarrollar los principios de mercado, son estos los que clasifican a los centros y son los padres, mediante el conocimiento de los resultados de datos comparativos de rendimiento de los centros, los
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El hecho de que exista control y regulacin de los gobiernos en los procesos de eleccin de proveedores por parte de los usuarios hace que no podamos hablar de mercados sino de cuasi-mercados en relacin a un servicio pblico como es la educacin. Ver: WHITTY, G. (2001): Teora social y poltica educativa, Madrid, PomaresCorredor, p. 79.
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que decidan el futuro de dichas instituciones (Prada Vicente, 2002: 39-65). En Espaa, el peso de la ideologa mercantilista en educacin se puede observar en cuestiones como: la importancia enseanza privada30, los criterios de admisin de alumnos, los rankings de calidad, la libertad de eleccin de los centros, etc. La LOE sigue apostando por la doble red de centros escolares aunque hace hincapi en la necesidad de que los centros privados asuman alumnado inmigrante. En realidad el mercado competitivo no ha alterado las relaciones de desigualdad que caracterizan la enseanza, ya que en la prctica las soluciones de mercado pueden ms bien servir para reproducir -no subvertir- las jerarquas tradicionales de clase y raza (Apple, 2002: 229). Realmente los nuevos procesos de seleccin/eleccin de las escuelas son utilizados por la clase media como un mecanismo para atenuar la creciente inseguridad a la que se enfrentan sus hijos e hijas. Tezanos (2004: 53), basndose en las Encuestas sobre Tendencias Sociales de varios aos (2000-2003), plantea que resultan especialmente significativas las apreciaciones sobre las oportunidades vitales que se estima tendrn las nuevas generaciones: slo un 45,2% de los espaoles creen que vivirn mejor que ahora con una clara tendencia decreciente de casi cinco puntos en slo cuatro aos. Y plantea la hiptesis sobre un posible ciclo de movilidad social descendente para los hijos de familias de clase media. En cualquier caso, es evidente que el sistema de eleccin no afecta por igual a las distintas clases sociales y que son los padres de clase media los que cuentan con ms ventajas, tienen ms posibilidades de poseer el conocimiento, la capacidad y los contactos para decodificar y manipular unos sistemas de eleccin y de reclutamiento cada vez ms complejos y menos regulados. Cuanto menor es la regulacin, mayor es la posibilidad de emplear procedimientos informales. Adems, la clase media tambin tiene ms posibilidades de hacer transitar a sus hijos por el sistema (Apple, 2001: pp. 96-97). En resumidas cuentas, las familias ms acomodadas tienen ms posibilidades de poseer el conocimiento informal y la capacidad (habitus) para decodificar y utilizar los mecanismos de mercantilizacin en su beneficio. Eso no significa que tambin algunos sectores de las clases medias se perciban como ms vulnerables y menos seguros de la reproduccin a travs de la escuela: los cambios acaecidos en la esfera econmica y en la esfera de la vida privada han sido lo suficientemente profundos como para que el mundo familiar funcione cada vez menos como una red de proteccin, sobre todo para garantizar a los hijos posiciones equivalentes a la de
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En Canarias ha aumentado el porcentaje de matriculacin en la red privada: del curso 93-94 al 2002-2003 se ha pasado del 18.2% al 21.4%. CONSEJERA DE EDUCACIN (1994): Escolarizacin en niveles no universitarios. Curso 93-94, Santa Cruz de Tenerife. CES (2004): Informe Anual 2004, p. 165.
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los padres, sin que la escuela, a la que desde la dcada de los 60 se haba transferido masivamente el trabajo de reproduccin, est en condiciones de satisfacer las esperanzas que se haban depositado en ella (Boltanski-Chiapello, 2002: 25-26). 2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIN La cultura de la calidad irrumpe con fuerza en el mundo de la educacin a partir de la dcada de los 80, en la dcada de los 90 se imponen en Europa polticas encaminadas a la bsqueda de calidad en educacin. Una vez se ha alcanzado la extensin de la educacin a los niveles no obligatorios y la democratizacin de la enseanza, el objetivo parece ser lograr una mayor excelencia educativa31. Como no podra ser menos se trata de un concepto de difcil definicin, delimitacin y consenso; se trata de una expresin slo aparentemente nueva pues la historia pedaggica contempornea nos revela que (Garca Garrido-Garca Ruiz, 2005: 15) la bsqueda de calidad y excelencia educativa ha estado siempre presente desde el s.XIX en las realizaciones institucionales de los sistemas nacionales de educacin. Las agendas polticas occidentales se centran en dos principios de calidad, formalmente contradictorios (eso no es nada raro en el mundo educativo): los marcadamente economicistas y eficientistas y los que proclaman que la calidad educativa es sinnimo de equidad social (interpretando que la educacin ya no se debe centrar tanto en el principio de la igualdad como en el de la atencin a la diversidad). Si nos fijamos en los organismos internacionales, encontramos respectivamente a la OCDE (Informes PISA) y a la UNESCO (La calidad de la educacin para todos los jvenes: retos, tendencias y prioridades, tema central de la 47 sesin de la Conferencia Internacional de la Educacin, 2004). Las defensas y las adaptaciones de una u otra versin de la calidad educativa no slo las podemos encontrar en esferas como las sealadas, as como en intelectuales y expertos (es obvio que los intelectuales que proclaman la relevancia de la escuela en la formacin cvica y democrtica de los ciudadanos se encuentran ms cmodos en la definicin humanista de calidad), sino que tambin los centros educativos adquieren y apuestan por interpretaciones de uno y otro
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Las siguientes iniciativas responden a dicho objetivo: el documento Excellence in schools elaborado por el gobierno laborista de Tony Blair en 1997; del documento francs de 1998 Los Zep como polos de excelencia, y en el 2005 Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole; el documento belga de 1995 titulado La escuela del triunfo; el Modelo Europeo de Calidad en la Escuela, adaptado a varios pases de la Unin, entre ellos Espaa; los Planes de Mejora de la Calidad en Espaa, en 1997 por el MEC; la Ley de Calidad de la Educacin; la Ley Orgnica de Educacin, con claras referencias a la calidad, y cuyo documento previo de debate se titul Una educacin de calidad para todos y entre todos. Nuevamente en el Reino Unido instituciones como la Oficina para Niveles Educativos, Centro Internacional para la eficacia y mejora del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. HAMILTON, D.(2001): Los dolos del mercado en SLEE, R.- WEINER, G.: Eficacia para quin? Crtica de los movimientos eficaces y de la mejora de la escuela, Madrid, Akal, pp. 21-30
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tipo. De forma hipottica podemos aventurarnos a plantear que con mayor probabilidad encontraramos el discurso de la excelencia, de promover talentos, de la eficacia escolar en determinados centros privados, o en centros, de distinta titularidad, cuyos clientes apuesten por una reproduccin meritocrtica y por una seleccin escolar frente a la apuesta por currculos ms formativos y educativos, de los que se hacen mayormente eco los centros con mayor tipo de problemticas sociales y escolares. En cualquier caso, principalmente las crticas se han vertido, desde distintos foros, hacia la postura economicista y eficientistas de la evaluacin. Y es que en muchos pases desarrollados prima un concepto restringido de calidad, derivado de la herencia liberal anglosajona en la que existe una llamada permanente a las escuelas efectivas, a la mejora de las escuelas. Bajo esta concepcin: - se defiende una dedicacin preferente de la escuela en la potenciacin de competencias consideradas claves, concretamente en la enseanza de lectura, escritura, clculo matemtico y las ciencias fsico-naturales, aunque en la actualidad debaten sobre la pertenencia de incorporar cambios derivados de la transformacin en la naturaleza del conocimiento. Se define el rendimiento educativo en funcin de un conjunto cerrado y fragmentado de criterios aplicados a tests. En este sentido las investigaciones sobre eficacia escolar han desempeado un papel fundamental en la reconceptualizacin de la escuela en al que acta el discurso de gestin y la tecnologa de medicin y vigilancia organizativa. De entre los efectos y defectos del modelo de eficacia escolar encontramos que desaparece en las explicaciones sobre el rendimiento y niveles de logro del alumnado las caractersticas econmicas y sociales, y nicamente se fundamenta como principal razn de los mismos a la escuela y al propio alumnado. Al no considerar seriamente la poltica de identidad y de diferencia de los centros educativos y les impide afirmar los objetivos ms amplios de justicia social y democracia (Slee-Weiner, 2001: 13), con lo que se favorecen a los privilegiados y se castigan a los desfavorecidos.
Frente a la concepcin eficientista, la UNESCO proclama que la educacin de calidad no slo abarca conocimientos bsicos y competencias, sino tambin valores y comportamientos (empata, compasin, honradez, integridad, la no violencia y el respeto a la diversidad) necesarios para vivir juntos en armona y paz; que se trata/debe tratar de un proceso transparente no jerrquico, con participacin de todos; apuesta por una educacin integral que apueste por una ciudadana democrtica y por la solidaridad; utilizacin de medios como la radio y la televisin como educadores; reelaboracin de indicadores de calidad que incluyan los aspectos que pertreche a los alumnos para el presente y los prepare para el futuro; importancia del referente histrico en el vitae como frmula para desarrollar mayor entendimiento y dilogo (Garca Garrido-Garca Ruiz, 2005: 39-40).
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Es notoria la relacin de esta interpretacin de calidad con el reforzamiento de la funcin educativa. En cualquier caso, tanto una versin como otra caen en la trampa de creerse que las escuelas pueden hacerlo solas. Es importante que nos detengamos en los factores exgenos, y en las realidades estructurales que sientan los lmites en la gente real, en las instituciones reales de la vida diaria. Con respecto a la escuela nos podramos preguntar como una frmula de calidad (Dubet, 2005: 61) qu debe saber y saber hacer el menos dotado de los alumnos a fin de que la escuela, por lo que respecta a su responsabilidad, le permita llevar una vida considerablemente buena?, pues si frente a la retrica pedaggica tenemos claro que una de las principales funciones de la escuela obligatoria, eso s implcita, es la seleccin, al igual que existe una obligacin escolar para el alumnado, se debera reconocer una obligacin de cultura comn tendente a una igualdad de resultados. 3. APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA La idea de que es el individuo, la persona la que construye su propia trayectoria, su propia vida, que elige de forma ms o menos racional unos estudios, unos bienes educativos, etc. se desarrolla en un contexto marcado por importantes cambios tanto en las formas de integracin profesional como en los modelos de formacin. Con respecto a las formas de integracin profesional se caracterizan, entre otras cosas, por la fragmentacin e inestabilidad del empleo y por la segmentacin del mercado de trabajo32 (Casal, 2003: 179-200; DubetMartuccelli, 2000: 140). Desde el mbito de la formacin, el fenmeno ms importante es el de la individualizacin de las carreras, y el cuestionamiento del modelo diploma/antigedad en beneficio de nuevas modalidades de evaluacin de las habilidades que acentan el carcter individualizante y que exige de los trabajadores una movilizacin creciente (DubetMartuccelli, 2000: 150). En el capitalismo flexible las cualificaciones y la experiencia pierden valor a favor de la capacidad de venderse y adaptarse. Y es que la cualificacin no es sinnimo de empleabilidad, es una condicin necesaria pero no suficiente. Esto es as en tanto que a lo largo de la vida profesional de un individuo va perdiendo fuerza la cualificacin de partida, de tal forma que el trabajador necesita contar con fuertes niveles de empleabilidad (combinacin de actitudes y mentalidad abierta para resolucin de problemas), y con una formacin contina. Adems, en el nuevo modelo de empresa se le da suma importancia a la
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Entre un mercado primario que ofrece empleos estables, bien pagados, condiciones aceptables de trabajo y promocin; y un mercado secundario con trabajadores de estatus diferentes, precarios o inestables, salarios bajos, malas condiciones de trabajo, baja calificacin y sometidos ms fcilmente a despidos que los trabajadores del mercado primario. Se trata de una segmentacin derivada de la naturaleza de los mismos empleos y ms que de las cualificaciones y aptitudes de los trabajadores.
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implicacin del personal y al nivel de sus motivaciones33. El empresario con xito se convierte en el modelo de personalidad a imitar y se transmite la idea de que su poder lo puede alcanzar cualquiera. Premisas que se hacen eco de la transformacin del modelo empresarial capitalista, de los reajustes ideolgicos del sistema (Sennet, 2001b: 31). Asistimos, adems, a una crisis del trabajo como oportunidad social, caen las expectativas de tenerlo, sobre todo en condiciones razonables y con cierta calidad. Todo esto apunta a una crisis de los actores, incluso con categoras de no actores34en el importante plano laboral, con una ascendente secundarizacin de otros activos (precarios, inestables, subempleados, en la economa sumergida, inmigrantes, sin papeles, etc) (Tezanos, 2004: 36-37). El enfoque dominante sobre la organizacin del trabajo sostiene que es imprescindible desregular los mercados de trabajo, reducir los gastos pblicos y flexibilizar la organizacin temporal. Ello supone crecimiento del trabajo temporal y parcial, de la subcontratacin, del autoempleo, de la economa informal. En la estructura laboral actual no se est en un trabajo sino que se ocupa o se pasa, ms o menos temporalmente, por uno y otro empleo, a veces en situaciones muy diferentes entre s. Por tanto, la supuesta linealidad estudio-paro-empleo ha dado paso a una mayor complejidad de situaciones y procesos en los itinerarios formativos y laborales. La OCDE considera que la nueva generacin que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o ms cambios de trabajo a lo largo de su vida laboral; adems calcula que el 40% de los trabajos no se ha inventado an. Se nos plantea que el conocimiento est en constante transformacin, lo que lo convierte en mucho ms efmero y provoca que los sujetos necesiten renovarse permanentemente. Este nuevo escenario lleva a la justificacin y a la proclamacin de la necesidad de que el aprendizaje sea a lo largo de toda la vida (Feito, 2006: 94). El debate sobre la formacin permanente ha estado presente en el marco de los organismos internacionales desde la dcada de los 70 y la idea se gest en el mbito de la
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En la dcada de los 90 se impone un modelo de empresa caracterizado por: un rechazo a la jerarqua, con promesas de igualdad formal y respeto a las libertades individuales; ataque a la planificacin; preocupacin, casi obsesiva, por la adaptacin, cambio, flexibilidad. Empresas esbeltas: donde la fuente de productividad es la informacin. Donde se trabaja en red, con una organizacin del trabajo en equipo, o por proyectos, orientada a la satisfaccin del cliente. No tienen jefes sino coordinadotes (lder, ser excepcional, competente en muchas tareas, con una formacin constante. Interpretan que la autoridad est ligada a la confianza. Ver. BOLTANSKI, L.CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal. 34 Uno de los aspectos preocupantes es la naturalizacin de la exclusin social tanto en su modalidad tradicional, donde los perdedores habituales siempre tienen una formacin nula o precaria, como en las formas emergentes de marginacin que tornan como no competitivas a personas cualificadas, en MORGENSTERN, S. (2000): La crisis de la sociedad salarial y las polticas de formacin de la fuerza de trabajo, Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, ao 6, n111, pp. 10-11.
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educacin de adultos. Actualmente, tanto la UNESCO como la OCDE apuestan por la idea de un Aprendizaje a lo largo de toda la vida aunque, como ya hemos visto en el enfoque sobre la calidad, las visiones son diferentes. Se trata de un soporte terico adecuado a una ideologa cuya base es una miscelnea que combina tendencias claramente neoliberales con socialdemcratas. As, la UNESCO apuesta no tanto por el sentido econmico del trmino como por su versin tica y moral. En el marco del Consejo Europeo de Lisboa del 2000 se aprob el Memorando sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida, en el que se sealan dos objetivos claros: -Educacin y formacin necesarias para mantener las posibilidades de empleo y la competitividad; - Formacin para promover la participacin activa de la ciudadana y reforzar la cohesin social. En lnea coherente con lo sealado en el mismo Consejo Europeo de Lisboa se sealaron las nuevas competencias de base, se refiere a amplios mbitos de conocimiento y de competencias interdisciplinares: competencias relativas a las TIC; conocimiento de lenguas extranjeras; una cultura tecnolgica; el espritu de empresa (capacidad para mejorar sus prestaciones en el plano profesional y en la capacidad para diversificar la actividades de una sociedad; las competencias sociales (la confianza en s mismo, la autodeterminacin y la capacidad para asumir riesgos). Bajo el Aprendizaje a lo largo de toda la vida se pretende que los individuos se responsabilicen de una forma de aprender constante que exige: disponibilidad para comprender; capacidad de reciclarse y un continuo proceso de autoformacin. En este sentido, los sistemas nacionales de enseanza y formacin deben favorecer que cada cual pueda adquirir, perfeccionar y consolidar un mnimo de competencias. Esto presupone abrir el sistema educativo para conectar niveles tanto verticales y horizontales de formacin. Conexiones entre las instituciones escolares y educativas, y entre dichas instituciones y otros mbitos de aprendizaje continuo como la familia, los lugares de empleo, comunidades, asociaciones de voluntarios, etc.. Se necesitan desarrollar contextos y mtodos eficaces de enseanza y aprendizaje, donde los alumnos tienen un papel activo y central y el docente ocupa la tara de acompaamiento, orientacin y apoyo. El rol de la escolaridad se transforma y se requieren elementos nuevos que comprenden (Delors, 1996) los ya conocidos: aprender a conocer; aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, lo que conlleva un replanteamiento de los aspectos curriculares que componen actualmente la educacin formal. Para algunos autores (Garca Garrido-Garca Ruiz, 2005: 43-44, 79) el inters de las polticas educativas occidentales por el Aprendizaje a lo largo de toda la vida dista de ser una moda y constituye un autntico paradigma educativo que dicta las reformas educativas actuales. Pero realmente podemos hablar de una revolucin educativa o ms bien de un 44
principio que ayuda a la reproduccin y sobre todo a la adaptacin y cohesin social? El considerar a la educacin, como en otras ocasiones, como vlvula de escape, como solucin (retrica, idealista) a los reajustes de las estructuras sociolaborales no es ninguna novedad, lo novedoso est precisamente en el nfasis puesto en el carcter individual del proceso formativo y en la amplia consideracin de lo qu es realmente importante y significativo en la construccin del xito. En este sentido, con esta frmula se est reforzando an ms el poder de las empresas y su discrecionalidad en sus prcticas de seleccin de trabajadores. Es decir, uno puede no dejar de sospechar que se puede tratar de una estrategia para asegurar la existencia de un ejrcito de trabajadores constantemente ponindose al da (BorgMayo, 2005: 277-298) y una medida de control social. Curiosamente observamos como las habilidades requeridas para el xito en la economa de mercado son las mismas que las necesarias para la construccin de una ciudadana activa. As, la respuesta de una pedagoga de autodireccin se promueve como el intento del sistema para acomodar al individuo. Los defensores de dicho paradigma encuentran como principales virtudes, por un lado, que se atena el fracaso escolar. Evidentemente, al estar el individuo en constante aprendizaje, se elimina la experiencia de fracaso, se relativiza. Por otro lado, parece por si mismo una ventaja el hecho de que se apueste por mtodos pedaggicos ms participativos que supuestamente estimulan la participacin de las familias y la comunidad en el gobierno, gestin del sistema y aprendizaje de las personas. Pero esos mismos defensores, entre ellos la propia OCDE, no puede dejar de ver sus posibles fallos: - el modelo Aprendizaje a lo largo de toda la vida se puede convertir en una cobertura de legitimacin y promocin de la desigualdad social e incluso puede generar nuevas formas de desigualdad, de exclusin: Para los que estn excluidos de este proceso, no obstante, o para los escogen no participar en el mismo, la generalizacin del Aprendizaje a lo largo de toda la vida puede quiz tener como nico efecto el incremento de su aislamiento respecto al mundo de los ricos en conocimiento. Las consecuencias de esto se revelan tanto en el plano econmico por la infrautilizada capacidad humana y el incremento del gasto social- como en el social en trminos de alineacin y decadente infraestructura social (OCDE, citado en Garca GarridoGarca Ruz, 2005: 62). - Adems resulta preocupante la creciente desigualdad en relacin al capital social, as como la construccin de patrones de desigualdad complejos, pues las nuevas formas de exclusin se superponen con las viejas. Desde nuestro punto de vista, ste modelo no garantiza, ms bien todo lo contrario, la eliminacin o reduccin de los procesos de exclusin. Si nos fijamos en el informe de Jorge Calero, segn el cual el 72% de los hijos de obreros deja de 45
estudiar tras la ESO, nos podramos preguntar si a tan alto porcentaje de jvenes les queda motivacin suficiente para volver al sistema educativo, formal o no, a seguir obteniendo formacin y credenciales, o si por el contrario la motivacin precisamente de la mayora de ellos (hombres, sobre todo) es la de abandonar los estudios para incorporarse al mercado secundario de empleo, al fin y al cabo es en este segmento donde se registran mayor nmero de contratos. En este sentido se puede tratar de una estrategia realista, adaptada a la configuracin de un mercando laboral basada en una importante polarizacin35 entre una minora altamente cualificada y una mayora que bastara con suministrarles unas reducidas competencias bsicas para su empleabilidad y adaptacin a las necesidades cambiantes del mercado. 4. LA EDUCACIN PARA VIVIR EN SOCIEDADES MULTICULTURALES Procesos vinculados con el fenmeno de la inmigracin son sin duda: la propia lgica del modelo de globalizacin que agudiza las desigualdades; la irrupcin (Tezanos, 2004: p. 41) de la imagen deslumbrante del modelo de sociedad occidental desarrollada en un mundo muy subdesarrollado lo que provoca un impulso de desercin, a veces a la desesperada; la creciente multiculturalidad que se est dando en unos espacios fsicos y geogrficos acotados. En el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Delors, 1996) se sealaba Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, con dicho objetivo se plantean una serie de objetivos generales para todos los ciudadanos pero tambin especficos para la poblacin inmigrante. Con respecto a las fases u objetivos para todos est el descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. Ya vimos como Enguita plantea, en una lnea parecida, que toda sociedad democrtica requiere como elementos bsicos entre sus miembros el reconocimiento y apoyos mutuos. Como fases a cubrir exclusivamente por los inmigrantes, el Informe seala la integracin social y la integracin poltica. Finalmente, y de nuevo para todos los ciudadanos se pretende abocar hacia una educacin intercultural. Los conceptos de multiculturalismo e interculturalismo, aunque realmente sin demasiadas diferencias entre muchos de sus variantes y enfoques, cuentan con races geogrficas diferentes (Garca Garrido-Garca Ruz, 2005: 189). As Estados Unidos ha utilizado mayormente el trmino y suele tener un matiz ms bien descriptivo, tiende a reflejar
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Los datos referidos a los contratos segn ocupaciones en Canarias, en 2003 son significativos: slo el 0.3% para directivos; el 3.8% para tcnicos y profesionales cientficos y el 4.8% para tcnicos y personal de apoyo. El 76.8% de los contratos son referidos a ocupaciones de ninguna o baja cualificacin. CES (2004): Op. Cit.,308.
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lo que es una realidad pluricultural innegable; el interculturalismo es un concepto ms usado en Europa, con un carcter esencialmente prescriptivo, y ms orientado a lo que debe existir y no existe. Como en todas las lgicas descritas, tambin en esta y quiz ms, la retrica hace acto de presencia, y no hace falta profundizar demasiado para descubrir que una cosa son los hechos histricos (cargados de situaciones de etnofobia y de rechazo al otro) y otra las teoras, en donde se han cultivado ideales de tolerancia, libertad, paz, respeto mutuo, tolerancia, etc. Los pases europeos ms desarrollados a partir de mediados del s.XXI empiezan a vivir una situacin nueva. Son lugar de recepcin de inmigrantes. Las polticas educativas europeas pretenden generalmente la asimilacin de los hbitos propios de las sociedades democrticas. De forma ms concreta, y en relacin con la escolarizacin formal, se han explorado y desarrollado fundamentalmente tres aspectos: el problema lingstico (asimilacin de la lengua dominante); la cultura de origen (dos posturas, incorporarla en la escolaridad obligatoria o dejarla fuera de la escuela, dentro de la educacin no formal) y los hbitos de conducta y comportamiento sociopoltico. Son polticas que implican, frente a los discursos de la interculturalidad, asimilacin cultural. La interculturalidad es el ideal, la meta expuesta como necesidad democrtica pero, en la prctica, ms an cuando se desarrollan episodios de violencia escolar, desajustes en la convivencia, se vive otra realidad. A lo mejor es que la utopa multicultural tiene una funcin ideolgica y social (Larrosa, 2003: 51-71) que consiste bsicamente en la elaboracin de buenas intenciones y en la produccin de una imagen amable y satisfecha de nosotros mismos, ocupando un lugar importante en la construccin de nuestra propia identidad. En cualquier caso, resulta ciertamente irreal hablar de los procesos de integracin, asimilacin cultural, etc, sin saber de que grupos socioculturales estamos hablando, cmo si todos los inmigrantes fueran iguales! O es que nos referimos exclusivamente a los inmigrantes pobres? Y si es as el caso, tendramos que reflexionar sobre qu tipos de relaciones sern las ms adecuadas entre la cultura escolar y las culturas inmigrantes (son evidentes los errores de las pedagogas legitimistas, pero tambin de las relativistas) para que realmente tengan posibilidades no slo de integrarse sino de obtener oportunidades de escapar de las situaciones de subalternidad. CONCLUSIONES Todas las lgicas que hemos descrito tienen en comn que: pretenden adaptarse a los nuevos tiempos econmicos, polticos y culturales, y encuentran su mxima justificacin 47
precisamente en la necesidad de cambiar la educacin para adaptarse a nuevas situaciones; en su construccin estn presentes planteamientos o premisas que podramos entender, en una primera aproximacin, como contradictorias u opuestas, pero que analizando los esquemas legitimadores del capitalismo actual comprobamos que existe ms bien cierta coherencia, porque quiz la esencia actual del capitalismo es naturalizar sus contradicciones. Por ltimo, en trminos generales, encontramos una falta de posicionamiento crtico. No se cuestiona el modelo capitalista, ello es comprensible entre los expertos y polticos cercanos a los organismos internacionales y a las tesis neoliberales pero resulta ms sorprendente entre los intelectuales y especialistas en educacin supuestamente progresistas. En este sentido, el discurso ms radical es sostener la importancia de la ciudadana democrtica, se impone un discurso cargado de retrica, de idealismo, un discurso de apariencias, y faltan anlisis que recuperen el estudio de las relaciones de poder, de la economa poltica y de la historicidad para pensar las paradojas de la escuela actual en el interior del capitalismo.
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COOPERAR PARA COMPETIR: SINSENTIDOS VARIOS EN EXCELENCIA UNIVERSITARIA

BERNARDO BEZ DE LA F
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y BLAS CABRERA MONTOYA
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Universidad de La Laguna
1. LA UNIVERSIDAD NECESITA CRDITO Las expresiones evaluacin institucional, aseguramiento o garanta de calidad y direccin o planificacin estratgica, progresivamente incorporadas a la educacin superior europea en los ltimos 20-25 aos, agrupan a un conjunto ms o menos amplio y sistemtico de procedimientos de recogida, anlisis y difusin de informacin sobre la totalidad del establecimiento y de la actividad universitaria (docencia, investigacin y gestin), realizado por diferentes actores (alumnado, profesorado y PAS) asistidos en distinta medida por expertos internos y externos, para alcanzar fines diversos y a veces contrapuestos: rendir cuentas a la sociedad e informar a los usuarios sobre la calidad del servicio universitario, fundamentar las decisiones polticas y administrativas de sus responsables y/o desarrollar procesos de mejora. Por qu o para qu hacer eso, sobre todo teniendo en cuenta que es muy costoso, tanto en trmino polticos impopular, amenazante,-, como prcticos -caro, engorroso,? La respuesta vara con el tiempo (Bez y Cabrera, 2001): cuando se iniciaron estos procesos (en los aos 80 de forma balbuciente y en los 90 de forma ms decidida y formalizada) el propsito era principalmente conocer la actividad universitaria (anlisis de procesos) para
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Profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.205 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 37 Profesor titular de Sociologa. Centro Superior de Ciencias Polticas y Sociales. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.205 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es
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tratar de mejorarla (objetivos formativos). En los aos posteriores esa finalidad tiende a ser sustituida por otra diferente e incluso contradictoria: el control de los resultados (anlisis de la productividad) de la educacin superior mediante sistemas de acreditacin (objetivos sumativos: decidir si las titulaciones pueden seguir impartindose con unos mnimos de calidad). Para llegar hasta aqu, y situndonos en el espacio europeo, podemos distinguir varias etapas (Neave, 2001; Perelln, 2005; Rhoades y Sporn, 2002; Steir, 2003): - Aos 60. Aparicin del problema poltico: primeras justificaciones y llamadas de atencin, debidas principalmente a la masificacin de la universidad. Si la universidad tiene que dejar de ser minoritaria, la calidad ya no es asunto exclusivo de las lites acadmicas; hasta los aos 50 la calidad no era un problema, se daba por supuesta. A lo largo de los 20 aos siguientes se consolida el problema universitario: demanda creciente de estudios superiores y crecimiento acelerado de las universidades que no se corresponden con la anterior absorcin de titulados por parte del mercado. La crisis del Estado del Bienestar tambin se considera un factor coadyuvante a la aparicin del problema universitario. - Aos 80. Reduccin presupuestaria educativa ms o menos generalizada y primeros ensayos evaluativos, presididos en gran parte por el propsito de mejora: Inglaterra y Holanda al principio; Blgica, Dinamarca, Finlandia y Noruega a continuacin. - Aos 90. Los universitarios aceptan el reto y desarrollan abundante trabajo de justificacin terica y metodolgica, alimentando el Proyecto Piloto europeo de evaluacin institucional de las titulaciones, que implica en 1994-95 a 17 pases, aplicando modelos trifsicos (autoevaluacin, evaluacin externa y valoracin final), en los que tiene mucho peso la autonoma de los evaluados38 y los propsitos formativos o de mejora. - Aos 2000: A lo largo de los aos 90 se va delimitando un nuevo escenario econmico internacional, caracterizado por la agudizacin de la competicin econmica entre grandes actores internacionales (Unin Europea-EEUU-Japn), movilizando a los polticos europeos hacia una profunda reforma universitaria, con la que se espera avanzar hacia la llamada sociedad del conocimiento, posibilitando con ello adems un relanzamiento de la economa del viejo continente para competir en el mercado global al que antes llambamos planeta Tierra. Esa reforma universitaria es lo que se conoce como la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, iniciativa que ha tenido un xito fulminante, a juzgar
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De hecho, para realizar esas evaluaciones se requiere su aprobacin formal por parte de los rganos de gobierno colegiados del centro afectado.
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simplemente por la fortsima movilizacin observada en los ltimos cinco/seis aos, dando lugar nada menos que a una docena de declaraciones, comunicados y convenciones desde el ms alto nivel de representacin europeo (Ministerios, Consejo de Europa, Comisin Europea, Asociacin Europea de Universidades, Asociacin Europea de Instituciones de Educacin Superior, Federacin europea de Sindicatos de estudiantes, Asociaciones empresariales y Consorcios de Acreditacin). De esta manera, con la ltima ampliacin de la Unin Europea (UE) y la adhesin de otros estados ms o menos limtrofes, hemos pasado de los 29 pases firmantes de la Declaracin de Bolonia en 1999 a los 4539 que se han comprometido ya a conformar para el ao 2010 este espacio universitario integrado40 (Conferencia de Ministros Europeos de Educacin Superior, Bergen 2005). En lo que concierne a esta comunicacin, debemos resaltar que ese enorme esfuerzo de regulacin poltica transnacional requiere un poderoso mecanismo de regulacin y evaluacin, capaz de velar por las salvaguardias mnimas de inteligibilidad y transparencia que hagan homologables las dispares tradiciones y prcticas universitarias existentes en los pases y regiones que aspiran a pertenecer al EEES. Sobre esta sinttica descripcin del contexto general de surgimiento y justificacin del aseguramiento de calidad en perspectiva internacional, situaremos ahora brevemente el caso espaol. 2. LA UNIVERSIDAD ESPAOLA ANTE EL ESPACIO UNIVERSITARIO EUROPEO El apartado I de la Exposicin de Motivos de la Ley Orgnica de Universidades41 (LOU, 2001) tiene 17 prrafos y en 9 de ellos se hace referencia explcita a la calidad universitaria y a su evaluacin, justificndola, proponindola y exigindola en trminos de responsabilidad y rendicin de cuentas, eficiencia y eficacia, transparencia y agilidad, mejora, comparacin, cooperacin y competitividad. Amplio conjunto de propsitos que deben
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A esta iniciativa de la UE se han sumado tambin, con diferente grado de compromiso, numerosos pases procedentes sobre todo de la desmembrada URSS y de la antigua Yugoslavia. Evidencia adicional sobre lo imparable de esta tendencia globalizadora universitaria es la Declaracin de Asturias, suscrita en abril de 2006 por los mximos responsables de 60 conferencias de rectores que representan a 1.500 universidades de 40 pases europeos e iberoamericanos. 40 En justicia debe sealarse que no todo han sido solemnes declaraciones de adhesin cuasi-automtica; particularmente crticas han sido las reticencia de algunas asociaciones estudiantiles y de profesorado. 41 La LOU viene a sustituir a la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983), que en un rcord sin precedentes consigue gobernar la universidad durante casi 20 aos, periodo en el cual la educacin primaria y secundaria sufren nadas menos que cinco leyes orgnicas.
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aplicarse a todos y cada uno de los actores y facetas de la vida acadmica: enseanza, investigacin, gestin, servicios y programas. Este elemental ejercicio de anlisis textual permite situar de forma prstina cules son los signos de los tiempos universitarios42: la promulgacin de la LOU pretende sacar a nuestra universidad del rincn de la historia, al igualarnos -siquiera legalmente- con los pases ms avanzados en este campo. Esto es, situarnos definitivamente en la corriente de preocupacin poltica por la calidad universitaria y su rendicin de cuentas, iniciada en el mundo anglosajn desde el ltimo cuarto del siglo XX e impulsada decididamente por la UE mediante su poltica de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, segn acabamos de resear en el epgrafe anterior. Para ello, el Ttulo V de la LOU De la evaluacin y acreditacin hace de la evaluacin institucional una autntica poltica de gobierno universitario, regulando especficamente los objetivos, procedimientos y organismos encargados de la evaluacin. As, el artculo 31Garanta de la calidad, establece:
1. La promocin y la garanta de calidad de las Universidades espaolas, en el mbito nacional e internacional, es un fin esencial de la poltica universitaria y tiene como objetivos: a) La medicin del rendimiento del servicio pblico de la educacin superior universitaria y la rendicin de cuentas a la sociedad. b) La transparencia, la comparacin, la cooperacin y la competitividad de las Universidades en el mbito nacional e internacional. c) La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestin de las Universidades. competencias. e) La informacin a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores. d) La informacin de las Administraciones pblicas para la toma de decisiones en el mbito de sus
Estos objetivos se cumplirn mediante procesos de evaluacin, certificacin y acreditacin43, atribuidos a la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA; art. 32) y a sus homlogas en las comunidades autnomas44.
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Esta formulacin de intenciones -establecida por el gobierno del Partido Popular en el ao 2001- es revalidada y reforzada por el gobierno del PSOE en su Borrador de Ley Orgnica de Modificacin de la LOU (2005), incrementando los artculos del Ttulo V Evaluacin y Acreditacin para completar el diseo y la misin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). 43 El reciente esfuerzo de Prez Juste (2005) por reformular el siempre espinoso asunto de la calidad educativa adopta una decisin muy congruente al definir esos procesos bsicos desde el mundo industrial y empresarial, lugares de partida de la oleada sin precedentes de reformismo universitario en la que nos hallamos inmersos a escala planetaria. As, podemos entender que la certificacin es la accin llevada a cabo por una entidad reconocida como independiente de las partes interesadas, mediante la que se manifiesta la conformidad de una
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Metidos en plena harina de modernizacin internacional, la ANECA ha elaborado un listado de criterios comunes para la evaluacin y el aseguramiento de calidad de las titulaciones universitarias diseados por el EEES (Grado, Mster y Doctor), cuya aplicacin servir para acreditar, suspender o revocar la homologacin de los estudios conducentes a esos ttulos. La treintena de principios formulados hace un recorrido por los elementos fundamentales de la enseanza y el aprendizaje, cuyo estudio vena realizndose hasta ahora de forma voluntaria por los centros, en el marco de los programas de evaluacin de las titulaciones promovido por el Consejo de Universidades (LRU) y su heredero el Consejo de Coordinacin Universitaria (LOU): programa formativo, organizacin de la enseanza, recursos humanos y materiales, proceso formativo, resultados globales y garanta de calidad. Probablemente sea este ltimo apartado el que tenga mayor importancia estratgica, ya que establece la obligacin de disponer de procedimientos y mecanismos de anlisis tanto de los resultados (tasas de graduacin, retraso, abandono y duracin media), como de la satisfaccin de estudiantes, egresados, profesorado, personal de administracin y servicios y empleadores, al objeto de implantar acciones de mejora continua. 3. NO ES SENCILLO GARANTIZAR LO PROMETIDO Los mecanismos evaluadores y los dispositivos de control que ya vienen operando en la universidad espaola constituyen una base relevante de conocimiento para intentar -siquiera a modo de ensayo preliminar-, contrastar y comparar su alcance con las tendencias internacionales, anticipando alguna prediccin que permita vacunarnos contra la burda ideologa de progreso representada por la fe ciega y los brindis al sol con la que legisladores, gobernantes y directivos esperan situarnos en la disposicin adecuada para que los centros universitarios espaoles y extranjeros puedan competir todos contra todos. La tesis aqu defendida es que tala vez no llegaremos muy lejos y que en todo casoiremos despacio en esto de la calidad institucional. No se trata de un augurio sino de una anticipacin razonable para el corto y medio plazo. Y ello al menos por dos razones sencillas. La primera es que segn las conclusiones fundamentales de los anlisis comparados globales,
empresa, producto, proceso, servicio o persona con los requisitos definidos en normas o especificaciones (AENOR, Asociacin espaola de Normalizacin y Certificacin). La acreditacin sera el reconocimiento formal, por una tercera parte autorizada, de la competencia tcnica de una entidad para la realizacin una actividad determinada perfectamente definida (ENAC, Entidad Nacional de Acreditacin). 44 El gobierno de Canarias cre casi inmediatamente la Agencia Canaria de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin Universitaria ACECAU, Decreto 103/2002 de 26 de julio- prcticamente a imagen y semejanza de la ANECA, al igual que hiciera en su momento con el Instituto Canario de Evaluacin de la Calidad ICEC Decreto 31/1995 de 24 de febrero - a imagen del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE, Decreto 928/1993 de 18 de junio).
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Espaa se halla lejos de los parmetros internacionales de calidad universitaria definidos tanto por los indicadores de resultados como de inversin. La segunda es que las recetas generales propuestas para afrontar esta situacin adolecen de serias limitaciones, entre las que abordaremos las siguientes: la difcil extrapolacin justificativa del modelo para gestionar la calidad su problemtica delimitacin prctica algunos efectos contradictorios de la financiacin selectiva tanto institucional como individual para influir sobre la realidad acadmica, y la ausencia de ciertas garantas bsicas en los propios agentes de control.
3.1. Igualar apariencias para ocultar realidades Las estrategias globales de aseguramiento de calidad exigidas para la construccin del EEES proceden en lo principal de los sistemas de evaluacin y acreditacin desarrollados en EEUU. Por tanto, deberamos preguntarnos en qu medida esos procedimientos son aplicables a otras realidades nacionales (Harman, 1998; Neave, 2001), muy diferentes aunque slo desde la comparacin gruesa entre Europa y EEUU45. Varios trabajos recientes llaman nuestra atencin en este sentido (Enders, 1999; Liefner, 2003; Rhoades y Sporn, 2002). Las razones que aconsejan prudencia a la hora de pretender extrapolar la experiencia de la universidad estadounidense a Europa -no digamos ya a los pases en vas de desarrollo-, son diversas: el origen, la tradicin, el alcance y el significado de los sistemas de calidad, el propio modelo de educacin superior, el gobierno y la administracin universitaria o la financiacin misma de las universidades. Veamos algunas de ellas. a) Del mimetismo empresarial y la emulacin acadmica a la coercin estatal Respecto al origen, al desarrollo y a los fines evaluadores, mientras que en Europa estamos acabando de llegar a estos asuntos, ocurre que en EEUU existe una fuerte tradicin de control de la eficiencia (slo un tipo particular de calidad por tanto) de las universidades, que se remonta a finales del siglo XIX. Adems, esta iniciativa naci en el seno de las propias universidades, preocupadas principalmente por el cumplimiento de mnimos y por el control de sus resultados para competir por la atraccin de alumnado. As pues, all cuentan ya con varias generaciones de modelos evaluadores relativamente contrastados. Frente a esto, en
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En plena euforia europesta tal vez no sea polticamente correcto pretender el descenso a las diferentes realidades nacionales y regionales en el seno del viejo continente, lo cual no impide recordar las tradiciones y peculiaridades universitarias de los modelos humboldtiano, oxbridge y napolenico que estn condicionando el camino hacia el EEES.
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Europa se trata de un fenmeno muchos ms reciente, a la vez que ha sido promovido desde fuera de las universidades, y con fines de control poltico-financiero por parte del estado. b) Evaluadores dependientes Otra diferencia importante entre ambos lados del Atlntico se refiere a los agentes de evaluacin. En EEUU existe una red de agencias profesionales no gubernamentales de acreditacin, promovida y apoyada en todo el pas por diferentes asociaciones voluntarias de facultades y universidades a lo largo del siglo XX. En Europa los agentes de evaluacin son discrecionalmente designados por los polticos de turno (ms adelante insistiremos en este importante asunto de la independencia de los agentes), y su origen es mucho ms reciente. c) El poder reside en el profesorado Tambin existen particularidades muy importantes en lo que atae al gobierno universitario, ya que la distribucin del poder es muy distinta en ambos contextos. Mientras que en Europa tiende a residir en los niveles superior (gobiernos estatales y/o regionales) e inferior (profesorado permanente), en EEUU el nivel intermedio de la gestin institucional (cuadros directivos y gestores muy profesionalizados con fuertes atribuciones de poder sobre el resto del organigrama) tiende a primar tanto sobre la discrecionalidad del profesorado como sobre la autoridad estatal y federal. Este un aspecto particularmente importante por varias razones; valgan dos ilustraciones simples. Una: la vinculacin funcionarial del personal docente e investigador plantea retos enormes a la hora de tomar medidas disciplinarias o desarrollar planes de mejora e innovacin. Dos: en la prctica los cargos de gobierno acadmico son desempeados siempre en condiciones de eventualidad electoral por profesores que volvern a ser profesores; ello quiere decir que su autoridad y su legitimidad resultan fcilmente erosionables en el seno del grupo de iguales, por no mencionar el carcter frecuentemente secuestrado de sus decisiones, ya que administrar la universidad suele exigir delicados equilibrios ante un heterogneo y poco gobernable cuerpo electoral (alumnado, profesorado y personal de administracin y servicios)46. d) Eleccin relativa y financiacin pblica Por ltimo, y en el nivel de anlisis ms general, no podemos desconocer al menos otros dos asuntos tambin pertinentes para reflexionar en qu medida podemos aplicar aqu procedimientos de acreditacin importados de realidades muy ajenas. En primer lugar, y sobre
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El fortalecimiento de las cpulas y las estrategias directivas es una condicin sine qua non para que funcionen eficazmente el resto de medidas reformadoras -la evaluacin compulsiva, la estandarizacin acadmica o la financiacin selectiva-, a las cuales nos vemos abocados por la sospecha generalizada hacia la universidad justificada desde la economa global de mercado, los avances de las tecnologas de la informacin y la fragmentacin ideolgica de la postmodernidad (Rowland, 2002).
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la eleccin de estudios, tenemos que desde hace mucho tiempo la educacin en EEUU funciona a travs de un sistema de mercado, que incorpora la teora de la eleccin racional de los clientes potenciales; de hecho la captacin de alumnado es all un negocio muy floreciente47. En segundo lugar, los mecanismos evaluadores estadounidenses se deben en parte al mimetismo universitario respecto del mundo industrial y profesional en el que se inserta y al que tratan de servir; las grandes universidades privadas norteamericanas que marcan pautas y exportan modelos de calidad no pueden entenderse sin el apoyo econmico de las corporaciones empresariales. Frente a ello, nuestra educacin superior es mayoritariamente pblica y la financiacin privada es meramente marginal o testimonial. 3.2. La calidad es muy diversa y su financiacin no es sencilla Como hemos venido sealando, una idea recurrente tanto en los documentos legales estatales y regionales sobre la educacin superior (vid. por ejemplo Decreto 140/2002 del gobierno canario o la LOU) como en las declaraciones pblicas de sus responsables polticos, es que la evaluacin y la rendicin de cuentas son mecanismos bsicos para promover la competencia y la competicin entre las universidades, no slo en el plano nacional sino tambin en el internacional. Junto a ello suele aparecer otra idea asociada: la financiacin diferenciada constituye una herramienta fundamental para reconocer y premiar la calidad del trabajo acadmico. Dicho de otra forma, el dinero pblico destinado a la universidad tiene que basarse en la rendicin de cuentas del trabajo acadmico, en la demostracin de la eficiencia con la que se gestionan los recursos asignados y en la obtencin de resultados demostrables de calidad. Aunque parece un razonamiento sencillo y prometedor, sin embargo tanto su definicin terica como su aplicacin prctica son cuestiones muy complicadas, y algunas conclusiones empricas existentes al respecto no permiten ser muy optimistas. Ms bien, lo que se puede concluir es que esa estrategia de innovacin e incentivacin de la calidad se basa en una concepcin absolutamente mecanicista y elemental, que trata de establecer relaciones de causa y efecto entre procesos muy complejos, en los que estn implicadas muchas variables que, adems, no siempre mantienen relaciones directas entre ellas, y pueden dar lugar incluso a resultados contradictorios y poco deseables.
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Como sealan Mora (2005), Perelln (2005) o la Declaracin de Asturias (2006), los estudios europeos no slo deben ser comprensibles sino tambin atractivos, a fin de iniciar la competicin con EEUU en los mercados asitico e iberoamericano, donde hay decenas de millones de potenciales estudiantes universitarios. Los datos son muy elocuentes: si bien en los aos 60 se estimaba en unos 13 millones el nmero de estudiantes universitarios, en el 2000 contbamos con 79 millones y, para el 2020, se proyecta la cifra de 125 millones (Universidad de la ONU, 2006).
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Antes de comentar algunas conclusiones de diversos estudios empricos que pueden ser tiles para clarificar el alcance de esa apuesta poltica, sera bueno reflexionar mnimamente sobre su definicin misma, revisando varios dilemas o decisiones bsicas cuya respuesta no es meramente tcnica. En ese debate terico voy a referirme a dos asuntos importantes, muy relacionados entre s a la vez que muy delicados: la medicin misma de la calidad (el problema de los indicadores de calidad) y el sistema de financiacin selectiva a utilizar. Acerca de los indicadores de calidad lo menos que puede decirse es que sobre ellos gravita una cuestin fundamental: no existen reglas universalmente aceptadas para definir la calidad de la investigacin y, mucho menos an, de la docencia. Sin profundizar demasiado, baste con referirnos a las diferencias entre las llamadas ciencias urbanas y rurales (Becher, 1989). Mientras que la mayora de las ciencias experimentales (las llamadas ciencias urbanas) comparte un fuerte consenso sobre la medicin de su calidad, en los estudios de humanidades o de ciencias sociales, el problema es muy peliagudo, algo que slo puede entenderse analizando sus propiedades internas. As, nos encontramos que campos como la Fsica son profundamente diferentes de la Historia o la Sociologa, debido a que poseen diversas caractersticas cognitivas (estructuras tericas robustas, fuerte explicacin causal, carcter acumulativo del conocimiento, universalidad de sus leyes,..) y sociales (alta densidad de investigadores, territorio bien delimitado y problemas de estudio relativamente libres de contexto, patrones fuertes de comunicacin, tiempos de investigacin muy manejables, poca desviacin intelectual tolerada, ), fcilmente distinguibles y responsables de ese consenso entre iguales a la hora de establecer criterios y sistemas de medida de la calidad. En todo caso, y suponiendo que resolvamos el problema de medicin hasta el extremo de no hacer arbitrario el punto de corte para definir la excelencia acadmica, todava tenemos que afrontar el asunto de los mecanismos financieros diferenciadores. Si tomamos la decisin de recompensar la excelencia, ya sea investigadora o docente, siempre puede plantearse el argumento contrapuesto: no tiene demasiado sentido premiar al que ya viene desempendose con xito. Por otro lado, si ello impide el acceso a un plus presupuestario a los que tienen dificultades, stos no slo no mejorarn su competencia sino que adems empeorarn su moral de trabajo y sus posibilidades de desarrollo, ya sea reputacin o
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capacidad de mejora. Peor an, por qu gastar dinero en los que son incompetentes o, ya puestos, cul es el punto de corte de la incompetencia admisible?48 Cuando la administracin educativa apuesta por la competitividad y la competencia entre los profesores y las universidades, debe estarse atento a las dramticas diferencias entre polticas de premio a la excelencia particular (sea individual, grupal o institucional) y polticas de crecimiento para el conjunto del sistema con las suficientes garantas de discriminacin positiva. Sobre todo si tenemos en cuenta que ms de tres cuartas partes del presupuesto universitario espaol tiene carcter pblico. Una vez delimitados estas escasas precisiones tericas relevantes para definir las polticas de financiacin diferenciada, podemos ahora intentar valorar su alcance partiendo de la experiencia ya acumulada en este mbito. Primero resumiremos algunas conclusiones de diversos estudios comparados internacionales sobre financiacin institucional (Coate, Barnett y Williams, 2001; Keith, 2001; Liefner, 2003; Rhoades, 2001; Yang, 2003). A continuacin mostraremos algunas implicaciones problemticas de los procesos estatales y regionales de retribucin selectiva del profesorado universitario habidos en Espaa: sexenios de investigacin y quinquenios docentes, por un lado, y complementos retributivos por otro (Cabrera y Bez, 2003). 3.3. Los rankings varan poco Supongamos que podemos resolver los dilemas bsicos de delimitacin de la calidad y su asignacin diferenciada de recursos, o que vamos ensayando con ellos hasta tratar de afinar sus efectos (lo cual ciertamente requiere mucho tiempo y no est exento de posibles efectos secundarios). En tal caso, qu nos dicen los resultados de los estudios empricos al respecto?: que no existe un mejor modo nico de garantizar los efectos positivos de la financiacin diferenciada y la asignacin selectiva de recursos segn resultados sobre la calidad universitaria. De hecho lo que muestran los estudios comparados internacionales es que hay una enorme variabilidad en las polticas presupuestarias de las universidades. Por citar casos extremos, el sistema de Suiza se caracteriza por una financiacin casi exclusivamente pblica, con partidas muy estables y sin relacin con el desempeo; en el extremo opuesto tenemos el
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Desde una perspectiva crtica, Yang (2003) sostiene que la globalizacin poltica, militar, econmica y cultural -entendida como resultado de la universalizacin del capitalismo- est creando serios problemas en los sistemas de educacin superior, derivados principalmente de su cariz econmico y comercial. Uno de ellos es la tendencia a sobredimensionar los valores tcnicos y prcticos de la enseanza universitaria, centrados en la medicin cuantitativa simplista del rendimiento, que provoca consecuencias perversas tales como el descrdito de las disciplinas no cientfico-tcnicas (indagacin terica, humanidades, etc.), o la creacin de ganadores y perdedores institucionales que aumentan la distancia entre los relativamente escasos centros de lite y las restantes universidades del montn.
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caso de EEUU, donde la financiacin pblica tiende a ser menor, la distribucin estable es muy pequea y lo que priman son las fuentes competitivas de financiacin. Pues bien, a pesar de esas diferencias tan dramticas, podemos encontrarnos con universidades suizas y norteamericanas que presentan niveles de calidad y excelencia muy parecidas, a la vez que tambin se da la existencia de universidades muy distintas entre s dentro de cada uno de esos pases en cuanto su prestigio y a su reconocimiento pblico. Analizadas en el largo plazo, esas polticas de financiacin diferenciadora arrojan tambin otro resultado muy revelador: la posicin social ocupada por las universidades es muy estable en el largo plazo. Por tanto, si los rankings son muy constantes y relativamente invariables a lo largo de los aos, estamos ante un problema no resuelto que, adems, desafa muy seriamente a las teoras motivacionales capaces de mejorar la gestin de la productividad universitaria, particularmente la del personal estable. A ello debemos aadir la preocupante tendencia contradictoria observada en ciertos pases en los que, a la vez que se subraya el papel de la productividad cientfica para garantizar el prestigio universitario, se tiende a disminuir los recursos destinados a la investigacin49 (Coate, Barnett y Williams, 2001). Sin olvidar, por otro lado, que el supuesto de que los buenos investigadores son, sin ms, buenos docentes no es ms que un mito universitario (Brew, 2003; Cabrera y Bez, 2003; Taylor, 2001). 3.4. La incentivacin selectiva individual puede tener efectos muy perversos En primer lugar haremos una valoracin de los incentivos existentes par el conjunto del estado y luego nos referimos al caso canario. a) Incentivos estatales La Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983) estableci dos tipos de complementos retributivos para el profesorado permanente que an siguen vigentes: los quinquenios docentes y los sexenios investigadores. Mientras los sexenios estn sujetos a una comisin estatal50, los quinquenios son resueltos por cada universidad, su solicitud es voluntaria y, supuestamente, dependiente de la acreditacin de los mritos oportunos. En la prctica, sin embargo, los quinquenios se conceden de oficio, de manera que basta con solicitarlos y, consecuentemente, no generan diferencias de reconocimiento o remuneraciones. Todo lo contrario que los sexenios, cuya fuerte influencia sobre la imagen y la reputacin del
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En ese contexto de comparacin sera muy grave desconocer que la investigacin espaola es atendida con fondos prximos al 0,9% sobre el PIB, lo que supone aproximadamente la mitad de la media de los pases desarrollados y un tercio sobre el caso de EEUU (Mora, 2005). 50 Hasta ahora viene siendo la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), segn el artculo 64.4 de la LOU; en el borrador de reforma de la LOU se atribuye a la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI).
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profesorado viene aparentemente justificada porque son el resultado de superar un fuerte filtro de control externo51. No hay que ser un lince para predecir un efecto perverso inmediato de esa asimetra o confusin entre supuesta calidad individual e incentivacin salarial: la devaluacin de la docencia frente a la investigacin. De hecho, tanto los estudios internacionales como nacionales sobre cultura profesoral (Adams, 1998; Bricall, 2000; Cabrera et al., 1999; Johnsrud y Heck, 1998; Rotger, Rodrguez y Martnez, 1996; Taylor, 2001), sealan una y otra vez el desprecio institucional por el trabajo docente o la escasez de polticas efectivas de mejora didctica universitaria52. En cualquier caso, tampoco los sexenios de investigacin estn exentos de polmica. A pesar de que en las ciencias experimentales y en los campos tcnicos puedan estar ms consensuados sus criterios de medida, se suelen sealar problemas tanto en su definicin como en sus consecuencias (Cabrera y Bez, 2003; Liefner, 2003; Taylor, 2001). Citemos dos al menos. En primer lugar podemos referirnos al ndice de impacto, un indicador tan reputado que sin embargo no puede considerarse un criterio asptico de calidad, ya que confunde calidad de la investigacin con productividad o nmero de publicaciones, provocando una mercantilizacin del currculum vitae que est teniendo efectos perversos. De hecho, en los medios universitarios circulan declogos para incrementar las citas bibliogrficas de los trabajos propios, es decir, para aumentar artificiosamente nuestra visibilidad como investigadores reputados (Buela-Casal, 2002). Sin contar con que ser el citado no es necesariamente bueno en s mismo. En segundo lugar, tambin se puede criticar a los indicadores el que son neutrales en relacin a los contextos concretos donde se desarrolla la produccin cientfica (carecen de sensibilidad histrica y no tienen en cuenta las condiciones organizativas particulares en las que se produce el aprendizaje de los investigadores...), o que desconocen posible intereses o motivaciones espurias del investigador; ilustraciones no faltan. Ejemplo 1: el languidecer de revistas cientficas interesantes por no estar incluidas en el catlogo de las agencias
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La reciente reformulacin del sistema de evaluacin de las solicitudes de sexenios (Resolucin de 25 de octubre de la CNEAI, BOE 266 de 7-XI-2005) ha supuesto un fuerte endurecimiento de los requisitos de acceso, de manera que resulta previsible e aumento de la fractura entre las dos principales actividades que ocupan el profesorado universitario, devaluando an ms la dedicacin docente en favor de la investigacin. 52 Esta asimetra entre docencia e investigacin se remonta en todo caso al gnesis mismo: mientras que el currculo investigador tiene un peso fundamental en los procesos de seleccin y contratacin del profesorado, el valor didctico del candidato es algo prcticamente dado por sentado. Se trata de un asunto recurrente e inagotable que, en la ensima vuelta de tuerca, Michavila (2005) centra en los trminos siguientes: dicotoma profesional, voluntarismo docente, individualismo metodolgico e infravaloracin institucional.
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responsables de la evaluacin. Ejemplo 2: la tendencia a iniciar preferentemente aquello trabajos realizables en el corto plazo, con independencia relativa de su capacidad de contribucin efectiva al desarrollo del conocimiento. Ejemplo 3: la fragmentacin de los resultados de la investigacin y la redundancia de los informes cientficos para engrosar el nmero de publicaciones. Ejemplo 4: el aumento injustificado del nmero de autores de un trabajo para multiplicar a cambio el nmero de publicaciones53. b) Incentivos regionales Los Protocolos de Complementos Retributivos con los cuales la Consejera de Educacin del gobierno canario ha pretendido afrontar la ya vieja demanda de homologacin salarial por parte del profesorado universitario, y pese a su intencin explcita, no renen los requisitos necesarios para considerarlos un modelo adecuado de control de calidad. Tanto por razones de procedimiento como por los supuestos en que se basan (Cabrera y Bez, 1999; Barnetson y Cutright, 2000; Taylor, 2001). En cuenta al procedimiento, y dado que se trata de una solicitud voluntaria, los Protocolos no tienen ninguna posibilidad de controlar la totalidad del trabajo del profesorado que se auto-excluye de las convocatorias, o las parcelas de trabajo selectivamente desechadas por el que concurre a ellas. Adems, los protocolos no establecen contrapartida alguna de control, apoyo o mejora para el profesorado que no se presenta a las convocatorias o no obtiene alguno de los complementos previstos. Tampoco puede afirmarse que el profesorado que obtiene todos los complementos retributivos solicitados ha pasado un riguroso control de calidad, puesto que en muchos casos los mritos exigidos no son ms que mnimos de cumplimiento. Por otro lado, actan disciplinando el quehacer profesional, favoreciendo el desarrollo de ciertas tareas en detrimento de otras actividades no contempladas en el Protocolo, pero tal vez ms sustantivas desde el punto de vista de la esencia del trabajo universitario. En cuanto a los supuestos implcitos crticos en los Protocolos, podemos sealar los siguientes: 1) la dificultad para establecer la importancia cualitativa de los mritos alegados ms all de su mera cuantificacin; 2) el despropsito de asimilar la calidad institucional a la suma de los logros individuales del profesorado; 3) la confusin entre incentivacin
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Algunos datos son dramticos: el ritmo de publicaciones en el campo de la Qumica en la dcada de los noventa contabiliza ms de medio milln de artculos anuales, lo cual significa que un investigador a tiempo completo no puede leer siquiera los ttulos de los trabajos. Y el problema no es slo cunto se publica, sino sobre todo cmo y dnde: de las 10.000 publicaciones cientficas que se estima existen en el mundo, slo 3.000 estn registradas por el Institute for Scientific Information, de forma que un puado de acadmicos concentrados en unas pocas universidades occidentales actan como autnticos guardianes de la ciencia (Yang, 2003).
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econmica y reputacin profesional; 4) el establecimiento de un marco nico de evaluacin que ignora elementos moduladores fundamentales de la calidad del trabajo, como son la edad, la experiencia docente, la categora acadmica, las caractersticas de los centros de trabajo, el estado de desarrollo del rea de conocimiento, etc. 3.5. Los guardianes del sistema Pertenecer al espacio universitario europeo comn54 requiere someterse a principios de homologacin y acreditacin transnacionales, pensados para superar las barreras que las tradiciones universitarias de cada pas imponen a la transparencia y legibilidad de los estudios o a la movilidad de los estudiantes. Conseguir ese propsito exige mecanismos administrativos que permitan verificar y garantizar el cumplimiento de los mnimos imprescindibles para obtener la confianza tanto del futuro alumnado universitario como de sus potenciales empleadores. De esta forma, cuando la gestin poltica europea va descendiendo desde el mbito genrico de los fines hacia las medidas para materializarlos, pasamos del absoluto simplismo conceptual y la sencillez documental de las declaraciones internacionales a la herclea argumentacin normativa requerida por ese esfuerzo55. El diseo de la columna vertebral de esa compleja arquitectura fue encargado por los ministros europeos de educacin signatarios del proceso de Bolonia -en su reunin de Berln en 2003-, a la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Dos aos despus este organismo present en Helsinki las Normas y Orientaciones para el Aseguramiento de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, documento que trata de sintetizar lo mejor de la experiencia que viene desarrollndose por diversas agencias y establecimientos especializados desde los aos 1980 en la mayor parte de los pases desarrollados (Thune, 2005). Bsicamente, el razonamiento de la ENQA es que para conseguir una educacin superior europea consistente i. e. que merezca la confianza y el reconocimiento tanto de los estados y de las universidades como de los estudiantes y el mercado de trabajo- los
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Algo que en nuestro pas, y al menos de momento, se est bosquejando sobre todo a grandes zancadas gubernamentales e iniciativas de las cpulas directivas universitarias ms que a la fervorosa implicacin del profesorado (Snchez y Zubillaga, 2005). En un hito de neurosis reformista sin precedente histrico, la ULL se vio convertida durante varios meses de 2005 en un campo de batalla departamental para disear en un tiempo record que hubo de ser ampliado- un enorme, por desproporcionado, nmero de propuestas de programas de post-grado, destinados desde el comienzo a ser papel mojado: an no tenamos los programas de grado! 55 Amn del complejo proceso de divulgacin informativa, argumentacin persuasiva y aplicacin de medidas institucionales para situar a cada estudiante y cada profesor al menos en los aledaos de ese nuevo espacio de actividad internacional, ms all de proyectos piloto y simpticos programas de intercambio cuya eficacia real no ha sido mnimamente valorada en trminos contrastados.
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procedimientos y los agentes de evaluacin deben estar lo suficientemente homologados como para que su tarea de acreditacin sea vlida, fiable y til. Para homologar el proceso de acreditacin, la ENQA establece tres grupos de Normas y Orientaciones para el Aseguramiento de Calidad: 1. Interno, 2. Externo y 3. Agencias de Calidad. En lo que hace a las Agencias, se han formulado 8 normas que deben cumplir las instituciones evaluadoras que aspiren a ser reconocidas como tales y poder ser inscritas en el registro oficial europeo de agencias de calidad. De esas ocho normas vamos a fijarnos en la denominada 3.6 Independencia, definida en los trminos siguientes:
Las agencias debern ser independientes tanto en lo relativo a tener la responsabilidad autnoma de sus actividades como a que las conclusiones y recomendaciones de sus informes no puedan estar influidas por terceras partes, tales como instituciones universitarias, ministros u otros usuarios.
En las Orientaciones para cumplir esta Norma, la ENQA propone que la independencia de las agencias deber basarse en medidas como las siguientes:
a. b. Garantizar oficialmente la independencia operativa respecto de las universidades y los gobiernos. La definicin y ejecucin de sus procedimientos y mtodos, la nominacin y el nombramiento de los expertos externos y la determinacin de los resultados de sus procesos de aseguramiento de calidad son realizados de forma autnoma e independiente de los gobiernos, las universidades y rganos de influencia polticas. c. Aunque durante el desarrollo de los procesos de aseguramiento de calidad se consulte a usuarios relevantes, particularmente al estudiantado, los resultados finales del proceso permanecen bajo la responsabilidad de la agencia.
La pregunta que nos hacemos es si las agencias de evaluacin establecidas por la legislacin universitaria espaola reciente y sus medidas complementarias que abrazan totalmente el modelo europeo de calidad basado en la rendicin de cuentas y que hace de la acreditacin la piedra angular del sistema-, cumplen los requisitos suficientes como para ser admitidas en el registro de instituciones europeas homologadas. Analizando el estatuto legal tanto de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, Orden ECD 2368/2002 de 9 de septiembre; Estatutos de la ANECA), como de la Agencia Canaria de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin Universitaria (ACECAU, Decreto 103/2002 de 26 de julio), difcilmente puede admitirse su capacidad para actuar en los trminos de independencia establecidos por la normativa europea. La ANECA, est regida por un Patronato de 18 miembros presididos por el Ministro de Educacin, siete de los cuales son altos cargos de la administracin central y autonmica 65
(secretarios de estado,
subsecretarios ministeriales, directores generales y consejeros de
educacin). Los miembros restantes proceden del Consejo de Coordinacin Universitaria, la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), dos rectores, un representante del Senado y seis personalidades de reconocido prestigio, todos los cuales son nombrados por el Ministro de Educacin. Al Patronato corresponde delimitar las lneas generales de actuacin, aprobando, supervisando y valorando luego el diseo especfico, la implementacin y los resultados de los planes de trabajo realizados por el personal tcnico de la agencia. Este personal est a las rdenes de un Director, nombrado por el Patronato, a quien compete desarrollar las funciones de gobierno, direccin, ejecucin y administracin de la ANECA, asistido por tres cargos que l mismo propone y son igualmente nombrados por el patronato (Coordinador General, Gerente y Director de Relaciones Institucionales). Adems, el Director cuenta con un Consejo Asesor de entre 10 y 20 miembros designados por el mismo procedimiento. La ACECAU ha sido concebida a imagen y semejanza de la ANECA, de manera que sus rganos fundamentales son el Consejo Rector, el Director, el Comit Cientfico y eventuales Comits de Expertos particulares. El Consejo Rector est presidido por el Consejero de Educacin y formado por diez miembros: los rectores, presidentes de los Consejos Sociales y de las Juntas de Personal Docente e Investigador de ambas universidades canarias, adems del Director General de Universidades, dos vocales designados por el Consejero y el propio Director de la Agencia. El Director -designado por el Gobierno Canario- propone a los ocho miembros del Comit Cientfico que sern nombrados por el Consejero de Educacin; los eventuales Comits de Expertos sern designados por el Director. Con organigramas de este tipo es imposible responder a ninguno de los requisitos de independencia establecidos por el organismo central europeo de evaluacin universitaria. En todo caso, y en su descargo, hay que decir que tanto el legislador espaol como el canario parecieron anticiparse, al menos nominalmente, a dichos exigencias de autonoma del trabajo evaluativo realizados por sus agencias, ya que en ambas normas reguladoras se recoge expresamente que sern independientes en el ejercicio de sus funciones. Ciertamente el ejercicio de retrica normativa podra/debera ser an ms atrevido, ya que no deja de resultar irnico y paradjico por usar calificativos suaves- que la fuerte preocupacin regulativa de la calidad no contemple la participacin del estudiantado en la direccin poltica de los citados organismos, habida cuenta del lugar central que se le atribuye
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en la justificacin misma de la necesidad de construir un espacio universitario europeo integrado. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ADAMS, D. (1998): Examining the fabric of academic life: an analysis of three decades of research on the perceptions of Australian academics about their roles. Higher Education, 36: 421-435. Bez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluacin democrtica de la calidad de la enseanza universitaria. Revista de Educacin, 326: 145-166. Bez, B. y Cabrera, B. (2003): Profesores por omisin. Santa Cruz de Tenerife: Resma. Barnetson, B. y Cutright, M. (2000): Perfomance indicators as conceptual technologies. Higher Education, 40: 277-292. Becher, T. (1989): Academic tribes and territories. Intellectual enquire and the culture of disciplines. Buckingham, Oxford University Press. Traduccin espaola: Tribus y territorios acadmicos. Barcelona, Gedisa, 2001. Brew, A. (2003): Teaching and research: new relationships and their implications for inquirybased teaching and learning in higher education. Higher Education Research & Development, 22 (1): 3-18. Bricall, J. M. (dir.) (2000): Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. Buela-Casal, G. (2002): Evaluacin de la investigacin cientfica: el criterio de la mayora, el factor de impacto el factor prestigio y los diez mandamientos para incrementar las citas. Anlisis y Modificacin de Conducta, 28 (119): 455-475. Cabrera, B. et al. (1999): Estudio sociolgico de la Universidad de La Laguna. Direccin General de Universidades e Investigacin del Gobierno de Canarias. Cabrera, B. y Bez, B. (1999): Complementos retributivos, evaluacin del profesorado y calidad de la enseanza. I Simposium Iberoamericano de Didctica Universitaria: Calidad de la Docencia en la Universidad. Santiago de Compostela. 2-4 diciembre de 1999. Cabrera, B. y Bez, B. (2003): Profesores por omisin. S/C de Tenerife: Resma. Coate, K; Barnett, R. y Williams, G. (2001): Relationships between teaching and research in higher education in England. Higher Education Quarterly, 55 (2): 158-174. Enders, J. (1999): Crisis? What crisis? The academic professions in the knowledge society. Higher Education, 38: 71-81.
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GRUPO 2
LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (II)
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COMUNIDAD LOCAL Y CAMBIO EDUCATIVO

FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES, MAR VENEGAS MEDINA y CARMEN ROBLES VLCHEZ Universidad de Granada.
I. MARCO TERICO. 1. La importancia de la educacin en una sociedad en cambio. La educacin se considera de tal importancia en la vida y el futuro de la ciudad de Granada, que se ha querido tener en cuenta en la elaboracin de su plan estratgico. En nuestras sociedades avanzadas y complejas, la educacin es una actividad social tan fundamental e importante para la dinmica social como el trabajo. En primer lugar por la importancia que tiene de cara al bienestar personal y la calidad de vida particular de los ciudadanos. Pero tambin porque de ella se espera contribuya de manera imprescindible y aporte las condiciones necesarias por una parte, para el desarrollo econmico y por otra, para la cohesin y el progreso sociales. Son muchas las razones que hoy se aducen para explicar la mayor centralidad de la educacin en la sociedad (llamada por muchos de la informacin). Por ejemplo las caractersticas del mercado de trabajo globalizado que exige flexibilidad y reciclaje permanente convierten a la educacin en un elemento central de las polticas activas de promocin del empleo, de lucha contra la exclusin, de integracin y de cohesin social. Hay otros cambios igual de importantes que nos remiten a la necesidad de situar en un lugar central a la educacin para conseguir una sociedad con calidad de vida, una sociedad de ciudadanos libres y autnomos como propuso el proyecto ilustrado que, a pesar de todo, orienta la etapa actual de la nuestra historia. Los cambios de roles de gnero que se estn produciendo en el mbito domstico, salen adelante sobre la condicin de una elevacin de los niveles de formacin y educacin de las personas. La irrupcin de los mensajes y de los nuevos soportes tecnolgicos ponen de manifiesto la necesidad de la adquisicin de una formacin real que proporcione criterios personales y racionales a las personas para que sepan elegir en la vida. A todos nos interesa que si vivimos en una sociedad democrtica donde 71
todos los votos tiene el mismo valor, que las decisiones de todos sean decisiones informadas, razonadas y que atiendan a criterios de racionalidad y de bien comn. La educacin pues se vuelve central y de ah la importancia de considerarla en el plan estratgico de la ciudad de Granada. Eso s, nos referimos a la educacin concebida de manera que desborda el marco y los planteamientos estrictamente escolares, aunque tambin, por otra parte, aumenta su importancia estratgica y su valor. Y nadie que quiera trabajar seriamente en polticas y programas que potencien el desarrollo de una zona, de un pas, y que lo quiera hacer sobre bases slidas y de cohesin social, puede continuar dejando reducido al marco estricto de la escuela algo tan estratgicamente significativo como es la educacin. Aunque en esa estrategia global, la aportacin de una escuela redefinida aparece como fundamental. Pero todo ello por otra parte ha puesto en cuestin a las instituciones educativas clsicas y heredadas que viven intentos de redefinicin. La escuela es hoy un agente educativo ms, an muy significativo, pero uno ms del que se espera una profunda renovacin. Los impactos, las ofertas, las oportunidades que consideramos educativas desde la nueva perspectiva, se plantean por doquier, y desde una gran multiplicidad de agentes. Es ya viejo el discurso de la sociedad educativa y empieza a haber experiencias importantes que intentan hacerla realidad a travs del compromiso e implicacin de multitud de agentes sociales educativos, de los que la escuela es uno ms, como va de respuesta y satisfaccin de las nuevas necesidades educativas de la poblacin. De entre ellos destaca el movimiento de las ciudades educadoras 2. La sociedad como agente educativo bsico y la movilizacin social por la educacin. Quien educa es la sociedad entera antes y ahora. Las experiencias de la vida son ms reales y eficaces de cara a la formacin de la identidad de las personas, que las lecciones (en sentido estricto de aprendizajes de contenidos acadmicos) del maestro. Los problemas educativos de nuestra sociedad son ante todo de educacin (y por ello de instruccin y de rendimientos acadmicos). As pues lo que cuestionan no es a la escuela sino a la sociedad entera en tanto verdadero agente educativo. El cambio social rompe las viejas maneras de ver y genera nuevas que tambin acabarn caducando. La especializacin de la sociedad que ha ido segregando en su seno instituciones a las que encarga funciones que se cumplen en aras de una supuesta racionalidad tcnica, puede servir en otros mbitos (salud?, instruccin...), pero no en el de la educacin. La formacin de un agente especializado como la escuela no puede resolver las 72
necesidades educativas de la sociedad y las de sus individuos. Es toda la sociedad la que educa (como se deca de antes) aunque no lo quiera pensar ni asumir hoy en la era de la especializacin institucional. La sociedad puede hacer eso bien o mal. Y hoy, con su inhibicin para quedar libre de responsabilidades, con su considerar que la tarea de educar es de slo la escuela, lo hace mal. Como dice J. A. Marinas:
Quien ha educado siempre es la sociedad entera, que confera autoridad a progenitores y maestros para que actuaran en su nombre. Eran delegados educativos. Quin educaba a un nio en un pueblo castellano hace cien aos? Una confabulacin de influencias: padres, vecinos, amigos, maestros, el alcalde, el alguacil, el mdico, el cura, la guardia civil, el boticario, los ancianos, la presin de las costumbres. Era una sociedad homognea, con un consenso bsico, y padres y maestros surfeaban en una ola educativa que les llevaba. Eso ha desaparecido. Padres y maestros sienten que no educan en nombre de la sociedad, sino contra la sociedad, y con razn se sienten desbordados. Por ello necesitamos una movilizacin educativa de la sociedad civil, que ayude a los educadores bsicos padres y maestrosy les vuelva a conferir autoridad. Fomentar esta movilizacin debera ser una de las prioridades de las administraciones educativas. Como lema servira el proverbio africano que dice: Para educar a un nio, hace falta la tribu entera. Algo as como los actuales proyectos de ciudades. (Cuadernos de Pedagoga n 342, enero 2005.)
3. La importancia de los contextos locales. El reciente documento La Educacin en Andaluca que ha publicado la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, para enmarcar un debate sobre una futura ley andaluza de educacin, ofrece ideas de inters en este sentido. Habla repetidas veces de la apertura de los centros al entorno, as como de la necesidad de participacin de todos los agentes educativos, en particular los Ayuntamientos. A stos les pide participen en redes de solidaridad, que colaboren en la organizacin de actividades culturales y extraescolares, en planes de apoyo similares a la actual Garanta Social... Posiblemente nada nuevo, pero que como punto de partida a aprovechar puede ser interesante.
Es necesario mejorar el funcionamiento de los centros docentes, dotndolos de la suficiente capacidad de adaptacin a su entorno, a su alumnado, a la sociedad en la que estn inmersos. En este sentido, deber reforzarse la autonoma pedaggica, econmica, organizativa y de gestin de los centros docentes, al tiempo que se arbitran medidas para su evaluacin. Ello supone tambin crear redes y establecer zonas educativas, una mayor descentralizacin y cercana de los servicios educativos, que procuren la mayor eficiencia del servicio pblico de la educacin y donde se relacionen autonoma, participacin y corresponsabilidad educativa. (pg 25)
En la parte III del Documento (Elementos del Sistema Educativo), el punto 1 (La comunidad educativa, hay un subapartado dedicado a las corporaciones locales dentro del apartado 1.5. otros espacios y agentes. Tres pginas (72 a 74) llenas de ideas y propuestas muy en consonancia con la filosofa de ciudades educadoras, donde no se olvida el propsito de reforzar el papel de los Consejos Escolares Municipales. 73
Tambin cabe destacar las propuestas de creacin de zonas y redes escolares, que se hace en la parte IV (Estructura y Organizacin), punto 2. Se propone por ejemplo que cada zona educativa contar con una oferta educativa adecuada a las necesidades educativas, laborales y culturales de la poblacin de la misma, o favorecer la implantacin de redes de mediacin... (pg. 119-20). Incluso la misma educacin escolar puede hoy resultar imposible si la escuela no se abre al entorno:
La educacin de los jvenes no es nicamente una cuestin de escolarizacin, del mismo modo que las polticas educativas no pueden ser slo polticas de instruccin. Por ello, no cabe resolver los problemas de la escuela reformando slo lo estrictamente escolar. Como se ha reiterado en diversos captulos de este documento, es necesario alcanzar un compromiso social por la educacin en su sentido global, compromiso que permita hacer efectivo el principio de educar a todos entre todos. La complejidad de los centros educativos, la heterogeneidad del alumnado que hoy reciben y los nuevos conflictos que plantea la adolescencia en su relacin con los adultos exigen una apertura del centro educativo al entorno social y familiar. Adems de trabajar de manera ms estrecha con las familias, como ya se ha sealado, sera muy conveniente establecer o, en su caso, potenciar y estimular planes de colaboracin entre los centros educativos y los servicios sociales y de salud, municipales y comunitarios, en programas de familia y juventud. Particularmente importante es la elaboracin de programas que permitan la colaboracin de los centros con trabajadores y educadores sociales. Esta colaboracin puede contribuir muy favorablemente en las actuaciones previstas para mejorar la atencin a la diversidad, particularmente para aquellos alumnos que se encuentren en situaciones sociales de mayor riesgo. MEC Una educacin de calidad para todos y entre todos, pg. 119-20)
Pueden darse ms razones a favor de la vinculacin de la educacin con las polticas locales. A pesar de la fuerza de los procesos de la globalizacin, se redescubre la importancia de lo local. El mejor conocimiento y el aumento de capacidad de respuesta a los problemas, desde la proximidad. Cambio de modelo del bienestar, ante la sustitucin de las lgicas macro keynesianas por los procesos de fragmentacin y exclusin, o las dinmicas del desarrollo local. Reafirmacin de la comunidad y lo comunitario como mtodo adecuado y necesario para resolver los problemas existentes. El movimiento espaol de Comunidades de Aprendizaje, que se caracteriza por la implicacin de las familias y de las redes locales. La tradicin anglosajona frente a la continental. Las Zonas de Accin Educadora creadas en Gran Bretaa por Blair. O las Escuelas Comunitarias en EE UU (ms de 1500 ya con ms de un milln de alumnos). Finlandia, pas cuyo sistema educativo ha sido puesto de moda por los Informes PISA, se caracteriza por el gran peso que los municipios tienen en la educacin.
Como dicen J. Subirats y otros (2002, pg. 16), ...parece cada vez ms evidente que hemos de avanzar en polticas de fuerte contenido transversal y de fuerte presencia local si queremos responder a las exigencias de una sociedad que reclama capacidad de adaptacin de las polticas pblicas a las diferentes realidades sociales y personales existentes. Esa 74
flexibilidad, esa capacidad de heterogeneidad desde la solidaridad, es difcil imaginar que se pueda dar mucho ms all del mbito local. En muchos pases se avanza en vincular mucho ms estrechamente las polticas educativas y las laborales. Hay quien ha llegado a fusionar las administraciones responsables de trabajo y educacin, a fin de impulsar la integralidad de muchas iniciativas. Pero, ms all de todo ello, debera avanzarse en la constitucin de consejos territoriales educativos, en los que estuvieran presentes y asumieran responsabilidades, ayuntamientos, empresarios, sindicatos, vecinos, trabajadores sociales, policas y jueces, asociaciones y entidades locales y evidentemente padres, madres y profesionales de la enseanza, en una lgica de colaboracin y partenariado pblico-privado, para abrir mucho ms las instituciones educativas hacia el rico y plural entorno social en el que se insertan, consiguiendo al mismo tiempo una responsabilizacin de la comunidad sobre el funcionamiento de las escuelas. Y no nos referimos slo a la formacin profesional, sino a todo el conjunto de la enseanza obligatoria. Contamos con algunas experiencias interesantes como referencias. Por ejemplo en Inglaterra. sa ha sido la lnea emprendida por el gobierno de Tony Blair en Gran Bretaa en los ltimos meses, con las llamadas Education Action Zones (EAZ) que renen unas treinta o cuarenta escuelas (primarias y secundarias) de un territorio determinado. Uno de los objetivos bsicos de la nueva iniciativa es implicar a los padres ya las comunidades locales en la educacin de nuestros nios y jvenes, a fin de reducir la exclusin social y de desarrollar partenariados efectivos a nivel local para mejorar la calidad. La base del tema es delegar competencias y responsabilidades a nivel local-comunitario, para que se busquen las medidas ms adecuadas en cada lugar para mejorar los resultados educativos y evitar situaciones de segmentacin social. Como se afirma en la documentacin disponible sobre el tema, la experiencia ha demostrado que los programas convencionales no funcionan en ciertos casos, y que slo la implicacin de los padres y de las comunidades locales pueden ofrecer vas de avance... Los datos demuestran que el nivel aumenta con mayor rapidez cuando padres y comunidades locales se implican en la marcha de los centros... La gente del sitio es la que est en mejor situacin para identificar los problemas y los retos a los que se enfrentan sus escuelas. Son ellos los que saben mejor que nadie qu iniciativas conviene tomar, qu conviene financiar y qu vas de trabajo deben probarse. Para ello, el gobierno britnico establece un Foro educativo local que rene a todos los sectores implicados en el desarrollo local y en la educacin (autoridades locales, padres, profesores, empresarios, comerciantes, sindicatos, asociaciones de vecinos, entidades y asociaciones cvicas, polica, autoridades judiciales...) con un profesional nombrado por el gobierno que asume las labores 75
de dinamizacin y coordinacin, y con fondos especiales que gestiona el Foro. Una parte sustancial de esos fondos proceden de la administracin central, pero una fraccin de los mismos slo resulta disponible si surgen otros fondos en la misma zona que demuestren con hechos y recursos la implicacin de todos en el futuro educativo de la comunidad. Tambin en USA, existen las Communities in Schools (CIS), desde hace ya 20 aos. En estos momentos abarca 1.500 escuelas en 292 comunidades, con ms de un milln de nios y jvenes implicados en sus actividades. Una de las ideas clave que han servido para extenderla red es que son ms las relaciones sociales las que logran cambiar a la gente y formarla que los propios programas formativos. La iniciativa de las CIS no es pues un programa ms. Trata de ofrecer a las escuelas los recursos comunitarios ya existentes y facilitar el que nios y jvenes tengan a su alcance un entramado de relaciones sociales que puedan utilizar y que les sirvan de apoyo para aprovechar su paso por las escuelas y su plena integracin social. En Francia tambin hay iniciativas en este sentido. En los ltimos das del mes de agosto, el peridico francs Le Monde se haca eco de una propuesta educativa generada en centros de los barrios parisinos en que tuvieron lugar las ms violentas de las revueltas que protagoniz la juventud en 2005, en concreto Seine Saint Denis. Esta propuesta parte de un centenar de enseantes de cinco centros de la zona, pero en ella participan y asumen papeles bsicos multitud de instituciones, prcticamente todo el tejido social: ocho establecimientos de enseanza superior (entre ellos cinco Universidades); 19 empresas (entre ellas Air France, BNP-Paribas, Fnac o Gaz France entre otras), asociaciones e instituciones y naturalmente el Estado (en concreto la Academia y los Ayuntamientos). El objetivo que pretenden es movilizar los actores que representan todas las fuerzas de nuestro pas para dar el impulso y los medios para triunfar a los estudiantes de Seine Saint Denis, y demostrarles que la sociedad est dispuesta a reconocerles el lugar a que su voluntad y sus mritos intelectuales les hagan merecedores. No es una reforma del Bachillerato ni nada por el estilo, sino que se trata simplemente de un proyecto experimental elaborado sobre el terreno por un centenar de profesores, que quieren demostrar que an la escuela puede hacer posible el xito a todos, y en concreto que es posible acabar con el estigma que pesa sobre esos centros que lleva a muchos padres a saltarse el mapa escolar en busca de otros colegios que piensan aseguran la calidad que all, en sus contextos, no hay. Identificando las iniciativas de inters que hay en marcha desde abajo. Analizndolas para comprender por qu tienen buenos resultados. 76
Reunirlas as en una especie proyecto-marco de Liceo Pblico, polivalente y que acoge a todos los alumnos de una zona. Es ese proyecto-marco comn (como una gua de buenas prcticas) lo que han asumido los liceos de la zona. Se intenta experimentar formas nuevas y diferentes de escolarizacin. Profesores voluntarios, unidos en equipo. Un empleo del tiempo que permite a alumnos y profesores trabajar juntos no slo en la sala de clase. Lazos estrechos entre las ramas o itinerarios (filires) generales, tecnolgicas y profesionales que se vinculan por enseanzas y proyectos comunes, paso fcil entre esas ramas que hacen posible opciones positivas de orientacin y no por defecto o relegacin. Una tutora propuesta a cada alumno y asegurada por un adulto (estudiante superior, personal cualificado de empresas, funcionario, profesor). El artculo define el papel concreto que tienen las empresas y los centros de enseanza superior. Estos ltimos acogen a los estudiantes de los institutos en sus clases durante periodos cortos de tiempo y participan en la dinmica formativa de los institutos. Uno de ellos (la Escuela de Ciencias Polticas) es el encargado a travs de la creacin de un centro de investigacin (Credi), de consolidar y dar forma a esta investigacin accin en busca de buenas prcticas. Se pretende elaborar informacin y difundir para que la experiencia y este modo de trabajar se extienda. Una cosa me parece oportuno resear: que esto no es posible sin una cierta fe republicana, sin un sentido de la responsabilidad cvica... algo que se viene diciendo ha desaparecido con el declive del programa institucional, y su sustitucin por la competitividad del mercado y el slvese quien pueda neoliberal que tanto fervor despierta entre nosotros. El punto de partida es por tanto la decisin responsable de los enseantes, que asumen su tarea no como simples profesionales que cumplen una jornada laboral aguantando lo que les echen, sino desde el compromiso con un servicio pblico (el ethos republicano francs del funcionario) que les obliga a hacer posible la educacin de una parte de la ciudadana, en su caso precisamente la que vive condiciones duras y precarias en esta sociedad esencialmente desigual. El primer paso que se proponen como condicin de posibilidad para la creacin de una nueva dinmica positiva de los procesos educativos, es la reconstruccin de la red social, de la comunidad, de la sociedad. Es decir, implicar a todas las partes que juegan en los procesos educativos. Quien ha educado siempre es la sociedad entera. Y eso es lo que se trata de hacer. La economa, la educacin superior, las asociaciones e instituciones... y por supuesto la municipalidad.
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El artculo lo firman los cinco directores de los institutos y los ocho responsables de los centros de enseanza universitaria, de ellos cinco Presidentes de Universidad. Y termina as: nuestra actuacin se fundamenta en una conviccin firme: a la escucha, y con la atencin puesta a las dificultades, el reconocimiento de los xitos, los equipos de enseantes y de direccin de los institutos son los mejores autores de la mejora, sobre el terreno, del sistema educativo. En conclusin, la idea que pretendemos exponer y que es el marco de nuestro trabajo, es la de que la educacin es sobre todo una actividad de toda la sociedad y nunca de la escuela sola. Toda la sociedad ha de entender que la educacin es algo que nos necesita a todos, que la hacemos entre todos, aunque la escuela siga teniendo un lugar fundamental. Pero ha de estar incrustada, apoyada, y ha de sentir el apoyo y la coordinacin con toda la sociedad. La educacin es hoy (como siempre) algo ms global que la simple escolarizacin. Y esta perspectiva debe dominar y ser tambin el sentido de la renovacin de la educacin escolar que hoy necesitamos. 4. La filosofa de la ciudad educadora. El movimiento de las ciudades educadoras propone una concepcin de la educacin de las personas que va mucho ms all de lo escolar y que por tanto tiene lugar en contextos amplios y vinculada a una multitud a lugares y agentes que por otra parte configuran el mbito total de la experiencia de las personas. La educacin no deja de ser escuela... Pero se convierte en mucho ms. Hoy tenemos nuevas necesidades y oportunidades educativas que nadie como la ciudad puede satisfacer como expone ampliamente la Carta de Ciudades Educadoras. II. NUESTRO TRABAJO El encargo del Consejo Social nos ha permitido profundizar en una de las lneas bsicas de reflexin y de accin que tiene la educacin en la actualidad: su naturaleza de actividad social, que implica a toda la comunidad, a toda la sociedad. A partir de ahora nos situamos en el trabajo concreto realizado con el objetivo de ver la posibilidad de elaborar y poner en marcha un Proyecto Educativo de Ciudad para Granada, como actualizacin de los programas de Ciudad Educadora que existen en la ciudad como mera oferta de servicios educativos del Ayuntamiento a los colegios. Nuestro punto de partida fue profundizar nuestro conocimiento del movimiento de ciudades educadoras. Recurrimos al Ayuntamiento de Barcelona para conocer su trabajo en 78
este punto, y tambin nos hicimos con los materiales de trabajo editados por la Diputacin de Barcelona. Visitamos numerosas webs, como las de la AICE o la del prximo Congreso de Ciudades Educadoras en Lyn. De esta manera y con los materiales proporcionados tuvimos una aproximacin suficiente a lo que representan como propuesta valiosa en la lnea de que hablamos. Vimos claro que la forma de responder al encargo era hacer frente a la posibilidad de elaborar un proyecto educativo de ciudad para Granada. Pero no elaborar el proyecto, imposible por el escaso tiempo de que disponamos, sino slo dar un primer paso, poner unas bases, elaborar una propuesta inicial. 2.1. Aproximacin conceptual al Proyecto Educativo de Ciudad Un PEC es un instrumento del que se puede dotar un municipio o ciudad para implicar a entidades de todo tipo (econmicas, sociales, culturales, deportivas, musicales, ldicas, etc.) en la educacin de sus miembros en el marco de la ciudadana. El punto de partida del PEC radica en la idea de que la educacin constituye () uno de los instrumentos ms importantes () para transmitir () el modelo de ciudad que se pretende (Gmez-Granell et al., 1999:15). El PEC fue concebido en Barcelona como proyecto que permitira redefinir la relacin entre ciudad y educacin y proyectar lneas estratgicas de actuacin en materia educativa (Ibd.). Como grandes retos contemporneos, se sealan: la incorporacin a la sociedad de la informacin y el conocimiento, la difusin de los valores democrticos y el mantenimiento del crecimiento econmico, cientfico y tecnolgico. Una de las ideas centrales de toda esta filosofa es que, en un momento de cambio social a un ritmo tan vertiginoso, y dados los grandes retos anteriormente mencionados, la escuela, aunque sigue siendo la institucin educativa ms importante, no puede dar respuesta por s sola a los cambios cientficos, sociales y culturales que las sociedades modernas plantean (Ibd.). En las pginas web del PEC de Barcelona (http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807355_1,00.html) se presenta el PEC como instrumento de gobernanza educativa, que se basa en la participacin ciudadana, la planificacin estratgica y la corresponsabilidad social en la educacin formal, no formal e informal. Adems, se dice tambin que expresa la voluntad de una ciudad de ser educadora, donde los agentes sociales se perciben a s mismos como agentes educativos, desde el trabajo en colectividad en forma de red educativa. 79
Para analizar el marco conceptual de lo que es el PEC, son claras las aportaciones de la Gua Metodolgica del PEC de la Diputacin de Barcelona, elaborada bajo la direccin de Joan Subirats (2005), que parte del establecimiento de una serie de nuevos valores y nuevas formas de gobierno local. Segn este autor y su equipo, son tres los conceptos clave de todo PEC: ciudad, educacin y participacin. En primer lugar, la ciudad representa el espacio predominantemente afectado por estas dinmicas de cambio () una comunidad local fuerte, con sentido de responsabilidad colectiva, que tenga un ayuntamiento slido y legitimado, basadas en los principios de corresponsabilidad colectiva y participacin ciudadana para acercar a las personas a la complejidad de las decisiones pblicas (Subirats et al., 2005:45). Asimismo, las relaciones entre polticas locales y ciudadana tienen que saber aprovechar la proximidad como el gran valor de la comunidad local y de sus instituciones de gobierno () En este sentido, el territorio es el marco en el que debemos situar problemas, recursos e implicacin institucional y social (p.46). En segundo lugar, nos encontramos con el concepto fundamental de la educacin. Toda ciudad es un espacio educativo y todos sus habitantes somos agentes educativos () En estas relaciones transmitimos valores y actitudes (Ibd.). La educacin se ha ido extendiendo en dos sentidos complementarios: de la escuela hacia toda la sociedad, y desde los primeros aos de vida hacia todas las etapas del ciclo vital. De este modo, se propone un trabajo educativo en red, basado en la responsabilidad colectiva y la colaboracin entre profesionales de todo tipo, para dar respuestas integrales y comunitarias a los problemas de la educacin hoy. Porque la educacin ha de ser, en el contexto social actual, herramienta de formacin y transformacin (Ibd.). Finalmente, con respecto al concepto de participacin, se tratara de redefinir la poltica y la convivencia social, favorecer identidades colectivas mediante el dilogo, dar espacio a la individualidad en el marco de la colectividad. En definitiva, activar la educacin ciudadana (p.47). Establecer un nuevo equilibrio entre lo pblico y lo privado, sabiendo que lo pblico no es el poder gubernamental, sino la ciudadana. Reinventar la poltica a travs de nuevas formas de accin colectiva y de gestin institucional donde est presente toda la diversidad de una sociedad. Generar responsabilidades sociales sobre los problemas colectivos. La educacin () juega un papel fundamental en la reformulacin participativa de la democracia representativa a escala local, y por lo tanto los PEC son un instrumento privilegiado (Ibd.).
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As pues, como concluye el equipo de J. Subirats en su trabajo para la Diputacin de Barcelona (DI-BA), los puntos de partida estn claros. Educacin no es slo escuela. Poltica no es slo instituciones. Y participacin no slo es votar, manifestarse o ir a reuniones (Ibd.). De este modo, hablar de estos valores es hablar de nuevas formas de gobierno local. En este sentido, coincidimos con la DI-BA en sealar las nuevas formas de gobierno local, no as en hablar de nuevos valores, pues entendemos que se trata, ms bien, de recuperar valores sociales que han existido siempre con ms o menos presencia entre las personas y las instituciones. Cuando, desde la DI-BA, se habla de nuevos valores, se contraponen los derechos individuales a valores que se presuponen emergentes o que cobran fuerza en el contexto social actual, a saber: autonoma individual, igualdad y diversidad. Con este contexto de fondo, un PEC es el marco desde el que se entiende (y se posibilita) que cualquier espacio, entidad, institucin, etc. que forma parte de la ciudad cumple una funcin educadora. A los ayuntamientos les corresponde esta labor, por excelencia, pero llegar a buen puerto slo es posible con la ayuda de todas y todos. Las diferencias entre comunidades locales se irn fundamentando cada vez ms en la existencia o no de un proyecto de futuro y en las complicidades que genere este proyecto en el conjunto de la ciudadana (p.49). A pesar de los lugares comunes a todos los municipios, un PEC ha de respetar las particularidades y especificidades de cada municipio. Para concluir este apartado, podemos ofrecer una definicin a modo de resumen, siguiendo a la DI-BA, segn la cual los PEC son un instrumento que permite al conjunto de la ciudadana con el apoyo del ayuntamientointervenir en la priorizacin de los principios, objetivos, metodologas y programas que tienen que orientar la accin educativa de la ciudad (p.53). 2.2. Metodologa y procedimiento de un Proyecto Educativo de Ciudad: la participacin ciudadana Se trata de un proceso que ocupa tres fases: una inicial de diagnstico y propuestas; una de desarrollo y seguimiento; una final de evaluacin y reelaboracin, con lo que se trata de un proceso siempre abierto.Pero es fundamental de acuerdo con la filosofa de los PEC que este proceso sea elaborado de forma abierta y participativa en todas y cada una de sus fases.
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Tanto desde la Diputacin de Barcelona, como desde el Ayuntamiento, a travs del Instituto Municipal de Educacin de Barcelona (IMEB), como en toda la documentacin producida en el marco de los Proyectos Educativos de Ciudad, se defiende encarecidamente la importancia de la participacin, como razn de ser de un PEC bajo la filosofa de la democracia participativa. Desde el IMEB, se entiende que la participacin ciudadana como corresponsabilizacin social en la educacin es la base del PEC. Con esta perspectiva participativa, y refirindose al procedimiento que debera de seguirse para la puesta en marcha de un PEC, la Gua Metodolgica de la Diputacin de Barcelona, distinguen dos tipos de mecanismos, los de participacin y los de gestin. Los Mecanismos de participacin comprenden los siguientes elementos: o Foro de la educacin a nivel local: para elaborar el PEC, es un rgano plenario y estable que pretende generar un espacio de corresponsabilidad local y expresar el compromiso cvico con la educacin, entre la ciudadana y las administraciones (Subirats et al., 2005: 70). o Red de relaciones de base: malla de interrelaciones entre los diversos sectores ciudadanos, para maximizar los canales de participacin existentes, y difundir los valores, principios y contenidos del proceso participativo del PEC. o Grupos o comisiones de trabajo: de participacin abierta, responden a las lneas temticas de inters establecidas en la fase de diagnstico, y han de actuar en momentos estratgicos del proceso participativo conforme a finalidades. o Mecanismos de participacin individual: en formato electrnico o tradicional. 2.2.1. Mecanismos de gestin Se distribuyen en una estructura tridimensional que funciona durante todo el proceso participativo. Son: o Comisin de direccin poltica: que empieza a funcionar en la fase de diagnstico y es el rgano que da cobertura poltica e institucional a los procesos del PEC. o Oficina tcnica del PEC: personal tcnico encargado de realizar las funciones de gestin y ejecucin del PEC, que tambin ha estado presente en la fase de diagnstico. o Grupo impulsor: formado por ayuntamiento; representantes de los servicios educativos, del consejo escolar municipal, de equipamientos y servicios municipales, de entidades cvicas y personas de prestigio social. 2.3. La voz de todas las partes implicadas: 30 entrevistas semiestructuradas 82
Como no poda ser de otra manera, la metodologa de nuestro trabajo, ha tomado como referente clave nuestro principio fundamental, a saber: la participacin. Por tanto, no podamos plantear una metodologa que no tuviese como ncleo central el dar voz a las personas que, a fin de cuentas, han de estar implicadas en, y son la razn de ser de, un posible PEC para la ciudad de Granada. Sin embargo, pese a nuestras intenciones de exhaustividad en este sentido (que quedan para nuestra propuesta de continuacin de este trabajo), la escasez de tiempo de que disponamos nos llev a considerar que lo ms viable sera acercarnos a la situacin de la educacin en la ciudad de Granada, as como las posibilidades y potencialidades del PEC en la misma, a travs de entrevistas en profundidad a agentes educativos clave de nuestra ciudad. As pues, en lugar de entrevistar a todas las personas que podan ser agentes de inters, nos vimos en la necesidad de seleccionar a aqullas que consideramos las ms representativas de cada rea que deba estar presente en un PEC. En total, entrevistamos a 30 agentes educativos clave. Para nuestras entrevistas, elaboramos una gua que comprenda dos amplios apartados. En el primero de ellos, indagbamos en la percepcin o conocimiento de la persona entrevistada sobre los cambios sociales que han tenido lugar en las ltimas dcadas en nuestra sociedad, as como sobre la repercusin de estos cambios en la educacin, interesndonos tambin por quines eran, segn la persona entrevistada, las agencias y reas que han de educar hoy. En definitiva, se buscaba conocer si la persona entrevistada era consciente o no de los cambios sociales, y si ello le llevaba o no a repensar la educacin desde la filosofa de las ciudades educadoras, esto es, en el marco de la comunidad local como espacio fundamental de educacin hoy, por lo que pedamos que nos hicieran un breve diagnstico de la situacin de la educacin en la ciudad de Granada actualmente. Este primer bloque nos permita adentrarnos en el segundo, sobre la factibilidad de un Proyecto Educativo de Ciudad para Granada. Les hemos preguntado por dicha viabilidad, sus aportaciones y beneficios para la ciudad, las lneas prioritarias del mismo, las entidades que deberan de estar presentes, el papel de la entidad a la que representaba cada agente entrevistado y si conocan alguna experiencia inspirada por la filosofa de las Ciudades Educadoras. Para terminar, les preguntbamos sobre su disponibilidad para participar en un posible Foro Local por la Educacin en Granada, con el objetivo de conocer la viabilidad del mismo por parte de los agentes educativos considerados como clave en nuestras entrevistas.
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Las 30 entrevistas realizadas han sido trascritas y sometidas a una primera fase de anlisis. Sin embargo, la falta de tiempo nos ha impendido seguir profundizando en nuestro anlisis, tarea que queda pendiente, pues es nuestra intencin continuar con la labor iniciada. Estos 30 agentes educativos clave que hemos entrevistado son, agrupados por mbitos: o Educacin (9): Asociaciones de padres (FAPA y FECAPA), 2 directores centros concertados y 1 de pblico; representante de FERE; representante de Delegacin (presidente); Consejo Escolar Municipal; centro innovacin educativa; Patronato Municipal Escuelas Infantiles; Universidad. o Cultura (4): Responsable Biblioteca Pblica; Parque de las Ciencias; Asociacin Mayores OFECUM; empresario msica para jvenes. o Sociedad (10): Representante Medios Comunicacin, Arquitectos; Instituto de la Juventud; Juventud Ayuntamiento; Instituto de la Mujer; representante Asociacin de Vecinos; representante Justicia; responsable Servicios Sociales Comunitarios; Granada Acoge; representante asociaciones Discapacitados. o Poltica (3): representantes grupos municipales PP, PSOE e IU. o mbito sociolaboral (1): IMFE y representante de CEG (presidente). o Salud (2): representantes de Centros de Salud. o Juventud: entrevista grupal a 8 jvenes de segundo ciclo de la ESO de un colegio concertado del centro de Granada capital. Las ya mencionadas limitaciones temporales con que contbamos para hacer este proyecto (slo dos meses) nos impidieron llegar hasta una serie de agentes y/o experiencias educativas que consideramos de inters para el PEC en Granada, como son la Polica Local, el rea de Deportes del Ayuntamiento de Granada, Asociaciones Culturales de diversa ndole o Educacin de Adultos. Quedan pendientes, pues, estas entrevistas. 3. RESULTADOS Y PROPUESTAS. 3.1. El diagnstico. Aproximacin a los procesos y la dinmica de la educacin en la ciudad de Granada. Cambios sociales y su repercusin en educacin. Percepciones de la ciudadana A partir del anlisis de la informacin recogida sobre las reflexiones de las y los agentes educativos entrevistados en nuestro trabajo, hemos configurado un mapa de cambios sociales, as como de la repercusin de los mismos en el campo de la educacin. Organizamos en los siguientes cinco apartados la descripcin de lo encontrado. 3.1.1. Cambios econmicos
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Los cambios en la economa y el empleo derivados del impacto de las TICs exigen cambios en la planificacin del modelo educativo para adaptarlo a las nuevas necesidades de produccin y empleo, en un momento en que las condiciones laborales y de las prestaciones sociales del Estado de Bienestar dejan ver grandes vacos. En el caso de Granada, posee una estructura productiva muy dbil, excesivamente dependiente del sector servicios, sobre todo administracin pblica, comercio y turismo. La ciudadana percibe el cambio en las condiciones laborales en las ltimas dcadas: ha cambiado y no solamente el problema de desempleo no como cuota de desempleaos, sino () la precariedad y las formas de trabajo que hay hoy en da (Presidente Asociacin Vecinos). La principal repercusin de los cambios en el acceso al empleo y las condiciones del mismo sobre la educacin es, en muchos casos, la prdida del valor escolar y cierta apata ante la educacin, opinin compartida por mayores:
Pero no se puede seguir trabajando en precario, les estamos dando a nuestros hijos una imagen de qu, de que para qu quiero yo estudiar, para qu quiero yo hacer un esfuerzo si no tengo un porvenir claro (Asociacin de padres). Y por jvenes: Yo, para estudiar mi carrera y estar coloc, yo creo que voy a tener que irme de aqu, de esta ciudad y esperar que pasen los aos, pero yo no me veo terminar mi carrera y tener un trabajo (Estudiante de ESO).
3.1.2. Cambios sociales Estructura familiar. La mayora de los grande cambios sociales del siglo XX han sido protagonizado por mujeres (Beck y Beck-Gernsheim, 2001). Esos cambios, entre los que cabe destacar el acceso de las mujeres a la educacin reglada y su posterior incorporacin al mercado laboral, han producido, entre otras transformaciones, la de la estructura familiar, que ha pasado del modelo nico de familia nuclear a la pluralidad de modelos, relacionados, tambin, con la pluralidad de formas de vivir la sexualidad, la pareja y la tenencia de hijas/os actualmente:
Antes haba la tpica familia de 7 5 hermanos y los abuelos vivan tambin. Ahora hay uno dos hijos, como mucho; pero tambin hay gente que vive sola, o gente del mismo sexo (Estudiante de ESO).
La familia, como principal agencia de socializacin primaria, ha de redefinir, entonces, esta funcin. Por otro lado, el trabajo de las dos personas miembro de la pareja en la gran mayora de los casos, dificulta la cobertura de muchas de las actividades domsticas de reproduccin y cuidado, de manera que emerge con fuerza el tema de la conciliacin de la vida familiar y 85
laboral, una obligacin de los dos miembros de la pareja. Los vacos que generan esas dificultades se traducen, segn varias personas entrevistadas, en concesiones materiales que intentan cubrir las ausencias y faltas de cario y cuidado:
Una vida tambin bastante consumista. Y yo creo que, a veces, compensamos a los hijos con lo que no les deberamos de compensar: con las cosas materiales. Compensarles en lo que no podemos darles que es el tiempo, no? (IAM). Porque el coste es alto: Los padres y madres no tienen tiempo de tener conversaciones con sus hijos y estn cada vez ms necesitados de afecto y estabilidad emocional (Director de Centro).
Las familias se encuentran, con frecuencia, perdidas. Mayor comunicacin es una de las propuestas para hacer frente a esta situacin, as como corregir los dficits bsicos de socializacin. Adems, se plantea la necesidad de respuestas institucionales y en la familia ante el tema de la conciliacin. Poblacin inmigrante. La presencia de la inmigracin en Granada es cada vez mayor, diferenciando entre quienes llegan en situacin legal regularizadas y quienes no. Algunas opiniones dejan ver brotes de racismo y xenofobia generados por el temor a perder privilegios. Tambin a los centros educativos llega demanda inmigrante, no cubierta siempre por los recursos necesarios para darle respuesta. Con ello, aumenta la heterogeneidad y la pluralidad en los centros:
Muchos nios ya ven como algo natural que en su clase haya una nia chinita que se llame Mara, entonces desde el principio van asimilando todo eso, creo que es fundamental (Experta laboral). Se plantea la necesidad de adaptar currculos y modificar actitudes y valores: Esto tienen otras implicaciones a nivel de los propios contenidos curriculares, es decir, hoy en da cuando tu tienes clases () chinos, japoneses, africanos, magrebes, y tal pues claro t cuando vas a dar la historia o cuando das otra cosa, tienes tambin que ser un poco ms plural y ver los factores y ver las cosas con otro espritus ms amplio y ms abierto (Asociacin de vecinos).
Poblacin discapacitada. A pesar de los cambios favorables a la mejora de la calidad y las condiciones de vida de las personas con discapacidad, se siguen observando muestras de falta de conciencia ciudadana en este sentido. En el caso de la escuela, ha mejorado mucho. Hace unos aos, las personas discapacitadas no tuvieron muchas posibilidades de acceso a la escuela. Hoy se abre para estas personas los centros de educacin de mayores: Ya de mayor en la asociacin () desde aqu me saque el graduado, porque ya poda venir, haba gente que me ayudaba (Mujer discapacitada). La educacin y el uso de las TIC abren un mundo de nuevas posibilidades para las personas con discapacidad. 3.1.3. Cambios polticos
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La evidencia emprica pone de manifiesto una situacin de doble entrada: a nivel discursivo, la queja de las generaciones mayores sobre la dejadez y apata despertada por el paso de la dictadura a la democracia ente las generaciones ms jvenes que seran la manifestacin, a nivel prctico, de esa opinin; lo que es libertad, se convierte en libertinaje (Asociacin de mayores). Sin embargo, las reflexiones expresadas por las y los jvenes entrevistados demuestran un grado de compromiso mayor de lo que se ve en la conciencia social general, junto a las demandas de mayor implicacin de la educacin en la vida poltica de la ciudad y el pas:
Forjan tu futuro y, segn elijan ellos, vamos a tener un futuro. Se debera concienciar a la gente, por ejemplo, de que los estudiantes tienen que estar ms formados respecto a la poltica (Estudiante de ESO).
Tambin hay quien observa cierta inmadurez de la democracia, que habla de la concesin de derechos pero de la falta de asuncin de responsabilidades, sobre todo por parte de las generaciones ms jvenes:
Tenemos complejo de joven democracia. Y a los chavales se les ha hablado de derechos, pero no se les ha hablado de deberes (Judicatura).
Por otro lado, se hace necesario profundizar en valores verdaderamente democrticos, que hagan extensible esta forma de organizacin poltica y social:
Lo que sea educacin en torno a los valores, a los problemas, a la convivencia. () La cuestin bsica es hacer visible los valores y los problemas () Puedes hacer una poltica activa en la que la gente participe, la gente vea, la gente critique, movilizar la participacin hacia los distintos medios que tienen las urbes (Institucin Cultural).
En definitiva la llegada de la democracia:

Y todo el aire de libertad, ha trado como consecuencia () estar preparado para estar aprendiendo durante toda la vida (Arquitecto).
3.1.4. Cambios culturales Medios de comunicacin de masas. Como en la economa, tambin a nivel tecnolgico la globalizacin ha puesto en marcha cambios que se traducen en un mayor acceso a la informacin, junto a la necesidad de desarrollar la capacidad crtica necesaria para filtrar esa informacin. Hay opiniones encontradas entre quienes piensan que los medios crean la noticia y quienes consideran la noticia reflejo de lo que ocurre en la sociedad. En lo que s existe consenso pleno es en el enorme poder social que ostentan los medios, de ah la necesidad de reflexin y crtica, pues se afirma que la falta de stas, as como de acceso a la informacin, constituyen parte de las principales formas de generacin de desigualdad social en la actualidad. La informacin se ha 87
convertido en la principal materia prima en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Asimismo, es fundamental el buen manejo de las TICs. Estas necesidades se convierten en demandas para el mbito educativo, formar al respecto:
La informacin que los medios de comunicacin proporcionan est muy en la lnea de una cultura del escaso esfuerzo, una cultura del pelotazo. Todo lo que en los centros se trabaja durante 6 horas o ms es desmontado por un programa que oferta los beneficios de trabajar poco, salir en la tele y poco ms. Los nios y nias son una poblacin muy absorbente (Responsable poltico).
Tambin los medios estn ocupando parte de ese espacio que sealbamos antes que las familias han delegado en manos de especialistas y expertos debido a las dificultades de conciliacin de la vida laboral y familiar. Por otro lado, los medios contribuyen a la reproduccin de prejuicios, estereotipos y falsas creencias de gnero, con graves consecuencias sociales como anorexia y vigorexia, por ejemplo, lo que mantiene las formas de desigualdad de gnero, estructural, existente, y que se manifiestan de diversas maneras, siendo el caso ms dramtico y extremo el de la violencia de gnero. Ante ello, la propuesta desde la educacin pasa por la coeducacin56:
Deben ser nuestros aliados, pero tambin tenemos que trabajar con ellos para que esa imagen sexista, a veces, una imagen vejatoria de la mujer, una violencia simblica germen para otro tipo de violencia () La clave est en la educacin. La clave est en la coeducacin (IAM).
Las TICs en la sociedad de la informacin y el conocimiento. De referencia obligada son lo digital, Internet y la combinacin de los medios electrnicos con los conectados en red de manera virtual. Las TICs estn presentes en la sociedad en diversas actividades: relaciones econmicas y actividades empresariales de todo tipo, equipos de investigacin cientfica y tecnolgica, movimientos ciudadanos y polticos, redes de cualquier ndole, desde amigos a delincuencia, etc. Su relativa novedad genera beneficios pero tambin provoca inconvenientes:
Son muy peligrosas. Estn muy bien pero a m me parece una barbaridad que el mejor mvil de la casa lo tenga la nia () estamos creando hijos que no admiten la frustracin (Judicatura).
Algunas declaraciones aluden a la necesidad de que se incorporen contenidos a nivel educativo relativos a las TICs, por su potencial informativo y transmisor de actitudes: Las TICs han abierto un campo amplsimo a la educacin pero tambin nuevas necesidades, ya que desde que tiene 2 3 aos, los nios tiene que aprender a manejar un ordenador y es necesario adquirir ciertos criterios a la hora de asimilar la informacin que recibimos, dada la gran cantidad y escasa calidad de la misma (Centro de innovacin educativa).
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Al respecto, ver la comunicacin de Mar Venegas Medina, La coeducacin desde la participacin para la ciudadana: las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San Jos de Cartuja (Granada), en esta misma XII Conferencia de la ASE.
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Valores que se demandan en nuestra ciudad. Uno de los valores centrales en todas las entrevistas ha sido el de entender por educacin un conceptos ms amplio que el tradicional, relegado al espacio escolar. Es ah donde entran los valores de colaboracin y participacin ciudadana, haciendo hincapi en las relaciones entre escuela y ciudad. Otros valores centrales son civismo, responsabilidad y corresponsabilidad. Se constata un vaco en valores como solidaridad o convivencia. Se insiste en que la educacin no slo puede formar en contenidos, ha de educar en valores, una cuestin central para vivir en comunidad y desde la ciudadana participativa y democrtica. La apata poltica y la falta de compromiso con la democracia llevan a la rebelda, la dejadez y la falta de responsabilidades. Para algunas generaciones ms mayores, el problema radica en la sociedad, ms que en las y los jvenes, debido a la ausencia de referentes:
Nuestros hijos se sienten perdidos porque no tienen unos modelos ni sociales, ni individuales ni familiares ni de ningn tipo en esta sociedad. (Asociacin de padres)
Entre las generaciones ms jvenes, estn aquellas personas con alto grado de compromiso y participacin, a travs, sobre todo, del voluntariado social; y quienes no asumen ningn tipo de responsabilidad social. En cuanto a sus manifestaciones sobre religiosidad, el cambio apunta desde la fe ms institucional, hacia un tipo de creencia o sentimiento religioso ms personal e intimista, ms privado. 3.1.5. Cambios educativos internos a la escuela Una de las principales funciones de la escuela ha sido, tradicionalmente, la transmisin de informacin y/o conocimientos. En la sociedad actual, en medio de los cambios que acabamos de sealar, nos encontramos con la necesidad de entender la educacin, como funcin social, ms all del mbito de la escuela formal. Una de las claves de la actual situacin de desorientacin que vive el sistema educativo nos la dan las siguientes palabras:
Quizs ha habido una falta de adaptacin del sistema educativo a los cambios sociales (grupo poltico).
Otra cita diagnostica perfectamente la situacin:

En una sociedad plenamente sujeta a cambios y que desarrolla una evolucin acelerada producto de estas reformas hacia nuevos escenarios y realidades, cada da llegamos ms a la conclusin de que no es slo cuestin de conocimiento o adoctrinamiento lo que necesita la sociedad, sino una educacin en un sentido mucho ms amplio que abarca el desarrollo completo de las personas y a lo largo de toda la vida. Se trata de llevar a cabo una educacin ms comprometida, ms vertebrada, menos aislada de los contextos en los que viven y conviven las personas (Educacin Infantil).
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El futuro de la educacin pasa hoy por una accin coordinada entre el centro educativo, el entorno del barrio, la familia y la sociedad en su conjunto:
Existen problemas muy importantes que la escuela sola no puede solucionar. Es necesario que el entorno, la familia y la sociedad completa participen de la educacin de los nios y nias desde una perspectiva mucho ms completa y amplia que la adquisicin de conocimientos (Director de colegio).
En cuanto a la educacin formal, las ltimas dcadas han asistido a la universalizacin de la enseanza obligatoria. Sin embargo, quedan temas importantes por resolver. En concreto, dos grandes retos: 1) la no acreditacin de muchas y muchos estudiantes, que se suele denominar fracaso escolar; y 2) el absentismo, ms extendido entre ciertos grupos o colectivos sociales o tnicos, como la poblacin gitana, lo que genera diferentes formas de desigualdad. Otra de las cuestiones es la dualidad del sistema entre la escuela pblica y la privada/concertada, que lleva a plantear la necesidad de reflexionar sobre las cuestiones que rodean a lo pblico. Con respecto al profesorado, debera de ser un colectivo que se sintiera cercano a la comunidad, responsable socialmente y con ganas de avanzar en el campo intelectual. Es necesario revalorizar su papel social a travs de su papel activo en la creacin de cultura. Por otro lado, sera interesante que el profesorado empezara a insertarse en mbitos diferentes a los vinculados estrictamente en la educacin formal. Para ello, sera crucial el papel de la universidad. Si bien, se seala igualmente la desgana de parte del profesorado. El profesorado aparece como necesitado de formacin que actualice su prctica docente, y como objeto de una clara prdida de prestigio profesional. La siguiente cita nos sirve de conclusin sobre el papel de la educacin formal en la sociedad actual:
La educacin y la escuela deberan tener la funcin de capacitar a los nios para ser personas, para saber interpretar el mundo en el que viven, las relaciones interpersonales () y ser capaces de intervenir y mejorar lo que hay (Centro de innovacin educativa).
Recapitulacin. El diagnstico hecho a travs de nuestro acercamiento a la experiencia de los actores educativos, nos presenta una situacin de la educacin en Granada en la que se presentan las situaciones de crisis y de exigencias de adaptacin a los cambios sociales, que se viven en general en todo el mundo de la escuela. Son muchos los cambios producidos en la sociedad que repercuten en la educacin y a los que an no se sabe muy bien cmo hacer frente. Esta situacin de desconcierto aparece en la experiencia recogida por nuestras entrevistas, con 90
claros tintes de preocupacin e incluso de angustia dada la profundidad de la crisis y sus consecuencias para muchas personas. Los cambios familiares, los econmicos, los polticos, los sociales, la emergencia de nuevos valores, junto con los problemas propios de las pocas de cambio que requieren tiempo, reflexin y direcciones polticas competentes... Nos parece claro que esta situacin no puede quedar slo en manos de la escuela sino que toda la sociedad debe implicarse en la bsqueda de los nuevos modelos. Y ms que de recursos materiales, es de implicacin, de respuestas organizativas, de movilizacin y compromiso cvico. Toda la sociedad debe movilizarse y cooperar en la bsqueda de las necesarias alternativas porque est en juego el futuro de muchas personas y de nuestra sociedad. Pensamos que estas alternativas han de ser comunitarias y locales. 3.2. Pasos hacia un PEC en Granada Lo ms importante a destacar en este sentido es el acuerdo generalizado sobre la posibilidad, por razones estructurales, de un PEC en nuestra ciudad. Como obstculos, se sealan la dificultad de que las partes implicadas crean realmente en l, o cmo dar cabida en las acciones a emprender a problemas cotidianos, especialmente en entornos socialmente desestructurados. Entre las ventajas, se sealan las pequeas dimensiones fsicas de la ciudad, su carcter universitario, su tradicin histrica y cultural, o la existencia de experiencias previas, como el programa Granada, Ciudad Educadora, que el ayuntamiento lleva poniendo en marcha varios aos. En cuanto al papel de los poderes polticos, hay quien entiende que deben estar presentes y quien opina que han de mantenerse al margen: Siempre queda la duda de que realmente se tenga inters, que imperen antes los intereses de partido y de protagonismo antes que el inters general de la ciudad (Asociacin de mayores). La administracin municipal () tienen que asumir tambin que si quiere que Granada sea una ciudad educadora ellos tienen que convertirla en una ciudad educadora, desde la propia prctica de la administracin (Asociacin de Vecinos). Beneficios del PEC para la ciudad Podemos encontrar tres tipos de beneficios o aportaciones: 1) en valores de ciudadana: trabajo en red, representacin de intereses, valores de ciudadana, disminucin de la conflictividad social, educacin cvica, participacin, cohesin social; 2) fsicas o tangibles para la ciudad: una ciudad ms bonita, ms cuidada, que se siente como propia, agradable y adaptada para todas las edades, esto es, un aumento de la calidad de vida; 3) netamente 91 Viabilidad
educadoras: espacios efectivos y eficaces de educacin formal, evitar situaciones de marginalidad en la educacin formal (absentismo y abandono) Propuesta de procedimiento para elaborar un PEC de la ciudad de Granada. Nos planteamos hacer una propuesta de puesta en marcha del proceso de elaboracin de un PEC para Granada. Habra de conjugarse la participacin ciudadana con el compromiso y la decisin de las instancias polticas. Hemos tratado de expresarlo en el esquema adjunto. El primer paso tal vez fuera la formacin de un grupo impulsor integrado por representantes polticos del ayuntamiento; representantes de todos los servicios educativos que se prestan en la ciudad de Granada estn adscritos a la administracin que sea, representantes del consejo escolar municipal, de entidades cvicas y personas de prestigio social. Este grupo impulsor estara unido a una comisin poltica formada por miembros de la corporacin y que representa el compromiso y el respaldo poltico a las actuaciones y decisiones de ese grupo. A ese nivel existira una comisin de apoyo tcnico y de expertos. Como segundo paso estara la formacin de grupos abiertos de trabajo que se integraran en un foro local de la educacin que estara compuesta por los agentes sociales, educativos y miembros de la ciudadana en general interesados en la elaboracin del PEC y que estuvieran dispuestos a comprometerse. Este foro sera el mbito fundamental de trabajo y toma de decisiones en la elaboracin del PEC. Como se afirma en el documento del PEC de Barcelona 1999: La realizacin del Proyecto Educativo de Ciudad como instrumento de reflexin, debate, participacin, compromiso y consenso ha requerido disear un proceso de elaboracin que permite: -Dinamizar, movilizar y crear sinergias y tendencias cohesionadoras en el mbito ciudadano en torno a problemticas educativas, promoviendo la participacin y la implicacin de las personas y de los colectivos con peso y capacidad para crear opinin sobre temas educativos. -Impulsar un espacio atractivo para la reflexin y el debate sobre temas educativos, y animar la exploracin de nuevas ideas y nuevos planteamientos de la educacin. -Contribuir a incrementar la sensibilidad ciudadana hacia los temas educativos y la revalorizacin social de la profesin que ensea. -Nosotros aadimos otro objetivo a este proceso: poner en marcha procesos de conocimiento (trabajos de estudio e investigacin) de la situacin y de las dinmicas educativas que estn teniendo lugar en la ciudad de Granada, para orientarlas de acuerdo con objetivos polticos de progreso, calidad de vida, igualdad y cohesin sociales.
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Participacin y decisin poltica en la elaboracin y gestin de los PEC

Comisin POLTICA
Equipo tcnico Y expertos
GRUPO IMPULSOR
(ayuntamiento; representantes de los servicios educativos, del consejo escolar municipal, de entidades cvicas y personas de prestigio social)
Grupos de trabajo FORO LOCAL DE LA EDUCACIN (Abierto a agentes educativos, sociales y a la Ciudadana en general)
Entidades, asociaciones, instituciones, agentes, etc. que deberan de formar parte del PEC Para dar cuenta de ello, recogemos las siguientes citas literales que hablan por s solas:
La familia y el profesorado, las personas de los colegios y los institutos. La labor educativa le corresponde a la familia y el profesorado () Las instituciones, las asociaciones son muy importantes (IAM). Este proyecto tiene que ser abierto a todo el mundo (Concejala de juventud). Tiene que educar la ciudad, en definitiva () No olvidemos que slo el colegio no educa. Educa la familia, el ayuntamiento, los medios de comunicacin, la diputacin, la Junta de Andaluca (Director de centro).
Adems, cabe decir tambin que la mayora de informantes clave tienen en mente alguna experiencia que, con ese nombre o sin l, hace referencia expresa al espritu de la ciudad educadora. As, experiencias como las actividades realizadas por el Parque de las Ciencias de Granada, o por la Orquesta Ciudad de Granada, o por la Huerta de San Vicente, o por Huerto Alegro, o tantas otras que son citadas, apuntan hacia el deseo de poner en marcha un proyecto educativo para la ciudad de Granada, sin inventar nada, slo coordinando la infraestructura, los agentes y las actividades presentes ya en la ciudad. Actividades existentes a integrar y que pueden constituir un punto de partida A partir del contenido de las entrevistas y de otra documentacin disponible se ha hecho un cuadro de las actividades existentes en la ciudad que desarrollan las entidades
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consideradas en el punto anterior y que podran constituir ejemplos de los contenidos del plan de accin en que se habra de concretar el PEC. Los ejes estratgicos del PEC de Granada Con la participacin como principio metodolgico, hemos elaborado la propuesta de los ejes estratgicos, no a priori, sino de forma inductiva, desde abajo, a partir de las demandas que nos transmite la ciudadana a travs de nuestras y nuestros informantes clave. Las temticas de los ejes estratgicos que proponemos, han buscado en todo momento ser fieles a dichas demandas ciudadanas. Esta fase es la operativa y fundamental, que implica a) la definicin de los ejes estratgicos con sus lneas de accin que definen las dimensiones y aspectos a abordar en ese campo, b) la concrecin de los proyectos o acciones de esas lneas y de cada eje (propuestas de accin), y c) concreta las entidades responsables de llevarlos a cabo. Los ejes y su contenido constituyen el Plan de Accin, como instrumento de desarrollo, innovacin y coordinacin de la accin educativa ciudadana. Hemos considerado los 10 siguientes como principales ejes, con sus acciones correspondientes y las entidades que habran de estar comprendidas en cada uno. Para entender el contenido de cada eje, nos remitimos al diagnstico de los cambios sociales hecho con anterioridad. Para comprender las lneas de accin, nos basamos en el diagnstico de la situacin de la educacin en Granada y sus necesidades. Y entendemos que es importante, por una parte, el debate general en que se concretan los ejes porque permite desahogar tensiones y preocupaciones que la gente tiene. Pero por otra parte es fundamental la concrecin en propuestas de accin que sean realmente viables y que puedan realizarse y evaluarse en su realizacin para que haya hechos y resultados concretos que animen y mantengan el proyecto y su filosofa. Estos 10 ejes estratgicos seran: 1. Familias y escuela 2. Trayectorias educativas con xito 3. Educacin y acceso al empleo 4. Valores de ciudadana activa 5. Inmigracin 6. Medio ambiente y sostenibilidad 7. La sociedad de la informacin y el conocimiento 8. Educacin no formal 9. Urbanismo-movilidad 10. Jvenes 94
4. Eplogo. A modo de conclusin. La apertura e implicacin de los centros en el contexto, de manera que sea posible conseguir que sea la sociedad quien se convierta en el agente educativo real, es una lnea de futuro en la educacin. Es decir algo a tomarse en serio para conseguir la educacin que la sociedad necesita para construir un futuro mejor para todos. Los centros han de convertirse en una pieza viva del tejido social cuya revitalizacin es fundamental. Porque es la sociedad quien educa. Los centros no pueden quedarse al margen de la dinmica educativa de la sociedad, sino que han de ser el instrumento para hacer de esa dinmica algo consciente, vivo y adecuado. Una va puede ser los proyectos educativos de ciudad que, aunque vienen partiendo de iniciativas de los actores polticos municipales, han de llegar a ser realmente la expresin del compromiso que todos los actores sociales reconocen, sienten y asumen con la educacin entendida ms all de slo lo escolar, y que surge como la visin de la educacin propia y natural de la sociedad democrtica de la informacin que queremos. Centrndonos en nuestro trabajo, ste ha sido un estudio piloto, con muchas deficiencias, pero que podra servir de punto de partida (documento-base) para dar pasos en esta lnea de movilizacin de toda la sociedad granadina con la educacin, si hubiera voluntad para ello en las instancias polticas y/o ciudadanas. Nos gustara que se produjera esa actualizacin del programa de Granada Ciudad Educadora de los 90 en la tarea de elaborar y poner un marcha un Proyecto Educativo de Ciudad. Nuestra aproximacin a la realidad en el contacto con las personas del mundo de la educacin entrevistadas nos ha permitido comprobar la existencia de una conciencia viva de que la educacin tiene muchos problemas producidos por desajustes con el cambio social y las nuevas realidades y nuevas dinmicas sociales emergentes. Esas personas reconocen que la educacin es tarea de todos, es decir de la sociedad, y ellas se han mostrado dispuestas a participar en esa tarea de poner en marcha y hacer realidad un proyecto educativo de ciudad participado y compartido. No descartamos la idea de reunir a todos los entrevistados a sesiones de debate que argumenten por la creacin de ese foro local por la educacin que proponemos y ayuden a difundir la propuesta como presin para que se ponga en marcha. Pero la tarea, para ir en serio, requiere la decisin de los representantes y las autoridades municipales, por lo menos. No deja de ser una decepcin para nosotros el estar comprobando cmo en la presentacin del plan estratgico de la ciudad que se est haciendo estos das en la prensa 95
local, solo aparecen referencias a proyectos materiales que tienen que ver con la economa, como la potenciacin del turismo (incluso a travs de la creacin de una red de museos dedicados a personajes locales) o el desarrollo de parques tecnolgicos... No se qu lugar se ha dado en la presentacin por los autores y responsables polticos municipales a aspectos ms sociales como el educativo (y otros), que nosotros hemos desarrollado, y si se le ha dado alguno. Puede que no los hayan considerado suficientemente importantes como para hablar de ello en sus ruedas de prensa. Pero puede que sean los periodistas quienes hayan preferido hablar de obras pblicas e inversiones econmicas para el turismo y el mercado de trabajo, dado que su inters en la educacin no va ms all de cuestiones morbosas como la violencia o el fracaso. Pero pensamos que hoy es una necesidad urgente y fundamental abordar la educacin en la ciudad a travs de un proyecto educativo ampliamente participado, que aclare los fines y dimensiones de la educacin que han de recibir nuestros ciudadanos y que se plantee la creacin de ese foro local como instrumento de bsqueda de respuestas a travs de la implicacin ciudadana a los numerosos problemas educativos que tenemos en el paso hacia la sociedad democrtica de la informacin. Nos inquieta tambin el papel que en este proceso podra jugar la Universidad, tan presente por otra parte en la historia y la vida de Granada.
5. Bibliografa Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras: http://bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do (25.06.06) Beck, Ulrich y Elisabeth Beck-Gernsheim (2001). El normal caos del amor. Barcelona: Paids. Burgos, Ciudad Educadora: http://www.aytoburgos.es/contenidos/cpcontent.asp?contentid=4649&nodeid=4807 (25.06.06) Figueras Bellot, Pilar, Ciudad Educadora, en Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras, (23.06.06) Gmez-Granell, Carme; Ignasi Vila; Ramn Casares; Joseph Mara Pasqual y Rosa Mara Terradelles (Equipo tcnico del Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona). El compromiso de Barcelona por la Educacin: Proyecto Educativo de Ciudad, en Por una http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_educating.html
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ciudad comprometida con la educacin, Vol.I, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Institut dEducaci, 1999, pp.15-46 Lozano, Alfredo Ciudades Educadoras, en Ciudades para un futuro ms sostenible, 1997, sacado de http://habitat.aq.upm.es/cs/p5/a021_6.html (23.06.06) Marina, J. A. La movilizacin social por la educacin, Rv Cuadernos de Pedagoga n 342, enero de 2005. Murcia, Ciudad Educadora: http://www.murciaeducadora.net/ciudadeducadora/ (25.06.06) Procs participatiu: http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807373_1,00.html103 Subirats, Joan; Josep Alsinet; Clara Riba, Montserrat Ribera, Jaime Badosa y Anna Petit. Educacin y Ciudad. Actores, percepciones y tendencias, en Por una ciudad comprometida con la educacin, Vol.I, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Institut dEducaci, 1999, pp.49-76 Subirats, Joan (Dtor.) Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Anlisis de la experiencia acumulada. Nueva propuesta metodolgica en la coleccin Guas Metodolgicas, del rea de Educacin de la Diputacin de Barcelona, 2005. Subirats y Humett (coord.) Gobierno local y educacin. La importancia del territorio local y la comunidad en el papel de la escuela. Ariel Social, Barcelona, 2002.
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DEL ABSENTISMO ESCOLAR AL AUSENTISMO SOCIAL

REYES MATAMALES ARRIBAS57 Ayuntamiento Sagunto
Cada vez se va incrementando el nmero de menores absentistas que no acuden al centro educativo, permanecen en la calle, en sus domicilios, no obtienen, los estudios mnimos, ni las competencias personales ni sociales para manejarse en una sociedad acelerada y con el cambio como constante vital. Se exponen casi forzosamente a convertirse en personas ausentes socialmente ya que sufren grandes dificultades para reincorporarse tanto a la llamada educacin normalizada, quedando relegado a las segundas oportunidades que suponen la incorporacin a programas de compensacin educativa cuando se encuentran en el tramo de la enseanza obligatoria y, posteriormente, tambin se estrenan en un dificultoso acceso a los limitados recursos para mayores de diecisis aos que lo capacites formativamente para la etapa laboral y que les d pase de acceso a la futura vida normalizada. El absentismo escolar provoca dificultades de integracin en la infancia y adolescencia, produciendo un difcil y problemtico acceso a la construccin propia del menor de su itinerario personal, laboral, social, cultural y puede resultar un generador de graves conflictos, desajustes sociales y posibles conductas delictivas. Por este motivo no basta con especificar los tipos de ausencias del aula y del centro sino que resulta necesario orientar la reflexin hacia los factores de riesgo y hacia el mbito de las actitudes de rechazo del menor y las experiencias y condiciones que provoca el absentismo escolar. Este fenmeno se produce con especial incidencia en el tramo educativo de secundaria obligatoria, de los doce a los diecisis aos, y el rechazo a las formas de escolarizacin y aprendizaje en el centro educativo de estos menores se manifiesta bajo algunas de las
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Reyes Matamales Arribas. Educadora Social. (reyesmatamales@yahoo.es). Programa de Absentismo Escolar Municipal. Ayuntamiento de Sagunt (Valncia). Profesora tutora UNED Valencia Diplomatura Educacin Social
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siguientes denominaciones: absentista escolar, absentista del centro educativo, objetor escolar, desescolarizado. La interrelacin entre lo educativo y lo social, entre el fenmeno del absentismo y el fracaso escolar se encuentra claramente, basta con analizar los orgenes y las causas de dicha problemtica. Por este motivo, cuando se procede a su abordaje se tiene como referencia los cuatro principales mbitos en los que se encuentran las causas del absentismo escolar: el menor, la familia, la escuela y el entorno social, pilares fundamentales de cualquier intervencin para abordar la problemtica del absentismo, del fracaso y del abandono escolar. De este modo, lo que en un principio pudiera ser interpretado como un problema educativo con un tratamiento del absentismo con su eje vertebrador centrado en el control administrativo de las faltas de asistencia, se degenera en un problema social, y la comunidad y los servicios pblicos se ven en la obligacin /necesidad de atender aplicando medidas, recursos y servicios con el fin de aliviar las necesidades sociales que de esta situacin de exclusin educativa y social se deriva en una apuesta por entender y atajar las consecuencias de la complejidad de este fenmeno. Los rasgos que caracterizan el absentismo escolar han sido agrupados por Ru (2003) en los siguientes puntos, considerando que:
Es un fenmeno variable y heterogneo. Es una respuesta biogrfica, individual, connotada socioculturalmente. Es un fenmeno de respuesta de resistencia activa de la persona hacia un medio institucional que no acepta o que acepta poco, por razones diversos motivos. Depende de dinmicas de carcter interactivo en relacin hacia ciertos profesores, con ciertos iguales, con cierta nocin de aprender, con ciertas normas escolares enraizadas en la experiencia escolar del alumnado. Depende del capital afectivo familiar que le rodea a la persona. Depende del tipo de funcionamiento institucional y de las polticas sociales existentes. Es un fenmeno de carcter dinmico y multiforme.
Con esta aproximacin, resulta importante entender que el menor absentista reacciona as ante la realidad con que se encuentra y no solamente ante las normas institucionales del centro educativo, ya que si no se reducira a un problema normativo/educativo y de disciplina. El menor absentista manifiesta una reaccin defensiva ante un medio que no le gusta y que, en muchas ocasiones, le muestra de forma directa o inconsciente la penalizacin de la diferencia. En este contexto lleno de hostilidades en el que intenta no naufragar cada da, el 99
medio escolar y el entorno educativo son el primer lugar comn en el que se manifiesta su radical rechazo. Por este motivo, se tiene que tener en cuenta al menor, tanto como a sus circunstancias personales y biogrficas, como a los medios educativos en los que se desenvuelve, ya sean stos el medio familiar, el grupo de iguales o bien los medios institucionales de proteccin o de reeducacin. En el marco de las diversas medidas correctoras, medidas polticas y sociales en contra de la desigualdad de oportunidades, en el tramo de la educacin obligatoria, la educacin compensatoria resulta una apuesta explcita a favor de los menores que estn sufriendo algn tipo de desventaja socioeducativa. La educacin compensatoria nace en el contexto de promover dinmicas de discriminacin positiva a favor del alumnado que se encuentra en una situacin de desigualdad y/o desventaja socioeducativa, as como de garantizar el acceso democrtico a la educacin y mantener incluidos en la hoja de ruta de la bsqueda del conocimiento a estos menores. La compensacin educativa pretende hacer de la educacin escolar algo ms que una oportunidad formal, pretende ser sentida y reconocida como un derecho donde tengan cabida especialmente los menores de los sectores ms desfavorecidos para facilitar y fomentar el acceso y los logros educativos que por motivos personales, sociales, econmicos, culturales, geogrficos. Pero, esta apuesta de compensacin de las desigualdades de origen nace y crece entre claros y sombras. Ya que, los menores que se incorporan a estos itinerarios educativos, les conceden el regalo de la etiqueta de alumnos de riesgo o en situacin de riesgo socioeducativo, repetidores, retrasados, fracasados objetores escolares...etc. todo ello, al no alcanzar los conocimientos, capacidades, hbitos de comportamientos acordados como pautas bsicas a seguir para obtener, en una sociedad como la actual, tanto xito escolar como xito social. El motivo resultante es que no se acaban de ajustar al patrn normalizado al no llegar al nivel mnimo de adquisicin de competencias bsicas requeridas. Sin embargo, uno de los debates que todava contina con las venas abiertas es la concepcin dual de que estos programas. Por un lado, pueden resultar programas posibilitadotes de integracin y entre sus lneas pedaggicas prioritarias tiene el propsito de proyectar la educacin como un espacio y una oportunidad de construccin de una sociedad ms justa.
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Por otro lado, estos programas de segundas oportunidades tambin pueden transformarse en peligrosos instrumentos discriminadores ante la insistente tendencia de los sistemas escolares a reproducir y justificar el orden social dominante. En estos casos, se convierten en espacios que evidencian la brecha de la exclusin social y educativa en nuestra sociedad. Sin embargo, la persistencia de viejas fracturas de desigualdad y la emergencia de otras nuevas en nuestro tiempo sobre lneas desconocidas de divisin entre la exclusiones inclusin, bien lo justifican (Tezanos, 2001). Y por ello, se torna necesario, tener presente las amenazas que revolotean sobre estos menores que requieren de una educacin basada en criterios pedaggicos significativos y cercanos a sus vivencias cotidianas con el fin de no ser coparticipantes y corresponsables de ahondar en la brecha de la exclusin social y educativa. En este sentido, la educacin compensatoria se ha ido convirtiendo en un paraguas escolar y educativo protector con propsito de garantizar el derecho a la educacin bsica que a todos, en un principio, se nos reconoce. Este hecho se ha realizado con aciertos pero tambin con algunas dejaciones importantes a considerar. Ya que este puente educativo construido para facilitar la transicin al mundo laboral de estos menores con mayores dificultades de insercin social y profesional, ha discurrido por concepciones de prevencin pero tambin de reaccin con sus mltiples facetas, espacios competenciales y los agentes y personas que habitan en ellos, todas y cada uno de ellos con complicada gestin por su particularidad y permeabilidad. En la bsqueda del resultado satisfactorio a estos programas compensadores de la desigualdad educativa, no solamente del xito educativo, se puede considerar que la corresponsabilidad y la participacin son dos lneas de accin que debera ser asumida tanto los docentes como otros agentes sociales, implicados en materia de compensacin de desigualdades sociales y educativas. Por ello, se torna necesario relacionarla con polticas sociales y educativas de mayor alcance que las que seran propias de un programa especfico y puntual. En ocasiones, ni en los centros educativos ni en los diferentes estamentos con competencias en materia educativa, parece que no se recuerda con la fuerza que debiera que la educacin compensatoria tiene que ser entendida en claves de justicia social. Sin embargo, las diferentes urgencias cotidianas y el bien comn que se replantean los docentes en el universo confuso de qu hacer y cmo hacer empuja a que no se comprenda ni desarrolle como sera deseable este tipo de programas ni los apoyos del resto los docentes en las diferentes clases que componen el horario escolar del menor. Por estos motivos, cada vez, con 101
ms insistencia, se requiere mayor capacidad de interpretacin permeable a las situaciones cambiantes tanto a la a la hora de descender a puntos concretos del desarrollo del curriculum comn obligatorio, los cometidos y responsabilidades de los docentes y de los centros como en la apuesta por repensar tanto en los procesos y las prcticas educativas que acompaan la didctica de lo cotidiano y el horizonte tico y social, todo ello con el fin de que no se vea tan constantemente entre tinieblas la prctica educativa. Gonzalez (1991) describe con acierto las mltiples facetas del espacio institucional que representa el centro educativo. Por un lado, destaca las que se refieren a aspectos de carcter estructural como tiempos, espacios, funciones, cometidos formalmente establecidos por cada uno de sus miembros. Por otro lado, resalta las que corresponden a las relaciones sociales y personales que ocurren entre todos los miembros de la comunidad escolar la coordinacin y comunicacin formal e informal, la micropoltica, con sus correspondientes juegos de intereses, influencias y poder, las relaciones profesionales entre los docentes, la direccin y otros agentes socioeducativos, as como la que mantienen los alumnos. Por ltimo, los procesos de organizacin como tal (planificacin y desarrollo del centro y del curriculo escolar, direccin y gestin, conexiones con las familias y el exterior d, enseanza y aprendizaje. La cultura y los valores que sustentan y dan sentido a las dems facetas prcticas, relaciones y procesos organizativos y resultados. Adems de reconocer que cada centro es una realidad social, cultural y polticamente construida tanto por las personas que la habitan como por las transacciones que mantiene con sus contextos comunitarios, administrativos y sociopolticos. De ah, la importancia de la mirada de los diferentes agentes socioeducativos para entender como posible el enfoque global y prestar especial atencin a lo concreto y las prcticas con planteamientos integrales y desde una perspectiva ecolgica con el fin de que cualquier persona obtenga el mnimo considerado para vivir con dignidad y poder participar en las diferentes esferas de la vida cotidiana social y econmica, sin ser colaboracionistas por activa o pasiva del analfabetismo funcional, absentismo escolar y el fracaso escolar. sta es una gran dificultad que tenemos pendiente de superar en estos tiempos En el contexto de la superacin del tramo educativo de secundaria, nos podemos encontrar con otras vas de compensar desigualdades educativas pero tambin pueden ser entendidas como intentos de parchear, por un lado, las acciones normalizadas en la secundaria
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obligatoria y, por otro lado, las medidas compensatorias que no han dado resultado en la etapa educativa anterior. La medidas de compensacin educativa tras la educacin obligatoria como los Programas de Garanta Social o Programas de Iniciacin Profesional son segundas oportunidades que hace que se adquieran capacidades que no se habran logrado de no existir estos programas. Ya que, al no haberse eliminado a tiempo las causas de desventaja educativa, se suma ms elementos de vulnerabilidad a colectivos que ya acumulan de por s, con lo que se convierten en un sector del alumnado que toma la decisin de inscribirse en estos programas como si realizase una apuesta a un camino que representa casi una salida de emergencias forzosa ante la falta de alternativas con las que se encuentra. Si bien, ante este panorama resulta necesario establecer servicios e instituciones que no se limiten a ofrecer oportunidades, ya sean segundas o terceras, de satisfaccin de las necesidades bsicas educativas y formativas, sino que tambin se marquen como una lnea de accin social la reduccin de la vulnerabilidad de este alumnado refortaleciendo sus capacidades. Sin embargo, cabe recordar que estas apuestas polticas educativas, en ocasiones, se limitan a ofrecer un espacio posibilitador de cualquier tipo para salir del paso o para remendar estos futuros ciudadanos, importante bolsa de capitales humanos, no debidamente resueltos en sus lugares y tiempos propios (centros y espacios ordinarios y normalizados, etc.) La proyeccin de futuro de estas posibles vas de solucin enfangadas en la actualidad requiere una mirada amplia en la aplicacin de polticas educativas. Polticas que vayan ms all de las meramente escolares y formativas, polticas sociales que vayan eliminando la vulnerabilidad ms radical de base, puesto que las races de la desigualdad educativa y de la exclusin social contribuyen a provocar, mantener e incrementar el fenmeno del absentismo y el fracaso escolar. Diferentes agentes socioeducativos se han incorporado en la correccin de las desigualdades educativas y sociales de origen en los espacios comunes y otros diferenciados desde la didctica de lo cotidiano, tanto dentro como fuera del espacio estrictamente escolar. La inclusin de profesionales de diferentes esferas de accin preventiva en el tratamiento del problema del absentismo escolar como Departamento de Enseanza, Departamento de Servicios Sociales, Departamento de Juventud, Polica Local / Polica Nacional, Promocin Econmica, etc, es un esfuerzo contributivo importante en el momento en el que se es reconocida la complejidad de los entramados de la intervencin profesional socioeducativa, 103
as como el fomento de la actuacin integral como clave del xito de los stos agentes socioeducativos como puntos de partida para el abordaje de estas problemticas. En este sentido, tanto la desescolarizacin, el absentismo escolar, la compensacin de las desigualdades educativas se convierten en fenmenos con tareas pendientes que va ms all de las paredes de los centros educativos y que requieren de profesionales y compromisos, ms all de los docentes y de los educativos, incluyendo en este desarrollo otros contextos sociales como la familia y la comunidad as como otros sistemas de bienestar social. Cuando estos fenmenos se producen y, desafortunadamente, se mantienen se produce una quiebra de los principios de justicia social y redistribucin equitativa de los bienes educativos, pero tambin de los bienes sociales y materiales. En especial, el riesgo de ser excluidos del bien social de la educacin y de la formacin se incrementa en aquellos afectados por encontrarse en situacin de marginalidad social y de pobreza, con todo lo que ello implica y con todos los afectados directos como los colaterales. En esta situacin un interrogante que se mantiene es si ante la urgencia de estos nuevos enfoques en materia de absentismo escolar y fracaso escolar y ante las situaciones de vulnerabilidad y exclusin educativa (y social) el compromiso pblico por parte de la administracin pblica se est reformulando lo suficiente. Es importante recordar que es de responsabilidad pblica las realidades de la desescolarizacin que son fruto de una consecuencia de una determinada poltica de gestin educativa: las apuestas por fomentar una enseanza pblica o una enseanza privada, los mecanismos administrativos de atribucin de las plazas escolares, as como los procedimientos de formalizacin de matrcula, pueden generar otro tipo de absentistas escolares, los invisibles, alumnos desconocidos, alumnos que constan en las listas oficiales de matriculados pero desconocidos en el centro. O la responsabilidad pblica en el momento de la implementacin de recursos sociales destinados a la intervencin preventiva (prevencin del absentismo escolar y el fracaso escolar, medidas de atencin a la diversidad, prevencin en drogodependencias, educacin intercultural, educar para la igualdad, resolucin de conflictos, competencias lingsticas ) intervencin asistencial (intervencin individual y familiar, acogimiento familiar y adopcin, atencin residencial, atencin residencial a menores inmigrantes,) intervencin rehabilitadora (la reeducacin y la integracin social de los menores, medidas de reforma y reeducacin, lneas de accin de insercin sociolaboral, programas de garanta social, escuelas taller, talleres formacin insercin laboral, formacin ocupacional) 104
En este sentido, dado el carcter multicausal y multidimensional de las situaciones de desigualdad educativa y de exclusin social se torna cada vez ms necesario reabrir reflexiones respecto lo que implica el fenmeno del absentismo escolar y el fracaso escolar con el fin de reconducir las lneas de accin en las prioridades de las medidas polticas educativas y sociales que se aplican destinadas desdibujar la brecha existente corrigiendo las desventajas educativas y sociales con la esperanza que el paso del absentismo escolar al ausentismo social disminuya significativamente al reducirse las situaciones de desigualdad desde las que se parte.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Escudero Muoz, J.M. La reforma de la reforma. Qu calidad, para quines? Barcelona: Ariel. Escudero Muoz, JM. La educacin compensatoria y la organizacin escolar: un programa marginal o una prioridad de los centros. Gonzlez, MJ (1991) Centros escolares y cambio educativo, en Los desafos de las reformas escolares. Sevilla. Arquetipo. Ru, J.(2002) las voces de los alumnos absentistas en Proyecto La mejora del xito Escolar, propuesta elaborada con la colaboracin de la Diputacin de Barcelona. Tezanos, J.F. (2001) La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnolgicas. Madrid. Biblioteca Nueva. Uceda, X.; Lpez, A.; Monje, M.; Navarro, J.A.; Gil, G.; (2006) Existen jvenes desfavorecidos?. Investigaciones. Coleccin Serie Territorios y Polticas Sociales. Estudios e
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LAS POLTICAS DE EVALUACIN DE LAS UNIVERSIDADES VISTA POR UN GRUPO DE EXPERTOS

FRANCISCO SANTANA ARMAS Universidad de La Laguna
(fsantana@ull.es) Introduccin Este estudio pretende clarificar, atendiendo slo a los datos ms relevantes y a travs de las opiniones de expertos, la visin que se tiene sobre las polticas de evaluacin en la Educacin Superior58. Para ello se han establecido una serie de interrogantes de partida que ayuden a indagar sobre esa posible visin. Estos cuestionamientos posibilitan introducir problemas a priori capaces de perfilar, en siguientes trabajos, una realidad terica que pueda ser contrastada con las percepciones que se extraigan del estudio. Es necesario exponer tambin que el contexto en el que se desarroll la investigacin estaba en cierta medida, mediatizado por el cambio de gobierno de Marzo de 2004, caracterizado por la polmica en torno a la reforma universitaria y su posterior puesta en marcha, destacando los problemas en relacin al papel de las agencias de evaluacin. Adems y ms concretamente en Canarias, en los ltimos meses de esta investigacin surgieron una serie de conflictos entre el profesorado universitario y la Consejera de Educacin, donde los primeros cuestionaban un elemento que precisamente define, en parte, las polticas de evaluacin hacia el profesorado, nos referimos a las cuestiones relativas a los Complementos Retributivos. Se puede decir, por tanto, que este contexto socio-poltico y educativo estuvo alrededor de nuestro grupo de expertos y durante el propio proceso de investigacin, cuestin sta que se debe tener en cuenta para situar adecuadamente las opiniones dadas.
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El inters de este trabajo, con el objetivo de respetar la extensin mxima permitida, es de enumerar y describir brevemente los resultados ms llamativos de esta investigacin. No ha sido posible, dado el lmite de pginas y el nmero de tablas y frases, anexar la totalidad de la informacin por lo que la comunicacin presenta un resumen lo ms detallado posible.
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El anlisis de la opinin que tienen los expertos sobre los diferentes aspectos o temticas que de alguna manera forman parte de los discursos habituales en el contexto de las polticas de evaluacin, son los siguientes: Calidad y Excelencia en la Universidad. Papel de la evaluacin institucional como autoridad cientfica. Papel de la evaluacin institucional como elemento de mejora del sistema educativo universitario. Papel de la evaluacin institucional como un espacio de conflictos. Papel de la evaluacin institucional como instrumento de control poltico. Papel de la evaluacin institucional como un instrumento de valoracin exclusiva de resultados. Papel de la evaluacin institucional como un instrumento de valoracin de resultados y procesos. Papel de la evaluacin institucional en la gestin de las universidades. Papel de la evaluacin institucional en la mejora del profesorado universitario.
El inters en conocer las percepciones y opiniones de los expertos sobre estos temas radica en que, a partir de estas respuestas, se puede confeccionar y analizar posteriormente, la concepcin que se le atribuye a la evaluacin institucional en relacin a la idea que se plasma en los cuerpos legales de las polticas educativas y en general en los anlisis que desde diferentes instituciones y autores se recoge sobre la misma. Aunque el trabajo que aqu se presenta slo pretenda presentar los resultados preliminares. Metodologa. Para el desarrollo de este estudio se ha utilizado el Mtodo Delphi, que ofrece la opcin de ir trabajando por etapas diferentes a travs de la coordinacin del investigador con la introduccin de unos tpicos o temas que favoreceran el debate, la intervencin y opiniones de esos expertos educativos. Casi la totalidad del proceso de investigacin se hizo a travs del correo electrnico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a travs de grabacin. El objetivo esencial de este Mtodo es de fomentar un proceso de discusin entre los sujetos con la intencin de vislumbrar as la visin que sobre el papel de la evaluacin institucional en educacin tienen los diferentes expertos implicados. An as, este mtodo, desde la perspectiva concreta a lo largo de esta investigacin, el Mtodo Delphi se ha convertido sobre todo, en una herramienta para ordenar las etapas de la investigacin y observar el grado de consenso o acuerdo entre las opiniones de los expertos. 107
Ofreca, adems, la oportunidad de reflexionar y reconsiderar las posturas entre los participantes a lo largo de las dos rondas de cuestionarios realizados a travs de las opiniones de los propios expertos. Implicaba, igualmente, el anonimato de los participantes y tambin el feedback controlado del grupo y por ltimo una respuesta estadstica del mismo59. Si bien en este caso y dado lo limitado de la muestra haremos slo un anlisis de frecuencias. Con este mtodo se realizaron dos recogidas de datos, la primera a travs de una Entrevista con preguntas de modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario. Ambos instrumentos se describirn en profundidad, en los apartados siguientes. Seleccin de Informantes. La muestra de nuestra investigacin se ha realizado a travs de un Muestreo Probabilstico e Intencional donde los criterios generales de seleccin que se prefijaron para este grupo de expertos fueron los siguientes: Perfiles: - Tener entre sus lneas de investigacin, cuestiones relativas a la evaluacin institucional contrastadas a travs de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos - Participacin en comits cientficos u organismos relacionados con la evaluacin institucional. - Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluacin institucional. Localizacin: - Abarcar todo el mbito espaol si bien tendremos especial inters en la participacin activa de expertos situados en la Comunidad Autnoma de Canarias. Especializacin: - Representar a distintas disciplinas cientficas, especialmente desde la economa, pedagoga, sociologa y psicologa. Atendiendo a este perfil, se contact con Expertos relacionados con Agencias de Evaluacin Universitaria de diferentes Comunidades Autnomas y por supuesto con la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Tambin se estableci invitaciones a Expertos que tuvieran o hubieran estado relacionados con Unidades Tcnicas de Evaluacin en diferentes universidades, as como a Expertos que haban participado en el II Plan de Calidad, especialmente a Miembros de la Comisin de Coordinacin Tcnica y del Comit de Expertos. Se invit a ms de 60 expertos por correo electrnico. Existi una fuerte mortandad, quedando 15 expertos comprometidos, pero an as finalmente participaron 11 expertos.
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Ver Landeta, J. (2002): El mtodo delphi. Una tcnica de previsin de futuro. Ariel. Barcelona
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Por Zona Geogrfica: 4 expertos de Canarias, 3 de Madrid, 1 Catalua, 1 Asturias, 1 Castilla y Len y 1 de Valencia.
Tcnicas de Recogida de Datos y Anlisis. Como se indic en un apartado anterior se realizaron, dentro del Mtodo Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuacin se detallan: 1 Ronda: Formulacin de Preguntas de Modalidad Abierta. En esta fase se pas un cuestionario con preguntas de modalidad abierta. Con este cuestionario se indag sobre las opiniones de los expertos en torno a las siguientes Dimensiones: La concepcin sobre una universidad de Calidad. La concepcin de Excelencia. Las Funciones y Objetivos de la Evaluacin Institucional. La Valoracin sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluacin Institucional. El Papel de los Agentes Educativos, en este caso: Administracin y Profesorado. 2 Ronda: Formulacin de Cuestionario Abierto Semiestructurado y Anlisis de Contenido. A travs de un anlisis de contenido se realiz un resumen de las opiniones de cada experto a partir de las frases extradas en la primera ronda. Generando, a partir de ese anlisis, un sistema de categoras atendiendo a las dimensiones antes comentadas y que presentamos en el cuadro n 1:
Cuadro n 1: SISTEMA DE CATEGORAS EN FUNCIN DE CADA DIMENSIN Dimensin UNIVERSIDAD DE CALIDAD

GESTIN ADECUACIN CON MERCADOSOCIEDAD INVESTIGACIN FORMACIN DOCENCIA EXCELENCIA
Valora aspectos organizativos, de funcionamiento o planificacin del sistema. Opiniones relacionadas con la adaptacin de diferentes aspectos de la universidad con el mercado o la sociedad. Opiniones que reflejan como especialmente importante el mbito de la investigacin en la universidad. Aspectos relacionados con la preparacin acadmica, con las titulaciones, con la enseanza en general Recoge las frases que reflejan como relevante el papel de la docencia y por tanto del profesorado. Opiniones que reflejan que la bsqueda de la calidad tiene que estar orientada a la excelencia, como un elemento de prestigio y diferenciacin.
Dimensin UNIVERSIDAD DE EXCELENCIA

RANKING INVESTIGACIN DOCENCIA GESTIN ORGANIZACIN GESTIN
Frases relacionadas con aspectos concernientes a la diferenciacin de unas universidades sobre otras en relacin a su capacidad competitiva, ya sea a travs de tablas o a travs de su capacidad para generar la mejor investigacin, la mejor docencia o la captacin del mejor alumnado. Opiniones que reflejan como especialmente importante el mbito de la investigacin en la universidad. Frases que reflejan como relevante el papel de la docencia y de la figura del profesorado universitario. Valora aspectos organizativos, de funcionamiento o planificacin de la gestin universitaria.
Dimensin FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

Frases que hacen mencin a aspectos organizativos o de funcionamiento de las polticas de evaluacin, relacionados con la planificacin, con los recursos, la coordinacin, el diseo, la informacin, etc.
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CONTROL MEJORA
Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisin y evaluacin del sistema y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que reflejan propuestas de reflexin y revisin, evitando aspectos sancionadores.
Categoras
ASPECTOS POSITIVOS
Dimensin VALORACIN Subcategoras

ORGANIZACIN-GESTIN: Aquellas frases que hacen mencin a aspectos organizativos o de funcionamiento de las
polticas de evaluacin, relacionados con la planificacin, con los recursos, la coordinacin, el diseo, la informacin, etc. NECESIDAD-UTILIDAD: Hacen referencia al uso, a la utilidad y a la importancia de la existencia de las polticas de evaluacin.
FUNCIONES Y OBJETIVOS: Se centran en los aspectos relacionados con la orientacin y el fomento de ciertas
ASPECTOS NEGATIVOS
acciones, funciones y criterios de la evaluacin institucional.
Categoras
ADMINISTRACIN
Dimensin PAPEL DE LOS AGENTES Subcategoras

ORGANIZACIN Y GESTIN: Aquellas frases que hacen mencin a aspectos organizativos o de funcionamiento de las polticas de evaluacin, relacionados con la planificacin, con los recursos, la coordinacin, la informacin, etc. de la administracin en general. FUNCIONES DEL ESTADO: Aquellas frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administracin central. FUNCIONES DE LAS CC.AA.: Aquellas frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administracin autonmica. PARTICIPACIN: Intenta recoger aquellas frases que suponen grados de implicacin y de capacidad en torno a la toma de decisiones. RECEPTOR DE INFORMACIN: Se refiere a las opiniones que definen los grados de acceso a la informacin y a tener conocimiento de lo que se hace. CAMBIO DE MENTALIDAD: Se centra esta subcategora en aquellas frases que intentan definir el papel que juega el profesorado en el propio mbito
PROFESORADO
CONTROL: Intenta recoger el grado de seguimiento y supervisin hacia el profesorado, como el mismo grado pero por el propio docente. FORMACIN: Trata de recoger las opiniones que tocan aspectos relativos al grado preparacin y al perfil del profesorado. DOCENCIA: Esta subcategora se relaciona con el grado de importancia que tiene la labor docente. universitario y ante la sociedad.
Posteriormente a travs de ese resumen se realiz una Entrevista Abierta Semiestructurada. Se dividi en los mismos apartados que en la 1 Ronda. En cada apartado se preguntaba el Grado de Acuerdo que los expertos tenan sobre las diferentes frasesopiniones seleccionadas que se pretendan analizar a travs de una Escala de 1 a 5, siendo 1 el menor grado de acuerdo y 5 el mayor grado de acuerdo. Descripcin y anlisis de los resultados. A continuacin, presentamos por cada dimensin un cuadro resumen de los principales resultados que estaran determinados por los siguientes aspectos: Nmero de frases por cada Categora y Subcategora segn los casos. Frases con mayor grado de Acuerdo y Desacuerdo por cada Categora y Subcategora. a) Anlisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre una Universidad de Calidad:
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Cuadro n 2 Resumen: CALIDAD Categoras N frases 37

Gestin 21/37 Formacin 7/37 Docencia 7/37
Frases con MAYOR Consenso

5. Que sea eficaz en la gestin. 6. Que tenga implantadas polticas de mejora continua. 15. Que define su misin, fija sus objetivos peridicos (por ejemplo anuales) y establece planes para conseguirlos () 19. Que se gua por Sistemas de Gestin y Modelos de Excelencia () 2. Que tiene Personal Docente e Investigador adecuado, con aptitudes pedaggicas. 18. Que facilita que los profesores asociados den materias de las que son expertos. 3. Que cuenta con titulaciones competitivas que obtengan los resultados previstos y satisfactorios para todos los agentes (alumnos, Empresas, Administracin, familias, sociedad....) 11. Que tenga una estrecha conexin con la sociedad, en una relacin bidireccional: atenta a las necesidades y demandas de la sociedad, pero tambin capaz de incidir en ella con un sentido reflexivo y crtico, aportando innovaciones humanas y tecnolgicas favorecedoras de la mejora de la calidad de vida, la igualdad y la libertad. 4. Que tiene buenos resultados de investigacin 19. Que se gua por Sistemas de Gestin y Modelos de Excelencia y cuya finalidad es la Mejora de la Docencia, Investigacin y Gestin de la Universidad.
Frases con MENOR Consenso

23. Responsabilizar slo al profesorado, como se suele hacer, de ese desempeo, me parece una forma de trivializar lo que es la calidad 28. Que es democrticamente gestionada.
22 .Donde el concepto de calidad es un concepto amplio que no se puede entender como restringido a un desempeo particular porque eso es echarle la culpa a la vctima en ltimo trmino.
Adecuacin con MercadoSociedad 6/37
12. Donde el alumno recibe una formacin adecuada a las necesidades demandadas por el mercado (empresas, instituciones, etc.). (MENOR CONSENSO RELATIVO)
Investigacin 3/37 Excelencia 2/37
17. Que favorece que las clases estn relacionadas con la investigacin del profesor. (MENOR CONSENSO RELATIVO)
En la mayora de las opiniones existe un fuerte grado de acuerdo entre los expertos llegando en buena parte de los casos al pleno consenso, siempre hacia los valores ms altos del grado de acuerdo, lo que demuestra una importante coincidencia con respecto a lo que se entiende por una Universidad de Calidad, pudiendo decir que tienen una visin positiva de esta concepcin, si bien se vern algunos matices diferentes en determinadas aunque escasas ocasiones. Como se observa en el cuadro, en la categorizacin establecida destaca especialmente las cuestiones relacionadas con la Gestin. Esto es, en la mayora de las opiniones de los expertos prima la idea de que una Universidad de Calidad es aquella, fundamentalmente, donde los sistemas organizativos, de funcionamiento o de planificacin funcionan satisfactoriamente. Una buena gestin de las universidades con unos buenos recursos, siendo eficaz en su funcionamiento, con polticas de mejora, con una administracin resolutiva e incentivadora, que fija adecuadamente sus objetivos, donde existe un sentimiento de orgullo de sus miembros, que establece mecanismos de garanta de calidad, que dispone de un plan estratgico, que es econmicamente solvente, todas estas ideas en el mbito de la gestin gozan de un importante consenso por parte de los expertos. 111
En cambio, donde se observan ciertas discrepancias entre las respuestas de los expertos son en aquellas opiniones en las que existe relacin entre las frases categorizadas con Gestin y las de Docencia, es decir con el papel del profesorado. Estas frases se han clasificado con estas dos categoras pues se atribuyen opiniones con respecto al papel del profesorado y su relacin con el tipo de funcionamiento de la organizacin universitaria que les afecta a estos ms directamente. Se puede observar esto, fundamentalmente, en las frases 22, 23 y 24. Son opiniones que se caracterizan por evidenciar ciertos perjuicios hacia la figura del profesorado que tienen que ver con algunas formas de organizar la gestin universitaria, especialmente en la frase 23, que trata de explicar que no se puede trivializar la bsqueda de la calidad universitaria nicamente a travs de responsabilizar, de manera exclusiva, al profesorado. Pues bien, en esta frase existe una clara divergencia entre los expertos. 4 se posicionan en desacuerdo, la misma cantidad en el acuerdo y otros 3 no se pronuncian. Sin duda esta opinin es la que ms claras diferencias muestra entre el grupo de expertos junto con la frase 28 que comentaremos a continuacin. Por tanto se puede decir que no existe una visin similar entre los expertos sobre el hecho de responsabilizar slo al profesorado sobre el grado de calidad de las universidades. Igualmente, en la frase 28, se observa una mayor diversidad en cuanto al grado de acuerdo y desacuerdo. Tambin categorizada en el mbito de la Gestin se dice que una universidad de calidad es aquella Que es democrticamente gestionada. De hecho existe un disenso importante entre nuestros expertos: 4 se muestran en desacuerdo, otros 4 indican su acuerdo y 3 se muestran indecisos. Se pudiera interpretar, por tanto, que la gestin, para una parte de los expertos debe estar centrada, quizs, en criterios de carcter ms gerencial, de bsqueda de pautas eficaces en las formas de planificar las universidades y por tanto los criterios democrticos estaran a parte de esos niveles de gestin, siendo parte acaso de las formas de gobernar la universidad desde sus rganos representativos. En cambio, el grado de acuerdo representa la idea que el propio gobierno de la universidad, a travs de una planificacin adecuada y democrticamente establecida, pudiera igualmente lograr la calidad de la organizacin universitaria. Por otra parte, de las otras categoras se puede hablar tambin de un importante grado de acuerdo entre los expertos. As, por ejemplo, en relacin a las cuestiones exclusivamente de Docencia, sin implicar una clara relacin con la Gestin, los expertos muestran valores altos de acuerdo, destaca especialmente la frase 18, donde se destaca que una universidad de calidad es aquella Que facilita que los profesores asociados den materias de las que son
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expertos. Aqu el grupo de expertos muestra un fuerte consenso, de hecho 10 se posicionan entre el bastante y total acuerdo, mientras que slo 1 no se pronuncia. En relacin con los aspectos de la Formacin, donde se intenta recoger las opiniones que destacan la importancia de la enseanza en general, de las titulaciones, de la preparacin del personal se observa tambin importantes acuerdos entre los expertos. Por destacar, existe plena unanimidad sobre la importancia de contar con personal con aptitudes pedaggicas, con programas de movilidad, de formacin continua para profesorado y alumnado, donde el alumnado est formado en relacin a las competencias profesionales, como en el desarrollo de valores y compromiso social, etc. frases 2, 7, 8, 9, 13, 14-. Destacan las frases tambin que hemos relacionado con la Adecuacin al Mercado o la Sociedad en su conjunto. Son opiniones stas que en parte, se pueden encadenar con la idea de la necesaria adaptacin de la universidad al mercado laboral, y en un sentido ms general, aunque conectada con sta tambin, con la rendicin de cuentas a la sociedad. Digamos que aqu existe una concepcin homognea de nuestra muestra, prcticamente todas las frases redundan en el amplio consenso que provoca este tipo de opiniones. Se constata, por tanto, que una Universidad de Calidad debe responder a todos los agentes sociales, a sus demandas y necesidades, con un sentido reflexivo y crtico tambin, etc. frases 3, 11, 12, 20, 21, 27-. En menor medida hay que subrayar las frases centradas en aspectos sobre Investigacin y sobre la Excelencia, aunque de esta ltima existe posteriormente un apartado especfico. En el primer caso, la opinin que ms claramente refleja la importancia de la investigacin frase 4- donde se comenta que una universidad de calidad es aquella Que tiene buenos resultados de investigacin, cuenta con el apoyo de 10 expertos, respondiendo entre el bastante y total acuerdo, donde slo 1 no se pronuncia. Igualmente cuenta la unanimidad de los expertos la frase 20, donde se habla de la importancia de la innovacin en el mbito universitario. En cambio, la frase 17, relacionada tambin con la docencia, y que dice Que favorece que las clases estn relacionadas con la investigacin del profesor, no cuenta con la misma unanimidad, aunque 7 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo pero 4 expertos no se pronuncian o se muestran indecisos. Por ltimo, el mbito de la Excelencia cuenta, igualmente con el apoyo de la prctica totalidad de nuestra muestra. Las frases 19, donde se habla de que una universidad de calidad es aquella que por los Sistemas de Gestin y Modelos de Excelencia y por la bsqueda de la excelencia en sentido general frase 35- , en la primera con 10 expertos y en la segunda con los 11 expertos donde se muestra su acuerdo ante estas perspectivas. Destaca especialmente,
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la apuesta por los nuevos modelos de gestin de calidad donde ninguno de los expertos, aunque slo 1 se muestra indeciso, se sitan en los valores del desacuerdo. Dicho de otra manera, salvo donde se entiende que la Gestin de calidad de una universidad puede buscar como principal responsable al profesorado de ese grado de calidad y donde se entiende que la Gestin debe ser democrticamente gestionada, valga la redundancia, en las dems cuestiones existe una suerte de pensamiento comn por parte de nuestro grupo expertos y casi sin fisuras sobre las dems cuestiones, en general: buena gestin principalmente, buena formacin, buena docencia, buena adecuacin al mercado o a la sociedad, buenos resultados en investigacin y bsqueda de excelencia. a) Anlisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre una Universidad de Excelencia:
Cuadro n 3 Resumen: EXCELENCIA Categoras N frases 16
Ranking 9/16

2. Que sea un referente nacional e internacional 14. Que tiene un alto impacto internacional. 15. Que atrae a los mejores estudiantes. 16. Que dispone de un claustro de profesores de excelencia. 12. Probablemente es ms una propiedad relativamente transitoria y particular de una o varias unidades/componentes organizacionales que una caracterstica permanente del conjunto de la institucin.(EN EL GRADO DE DESACUERDO) 4. Que disponga de un personal ilusionado y comprometido con la universidad (de prestigio). 3. Que tenga resultados de investigacin puntera en algunos mbitos.

8. La calidad es una dimensin y como tal dimensin hay niveles de calidad, pues se supone que esos niveles de calidad van desde una baja calidad a una elevada calidad, ah estamos hablando del nivel de excelencia.
Gestin 6/16 Docencia 4/16 Investigacin 3/16
En este caso, es evidente, que entre los expertos de nuestra muestra existe un amplsimo grado de acuerdo en bastantes casos de consenso sobre la concepcin que se tiene de una Universidad de Excelencia. Se puede decir que sobre la concepcin de la Excelencia no existen divergencias entre los expertos, salvo por dejar constancia del dbil grado de acuerdo existente, aquella que se refiere a la Excelencia como una dimensin de la calidad ver frase 8- donde slo 5 expertos estaran de acuerdo en que un elevado nivel de calidad sera igual a la una universidad de excelencia, mientras que 3 expertos estn en desacuerdo y dos se sitan en el valor medio de la escala, y 1 no responde. Atendiendo a esto, pudiera ser evidente que la calidad parece ser ms una dimensin concreta de la universidad, mientras que la excelencia es realmente aquello que marca las diferencias especficas de cada una de ellas. En cualquier caso, y siguiendo con esta lgica, se refuerza esta idea al observar que de las 16 frases sobre la dimensin de Universidad de Excelencia, destacan de manera abrumadora, una concepcin de la misma en relacin a lo que se ha categorizado como 114
Ranking. Si algo conlleva, insistimos, esta dimensin es que encuadra perfectamente a la institucin universitaria capaz de tener componentes claramente diferenciados del resto a travs de su capacidad competitiva en los diferentes sectores que definen la organizacin universitaria: como ya decamos, ofrece la mejor investigacin, el mejor plantel de profesorado y el mejor alumnado. As se observa en las diferentes frases seleccionadas al respecto, de igual manera que se observa un nivel de acuerdo muy importante del grupo de expertos. Las categoras definen que la excelencia tiene una alta relacin con elementos de ranking entre universidades y tambin con la importancia que se le da a la investigacin ver las frases categorizadas en este sentido-, lo que implica que la universidad de excelencia es aquella que tiene un alto nivel competitivo e investigador frases 1, 2, 3, 7, 13, 14, 15, 16Destacar que el nico tem que habla de la excelencia como algo transitorio, concretamente el n 12, muestra tambin un importante grado de desacuerdo, donde 7 de los 10 expertos que responden, no parecen opinar que la excelencia en el mbito de la gestin y planificacin de las universidades sea una cuestin temporal. Como esta frase, el resto de las categorizadas como Gestin se caracterizan por insistir en el cumplimiento de objetivos, logros o metas en el aspecto de funcionamiento, apostando tambin por la idea de una buena capacidad gerencial en la planificacin de las universidades. Una vez ms, existe tambin un amplio grado de acuerdo entre los expertos, sobre esta idea de la Gestin, una universidad de excelencia es aquella, tambin que marca claramente las diferencias en su capacidad gerencial en todas sus unidades organizativas y que adems sea de manera permanente. Con respecto a las frases categorizadas con la Docencia, es igualmente perceptible su alto nivel de acuerdo entre los expertos. Es evidente que esta perspectiva de la docencia no tiene que ver con el mbito del proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito acadmico sino con el perfil del profesorado universitario dentro del marco descrito anteriormente, estos es, con respecto a la capacidad competitiva, a la capacidad investigadora, a la capacidad gerencial, con la que pudieran contar el personal docente de la institucin universitaria. En las 4 frases de esta categora 4, 7, 9 y 16- se observa, en lneas generales amplios grados de acuerdo, incluso, tambin, de amplio consenso. b) Anlisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre Funciones y Objetivos de la
Evaluacin Institucional:
115
Cuadro n 4 Resumen: FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA E.I. Categoras N Frases 27

OrganizacinGestin 12/27

4. El fomento de la cultura de calidad. 21. Detectar puntos fuertes y dbiles, mostrando polticas democrticas para avanzar sistemticamente hacia la calidad y la excelencia. 6. Hacer una Universidad transparente que permita rendir cuentas a los diferentes agentes. 19. En cuanto a elementos concretos a evaluar creo que hay tres parmetros que son: la investigacin, que la pondra en un orden alto, docencia y gestin . 23. Objetivos: Mejora de los hitos y objetivos de la institucin o titulacin, la eficacia de los procesos y procedimientos y los resultados obtenidos. Rendimiento de cuentas a la sociedad. Comprobacin del cumplimiento de estndares.

20. En Espaa se est bajo el prisma de lo que es la evaluacin de los servicios y creo que habra que valorar ms la gestin. (EN EL DESACUERDO)
Control 11/27
Mejora 7/27
18. Normalmente los procesos de evaluacin hacen que las personas se vinculen, se motiven y tienen un cierto inters por saber si su desempeo est llevndose bien, regular o mal y este segundo aspecto de motivar hace que las personas, casi como un acto reflejo, tiendan a preocuparse por su desempeo investigador, docente y en algunos casos si tienen responsabilidades de gestin pues como desempean ese servicio.
Como se observa en el cuadro, de las tres categoras relacionadas con las funciones y objetivos de la Evaluacin Institucional, destacan las frases que hacen mencin a cuestiones relativas a la Organizacin y Gestin, siendo 12 frases y tambin las que hacen referencia a temas de Control, con un total de 11 frases. En menor medida sigue las frases que tienen que ver con la Mejora., concretamente 7 de un total de 27 frases. Por tanto, se puede decir que prevalece en las opiniones seleccionadas como las principales funciones y objetivos de la Evaluacin Institucional elementos de carcter organizativo, de funcionamiento que estn relacionados con la planificacin, con los recursos, etc. De igual manera, una funcin fundamental de la Evaluacin Institucional, a tenor de los tems expuestos en el cuadro que antecede, es la labor de control o seguimiento y supervisin hacia las instituciones de educacin superior. En lneas generales, no se puede decir que existan graden discrepancias entre el grupo de expertos. S, en cambio, en algunos tems no parece haber grandes niveles de acuerdo y en otros, los menos, existen dudas o indecisin por parte de los expertos, situndose en los valores medios de la escala. Con respecto a la primera categora, la de Organizacin y Gestin, hay dos cuestiones que parecen aglutinar un amplio grado de acuerdo entre los expertos. Concretamente, las frases 4 y 21, donde se habla, respectivamente, como una de las funciones y objetivos de la Evaluacin Institucional el de fomentar la cultura de calidad y tambin el de Detectar puntos fuertes y dbiles, mostrando polticas democrticas para avanzar sistemticamente hacia la calidad y la excelencia. 9 de los 11 expertos se muestran de acuerdo con estas ideas, si bien con respecto a la segunda slo un experto muestra su total desacuerdo. As, se tiene que en el 116
mbito de las funciones organizativas y de gestin de las polticas de evaluacin es el de generalizar la idea de la calidad gestionando esta perspectiva en la localizacin de los mbitos ms fuertes y dbiles de cada universidad a travs de polticas democrticas. Dicho de otra manera la consecucin de la cultura de calidad no parece relacionarse ni con la deteccin de puntos fuertes y dbiles ni tampoco con la puesta en prctica de polticas democrticas en el fomento de esa cultura de calidad. Tambin, en este categorizacin, buena parte de los expertos, 8 concretamente y ninguno en desacuerdo, muestran su acuerdo con respecto a la idea frase 12- de que la evaluacin institucional sirva para implantar sistemas de informacin basados en la evaluacin de resultados. Por otro lado, no parece que exista consenso, no sabemos si por desconocimiento, sobre el extinto II Plan de Evaluacin de las Universidades, plan anterior a la puesta en marcha de la Agencia Nacional de Evaluacin, Calidad y Acreditacin (ANECA). Slo 6 expertos frase 1- muestran su acuerdo a dichas funciones y objetivos, 2 se sitan en los grados de desacuerdo y 3 no se pronuncian. Es de destacar, tambin, la frase 19. sta se ha categorizado tanto en cuestiones de Organizacin y Gestin como de Control. Se dice que En cuanto a elementos concretos a evaluar creo que hay tres parmetros que son: la investigacin, que la pondra en un orden alto, docencia y gestin, de alguna manera se dice que en el mbito de la planificacin de las polticas de evaluacin hay que hacer un especial seguimiento de tres elementos fundamentales, adems priorizando uno de ellos, cual es el de la investigacin. 8 expertos, de los 11, se muestran bastante o totalmente de acuerdo con esta apreciacin, mientras 2 se muestran bastante en desacuerdo y slo 1 no se pronuncia. Por tanto para la mayora de nuestros expertos, la investigacin, es una cuestin a evaluar de manera se pudiera decir que esencial de entre las funciones y objetivos de la evaluacin. Siguiendo con la Categora de Control hay que mencionar de manera especial la frase 6. 10 expertos, y slo 1 no se pronuncia, se muestran bastante o totalmente de acuerdo con la idea de la transparencia en la Universidad como forma de rendir cuentas a la sociedad. Tenemos por tanto, una de las mximas entre las funciones de la evaluacin, cual es la del seguimiento y supervisin externa del mbito universitario, ms conocido en el mbito anglosajn con el trmino de accountability. Nuestros expertos se sitan de manera clara en esta mxima que forma parte habitual de los procesos de legitimacin de las polticas de evaluacin en el contexto de los sistemas educativos. Entre las frases de esta categora, se insiste habitualmente, en la idea de que la evaluacin tenga consecuencias y adems consecuencias visibles. Esta idea muestra un especial apoyo por parte del grupo de expertos 117
frases 15 y 16- donde 9 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, si bien 2 parecen mostrar su desacuerdo con la 16 donde se insiste en que los universitarios deben percibir esas consecuencias. Igualmente destaca por su alto nivel de consenso las frases 22 y 23, que adems estn relacionadas con la ideas de la Mejora. En estas se destaca la idea de que las polticas de evaluacin entre sus funciones ayudan a reflexionar a las instituciones universitarias sobre sus objetivos, sobre su grado de eficacia en relacin a los resultados y objetivos perseguidos. Tambin se insiste entre sus objetivos, en la idea de mejorar constantemente las metas de la universidad y se insiste nuevamente en el rendimiento de cuentas a la sociedad. 10 expertos en la primera y los 11 en la segunda, indican su bastante o total acuerdo, con estas ideas. Es necesario para los expertos el seguimiento y supervisin de las universidades si bien remarcan la idea de un seguimiento que permita cierta reflexin en la organizacin universitaria y no indicando, al menos explcitamente, ninguna perspectiva sancionadora. Destacar por ltimo, en relacin a la Mejora, que existe entre los expertos cierta disparidad de criterios a la hora de observar la capacidad de la evaluacin institucional, dentro de sus objetivos, como elemento motivador. As la frase 18 habla de ese aspecto motivador que supone, atendiendo a la frase, las personas, fundamentalmente los docentes, se preocupen por su desempeo investigador, docente o de gestin. No parece que surja consenso entre los expertos al respecto. De hecho, 3 no observa esa capacidad motivadora de la evaluacin y 4 s que lo hacen aunque slo 1 se muestra totalmente de acuerdo. Otros 3 no se pronuncian. Quizs aqu no se cree totalmente que la accin individual del personal docente sea capaz de generar esa preocupacin que conlleve un inters propio para mejorar su prctica investigadora o docente. En cambio, se pudiera entender que la evaluacin debe ir acompaada por consecuencias, tal como se hablaba en prrafos anteriores, que s sean capaces desde el punto de vista externo de generar esa motivacin al profesorado. c) Anlisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre la Valoracin de Aspectos
Positivos y Negativos de la Evaluacin Institucional:
118
Cuadro n 5 Resumen: ASPECTOS POSITIVOS Categoras N Frases 22 Frases con MAYOR Consenso
3. La metodologa con contraste de los puntos de vista internos y externos 18. Ha fomentado el uso de datos, estadsticos e indicadores para conocer la realidad 20. Se han creado unidades internas de calidad en las universidades

1. Los planes I y II de Evaluacin de la Calidad, la redaccin de los indicadores y del glosario (ambos estn colgados en la web del Consejo), la creacin de la ANECA y el diseo de la acreditacin de las universidades. 15. Adems reconocido a nivel de la Unin Europea es que Espaa est bastante adelantada aunque no tiene todos los mecanismos, las herramientas, las agencias an necesarias. Creo que tenemos el edificio pero an falta las estructuras internas suficientemente desarrolladas, mientras los europeos no tienen todava el edificio. 10. Permiten a las universidades adaptarse a los cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos que se producen en la sociedad, pudiendo de esta forma satisfacer las demandas de la sociedad y favorecer su nivel de calidad en todos los mbitos.
Funciones y Objetivos 6/22
14. La preocupacin por la evaluacin y la calidad donde el modelo de evaluacin era especialmente atractivo, basado en criterios objetivados, con referentes, con propuestas claras de mejora y adems no punitivo. 17. Han estado orientadas a la mejora. 4. El anlisis de situaciones y reflexiones que, de no existir el proceso de autoevaluacin probablemente no se habran llevado a cabo.
Necesidad o Utilidad 3/22
Si se observa el cuadro se puede constatar que los aspectos positivos con respecto a la valoracin del papel de la Evaluacin Institucional se centran, fundamentalmente, en las opiniones relacionadas con la Organizacin y Gestin y tambin, con las Funciones y Objetivos de esas polticas de evaluacin. As hay 10 frases de la primera y 6 de la segunda de un total de 22. En cambio, las opiniones categorizadas en relacin a la Necesidad o Utilidad de dichas polticas son 3, si bien destacan su amplsimo grado de acuerdo entre el grupo de expertos. Analizando dichas frases, evidencian un fuerte consenso en la idea de que las polticas de evaluacin son realmente importantes y que su existencia es ineludible y conveniente para las polticas educativas en la universidad y para las propias universidades. Por una parte estas polticas de evaluacin han propiciado anlisis de situaciones y reflexiones tiles los 11 expertos se muestran de acuerdo, ver frase 4-; tambin han creado una cultura de calidad -10 expertos se muestran de acuerdo, frase 7-, y por ltimo, a tenor de las opiniones seleccionadas, han generado una especie de conciencia de cambio de situaciones anteriores -8 expertos se muestran de acuerdo -frase 11-. Por tanto, se puede constatar que en la mayora de nuestros expertos parece existir la percepcin de que las polticas de evaluacin son necesarias y tiles en tanto fomentan la idea de la reflexin, la bsqueda de la calidad y del cambio constante. Con respecto a las opiniones relacionadas con la categora de Organizacin y Gestin, son frases que hacen especial hincapi en los aspectos positivos en relacin a cmo las polticas de evaluacin favorecen ciertos elementos de funcionamiento y planificacin de las propias universidades. Especialmente destacan las ideas de cmo estas polticas de evaluacin 119
propician el contraste entre el mbito interno y externo 8 expertos estn de acuerdo, frase 3-. Igualmente destaca el apoyo mayoritario de los expertos en relacin a que la evaluacin institucional ha favorecido el uso adecuado de datos estadsticos frase 18-, el establecimiento de mecanismos de recogida y anlisis de la informacin frase 19- y especialmente ven muy positivo de hecho existe consenso entre los expertos, frase 20- la creacin de las unidades internas de evaluacin dentro de las universidades. En cambio, parece no existir el mismo nivel de acuerdo, sobre cuestiones tambin de organizacin y gestin pero quizs desde algunos organismos o entidades. As por ejemplo, no se ve acuerdo amplio entre el grupo de expertos sobre los planes I y II de Evaluacin de la Calidad, la propia creacin de la ANECA y el diseo de los procesos de acreditacin frase 1-. De hecho slo 5 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 5 no se pronuncian y 1 no muestra bastante desacuerdo. En un sentido parecido si se atiende a la frase 16, donde se hace slo mencin al Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad, se constata que slo 6 expertos se muestran de acuerdo, 2 en desacuerdo y 1 no se pronuncia. De igual manera, se observa ciertas divergencias con respecto al papel del Consejo de Coordinacin Universitaria. Slo 3 opinan que ha jugado un extraordinario papel, otros estn en desacuerdo y 5, nuevamente, no se pronuncian. Se observa, a tenor de estas respuestas, que en el mbito de la Organizacin y Gestin se valora ms positivamente aquellas cuestiones relacionadas con la idea de que las polticas de evaluacin han favorecido los procedimientos y la puesta en marcha de, digamos, ciertas aspectos tcnicos, mientras no se valora de igual manera en el mbito de la gestin de esas polticas, el papel de los procesos instaurados por los organismos competentes en el desarrollo de la evaluacin institucional. Si se valora como positivo la idea de una institucin transparente y objetiva, as se observa en las frases 21 y 22 que hacen referencia al papel de las agencias de evaluacin en los dos sentidos que mencionbamos, fundamentalmente, la transparencia, la objetividad y tambin la rigurosidad. De hecho 8 expertos estn de acuerdo con la primera frase y 10 expertos con la segunda. Como se deca en el prrafo inicial, destacan las opiniones en relacin, ahora, a las Funciones y Objetivos de la evaluacin institucional. Cabe mencionar, entre otras, la percepcin como algo positivo en cuanto a que las polticas de evaluacin propician la reflexin, y ms concretamente en este caso frase 12- la reflexin en torno a las titulaciones, donde 9 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo y 2 se sitan en el valor medio de la escala..Otra idea bsica que tambin sobresale en anteriores tablas como unas de las funciones positivas de las polticas de evaluacin es que, como comenta la frase 17, han estado orientadas a la mejora. Parece ser una visin mayoritaria de nuestro grupo de expertos 120
8 concretamente- si bien 2 expertos se muestran en desacuerdo. Es necesario destacar entre las Funciones y Objetivos, la frase 14, que hace referencia a modelo de evaluacin con criterios objetivos, con propuestas de mejora no punitivo utilizado el pasado como tiempo verbal, concretamente era. Ante ese modelo objetivo, de mejora y no punitivo 7 expertos se muestran bastante de acuerdo y entre ellos 1 totalmente de acuerdo. Siendo 3 los que no tienen una opinin clara al respecto pues se sitan en el valor medio de la escala y 1 no responde. Por tanto, an no existiendo consenso, se podra constatar que la mayora del grupo de expertos destaca como positivo en un modelo de evaluacin la idea de la objetividad, la mejora y especialmente el carcter no punitivo, veremos ms adelante si esto tiene relacin con las funciones y objetivos de la evaluacin y con los aspectos negativos. Por ltimo y tambin en relacin a los aspectos positivos con respecto a las Funciones y Objetivos, hay que mencionar que cuando se comenta que las polticas de evaluacin permiten a las universidades adaptarse a los cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos, slo 6 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 se muestran bastante en desacuerdo y slo 1 no se pronuncia.
Cuadro n 6 Resumen: ASPECTOS NEGATIVOS Categoras N frases 31 Frases con MAYOR Consenso
3. La dificultad de formar grupos de trabajo de mejora de la calidad institucional. 8. La falta muchas veces de responsabilidades claras para implantar las acciones de mejora. 23. La mediana integracin de los resultados de evaluacin en la gestin y en las polticas universitarias 25. La implicacin de un porcentaje bajo del profesorado 7. Si se remarca excesivamente el carcter de "auditora sancionadora" puede desvirtuar el sentido ms interesante de la evaluacin, que entiendo que debe dirigirse, fundamentalmente, al diseo e implementacin de planes de mejoras

2. El descontrol entre las "Anequitas" autonmicas y la ANECA nacional. 12. Los sexenios han introducido una poltica de incentivos a la investigacin pero que no reflejan de manera global la tarea investigadora de un profesor. 13. En temas de investigacin, el gran debate pendiente sobre evaluacin son los resultados del departamento () 15. Cuando se mezcla con los complementos retributivos(). 18. Principalmente la visin fragmentada de las polticas de evaluacin en Espaa 21. Las polticas de evaluacin estn excesivamente burocratizad. Porque estn recurriendo a funciones y objetivos de calidad copiando lo que se hace en el mundo de la empresa privada() 16. Las polticas de calidad han sido unas polticas de parcheos.
Funciones y Objetivos 6/31 NecesidadUtilidad 1/31
La valoracin en relacin a la categora sobre Aspectos Negativos es, probablemente, el mbito donde mayor grado de divergencia existe entre la posicin de los expertos de nuestra muestra. De las tres subcategoras aqu tambin establecidas es, como en la categora anterior sobre los Aspectos Positivos, la Organizacin y Gestin la que ofrece mayores discrepancias entre los expertos. Adems esta subcategora es la que ocupa la mayor parte de 121
las 31 opiniones dadas con respecto a la dimensin de Valoracin en relacin con los Aspectos Negativos de la evaluacin institucional. De estas 31, 25 estn subcategorizadas en la ya dicha, 6 en relacin a las Funciones y Objetivos y slo 1 en relacin a la NecesidadUtilidad de las polticas de evaluacin. Haciendo mencin al primer aspecto antes mencionado, sobre los niveles de divergencia entre los expertos en relacin a la Organizacin y Gestin, se destacarn algunas cuestiones a continuacin. Por ejemplo es necesario mencionar ciertas divergencias con respecto a determinadas polticas de evaluacin dirigidas hacia el profesorado, aunque son ciertamente diferentes. La primera tiene que ver con los sexenios frase 12- donde se dicen que las polticas de incentivos a la investigacin no refleja la tarea investigadora. Y la segunda con los complementos retributivos frase 15-, donde se opina como aspecto negativo que las polticas de calidad estn ligadas a una retribucin. En ambas cuestiones, la primera ligada sobre todo a la investigacin y la segunda adems de la investigacin, a la docencia y a la gestin. Pues bien, no existe consenso entre los expertos en que este tipo de polticas estn consideradas como algo negativo. Se observa curiosamente el mismo nivel de divergencia entre los expertos, en ambas opiniones, 4 se sitan en los valores del desacuerdo y otros 4 en los valores del de acuerdo y 3, en ambos, en los valores medios de la escala. En cualquier caso, 7 expertos se mantienen en los mismos valores en uno y otro tem y tres cambian de posicin, incluso entre los extremos, uno presenta su desacuerdo con el primero y su total acuerdo con el segundo. Igualmente, la opinin establecida en la frase 17, en forma de pregunta, sobre si se puede hablar de calidad cuando parte del profesorado tienen varias asignaturas a su cargo, no parece tampoco tener una opinin consensuada en el grupo de expertos de nuestra muestra. Existen, tambin, divergencias en relacin a la investigacin y el papel de los departamentos, algunos expertos estn de acuerdo con definir el papel de estos organismos en relacin a los resultados en investigacin y otros tantos no parecen tener esa posicin frase 13-. Con respecto a los Departamentos, tambin, es necesario destacar la frase 9, que presenta como aspecto negativo el excesivo poder departamental en ciertos casos, aqu en cambio existe cierto, aunque cabra decir que dbil, grado de acuerdo entre los expertos. Slo 5 se muestran de acuerdo, 1 en desacuerdo, y los otros 5 no se pronuncian claramente al situarse en el valor medio de la escala. Por tanto, parece necesario aclarar el papel de los departamentos con respecto a la valoracin positiva o negativa que se tiene de los mismos en relacin con las polticas de evaluacin. 122
Tambin es importante destacar como cuestin que define ciertas discrepancias entre los expertos la idea recogida en la frase 18, donde se presenta como aspecto negativo, de manera principal, la visin fragmentada de las polticas de evaluacin en Espaa. Aqu, de nuevo, de los 11 expertos, 4 se colocan en un extremo y otros 4 en el otro, mientras 3 en el valor medio de la escala. No parecen tener una misma visin los expertos sobre el grado de fragmentacin de las polticas de evaluacin. Seguramente, para algunos expertos, entienden que esa fragmentacin es positiva, debido a que posibilita procesos de descentralizacin de dichas polticas. En relacin al tema de la descentralizacin y/o fragmentacin, no podemos olvidar la frase 2, donde se refleja, si cabe, an ms, esta polarizacin en el grado de acuerdo entre los expertos. De los 11 expertos, esta es sin duda la divergencia ms clara y rotunda de la respuestas dadas en los diferentes apartados, se observa que ninguno de los expertos se sita en el valor medio, mientras que 5 se sitan entre el bastante y total desacuerdo, 6 se sitan, sobre todo, en el bastante de acuerdo y uno de ellos en el total acuerdo. As se constata, sin ningn lugar a dudas, que no existe una visin homognea entre el grupo expertos sobre la idea de la descentralizacin y aqu ms concretamente sobre el descontrol de las llamadas Anequitas o agencias de evaluacin autonmicas, cuestin sta que est en relacin con una visin positiva o negativa, segn los casos, del grado de descentralizacin, insistimos nuevamente, de las polticas de evaluacin. En suma, en relacin a lo dicho en los prrafos anteriores, se toma en consideracin la idea de que los aspectos relacionados con las polticas de evaluacin desarrolladas y dirigidas hacia al profesorado, con respecto al papel de los departamentos y en relacin al nivel o no de fragmentacin o descontrol de las polticas de evaluacin son elementos sustanciales que provocan ciertas divergencias entre el grupo de expertos de nuestra muestra y que en cualquier caso no son, precisamente, cuestiones balad. Otra cuestin que no parece balad es la relacionada con la opinin recogida en la frase 10. Se habla de que uno de los aspectos negativos con respecto a la Organizacin y Gestin son Las dificultades de implantacin y validacin de un modelo de evaluacin. Se entresaca de aqu un planteamiento referido a los posibles problemas a la hora de validar e implantar tipos de evaluacin, digamos que el grado de utilidad y fiabilidad. Pues para 4 expertos, no parece entenderse como que sea un aspecto negativo, o dicho de otra manera, se pudiera decir que no existen problemas de validacin, mientras que para otros 4 si parece ser una caracterstica negativa esas dificultades, y digamos, que por tanto pudieran existir para este grupo de expertos. Otros 3 se sitan en el valor medio de la escala.
123
Por otra parte es necesario destacar cuales son los acuerdos o consensos que tienen nuestro grupo de expertos sobre los aspectos negativos en el mbito de la Organizacin y Gestin, por tanto lo ven como algo mejorable. Existen varios y la mayora de ellos con el acuerdo de 9 de los 11 expertos, por ejemplo: Dificultad de formar grupos de trabajo de mejora de la calidad institucional, frase 3. Falta de responsabilidades claras para implantar acciones de mejora, frase 8. La dificultad de que los resultados de los procesos de evaluacin se sustancien posteriormente en la gestin y en las polticas universitarias, entre otras, por no estar suficientemente apoyadas, frase 23 y 28. Implicacin baja del profesorado, aunque aqu hay 2 expertos bastante en desacuerdo, frase 25. La idea de que los escasos recursos de las agencias de evaluacin desvirtan su funcionamiento, frase 31.
Sobre los aspectos negativos en las Funciones y Objetivos de las polticas de evaluacin parece existir menor grado de divergencia. Parece interesante destacar que entre las Funciones y Objetivos de la evaluacin a la mayora de los expertos -9 concretamenteestn bastante o totalmente de acuerdo en que es negativo remarcar, excesivamente, el carcter sancionador de la evaluacin puede desvirtuar el sentido de la evaluacin, que segn esta opinin, ver frase 7, debe dirigirse a disear e implementar planes de mejora. Slo 1 experto no contesta y otro se sita en el valor medio de la escala. Dada esta frase se puede afirma que la mayora de los expertos apuestan por polticas de evaluacin que favorezcan procesos de mejora y no acciones de carcter punitivo o sancionador. Sorprende tambin el mayoritario grado de acuerdo, aunque esta vez slo 7 expertos, sobre que no existe una poltica de calidad frase 14-. Esta opinin, que se ha relacionado tanto con las Funciones y Objetivos como con la Organizacin y Gestin, insiste tambin en que no se ha elaborado un plan estratgico. Para la mayora de los expertos no parece existir la idea de que entre las funciones y objetivos de la evaluacin se haya creado un plan de calidad que garantice una gestin de esas polticas de evaluacin. Como se deca 7 expertos encuentran este aspecto tambin como negativo, 1 no se pronuncia y 3 se sitan en los valores del desacuerdo, estando 2 totalmente en desacuerdo. Una de las opiniones, concretamente la recogida en frase 21, comenta que un aspecto negativo es la concepcin que se tiene de copiar funciones y objetivos de calidad de la empresa privada, pues se piensa que dichos objetivos y funciones bien pudieran ser diferentes para la universidad. No parece existir consenso entre los expertos a este respecto, aunque 5 se 124
muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 se sitan en los valores del desacuerdo, y otros 3 no se pronuncian. Por ltimo, cabe resaltar la frase que hemos subcategorizado en relacin a la Necesidad-Utilidad de las polticas de evaluacin, aunque tambin tiene relacin, nuevamente, con la Organizacin y Gestin. As se habla de que Las polticas de calidad han sido unas
polticas de parcheos.-frase
16-. Se piensa por tanto que el grado de utilidad o necesidad de dichas
polticas es coyuntural, para resolver problemas puntuales y determinados, no capaz de definirse de manera estructural y planificada en el mbito de la gestin de dichas polticas. En este caso, se indica, por las respuestas dadas, una importante divergencia entre los expertos. As 2 estn bastante o totalmente en desacuerdo, otros 4 en las posiciones contrarias, y 3 se sitan en el valor medio de la escala. e) Anlisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre el Papel de los Agentes con respecto a las polticas de evaluacin:
Cuadro n 7 Resumen: PAPEL DE LA ADMINISTRACIN Categoras N Frases 23

8. Profundizar en los procesos que realizan las Universidades, proporcionando una mayor y ms detallada informacin a los ciudadanos de la que hasta ahora ha sido posible. 9. Evaluar sus propios procesos para la mejora. 14. (Lo que debera ser) Garantizar mtodos y actuaciones neutrales y respetuosas 5. Establecer procedimientos estndares para todas las universidades, como se est haciendo. Si cada administracin establece sus metodologas, el proceso perder valor. 18. Estado: Establecer un marco que facilite la coordinacin de las polticas de calidad de las CCAA 19. CCAA: Potenciar la interconexin entre la evaluacin institucional, los planes estratgicos y los contratos programa 20. CCAA: Establecer sistemas para estimular polticas de evaluacin en las instituciones universitarias y recompensar cuntos esfuerzos se realicen para mejorar la calidad de las prestaciones.

4. Son ellas las que deben definir el marco de esta evaluacin, velar por el rigor de las mismas y contribuir en el xito de la implantacin del plan de mejora, facilitando, por ejemplo, los recursos deficitarios y/o incentivando los buenos resultados 11. Hay veces que el elemento de diagnstico se hace con una idea punitiva:()
Funciones del Estado 3/23
Funciones de CC.AA. 5/23
Siguiendo los datos de esta tabla se desprende igualmente, el alto grado de consenso entre los expertos sobre los diferentes papeles que juegan las distintas administraciones, ya sea la estatal o las autonmicas. Por tanto, se puede constatar, que atendiendo a los resultados, no cabe duda de que los expertos tienen una visin homognea sobre el papel de la administracin con respecto a las competencias de la misma en el mbito de la Organizacin y Gestin de dichas polticas y en las diferentes atribuciones o funciones ya sea del Estado o de las propias CC.AA. El grado de acuerdo es tal que en la mayora de los casos 9 expertos mantienen posturas mayoritarias de acuerdo, incluso de unanimidad entre los 11 expertos 125
frases 17, la 18 sobre todas, 19, 20-. Merece destacar, la frase 21, donde como se ha dicho la mayora, este caso 8, se muestran bastante y totalmente de acuerdo, 2 expertos se muestran desacuerdo con parte de las atribuciones otorgadas, en este caso a las CC.AA. Concretamente aquellas referidas a la consolidacin y creacin de Agencias, Consorcios y Servicios para realizar los procesos de evaluacin.
Cuadro n 8 Resumen: PAPEL DEL PROFESORADO Categoras N frases 21
Participacin 7/21

3. Implicarse como sujeto activo del proceso 4. Proponer mejoras al proceso y a la metodologa. 6. Participar en el desarrollo de una cultura universitaria de calidad.

1. El profesorado debe entender que la libertad de ctedra es slo para los contenidos impartidos en el Aula, pero en todo lo dems, debe colaborar en que la organizacin universitaria sea operativa, para lo cual debe ser ms jerrquica, y menos "cachondeica" de lo que es actualmente 13. Obedece a esa mezcla entre los complementos retributivos y las polticas de calidad. (EN EL DESACUERDO) 19. Tiene que ver con un discurso dominante, un discurso de igualitarismo que sustenta el status quo de los que mandan (normalmente los menos preparados, pero los ms clientelares) que es increble que permitamos que se mantenga en una institucin meritocrtica per se.
Control 5/21
2. Hay que acabar con el "todo vale" y con la anarqua del profesorado. (MAYOR CONSENSO RELATIVO)
Cambio de Mentalidad 3/21
Formacin 3/21
Docencia 3/21
Receptor de Informacin 2/21
11. Tiene que ser consciente de que se encuentra formando ciudadanos por lo tanto debe transmitir valores de ciudadana y sobre todo a m lo que me parece que es importante es que tener una concepcin de que no se encuentra en una torre de marfil sufragada por el Estado. 12. Tiene que tener un compromiso social y ese compromiso social va en las diferentes reas de conocimiento, en las diferentes culturas universitarias por una transferencia de lo que l trabaja a la sociedad. 5. Realizar estudios sobre didctica universitaria y relacionados con el rea de conocimiento impartida por ellos. (RELATIVO) 17. (Sobre el concepto de calidad docente) Frecuentemente nosotros lo hemos confundido y se sigue confundiendo, y se confunde calidad docente con satisfaccin. La satisfaccin es una cosa que puede que est relacionada, pero creo que una persona que tiene una buena calidad docente tiene que satisfacer al alumnado, pero muchas satisfacciones del alumnado no estn vinculadas a la calidad. (MAYOR CONSENSO RELATIVO) 7. Estar informado de los resultados de la evaluacin institucional.
Pero s cabe destacar, una clara y nica divergencia en el tem n 11 que parece atribuirle a la administracin, en algunos casos, la posibilidad de fomentar un papel punitivo a la hora de desarrollar las polticas de evaluacin. La frase al respecto comenta que Hay veces que el elemento de diagnstico se hace con una idea punitiva: usted esto es lo que tiene, esto es lo que produce con estas caractersticas por tanto usted no tiene derecho a reclamar tanto presupuesto, tantas partidas o tanta financiacin y ese carcter punitivo y ese carcter de diagnstico esttico es lo que es sospechoso, los expertos aqu difieren claramente con respecto al grado de acuerdo o desacuerdo con dicha frase. Tanto es as, que la mitad de los expertos no observa nada sospechoso a las posibles medidas punitivas que pueda ejercer la administracin, s en cambio nos parece interesante reflejar como la otra mitad contrariamente 126
advierte esa posibilidad que tiene la administracin de fortalecer los aspectos sancionadores, cuestin sta que contrasta cuando hablbamos en tablas anteriores que la mayora de los expertos piensa que una de las funciones y objetivos de la E.I. es la apuesta por la mejora y no por auditoras de carcter sancionador. Aunque en la mayora de los casos las opiniones expuestas en el cuadro, tienen un amplio nivel de acuerdo en muchas cuestiones, se dibujan tambin ciertas divergencias e incluso grados de acuerdo muy dbiles. En este caso, en la categora de Profesorado hemos creado varios subcategoras que implican un determinado papel del profesor/a universitario/a ante las polticas de evaluacin. De las 6 subcategoras establecidas es la de Participacin -7 frases- y la de Control -5 frases- las que cuentan con mayor representacin entre las 21 opiniones que se han seleccionado en relacin al papel del Profesorado ante las polticas de evaluacin. Despus le siguen Cambio de Mentalidad, Formacin y Docencia con 3 frases y por ltimo, Receptor de Informacin con 2. Se puede decir a tenor de esta subcategorizacin que el papel del Profesorado se centra sobre en participar, sobre todo en los procesos de evaluacin, y adems, tener un cierto nivel de seguimiento ante cuestiones relativas a dichos procesos, a continuacin se describir detalladamente esas caractersticas por subcategoras. Las frases clasificadas como Participacin muestran en general un amplio nivel de acuerdo, aunque concretamente la frase 1 parece denotar cierta divergencia. Ante la afirmacin sobre que el personal docente debe entender que la libertad de ctedra est restringida al aula y en el resto de mbitos debe colaborar en que la organizacin universitaria sea operativa, para lo cual debe ser ms jerrquica, y menos el grupo de expertos mantiene un distanciamiento entre sus respuestas. De los 11, 4 se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 responden con el bastante en desacuerdo y otros 4 no se pronuncian. As, por tanto, cerca de la mitad de los expertos piensan que es necesario una organizacin universitaria jerrquica para evitar el descontrol del profesorado que debe participar en dicha organizacin. Si se nos permite hacer un inciso para describir ahora la frase 2 que aunque subcategorizado como Control tiene una importante relacin con la antes comentada. La idea de esta frase es tambin con que es necesario finalizar con el todo vale y con la anarqua del profesorado, en este caso se muestran de acuerdo 7 expertos, slo 2 en desacuerdo y otros 2 no se pronuncian. Se puede decir que la mayora de los expertos percibe cierta, por decirlo de esta manera, desorganizacin con respecto al seguimiento y control del profesorado. Aunque profundizaremos ms adelante, para una parte importante del grupo de expertos no
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parecen tener una visin positiva del papel del profesorado y juzgan necesario acabar con una aparente indisciplina. Siguiendo con las frases de Participacin, existe bastante consenso entre los expertos sobre que el profesorado es un sujeto activo que debe implicarse en los procesos de evaluacin frase 3- y en un sentido parecido, proponer mejoras para esos procesos y en la metodologa frase 4-. En la 6 se observa unanimidad con la idea bsica de que debe participar en el desarrollo de una cultura universitaria de calidad. En cambio no se observa la misma claridad cuando se juzga que el profesorado, una vez realizado el diagnstico, puede ser capaz de tomar las mejores decisiones posibles si tambin se le ponen a su disposicin unas infraestructuras adecuadas frase 16-. En este caso no parece contar con esa apreciacin la mayora del grupo de expertos, slo 5 se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 1 en desacuerdo y 5 no se pronuncian, mientras 1 no responde. As, queda para la interpretacin la idea sobre el grado de confianza ante ese papel ms autnomo del profesorado. Retomando las opiniones relacionadas con el Control, llama la atencin que un importante grupo de expertos no estn de acuerdo en que el papel del profesorado est caracterizado slo por los complementos retributivos y las polticas de calidad frase 13-. 5 expertos estn en los valores del desacuerdo, otros 5 no se pronuncian y 1 no responde, lo que supone que ninguno de nuestro grupo de expertos perciben que las polticas de evaluacin hacia al profesorado est condicionado por los elementos antes mencionados. No se observa tampoco un nivel alto de acuerdo cuando se vincula las polticas de evaluacin a la capacidad que el propio profesorado, a travs de su motivacin y su propia direccin, tenga para seguir desarrollando su trabajo hacia la mejora frase 14-. No se aprecia tambin aqu mucha confianza en esa capacidad, slo 6 estn de acuerdo, mientras que 1 est en desacuerdo y 4 no se pronuncian. Existen ciertas divergencias en las frases 18 y 19. En el primer caso se constata que las polticas de evaluacin son importantes, fundamentalmente, para los rganos de gobiernos de las propias universidades y a la base ni le importa. Y en el segundo, se critica que existe una discurso dominante igualitarista en relacin a las polticas de evaluacin siendo la universidad una institucin meritocrtica. En el primero hay 6 expertos de acuerdo pero 4 en desacuerdo y en el segundo 6 en desacuerdo y 3 de acuerdo. Sobre el Cambio de Mentalidad destacan 3 frases que tratan de reflejar la necesidad de ciertos cambios de actitud del profesorado ante estas polticas de evaluacin. La frase 1 ya comentada pues tambin subcategorizada como Participacin y las frases 11 y 12. En ambas 7 128
expertos se muestran de acuerdo, tanto en la idea de que el profesorado de transmitir valores ciudadanos y que no se encuentra en una torre de marfil que financia la Administracin, como tambin en que cuenta con una responsabilidad social no slo con las reas de conocimiento sino tambin en que los resultados de su trabajo deber ser devueltos a la sociedad. En este ltimo 3 expertos se muestran en desacuerdo. Hay tambin tres opiniones que hacen mencin a la preparacin del profesorado y que se han sido subcategorizadas como Formacin frases 5, 9 y 15- En todas existe lo que se podra clasificar de un dbil acuerdo, slo 6 expertos muestran su acuerdo optando por los valores ms altos de la escala. El primer caso destaca la importancia que tiene que el profesorado se prepare adecuadamente en la formacin didctica. En el segundo caso se habla de redimensionamiento en el sentido de que quizs el profesorado no puede responder adecuadamente a sus diferentes cometidos. Y por ltimo, en cambio, se habla del profesorado como un profesional bastante cualificado y que esa preparacin lo capacita para asumir cambios en los procesos de mejora se entiende que despus de la ejecucin de los procesos de evaluacin. Slo dos frases recogen el papel del profesorado como Receptor de Informacin. En ambas existe un amplio grado de acuerdo entre los expertos frases 7 y 21-. De hecho 10 expertos en la primera de y 9 en la segunda, aunque en sta hay 2 expertos que se posicionan en desacuerdo. Para buena parte de nuestra muestra el profesorado debe estar informado de los resultados de la evaluacin y adems, utilizar dicha informacin para promover la mejora. Por ltimo 3 frases hacen especial hincapi en cuestiones relativas a la Docencia. Concretamente las frases 10 y 11, ya comentadas, y la frase 17. Esta ltima subraya la importancia del concepto de calidad docente y se refleja que existe cierta confusin. Donde dicho concepto implica que se satisfaga al alumnado, pero teniendo en cuenta que parte de su satisfaccin no est vinculada a la calidad. Aqu 6 expertos se muestran de acuerdo y 2 en contra, mientras 3 no se pronuncian. BIBLIOGRAFA. Bardin, L. (2002): El anlisis de contenido. Akal. Madrid. Krippendorf, K. (1990): Metodologa de anlisis de contenido. Teora y Prctica. Paids. Barcelona. Landeta, J. (2002): El mtodo delphi. Una tcnica de previsin de futuro. Ariel. Barcelona.
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EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LAS POLTICAS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL: UN ANLISIS DE LAS OPINIONES DE UN GRUPO DE EXPERTOS
FRANCISCO SANTANA ARMAS Universidad de La Laguna
(fsantana@ull.es) El propsito que se persigue, fundamentalmente, es dar a conocer los resultados ms relevantes que se han extrado de las opiniones de protagonistas privilegiados en torno a las polticas de evaluacin del sistema educativo60. Se presenta, de forma resumida, las peculiaridades ms importantes que se han detectado en las opiniones sobre las polticas de evaluacin, partiendo de las siguientes premisas: Calidad en educacin. Papel de la evaluacin institucional como autoridad cientfica. Papel de la evaluacin institucional como elemento de mejora del sistema educativo. Papel de la evaluacin institucional como un espacio de conflictos. Papel de la evaluacin institucional como instrumento de control poltico. Papel de la evaluacin institucional como un instrumento de valoracin de resultados y/o procesos. Papel de la evaluacin institucional con respecto al papel de los agentes educativos: profesorado y administracin.
Metodologa. Para el desarrollo de este estudio se utiliz el mtodo Delphi, que ofrece la opcin de ir trabajando por etapas diferentes a travs de la coordinacin del investigador con la introduccin de unos tpicos o temas que favorecan la intervencin y opiniones de los expertos. Casi la totalidad de la investigacin se hizo a travs del correo electrnico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a travs de grabacin. Este mtodo favoreci la interaccin virtual entre los expertos, conociendo las opiniones de cada uno de ellos. A la postre, la metodologa Delphi (Ver Landeta, 2002) posibilit la ordenacin de las etapas y en cierta medida, lo que hemos dado en llamar, tambin, un grupo de discusin virtual, con las limitaciones y ventajas que el contacto a travs de correo
60
Esta comunicacin, con el objetivo de respetar la extensin mxima permitida, se centra, nicamente, en la presentacin de los resultados ms llamativos. Ha sido imposible, atendiendo al lmite de pginas, anexar de manera completa las tablas que reflejan las frecuencias y el nmero total de frases.
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electrnico supone. No se pretenda como un fin en s mismo llegar al consenso o al disenso, sino sobre todo estudiar y analizar las diferentes opiniones de los expertos y posteriormente el grado de acuerdo o desacuerdo de los mismos con respecto a sus diferentes opiniones. Se crey que dicho mtodo era el mejor adaptado a las circunstancias de esta investigacin, fundamentalmente por las siguientes razones: Facilitaba el trabajo con los expertos a travs del correo electrnico. Propiciaba una coordinacin permanente entre los expertos y el investigador antes dudas o problemas que pudieran surgir. Garantizaba el anonimato de los expertos. Se posibilitaba dar informacin previa de manera rpida antes de cada ronda de preguntas. Con este mtodo se realizaron dos rondas de preguntas, la primera una Entrevista de Modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario que se explicarn en los instrumentos. Informantes. La muestra de nuestra investigacin se ha realizado a travs de un Muestreo Probabilstico e Intencional donde los criterios generales de seleccin o requisitos que se prefijaron para el grupo de expertos fueron los siguientes:
-
Perfiles: Tener entre sus lneas de investigacin cuestiones relativas a la evaluacin institucional contrastadas a travs de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos, etc. Participacin en comits cientficos u organismos relacionados con la evaluacin institucional. Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluacin institucional. Localizacin: Se pretenda que fueran expertos de buena parte del mbito espaol si bien se intent con especial inters la participacin activa de expertos situados en la Comunidad Autnoma de Canarias. Especializacin: Intentar representar a distintas disciplinas cientficas, especialmente desde la economa, pedagoga, sociologa y psicologa. Con respecto a los contactos establecidos, se intent ampliar al mximo el mbito
territorial. Se contact aproximadamente con 50 expertos a travs de correo electrnico. De entre los 50 contestaron positivamente 16 personas y de entre las 16 personas hubo una mortandad a lo largo del proceso de 6 personas. Finalmente contbamos con 10 expertos. El perfil definitivo fue el siguiente:
-
Por Zona Geogrfica: 7 expertos de Canarias, 2 de Catalua y 1 de Valencia. Por Profesin: Inspectores de Educacin y Profesorado Universitario. Relacin con la Evaluacin Institucional: miembros de Comits Cientficos, autoresdirectores de trabajos sobre indicadores educativos o proyectos de evaluacin institucional, responsables y ex-responsables polticos en el mbito educativo, directores y ex-directores de institutos de evaluacin. 131
reas de Conocimiento: Didctica, Sociologa, Historia de la Educacin, Educacin Comparada, Economa de la Educacin.
Tcnicas de Recogida de Datos y Anlisis. Como se indic en un apartado anterior se realizaron, dentro del Mtodo Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuacin se detallan: 1 Ronda: Formulacin de Preguntas de Modalidad Abierta. Esta fase consisti en la confeccin de un Cuestionario de Opinin con Preguntas de Modalidad Abierta sobre el papel de la evaluacin institucional en el sistema educativo. El objetivo era acercarnos, en lneas generales, a los elementos que se pensaban eran centrales en relacin a las polticas de evaluacin en el Sistema Educativo. La idea era entresacar opiniones sobre las siguientes dimensiones: La concepcin de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo. Las Funciones y Objetivos de la Evaluacin Institucional. La Valoracin sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluacin Institucional. Y, el Papel de los Agentes Educativos, principalmente: Administracin y Profesorado.
2 Ronda: Formulacin de Entrevista Abierta Semiestructurada y Anlisis de Contenido Una vez respondido dicho cuestionario, se seleccionaron, con el propsito de hacer una sntesis y evitar repeticiones de ideas, frases literales que recogan fielmente las opiniones dadas sobre las diferentes dimensiones. Este resumen se envi a los expertos. Posteriormente, y utilizando las frases seleccionadas se realiz una Entrevista Abierta Semiestructurada. Con esta tcnica se trataba de averiguar el Grado de Acuerdo que los expertos tenan, en una Escala de 1 a 5 sobre las frases escogidas. Al ser una muestra limitada, 10 expertos, se entenda que seran ms relevante los posicionamientos que se siten, mayoritariamente, en los extremos de un lado u otro de la escala. De estas mismas frases se realiz un Anlisis de Contenido. Cada una de las dimensiones, antes mencionadas, contaban con sus respectivas categoras y subcategoras. A continuacin se presenta un cuadro con cada una de las dimensiones y las categoras y subcategoras creadas con sus respectivas definiciones:
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Dimensin sobre Calidad del Sistema Educativo

EFICACIA EFICIENCIA EQUIDAD CONTENIDOS RESPONSABILIDAD CONTROL PARTICIPACIN GESTIN RECURSOS
Centra su atencin con respecto a la consecucin de objetivos, metas, fines concentrada habitualmente en los objetivos finalistas del sistema educativo, fundamentalmente en el rendimiento o los resultados educativos. Opiniones relacionadas con los recursos y gastos, fijando su atencin en el coste de los mismos. Establece relacin con criterios de igualdad. Frases que hacen mencin a cuestiones curriculares, itinerarios, Opiniones que recogen la necesidad, en lneas generales, de que los sistemas educativos y sus agentes tienen determinadas obligaciones o tienen que responder ante ciertos agentes o instituciones. Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisin y evaluacin del sistema educativo y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que destacan la importancia de la implicacin y compromiso de los agentes educativos. Valora aspectos organizativos, de funcionamiento, de planificacin y de servicio del sistema educativo. Opiniones que valoran la importancia de ciertos elementos o instrumentos adicionales.
Dimensin sobre Funciones y Objetivos de la E.I.

CONTROL MEJORA RESULTADOS RESPONSABILIDAD INFORMACIN PROCESOS
Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisin y evaluacin del sistema educativo y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que reflejan propuestas de reflexin y revisin, evitando aspectos sancionadores. Centra su atencin en objetivos finalistas del sistema educativo, fundamentalmente en el rendimiento. Opiniones que recogen la necesidad, en lneas generales, de que los sistemas educativos y sus agentes tienen determinadas obligaciones o tienen que responder ante ciertos agentes o instituciones, o ante la propia sociedad. Hace mencin expresa a la informacin concreta, no se habla de obligacin, sino de dar cuenta sobre la evaluacin del sistema educativo. Opiniones centradas en cuestiones alejadas de los resultados y s en acciones concretas.
Dimensin sobre Valoracin de la E.I. Categoras

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Subcategoras
ORGANIZACIN Y GESTIN: Frases que hacen mencin a aspectos organizativos o de funcionamiento de las polticas de evaluacin,
relacionados con la planificacin, con los recursos, la coordinacin, la informacin, etc.

NECESIDAD-UTILIDAD: Hacen referencia al uso, a la utilidad y a la importancia de la existencia de las polticas de evaluacin. FUNCIONES Y OBJETIVOS: Aspectos relacionados con la orientacin y el fomento de ciertas acciones, funciones y criterios de la
evaluacin institucional.
Dimensin sobre el Papel de los Agentes Categoras Subcategoras

ORGANIZACIN Y GESTIN: Hacen mencin a aspectos organizativos o de funcionamiento de las polticas de evaluacin, ADMINISTRACIN
relacionados con la planificacin, con los recursos, la coordinacin, la informacin, etc. de la administracin en general. FUNCIONES DEL ESTADO: Frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administracin central.
FUNCIONES DE LAS CC.AA.: Frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administracin autonmica. PARTICIPACIN: Frases que suponen grados de implicacin y de capacidad en torno a la toma de decisiones. RECEPTOR DE INFORMACIN: Definen los grados de acceso a la informacin y a tener conocimiento de lo que se hace.
PROFESORADO
CAMBIO DE MENTALIDAD: Frases que intentan por una parte, definir y por otra reclamar cambios con respecto al papel que juega el
profesorado en el propio mbito educativo especialmente ante las polticas de evaluacin- y ante la sociedad. CONTROL: Recoge el grado de seguimiento y supervisin hacia el profesorado y tambin el mismo grado de seguimiento pero por el propio docente. FORMACIN: Opiniones que tocan aspectos relativos al grado de preparacin y perfil del profesorado.
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Por tanto, tenemos en nuestra investigacin un sistema de anlisis de resultados combinados entre una perspectiva cualitativa y otra cuantitativa. El objetivo de la primera es valorar el nivel de jerarquizacin de las Categoras y Subcategoras de las respectivas dimensiones, con la intencin de describir el sentido de las opiniones dadas por los expertos. Por otra parte, el anlisis cuantitativo pretende analizar el grado de acuerdo entre los expertos ante las diferentes opiniones. Se evita la generalizacin, dado lo limitado de la muestra, pero s que se pretende construir una micro-realidad que nos aclare las tendencias que el discurso sobre el papel de las polticas de evaluacin pueda generar, clarificando sus diversas concepciones. Anlisis y Descripcin de Resultados. A continuacin se presentan cada una de las Dimensiones en un cuadro resumen con los principales resultados y que estarn determinados por los siguientes aspectos: Nmero de frases por cada Categora y Subcategora segn los casos. Frases con mayor grado de Acuerdo y Desacuerdo por cada Categora y Subcategora. a) Anlisis de las Opiniones de los Expertos sobre la Calidad en el Sistema Educativo:
Cuadro 1. Resumen Calidad Categoras y Frases con MAYOR Consenso N frases (43)
Responsabilidad 9/43
29. Con motivacin e implicacin y actualizacin de conocimientos del profesorado 39. Que genera mayoritariamente un sentido de satisfaccin en la opinin pblica. 11. Igualdad de acceso o universalidad de la educacin. Es decir educacin para todos 12. Escolarizar a todos en un sistema educativo igual para todos con el mismo currculo, la misma red de centros, etc. con la pretensin de que obtengan todos los mismos resultados (En el Desacuerdo) 1. Que consiga los objetivos de titular a un alto porcentaje de alumnos con conocimientos y capacidades suficientes y adecuadas. 33.Presencia de una direccin de centros y administracin educativa comprometida, coordinada y eficaz 34. Que exista un control externo por parte de las distintas administraciones en funcin de su mbito de responsabilidad para saber que es lo que est pasando con el sistema y sobre todo para asegurar que en todas las escuelas se est logrando los resultados previstos para que no haya ningn alumno que quede fuera de una buena educacin. 15. Que se consigan buenos resultados con un gasto razonable. 24. Que exista un control democrtico en el sentido de que tiene estar abierto a la participacin de todos los sectores pero lo que no cabe es la ausencia del control. 17. Que tenga suficiencia financiera: recursos materiales y humanos necesarios para llevar a cabo sus objetivos
31. Busca y potencia la veracidad y la autenticida profesores, estudiantes y el resto de los agentes so implicados en el sistema educativo. 36. Que exprese sistemticamente su posicin crtica an problemas y desequilibrios del mundo.
Equidad 9/43
7. Que cuente con herramientas suficientes para qu problemas sociales o personales que puedan ser han sean solventados.
Eficacia 7/43 Gestin 7/43
4. Que los resultados acadmicos y no acadmicos, concu satisfagan los objetivos perseguidos, lo que req obviamente, una evaluacin externa e interna
27. Con gestin democrtica y cooperativa de los centro iniciativa del profesorado.
Control 5/43
Eficiencia 5/43 Participacin 5/43 Contenidos 2/43 Recursos 2/43
16. Que las metas se logren con un costo bajo.
22. Ha de ser pblico, en la medida que permite el acc participacin abierta a la comunidad escolar.
43. Aquel que tiene un currculo diverso y culturalmente ab todas las reas y vanguardias.
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En torno a la dimensin Calidad hemos establecido, valorando la unidad de anlisis determinada, tres conceptos habituales en el discurso tambin habitual sobre la calidad en educacin. De hecho son las tres categoras Eficacia, Eficiencia y Equidad- las ms mencionadas y las ms claramente identificadas. De las 43 frases seleccionadas, 22 corresponden a ideas y prcticamente definiciones sobre esas tres categoras. Atendiendo a esto, podemos decir que se constata la importancia de las reiteradas tres Es en la bsqueda de un sistema educativo de Calidad. De hecho creemos que el tem 6 logra conjugar estos tres elementos al decir que un sistema educativo de calidad es el que
Logra que los alumnos consigan los
objetivos educativos previstos para cada nivel de forma mayoritaria y con equidad y eficiencia en los recursos.
Es de
destacar que de los 10 expertos, ninguna se muestra en contra, siendo 7 los que se mueven en el valor ms alto y 2 en el valor medio de la escala. sta es quizs la respuesta que mayor grado de acuerdo ha obtenido, si bien aqu el consenso est en la forma pero quizs, como observaremos en los comentarios siguientes, este consenso se pierde, en algunos casos, al aterrizar a definir cada una de las tres Es. Atendiendo al nmero de frases por categora se puede inferir un perfil general sobre la idea de Calidad del Sistema Educativo y tendramos que: Un sistema educativo de calidad es aquel que tiene que dar ciertas respuestas a la sociedad y donde sus agentes tienen la obligacin de responder adecuadamente a ciertos requerimientos, entre esas respuestas la fundamental es cumplir con los criterios de equidad. Donde se valora la gestin, organizacin y funcionamiento del servicio educativo que debe centrar su atencin en los fines y objetivos del sistema, en el seguimiento, supervisin y evaluacin del propio sistema, y posiblemente en menor medida en el coste de los recursos y los gastos, y adems debe contar con la implicacin y compromiso de los agentes educativos. Teniendo en cuenta, en ltima instancia, los contenidos educativos y los recursos del sistema educativo. A continuacin profundizaremos en cada una de las categoras para dar forma a esta definicin. Con respecto a las incluidas en Responsabilidad el mayor grado de acuerdo estn en las que giran en torno a la responsabilidad del profesorado, de la direccin del centro, de la administracin educativa y del propio sistema educativo en su conjunto para que genere satisfaccin en la opinin pblica. En cambio la frase n 36 donde se habla de
sistemticamente su posicin crtica ante los problemas y desequilibrios del mundo, Que exprese
tiene un menor grado de
consenso, 5 expertos estaran bastante o totalmente de acuerdo, 2 estaran en bastante o totalmente en desacuerdo y 3 se mantienen en la parte intermedia de la escala. Por otro lado, en el tem 12, categorizada como Equidad, los expertos muestran cierto consenso, mostrndose la mayora en desacuerdo a que la calidad tenga que ver con 135
Escolarizar a todos en un sistema educativo igual para todos con el mismo currculo, la misma red de centros, etc. con la pretensin de que obtengan todos los mismos resultados. Es decir antideterminismo y no discriminacin. De hecho, 5 de los 9 expertos que respondieron sobre esta frase, estn en bastante o total desacuerdo, y slo 2 estn bastante o totalmente de acuerdo. En cambio, el concepto de Equidad ms aceptado es aquel que tiene que ver con la Igualdad de acceso o universalidad de la educacin. Es decir educacin para todos frase 11.
7 de los 10 expertos responden con un bastante o total grado de acuerdo y 3 responden con el
mismo valor pero en el sentido contrario. El debate se torna aqu, en base a dos criterios bsicos: el primero, sera el habitual anlisis sobre la ya reiterada igualdad de oportunidades entendida sta como igualdad de acceso la frase 11 ya mencionada- o como un instrumento de compensacin que en general es respondida con un nivel alto de acuerdo. El segundo criterio que sera la frase que cuenta con cierto consenso en su grado de desacuerdo, que ya hemos mencionado, responde a la mxima de la igualdad total, no la igualdad de acceso y s la igualdad de resultados. La mayora de nuestro grupo de expertos parece inclinarse a que la equidad en el marco de un sistema educativo de calidad es aquella que garantice bsicamente la igualdad de acceso. Con respecto a la Eficacia, el mayor nivel de acuerdo se encuentra en la frase 1, 7 expertos, de un total de 10, estn bastante o totalmente de acuerdo en que un sistema educativo de calidad que sea eficaz es aquel Que consiga los objetivos de titular a un alto porcentaje de alumnos con conocimientos y capacidades suficientes y adecuadas. Menor consenso se percibe en la frase 4 donde se dice que los resultados acadmicos y no acadmicos, concuerden, satisfagan los objetivos perseguidos, lo que requiere, obviamente, una evaluacin externa e interna del sistema educativo, nivel educativo, curso, etc. De los 9 expertos 3 responden con los valores ms bajos y otros 3 con el valor ms alto, y el resto, 2, en el valor medio. Se pudiera inferir de aqu que lo que puede marcar las distancias sea lo de valorar los resultados no acadmicos. Dicho de otra manera, si algo parece definir la Eficacia desde el concepto de Calidad de los Sistemas Educativos es marcar claramente sus objetivos, y estos centrarlos de manera explcita en el mbito de los resultados acadmicos, de los objetivos finalistas como as lo hace claramente la primera frase. Al hablar de las frases o tems que corresponden a la categora de Gestin se ha de destacar, entre otras, la frase 33, se habla de la Presencia de una direccin de centros y administracin educativa comprometida, coordinada y eficaz. Esta frase tiene un alto grado de acuerdo, pues ninguno de los 10 expertos se muestra en contra, y 9 de ellos se sitan en los valores ms altos de la escala. Es de resaltar en cambio la disparidad de opiniones que 136
produce la frase 27, donde se habla de la necesidad de una... gestin democrtica y cooperativa de los centros, con iniciativa del profesorado. Se habla o al menos as se interpreta de una planificacin democrtica de los centros educativos adems de que sea sta llevada con implicacin del profesorado, de esta opinin 3 expertos estn en bastante o total desacuerdo y 6 en los mismos valores pero de acuerdo, mientras que 1 est en el valor intermedio. Continuando con la jerarqua de categoras, estaran las frases relacionadas con el Control. No se encuentran grandes disparidades. Se pudiera decir que existe en la concepcin de los expertos la constancia de la importancia de los mecanismos de control hacia el sistema educativo. La que cuenta con un mayor grado de acuerdo es la frase 34, donde se hace mencin a un control externo sui generis, pues tiene una misin expresa, supervisar los resultados para garantizar que existe una educacin adecuada para todos. En cualquier caso, es necesario insistir que los diferentes tems tienen un alto grado de consenso. En la categora de Eficiencia cabe destacar la valoracin de los expertos de la frase 16. Habla de la eficiencia en el sentido de Que las metas se logren con un costo bajo, ninguno de los expertos muestra un grado de acuerdo alto, al contrario, 5 se muestran en bastante o total desacuerdo, mientras que otros 4, de un total de 9 expertos que contestaron a este tem, se sitan en el valor medio de la escala. En cualquier caso se puede constatar que un sistema educativo eficiente atendiendo a los resultados es aquel que cuenta con unos adecuados y razonables gastos e inversin. De qu manera contribuye a la calidad educativa la Participacin segn los expertos? Hay diferentes mbitos de participacin: se habla de la implicacin del alumnado y tambin, del control democrtico para que est abierto a la participacin de todos ver frase 24- que cuenta con 7 expertos, que se encuentran igualmente en los valores ms altos de acuerdo. Cabe destacar la frase 22 que dice que Ha de ser pblico, en la medida que permite el acceso y participacin abierta a la comunidad escolar, donde slo 4 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 2 en total desacuerdo y 4 en el valor medio, lo que implica una cierta incertidumbre sobre su posicin. Es significativo aqu que la nica frase que utiliza el concepto de lo pblico es donde existe una opinin con un cierto grado de disparidad, donde se ve lo pblico como un sistema que genera capacidad de acceso a ese sistema y capacidad de participacin en el sistema. Por ltimo observamos las caractersticas de las frases cuyas categoras corresponden a los Contenidos y Recursos. Con respecto a la primera de estas categoras, encontramos slo dos frases. Con respecto a la primera, cabe mencionar la frase 43 que habla de un sistema 137
educativo de calidad como Aquel que tiene un currculo diverso y culturalmente abierto a todas las reas y vanguardias, que muestra una clara disparidad, donde 3 expertos estn en bastante o total desacuerdo, otros 3 se muestran totalmente de acuerdo, y 2 en el valor medio. Por tanto, no parece haber consenso a que un sistema educativo de calidad deba dar cierta seguridad en el recorrido de los itinerarios del alumnado y tambin, no parece existir consenso sobre el grado de diversidad de los curriculum con respecto a nuevas reas y vanguardias. Si bien puede parece que esto ltimo es lo que puede hacer surgir ms dudas entre los expertos. b) Anlisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre las Funciones y Objetivos de la Evaluacin Institucional:
Cuadro 2 Resumen Funciones y Objetivos de la E.I. Categoras Frases con MAYOR Consenso N Frases 41
2. A la posibilidad de crear o generar indicadores educativos cuantitativos, aceptados por administraciones, profesores, padres y alumnos, hay que acompaar un diagnstico previo de los sistemas educativos, por niveles, para poder resolver o guiar los informes de trabajo. 24. El contenido de la evaluacin debe ser coherente con las finalidades que se le asignan al proceso educativo y con la resolucin de los problemas que se observan. Si alguna actividad o resultado medible est en mayor medida presente que otra en la evaluacin, el esfuerzo del profesorado se dirigir en mayor medida a esas actividades en detrimento de las otras. Desde este punto de vista, el proceso de evaluacin no es nunca neutral, parte de una consideracin previa de objetivos 5. Ha de ser un estmulo para promover la mejora permanente de su actividad entre todos sus miembros. 21. La evaluacin en todos los niveles y dimensiones del sistema educativo es una necesidad ineludible para la mejora, que requiere conocimientos tcnicos apropiados pero que implica un compromiso por parte de la comunidad educativa para que sea solamente una fase en el proceso de mejoramiento y no un fin por s misma. 29. Objetivo especfico: Comprobar que se alcanzan, por todo el alumnado, los niveles bsicos exigibles para cada Etapa educativa. 9. Tendra que informar a la opinin pblica y a la comunidad educativa, adems de a los grupos polticos, del estado de los sistemas educativos. 34. Objetivo especfico: Facilitar reflexin en comn y producir sinergias de trabajo.
Control 17/41
14. La evaluacin puede tener una vertiente punitiva, de castigo, pero la principal es la positiva: la de poner de manifiesto deficiencias con la finalidad de poder corregirlas o de premiar el esfuerzo (elemento de incentivo).
Mejora 11/41
Responsabilidad 10/41
38. Garante del servicio pblico y de los derechos de las personas. 12. El contenido de la evaluacin, el valor que se de a cada actividad o resultado, y las consecuencias que tenga en trminos individuales o colectivos, es de gran importancia, ya que "redirige" esfuerzos 32. Recoger la valoracin que ofrezcan cinco sectores relacionados con el sistema educativo: profesorado, familias y sus asociaciones representativas, alumnado y colectivos juveniles, administraciones pblicas locales y organizaciones sindicales, empresariales y no gubernamentales. 26. Debemos hacer sntesis y evaluar procesos y contenidos educativos, para ganar apoyos sociales.
Resultados 7/41
Informacin 8/41
Procesos 4/41
La clasificacin por categoras
para las funciones y objetivos de la Evaluacin
Institucional son bsicamente y paradjicamente, dan como las ms utilizadas las de Control y Mejora a cierta distancia. No es extrao, por otra parte, entender que la Evaluacin, fundamentalmente, es seguimiento y supervisin a travs del establecimiento de objetivos. 138
Pero adems, tambin se apuesta en buena parte de las frases por cuestiones relativas a la Mejora, donde la evaluacin se entiende como una garanta para la reflexin y la revisin de ciertos aspectos del sistema educativo. A destacar, nuevamente, la categora referida a la Responsabilidad, donde como decamos en el apartado anterior, tienen que ver con que la Evaluacin favorece que el sistema educativo o sus agentes deban responder sobre ciertos principios, tiene que informar, tiene una funcin social, etc. Igualmente destaca, las categoras relacionadas con los Resultados y la Informacin. De nuevo aparecen dos elementos centrales de las polticas de evaluacin. Estas opiniones reflejan un eje importantsimo sobre el papel de la Evaluacin Institucional. De una parte, dar cuenta de los resultados educativos y dar informacin concreta. Por ltimo, no sorprende que slo 4 frases se categoricen en relacin a los Procesos. Por tanto, las funciones y objetivos de la Evaluacin parecen alejarse, en nuestra microrealidad, de las acciones concretas. En relacin al grado de acuerdo, las frases relacionadas con la categora que ms se ha utilizado, la de Control, se puede decir que no existen excesivas disparidades. Otra cuestin a destacar se halla en que entre las funciones y objetivos, ninguna de las opiniones que estn relacionadas con el Control, la supervisin o el seguimiento de los sistemas educativos, la entienden como un control poltico, al menos expresamente, sino que existe en general una perspectiva ms tcnica, de control experto y no poltico. Entre ellas, destaca la frase que refleja un cierto grado de acuerdo, concretamente la frase 24. Esta frase reconoce la importancia de que el establecimiento de objetivos, delimita el seguimiento del sistema educativo, pues dicho seguimiento no es imparcial, sino que est supeditado a la instauracin de criterios previos. As se observa en la frase 2, donde 7 expertos, de los 9 que responden, se sitan en los valores altos sobre el nivel de acuerdo. Este tem, refleja una vez ms aspectos tcnicos cual es el de establecer indicadores educativos cuantitativos y realizar un diagnstico previo de los sistemas educativos. Hay, por ltimo, dos tems categorizados como Control donde se observa ligera disparidad en las opiniones si las comparamos con los anteriores aunque ciertamente no son excesivamente significativas. Pero precisamente estos dos tems, el 14 y 19, hablan de una evaluacin con cierto cariz punitivo o sancionador, donde se asimilan a castigo o a detectar aspectos negativos. En este caso, es evidente que existe menor consenso entre los expertos, donde no existe una opinin clara sobre la posibilidad de que las polticas de evaluacin
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marquen en exceso los aspectos negativos del sistema junto con que tenga una labor ms punitiva que de mejora. Con respecto a las frases que tienen la categora de Mejora, se puede decir en lneas generales, que tienen un amplio nivel de consenso entre los expertos. Especialmente el tem 5, donde los 10 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo con respecto a que una de las funciones y de los objetivos de la Evaluacin es la de ser un estmulo para promover la mejora permanente. Esta idea, de carcter general, provoca una opinin comn entre los expertos, en la misma lnea que la frase n6 donde se dice que es necesario que las polticas de evaluacin provoquen la revisin crtica de las polticas educativas. Se puede decir, por tanto, que atendiendo a las frases que se relacionan con la Mejora, los expertos manifiestan un amplio grado de acuerdo sobre la necesidad de que las polticas de evaluacin puedan tener entre sus funciones la revisin, la reflexin, la correccin y la transformacin de ciertos elementos una vez son evaluados. Aunque se hable de la revisin crtica de las polticas educativas y se muestre, como ya decamos, un alto grado de acuerdo, en ningn caso se han localizado, al menos claramente, opiniones en el sentido de la necesidad, dentro de esos procesos de mejora, de evaluar no las polticas sino la propia Administracin Educativa. An as, podemos interpretar ciertos llamamientos a la Administracin Educativa aunque en el caso de la frase 21 no son muy explcitos. Se habla de la necesidad de que las polticas de evaluacin sean en todos los niveles, se entiende aqu tambin a la administracin?, en cualquier caso, los expertos muestran aqu un consenso absoluto, pues los 10 se mueven entre el bastante y totalmente de acuerdo. En cambio, si observamos la frase 41, donde se nombra explcitamente a la administracin pblica y se dice que como una de las funciones de las polticas de evaluacin es la de la Exigencia para las Administraciones pblicas que deben responder a las necesidades detectadas. El grado de acuerdo aqu es alto, aunque no llega a los niveles del tem anterior. 7 expertos estn entre los valores ms altos de acuerdo y 3 no se pronuncian claramente pues se encuentra en el valor intermedio. Ciertamente esta frase, tampoco habla claramente de la necesidad de la evaluacin de la Administracin pero s le exige que es la institucin que debe dar respuestas concretas. Existe cierta disparidad, por otro lado, en la frase 38 donde se dice dentro de la categora de Responsabilidad que entre las funciones de las polticas de evaluacin est la de garantizar el servicio pblico y los derechos de las personas. Es paradjico observar como un instrumento que en muchos casos se observa como un delimitador de los resultados educativos y entre otras cuestiones, trata de reflejar bsicamente las diferencias de resultados
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entre el alumnado se entiende que debe salvaguardar los derechos de las personas. An as 6 expertos se muestran de acuerdo, 2 en desacuerdo y 2 en los valores medios. Igual reparto se observa en la frase 25. Habla sobre los posibles efectos perversos del proceso de evaluacin. Se refiere bsicamente a la bsqueda de atajos, el abandono de actividades escasamente presentes en la evaluacin y la bsqueda de mecanismos dirigidos a mejorar los resultados de la evaluacin que no siempre son justificables desde el punto de vista educativo. Aunque no son explcitos, es sintomtico que se recoja entre los expertos la importancia de las posibles perversiones de los procesos evaluadores, fundamentalmente a la hora de buscar recetas para poder solucionar uno de los mbitos ms importantes de las polticas de evaluacin cual es el de los resultados sobre fracaso escolar. Con respecto a la categora Informacin se puede observar, en la mayora de los casos, un alto grado de acuerdo. Destacan, especialmente, las frases 9 y 16. De alguna manera se refleja en estas dos frases una concepcin habitual con respecto a una de las funciones principales de las polticas de evaluacin que es aquella referida a la redicin de cuentas, quizs ms visible en el mbito universitario, pero que se observa tambin en el sistema educativo no universitario. 9 de los 10 expertos, estn de acuerdo con esta caracterstica de las polticas de evaluacin. Un mismo experto muestra su total desacuerdo con ambas. Se habla de informacin transparente, de una funcin pedaggica de la evaluacin que informe sobre datos de carcter ms cualitativos y por ltimo de la necesidad de que existieran instituciones independientes que se encargaran de asegurar que la informacin es fiable Este es el caso de la frase 20. Es de destacar que los expertos, en su mayora 1 se muestra bastante en desacuerdo y otro en el valor medio-, y demostrando bastante consenso, creen conveniente que las instituciones de evaluacin sean independientes para darle fiabilidad a la informacin. Y cabe aqu preguntarse quiere esto decir que las instituciones actuales, para nuestro grupo de expertos, no son tan independientes? Si nos atenemos a los resultados se puede inferir que al menos existen dudas sobre el grado de independencia que muestran las instituciones evaluadoras. Digamos que la idea es la de estar informados tambin no slo y directamente de los estudios o anlisis de la evaluacin institucional sino que los diferentes sectores valoren o evalen el propio sistema educativo. No parece existir un nivel alto de consenso entre los expertos sobre cules son los agentes, entidades o instituciones que deben valorar la marcha de los sistemas educativos. As, algunos expertos parecen no considerar conveniente que dichos agentes valoren y aporten sus opiniones sobre los sistemas educativos, pudindose interpretar esto como que existen ya los instrumentos adecuados para que las polticas de evaluacin analicen el sistema a travs, imaginamos, de los 141
procedimientos ya habituales. Puede parecer ciertamente contradictoria esta disparidad, cuando la mayora de los expertos, en la frase 20, concretamente 8, tenan un alto grado de acuerdo sobre la necesidad de que existieran instituciones independientes que garantizaran informacin fiable. Por ltimo, cabe mencionar la frase 18, donde se establece el objetivo principal de la evaluacin dentro de la categora de Informacin. As se dice que el objetivo principal de la evaluacin debe ser dar cuenta a la sociedad del funcionamiento del servicio pblico esencial que es la educacin, para garantizar los derechos bsicos de la ciudadana. Ante esta opinin, que marca claramente el propsito fundamental de la evaluacin, una vez ms sustentado en el criterio de la rendicin de cuentas, 7 expertos se muestran entre el bastante y total acuerdo, 1 experto en el bastante desacuerdo y 2 en el valor medio. Sorprende quizs que no exista un total consenso en esta frase, que como en otros muchos casos, al menos aparentemente, no ofrece desde el punto de vista de su discurso ninguna concepcin clara que pueda marcar diferencias en cuanto que parece una atribucin asptica y general. En cualquier caso, se pudiera inferir que se entiende como un objetivo, pero no como el principal por parte de algunos expertos. Por otro lado, y analizando las frases categorizadas como Resultados, la que obtiene un mayor grado de consenso es la 29. Aqulla que sita como un objetivo especfico de la evaluacin Comprobar que se alcanzan, por todo el alumnado, los niveles bsicos exigibles para cada Etapa educativa. Esta opinin est entre las 6, de las 41 totales, que se mueven en el mayor grado de consenso, donde de 9 a 10 muestran su acuerdo. Una vez ms, como ya se ha comentado en apartados anteriores, los discursos habituales dentro de las definiciones sobre los aspectos de la evaluacin y la calidad parecen no ofrecer ninguna disparidad entre los expertos. Si algo caracteriza, entre sus cometidos principales, a las polticas de evaluacin es la de comprobar el grado de consecucin de los niveles educativos de cada etapa educativa y as lo demuestra el alto nivel de acuerdo. Siguiendo con esta categora, se debe destacar la frase 8 donde se hace mencin al rendimiento. Se dice que la evaluacin permita un anlisis del rendimiento extrado a los recursos invertidos. Se pretende, entre las funciones de la evaluacin, tal como se entiende esta frase, hacer una comparacin entre el rendimiento del sistema educativo y su inversin. En este caso, se puede decir que existe un cierto consenso, 7 se muestran de acuerdo, 2 en el valor medio y 1 se muestra totalmente en desacuerdo. Hasta el momento, no parece ser sta una misin habitual de los estudios de evaluacin. Si bien los anlisis del rendimiento educativo, fundamentalmente, son los ms importantes no parece existir en los informes de 142
evaluacin de las instituciones ninguno que sea capaz de mostrar un estudio pormenorizado de esos dos parmetros: rendimiento y recursos. Aunque ciertamente en el discurso poltico es recurrente utilizar ambas concepciones para refrendar el grado de legitimacin de los sistemas educativos. Parece interesante destacar, tambin, la frase 23, dentro de la categorizacin en relacin con Resultados. As en esta opinin se observa un especial nfasis, nuevamente, por definir el objetivo principal de la evaluacin. Se habla de que la evaluacin es () principalmente el anlisis de logros y resultados en base a los objetivos previstos con unos medios determinados. Una vez ms, ninguno de los expertos se muestra en contra de esta idea, si bien 3 de los 10, se sitan en el valor medio de la escala. Los expertos no dudan de una misin tambin ya reiterada en el mbito de las polticas de evaluacin y que se encuentra sostenida de manera redundante en los estudios y anlisis sobre el sistema educativo y su evaluacin. Insistimos, en esto, porque parece existir un conjunto de ideas hegemnicas en este mbito, ideas que por otra parte, se formulan de manera general, sin entrar en un contenido de carcter ms especfico. A qu logros y resultados nos estamos refiriendo? Cules son esos objetivos previstos y qu medios son los determinados? Por ltimo, es de destacar las opiniones en donde en el estudio se han relacionado dos categoras aparentemente distantes: la de Resultados y Procesos. Entre las 41 frases de esta tabla se han encontrado tres que responden a esas caractersticas. As la frase 12 que habla de El contenido de la evaluacin, el valor que se d a cada actividad o resultado, y las consecuencias que tenga en trminos individuales o colectivos, es de gran importancia, ya que "redirige" esfuerzos. Refleja tanto los criterios de evaluacin sobre el valor de la actividad como de los resultados, y donde se ha querido interpretar como una opinin que abarca de la misma manera un proceso evaluador sobre procesos y resultados. Los expertos, en este caso, muestran disparidad de opiniones, pudiendo decir que no existe consenso con respecto a esta idea. En cambio, se encuentra en la siguiente frase que tambin combina ambas categoras, la 13, un mayor grado de acuerdo. Se habla, aqu ms claramente de que La evaluacin ha de ser realizada en relacin a parmetros internos y externos, que faciliten la interpretacin de resultados y acciones. Se entiende aqu que al hablar de interpretacin de resultados y acciones, abarca una misin amplia de las polticas de evaluacin no slo fijada en los resultados. En este caso, de los 9 expertos que han respondido, 7 se muestran bastante o totalmente de acuerdo y 2 no se pronuncian en desacuerdo aunque se sitan en el valor medio de la escala. Es paradjico observar, en la ltima frase que tiene ambas categoras, el tem 26, una disparidad importante en las repuestas de los expertos. Esta opinin comenta que 143
Debemos hacer sntesis y evaluar procesos y contenidos educativos, para ganar apoyos sociales. 4 expertos estn en desacuerdo con esta idea, 2 muestran su total acuerdo y 4 se instalan en el valor medio. No parece, por tanto, existir consenso entre los expertos, si bien la opinin mayoritaria no se muestra de acuerdo con dicha frase. Si se infiere de aqu la posicin del desacuerdo, se podra decir que no parece ser un objetivo ni una funcin prioritaria de la evaluacin, evaluar los procesos educativos y parece que tampoco lograr el apoyo social. Una vez ms, parece existir mayor acuerdo con aquellas opiniones que reflejan la importancia, aunque toquen otros aspectos creemos que de manera ms ambigua- como el de las acciones o actividades, donde los resultados sea el principal eje conductor de la labor a realizar por las polticas de evaluacin. Igualmente sorprende que en muchas otros tems se vehicule el papel de las polticas de evaluacin hacia la idea de rendir cuentas a la sociedad y aqu no se muestre claramente el mismo grado de acuerdo sobre la idea de ganar
apoyos sociales,
interpretando, como es el caso, estos conceptos desde la premisa de concitar cierto carcter legitimador a los procesos de evaluacin. En cualquier caso, y para finalizar los comentarios sobre la categora de Procesos, no es extrao este papel dbil que tienen las perspectivas sobre la importancia del anlisis y estudio de los procesos educativos, donde en ningn caso observado se puede hablar, claramente, de que a tenor de las opiniones dadas se apueste claramente y sin ambigedades porque uno de las variables claves de las polticas de evaluacin sea tambin los procesos educativos. c) Anlisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre sus Valoraciones en relacin a los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluacin Institucional.
Cuadro 3 Resumen Valoracin sobre Aspectos Positivos Subcategoras Frases con MAYOR Consenso N Frases 17
NecesidadUtilidad 8/17 Funciones y Objetivos 7/17
12. Se potencia la revisin de prcticas educativas. 9. La independencia de la Institucin evaluadora en la elaboracin de los informes y resultados de las evaluaciones. 15. Se conoce la valoracin de todos los sectores, profesores, madres y padres y alumnado.
5. El rigor cientfico garantizado por la existencia de un Com Cientfico que avala el mismo. 7. La evaluacin es participante. Aunque intervienen algun informadores externos, principalmente son los propios agent educativos quienes autoevalan 8. La existencia de una estructura de la Institucin evaluadora e la que los representantes sociales forman parte del rgan decisorio, permite que los planes de evaluacin sean fruto d consenso y no recojan exclusivamente las demandas de Administracin educativa.
Curiosamente, y con cierta coherencia, los Expertos parecen encontrar menos aspectos positivos en cuestiones relacionadas con la Organizacin y Gestin y s en cambio observan que en esta subcategora existen ms Aspectos Negativos, de hecho la jerarqua se invierte. 144
En lneas generales, existe, mayoritariamente, cierta disparidad en las respuestas. En cambio, destaca por su consenso, la frase 12 relacionada con la subcategora NecesidadUtilidad. 9 de los 10 expertos, creen que un aspecto positivo de las polticas de evaluacin es el de que Se potencia la revisin de prcticas educativas. Por tanto, una valor positivo de la evaluacin es su capacidad para poder reexaminar las prcticas que no las polticas educativas al menos as se infiere-. Este matiz es importante porque, habitualmente, lo que muestra cierto poder para que el grado de acuerdo sea dispar es precisamente las cuestiones relativas a las polticas o al papel de las administraciones educativas que se intentarn hacer ver en los comentarios sobre los Aspectos Negativos. En cualquier caso, llama la atencin una frase similar a la ya comentada. La frase 13, habla de que Se propicia espacios sociales y colectivos para la mejora de la prctica educativa. Hay expertos que entienden que la evaluacin sirve para revisar prcticas pero creen que esa revisin no supone la mejora de las mismas, a tenor del menor grado de acuerdo con esta opinin.
Cuadro 4. Resumen Valoracin sobre Aspectos Negativos Subcategoras Frases con MAYOR Consenso Frases con MENOR Consenso N frases 25
21. No supone compromisos de intervencin o inversin de la Administracin Pblica. 3. Cuando uno contabiliza las responsabilidades que se le asigna a cada sector resulta que la lista con el profesorado y los centros es enorme, con las familias es enorme y cuando se habla de las responsabilidades de la administracin la lista se reduce a dos o tres cosas. (En el Desacuerdo) 13. Falta de credibilidad en el potencial de cambio de la evaluacin.
Funciones y Objetivos 12/25
NecesidadUtilidad 3/25
10. Escasa formacin de los agentes evaluadores para afrontar con independencia y rigor su funcin. 25. Otro vicio, otro defecto, sealable sobre todo a la administracin, es que o bien guarda los resultados en un cajn o bien no los difunde adecuadamente. 4. () fines partidistas en el sentido ms estrecho de la palabra. 7. () la manipulacin que se pueda hacer de la informacin. 8. () se observa con mucho recelo pues predomina el aspecto punitivo (o as se percibe). 12. Excesivo inters en evaluar el fetiche estadstico del fracaso escolar. 6. El proceso de evaluacin es muy delicado, tiene que ser asumido por la comunidad a la que va dirigido si se pretende que tenga vertientes positivas. Un proceso incoherente, errtico y no consensuado puede ser demoledor, pudiendo tener consecuencias peores a la mera ausencia de evaluacin
Cuando en la frase 7 se cree que un aspecto positivo, dentro de la subcategora de Funciones y Objetivos, es que La evaluacin es participante. Aunque intervienen algunos informadores externos, principalmente son los propios agentes educativos quienes autoevalan, no parece existir consenso entre los expertos. Algunos dudan de esa capacidad participativa. En relacin con esto, merece la pena destacar la frase siguiente, la 8. Se dice que La existencia de una estructura de la Institucin evaluadora en la que los representantes sociales forman parte del rgano decisorio, permite que los planes de evaluacin sean fruto del consenso y no recojan exclusivamente las demandas de la Administracin educativa. Aunque aqu se detiene en aspectos de Organizacin y Gestin parece ir en el sentido tambin 145
de la capacidad participativa ahora de las propias instituciones evaluadoras que eviten mostrar solamente las demandas del poder poltico. En este caso, existe una similar divergencia que con la frase anterior. En este apartado parecen centrarse las cuestiones negativas en el mbito de la Organizacin y Gestin, a poca distancia las Funciones y Objetivos y claramente alejadas las frases que se han subcategorizado como de Necesidad-Utilidad. Atendiendo slo a este hecho y segn la interpretacin extrada del contenido de las frases seleccionadas, pocos expertos dudan de la necesidad y utilidad de las polticas de evaluacin si bien parece que se pueden mejorar ciertos aspectos en lo que se refiere, sobre todo, a la organizacin y gestin de esas polticas. En primer lugar, se debe reconocer que en muchas frases una buena parte de expertos se mantienen en los valores medios de la escala que se puede interpretar de dos maneras: o no entienden el sentido de la frase y por ello no se pronuncian, o no tienen una opinin fundada con respecto a lo que dice cada frase. De hecho se han encontrado frases donde 4 5 expertos, de los 10 con los que se cuenta para este estudio, no se pronuncian claramente al situarse en el valor 3 de la escala. Se intentar por tanto hacer hincapi de manera especial donde los expertos se desvinculan de esa posicin intermedia, por ser esta situacin la que con mayor claridad marca el grado de acuerdo o desacuerdo. En cualquier caso se constata una tendencia clara hacia la divergencia entre los expertos. No se puede hablar aqu, claramente, de consenso, salvo en alguna frase pero de manera ms bien dbil. En este sentido, se puede destacar la frase 13. Precisamente, y en relacin a lo que decamos en prrafos anteriores, se observa un mayor grado de acuerdo, en los expertos sobre los tems relacionados con la Necesidad y Utilidad. As, en este caso concretamente, se dice que parece existir una Falta de credibilidad en el potencial de cambio de la evaluacin. Curiosamente, se puede interpretar como que escasea una visin donde se observa la potencial utilidad de las polticas de evaluacin para transformar aspectos de los sistemas educativos. La mayora de los expertos tambin creen que la evaluacin No supone compromisos de intervencin o inversin de la Administracin Pblica frase 21- . Por qu centrarnos en estos dos tems? En primer lugar porque se ha observado una coherencia mayoritaria en las respuestas dadas y un importante consenso, y en segundo lugar porque de aqu se puede inferir que entre los aspectos negativos que conllevan un importante grado de acuerdo es que el mximo responsable de las polticas de evaluacin, la propia administracin educativa, no es capaz de aportar suficiente credibilidad para que la evaluacin 146
sea un potencial de cambio, bsicamente porque segn la mayora de los expertos piensan que para la administracin, las polticas de evaluacin no representan un compromiso en relacin a su intervencin o inversin. En similar sentido parece ir la frase 5, donde se observa que El principal problema, el aspecto ms negativo, es que no se haga absolutamente nada. Por lo tanto, la gente se acostumbra a que le evalen pero despus no pasa nada. Donde prima la idea mayoritaria de que buena parte de los procesos de evaluacin no tienen consecuencias visibles o al menos creen que es necesario que estas polticas de evaluacin tengan cierta repercusin. Por otro lado, es necesario destacar la frase 3. Se dice que Cuando uno contabiliza las responsabilidades que se le asigna a cada sector resulta que la lista con el profesorado y los centros es enorme, con las familias es enorme y cuando se habla de las responsabilidades de la administracin la lista se reduce a dos o tres cosas. Lo que destaca aqu es que los expertos se muestran mayoritariamente en desacuerdo. No parecen apoyar la idea de que la responsabilidad de la administracin sea escasa y la de otros agentes educativos sea excesiva. Otra opinin a destacar es sobre el Excesivo inters en evaluar el fetiche estadstico del fracaso escolar, existiendo una clarsima discrepancia por parte de los 10 expertos. 4 evidencian su bastante o total desacuerdo, otros 4 justo en la posicin contraria y 2 no se pronuncian. Se entiende de estos resultados que en absoluto parece existir acuerdo ante uno de los elementos cruciales en el mbito de las polticas de evaluacin. Se puede inferir de aqu que para la casi mitad de los expertos es necesario y lgico evaluar los resultados educativos en relacin al nivel de fracaso escolar y otros expertos piensan que no se puede focalizar el inters de las polticas de evaluacin solamente con respecto al fracaso escolar. Este contraste de opiniones, sin nimo de ser representativa de una opinin generalizada, s en cambio posibilita algunos elementos de estudio para cuadrar el objeto de anlisis de las polticas de evaluacin. En este marco, cuando los recientes estudios internacionales de evaluacin perturban a la opinin pblica sobre los resultados educativos y su nivel de fracaso escolar ante otros, contrasta igualmente con las diferencias que para este grupo de expertos supone el excesivo nfasis de esa variable. Igualmente, otra frase que evidencia una clara falta de consenso entre los expertos es la 7 que se refiere a la evaluacin externa, esto es a la que realiza directamente y fundamentalmente las diferentes administraciones educativas. En este sentido se dice que En cuanto a la evaluacin externa los grandes problemas es la manipulacin que se pueda hacer de la informacin. Aqu los expertos evidencian tambin cierta divergencia. Atendiendo a nuestra muestra no podemos concluir que existe un consenso entre los expertos sobre el grado 147
de manipulacin de la informacin, cuestin sta que se presenta tambin en otros tems. Cabe destacar, por ejemplo, que la frase 25 donde se dice que Otro vicio, otro defecto, sealable sobre todo a la administracin, es que o bien guarda los resultados en un cajn o bien no los difunde adecuadamente, los expertos, otra vez, muestran sus discrepancias. El contenido de la frase lo que permite destacar es que una forma de manipular la informacin es no hacer pblico los resultados o hacerlos inadecuadamente, adems de esto se acusa sobre todo a las instituciones polticas. Las respuestas de los expertos son de absoluta disparidad. 5 revelan sus discrepancias marcando los valores ms bajos de la escala, otros 4 se muestran de acuerdo, siendo en los valores ms altos y slo 1 no se pronuncia. Pero existe coherencia entre las respuestas de los expertos a estos dos tems, el 7 y el 25? Se entiende que debiera existir coherencia entre las respuestas pues se puede pensar que quien realmente tiene la capacidad para manipular o no la informacin obtenida en los procesos de evaluacin es la propia administracin educativa. Pues bien si observamos de manera singular las respuestas de cada experto nos atrevemos a decir que existe, efectivamente, cierta coherencia entre al menos 8 expertos. La posicin es similar si bien cambian el valor de la escala del 1 al 2, o viceversa, para los que estaban en desacuerdo, o del 4 al 5, o viceversa, para los que estaban de acuerdo. Slo un experto no se pronuncia en ninguna de las dos frases. Esta coherencia mayoritaria profundiza, si cabe, en la falta de consenso evidente en una de las cuestiones fundamentales de las polticas de evaluacin, ms an cuando buena parte de los expertos con los que contamos forman o han formado parte de instituciones de evaluacin desde responsabilidades polticas o tcnico-cientficas. La frase 20 habla, nuevamente, de que No se difunden suficientemente las evaluaciones. Es evidente y quizs reiterativo que este mbito de la publicacin y propagacin de la informacin de los procesos de evaluacin provoca un desencuentro importante entre los expertos. En cualquier caso se podra decir que suscita cierta falta de legitimidad a las polticas de evaluacin pues se puede interpretar de aqu que stas estn condicionadas por criterios polticos y no cientficos. Sera aqu excesivo singularizar la mayora de las discrepancias, an as hay que insistir en que en este apartado de los aspectos negativos es obvio el distanciamiento entre la opinin de los expertos, pudiendo afirmar que unos lo observan desde la garanta de un proceso en lneas generales adecuada y til y otros, en cambio, denotan ciertas dudas ante otros ciertos procedimientos en el contexto y el desarrollo de las polticas de evaluacin. Por ser escuetos se nominan a continuacin otras divergencias, de manera telegrfica, de los expertos: 148
Sobre la escasa formacin de los agentes evaluadores, frase 10. Sobre la evaluacin sin propuestas de mejora, frase 15. Sobre la recogida de datos que sirven ms para fomentar o denostar ciertas polticas, frase 18. En menor medida pero tambin importante, sobre que no existen polticas claras de evaluacin que abarquen todo el Estado, frase 19. Aunque contestaron 9 expertos, existe una total divergencia entre los mismos, sobre que parece poco tico que tanto la Administracin como los centros se echen las culpas, frase 22.
d) Anlisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre la dimensin Papel de los Agentes Educativos: Administracin y Profesorado.
Cuadro 5. Resumen ADMINISTRACIN Subcategoras Frases con MAYOR Consenso N frases 17
11. () impulsar la cultura evaluadora, impulsando buenas polticas, dotndolas de los recursos necesarios ()16. Tiene que adoptar y mantener unos sistemas de estndares e indicadores vivos del sistema educativo. 17. Tiene que crear las condiciones para potenciar la informacin y transparencia sobre el sistema educativo a todos los agentes sociales.
7. La administracin debe ser la responsable institucional del rgan evaluador. 8. La administracin es la coordinadora de los centros y por tanto d la recogida y anlisis de la informacin. 15. Que supervise la adecuacin de los procedimientos d evaluacin interna
Funciones del Estado 2/17
Funciones de las CC.AA. 2/17
1. El Estado se ha de limitar a obtener informacin respecto a l consecucin de las metas generales del sistema educativo () ()coordinar la participacin del conjunto del Estado e evaluaciones internacionales. 4. () la dependencia de los equipos evaluadores y la resistencia d los poderes pblicos para favorecer informes que suelen lleva implcita una insatisfaccin permanente puesto que los objetivo educativos podran no tener techo. 2. Los gobiernos autonmicos debieran ser los responsables de l evaluacin del sistema en su territorio, de la evaluacin externa d las instituciones educativas y de la evaluacin del profesorad pblico
En este apartado sobre el papel de la Administracin se ha tratado de diferenciar claramente las funciones de la administracin central por un lado y la autonmica por otro. Existe diversidad de resultados en relacin al grado de acuerdo entre los expertos. Por centrarnos en ejemplos donde podamos observar unanimidad, cabe resaltar los dos ltimos tems relacionadas con la Organizacin-Gestin. En los tem 16 y 17 se observa que hay pleno en acuerdo sobre que la administracin es la que Tiene que adoptar y mantener unos sistemas de estndares e indicadores vivos del sistema educativo, as como tambin la que Tiene que crear las condiciones para potenciar la informacin y transparencia sobre el sistema educativo a todos los agentes sociales. En ambas frases los 10 expertos se mueven entre el bastante y total acuerdo. No cabe duda que la Administracin, para los expertos, debe ser la 149
principal protagonista en la puesta en marcha y desarrollo de los sistemas de indicadores. Adems como ya hemos sealado en apartados anteriores debe crear el contexto adecuado para favorecer los procesos de informacin y transparencia. Existe una misin que se poda denominar de carcter aparentemente tcnico-cientfico aunque evidentemente tiene un cariz poltico, al menos de manera latente, cual es la adopcin y mantenimiento de ciertos indicadores o estndares. Y la otra de garanta de informacin cuestin sta que tuvo un importante protagonismo en el apartado anterior en relacin a los aspectos negativos. Igualmente existe un amplio consenso en un sentido parecido a los dos anteriores y nuevamente en aspectos de carcter general que no determinan criterios explcitos sino ms bien se poda denominar de objetivos organizativos positivos y si se permite la expresin, de buenas intenciones. Siendo ste el caso de la frase 11, donde se comenta que La administracin tiene la responsabilidad de impulsar la cultura evaluadora, impulsando buenas polticas, dotndolas de los recursos necesarios y luego dar la publicidad y asumir las responsabilidades que se deriven a la administracin. De los 10 expertos, 9 estn bastante o en total acuerdo y slo 1 se posiciona en el bastante en desacuerdo. En cambio existe una clara divergencia entre los expertos con respecto a determinadas funciones que se le atribuyen al Estado. As en el tem nmero 1- que ms claramente determina dichas funciones se dice que El Estado se ha de limitar a obtener informacin respecto a la consecucin de las metas generales del sistema educativo, lo cual se puede lograr mediante un pacto con las CC.AA. para que le faciliten los datos necesarios. Tambin puede coordinar la participacin del conjunto del Estado en evaluaciones internacionales. De los 10 expertos, 5 se muestran totalmente de acuerdo mientras que de los otros 4, y slo 1 no se pronuncia claramente pues se sita en el valor medio de la escala. Cuando al Estado se le atribuye una funcin que parece de un protagonismo limitado, captador de informacin de las CCAA y coordinar evaluaciones internacionales, no parece surgir un consenso entre los expertos. El tem 2 que habla claramente de las funciones de las CC.AA. se dice que stasdebieran ser los responsables de la evaluacin del sistema en su territorio, de la evaluacin externa de las instituciones educativas y de la evaluacin del profesorado pblico. En este caso el nivel de discrepancia entre los expertos es menor pero parece clara la falta de consenso. As 3 expertos se muestran bastante o totalmente en desacuerdo mientras que otros 5 se posicionan en el totalmente de acuerdo, aqu 2 expertos parecen no tener una posicin clara al respecto respondiendo con el valor medio.
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Nuevamente en estos dos tems se ofrece una coherencia palmaria entre 9 expertos. Aquellos que se muestran de acuerdo o en desacuerdo mantienen sus posturas y slo uno parece tener dudas sobre el segundo tem pues si en el primero marca un claro desacuerdo, con respecto a las funciones de las CC.AA. no se pronuncia. Por tanto se puede decir que existen posturas claramente encontradas entre los expertos con respectos a las funciones explcitas de las administraciones educativas. La aparente divergencia parece estar entre una administracin central ms o menos competente para desarrollar las polticas de evaluacin, siendo ms bien un ente de obtencin de informacin. Y las CC.AA. con una responsabilidad ms directa en relacin a su territorio. El tem 3 trata de aproximarse a las responsabilidades organizativas y de gestin de ambas administraciones. As se comenta que Atribuira un papel ms coordinador al Instituto Nacional del Estado, poniendo en comn a diferentes Comunidades que pudieran estar interesadas en elaborar proyectos de evaluacin comunes a algunas de ellas. Cuando se establece un papel de coordinacin al Estado el grado de acuerdo parece ser mayor entre los expertos. Precisamente 6 expertos de los 10, parecen estar bastante de acuerdo con esta opinin si bien 2 se muestran en desacuerdo y otros 2 muestran cierta indecisin. 2 de los expertos que se posicionaban en desacuerdo sobre el papel atribuido al Estado en el primer tem se muestran ahora de acuerdo con esta nueva atribucin del Estado de caractersticas ms ejecutivas. En cualquier caso seguimos insistiendo en que no se clarifica adecuadamente las posturas de los expertos. Sorprende, en este sentido y comparndolo con las respuestas anteriores, los tems 7 y 8. Se habla de una administracin en sentido general sin clarificar si fuera la de mbito estatal y autonmico. Y se dice, respectivamente, que La administracin debe ser la responsable institucional del rgano evaluador y que La administracin es la coordinadora de los centros y por tanto de la recogida y anlisis de la informacin. En la primera 6 expertos estn en los valores del desacuerdo y otros 4 se posicionan en los valores del acuerdo. Una vez ms ante ciertas responsabilidades explcitas de la administracin surge el distanciamiento entre los expertos, no parece claro, por tanto, quien debe ser el responsable poltico de dichas instituciones de evaluacin aunque una dbil mayora del grupo de expertos parece mostrar su rechazo. Igualmente, parecida divergencia, se expone en la frase 8, donde ahora 4 expertos manifiestan su desacuerdo y 5 su acuerdo, mientras 1 experto no se pronuncia al situarse en el punto medio de la escala. No parece claro, nuevamente, que la administracin sea la coordinadora de los centros y de la recogida y anlisis de la informacin. Pero quin lo debe hacer? Una institucin independiente, qu tipo de 151
institucin independiente? En el apartado anterior, sobre los aspectos negativos, cuando se hablaba de la necesidad de instituciones independientes ver frase 24- a la administracin, slo 6 expertos se mostraban de acuerdo con esta afirmacin. En cualquier caso, algunos expertos mantienen cierta coherencia en su posicin. Esto es, sera lgico pensar que aquellos que expresaron su acuerdo con la creacin de organismos independientes estuvieran ahora en desacuerdo con las atribuciones que se le dan a la Administracin y viceversa. Pues bien 4 expertos cumplen ambos aspectos, otros se muestran en algunos indecisos y 1 se muestra en desacuerdo con las tres frases. Aparece cierta diversidad en cuanto al grado de acuerdo por ejemplo en relacin a que El papel del Estado y/o de las Comunidades autnomas es trascendente puesto que sin su apoyo financiero difcilmente puede desarrollarse un proceso de EI. De ah, la dependencia de los equipos evaluadores y la resistencia de los poderes pblicos para favorecer informes que suelen llevar implcita una insatisfaccin permanente puesto que los objetivos educativos podran no tener techo. Ante la aseveracin de que la EI podra suponer que los objetivos educativos nunca tienen digamos que un tope, un lmite, como intenta valorar este tem n 4, 3 expertos se muestran bastante en desacuerdo, 2 expertos muestran bastante o total acuerdo y otros 3 estn en punto medio de los valores. Por tanto, no existe consenso con respecto a que si las polticas de evaluacin y la dependencia de los evaluadores de la administracin pueda suponer un punto de inflexin ante los objetivos que se marcan los sistemas educativos. Cuando se menciona, por otro lado, en el tem 5 la necesidad de una articulacin en Espaa entre la administracin central y autonmica, as como, en el tem 6, la idea de desarrollar mecanismos de evaluacin externa por consenso, existe tambin un cierto nivel de acuerdo entre los expertos. As con la idea de la articulacin se muestran de acuerdo 8 expertos, 1 esta totalmente en desacuerdo y otro no se pronuncia. En cambio, con respecto a la idea de la bsqueda de consenso en el desarrollo de la evaluacin externa se observa que 7 expertos estn de acuerdo pero 3 se muestran en desacuerdo. Por tanto, parece existir al menos en la mayora de los expertos un sentido de bsqueda de mbitos de acuerdo y articulacin de acciones si bien no es una visin generalizada. Cabe sealar que de las subcategoras adscritas a cada frase destacan especialmente las relacionadas con opiniones sobre criterios de Participacin y sobre temas de Control de manera especial.
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Cuadro 6. Resumen PROFESORADO Subcategoras Frases con MAYOR Consenso N Frases 24

Participacin 9/24
1. Impulsarlas, colaborar con la Administracin y reflexionar sobre los resultados. 8. Que d transparencia a sus prcticas permitiendo un anlisis sistemtico y riguroso de las prcticas educativas. 16. La evaluacin siempre est enfocada para detectar los problemas que puedan ser imputables ms directamente al propio profesorado. (En el Desacuerdo) 10. Que apueste decididamente por la reflexin crtica para la mejora de la prctica utilizando los datos e informaciones de la evaluacin con este propsito. 13. Formarse adecuadamente en las estrategias y tcnicas de evaluacin 3. El derecho a la informacin de resultados y procesos debe ser aqu ms detallado y tcnico que la facilitada a las familias.
Control 8/24
Cambio de Mentalidad 5/24 Formacin 3/24 Receptor de Informacin 2/24
15. Es difcil implicar al profesorado, primero porqu tiene una mala experiencia (). Siempre el malo d la pelcula es el profesorado. 4. La evaluacin del alumnado en las materia respectivas corresponde en exclusiva al profesorado de manera individual y corporativa. 22. Crtica y exigencia de respuesta al sistema y a l Administracin. 5. Que rompa la pasividad e incredulidad con la qu acepta participar en las mismas. 21. Autocrtica y apertura a las situaciones caducadas
Atendiendo al nmero de frases por cada subcategora, entonces, se le da muchsima importancia a los grados de implicacin del profesorado en el mbito de las polticas de evaluacin, otra cuestin es qu tipo de implicacin de los docentes muestra mayor consenso. Por otra parte, juega una funcin preponderante, igualmente, los niveles de supervisin hacia el profesorado a travs de las polticas de evaluacin as como el grado de seguimiento que el propio profesorado hace del sistema educativo. En una posicin intermedia pero tambin importante, se requiere en varias opiniones la necesidad de que el profesorado tenga un papel determinado ante el sistema educativo e incluso que se intente adaptar a los posibles nuevos cambios. Y por ltimo, y en menor medida, se le pide un esfuerzo con respecto a su formacin y se presenta al profesorado como uno de los agentes ms importantes en relacin a darle toda la informacin necesaria para poder desarrollar adecuadamente su labor docente. Atendiendo a las opiniones segn su categorizacin se constata que las relacionadas con la Participacin tienen, en lneas generales, altos niveles de acuerdo e incluso de amplio consenso. Si se observa el cuadro anterior, la frase 1 tiene un alto nivel de consenso. As 9 expertos estn de acuerdo en que el grado de implicacin del profesorado se entiende en que stos deben impulsar dichas polticas de evaluacin, adems de colaborar con la Administracin y hacer un ejercicio de reflexin sobre dichos resultados. Otros 9 expertos, nuevamente, ahora en la frase 7, presentan un amplio consenso con respecto a que deben tener un compromiso permanente con la mejora y perfeccionamiento del sistema educativo. Se interpreta de aqu que la implicacin del profesorado se define desde una perspectiva no ejecutiva pero s se podra denominar de compromiso ante esas polticas de evaluacin. De 153
hecho si se observa la frase 17, cuando se habla, entre otras cosas, de que un nivel de participacin fundamental del profesorado es el poltico, slo 3 expertos se pronuncian en los grados del acuerdo, 1 est bastante en desacuerdo, y para el resto, 6, parecen surgirles dudas pues se sitan en el grado medio de la escala. Atendiendo a estos resultados, el nivel de implicacin del profesorado conlleva un mayor consenso cuando esa participacin es relativa a acompaar, a cooperar, digamos, como agente fundamental en el proceso, a las polticas de evaluacin y no hacer un miembro coejecutivo de dichas polticas. En cambio, en la frase 18 se dice que Para asegurar que las polticas sean de calidad ah hace falta que el profesorado est presente en ese mbito de decisiones, para asegurar que su puesta en prctica se haga lo ms eficientemente posible y sobre todo tambin para despus interpretar los resultados y difundirlos, s que se indica un cierto grado de acuerdo. Si bien no se habla tan claramente con la frase anterior, parece abrirse aqu una perspectiva donde el profesorado encuentra cierto espacio en el nivel de toma de decisiones con respecto a las polticas de calidad. 8 expertos estn de acuerdo con esta afirmacin, 1 en desacuerdo y 2 no se pronuncian. Resalta, por su nivel de desacuerdo, aunque dbil, la frase 15 en la que se habla tanto de la implicacin del profesorado, por tanto sobre su Participacin pero tambin sobre el nivel de Control sobre dichos agentes. As se habla de que Es difcil implicar al profesorado, primero porque tiene una mala experiencia de todas las evaluaciones que se realiza. Siempre el malo de la pelcula es el profesorado, de los 10 expertos, 6 estn en desacuerdo, 2 se mueven en el acuerdo y 2 no se pronuncian. Una mayora relativa de los expertos parecen no constatar esta opinin, donde desde esta ptica el principal afectado por las polticas de evaluacin es el propio profesorado. Parece no existir esta idea en la mayor parte de nuestros expertos. Siguiendo con las frases relacionadas con el Control, destaca por su unanimidad la frase 8. Se habla de que el profesorado () d transparencia a sus prcticas permitiendo un anlisis sistemtico y riguroso de las prcticas educativas, esta opinin concita el acuerdo unnime del grupo de expertos, los 10 se mueven entre el bastante y total acuerdo. Es evidente por tanto que el profesorado deber ser un agente evaluable y para ello debe garantizar la transparencia en el mbito de su trabajo docente. Esta es una cuestin singularmente importante pues implica criterios de supervisin y seguimiento sobre la prctica profesional del profesorado, se puede constatar entonces que atendiendo a estos criterios existe una posicin clara de los expertos sobre la necesidad de control sobre el profesorado pero no es tan evidente una posicin de los mismos donde el profesorado puede 154
ser un colaborador con implicaciones en la ejecucin de las polticas de evaluacin. En cambio, cuando se opina, como se refleja en la frase 4, que el profesorado es, en exclusiva, el agente que se encarga de evaluar al alumnado, existe cierto nivel de desacuerdo con dicha opinin. De los 9 expertos que responden, 6 se mueven en los niveles del desacuerdo y 3 entre el bastante y total acuerdo. El experto que no responde E9- comenta que el concepto en exclusiva le parece excesivo, aunque le parece obvio que el profesorado tiene en ltima instancia el papel ms importante a la hora de evaluar al alumnado. Se constata, en general, con respecto a estas frases sobre el Control, que recordemos tienen que ver no slo sobre la supervisin y seguimiento hacia el profesorado, sino tambin sobre el nivel de exigencia y supervisin del profesorado hacia las propias polticas de evaluacin y por tanto hacia la propia administracin, un especial nfasis en el primer aspecto as como un mayor grado de acuerdo sobre esa misma primera idea. Por ejemplo, en las ltimas tres frases relacionadas con Control, en la 16 se habla de que las polticas de evaluacin persiguen de manera especial y siempre, detectar los problemas que sean imputables sobre todo al profesorado, 7 expertos se muestran en desacuerdo, y slo 1 est de acuerdo. Por otro lado, en la frase 22 se habla de cierta capacidad de Crtica y exigencia de respuesta al sistema y a la Administracin, esto es de que el profesorado tenga cierto nivel de demanda hacia las instituciones polticas tampoco parece que exista un amplio nivel de acuerdo, 6 se muestran de acuerdo, 2 estn en desacuerdo y 2 no se pronuncian. Pero siguiendo con la lgica antes descrita, s concita acuerdo la idea, nuevamente, del compromiso del profesorado al seguimiento de las medidas de actuacin acordadas, donde ninguno de los 10 expertos muestran su desacuerdo, si bien 2 se mueven el valor medio, 8 se muestran bastante o totalmente de acuerdo. Igualmente, se relaciona la frase 12 con el Control, y nuevamente se dice que Deben apoyar los procesos de evaluacin interna y externa, donde el profesorado debe comprometerse por tanto con el soporte de esas polticas. Junto con esto, deben asumir, ya referida a Cambio de Mentalidad, la posibilidad de cambiar y modificar los modelos educativos, las estrategias docentes, las evaluaciones, los materiales de trabajo, etc. As ninguno de los expertos se muestra en desacuerdo con esta opinin, si bien 1 se posiciona en el valor medio de la escala, el resto estn bastante o totalmente de acuerdo. Este fuerte consenso pudiera evidenciar un profesorado supeditado a los requerimientos, que una vez realizado los procesos de evaluacin, puedan surgir de los mismos y optar por cambiar su prctica educativa.
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Cabe destacar el amplio consenso tambin que surge de otras dos frases relacionadas con el Cambio de Mentalidad. Si se observa la frase 10 y 11, que tienen un sentido similar, pues insisten en la apuesta por la reflexin crtica a partir no de opiniones sino de datos, es aceptada por la mayora amplia de expertos. Una vez ms, se presentan los procesos de evaluacin como un incentivo que debe producir en la labor docente los necesarios cambios sustentados en la accin objetiva de las polticas de evaluacin. Menor entusiasmo suscita dos frases que tienen que ver nuevamente con el Cambio de Mentalidad y adems caracterizadas por cierta crtica al papel del profesorado. La frase 5 habla de Que rompa la pasividad e incredulidad con la que acepta participar en las mismas, se entiende que en las polticas de evaluacin, donde slo 4 expertos se muestran de acuerdo, mientras que 2 en desacuerdo y 4 no se pronuncian. De la misma manera, aunque con mayor grado de acuerdo, la frase 21, recalca que el profesorado debe hacer Autocrtica y apertura a las situaciones caducadas, donde 6 expertos estn de acuerdo, 3 en desacuerdo y slo 1 se muestra indeciso. Por tanto, desde esta perspectiva del Cambio de Mentalidad, se acepta ampliamente una visin positiva de las polticas de evaluacin con respecto a su capacidad para generar procesos de cambio en la labor del profesorado, si bien no parece tener el mismo consenso las connotaciones crticas ante esa posible mentalidad de cierto rechazo ante dichas polticas. Sobre los aspectos relacionados con la Formacin, parece existir un cierto consenso sobre la necesidad de que la opinin del profesorado est fundada para intervenir en el sistema y formarse en las estrategias y mtodos de evaluacin frase 13-. En lo que se refiere, finalmente, a las ideas relacionadas con la categora Receptor de Informacin, destacar que la frase 3 resalta el derecho a la informacin, siendo diferente en sus aspectos tcnicos con respecto a la dada a las familias. De esta idea muestran su acuerdo 7 expertos pero 3 muestran su bastante o total desacuerdo. Bibliografa. Bardin, L. (2002): El anlisis de contenido. Akal. Madrid. Krippendorf, K. (1990): Metodologa de anlisis de contenido. Teora y Prctica. Paids. Barcelona. Landeta, J. (2002): El mtodo delphi. Una tcnica de previsin de futuro. Ariel. Barcelona.
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PERDERSE EN LA UNIVERSIDAD: AUSENCIAS EN LAS EVALUACIONES DE PRIMER CURSO EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA

ALCIA VILLAR y ERNEST GARCIA Universitat de Valncia
1. Introduccin Una parte significativa de los estudiantes que se matriculan en primer curso en la Universitat de Valncia no llega a someterse a las evaluaciones correspondientes, o lo hace slo para un nmero limitado de crditos. Eso puede ser interpretado como indicio de una experiencia problemtica, ms o menos conflictiva, en el primer contacto con la universidad. El objetivo de esta investigacin es, en primer lugar, la cuantificacin y descripcin del fenmeno y, en ltima instancia, la aproximacin a sus causas, a los motivos y contenidos concretos de la mencionada experiencia. La investigacin se ha llevado a cabo en el curso 2005-6. Una cuestin terminolgica (y conceptual) nos ha preocupado a lo largo del trabajo, aunque no hemos encontrado una solucin plenamente satisfactoria. La no presencia en las clases y en los exmenes o en otros procesos de evaluacin puede ser descrita como una forma de absentismo (y de hecho se interpreta a menudo de esta manera, tanto en la intervencin socioeducativa, como en muchos documentos de poltica educativa). Este uso de la palabra se ha aplicado principalmente a los niveles educativos de primaria y, sobre todo, de secundaria, pero a nuestro parecer su extensin a la educacin universitaria es equvoca. Absentismo, segn los diccionarios, es la costumbre de no estar presente en el lugar correspondiente a los propios intereses, obligaciones o negocios. Siguiendo esta lnea, el 157
objeto de esta investigacin sera el absentismo de estudiantes o "absentismo en el estudio", un fenmeno que no es nuevo, pero que, desde hace unos aos, suscita una preocupacin creciente. Absentista es una etiqueta con una carga, frecuentemente, peyorativa y moralizadora. A lo largo del estudio hemos intentado neutralizar esta carga negativa. Sin embargo, a falta de una palabra ms precisa, hemos mantenido a menudo "absentismo" y, en otras ocasiones, hemos sustituido "absentismo" por palabras ms neutras, como "ausentes", "ausencia" o "no presentado. La investigacin se ha concentrado en la determinacin del alcance y la indagacin de las causas de la renuncia a la evaluacin. Por tanto, hablaremos de ausencia o absentismo segn esta acepcin, a la que nos referiremos ocasionalmente mediante el trmino absentismo evaluativo'. Por otro lado, nos limitamos al primer curso, porque la fase inicial de los estudios concentra en la actualidad mucha atencin como objeto de procesos de innovacin y reforma y porque resulta ms conveniente de cara a eventuales intervenciones. Hemos elegido como referencia los datos correspondientes al curso 2000-2001: un punto de partida que permite el seguimiento de las trayectorias acadmicas durante un perodo de tiempo significativamente prolongado. Se incluyen tambin algunos datos del curso 20032004 a efectos de comparacin y de contraste de las pautas detectadas. 2. Descripcin y anlisis cuantitativo de la ausencia en las evaluaciones de primer curso Con el fin de delimitar la poblacin a estudiar, los datos iniciales han estado corregidos restndose aquellos estudiantes que se haban matriculado de menos del 75% de los crditos correspondientes a primer curso. La finalidad de esta restriccin es la de lograr una cierta normalizacin en el universo objeto del anlisis.
Tabla 1. La poblacin objeto del estudio
Curso Nmero de estudiantes matriculados en primer curso Nmero de estudiantes matriculados de 75% de los crditos correspondientes a primer curso
2000-01 2003-04
8361 8125
8152 7884
El alcance cuantitativo de la ausencia en las evaluaciones En el intento de cuantificar el alcance del fenmeno estudiado, hemos aplicado el siguiente criterio: se considera absentista o ausente en las evaluaciones quien, habindose matriculado del 75% o ms de los crditos que corresponden a primer curso
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segn el respectivo plan de estudios de cada titulacin, se ha presentado al 25% o menos de esos crditos (tabla 2).
Tabla 2. Ausencias en las evaluaciones en primer curso.
Curso Matriculados* Ausentes** Tasa de ausencia
2000-01 2003-04
8152 7884
1229 1227
15,08 % 15,56 %
* matriculados del 75% o ms de los crditos correspondientes a primer curso segn el plan de estudios ** presentados al 25% o menos de los crditos correspondientes a primer curso segn el plan de estudios
Complementariamente, se ha examinado tambin el nmero de estudiantes que se presentaron a 25 crditos o menos, as como a 40 crditos o menos (tabla 3), para obtener una descripcin ms matizada.
Tabla 3. Tasa de ausencia en las evaluaciones en primer curso, segn diferentes criterios.
Curso Matriculados* Tasa de ausencia** Tasa de ausencia*** Tasa de ausencia****
2000-01 2003-04
8152 7884
15,08 % 15,56 %
21,18% 21,08%
35,61% 34,97%
* matriculados del 75% o ms de los crditos correspondientes a primer curso segn el plan de estudios ** presentados al 25% o menos de los crditos correspondientes a primer curso segn el plan de estudios *** presentados a 25 crditos o menos **** presentados a 40 crditos o menos
Perfil de los estudiantes ausentes en las evaluaciones En el proceso de matrcula se registran algunos datos personales de los estudiantes (sexo, edad, si tienen o no un trabajo remunerado) y tambin algunos datos sobre el entorno familiar (estudios y trabajo del padre y de la madre). A partir de esta informacin hemos podido establecer una primera aproximacin al perfil sociolgico del grupo objeto de este estudio. El resultado ms reseable es que se encuentran relativamente sobrerepresentados los varones, las personas con una edad relativamente ms alta que la media de los estudiantes de primero y, tambin, las que compatibilizan los estudios con un trabajo remunerado (tabla 4). En cambio, ni el nivel educativo de los progenitores ni su situacin socioprofesional parecen tener una influencia significativa sobre el fenmeno estudiado. Es decir, solo las variables que podramos decir "personales", las correspondientes al mismo estudiante, aparecen como significativas. Es posible que factores estructurales como la situacin econmica o el nivel educativo de la familia, que son determinantes desde el punto de vista de la clase social, acten sobretodo en la seleccin previa al acceso a la universidad. 159
Los datos sugieren que la decisin de no presentarse a los exmenes podra estar asociada con la dificultad de compatibilizar los estudios con el trabajo: uno de cada cuatro estudiantes considerados aqu como absentistas trabaja.
Tabla 4. Perfil sociolgico de la ausencia en las evaluaciones. Sexo, edad y trabajo del estudiante/a. Curso 2000-2001.
Matriculados Total Sexo Hombres Mujeres Edad (aos) 20 o menos 21-25 26-35 36 o ms Trabajo estudiante/a 15 h. o ms Menos de 15 h. No tiene 8152 2768 5384 6376 1317 332 127 741 280 7131 % 100,0 33,95 66,05 78,21 16,16 4,07 1,56 9,09 3,43 87,48 Ausentes 1229 557 672 810 295 93 31 225 61 943 % 100,0 45,32 54,68 65,91 24,00 7,57 2,52 18,3 4,97 76,73 20,12 12,48 12,70 22,39 28,01 24,40 30,36 21,78 13,22 % de ausentes respecto el total de cada grupo
Distribucin por titulaciones La distribucin de la ausencia por titulaciones es notablemente irregular, lo cual puede estar relacionada, muy probablemente, con la gran diversidad de los programas formativos de la Universitat de Valncia, con la amplia oferta de ttulos y con los contenidos y estructuras diferentes de los planes de estudio. En cuanto a la ausencia por reas de conocimiento, podemos decir, en trminos generales, que es relativamente poco frecuente en las reas de ciencias de la salud y de educacin, as como en los nuevos programas de doble titulacin. Es relativamente muy visible en diversas titulaciones de las reas de ciencias bsicas y tcnicas y de humanidades, mientras que los estudios del rea econmica, jurdica y social ocupan una posicin intermedia, relativamente ms prxima a la media de la Universidad. Hay excepciones en todos los campos, sin embargo, el patrn se ha mantenido de forma consistente en los diferentes anlisis realizados. El grfico 1 registra los datos correspondientes al curso 2000-1 160
segn el criterio de haberse presentado al 25% o menos de los crditos correspondientes a primer curso segn el plan de estudios.
Grfico 1. Tasa de ausencia en las evaluaciones de primer curso, por titulaciones. Curso 2000-1.
Odontologa Enfermera Medicina Maestro de Educacin Infantil Fisioterapia Periodismo Comunicacin Audiovisual Maestro Educacin Especial Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte Maestro Lengua Extranjera Pedagoga Logopedia Maestro Educacin Primaria Farmacia Administracin y Direccin de Empresas Maestro Educacin Fsica Economa Maestro Educacin Musical Turismo Trabajo Social Filologa Inglesa Psicologa ptica y Optometra Relaciones Laborales Educacin Social Ingeniera Tcnica de SE Filologa Alemana Total Historia del Arte Derecho Qumica Biblioteconoma y Documentacin Biologa Filologa Hispnica Empresariales Filologa Catalana Filologa Clsica Filologa Francesa Ingeniera Informtica Ingeniera Qumica Historia Geografa Filosofa Fsica Matematicas
0 1,95 2,41 3,75 3,82 4,23 4,23 4,94 5,26 5,63 5,88 7,04 7,5 7,64 8,06 8,54 8,84 8,86 9,24 9,46 11,29 12,38 12,99 14,01 14,17 14,41 14,71 15,07 15,15 15,53 16,44 16,5 18,59 18,72 18,76 24,71 25 25,81 27,27 30 33,23 33,77 39,42 39,55 52,52
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Adems del criterio de haberse presentado al 25% o menos de los crditos, hemos repetido el anlisis atendiendo a criterios diferentes: haberse presentado a 25 crditos o menos y haberlo hecho a 40 crditos o menos. Es interesante el hecho de que se ha mantenido un nivel alto de consistencia entre los diferentes anlisis. Aunque el orden en el que aparecen las diferentes titulaciones muestra numerosos cambios. En la mayora de los casos se puede afirmar que un determinado nivel de incidencia del fenmeno estudiado (relativamente alto, medio o bajo) es una caracterstica de la titulacin, con independencia del criterio empleado. La ausencia en las evaluaciones parece estar relacionada, por una parte, con determinadas caractersticas del contenido de los estudios. La distribucin de materias en el plan de estudios, por ejemplo, o la relativa dificultad acadmica de los programas docentes asignados al primer curso. Es posible, tambin, que algunas titulaciones resultan ms atractivas para personas que no pueden dedicarse al estudio de forma exclusiva o casi exclusiva. Hemos realizado un anlisis de correlacin entre las notas de corte y la tasa de ausencia del curso 2000-2001 y hemos obtenido una marcada correlacin inversa (r de Pearson = -0,729) entre las dos variables. Adems, la covarianza negativa (-7,380) obtenida apunta la tendencia de una disminucin de la nota de corte a medida que aumenta el nmero de estudiantes absentistas. La relacin, de todos modos, se tiene que leer de manera global y hay que tener en cuenta que el hecho de que dos variables estn correlacionadas no significa necesariamente que exista una relacin de causa-efecto. La trayectoria acadmica de los estudiantes ausentes El seguimiento, en aos posteriores, de la trayectoria de los estudiantes que estuvieron ausentes en las evaluaciones el curso 2000-1 revela que han dejado la Universitat de Valncia una proporcin importante (tabla 5). Tabla 5. Han estado ausentes en las evaluaciones el curso 2000-1 y han continuado matriculados en la Universitat de Valncia (nmero total de ausentes el curso 2000-1: 1.229)
En la misma titulacin En una titulacin diferente Total % sobre el nmero total de ausentes
2001-2 2002-3 2003-4
298 188 140
274 262 240
572 450 380
46,5 36,6 30,9
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Estos datos deben ser interpretadas de la siguiente forma: la ausencia en las evaluaciones en primer curso se asocia fuertemente con la salida transitoria o definitiva- de la Universitat de Valncia, pero no indica necesariamente la renuncia a continuar estudios postsecundarios. Los datos recogidos en la tabla 5, limitados a la Universitat de Valncia y al perodo 2000-2004, sugieren que el absentismo sera el indicio de una situacin que desemboca a menudo en el abandono de los estudios. Sin embargo, como se insistir ms adelante, la investigacin cualitativa ha puesto de relieve que el abandono de los estudios es una situacin mucho menos frecuente. Anticipando una conclusin de la investigacin, hay que decir que el abandono de la carrera iniciada conduce a menudo a vas alternativas de formacin postsecundaria: cambio a otras universidades (privadas, sobre todo), matrcula en ciclos formativos y otras opciones de formacin profesional postsecundaria, incorporacin transitoria al trabajo seguida de un retorno a la universidad despus de una interrupcin relativamente prolongada, etc. Es decir, la desaparicin en el registro de matrcula de la Universitat de Valncia indica mucho ms una renuncia a continuar la carrera que se haba iniciado, que un abandono de la condicin de estudiante. En trminos generales, la ausencia en las evaluaciones parece un fenmeno asociado, en buena medida, a las dificultades para continuar los estudios, a la incidencia de opciones alternativas y a formas diversas de insatisfaccin. En este sentido, es difcil que una universidad pblica y democrtica, que opta por ofrecer oportunidades de estudio a todas las personas que estn en condiciones de explorarlas, pueda reducir sustancialmente las dimensiones de ese fenmeno. La ausencia en las evaluaciones en el primer curso se asocia, al menos, a tres modalidades diferentes de respuesta o de continuacin. En primer lugar, a un cambio de carrera, o bien a la bsqueda de los estudios deseados a los que no se haba podido acceder o bien como respuesta a una eleccin inicial poco afortunada. En segundo lugar, a ritmos particularmente lentos de progreso en los estudios, ajustados a determinadas situaciones personales o laborales y combinados, en ocasiones, con interrupciones temporales de los estudios. Finalmente, al abandono de la condicin de estudiante, a la renuncia -no necesariamente definitiva pero s vivida como a tal- de obtener un ttulo de enseanza postsecundaria. 3. Perdindose en la universidad: las causas de la ausencia en las evaluaciones en primer curso. Resultados del anlisis cualitativo 163
Para examinar el significado que los estudiantes ausentes atribuyen a su experiencia inicial en la universidad, para indagar en los motivos y las causas que los llevaron a presentarse a un nmero reducido de crditos, se dise una fase cualitativa, basada en grupos de discusin. Previamente, se realiz un grupo exploratorio para probar el lugar y el planteamiento inicial de las sesiones. La seleccin de los participantes en el resto de los grupos respondi a las tres trayectorias definidas hipotticamente en el anlisis cuantitativo (abandono, cambio de carrera, ritmo lento), a la distribucin de edad, sexo y situacin laboral y a la tasa de ausencia de las diferentes titulaciones. Sin embargo, la composicin final de una parte de los grupos correspondi slo aproximadamente a los objetivos definidos, debido a dificultades de captacin y a niveles de inasistencia considerables. Antes de entrar en el detalle del anlisis, conviene destacar algunos resultados de la fase cualitativa que, o bien son consistentes con los resultados del anlisis cuantitativo, o bien los cuestionan de una manera significativa. La consistencia entre el material discursivo y la fuerte correlacin negativa entre notas de corte y tasa de ausencia en las evaluaciones es muy fuerte. La imposibilidad de acceder a los estudios deseados es una de las motivaciones ms frecuentes y ms fuertes del fenmeno. Los resultados de la fase cualitativa son, del mismo modo, consistentes con la hiptesis que la dificultad de compatibilizar estudios y trabajo es la causa de numerosos comportamientos aparentemente absentistas. Con menor claridad, se ha obtenido evidencia que una edad relativamente avanzada (conectada a menudo con formas estables de insercin laboral y con compromisos familiares) influye en la ausencia en las evaluaciones. El material obtenido en los grupos de discusin nos ha llevado a modificar sustancialmente la interpretacin de los datos cuantitativos que describen la trayectoria acadmica de los estudiantes ausentes de las evaluaciones en el curso 2000-2001. Se ha podido constatar que, a menudo, el abandono de la Universitat de Valncia no ha significado la interrupcin definitiva de los estudios postsecundarios. Es muy frecuente el cambio de carrera cursndola en otra universidad (privada, sobre todo). O el recurso a ciclos formativos u otras modalidades de formacin profesional. A veces, la interrupcin de los estudios es temporal, volviendo a la Universitat de Valncia para continuar la carrera iniciada o para cursar finalmente la titulacin deseada. Las interrupciones coinciden a veces con experiencias laborales igualmente transitorias: parece existir una zona de la realidad juvenil en la que la precariedad laboral se complementa y se alimenta con los estudios precarios,
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constituyendo una trayectoria vital a la que sus protagonistas se adaptan con relativa normalidad. En este sentido, una conclusin clara y bien establecida de la investigacin es que no se puede confundir abandono de la carrera iniciada en un momento determinado con abandono de los estudios. El abandono de la universidad (entendido como renuncia a la obtencin de un ttulo acadmico postsecundario) es seguramente mucho menos frecuente de lo que se poda pensar a partir del anlisis de las trayectorias acadmicas. Ncleos de significado El anlisis cualitativo confirma que los comportamientos absentistas en el primer curso pueden explicarse, en buena medida, por alguna de las tres situaciones establecidas como hiptesis al final del anlisis cuantitativo: la insatisfaccin generada por el hecho de no haber podido acceder a la carrera deseada; la definicin de un ritmo propio en los estudios, ms lento que el definido por las programaciones oficiales, pero ms adaptado a las circunstancias personales; la dificultad de dedicar al estudio el tiempo y la energa necesarios, generalmente por incompatibilidad con la situacin laboral. Adems, se han detectado algunos factores adicionales, entre los que hay que destacar los siguientes: por un lado, el aprovechamiento del clima de libertad individual y de obligaciones difusas, y por otro, una dificultad para orientarse debidamente en la pluralidad de opciones, en combinacin con diferentes conflictos derivados de los estilos pedaggicos dominantes en las aulas universitarias. Finalmente, tambin se ha evidenciado la resistencia a abandonar la condicin de estudiante debido a motivos de estatus. Accediendo a una carrera no deseada Los comportamientos absentistas en el inicio de la vida universitaria son explicados, por buena parte de los participantes en los grupos, como resultado de no haber elegido la carrera adecuada o, a menudo, de no haber podido acceder a causa de una nota de corte insuficiente.
Tambin hay que decir que las notas que exigen para ciertas titulaciones son demasiado elevadas, y no te permiten siempre acceder a lo que t realmente quieres hacer porque ..., no s, a lo mejor hay carreras que te piden un siete y pico, y si a t, por lo que sea, ese ao no te ha salido bien el selectivo y tienes un cinco, pues est claro que no vas a poder acceder a lo que t quieres hacer. Entonces eso es una barrera increble. (G2a) Y la nota de corte se muy injusta, hay gente que por algunas dcimas no llega y han desperdiciado a una figura en esa rea (G6)
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Este hecho conduce a trayectorias complejas, que incluyen a menudo el trnsito a de otras universidades (a menudo, privadas) o a niveles postsecundarios de formacin profesional, como forma de acceder a los estudios deseados.
Luego estn los ciclos formativos que te exigen mucha ms nota, pero tambin tienes ms facilidades de sacar notas altas. Entonces yo saqu un nueve y pico de media del ciclo formativo, tambin se que era un centro privado, y tambin te ayuda a bastante a sacar notas ms altas, je, je. Entonces no tuve problemas para acceder. Pero yo cono m nota de selectivo de aos atrs no hubiera entrado. As no hubiera hecho lo que realmente yo quera hacer. (G2a)
La experiencia de "no haber iniciado la carrera adecuada" tambin tiene que ver con la idea de expectativas equivocadas, de diferencia entre aquello que el estudiante esperaba de la carrera y aquello que se encuentra realmente. En ocasiones, es formulado como efecto perverso de una eleccin basada solo en finalidades instrumentales (el hecho de haber elegido una titulacin slo porque tiene fama de "tener salida" o porque "alguna cosa hay que estudiar"). O como resultado de la amplia oferta de titulaciones de las universidades, que genera desconcierto en el momento de la preinscripcin. La bsqueda de un ritmo propio La dedicacin escasa al estudio en la fase inicial de la carrera universitaria es expresada a travs de diversas ideas: el proceso de maduracin personal, la experiencia de una libertad desconocida hasta entonces (reforzada por la amplia y sustanciosa oferta de ocio nocturno para universitarios), la desorientacin, la sensacin de que an queda mucho tiempo.
Pero por la parte de mi libertad, o sea, me he perdido, o sea, completamente... empezaban las fiestas universitarias, empezabas a conocer gente de Erasmus, que si conozco a no s quien que vive en un piso de estudiantes, que si fiesta un martes o un mircoles. Te vas a clases y tal como llegas al piso, la gente se encuentra en la puerta y a la cafetera directamente. Las clases te las pelabas... Era el primer ao, o sea, se abre un mundo con muchas libertades que se te haban prohibido o coartado, con lo cual, te dejabas llevar. (G2b) Es que primero, yo creo que para todos, ha sido si, porque luego segundo dices bueno, vale te has centrado un poco, pero en primero es como que te desmadras, es como que todo te impacta, como que todo est permitido. An eres joven, tienes muchos aos por delante para recuperarlo, el primer ao tienes que disfrutar. Y no s, no s, tengo mil ancdotas pero tampoco (G2b)
Una parte significativa de los estudiantes tiene la posibilidad de alargar considerablemente su situacin a causa de la prolongacin de la juventud, el retraso de la independencia, la posibilidad de cobertura familiar y los costes econmicos relativamente bajos de la matrcula universitaria. Adems de este hecho, la presin y la motivacin de rendimiento se reducen si no se ha adquirido un ethos competitivo, de xito rpido. El paso
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por la universidad es vivido entonces como una etapa vital con aspectos atractivos y gratificantes, que puede alargarse considerablemente sin demasiados problemas.
Pero tena que hacer algo, me tena que meter en alguna carrera, si no qu haca, pues nada, entr en Filosofa. Y la verdad es que la disfrut mucho, disfrut de la gente, disfrut muchsimo del ambiente universitario, porque la universidad es genial, no solo te aporta, los conocimientos para llegar a un sitio, sino mucho ms, eso es evidente. (G3) 23 y ms, yo conozco gente de 28 y 29 aos que estn todava estudiando Fsica, eh? Bueno hay gente que acaba en cinco aos, imposible no se, pero que hay gente que se apalanca y est bien ah y(G1)
Otra modalidad de ritmo lento est conectada con la dificultad de hacer compatibles el estudio y el trabajo. Pero la demanda en este sentido parece limitada a personas de edad relativamente avanzada que tienen ya una situacin laboral estable. Una frmula frecuente es la combinacin de trabajo precario y de estudios precarios, que conecta con la visin de una insercin profesional incierta y complicada: ms vale estar en la universidad, porque para lo que nos espera fuera.
Si hay algo que te interesa de verdad pues intentas dedicarle un poco ms de tiempo, pero es muy, muy difcil. Por lo menos para m. Saco porque voy adelante. Pues mira, si no me lo saco en tres aos, me lo saco en cuatro. (G4)
El abandono El abandono de los estudios postsecundarios es menos frecuente de lo que se suele decir. Pero sin embargo, existe. Aparece a menudo como resultado de una combinacin de insatisfaccin en los estudios y opciones por el trabajo. La decisin de dedicarse exclusivamente a trabajar parece ser ms habitual en el caso de gente de ms edad que ya tiene una situacin laboral consolidada (y, a veces, responsabilidades familiares).
Yo hice el primero ao y despus el segundo me matriculo luego me puse a trabajar y estuve 2 aos y luego dije ahora voy a ser camionero y eso y ya puedo ganarme la vida y tengo una base yo me plante los ciclos formativos, lo que era F.P., o sea que s que hay alternativas que son reales y son buenas. (G6)
El abandono de los estudios a causa de necesidades econmicas parece ser una causa marginal en la poblacin universitaria. Tampoco se menciona la dificultad de la carrera no se menciona prcticamente nunca como motivo para dejar los estudios. Quin te orienta si te pierdes? Un motivo recurrente en los discursos grupales ha sido la desorientacin inicial, la dificultad de encontrar instancias adecuadas a las que acudir a la hora de resolver las dudas y las dificultades, tanto antes como despus de la entrada en la universidad.
Las tutoras, ir a ver al profesor, a que te comente, vamos, a que te eche una mano, y no ayudar, bueno, en mi caso haba uno que s, pero bueno, la mayora se desentienden. Te envan
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a la biblioteca, te dan un tomo que adems no lo encuentras porque no est, porque lo ha sacado cualquier otro alumno, y entonces te quedas igual, te quedas igual que antes de ir a verlo. (G1)
La desorientacin est relacionada, en parte, con la informacin sobre la oferta de estudios universitarios o el asesoramiento en los centros de secundaria respecto la eleccin de titulacin. Tambin tiene que ver con la dificultad del contacto, tanto con el profesorado como con el resto del grupo (el impacto producido por la "impersonalidad" de la universidad es un motivo habitual en los discursos). En ocasiones, apunta al sistema de tutoras o a los servicios de informacin de la propia universidad: ms o menos explcitamente, se pide que la funcin de tutora del profesorado no se limite slo a asesorar sobre los contenidos de la asignatura impartida. Esto muestra, en parte, un desconocimiento de los servicios existentes dedicados a esta finalidad. El hecho de haberse sentido perdido, en cualquiera caso, es evocado en relacin con la ausencia de las aulas y las evaluaciones en el primer curso. La sensacin de desorientacin tiene que ver, ms o menos directamente, con el estilo pedaggico y con la dificultad del trato con el profesorado, con la ausencia de una disciplina impuesta externamente, el establecimiento de relaciones sociales, la participacin en la gestin y en las elecciones a la universidad, la rigidez en la estructura de los planes de estudio, el "clima" o la "cultura" especficos de cada titulacin, las prcticas preprofesionales, las salidas laborales... El discurso grupal pone de manifiesto una demanda de orientacin que tenga en cuenta todo eso. La demanda, sin embargo, es paradjica porque se presenta con contenidos imposibles de satisfacer: suprimir la desorientacin requerira saber cosas que slo se pueden saber a travs de la experiencia, de los aos pasados en la universidad. Tambin es cierto que, implcitamente, el discurso grupal tiende a presentar la desorientacin y las trayectorias errticas como no-problema o como efecto inevitable y, ms bien., intrascendente, aunque en el momento de sufrirla, la desorientacin, haya sido un serio problema. Incomodidad con el estilo pedaggico Un motivo del comportamiento absentista, sobre todo en lo que concierne a la no presencia en las clases, es el rechazo del contenido de las asignaturas o del estilo pedaggico y las actitudes del profesorado.
- Porque aguantar algunas veces es realmente duro, y yo creo que tambin es uno de los problemas de por qu la gente se desengaa y se va el primer ao y es que uno piensa, llega a la universidad, la cuna del saber, y se encuentra que de saber nada y que eres un nmero y no le importas a nadie, y que lo que te ensean tampoco es, en fin., una panacea, puedes ir a un libro y lertelo incluso mejor que te lo dice el profesor
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- Y pierdes el inters. - Exactamente. (G6) - Es que conocemos las asignaturas pero como no nos explican qu es, a qu podemos acceder o que podemos sacar de esa carrera y como sacarlo lo mejor posible. - Y tambin depende mucho de cmo te impartan las asignaturas, porque hay maneras y maneras. - La metodologa ayuda mucho para que te interese. (G1)
Puede haber absentismo sin obligacin? Los discursos grupales han revelado un aspecto importante: en la universidad la asistencia no es obligatoria, es decir, las aulas universitarias son el lugar al que no es preciso ir. No se trata de una circunstancia colateral, se puede ser y sentirse universitario sin la obligacin de asistencia.
Pero no te creas. Yo tengo compaeras que entraron ah y claro, tambin, entras en primero, tienes ganas de vivir ms la vida, no es obligatorio ir a clase, y te relacionas ms, tienes experiencia con ms cosas. (G1)
Esta posibilidad se expresa de formas diversas. Produce, por ejemplo, estrategias especficas de organizacin del tiempo.
- En Turismo no fui mucho a clases, pues por eso, porque no era obligatorio y decid que no me gustaba, iba a las que no, pues dej de ir. Y en Educacin Social que s que me lo plante, bueno, esto s que me gusta, me lo voy a sacar todo, pues segn el profesor incluso de llegar a hacer turnos con amigos, de hoy entras t, coges apuntes, maana entro yo, pasado entra otro, otro, otro, y as. Cosas de esas s, segn el tostn que fuera. Didctica que era un tostn. (G5)
Adems, en una parte de la poblacin estudiante se ha formato una mentalidad de cliente, de "consumidor soberano", que diluye la responsabilidad. Un estatus privilegiado Un factor importante es la vivencia de que la condicin de estudiante (y de estudiante universitario, en especial) comporta un privilegio. A menudo, es una condicin que hay que prolongar mientras sea posible, o incluso recuperar despus de haber pasado un tiempo en el mundo del trabajo. Tambin se asocia con un estilo de vida determinado.
En la Universidad actualmente se est porque porque hay una especie de rincn en cada uno de nosotros que necesitamos hacer una carrera universitaria. (G3) Hacer Universidad se reunirse en torno a una copa, la gente se rene, la gente habla, cambia impresiones, y eso se hacer Universidad, eso se ser universitario, no se sacarte unos crditos. (G3)
La elevada probabilidad de un futuro de subocupacin (o sobreeducacin) incide en la prolongacin de la condicin de universitario: para qu acelerar la bsqueda de trabajo si ste se anuncia como frustrante?
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Conexiones Los ncleos en que se condensa el significado atribuido a la experiencia inicial en la universidad se conectan a travs de diversas articulaciones y contraposiciones. Se puede constatar, la conexin entre la imposibilidad de acceder a la carrera deseada, el ritmo relativamente lento de progreso en los estudios y la salida transitoria o definitiva de la Universitat de Valncia.
En mi caso, yo creo que la madurez la alcanc en tercero o cuarto ao de la Facultad, porque primero me equivoqu de carrera, el segundo primero aprob una el primer cuatrimestre, pero aprob 3 o 4 en junio y me qued con el culo al aire igual y en segundo, a finales de segundo fue cuando dije estoy haciendo lo que quiero, estoy estudiando porque me gusta lo que estudio, tambin encontr lo que me gustaba. (G1)
Este tipo de trayectorias complicadas no deben ser descritas en trminos de fracaso, porque -con el tiempo- conducen a menudo a resultados que responden ms o menos a las aspiraciones iniciales.
Despus de cuatro o cinco aos dando vueltas, y realmente encontrar lo que me gusta , pues estoy muy contenta, vamos, con lo que hago, y espero seguir en la Universidad de Valencia, porque adems quiero hacer, me gustara licenciarme en Criminologa. (G4) - Hemos empezado mal pero cada una ha acabado lo que quera, lo ha acabado, est trabajando. - Exacto. - Y de lo que quiere. Eso yo lo veo muy positivo. - Pues s. - Yo estoy muy contenta. - Y ms habramos estado si lo hubiramos hecho en la pblica. - Pues s. (G5)
La comparacin entre la universidad pblica y la privada es introducida con frecuencia por las personas participantes en los grupos de discusin. Por una parte, la universidad pblica es percibida como ms libre y plural, pero no siempre posibilita estudiar aquello que se quera. Por otra parte, la privada posibilita acceder a los estudios deseados y es una opcin con ms control interno y menos masificacin, pero con menor calidad que la pblica.
- Yo me he visto tentado a dejarme la ma, porque me he sentido estafado, pero he dicho: en un ao me voy a sacar el ttulo que es lo que esta gente quiere, que es lo que necesito para trabajar el da de maana Pero me siento estafado, se lo digo a todo el mundo, y a mis compaeros se lo digo, el da que salga de esta facultad no voy a poder hablar nada bien de esta universidad. Es la privada, en la pblica contentsimo. - T ests en la privada? Ests en el C.E.U y no has? - No puedo hablar nada bien de ese sitio. - Pues imaginate en la pblica - Pues yo en la pblica, cuando Fsica, no tengo ni una queja. (G3)
El anlisis cuantitativo ha mostrado que la situacin socioprofesional o el nivel de estudios de los padres no influyen en los niveles de ausencia en las evaluaciones. Sin embargo, la estratificacin social condiciona, en primer lugar, el acceso o no a la universidad y, en segundo lugar, la posibilidad o imposibilidad de estudiar aquello que se vuelo. 170
Porque cunta gente ha podido, hay 75 plazas, yo quise hacer Comunicacin Audiovisual cuando acab C.O.U. y haban pues eso 75 plazas por qu? el que tiene dinero!. O sea, es que volvemos a lo de siempre a la divisin de clases o sea t tienes dinero, t puedes pagar una carrera privada en una buena universidad privada, t terminas, pagas los millones que haga falta la gente que se va a estudiar a una Universidad fuera al extranjero y terminas, pagas los millones que haga falta t pagas el dinero y tienes tu titulacin y el que no puede permitrselo (G6)
La comparacin instituto/universidad es una forma habitual de expresar la idea de que la entrada a la universidad no implica solamente un contexto diferente de estudio, sino tambin el trnsito a una forma de vida diferente, un cambio a nivel emocional y relacional, con muchas novedades, atractivas y conflictivas.
Yo creo que era un poco que ah entrbamos todos yo ahora cada uno de su padre y de su madre. El uno que llevaba no s cuantos aos, el otro que llevaba no s cuantos, luego de todas las especialidades, cada uno que vena de un sitio no s, era muy sales del instituto que va todo el mundo a la misma clase, a las mismas horas y llegar all de repente que aquello no s. Salimos de estar muy ordenados, de estar siempre muy siempre los mismos en la misma clase, yo estaba en FP (G5)
Se ha apuntado la dificultad de combinar estudios y trabajo. Aparece, en este sentido, la reivindicacin de la posibilidad de poder cursar un nmero limitado de crditos, de optar por un ritmo de carrera ms lenta y la queja por la falta de sensibilidad de la universidad.
Y si yo quiero comprarme un piso, que es uno de mis objetivos, un coche, y quiero seguir estudiando, pues tendr que trabajar las suficientes horas como para ganar ese dinero que necesito, no?. Entonces claro, por eso es la dificultad, porque si trabajo media jornada y luego por la tarde voy a clases, est claro que el dinero no me va a dar para como para comprarme un piso ... Es que es un crculo vicioso. (G2a) La universidad no est pensada para la persona mas adulta que quiere estudiar, que quiere llenarse a s mismo, hacer algo que no pudo hacer antes, ni para el joven que trabaja o que tiene ganas de trabajar, o que se inicia pronto. (G2b)
Tambin se comenta la preocupacin sobre los cambios que ocasionar la convergencia europea en el sentido de agravar la incompatibilidad entre el estudio y las laborales y familiares.
Que si eres de Innovacin tienes que ir a clases todos los das, con lo cual la asistencia es obligatoria. No puedes permitirte, pues, trabajar y estudiar. (G4)
obligaciones
Hemos encontrado pocas declaraciones relacionadas con la condicin de gnero. Ocasionalmente, alguna referencia a las zonas del sistema universitario que se mantienen relativamente cerradas para las mujeres y, tambin de manera ocasional, alguna referencia a la dificultad que supone la doble jornada que viven algunas mujeres. El nivel de dificultad de los contenidos cientficos o de las materias propias de las titulaciones no ha aparecido en los discursos grupales como causa de abandono, pero s como una de las causas para el cambio de carrera.
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En definitiva, la ausencia en las evaluaciones del primer curso responde a una multiplicidad de factores. El fenmeno del absentismo es sobre todo el efecto de una experiencia conflictiva:
- Os atreverais a definir en una frase vuestro primer ao as acabamos (risas) - En una palabra: desorientacin, frustracin y desinformacin. - Frustracin. - Pues yo aprend ms fuera que dentro del aula. - Pues s, tambin a lo mejor recuerdo como pesadilla el momento de la matricula [] - Yo coincido con el resto de compaeros lo nico que yo aadira: un punto de miedo que es lo que hemos dicho antes - Inexperiencia - Un punto de miedo y adems se palpa el resto, estoy de acuerdo con todo. - De miedo por qu? - No miedo de miedo de desorientado yo que s - Yo he tenido miedo, te lo digo de verdad, yo entraba y deca madre ma! - Aqu uno puede ser mas valiente pero all te acojonas en el acto. - Yo s, yo a lo desconocido, a lo nuevo, diferente. - Miedo, tanto como miedo no, quiero decir que a eso s, desorientado completamente en el primer ao no te enteras de nada, yo estoy ahora haciendo 3 y me entero ahora de las cosas... (G6)
Esa experiencia dificultosa se asocia ms a trayectorias universitarias relativamente prolongadas y complejas que no al abandono de los estudios. Se asocia ms a finales descritos como satisfactorios que no al fracaso. Quiz debera ser el motivo de intervenciones puntuales para ajustar la oferta inicial de plazas, para ajustar los servicios de informacin o el sistema de tutora, para definir programaciones y horarios e incluso, ttulos propios ms compatibles con el trabajo y con la tendencia a volver a los estudios despus de un tiempo. Pero no parece tanto un dficit de la universidad , sino ms bien como una manifestacin secundaria de la amplitud y la diversidad de las demandas sociales que el sistema universitario pblico -y en especial las universidades ms generalistas- est atendiendo en la actualidad. En ocasiones, algunos comportamientos que pueden aparecer como manifestaciones de absentismo indican, sobre todo, que la compatibilidad entre los estudios y la necesidad de ganarse la vida no siempre es fcil. Es posible que algunas formas de la ausencia se derivan de que una universidad abierta y democrtica, que ofrece oportunidades a personas que no disponen de las mejores condiciones. Algunos estudiantes universitarios estn en condiciones de experimentar opciones diferentes antes de decidir "cul es realmente la carrera que quieren hacer". Es un hecho que una fraccin sustancial de las personas matriculadas desea o necesita definir los ritmos de estudio ms convenientes a sus circunstancias, ritmos que no siempre coinciden con las previsiones oficiales. Han aparecido expresiones diversas de frustracin, asociada a la incapacidad de progresar en los estudios. Y sntomas de un dficit de la institucin universitaria a la hora de integrar a sus estudiantes. Quiz los desajustes entre las 172
programaciones docentes y las demandas reales de los estudiantes son ms importantes de lo que se tiende a pensar. Estamos, en definitiva, ante un fenmeno con muchas caras.
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IMAGEN CORPORAL DE LOS UNIVERSITARIOS EL EQUILIBRIO IMPOSIBLE

RAMN GARCS Universidad de Zaragoza
La asociacin ARBADA creada por familiares de afectados de anorexia y/o bulimia junto con el departamento de psiquiatra del Hospital Clnico que se encarga del tratamiento de trastornos en la conducta alimentaria y el Rectorado de la Universidad de Zaragoza, ante la presencia de algunos indicadores que denotaban la existencia de problemas alimentarios entre los universitarios iniciaron la realizacin de este trabajo para tratar de conocer la magnitud de los mismos y, sobre todo, los mecanismos por los cuales llegan a generarse los trastornos en la conducta alimentaria.61 DESCRIPCIN DE LA SITUACIN Fueron encuestados 1.500 universitarios, procurando que fuesen muestras representativas de las distintas reas, de facultades y escuelas. Fue inters de los realizadores del estudio que estuviesen presentes en el estudio de un modo significativo los alumnos de centros dedicados especialmente a la alimentacin, deporte y atencin sanitaria. El 80% de los encuestados tienen edades comprendidas entre los 18 y los 22 aos. El 63% son mujeres, porcentaje muy similar al existente en nuestra universidad. NDICE DE MASA CORPORAL La estatura media de todos los encuestados es de 170,7 centmetros que para las chicas es de 166 centmetros y paras los chicos de 179 ( tres centmetros superior a la media de los jvenes aragoneses). Su peso medio es de 63,3 kilogramos, 56,9 para las chicas y 74,1 para los chicos. Tomando en consideracin su peso y su estatura he obtenido sus ndices de Masa Corporal (peso / talla(m) al cuadrado = IMC). En la grfica siguiente se presentan los resultados:
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El Dr. Mariano Velilla planific el estudio.
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Indice de Masa Corporal

100% 80% 60% 40% 20% 0% Desnutridos Bajo peso Normal Sobre peso Obesidad Total 0,6 38,2 52 8,3 0,8 Chicos 0 12,9 71,4 14,4 1,1 Chicas 0,9 53,4 40,5 4,4 0,7
La desnutricin se da cuando el IMC da un resultado inferior a 17 puntos para chicas y 18 para chicos; el bajo peso se da cuando la puntuacin resultante est entre la anteriormente mencionada y los 20 puntos. Peso normal entre 21 y 24 para chicas y 21-25 para chicos. Sobrepeso 25-29 para chicas y 26-30 para chicos. Obesidad marcada 30-34 para chicas y 3135 para chicos. No se da ningn caso de obesidad mrbida. Visto el altsimo porcentaje de universitarias que estn bajas de peso debo afirmar que he repetido varias veces los clculos para la obtencin de los ndices y que he revisado los decimales. Slo quedara por preguntarse acerca del conocimiento que los propios encuestados tienen de su estatura y peso reales y hasta qu punto los declaran en una encuesta annima. Pero habra que preguntarse tambin por qu el investigador llega en este caso, y no en otros, a desconfiar de la sinceridad de los datos. Sin duda tambin l ve lo que el modelo social le impone y considera normal lo que desde el punto de vista de la medicina no lo es. Estos datos sobre la masa corporal de las chicas parece contradecir otras informaciones donde se habla de altos porcentajes de sobre peso u obesidad entre la poblacin joven espaola. No es importante para este trabajo debatir sobre la veracidad de estos datos, pero s es importante tener presente que la afirmacin sobre el propio peso percibida como real por el interesado tiene consecuencias reales que se irn viendo a lo largo de estas pginas. Adems, si la declaracin sobre el propio peso no coincidiese con el peso real, eso significara que el modelo social de esttica corporal tiene mucho ms influjo sobre las personas del que stas afirman. 175
LA CARRERA POR ADELGAZAR El 68% de los encuestados est satisfecho con su peso y lo estn ms los chicos (78%) que las chicas (62%). Satisfaccin con su peso Estn satisfechos No estn satisfechos Varones 77,9 22,1 Mujeres 61,6 38,4 Total 67,8 32,2
Pero en ambos grupos la satisfaccin es mayor cuanto menor es el peso con la particularidad de que las chicas ms satisfechas son las que estn bajas de peso y los chicos ms satisfechos son los que tienen un peso normal, como se observa en la grfica siguiente. Estn satisfechos con su peso el 44% de todos los universitarios que tienen sobrepeso, el 64% de los que tienen un peso normal y el 80% de los que presentan bajo peso segn el IMC.
IMC y satisfaccin con su peso

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Bajo peso Peso normal Sobre peso 0besidad Chicos Chicas
Estos porcentajes de alumnos satisfechos con su peso, si observamos la grfica siguiente, habra que considerarlos mejor como grupos resignados con su peso dado que en posteriores preguntas del cuestionario el 46% de los chicos y el 65% de las chicas manifiestan que les gustara tener un peso distinto al que tienen y en la mayora de los casos desearan que ese peso fuese inferior al real.
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Satisfaccin real con su peso
100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos realmente Les gustara pesar menos Les gustara pesar ms Varones 55,7 28,1 16,2 Mujeres 36,4 57,5 6,1
El 15% de los chicos tiene un peso superior al normal y ahora vemos que al 28% del total de los chicos le gustara pesar menos. Por su parte el 54% de las chicas tienen un peso inferior al normal y solamente el 5% supera el peso normal y sin embargo al 58% de todas ellas le gustara pesar menos. En la tabla siguiente se puede observar la relacin entre IMC y deseo personal sobre su peso: Desearan Desnutridos Bajo peso Pesar ms 55,6 15,2 Pesar menos 0,0 30,7 Satisfechos 44,4 53,9
Deseo sobre su peso de los universitarios.
Normal 7,4 51,4 41,2
sobrepeso Obesidad 0,9 0,0 83,3 100,0 16,7 0,0
Le gustara pesar ms a 8 de las quince personas que estn desnutridos y slo al 15% de las personas bajas de peso. Por el contrario le gustara pesar menos al 83% de las personas que tienen sobre peso, al 51% de las que tienen peso normal y al 30% de las personas que estn bajas de peso. Este deseo es muy distinto entre los chicos y las chicas, como se puede ver en las grficas siguientes:
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Deseo dobre su peso. Varones
Deseo sobre su peso. Mujeres
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Bajo peso Normal sobrepeso
Bajo peso Pesar ms
Normal Pesar menos
sobrepeso Satisfechos
Entre los chicos, le gustara pesar menos al 6% de los que tienen bajo peso, al 24% de los que estn con un peso normal y al 70% de los que tienen sobre peso. Entre las chicas, le gustara pesar menos al 98% de las que tiene sobrepeso, al 83% de las que tienen un peso normal y al 34% de las que tienen bajo peso. Pesar ms es un deseo presente en el 51% de los chicos que tienen bajo peso, pero slo en el 10% de las chicas con bajo peso y es tambin un deseo expresado por el 13% de los chicos con peso normal. Por el contrario solamente el 1% de las chicas con peso normal desea pesar ms. El mayor grado de satisfaccin con su propio peso se da entre los chicos que tienen peso normal (63%) y entre las chicas que estn bajas de peso (56%) y el mayor grado de insatisfaccin con su peso se da entre las chicas que tienen sobre peso (98%) y entre las chicas con peso normal. El 83% de las chicas que tienen un peso normal estn insatisfechas con su peso porque desearan pesar menos. El peso ideal, se ha convertido para las chicas en la quimera de la delgadez perseguida por la casi totalidad (83%) de las chicas que tienen el peso perfecto segn las normas sanitarias y tambin perseguido por muchas (34%) de las que persiguiendo dicho ideal quimrico se han alejado de la perfeccin sanitaria y deberan engordar pero slo oyen el canto de la quimera. LAS PRCTICAS DEPORTIVAS El 84% de los universitarios realiza alguna prctica deportiva. Dicha prctica en la mayora de los casos (47%) es espordica, el 27% hace deporte de modo habitual y el 10% compite. Este comportamiento deportivo es bastante distinto entre chicos y chicas, como se observa en la tabla siguiente: 178
Prctica deportiva No Espordicamente Habitualmente De competicin
Chicos 7,8 34,4 37,6 20,3
Chicas 20,8 55,3 20,3 3,6
Total 15,9 47,5 26,7 9,9
En general los chicos que hacen deporte tienden a estar ms satisfechos con su peso mientras las chicas que lo practican tienden a estar menos satisfechas con su peso. Los chicos practican ms deporte que las chicas y adems lo hacen con finalidad distinta. Los chicos que estn ms satisfechos con su peso son quienes hacen ms deporte mientras que las chicas que se encuentran satisfechas con su peso son quienes menos deporte hacen. Para ellos el deporte es un fin (disfrutar, mantenerse en forma, competir, etc) mientras que para ellas parece ser un medio para conseguir adelgazar. Practican deporte habitualmente y muy pocas en competicin el 23% de las chicas que tienen peso normal o bajo, el 29% de las que tienen sobre peso y el 38% de las desnutridas. LA PERCEPCIN DE SU PESO. Aunque son pocos los estudiantes que exageran constantemente la importancia de su peso el 75% de las chicas estn preocupadas con su peso o exageran la importancia del mismo con alguna frecuencia, y esto a pesar de que el 95% de ellas tiene un IMC normal o est baja de peso. El 45% de los chicos no manifiesta ninguna preocupacin por su peso
Exagero la importancia del peso!!

70
60
50
40
30
20
10
0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre
179
Casi el 50% de los chicos y el 75% de las chicas se sienten preocupados en algn momento por el deseo de estar mas delgados, preocupacin que entre las chicas es frecuente para el 13% y permanente para el 4%.
Me preocupa el deseo de estar ms delgada/o!!!

60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre
Chicas Chicos
Consecuentes con esa preocupacin por estar ms delgadas, ms del 80% de las chicas, aunque muchas de ellas estn por debajo de su peso normal, en cuanto aumentan un poco de peso comienzan a preocuparse. Tambin el 60% de lo chicos sienten preocupacin si ganan algo de peso, aunque estar preocupados con frecuencia o siempre con este tema lo hace el 37% de las chicas y el 14% de los chicos.
Si gano algo de peso, me preocupa que pueda seguir aumentando!!!!

60 40 20 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre
El terror es la expresin extrema del miedo y del rechazo al aumento de peso sentido con frecuencia o siempre por el 27% de las chicas y el 9% de los chicos.
180
Me aterroriza aumentar de peso

60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos
Aunque no es este el momento de extendernos en otras consideraciones conviene recordar la importancia que Comte asignaba al terror como medio de socializacin y de la puesta en prctica del terror como mtodo imprescindible de socializacin impuesto por Goebels y el nazismo. No podemos olvidar las repercusiones de este terror en sus relaciones sociales. Cmo sern las relaciones humanas con una persona si se tiene la posibilidad natural ser como ella en el peso y eso me aterroriza? qu cualidades puedo observar en quien me infunde terror? SU IMAGEN CORPORAL En la tabla siguente se observa que los chicos se encuentran ms satisfechos con su fsico que las chicas. Se encuentran siempre satisfechos el 25% de los chicos y el 10% de las chicas. La grfica se podra interpretar como una baja aceptacin de la realidad.
Me siento satisfecha/o con la forma de mi cuerpo!!!

60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos
181
En las grficas siguientes se puede observar las valoraciones que hacen los universitarios de distintas partes de su cuerpo. La satisfaccin con su cuerpo es menor cuando analizan distintas partes del mismo. Entre el 20 y el 30% de los encuestados nunca o casi nunca est satisfecho de su estmago, caderas, muslos o nalgas. Esta percepcin general de los universitarios sobre el tema del peso y de su cuerpo es muy distinta entre los chicos y las chicas. Ellas, como se puede observar comparando las respuestas de unas y otros, exageran mucho ms la importancia del peso se preocupan ms por estar delgadas y mucho ms por no engordar y el terror a engordar les est mucho ms cercano, hasta el punto de que frente al 72% de los chicos que nunca o casi nunca sienten este terror, entre las chicas slo el 36% hace esta afirmacin de ausencia de terror. No se puede afirmar, sin analizar otras variables, que estas preocupaciones, miedos y terrores a engordar sean la causa de la baja valoracin que hacen de su cuerpo, pero las diferencias entre chicos y chicas son muy significativas. Nos encontramos con un 27% de chicos que responden que siempre estn satisfechos con su cuerpo, afirmacin que slo mantiene el 10% de las chicas. Habitualmente est satisfecho con su cuerpo el 35% de los chicos y el 26% de las chicas. Con sus muslos estn siempre satisfechos el 36% de los chicos y el 9% de las chicas. Con sus nalgas el 35% de los chicos y el 11% e las chicas. Mientras el 62% de ellos nunca piensa que tiene las nalgas grandes entre las chicas slo el 24% mantiene esa afirmacin. Opinan siempre que sus caderas son adecuadas el 41% de los chicos y el 12 % de las chicas. En conclusin mucha mayor preocupacin de las chicas por su peso y su delgadez y menor aceptacin entre ellas de las distintas partes de su cuerpo tomadas enconsideradacin.
Pienso que mi estmago tiene el tamao adecuado!!!!

40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre
182
Me gusta la forma de mis nalgas (mi trasero)!!!

50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos
Pienso que mis muslos tienen el tamao adecuado

50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos
Creo que mis nalgas (mi trasero) son demasiado grandes!!!!

70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre
183
Pienso que mis caderas tienen el tamao adecuado!!!

60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre
Chicas Chicos
Pienso que mis caderas son demasiado anchas

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre
AUTOCONCEPTO De los datos precedentes donde se recogen las opiniones de los estudiantes sobre su cuerpo se puede concluir su autoconcepto fsico. En torno a un 8% da respuestas negativas sobre su cuerpo considerndose feo o imposibilitado para que alguien se enamore de el. Mayor es el porcentaje (21%) de los que declaran que no les gusta su fsico. El 26% est de acuerdo con la expresin mi cuerpo me limita. Al 29% no le gusta mirarse, al 42% no le gusta que le miren. El 55% se siente ms seguro vestido y al 65% le gustara poder cambiar algunas partes de su cuerpo. Hay que concluir que los jvenes se aceptan bastante mal fsicamente. La no aceptacin sin duda se convierte en sufrimiento para el cual no ven otra solucin que el rechazo, la modificacin, o el sometimiento ciego a unos criterios externos.
184
El alto porcentaje (65,4%) de los que desean cambiar algunas partes de su cuerpo hace pensar que el porcentaje real de los que declaran estar de acuerdo o muy de acuerdo con su aspecto fsico (79%) es bastante menor en la realidad o significa solamente la aceptacin resignada mientras no pasen por un puesto de recambios. En esta valoracin de su aspecto fsico existen algunas diferencias entre chicos y chicas. Los chicos estn ms conformes con su aspecto fsico (87%), les gusta algo menos que a las chicas mirarse, y en esto puede influir los aprendizajes culturales, aunque les gusta algo ms que les miren. Y aunque se sienten tan limitados como las chicas por su cuerpo, aspiran en menor porcentaje a cambiarse algunas partes de su cuerpo. Slo el 9% de las chicas frente al 25% de los chicos est muy de acuerdo con la expresin me gusta mi aspecto fsico. Al 53% de las chicas le gusta que le miren y al 74% le gusta mirarse. El 64% de ellas se encuentra ms segura vestida frente al 40% de los chicos. El 76% de las chicas deseara cambiar algunas partes de su cuerpo, porcentaje que entre sus compaeros es del 48%. Es este el lugar adecuado para recordar lo que afirmaba Alfonso Ort cuando hablaba de las tcnicas de investigacin: Antes el poder y el capital se conformaban con saber cuntos eran sus sbditos; ahora movidos por el fustico deseo de acumulacin diablica quieren saber mucho ms: conocer cules son los deseos ms profundos y escondidos de sus cualificados ciudadanos/consumidores cmo se engendran y articulan sus procesos de identificacin preconsciente; en fin, comprarles a todos el alma, que ha sido previamente forjada por el propio poder y capital que dividen a la sociedad en clases y grupos, conociendo la forma y el precio simblico del deseo en cada grupo, para re-ligarles en su propia alianza fustica. SU FSICO Y SU IMC: LA NUEVA ESCLAVITUD El 21% tanto de chicos como de chicas est descontento con el tamao de su estmago. La mitad de los encuestados siempre o habitualmente considera que lo tiene bien. Estn ms satisfechos con su estmago quienes menos puntuacin tiene en el IMC.
185
Satisfechos con su estmago

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Bajo peso chicas Bajo peso chicos Peso normal Peso normal chicas chicos
El 53% de las chicas que estn bajas de peso est satisfecho habitualmente o siempre con su estmago, entre las que tienen peso normal este porcentaje es del 37%. Entre los chicos, satisfecho con su estmago est el 68% de los que tienen bajo peso frente al 53% de los que tiene peso normal. Tanto entre los chicos como entre las chicas los ms delgados son los ms satisfechos de su estmago. Ms diferencias se perciben entre chicos y chicas cuando valoran sus nalgas (Me gusta la forma de mis nalgas). El 11% de los chicos y el 34% de las chicas se muestran totalmente insatisfechos con su trasero.
Satisfaccin nalgas. Chicas
Satisfaccin nalgas. Chicos 5%
6% nunca
11%
14% nunca
36%
16%
Casi nunca Algunas veces A menudo habitualmente siempre
18% 20%
Casi nunca Algunas veces A menudo habitualmente siempre
16% 21%
12% 25%
Tambin en este caso las que obtienen menor IMC son las ms satisfechas.
186
Chicas satisfechas con sus nalgas

100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo A veces Casi nunca Nunca Bajo peso 14,6 24,1 12,1 23,2 16,7 9,2 normal 7,9 10,7 13,2 25,2 23,8 19,2 Sobre peso 2,4 14,3 7,1 28,6 16,7 31
Estn contentas con su trasero el 39% de las que tienen bajo peso frente al 18,6 de las que tienen un IMC normal. Entre los chicos no se observan diferencias significativas en este aspecto. A resultados similares se llega cuando se compara la valoracin que hacen de sus nalgas con su deseo de pesar ms o menos. Siempre o habitualmente satisfechos con sus nalgas Desea pesar ms Satisfecha con su peso Desea pesar menos Mujeres 62 44 15 Varones 50 69 37
Anteriormente hemos visto que el 95% de las personas que desean pesar ms, o estn bajas de peso o desnutridas.
Nunca o casi nunca satisfechos con sus nalgas Desea pesar ms Satisfecha con su peso Desea pesar menos
Mujeres 15 18 44
Varones 11 10 22
En las tablas precedentes podemos ver que las mujeres que desean pesar ms, sin duda porque se ven muy delgadas, son las que ms satisfechas estn de sus nalgas (62%). Entre las chicas que estn satisfechas con su peso el porcentaje de las que estn tambin satisfechas con sus nalgas desciende al 44%. Las menos satisfechas con sus nalgas son las que desean adelgazar. Slo el 15% de ellas est satisfecha de sus nalgas. Por el contrario el 44% de estas 187
personas que desean pesar menos, porque se consideran gordas, nunca o casi nunca estn satisfechas con sus nalgas, porcentaje de insatisfechas que desciende al 18 y 15% entre las que se sienten satisfechas con su peso o desean pesar ms. Entre los hombres los ms satisfechos con sus nalgas, como se observa en la primera de las dos tablas, son quienes tambin estn satisfechos con su peso y siempre ms satisfechos que las mujeres. Los datos precedentes plantean crudamente el problema. Algunas chicas, pocas, sienten la necesidad de engordar porque estn muy delgadas, pero conseguir esa meta no implica solamente modificar algunos hbitos alimenticios o aumentar las raciones de cada comida, implica, principalmente, renunciar no slo a un modelo de belleza (segn los datos aportados las mujeres ms delgadas son las que tienen las nalgas ms bonitas, sino tambin, renunciar a una meta de belleza conseguida y de cuyo valor se es consciente. No se pueden cambiar los hbitos alimentarios si no se han cambiado previamente los valores estticos en que se han sustentado. Cmo se puede ingerir aquel plus alimenticio que otros consideran necesario pero que todos saben que afea? Piensan siempre o habitualmente que sus caderas son demasiado anchas el 22% de las chicas y el 3% de los chicos. Slo el 12% de las chicas piensa siempre que el tamao de sus caderas es el adecuado. Por el contrario el 32% de ellas nunca o casi nunca tiene ese pensamiento.
Sus caderas demasiado anchas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca 1 7,9 8,5 6,2 22,9 22,5 32,1 2 17,2 12,5 11,1 26 16,6 16,6 3 21,4 9,5 16,7 31 19 2,4
En la grfica precedente se observa que las chicas con peso normal (columna 2) o sobre peso (columna 3) piensan con mucha ms frecuencia que sus caderas son demasiado anchas. Entre las chicas la opinin de que sus caderas tienen el tamao adecuado la mantiene a menudo, habitualmente o siempre el 75% de las desnutridas, el 53% de las que estn bajas de peso y el 27% de las que tienen un IMC normal y entre lo chicos el 78% de los bajos de 188
peso el 74% de los de peso normal y el 56% de los que tienen un IMC de sobrepeso. Encontramos de nuevo que las chicas estn menos satisfechas que los chicos y que entre ellas el mayor grado de satisfaccin se dan entre las ms delgadas. Son tambin las chicas quienes ms insatisfechas se encuentran con el tamao de sus muslos. El 38% de ellas frente al 16% de los chicos nunca o casi nunca piensan que tengan el tamao adecuado. En el lado positivo, el 9% de las chicas opina siempre que sus muslos tienen el tamao adecuado y el 19% lo piensa habitualmente aunque, como se observa en la tabla siguiente, estas opiniones varan mucho segn cual sea su IMC. Tamao adecuado muslos Bajo peso chicas Peso normal chicas Sobrepeso chicas habitualmente 24,0 13,9 0,0 siempre 12,2 6,4 0,0
Satisfaccin con el tamao de sus muslos
Solamente con la desnutricin se puede acercar una chica a tener un tamao de muslos adecuado. Entre las que tienen un IMC normal solamente el 20% opina que sus muslos tienen un tamao adecuado. La expresin me aterroriza aumentar de peso exigira no trivializar el terror. Las diferencias entre chicos y chicas son muy significativas, como se observa en la tabla siguiente. Slo el 17% de las chicas, frente al 45% de los chicos est totalmente libre de dicho terror. Preocupante resulta que el 27% de las chicas viva constantemente en ese terror.
189
Terror a engordar
100% 80% 60% 40% 20% 0% siempre habitualmente A menudo Algunas veces Casi nunca nunca Chicos 2 3,1 4,2 18,5 26,9 45,4 Chicas 9,8 7,2 9,7 35,1 21,4 16,8
Naturalmente, cuanto ms delgadas son las personas menos terror sienten ante la posibilidad de engordar, incluso algunas desean engordar, como hemos visto precedentemente. Llama no obstante la atencin que entre los chicos con bajo peso y entre los que tienen un peso normal el 73% de los primeros y el 43% de los que tienen un peso normal nunca se aterrorizan con la posibilidad de aumentar de peso mientras que entre las chicas estos porcentajes descienden al 24 entre las que estn bajas de peso y slo el 10% de las que tienen un peso normal no sienten en ningn momento terror a engordar. Aunque la mayora de los encuestados tiende a sentirse satisfecha con la forma de su cuerpo son tambin los chicos quienes ms satisfechos se encuentran con su forma. Slo el 6% de los chicos frente al 15% de las chicas nunca o casi nunca encuentran motivo de satisfaccin en su forma fsica. Satisfechos forma cuerpo Nunca Casi nunca Algunas veces A menudo Habitualmente Siempre Chicos 2,6 3,5 16,1 17,0 34,5 26,5 Chicas 5,1 10,2 33,9 15,7 25,6 9,6
En la tabla precedente se observa que los chicos estn mucho ms satisfechos de la forma de su cuerpo que las chicas y tanto unos como otras, sobre todo ellas, se encuentran mucho ms satisfechas cuanto menor es su IMC, como se ve en las grficas siguientes: 190
Satisfaccin cuerpo chicas 100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca bajo peso 12,9 32,8 17,4 28 6,6 2,3 normal 6 19,5 14,2 40,8 12,3 7,1 Sobre peso 0 4,8 14,3 42,9 31 7,1
Satisfaccin con su cuerpo. Chicos 100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca bajo peso 28,6 42,9 15,7 8,6 1,4 2,9 normal 27,5 35,6 16,8 15,4 2,6 2,1 Sobre peso 21,1 21,1 21,1 25 9,2 2,6
Hay que sealar que entre los chicos hay un porcentaje significativo que se siente satisfecho siempre o habitualmente con la forma de su cuerpo independientemente de su peso. Entre las chicas tan apenas se da la desconexin entre peso y satisfaccin con la forma de su cuerpo. As, mientras el 42% de los chicos con sobre peso est satisfecho con la forma de su cuerpo slo hay un 5% de chicas que teniendo sobre peso est satisfecha con la forma de su cuerpo. AUTOCONCEPTO FSICO E IMC Paso a describir una serie de preguntas del cuestionario que he definido como su autoconcepto fsico. 191
A la mayora de los encuestados, como se ha visto, le gusta su aspecto fsico. El 79% est muy de acuerdo o de acuerdo con esa afirmacin y lo estn un poco ms los chicos (87%) que las chicas (75%).
Me gusta mi aspecto fsico

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicos Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Chicas Muy en desacuerdo
Entre los chicos el IMC no marca diferencias significativas en este tema salvo en el caso de los que tienen sobre peso donde el 26% se manifiestan en desacuerdo con esa afirmacin. Entre las chicas el porcentaje de las que estn en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmacin de que les gusta su aspecto fsico vara desde el 13% entre las desnutridas, el 19% entre las bajas de peso, el 29% entre las normales y el 49% de las que tienen un IMC de sobre peso. Me gusta mirarme en el espejo es una afirmacin con la que est de acuerdo o muy de acuerdo el 71% de los encuestados y lo estn un poco ms las chicas (74%) que los chicos (66%). Entre los chicos el mayor o menor IMC no marca ninguna diferencia en sus gusto por mirarse en el espejo. Entre las chicas, aunque las diferencias no son tan llamativas como en otros casos, se producen unas diferencias que considero interesante tenerlas presentes. Me gusta mirarme en el espejo Desnutridas Muy de acuerdo 25,0 De acuerdo 50,0 Bajo peso 18,7 60,9 Normal 15,1 54,8 Sobre peso 4,8 59,5 192
Llama la atencin el que el 25% de las desnutridas estn muy de acuerdo con dicha aseveracin, porcentaje que desciende al 15% entre las que tienen un peso normal y al 5% entre las que tienen sobre peso. La afirmacin me gusta que me miren puede entenderse, y as aparece en este cuestionario, como expresin de un buen autoconcepto, (como me perciben los otros). Los varones manifiestan estar ms de acuerdo con esta afirmacin que las mujeres, aunque unas y otros encuentran ms satisfaccin en si mismos que en que los miren. Me gusta que me miren Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 17,6 47,5 27,3 7,6 Chicas 9,3 44,0 36,1 10,6 Total 12,4 45,3 32,8 9,5
El IMC no marca diferencias en este aspecto, posiblemente por la ambivalencia que comporta el mirar. El 7% de los encuestados manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin de que nadie podra enamorarse de mi por mi aspecto fsico afirmacin que expresa una dura situacin. Estn de acuerdo con esta afirmacin el 4,6% de las chicas que estn bajas de peso y el 17 % de las chicas con sobrepeso. La opinin de que nadie podr enamorarse de ellas la mantienen sobre todo quienes manifiestan tambin que son feos o feas y que lo ha afirmado el 7% de los encuestados. Perciben el cuerpo como una limitacin siento que mi cuerpo a veces me limita el 26% de los encuestados. Estn totalmente en contra de dicha afirmacin el 35% de los chicos y el 25% de las chicas. Mi cuerpo me limita Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 4,3 19,0 41,2 35,4 Chicas 4,4 23,5 47,4 24,6
En la grfica siguiente, se percibe la distinta percepcin que de la limitacin de su cuerpo tienen los encuestados segn cual fuese su IMC. Entre las chicas con bajo peso el 20% est de acuerdo con esa afirmacin de que el cuerpo les limita, afirmacin que es compartida por el 33% de las que tienen un peso normal y por el 62% de las que tienen sobre peso y que destacan estar muy de acuerdo con dicha frase. Entre los chicos el 44% de los que tienen 193
sobre peso se sienten limitados por su cuerpo frente al 18% de los que tienen un peso normal. stos son los que menos limitaciones encuentran en su cuerpo.
Mi cuerpo me limita
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Bajo peso Muy de acuerdo De acuerdo
Normal Desacuerdo
Sobre peso Muy en desacuerdo
Estn en desacuerdo con la expresin de que el cuerpo les limita el 63% de los chicos que no practican deporte y el 82% de quienes lo practican habitualmente. Entre las chicas estn en desacuerdo el 74% de las que no practican deporte y el 71% de las que lo practican habitualmente. Las limitaciones del cuerpo las chicas no las ven en la imposibilidad de movimiento destrezas, resistencia etc. sino que habra que buscarla en aspectos psicolgicos. Al 65% de los encuestados les gustara poder cambiar algunas partes de su cuerpo, en plural. Este deseo de cambiar est mucho ms acentuado en las chicas que en los chicos, como se observa en la tabla siguiente:
Me gustara cambiar partes de mi cuerpo

60 50 40 30 20 10 0 Chicos Chicas
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
194
El 76% de ellas frente al48% de ellos comparten ese deseo de cambio. Como el deseo es tan mayoritario posiblemente ser ms fcil encontrar, en alguien que se encuentra en situacin parecida, el consuelo o la resignacin, aunque posiblemente tambin la situacin propicia para la envidia o la revancha. Este deseo de cambiar algunas partes del cuerpo lo manifiesta el 70% de las que estn bajas de peso y el 91% de las que tienen sobre peso. Ante este deseo de cambiar algunas partes de su cuerpo, no llama la atencin que los encuestados se sientan algo ms seguros vestidos que en baador. Esta sensacin de seguridad cuando se encuentran vestidos est ms acentuada en las chicas que en los chicos, como se ve en la siguiente tabla: Ms seguro vestido Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 8,2 31,3 35,7 24,7 Chicas 21,5 42,3 27,8 8,4
Se sienten ms seguros cuando estn vestidos el 40% de los chicos y el 64% de las chicas. Estn de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin de que se encuentran ms seguras vestidas el 59% de las que estn bajas de peso y el 79% de las que tienen sobrepeso. Entre los chicos quienes tienen un peso normal manifiestan menor necesidad de estar vestidos (36%) que quienes estn bajos de peso (44%). COMPORTAMIENTOS Anteriormente hemos visto que el 27% de las chicas y el 10% de los chicos manifestaban con alguna frecuencia terror a engordar. En otro momento del cuestionario, que ahora vamos a considerar, se les pregunta por el miedo a engordar.
195
Miedo a engordar
70 60 50 40 30 20 10 0 Chicos Chicas
Sin miedo
Algunas veces
Siempre
Pnico a engordar
Antes morir
Creo que esta pregunta aclara la anterior. Slo un tercio de los encuestados percibe sin miedo la posibilidad de engordar y esta situacin es muy distinta en chicos y chicas. La mitad de los chicos vive sin este miedo y solamente el 20% de las chicas. Un 14% de ellas siempre tiene miedo y el 4% manifiesta situaciones preocupantes. Entre los chicos no se observan diferencias significativas, sobre el miedo a engordar, entre quienes obtienen mayor o menor puntuacin en el IMC. Es interesante sealar las diferencias que se observan entre las chicas.
IMC y miedo a engordar: Chicas
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Bajo peso Normal Sobre peso Antes morir Pnico a engordar Siempre Algunas veces Sin miedo
Entre las pocas desnutridas el 38% vive sin miedo, miedo que se hace general entre las chicas que tienen un peso dentro de la normalidad o que tienen sobre peso. Son preocupantes
196
esos porcentajes de personas que siempre tienen miedo o incluso pnico estando bajas de peso. Cuando se les pregunt como perciban su cuerpo entre los polos demasiado delgado y demasiado gordo la gran mayora respondi considerndose dentro de la normalidad. Entre los chicos el 25% percibe su cuerpo como delgado o demasiado delgado frente al 13% que lo percibe gordo o demasiado gordo. Mientras que entre las chicas el 13% se percibe delgada o demasiado delgada y el 20% gorda o demasiado gorda. Comparando esta percepcin de su cuerpo con el IMC se obtiene entre los chicos que solamente el 31% de los que estn bajos de peso se consideran en la normalidad mientras que el resto se consideran delgados o demasiado delgados. De los que tienen un IMC normal el 70% se considera en la normalidad, el 22% delgado o muy delgado y el 8% gordo. Por el contrario, entre los que tienen sobre peso, el 54% se consideran dentro de la normalidad, el 42% gordos o demasiado gordos y hay un 4% que opina que esta delgado o demasiado delgado.
IMC y cmo se consideran

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicas Chicos Chicas chicos Chicas Chicos Gordo / demasiado Normal Delgado / demasiado
Bajo peso
Normales
Sobre peso
Entre las chicas las valoraciones son bastante diferentes, como se observa en la grfica precedente. Entre las que tiene un IMC normal el 27% se consideran gordas y slo el 2,5% delgadas. Estando dentro de la normalidad las chicas se consideran mucho ms gordas que los chicos Entre las que se encuentran bajas de peso solamente el 21,3% se consideran delgadas,
197
el 72% normales de peso y el 7% gordas. Entre las desnutridas el 38% se consideran normales de peso. De las que tienen sobre peso el 82% se considera gorda o demasiado gorda. Mientras los chicos fijan el ideal en un IMC normal alto las chicas lo fijan en un peso bajo. Cuando se les pide que indiquen como perciben su cuerpo entre los polos atractivo poco atractivo tienden a situarse por encima de la media y ms los chicos (34%) que las chicas (23%). El IMC no marca diferencias entre los chicos a la hora de percibir su cuerpo como ms o menos atractivo. Entre los chicos el 33% tiende a considerarse musculoso y se consideran as, preferentemente, quienes tienen sobre peso o peso normal. Entre las chicas el 15% se considera ms musculosa y el 47% ms flcida. Como ms musculosas se definen preferentemente las desnutridas. Perciben ms masculino su cuerpo los hombres que tienen un IMC normal o de sobre peso. Por el contrario, se sitan en la cspide de la feminidad el 37% de las mujeres desnutridas, el 26% de las bajas de peso, el 23% de las que tienen un peso normal y el 16% de las que tienen sobre peso. SU ALIMENTACIN Y SU IMC El 57% de los encuestados seala que realiza tres comidas diarias, el 32% realiza cinco comidas. El 5% realiza dos y otro 5% sigue otros criterios de alimentacin. No existen diferencias entre el nmero de comidas que realizan hombres y mujeres, pero s existe relacin entre nmero de comidas e IMC. Realiza cinco comidas diarias el 63% de las desnutridas, el 40% de las que estn bajas de peso, el 25% de las que tienen peso normal y el 24% de las que tienen sobre peso. Entre los chicos El 35% de los que tienen peso normal o bajo realizan cinco comidas. En estas comidas los chicos opinan que hay que comer mas hidratos de carbono y las chicas se decantan por las protenas y por las vitaminas, como se observa en la tabla siguiente: Tipo de alimentos Hidratos de carbono Protenas Grasas Vitaminas Ninguna de estas Chicos 56,9 25,9 0,8 11,6 4,8 Chicas 47,3 30,6 0,4 18,4 3,3 Total 50,9 28,9 0,5 15,8 3,9 198
El IMC, o el desconocimiento, no marca diferencias en estas opiniones. Cuando mencionan los alimentos que hay que comer menos o evitar los chicos resaltan ms que las chicas las grasas (32% vs.23%) y stas insisten ms en el alcohol, aceites y dulces (74% las chicas vs. 59% los chicos). Las chicas mantienen esta opinin con independencia de cual sea su IMC mientras que los chicos ms delgados insisten ms en que se debe evitar el alcohol aceites y dulces y los ms gordos recalcan la necesidad de evitar las grasas. La mayora de los encuestados opina que el desayuno debe consistir en leche, pan, galletas, o cereales y fruta. El 11% de los chicos y el 7% de las chicas opinan que es suficiente con un baso de leche y al 2% le es suficiente una pieza de fruta. NORMALIDAD SANITARIA Y NORMALIDAD SOCIAL En nuestra sociedad el tema de la salud y del bienestar corporal es una de las prioridades de las personas. El culto al cuerpo moviliza muchsimos recursos, sanitarios, estticos, alimenticios, deportivos, etc. La eterna afirmacin in corpore sano ha llevado a desarrollar unas prcticas tan sofisticadas en estos terrenos que difcilmente pudo sospechar el autor de la frase, Juvenal: gimnasias, aparatos, cirugas, alimentos El ndice de Masa Corporal Normal es uno de los indicadores de este cuerpo sano que acta como una meta sanitaria a lograr por razones de salud y de bienestar personal. Lograrlo significar sin duda evitar situaciones de riego en nuestra salud y tener ms posibilidades de llevar una vida satisfactoria sin las limitaciones de un sobre peso o de una obesidad y sin los impedimentos de la desnutricin. El culto al cuerpo explica por s slo muchos de nuestros comportamientos sociales. As, ciertos comportamientos alimenticios o ascticos son justificados por el ideal del cuerpo sano y no se acepta su justificacin por ideales ticos o religiosos. Pero no siempre los comportamientos sociales o los ideales sociales concuerdan con los principios sanitarios. Cuando se produce la ruptura entre unos y otros se afirma que la sociedad est enferma. La sociedad china que impeda el desarrollo normal de los pies de las mujeres era una sociedad enferma y abundan en nuestro mundo ejemplos ms actuales y mucho ms llamativos aunque muchos de ellos hacen referencia a grupos concretos o a agregados estadsticos dentro de una sociedad y no a la sociedad entera. En la lectura de esta pequea encuesta dos datos destacan, uno es, principalmente entre las mujeres, la insatisfaccin con el propio cuerpo y el otro es la ruptura entre el ideal social y el ideal sanitario. 199
La insatisfaccin con el propio cuerpo tan presente entre los encuestados, como hemos visto, y que lleva a ms de la mitad, al 75% de las chicas, a desear cambiar algunas partes del mismo exige un anlisis psicolgico porque los ajenos podemos dar interpretaciones tan opuestas como: la persona es libre de soar o difcilmente puede hacer algo por los dems quien tantos problemas tiene en su casa. Sobre la ruptura entre el ideal social y el ideal sanitario al menos los datos parecen claros. El ideal de mujer, en lo que a masa corporal se refiere no coincide con la normalidad sanitaria. El ideal social no solo lo cifra la practica totalidad de ellas en un IMC por debajo de lo normal sino que adems cuando lo obtienen se sienten ms felices y ms admiradas socialmente. Y no solo se han interiorizado estos ideales sino que tambin se han articulado los mecanismos de control para su cumplimiento. Sea cual sea su aspecto fsico, que no se puede controlar por una encuesta, los datos que hemos podido recoger nos muestran que cuanto ms se alejan de ese ideal de delgadez ms imperfecciones encuentran en ciertas partes de su cuerpo, ms bajo es su autoconcepto fsico y ms miedo sienten y en algunos casos terror a engordar porque eso significa caminar en la direccin contraria al ideal. Este es el hecho social y, como afirmaba Durkheim, los hechos sociales tienen causas sociales. La misma delgadez que la medicina vive como problema la persona afectada la vive percibiendo la gratificacin de la sociedad circundante. Mucha autoridad moral sobre el afectado tendr que tener su sanador o mucha independencia social deber adquirir el paciente para romper este crculo cerrado. EVOLUCIN DE LA TENDENCIA Entre los hombres el 56% estn satisfecho con su peso y esta opinin es independiente de la edad. El 36% de la mujeres est satisfecha con su peso y este porcentaje es del 29% entre las de 18 aos, del 38% entre las que tienen de 19 a 24 aos y del 45% entre las que tienen 25 aos o ms. El 65% de las que tienen 18 aos desearan estar ms delgadas frente al 48% de las que tiene al menos 25 aos. Estos datos adquieren mayor significado si tenemos presente que entre las chicas de 18 aos el 56% est baja de peso mientras que entre las que tienen 25 aos este porcentaje es del 44%. Desea estar ms delgado el 40% de las chicas de 18 aos que tiene bajo peso y slo el 22% de las mayores de 22 aos y que estn tambin bajas de peso.
200
En torno al 60% de las mujeres que tienen un IMC normal desean tener menos peso y este deseo es independiente de la edad. La opinin de los encuestados sobre su estmago es independiente de su edad. Me gusta la forma de mis nalgas (trasero) es una afirmacin con la que nunca est de acuerdo el 11% de los encuestados y con la que s esta de acuerdo siempre el 20% de ellos. Estos porcentajes evolucionan sensiblemente con la edad tanto entre lo chicos como entre las chicas. Entre los chicos, estn de acuerdo con ella el 27% de los que tienen 18 aos y el 45% de los que tienen 25. Entre las chicas, estn satisfechas con sus nalgas el 19% de las que tienen 25 aos y el 11% de las que tienen 18. Son muchas las mujeres que quieren adelgazar y de este grupo estn ms satisfechas con sus nalgas las que tienen ms edad. Entre las mujeres que estn satisfechas con su peso estn tambin satisfechas con sus caderas el 77% de las encuestadas con 25 o ms aos y el 45% de las que tienen 18 aos. Entre las chicas de esta edad las ms satisfechas con sus caderas (69%) parecen aquellas que en su propia opinin necesitan engordar. Difcil situacin en la que la necesidad de engordar va unida a la prdida de belleza de sus caderas, segn su opinin. Les aterroriza aumentar de peso siempre, habitualmente o a menudo al 29% de las que tienen 18 aos y al 16% de las que tienen 25. Exageran la importancia de peso, segn su propia opinin el15% de las de 18 aos y el 2% de las de 25. No disponemos de datos para poder afirmar si la preocupacin por el peso y la delgadez disminuye un poco con el paso de los aos o si esta preocupacin por el peso y la delgadez es cada vez mayor entre las personas que llegan a la universidad. No se observan otras diferencias significativas por edades. EAT Solamente disponemos de las puntuaciones globales del test EAT que definen como poblacin clnica la que obtiene ms de 50 puntos; poblacin de riesgo la que obtiene de 30 a 49 puntos; poblacin de corte la que obtiene de 20 a 29 puntos y poblacin normal la que obtiene menos de 20 puntos. Debo sealar que slo he detectado 117 casos con puntuacin entre 20 y 29 puntos (corte), cincuenta personas en situacin de riesgo (puntuacin entre 30 y 49 puntos) y doce casos con puntuacin superior a los 50 puntos. Estos casos representan un 12% de la poblacin total, como se observa en la tabla siguiente: 201
Normal Corte Riesgo Clnica
Chicos 91,8 6,4 1,6 0,2
Chicas 85,9 8,6 4,3 1,2
Total 88,0 7,8 3,4 0,8
El porcentaje de poblacin de riesgo o clnica es bastante superior entre las chicas. No se observa relacin significativa entre las puntuaciones obtenidas en el EAT y los ndices de masa corporal de los encuestados lo que significa que la poblacin de riesgo o clnica no es necesariamente poblacin con bajo peso. Los porcentajes de poblacin de corte, de riesgo o clnica son muy similares entre la poblacin universitaria independientemente de que tenga bajo peso, peso normal o sobre peso. En la grfica siguiente se puede observar esta ausencia de relacin estadstica entre EAT e Indice de Masa Corporal:
IMC y resultado en el EAT

100%
80%
60%
40%
20%
0% Desnutridos Bajo peso EAT Normal Peso normal EAT Corte Sobre peso Obesidad
EAT Riesgo-Clnico
S se observa relacin entre el EAT y el grado de satisfaccin con el propio peso. Estn satisfechos con su peso el 72% de los que tuvieron un resultado en el EAT normal y slo el 26% de los que segn el EAT son poblacin de riesgo.
Satisfechos con su peso S No
Normal 72 28
Corte 46 54
Riesgo 26 74
Clnica 33 67
Al inicio del trabajo vimos que esta satisfaccin con el porpio peso no era totalmente real dado que muchas de las personas que se mostraban satisfechas con su peso posteriormente manifestaban su deseo de pesar ms o, principalmente, su deseo de pesar 202
menos.En las grficas siguientes se puede comparar el resultado que obtuvieron en el EAT y la opinin real sobre su peso: estn satisfechos con su peso, desean pesar ms o desean pesar menos. Hay que sealar en primer lugar que el colectivo de personas en situacin de riesgo o clnicas es tan pequeo que slo con precaucin se pueden tomar en consideracin. De las grficas siguientes hay que destacar, por un lado, el distinto comportamiento de chicos y chicas. Entre estas es mucho mayor el porcentaje de las que desean estar ms delgadas y por lo tanto encuentran menor grado de satisfaccin con su peso, lo cual entraa un riesgo de inestabilidad dentro de lo que el EAT nos define como situacin normal. El 54% de las chicas que obtienen una puntuacin de normalidad en el EAT desean estar ms delgadas y alguno de los chicos que se encuentrar en situacin de riesgo segn el EAT, son muy pocos, desean engordar.
EAT y satisfaccin peso: Chicas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos Pesar menos Pesar ms Normal 39 54,1 6,9 Corte 23 75,7 1,4 Pesar menos Riesgo 13,2 84,2 2,6 Satisfechos Cnico 20 80 0
Pesar ms
EAT y satisfaccin peso: Chicos

100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos Pesar menos Pesar ms Normal 57,7 26,4 15,9 Corte 36,4 42,4 21,2 Pesar menos Riesgo 22,2 55,6 22,2 Cnico 0 100 0
Pesar ms
Satisfechos
203
En las dos tablas siguientes se pueden observar como se sienten afectados de distinta manera por el deseo de adelgazar chicos y chicas, dato que aparece en relacin con su IMC y con su resultado en el EAT. Entre los chicos con un EAT normal no desea adelgazar ninguno de los que estn bajos de peso y desea adelgazar el 22% de los que tienen un peso normal y el 67% de los que tienen sobre peso. Entre las chicas, y siempre refirindonos a las que tiene un EAT normal desea adelgazar el 97% de las que tienen sobre peso, el 81% de las que tienen un peso normal y el 31% de las que estn bajas de peso. Podemos observar tambin que ese deseo de adelgazar es mucho mayor entre las personas que segn el EAT estn en situacin de corte o de riesgo.
Chicos: Desean pesar menos Bajo peso Peso normal Sobre peso
EAT Normal 0,0 22,0 67,0
EAT Corte 6,0 50,0 100,0
EAT Riesgo 40,0 100,0
Chicas: Desean pesar menos Bajo peso Peso normal Sobre peso
EAT Normal 31,0 81,0 97,0
EAT Corte 55,0 91,0 100,0
EAT Riesgo 78,0 91,0 100,0
El hecho de que el 31% de las chicas que estn bajas de peso y que desean estar ms delgadas obtengan una puntuacin normal en el EAT podra llevarnos a plantearnos alguna duda sobe la capacidad de diagnstico del EAT.
204
EAT y satisfaccin peso

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Riesgo-clnico Corte Normal Pesar menos 7,3 11,2 81,5 Pesar ms 2,3 5,3 92,3 Satisfechos 1 2,3 94,4 Riesgo-clnico Corte Normal
Cierto que, como se observa en la grfica precedente, el porcentaje de poblacin de riesgo o de corte definida por el EAT es mayor entre quienes desean adelgazar que entre quienes estn satisfechos con su peso, pero no tiene en cuenta su IMC. De hecho, son poblacin de corte o de riesgo clinico segn el EAT el 19,7% de los que estn bajos de peso y desen adelgazar, el 18% de los que tienen un peso normal y desean adelgazar y el 18,2% de los que tiene sobre peso y desean tambin adelgazar. Tomado como ndice el EAT parece medir la prctica alimenticia de las personas sin tomar en consideracin su IMC. IMAGEN CORPORAL Y RESULTADO EN EL EAT Es necesario conocer la opinin que sobre su propio cuerpo tienen los cuatro grupos formados de acuerdo con la puntuacin obtenida en el EAT. Para no perdernos con multitud de datos y agilizar la lectura he agrupado las opciones de respuesta nunca y casi nunca en un solo grupo y las opciones siempre y habitualmente en otro. No har referencia en los datos que presente a continuacin a las opciones algunas veces, a menudo, por lo que la suma de los datos no ser cien. En las tablas que aparecen a continuacin se puede observar como las personas que en el EAT obtienen puntuaciones normales hacen una valoracin mucho ms positiva de las distintas partes de su cuerpo tomadas en consideracin que aquellas otras que por su puntuacin en el EAT
205
estn en la situacin de corte, de riesgo o clnicas. El reducido nmero de personas que forman el grupo de situacin clnica explica el que sus respuestas no siempre sigan la misma tendencia. Opinan estmago adecuado Normal Nunca o casi 19 Siempre o casi 52 Corte 31 32 Riesgo 35 18 Clnica 55 0
Las personas con puntuacin normal estn mucho ms satisfechas con su estmago, con sus nalgas, con sus muslos o con sus caderas. Gustan forma nalgas Nunca o casi Siempre o casi Normal 23 42 Corte 44 25 Riesgo 53 10 Clnica 67 25
Tan importante como ese mayor grado de aceptacin es el mucho menor grado de rechazo de su cuerpo. Entre la poblacin clnica vemos que el porcentaje de los que rechazan su cuerpo ronda en muchos casos el 70%
Pienso que mis muslos tienen el tamao adecuado
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Normal Corte Nunca o casi Riesgo Siempre o casi Clnica
Caderas tamao adecuado Nunca o casi Siempre o casi Satisfecho forma cuerpo Nunca o casi Siempre o casi
Normal 24 44 Normal 9 48
Corte 48 22 Corte 26 29
Riesgo 47 20 Riesgo 54 12
Clnica 83 17 Clnica 58 17
Aunque no son el mismo grupo las personas que tienen un EAT normal y las que tienen un IMC bajo, sin embargo las respuestas sobre la percepcin de su cuerpo son muy similares. Los 206
dos grupos estn mas satisfechos de su cuerpo que el resto y que en un caso son poblacin de riesgo y en el otro son personas con un IMC alto. Y aqu se detecta una doble situacinde riesgo. Las personas bajas de peso y felices en su fsico tiene peligro porque han puesto el fiel de su felicidad en la delgadez, y hay muchas personas as, y eso implica un riesgo. Por otro lado las personas definidas en situacin de riesgo por el EAT dan respuestas similares a las personas con sobre peso y cuando se comparten los valores se tienden a compartir los comportamientos, con lo cual se puede percibir un riesgo en el sobre peso. A continuacin aparecen sus opiniones relacionadas con la importancia que le dan al hecho de estar ms delgados, al peso, o al terror que les produce la posibilidad de engordar. Salvo el grupo que tuvo un EAT normal el resto tiene manifestaciones obsesivas con relacin a la delgadez y al peso. En las tablas siguientes se constata que entre el 50 y el 70% del grupo de EAT normal no se preocupa nunca o casi nunca ni por el aumento de peso ni por estar ms delgado y no supera el 10% el porcentaje que en ese grupo se preocupa constantemente por esos temas. Preocupa aumentar peso Nunca o casi Siempre o casi Normal 50 13 Corte 16 55 Riesgo 10 78 Clnica 0 75
Entre la poblacin de riesgo o clnica porcentajes que oscilan con frecuencia entre el 70 y el 80% estn obsesionados permanentemente con la preocupacin por adelgazar (83%) o aterrorizados con la posibilidad de engordar (75%) Preocupa deseo ms delgado Normal Nunca o casi 65 Siempre o casi 4 Terror aumento peso Nunca o casi Siempre o casi Normal 56 8 Corte 30 29 Corte 23 39 Riesgo 29 45 Riesgo 4 70 Clnica 8 83 Clnica 8 75
En la grfica siguiente se puede observar la distinta importancia que le asignan al peso quienes en el EAT obtuvieron una u otra puntuacin. Mientas el 70% de la poblacin con un EAT normal nunca o casi nunca exagera la importancia del peso, entre quienes se encuentran en situacin clnica ms del 50% vive obsesionado con la importancia del mismo.
207
Exagero la importancia del peso

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Normal Corte Nunca o casi Riesgo Siempre o casi Clnica
LA DOBLE CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA En el primer apartado, al tratar de la imagen corporal hemos visto que el ndice de Masa Corporal apareca como factor determinante en la valoracin de las distintas partes de su cuerpo y en la configuracin de sus opiniones sobre su peso o sobre el hecho de engordar o adelgazar. En las tablas precedentes se observa como la distinta puntuacin en el EAT se traduce en distinta valoracin del cuerpo y en distintas opiniones sobre la prdida o aumento de peso y los miedos al respecto. Constituyen el mismo colectivo? La respuesta es negativa. El EAT nos descubre que los porcentajes de poblacin de corte, riego o clnico se distribuyen de manera casi uniforme entre los distintos grupos de estudiantes formados de acuerdo a su IMC. Pero llama la atencin las similitudes que se dan entre los grupos de mujeres segn su IMC y los grupos resultantes de la aplicacin del EAT, cuando valoran su cuerpo. Las respuestas dadas por las mujeres con peso normal o sobre peso se parecen bastante a las respuestas dadas por las personas que en el EAT quedaron definidas en el grupo de corte o de riesgo respectivamente. Hay que sealar no obstante, que las opiniones tan negativas sobre su cuerpo, expresadas por el grupo clnico, segn el EAT, no encuentra parangn en ningn grupo de ndice de Masa Corporal. Quienes menos satisfaccin encuentran en la forma de su cuerpo son quienes en el EAT obtuvieron resultados de riesgo o clnicos. No estn nunca o casi nunca satisfechos con la forma de su cuerpo el 9% de las que estn bajas de peso o que en el EAT obtuvieron puntuacin normal; el 38% de las mujeres con sobre peso; el 54% de la poblacin de riesgo y el 58% de la poblacin clnica. 208
Nunca o casi nunca estn preocupadas con su peso el 50% de EAT normal, el 43% de las bajas de peso; el 25% de las de peso normal, el 20% de las que tienen sobre peso, el 10% de la poblacin de riesgo y el 0% de la poblacin clnica. Diferencias todava mayores se observan cuando se les pregunta por el terror a engordar percibido siempre o casi por el 11% de las mujeres bajas de peso, el31% de las mujeres con sobre peso y por el 70 y 75% de los colectivos de riesgo y clnicos. La conclusin de estos datos sera que la enfermedad es el paso siguiente del modelo social. La sociedad ensea que la belleza est en la delgadez, mientras los sistemas educativo y sanitario o asienten o miran para otro lado. Una vez interiorizado ese mensaje el fantasma del terror a la masa muscular o corporal slo estar esperando su noche de Walpurgis. Esa relacin concatenada entre modelo social y final clnico se observa claramente si analizamos las respuestas dadas sobre su autoconcepto fsico. En la grfica siguiente aparecen las respuestas dadas a la pregunta me gusta mi aspecto fsico. Las personas bajas de peso son las que mejor opinin tienen de su aspecto fsico junto con las que tuvieron un EAT normal. Un poco ms pesimistas con su aspecto fsico son las personas que tienen un peso normal. Mayor es el rechazo a su aspecto fsico entre las personas con sobre peso o con un EAT de corte. Entre las personas con un EAT de riesgo o clnico es mayoritario el rechazo de su aspecto fsico
Me gusta mi fsico
100 80 60 40 20 0 Bajo peso 19 81 EAT normal 21 79 Peso normal 28 72 EAT corte 46 54 Sobre peso 49 51 EAT Riesgo 54 46 EAT Clnico 64 36
Desacuerdo De acuerdo
Situacin similar se observa si analizamos los otros indicadores tomados en consideracin. En todos ellos vemos que la patologa es la normalidad acentuada.
209
En la tabla siguiente se recogen de manera resumida estos datos, para poder ver ms clara la conclusin. Para cada uno de los indicadores me gusta mirarme; siento que mi cuerpo a veces me limita; me siento ms segura vestida que en baador; me gustara poder cambiar algunas partes de mi cuerpo; creo que soy bastante fea; nadie podra enamorarse de mi por mi aspecto fsico se han tomado en consideracin solamente los porcentajes de personas que manifestaban estar de acuerdo o muy de acuerdo con dicha afirmacin y su resultado en el IMC o en el EAT IMC IMC EAT normal Peso normal Bajo peso 79 20 59 70 7 5 72 23 52 63 7 6 70 33 68 80 6 7 EAT corte 70 43 72 80 11 13 IMC Sobre peso 64 62 79 91 7 17 EAT Riesgo 62 70 80 88 14 25 EAT Clnico 33 67 75 92 33 25
De acuerdo
Gusto mirarme Cuerpo limita Mejor vestido Cambiar partes Soy fea Nadie me amar
Porcentaje de personas conformes con la afirmacin y grupo de pertenencia.
En todos los casos se observa que los datos aparecen como un continuo donde la situacin ms negativa de autoconcepto fsico se da entre los casos clnicos o de riesgo y la ms positiva entre las personas con un EAT normal y / o bajas de peso. Las personas con un IMC normal se muestran bastante ms negativas sobre su fsico que las que se encuentran bajas de peso. Entre estas se da el mejor autoconcepto. Y ah es donde aparece el otro deslizamiento o el principal? Por un lado se da prdida de autoconcepto o desprecio del propio cuerpo, con el consiguiente riesgo, cuando se aumenta el peso pasando de bajo peso a peso normal o a sobre peso y por otro lado la bsqueda de la propia aceptacin, del buen autoconcepto, del ideal encarnado en el bajo peso entraa la sorpresa (y quizs no el riesgo) de deslizarse de golpe a la situacin clnica. Y no es extrao que haya personas que caen en esa situacin visto, en la tabla siguiente, el alto porcentaje de personas que declaran que tienen miedo siempre a engordar, que tienen pnico o que prefieren morir antes que comprobar que un alimento ingerido se ha transformado en masa corporal.
210
Miedo a ser gordo o ganar peso y EAT

100% 80% 60% 40% 20% 0% Antes morir Pnico Siempre A veces Sin miedo Normal 0 1 8 56 35 Corte 2 11 35 40 12 Riesgo 6 30 42 18 4 Clnico 18 37 36 9 0
El peligro que encierran los datos recogidos en la tabla anterior se ven acentuados cuando observamos que la poblacin que tiene mayor riesgo se considera ms gorda. Se les pidi que sealasen como perciban su cuerpo entre los polos demasiado delgado demasiado gordo. Sus respuestas fueron las siguientes: Te percibes Delgado Normal Gordo EAT normal 18 68 14 EAT corte 12 56 32 EAT Riesgo 2 42 56
La poblacin de riego es la que se percibe mas gorda. ALIMENTACIN Y EAT Sobre sus hbitos alimenticios no hay muchas diferencias entre unos y otros, aunque slo en los grupos de riesgo o clnico hay personas que afirman que basta con una comida al da. Sobre el tipo de alimentos que hay que comer ms llama la atencin la distinta importancia que unos y otros les dan a las vitaminas. Entre los de EAT normal o de corte el 1516% sealan las vitaminas, entre los de riesgo seala las vitaminas el 30% y entre los clnicos el 46% y procuran evitar en porcentaje mucho mayor que los otros las grasas. Se podra afirmar que los hbitos alimenticios, en cuanto al nmero de ingestas diarias parece estar construido por la aceptacin fsica que las personas tienen de si mismas y por la ausencia de miedo a aumentar peso. Quienes ms satisfechas estn de la forma de sus nalgas o de sus muslos o de su cuerpo en general son las que declaran en mayor porcentaje que realizan cinco comidas diarias. En la tabla siguiente se observa que entre las personas que realizan cinco 211
comidas diarias hay un porcentaje ms alto que declara estar satisfecho con las distintas partes de su cuerpo que entre las que solamente realizan tres o dos comidas diarias.
Satisfechas siempre o habitualmente Forma nalgas Estmago adecuado Muslos adecuados Caderas adecuadas Forma cuerpo
Cinco comidas 39 53 37 38 44
Tres 26 45 23 26 32
Dos 16 41 17 22 24
Por otro lado entre las que realizan solamente tres o dos comidas diarias es mayor el porcentaje de las que manifiestan sentir miedo o terror ante la posibilidad de engordar Siempre o habitualmente Terror aumento peso Preocupacin aumentar peso Cinco comidas 10 14 Tres 20 28 Dos 19 30
Quienes menos limitadas se sienten por su cuerpo, quienes menos necesitan la ropa como factor de seguridad, quienes en menor porcentaje desean cambiar partes de su cuerpo, quienes ms satisfechas se encuentran con su aspecto fsico son las mujeres que en mayor porcentaje afirman realizar cinco comidas diarias. Entre las que realizan tres o dos comidas diarias hay un menor porcentaje de universitarias satisfechas con su aspecto fsico. Segn esto, los intentos de crear entre los adolescentes o los escolares ciertos hbitos alimenticios, sobre todo los relacionados con la cantidad de alimento a tomar o con la frecuencia de las tomas estn llamados al fracaso porque el factor condicionante para la adquisicin de ese comportamiento no es el sanitario sino el de la percepcin que tienen de su cuerpo y esa percepcin de su cuerpo determina la alimentacin. No pueden interiorizarse prcticas alimenticias si no existe una aceptacin previa de su fsico. La delgadez tiene una recompensa social que en la mayora de las universitarias est interiorizada hasta un punto que podra considerarse no sano, dado que cuanto ms delgadas estn mayor es el grado de aceptacin de su propio cuerpo. Mantenerse en esa situacin exige un control permanente y entraa el riesgo de ver alejarse la meta con la edad o el de perseguir una nueva meta que est suspendida en el abismo.
212
El equilibrio es difcil. No damos crdito a que haya un 53% de universitarias bajas de peso, como ellas nos han indicado y s nos creemos, como dicen algunos estudios (?), que el 20% son obesos, aunque nosotros, siempre segn sus respuestas, slo hemos encontrado un 0,8%. Y el mensaje tiene efectos reales. El 83% de las chicas con peso normal y el 35% de las que estn bajas de peso desean adelgazar y en ese intento encuentran recompensa personal y social
213
GRUPO 3
LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (III) (EXPERIENCIAS INTERNACIONALES)
214
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI: JUGAR EN SERIO

JOS BELTRN LLAVADOR Universidad de Valencia
Comencemos por buscar el lugar y la situacin del juego. Kostas Axelos: Horizontes del mundo62.
La escuela est sufriendo una serie de cambios profundos y acelerados, un autntico giro educativo, en el marco de lo que se ha dado en llamar sociedades globalizadas o sencillamente, en el proceso de globalizacin. Lo que propone esta reflexin es recoger y sistematizar algunos de los sntomas que ofrece el impacto de la globalizacin tal y como son percibidos por los docentes maestros y maestras de las escuelas. Nuestro anlisis forma parte de una investigacin internacional en la que participan 16 pases63 y cuyo principal objetivo es, entre otros, la extensin y profundizacin de polticas educativas de igualdad e inclusin. Una investigacin de este tipo necesariamente combina, por su objeto y por su escala, la dimensin internacional con la dimensin local (estatal, autonmica). Desde el punto de vista conceptual, hemos tenido en cuenta la perspectiva de los crculos epistemolgicos, que a su vez se fundamenta en, al tiempo que recrea, una amplia tradicin dialgica o dialctica. En cuanto a los criterios metodolgicos, considerando las escuelas de la Comunidad Valenciana como el estudio de un caso ms entre otros, hemos empleado tanto cuestionarios dirigidos a docentes, como grupos de discusin con claustros de algunas escuelas, y tambin, de manera complementaria, un repertorio de representaciones grficas de nios y nias, de diferentes etapas educativas, a partir de una actividad cuya finalidad era mirar la vida a travs de la escuela. Al mismo tiempo hemos situado las voces docentes y las miradas escolares en una coordenada temporal, muy sucinta, de las dos ltimas dcadas de nuestro sistema educativo. Como hiptesis derivada de las consideraciones anteriores, se desprende la necesidad de disponer de mapas sociales para orientar el giro educativo al que estamos asistiendo. La metfora del juego sirve como hilo conductor a algunas de las cuestiones que se plantean.
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Axelos, Kostas (1980): Horizontes del mundo. Mxico, FCE, 85. La investigacin, iniciada en 2003, lleva por ttulo Educating the Global Citizens in Sixteen Countries. Est coordinada por Carlos Alberto Torres y el Instituto Paulo Freire (IPF) en la Universidad de California (UCLA), y participan institutos y universidades de Argentina, Brasil, Canad, Corea, Espaa, Estados Unidos, Italia, Japn, Mxico, Portugal, China y Taiwn.
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Argumentario Dice un viejo adagio que para caminar en cierta direccin, es bueno saber hacia donde se va. La educacin, como tantas otras esferas en este comienzo de siglo y de milenio, est en juego. Compartimos una suerte de sensacin difusa de que nos jugamos mucho en el escenario educativo, mientras observamos una serie de cambios sociales que desbordan y alteran este mismo escenario. Las reglas del juego educativo estn cambiando de manera acelerada, pero quiz no al mismo ritmo que las reglas del juego social. Deberan hacerlo? Para qu? Hacia dnde? Encontramos sntomas dispersos de un cierto malestar educativo reflejo quiz del paso del Estado del bienestar a lo que con irona se denomina el Estado del malestar que se traduce en forma de desconcierto, de declive, de escepticismo. Como criterio explicativo apelamos a la palabra globalizacin, un trmino que supone el triunfo de la ambigedad (Van Der Bly, 2005). En efecto, es ste un trmino tan amplio, de textura tan abierta que da la impresin de que encierra y proyecta tantos significados y representaciones diferentes como actores y agencias lo pronuncian. Como los horscopos que analizara Adorno, la palabra globalizacin permite proyectar algunas luces y no pocas sombras, reeditando de paso el teorema de Williams Thomas: Si los hombres definen las situaciones como reales, sus consecuencias sern reales (Robert Merton, 1995). Teniendo en cuenta este escenario, el proyecto de investigacin en el que se enmarca esta reflexin pretende comprender de qu manera la globalizacin, en sus diferentes manifestaciones, ha afectado a las reformas educativas en la educacin bsica y en los sistemas de educacin superior en algunos pases de Latinoamrica, Norteamrica, Europa y Asia. Estos pases representan diferentes ejemplos de cmo la agenda neoliberal para la globalizacin tiene efectos notables en sus sistemas educativos y en sus sociedades. Las instituciones de la sociedad civil reflejan las distintas posiciones que la moderna ciudadana ha adoptado en relacin a las propuestas econmicas, sociales y polticas que se tejen desde la esfera internacional en la que actan tanto los poderes polticos como las instituciones econmicas multilaterales. En este sentido, la agenda neoliberal dominante para la globalizacin en la educacin bsica incluye una deriva hacia la privatizacin y descentralizacin de las formas pblicas de educacin, un movimiento hacia estndares educativos, un marcado nfasis en los tests, y una polarizacin en la rendicin de cuentas o accountability64. De manera especfica en la educacin superior, las versiones neoliberales de la globalizacin incluyen reformas para las
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Es necesario acordar o bien una traduccin sobre el trmino (con diferentes acepciones y usos en nuestro pas) o bien mantenerlo en el original con aclaracin sobre su uso en nuestro contexto.
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universidades en cuatro reas principales: eficiencia y accountability, acreditacin y universalidad, competitividad internacional y privatizacin. Las resistencias, controversias, contradicciones, e incluso confrontacin activa hacia lo que es percibido como reformas impuestas de arriba abajo, a travs de polticas y prioridades de globalizacin, tienen lugar en diversos mbitos, incluyendo el currculo y la instruccin, la formacin del profesorado, el gobierno y la gestin escolar, y tambin se reflejan en debates pblicos sobre las reformas escolares. Un foco central de estos debates que se plantea abordar este estudio gira en torno a los valores culturales especficos que necesitan ser preservados en cada estado-nacin, en trminos de construccin de ciudadana, de cara a la globalizacin cultural prevalecente a travs de los mass media y de los desafos de las reformas educativas basadas en la competitividad. Por tanto, la cuestin del ciudadano global constituye una cuestin central si bien no estudiada en detalle, y con poca informacin accesible de carcter histrico y emprico. Perspectiva metodolgica Este estudio se centra en ncleos semiurbanos y en reas urbanas de los pases seleccionados. Puesto que no se pretende trabajar con muestras representativas utilizando la comprobacin de hiptesis susceptibles de extrapolarse al conjunto de la poblacin, este estudio es eminentemente exploratorio y comparativo. Este estudio cualitativo, exploratorio y comparativo seleccionar en su conjunto, y en diferentes fases, quince grupos de discusin compuestos por maestros, administradores, y padres (madres) de cada uno de los pases en los que se plantear una serie de cuestiones. Para ampliar el espectro de poblacin, se pasar al mismo tiempo algunos cuestionarios a diferentes agentes educativos (una muestra de los cuales puede verse en el anexo 2). Para la primera fase de este estudio (centrada en el nivel de eseanza bsica) se ha contado con la valiosa colaboracin de los estudiantes de tercer curso de Magisterio, a quienes he impartido docencia en las materias de Sociologa de la Educacin y de Practicum. Ellos han recogido los cuestionarios dirigidos a docentes y han llevado a cabo lecturas y anlisis a partir de las respuestas recogidas. Con el fin de garantizar una recopilacin considerable de respuestas, hemos tenido que acudir, en ocasiones, a procedimientos que podemos calificar de heterodoxos desde el punto de vista metodolgico. As, en algunos casos, los cuestionarios han sido contestatados de manera colectiva o colegiada, tras alguna reunin o claustro celebrado al efecto. En otras ocasiones, las respuestas han venido dadas por la figura del director o directora, 217
que ha asumido esta tarea, como si de cualquier otro trmite administrativo se tratara. En otras ocasiones, los estudiantes se han encontrado con una negativa rotunda a responder, o con la misma negativa argumentando razones de falta de tiempo, exceso de trabajo o incapacidad para responder. Con todos estos factores, se han podido recopilar cerca de ochenta cuestionarios. Por otro lado, hemos realizado tres grupos de discusin en diferentes Colegios Pblicos de la ciudad de Valencia, y conurbe: Ramiro Jover, Jaume I de Paiporta, y Parque Alcosa, en la periferia de Valencia. En todos los casos, hemos contado con una magnfica disposicin y con un autntico inters por parte de los docentes para debatir acerca de las cuestiones que se planteaban. De entre las diferentes variables que se han tenido en cuenta para este estudio, podemos destacar las siguientes: a) Variables independientes: clase, gnero, etnia, el Estado. b) Variables dependientes: educacin, poltica, cultura. En cualquier caso, lo que se ofrecer a continuacin no es un anlisis exhaustivo, sino ms bien una primera lectura general y aproximativa, a partir de una serie de unidades de significado extradas del universo de discurso de hablantes e informantes, que ha tenido en cuenta la perspectiva metodolgica del crculo epistemolgico. Esta perspectiva, que tiene su origen en los grupos de discusin (focus group) y en los crculos de cultura freireanos, pone el acento en la bsqueda de las representaciones, ms que de las opiniones, que los sujetos de investigacin hacen sobre el fenmeno investigado. As pues, se trata de detectar algunas representaciones sobre el fenmeno y epifenmenos de la globalizacin en relacin con la esfera educativa, con el fin de analizar de qu modo los actores escolares resignifican los efectos de la globalizacin y qu estrategias se ponen en juego como respuesta a estos efectos. En un primer apartado (Cuando el mundo entra en la escuela), se har una primera lectura a partir de los tres grupos de discusin efectuados. En un segundo apartado (La escuela, todava no) se har una lectura complementaria a la anterior a partir del cuestionario (anexo 2) al que respondieron los docentes. Todo ello necesariamente tendr que ser contrastado con otros puntos de vista y otras aportaciones ulteriores en las fases sucesivas de este estudio, orientadas la enseanza universitaria (algunas de ellas, por cierto, ya se han puesto en marcha: grupos de discusin con docentes y con estudiantes de Magisterio que han aplicado los primeros y recibido los segundos procedimientos de innovacin educativa en el marco del Espacio Educativo Europeo Superior (EEES) y los llamados crditos ECTS dentro de los procesos de convergencia europea). 218
Cuando el mundo entra en la escuela Desde un punto de vista diacrnico o temporal, los docentes se remontan tres o cuatro lustros atrs, tomando como dato de referencia formal la reforma educativa de la LOGSE (1990). Si bien no es tanto el contenido de la reforma en s lo que les interesa comentar, sino ms bien las condiciones de posibilidad de cambio educativo y social que esta reforma poda suponer. As pues, una primera interpretacin o traduccin de la globalizacin es la que asocia el trmino tanto al hecho de constatar cambios significativos que afectan a la esfera educativa como a la naturaleza y a las condiciones de posibilidad de estos cambios, as como a las expectativas depositadas en la escuela. Condiciones de posibilidad del cambio Al remitirse a las condiciones de posibilidad del cambio, se puede apreciar una primera distincin, presente de manera explcita o implcita en el desarrollo de su discurso y en el espacio de representaciones que ste va configurando. Los docentes distinguen entre condiciones externas y condiciones internas, o dicho de otra manera, entre lo que acontece fuera de la escuela y dentro de la misma. Esta distincin no es irrelevante, porque como veremos a continuacin, en ocasiones no se marca en ella una diferencia meramente de orden lgico, sino principalmente de orden socio-lgico, sealando mbitos o dimensiones distintos y en ocasiones antagnicos. Condiciones externas: Respecto a las condiciones externas, a aquello que ha cambiado fuera de la escuela, los docentes apuntan principalmente a dos instancias o agencias de socializacin: a la familia, en primer lugar, y a lo que podemos llamar de manera genrica el mundo de la informacin. Sobre las primeras, constatan por un lado la transformacin sufrida en la estructura familiar tradicional: el paso del modelo de familia nuclear a modelos plurales de familia postnuclear. Pero, por otro lado, sealan las posiciones novedosas que las familias adoptan respecto de la escuela, ya sea en forma de delegacin, desafeccin, cuestionamiento o abierta oposicin. Sntomas todos ellos de declive, cuando no deslegitimacin, de la institucin educativa y de sus agentes. Respecto al mundo de la informacin, los docentes observan la ambivalencia del mismo. Pero tambin perciben, como una clara amenaza, la excesiva acumulacin de estmulos externos (de nuevo la exterioridad de lo social frente a la interioridad de lo escolar), y por extensin, la sobreinformacin que sufre la ciudadana en general y los sujetos escolares en particular. Una reflexin que no deja de ser interesante es la que advierte la confusin, cada vez ms difcil de discernir en lo escolar, entre la informacin y el conocimiento. Aunque no con esta 219
formulacin literal, de alguna forma perciben que el acceso cada vez ms sencillo, constante y directo a todo tipo de informacin (la sobreestimulacin mediada tecnolgicamente y aqu sealan los artefactos que acompaan desde bien temprano a los nios y jvenes: playstation, gameboy, mviles, ordenadores, mp3, sin olvidar la televisin, etc.), tiende a dificultar los procesos de adquisicin y construccin de conocimiento. O lo que es lo mismo, el acceso a la informacin no slo no garantiza el acceso al conocimiento, sino que a veces lo dificulta. Pero los docentes no imputan a las nuevas tecnologas per se las dificultades del saber escolar, sino que reclaman un uso responsable de las mismas por parte de las familias, de los medios de comunicacin y de la propia escuela. Como veremos ms adelante, los maestros y las maestras se sienten desbordados porque mientras vuelcan sus energas en el mundo de la escuela, los nios y las nias miran hacia otros mundos que ya no son los propios de la escuela, y que reclaman su atencin. Condiciones internas: En cuanto a las condiciones internas, tambin los docentes distinguen dos niveles diferentes: las condiciones de trabajo, propias de la profesin, por un lado, y las condiciones humanas, por as decirlo, dentro de las cuales cabe diferenciar entre aspectos fsicos o materiales y aspectos simblicos. Sobre las primeras, los docentes encuentran condiciones poco incentivadoras, pues en dos dcadas no ha cambiado ni el nmero de horas de dedicacin ni la ratio de estudiantes. Acusan de manera notable eso que M. W. Apple denomin la intensificacin del trabajo: una sobrecarga de tareas burocrticas y una falta de espacios comunes de reflexin, de debate, etc. En cuanto a las condiciones humanas, algunos docentes muestran con vehemencia un claro descenso de energa respecto del momento en que iniciaron su profesin, que les conduce a realizar un sobreesfuerzo personal continuado. Cuando se realizaron los grupos de discusin, no pocos docentes manifestaron estar literalmente agotados. Alguna maestra manifestaba con nfasis la sensacin permanente de estar en un centro de urgencias, de ir corriendo y no llegar. Por otro lado, si bien la reserva de ilusin con la que iniciaron el oficio se mantiene, sta contrasta con las energas disponibles. Tampoco el aumento de recursos materiales (dotaciones) y humanos (profesorado especialista) contribuye a paliar las dificultades de gestionar cotidianamente la escuela. En muchas ocasiones, el profesorado especialista se percibe como una injerencia. Aunque no lo expresan de esta manera, vienen a concluir que no siempre ms es mejor (Beltrn, 2005). Expectativas depositadas en la escuela De nuevo aqu aparece la dicotoma dentro/fuera, o interior/exterior, que esta vez permite distinguir entre aquellas expectativas que la sociedad tiene sobre la escuela, y aquellas 220
expectativas generadas en el seno de la propia cultura escolar. Sobre las primeras, las declaraciones de algunos docentes no pueden ser ms elocuentes: Creo que la escuela es la depositaria de todos los problemas () y que la escuela un poco ayuda, pero realmente no produce el cambio que se nos haba hecho creer, que la escuela podra hacer tantas cosas. Sin embargo, en la tele, que hay un problema que los nios? Hay que tocar la nutricin en la escuela Qu hay un problema circulacin vial? Eso se tiene que tocar en la escuela. Y de repente, me hace mucha gracia porque comenzamos a las nueve y llegan las cinco y es que ni siquiera hemos podido llegar a lo que es estrictamente escolar que es leer y escribir. Las palabras de esta maestra sugieren que ciertas expectativas de la sociedad hacia la escuela acaban traducindose en una delegacin de responsabilidades de la primera hacia la segunda. Pero un paso ms all de esto, un fenmeno preocupante es la falta de concurrencia entre sociedad y escuela. Porque, de nuevo, en palabras de una maestra, hace veinte aos los valores de la escuela eran los mismos que los de la sociedad Pero ahora, de repente la escuela va un poco en contra de los valores de la sociedad, no? Que si de repente estamos un sociedad consumista, competitiva, no s que Entonces la escuela le tiene que decir a los nios que el valor no est en utilizar una cosa rpidamente y poderla conseguir, sino que necesita un esfuerzo y entonces ahora resulta que la escuela se convierte en ir un poco en contra, entre comillas, de una sociedad que no nos apoya y despus cuando viene la familia, resulta que la familia tampoco te apoya. Las palabras de esta maestra expresan, con toda claridad, una serie de desconexiones graves, por utilizar la frase de John Berger, entre escuela y sociedad. Respecto a las expectativas internas de la escuela, los cambios deseables en las instituciones de enseanza, sigue siendo una asignatura pendiente la participacin, esto es, la democratizacin interna de la comunidad educativa. La participacin, en la actualidad, merece los calificativos de burocrtica, descafeinada, tergiversada (o poco reflexiva). En palabras de otra maestra, todos vivimos mal la escuela porque se tiene conciencia de los lmites de incidencia social de la escuela. Y sin embargo, se continan generando esperanzas de cambio interno. Una vez ms, aflora la dicotoma interno/externo. Para los docentes, la escuela tiene sentido interno, en s misma, pero la representacin de la misma no deja de ser significativa, porque la escuela es un espacio que puede ser una isla, una isla que tiende puentes. A la dualidad interno/externo cabe asociar, a partir de las declaraciones de los docentes, las imgenes contrastadas de estabilidad y de movimiento: la escuela es una isla (tranquila, estable) al lado de un tsunami (una fuerza dinmica amenazadora de enorme potencia). En 221
cualquier caso, y de nuevo en palabras de una maestra, los lmites estructurales y sociales [de la escuela] son ms potentes que hace veinte aos. De la misma manera que los docentes observan que las leyes no provocan cambios, pues los lmites de la escuela son cada vez mayores frente a lo que, por definicin, es des-limitado, y penetra en y altera los rdenes de la vida social. En palabras de una docente esos lmites ya no me hacen utilizar palabras grandes. Ms bien, la conciencia y la constatacin emprica, vivida cotidianamente, conducen, en palabras de un docente, a trabajarme la decepcin o, si se prefiere, el desencanto. Y es que, dice una maestra, llegamos a la escuela en la poca en que queramos cambiar el mundo. Aunque no se diga con esta formulacin, la continuacin que se desprende de su reflexin, podra continuar as: y ahora es el mundo el que est cambiando a la escuela. Ante esta situacin, lo que quiero cambiar es el presente de mis alumnos. Poco puede hacer la escuela ante esa presin exterior, que impone objetos de consumo como cdigos de socializacin, y no slo como signos de distincin. Los hbitos de consumo vienen de casa (de fuera), pero penetran en una escuela (dentro) que no es impermeable. Poco puede hacer la escuela para cambiar esos hbitos, pues habra que educar a los padres, que lo haremos aade, que ya lo hacemos. La reflexin sobre los cambios que afloran en el discurso de los docentes no son sino algunas de las representaciones de ese pulpo ideolgico que hemos convenido en llamar globalizacin. Es ste el mundo ambiguo, difuso, lquido pero poderoso como un tsunami que comienza a cobrar una presencia avasalladora en la escuela. Cuando en los grupos de discusin se les requiere explcitamente que se pronuncien acerca de la globalizacin, lo hacen con enunciados que cada vez nos resultan ms familiares, refirindose a la mercantilizacin de la educacin, y a toma de posiciones como la educacin es un derecho, esto no es un negocio. De lo no dicho, podra desprenderse lo siguiente, esto no es un negocio, pero lo que ven los nios y nias a diario en el currculum paralelo son las formas de ocio (la sobreestimulacin de la que hablaban al principio) como negocio. De modo que hace veinte aos, eras la que traas la presencia del mundoy ahora la has de reconducir. Apenas apuntado, aparece de manera concomitante a estas palabras la relacin entre apariencia y realidad, pues vivimos en un mundo racista, clasista, machista, pero al mismo tiempo vivimos en una sensacin social de que [estas fracturas] las tenemos superadas. Como corolario o cierre de este primer crculo epistemolgico, y de nuevo en palabras de una maestra, vivimos en una dicotoma entre la sociedad y la escuela. Y como reconocimiento
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al ejercicio de objetivacin que llevan a cabo al final de los grupos de discusin, denuncian la falta de momentos de reflexin. Y es que siempre vamos muy deprisa. La escuela, todava no El trmino todava no est tomado de Ernst Bloch, recuperado recientemente por Boaventura de Sousa Santos en El milenio hurfano65. Con esta expresin pretendemos subrayar la voluntad de los actores escolares por seguir encontrando y por seguir poniendo sentido a una escuela que se ve desbordada por algunos marcos, dinmicas y procesos sociales cada vez ms cuestionados en sus finalidades y en sus efectos materiales, y al mismo tiempo cada vez ms complejos en su gestin. La escuela todava no, significa tambin por ello, al mismo tiempo, la escuela por repensar, la escuela por reinventar. En lo que sigue acotaremos brevemente algunas de las respuestas ms significativas (por reiterativas) de los maestros y maestras siguiendo el guin propuesto en el cuestionario al efecto. Estas respuestas complementan el discurso de los grupos de discusin del que nos hemos hecho eco en el apartado anterior. 1) Qu diferencias ms significativas identifica entre la enseanza actual y la de los ltimos 15 aos en los aspectos siguientes: a) Cambios en el perfil de los estudiantes y del profesorado. La mayor parte reconocen que el profesorado joven llega con ms preparacin. Este dato contrasta con la desvalorizacin social creciente que sufre la figura del docente. Sin embargo, los estudiantes rechazan el esfuerzo, ponen menos de su parte. Algunos detectan un mayor sedentarismo en los nios y nias, que lleva a pensar en una falta de in-quietud, en parte debida a la atencin que requieren las maquinitas. b) Cambios en las relaciones pedaggicas y en la manera en que imparte Usted el currculum. Respecto a los estudiantes, un leitmotiv es el de la necesidad perentoria de su motivacin (un trmino cuyo campo, sin duda, aparece sembrado de minas semnticas). Se constata al mismo tiempo que hay ms medios que antes y que los recursos, en general, son ms
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Objetivamente, dice De Sousa Santos, lo todava no es, por un lado, capacidad (potencia), y por otro, posibilidad (potencia). Esta posibilidad tiene un componente de oscuridad que reside en el origen de esa posibilidad en el momento vivido, que nunca es enteramente visible para s mismo, y tiene tambin un componente de incertidumbre que resulta de una doble carencia: el conocimiento apenas parcial de las condiciones que puedan concretar la posibilidad; el hecho de que esas condiciones slo existan parcialmente. (De Sousa Santos, 2005: 168).
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atractivos, guardando los planes de estudio mayor correspondencia con la sociedad y estando adaptados a los intereses de los estudiantes. c) Cambios en el mismo currculum Reiteran que est ms adaptado al alumnado y a las demandas sociales. Tambin subrayan que se cuidan mucho las diferencias individuales. Hay un acuerdo casi unnime sobre el descenso de nivel en el currculum (se ha rebajado el currculum, expresan algunos docentes). Tambn se seala que, dada la intensificacin del trabajo (en trminos de M. W. Apple) que padece el profesorado, ste acude a las programaciones ya elaboradas por las grandes editoriales. d) Cambios en la evaluacin de los estudiantes y en el trabajo del profesorado Responde que ha cambiado la orientacin evaluadora en el sentido de que se evalan (respecto a los estudiantes) hbitos, actitudes y capacidades. Sobre el profesorado hay un silencio elocuente, reflejo de la ausencia de tradicin relativa a una autntica cultura evaluadora. e) Cambios en la financiacin f) Cambios en la relacin de la educacin con el mundo empresarial En general, los docentes que responden no encuentran conexiones directas con el mundo empresarial. En algunos casos sealan explcitamente que no existen tales conexiones. Tan slo si les da algunas pistas, a modo de ejemplos, mencionando el mercado editorial, empresas de catering, transporte, construcciones de nuevos edificios, actividades extraescolares, empresas de servicios culturales, etc. comienzan a cobrar conciencia de la importancia de los flujos econmicos no pblicos en las instituciones de enseanza. Esta falta de objetivacin tiene mucho de sintomtico, sugiriendo que el capitalismo, en sus diferentes expresiones y como sistema de mercado, no es slo un sistema econmico, sino toda una forma de vida, que acaba siendo interiorizada. g) Cambios en el entorno general del centro educativo Se utiliza con frecuencia el epteto abierto para referirse al entorno escolar, dando a entender la participacin de otras instancias en el centro, as como la oferta cultural cada vez ms amplia de la que el centro puede servirse. En algunos casos, se seala el fenmeno del urbanocentrismo, que propicia el aumento de poblacin en las grandes urbes y conurbes, al tiempo que provoca el declive de poblacin (escolar) en los pueblos.
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2) Se aplican test estandarizados para el alumnado de su centro? Si es as, que cosas considera favorables y desfavorables de los tests estandarizados? En qu medida resulta fcil o difcil promover el pensamiento crtico en el contexto de los tests estandarizados? Aluden directamente dos aspectos: a) a los test que aplica sistemticamente el Gabinete Psicopedaggico municipal, sobre todo, a estudiantes con dificultades de aprendizaje; b) a pruebas de nivel escolar, que algunas Comunidades Autonmicas ensayan (en este caso, la Comunidad Valencia a instancias de la Consellera de Educacin) al calor de los recientes informes PISA y de la traduccin administrativa del discurso de la calidad. 3) Los modelos de gestin escolar, son diferentes respecto de los que haba hacia el fin de los aos 80? Se refieren de manera descriptiva a los claustros como democrticos y a equipos directivos elegidos por el Consejo Escolar con representacin de estudiantes y de madres y padres. Los procedimientos democrticos descritos son de carcter meramente formal, ms que sustativos. No se hace especial hincapi en la gestin colegiada ni en las formas de participacin real en la vida del centro. 4) Los valores que guan las prcticas de los centros educativos, son diferentes hoy en comparacin con los que haba hacia fines de los aos 80? Algunos docentes sostienen que se potencia la colaboracin entre el alumnado a travs de grupos de trabajo. Afirman que se fomenta el respeto a la naturaleza y la educacin anti consumista. Algunos docentes se muestran especialmente vehementes en sus actitudes en contra del racismo y la xenofobia. 5) Percibe cambios por lo que se refiere a la llamada igualdad de oportunidades para los estudiantes? Se argumenta que hay menos discriminacin en relacin a la (consideracin sobre) la capacidad intelectual y a los recursos econmicos. 6) Percibe usted cambios en la cantidad y calidad de los recursos y en el acceso a estructuras de ayuda (por ejemplo, bibliotecas, laboratorios, apoyo docente, etc.? Se observa que hay ms recursos, si bien (todava) se poda mejorar. Se da mucha importancia a los recursos humanos referidos al refuerzo o apoyo docente para favorecer la integracin de estudiantes vulnerables socialmente y con necesidades educativas especiales. Si bien en muchas ocasiones este apoyo no est todo lo bien orientado que cabra desear. 7) Qu significa para usted, en su tarea cotidiana, la responsabilidad en la educacin o la obligacin de dar cuentas (accountabiliy)? 225
Se muestran de acuerdo en la necesidad de rendir cuentas sobre los objetivos que hay que cumplir. Al mismo tiempo, ello sirve para evaluar continuamente la tarea realizada. 8) Si es docente, qu estrategias ha desarrollado para ensear de acuerdo con sus orientaciones pedaggicas y filosficas? Aqu aparece de manera reiterada el proyecto educativo de centro como espacio de reflexin y consenso, en el marco de las directrices impuestas por la administracin. 9) Han cambiado, segn Usted, las relaciones entre su centro educativo y la esfera econmica en los ltimos 15 aos? Se alude a la dotacin econmica que reciben los centros, que aumenta en proporcin con la subida de la vida. 10) Est Usted informado sobre los debates tericos sobre globalizacin y neoliberalismo en educacin? Si es as, cules son sus puntos de vista sobre este tema? Las respuestas ms frecuentes acerca de la globalizacin la califican de injusta hacia los pases en vas de desarrollo. Algunos la conectan directamente con el neoliberalismo (que se plasma en una privatizacin de la enseanza) y la uniformizacin, en detrimento de la diversidad cultural. En relacin con la educacin, las respuestas sobre esta cuestin se desplazan de manera elocuente a la dimensin local, otorgando a la escuela un papel importante a la hora de conservar y potenciar aspectos de la tradicin cultural. La escuela de la vinculacin social. Hasta aqu algunas huellas del ya de la globalizacin, y del todava no de la educacin. No hay respuestas simples a cuestiones complejas: hay juegos de lenguaje que parecen invitarnos a tomar decisiones educativas para decisiones poltico-econmicas ya tomadas. Se cumple el 60 aniversario de la concesin del Premio Nobel al escritor alemn Herman Hesse. Uno de sus obras ms extensas e importantes llevaba por ttulo, precisamente, El juego de los abalorios, una novela de formacin que en su momento despert polmica. Lo que de ella nos interesa, sin embargo, es la metfora del juego, la representacin de la educacin como un juego con reglas especficas que hay que conocer, dominar, y en ocasiones transgredir para reformularlas o reinventarlas. Esta obra, junto con otras de referencias como La Isla de Aldous Huxley o las distopas 1984, de George Orwell, o Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, deberan constituir, sin duda, obras de referencia y de advertencia, porque siguen conservando, si se saben leer con ojos contemporneos, su plena vigencia.
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Son autnticas novelas de tesis, como lo fuera Emilio, o De la educacin del ginebrino Jean-Jacques Rousseau, en su momento. Lo que en su momento plante Rousseau en su ensayo y obra ficticia, anticipndose a su propia poca, fue, al fin y al cabo, la educacin del ciudadano ilustrado. Y la educacin del ciudadano no pasaba por reivindicar, como pretende la interpretacin cannica, el regreso a la naturaleza, sino el reconocimiento de la naturaleza social del ser humano. En cierto sentido, por utilizar el smil, este estudio pretende tambin trazar cierto escenario sobre el ciudadano global. En esta ocasin, no es posible la anticipacin a la globalizacin, porque la velocidad de la misma ya ha desbordado, con su cuasi omnipresencia, cualquier previsin. Pero si no es posible su anticipacin, s que es cada vez ms necesaria su comprensin, siquiera sea para conocer su ambigedad controlada. Y en esta ocasin, s que hay una exigencia de regresin, no a un estado de cosas periclitado, sino a una forma de relacin amenazada y que consiste, bsicamente, en la vinculacin social (Zizek, 2005)66. Si algn papel ha de seguir jugando la escuela del siglo XXI, ste, sin lugar a dudas, es de los ms cruciales, en el sentido literal del trmino: la escuela como encrucijada, como cruce de caminos (senderos, sentidos) sociales, y como lugar de encuentros de sujetos sociales. Sin duda, los nios y las nias, cuando juegan (en serio) en las aulas o en el patio del recreo, estn aprendiendo, aun en medio de un desconcierto educativo, las reglas de la concertacin social, o lo que es lo mismo, del sentido de ser cada vez ms humanos por el hecho de ser cada vez ms sociales. Tambin los ciudadanos adultos, y entre estos los docentes, deberamos ponernos a la caza del sentido, en pos de la vinculacin social. Nos jugamos no poco en ello. A no ser que prefiramos de una vez por todas dimitir de la realidad pues invitaciones no faltan para ello y ofrecer en consecuencia la respuesta, cada vez ms extendida, cada vez ms socorrida, de Bartleby, el escribiente: Preferira no hacerlo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AA.VV. (2006): Crculo epistemolgico. Crculo de Cultura como Metodologa de Pesquisa. [Ensayo policopiado como aportacin a la investigacin Educating the Global Citizens; elaborado por Eduardo Vtor de Miranda Carrao, Edgar Pereira Coelho, Ivonne Evangelista Cabral, Jos Eustquio Romao]. Bauman, Zygmunt (2003): La Globalizacin. Consecuencias Humanas. Mxico, FCE.
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Vale la pena leer del mismo autor y en la misma obra el captulo IV: Matrix o los dos aspectos de la perversin (pp. 149-187), donde el filsofo realiza una lcida interpretacin del campo de lo social desde el film homnimo. Por mi parte, tambin introduje una alusin metafrica a esta pelcula, en el captulo La reforma educativa bajo el signo de los astros, en mi libro Mrgenes de la educacin. La lucha por la claridad, Alizra, Germania, 2004, pp. 29-30.
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Beltrn, J. (2005): Ms es siempre mejor? Rendimiento escolar y calidad educativa: Una reflexin sobre procesos y productos a propsito del informe PISA 2003. Conferencia pronunciada en la Jornada de Reflexin del Consejo Escolar Valenciano (Alicante, 12 de mayo de 2005). Documento policopiado. Beltrn, J. y Hernndez, Francesc J.: Tradicin y modernidad en las reformas educativas en Espaa: una revisin de las ltimas dcadas (documento policopiado). Beck, Ulrich (1998): Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona, Paids. Bloch, Ernst (2004-2005): El principio esperanza, ed. de F. Serra. Madrid, Trotta. Bonal, X. et al. (2005): La descentralizacin educativa en Espaa. Barcelona, Fundaci Carles Pi y Sunyer. Burbules, Nicholas C. y Torres, Carlos Alberto, coords.(2005): Globalizacin y Educacin. Manual Crtico. Madrid, Popular. De Sousa Santos, Boaventura (2005): El milenio hurfano, Barcelona, Trotta. Hess, Hermann (1943/2005): El juego de los abalarios. Madrid, Alianza. Hernndez, Francesc J; Beltrn, J.; Marrero, A. (2005): Teoras sobre sociedad y educacin. Valencia, Tirant lo Blanch. Hernndez, Francesc J.; Beltrn, J.; Marrero, A.: Mutaciones del campo educativo: nuevas reglas del juego en la modernidad radicalizada, ponencia presentada y aceptada en XVI ISA World Congreso (RC04: Sociolgy of Education), Durban, Sudfrica, 21-29 julio de 2006. Marrero, Adriana y Hernndez, Francesc (2006): Las reformas educativas de las ltimas dcadas: privatizacin y privacin. Anuario de Servicios Pblicos 2005, The Netherlands, Transnational Institute (TNI), pp.1-10. Marrero, Adriana, coord. (2006): Todas las escuelas, la escuela. Miradas transmodernas sobre educacin. Madrid, Siglo XXI (en prensa). Melville, Herman (2001): Bartleby el escribiente. [seguido de tres ensayos sobre Bartleby de Gilles Deleuze, Giorgio Agamben y Jos Luis Pardo]Valencia, Pretextos. Memorandum: Education and Globalization Research Annual Meeting. Seouil National University. Octubre 17-21. (Documento policopiado). Merton, Robert K.: The Thomas theorem and the Matthew effect, en Social Forces, 74 (2): 379-424. Read, Herbert (1982): Educacin por el arte. Barcelona, Paids. Rousseau, Jean-Jacques (2003): Emilio, o de la educacin. Madrid, Alianza. 228
Teodoro, Antnio (2001): A Construo Poltica da Educao. Estado, mudana social e polticas educativas no Portugal Contemporneo. Porto, Edioes Afrontamento. Torres, Carlos Alberto (2006): Neoliberalismo y educacin. Ensayos de oposicin. Madrid, Popular (en prensa). Van der Bly, Martha C.E.: Globalization: A Triumph of Ambiguity, en Current Sociology, vol.53, n. 6, nov. 2005, pp. 875-893. Vilanova, Mercedes (2005): Voces sin letras. Analfabetos en Baltimore. Barcelona, Anthropos. Wallerstein, Immanuel (2005): Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa. Zizek, Slavoj (2005): La suspensin poltica de la tica. Buenos Aires, FCE. Anexo 1: Mirar la vida desde la escuela Dentro del programa de Practicum de la Escuela de Magisterio se incluy una actividad, que los estudiantes podan llevar a cabo en las escuelas donde realizaban prcticas con carcter opcional, que consista en lo siguiente: Se les pidi que recopilaran, aprovechando alguna actividad lectiva en sus diferentes aulas y especialidades, una serie de dibujos escolares articulados bsicamente en tres dimensiones 1) Escuela (dibuja tu clase, tu colegio, tu/s maestro/as) 2) Familia (dibuja tu casa, tu familia, tus abuelos) 3) Entorno (dibuja tu ciudad, la calle, tus juguetes o juegos) Para su identificacin formal, el conjunto de la actividad llevaba por ttulo Mirar la vida a travs de la escuela. Lgicamente, los nios y nios, desde 3 hasta 12 aos, no tienen capacidad de abstraccin para elaborar una reflexin acerca de la globalizacin, ni siquiera es ste un trmino que conocen. Pero, si bien no pueden reflexionar acerca de este fenmeno, s que pueden reflejarlo o espejearlo, mostrando indicios de su presencia en su propio mundo infantil. As, se trataba, en definitiva, de recopilar algunas representaciones grficas significativas que permitiran detectar, de manera espontnea, elementos de cambio social, a travs de imgenes de actores (sujetos), espacios (lugares) y actividades (relaciones). La propuesta no pretenda tener carcter muestral ni representativo, pero s poda hacer visibles algunos elementos cotidianos y cercanos a los nios y nias en edad escolar. Nos inspiramos para esta propuesta, en buena medida, en la sugerente obra de Herbert Read: Educacin por el arte. En sta, el autor britnico plantea cuestiones relativas a la finalidad de la educacin, y sostiene la tesis de que el arte debe ser la base de la educacin. Sin necesidad de compartir dicha tesis, a los efectos de la actividad que aqu he sugerido a los estudiantes, interesa recoger la importancia de las imgenes eidticas 229
(fenmenos que ocupan una posicin intermedia entre las sensaciones y las imgenes), excepcionalmente vvidas en los nios de corta edad. Como avance de algunos de los resultados de esta recopilacin, llama la atencin la presencia recurrente, en el apartado de juegos y juguetes, de la plataforma conocida genricamente como play station. La presencia de este artefacto desde edades bien temparanas, que ya forma parte habitual del paisaje tecnolgico domstico comn, es algo ms que anecdtica. El propio nombre se aviene bien al ttulo de esta reflexin estacin de juego y nos recuerda, inevitablemente, a la conocida metfora que Ulrich Beck ha utilizado para referirse a las mutaciones que est sufriendo la esfera educativa: estacin fantasma. Por esta, el socilogo alemn se refera al smil de las instituciones de enseanza como una estacin de trenes, en la que uno espera pacientemente coger el tren ms cercano para insertarse en el mercado laboral, pero el tren o bien o llega con retraso, o con menos oportunidades de las que prometa, o sencillamente deja de pasar. La estacin de juego, cuyo uso y disfrute se prolonga hasta bien entrada la juventud, vendra a ser la fase previa otro espacio de espera, otro lugar de apariencias, otra realidad virtual ms que autntica de entrada y acomodacin a la estacin fantasma. El juego de las estaciones, como metfora educativa, se convierte as, ms all de la distraccin efmera que procura, en un asunto que conviene tomar en serio. A partir de esta recopilacin y clasificacin de ms de cien dibujos, procedentes de diez colegios pblicos, se est elaborando un documento en CD que formar parte de un Informe para la Comisin de EEES de Magisterio sobre los Procesos de Innovacin Educativa en el Marco de la Convergencia Europea.
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Anexo 2: Cuestionario dirigido a maestros y maestras

Proyecto de investigacin: Globalizacin, reforma educativa y polticas de igualdad e inclusin
Pr-1
Le pedimos que conteste a las preguntas de este cuaderno. Si necesita ms espacio, utilice hojas complemantarias. Sus respuestas sern tratadas con confidencialidad y, si lo desea, recibir informacin detallada de los resultados de la investigacin. Muchas gracias por su colaboracin.
Datos de identificacin 1. Relacin con la educacin (marque con una "x") [ ] a) Docente. Aos de experiencia en la docencia _ _ Con responsabilidad en la direccin y gestin de un centro educativo? si/no _ _ [ ] b) Personal de administracin de un centro educativo. Aos de experiencia _ _ [ ] c) Estudiante c.1) [ ] de grado (diplomatura, licenciatura) c.2) [ ] de postgrado [ ] d) Padre o madre de estudiante [ ] e) Otro: ............................................................................................................... 2. Relacin con centros educativos [ ] a) De titularidad pblica a.1) [ ] Generalitat Valenciana [ ] b) De titularidad privada (concertada) [ ] c) De titularidad privada (no concertada) a.2) [..] Municipal
3. Nivel educativo [ ] a) Educacin Infantil [ ] b) Educacin Primaria [ ] c) Educacin Secundaria c.1) [..] ESO c.2) [..] ESO y Bachillerato [ ] d) Ciclos formativos [ ] e) Formacin de personas adultas [ ] f) Universidad ....................................................................................................... [ ] g) Enseanzas especficas g.1) [ ] Escuelas de Idiomas g.2) [ ] Conservatorios [ ] h) Formacin ocupacional y contnua [ ] i) Otros: ............................................................................................................... 4. Observaciones 1) Qu diferencias ms significativas identifica entre la enseanza actual y la de los ltimos quince aos en los aspectos siguientes? a) Cambios en el perfil de los estudiantes y del profesorado. b) Cambios en las relaciones pedaggicas y en la manera en que Usted imparte el currculum. c) Cambios en el mismo currculum d) Cambios en la evaluacin de los estudiantes y en el trabajo del profesorado e) Cambios en la financiacin f) Cambios en la relacin de la educacin con el mundo empresarial g) Cambios en el entorno general del centro educativo 2) Se aplican tests estandarizados para el alumnado de su centro? Si es as, que cosas considera favorables y desfavorables de los tests estandarizados? En qu medida resulta fcil o difcil promover el pensamiento crtico en el contexto de los tests estandarizados? 3) Los modelos de gestin escolar, son diferentes respecto de los que haba hacia el fin de los aos 80? 4) Los valores que guan las prcticas de los centros educativos, son diferentes hoy en comparacin con los que haba hacia fines de los aos 80? 5) Percibe cambios por lo que se refiere a la llamada igualdad de oportunidades para los estudiantes? 6) Percibe usted cambios en la cantidad y calidad de los recursos y en el acceso a estructuras de ayuda (por ejemplo, bibliotecas, laboratorios, apoyo docente, etc.? 7) Qu significa para usted, en su tarea cotidiana, la responsabilidad en la educacin o la obligacin de dar cuentas (accountabiliy)?
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8) Si es docente, qu estrategias ha desarrollado para ensear de acuerdo con sus orientaciones pedaggicas y filosficas? 9) Han cambiado, segn Usted, las relaciones entre su centro educativo y la esfera econmica en los ltimos 15 aos? 10) Est Usted informado sobre los debates tericos sobre globalizacin y neoliberalismo en educacin? Si es as, cules son sus puntos de vista sobre este tema? Si quiere aadir alguna cosa ms sobre el tema
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TAN CERCA Y TAN LEJOS: ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY. JOAO PESSOA (BRASIL), BURJASSOT (ESPAA). DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA AL GUSTO POR EL APRENDIZAJE
F.XAVIER UCEDA i MAZA Universitat de Valncia
francesc.uceda@uv.es Cuando llegu al aeropuerto de Joao Pessoa (Paraiba)-Brasil, cre que todo lo que iba a acontecer en los prximos das sera muy novedoso para m, que iba a conocer nuevas realidades, nuevas formas de comprender la sociedad etc., y en parte as fue; pero solo en parte, dado que despus del momento inicial y quizs porque tengo mi mirada entrenada o desviada, hubo procesos o situaciones que no me parecieron nuevas, ni sorpresivas. Quizs quin lea estas pginas considere que soy un atrevido y un imprudente por escribir de los adolescentes en conflicto con la ley de Joao Pessoa (Paraiba), estando tan lejos, y compararlos con los adolescentes en conflicto con la ley de Burjassot (Valncia) pero a veces pienso que determinados procesos sociales estn tan lejos y tan cerca, tan distantes y tan prximos, que voy a permitirme ser osado y escribir sobre ello, aunque slo sea para suscitar una reflexin, un debate, una lectura. Fundamentalmente centrar la comunicacin en analizar la experiencia previa educativa de los dos grupos de adolescentes investigados, sus encuentros y desencuentros con los sistemas educativos, y aquello que ms me atrae de ambos grupos, su inters por el aprendizaje desarrollado en torno a un proyecto de radio comunitaria, en ambos polos del continente, dnde los adolescentes se interesan por su comunidad, por las tecnologas y adems, adquieren competencias y habilidades. 233
Por otra parte, lo analizado me sugiere una pregunta final que no responder aunque aportar algunas reflexiones a ella: es posible que los sistemas educativos desarrollen estrategias para trabajar con estos adolescentes? o, debemos de reconocer de forma definitiva que deben ser otros sistemas, otras realidades las que den respuesta a estos jvenes, muchos de ellos todava en edad escolar obligatoria?
1.- DELIMITACIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN La comunicacin que aqu se presenta forma parte de una investigacin ms amplia que se encuentra realizando el autor, y en el que se va a proceder al anlisis de las variables, trayectorias, factores, etc., que nos pueden ayudar a comprender por qu l@s adolescentes entran en conflicto con la ley. Me interesan las variables, factores y trayectorias porque creo que nos pueden dar las claves, me puede permitir establecer comparaciones y quizs preguntas, ser cierto que desde una realidad en principio tan diferente determinados procesos son muy parecidos?, estos adolescentes tienen relacin o referencia con aquellos adolescentes?, sus procesos son comunes o son diferentes?. En estos momentos me surgen diferentes preguntas, que sin duda no voy a responder, y no puedo responder: l@s adolescentes en conflicto con la ley son jvenes desfavorecidos?; son jvenes egostas y maleducados?; son jvenes de naturaleza conflictiva?; por qu unos jvenes acaban dentro de estos entornos, y por qu otros no? Algunas de las preguntas que voy analizar en est comunicacin sern: qu experiencia han tenido o tienen stos jvenes con el sistema educativo?; son adolescentes y jvenes sin inters por el aprendizaje?; est el sistema educativo preparado y dispuesto para integrar a estos adolescentes? Por lo que respecta a la delimitacin geogrfica de la investigacin se ha procedido a analizar la situacin de l@s adolescentes en conflicto con la ley de dos comunidades, inicialmente muy diferentes, con legislaciones, situacin geogrfica, econmica y social muy diferentes, como son dos lugares tan distantes como Burjassot (Valncia-Espaa) y Joao Pessoa (Paraba-Brasil).
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Respecto a Burjassot (Valncia), situado a 35 km de la ciudad de Valncia (Comunidad Valenciana), el municipio se encuentra dentro del rea metropolitana de la ciudad de Valncia, marcado por la confluencia de la ciudad, los procesos urbansticos y de desarrollo humano que se han vivido en las ltimas dcadas dnde la poblacin ha llegado a quintuplicarse respecto del siglo pasado llegando en la actualidad a encontrarse prximo a los 40.000 habitantes. La ciudad de Valncia, que es la capital de la Comunidad Valenciana, tiene en stos momentos un censo de habitantes de 791.291 habitantes y en el conjunto del rea metropolitana supone alrededor de un milln y medio. La ciudad de Joo Pessoa, es la capital del Estado de Paraba, localidazada en la regin del Nordeste Brasileo, concretamente en el punto ms oriental del continente americano. De acuerdo con el censo realizado por el IBGE (Instituto Brasileo de Geografa y Estadsticas) en el ao 2005 su poblacin era de 660.798 habitatantes, y si se toma de referencia la gran joo Pessoa estariamos hablando de un milln de habitantes. 2.- BREVE DELIMITACIN CONCEPTUAL Y TERICA Es preciso delimitar algunos de los conceptos que estamos manejando, dado que podramos tener el riesgo de confundir y/o equivocar el dilogo que queremos establecer. Hablamos de jvenes, adolescentes, delito-infraccin, vulnerables, exclusin, etc, por lo que resulta necesario de forma breve, clarificar los conceptos. No es objeto de esta comunicacin la revisin de los conceptos de delincuencia juvenil, menores infractores, as como las teoras sociolgicas, psicolgicas y biolgicas que han intentado explicar el fenmeno, no obstante consideramos necesario introducir algunas referencias que nos permitan precisar la investigacin realizada. 2.1.-Adolescencia y adolescencias La adolescencia como etapa de la vida de los individuos ha sido estudiada en pocas recientes. Prcticamente hasta final del siglo XIX no se habla de la adolescencia y no sera hasta el siglo XX cuando aparecen los primeros estudios y conceptualizaciones de ello. La adolescencia, etapa de la vida con importantes cambios biolgicos, dnde se deja la infancia y se realiza el camino a la vida adulta, es socialmente conceptualizada y organizada de forma diferente segn las culturas. La transicin de la infancia a la vida adulta, en determinadas culturas puede durar un da, una noche, o el tiempo necesario para la realizacin del ritual. En nuestra cultura de corte 235
occidental, la adolescencia cada vez adquiere ms importancia y relevancia, por ello se convierte en objeto de estudio de la biologa, medicina, psicologa, sociologa, antropologa, etc, en cada disciplina desde su concepcin especfica. La adolescencia, o mejor dicho las adolescencias, son diferentes en cada cultura; dentro de una misma cultura, en ambientes urbanos o rurales; en el mismo ambiente, dentro de cada familia; no podemos afirmar que haya una estandarizacin de la definicin dado la multiplicidad de elementos que la configuran. Los y las adolescentes de Valncia y de Joao Pessoa viven, perciben y se desarrollan en contextos diferentes, aunque no dejan de estar en procesos parecidos y cada vez ms interconectados por la llamada globalizacin econmica, de consumo y social. Segn autores y en sociedades de corte occidental, este perodo de adolescencia (especfico en su construccin, inespecfico en su duracin), comenzara entre los 12-13 aos hasta los 19-20 aos, dnde se inicia una nueva etapa marcada por el concepto de joven, de la que no vamos a hablar. 2.2.-Adolescentes en conflicto con la ley
...no se trata de almas diversas, sino de almas sustancialmente iguales. El honrado se porta lo mismo que el criminal, y el criminal como el honrado; uno y otro hacen las mismas cosas y con anlogos intentos; si a aqul se le juzga y se le trata de manera distinta que a ste por lo menos desde el punto de vista legal- la causa de ello es accidental y fortuita del todo: es que las circunstancias se han colocado favorables para el uno y perjudiciales para el otro, sencillamente. Dorado (1890)
Hablar de adolescentes en conflicto con la ley, no es lo mismo que hablar del fenmeno de delincuencia juvenil, dado que son dos realidades coexistentes, es decir, para ser adolescente en conflicto con la ley es necesario haber pasado por un proceso que finaliza con la preceptiva etiqueta, es decir es etiquetado socialmente y jurdicamente como adolescente en conflicto con la ley. La delincuencia juvenil estara formada por todos aquellos menores que hubieran cometido infracciones sin embargo, adolescentes en conflicto con la ley nicamente seran los que cumpliran los siguientes aspectos: Que tengan la edad que cada estado haya legislado como la mnima o la mxima para ser imputado; en Espaa abarcara de 14 a 18 aos y en Brasil sera de 12 hasta los 18 aos,
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por lo que ser adolescente en conflicto con la ley estara en funcin de la edad biolgica que se tenga en cada uno de los estados. Que hayan cometido una infraccin de las tipificadas por la ley es decir, aquellas tipificadas tambin para los adultos y que quedan recogidas en el Cdigo Penal o las normas especficas para ello, siendo en Brasil el Estatuto de las Crianzas y de los Adolescentes y en Espaa la ley de Responsabilidad penal del menor. Que hayan sido detenidos por la Polica, acusados ante la justicia de menores y adoptada una determinada resolucin, ya sea judicial (medida) o extrajudicial (reparacin o conciliacin), aspecto en el que no nos vamos a detener pero resulta crucial en ese proceso de etiquetaje del menor infractor. Por tanto, nicamente aquellos/as que cumplan con estos requisitos iniciales podramos decir forman parte de lo que conceptualizamos como adolescentes en conflicto con la ley, por lo que hemos de realizar una mirada diferente que con la delincuencia juvenil, sin duda complementaria pero con aspectos propios, que nos ayuden a comprender con que variables y en que contextos se encuentra inmerso el/la menor infractor. Por nuestra parte, nuestro eje de anlisis ha sido los/las adolescentes en conflicto con la ley y no el fenmeno de la delincuencia juvenil, aunque vuelvo a reiterar, estn conexos entre si y no es posible investigar sobre menores infractores sin el marco terico de la delincuencia juvenil, establecido en las teoras mencionadas anteriormente. 2.3.-Del Concepto de Infraccin-Delito.
Las reglas a partir de las cuales se define la desviacin y los contextos en los que se aplican, estn diseados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por los mayores para los jvenes y las mayoras tnicas para las minoras Giddens, A.
Desde sus inicios, la sociedad conoce acciones a las que clasifica de delitos pero esta clasificacin es dinmica a lo largo del tiempo y en las diferentes culturas, es decir, existen dos variables que harn que la conceptualizacin sea diferente en un momento o en otro, y stas variables son: tiempo y espacio. Por poner un ejemplo muy claro y actual: en estos momentos se ha aprobado en el parlamento espaol la Ley que permite el matrimonio entre personas del mismo sexo, y hasta hace relativamente poco, exista en Espaa la Ley de Peligrosidad Social y Rehabilitacin Social de 1970 (vigente hasta 1979), dnde en virtud de ella se tipificaba la homosexualidad como un 237
delito; o la misma ley de Tribunales Tutelares de Menores (vigente hasta 1992), dnde se tipificaba como delito la desobediencia de los/as menores a sus padres. En cualquier caso, la tipificacin de delito para determinadas conductas sirve a la sociedad para ejercer un control sobre la conducta de las personas, por lo que nos sita en un marco de construccin social de aquello que es tipificado como delito, falta o infraccin, y por lo que la sociedad se reserva la potestad de reprender esas determinadas conductas. El delito es definido (Rguez Vidales, 1996), como la forma mas grave de desviacin social. El delito supondra la infraccin de una norma penal, y la desviacin de las normas sociales y/o culturales. En cualquier caso, sta conceptualizacin sita al concepto de desviacin como eje central para comprender las teoras explicativas de la delincuencia. Dentro de nuestra investigacin solo vamos a considerar desviacin aquellas conductas que la sociedad ha clasificado como infraccin/delito y las ha codificado introducindolas en las leyes, cdigos y normas dnde su violacin supone una punificin desde el sistema policial y jurdico. 2.4.-De la explicacin del fenmeno de la delincuencia juvenil. Desde las diferentes disciplinas, sociologa, psicologa y biologa, se han expuesto y sintetizado diferentes teoras al respecto, conformndose el corpus de las Teoras Clsicas: Desde la sociologa, Durkheim, Merton, Talcott Parsons, Sutherland, Cohen, Cloward, Lemert, Becker, Taylor, Young, Chambliss, etc. Desde la psicologa, Freud, Friedlander, Alexander y Staub, Glover, Schoenfeld, etc. Desde la biologa, Quay, Eysenck, Robins, etc. Posteriormente a estos postulados y teoras de corte clsico se han formulado y desarrollado un gran nmero de teoras explicativas. Para un breve conocimiento de stas, resulta especialmente interesante la reconceptualizacin realizada por la profesora Estrella Romero (en Buceta; 2000), que enmarca las teoras desarrolladas a partir de los aos 90 en dos grupos: Un primer grupo, ms minoritario, dnde prevalecen las explicaciones derivadas de
caractersticas innatas o neuropsicolgicas de los/as sujetos/as, dnde se destacan: Teora General del Crimen (Hirschi, Gottfredson), Teora de la Delincuencia Persistente y Moderada (Moffitt), Teora de la delincuencia basada en las personalidades antisociales (Lykken).
238
Un segundo grupo, mayoritario, dnde prevalecen las explicaciones ambientalistas:
Teora de la Interaccin (Thornberry), Teora de la Acumulacin de carencias psicosociales (Sampson, Laub), Modelo de Desarrollo Social (Catalano y Hawkins), Modelo de Coercin (Patterson, Reid, Dishion), Teora General de la Anmia (Agnew). Por nuestra parte afirmamos que son las teoras ambientalistas las que nos permiten aproximarnos al fenmeno estudiado. A continuacin sealamos las ideas principales de ellas: Afirmar el origen social de sta, sealando que forma parte del proceso de socializacin y de estructuracin social, de relaciones socioeconmicas, de desigualdad social, de polarizacin, de violencia, etc. Intervienen numerosas variables y factores de carcter social como los nombrados anteriormente que se expresan en las vidas y trayectorias individuales, familiares y sociales de los adolescentes, existiendo factores psicosociales, carencias de recursos y habilidades, de carcter econmico, educativo, de afecto, de relaciones que crean situaciones desfavorecidas, de estigmatizacin, de frustracin personal y colectiva. Remarcar la importancia de la familia, del grupo de iguales, de la escuela, de las desigualdades sociales, de las aspiraciones culturales y deseos generados por el consumo, haciendo constar la influencia cada vez mayor de los medios de comunicacin. En el marco de esta investigacin seguimos el principio del origen social, formando parte del proceso de socializacin y de las relaciones extremadamente desiguales de la estructura social, es decir, una expresin de la vulnerabilidad y exclusin social existentes que se proyecta en los y las adolescentes y dnde el sistema educativo es convertido por la sociedad en pieza angular en el proceso social de los y las adolescentes. 2.5.- De la relevancia del sistema educativo En las sociedades contemporneas, el sistema educativo se configura como eje central y bsico de la proteccin social, formando parte de los derechos de ciudadana y atribuyndole funciones sociales:
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Tanto en Brasil como en Espaa, se le atribuye una funcin compensadora de la desigualdad social existente67.
Se concibe como impulsor del desarrollo social y econmico de un pas; en la medida que sus ciudadanos y ciudadanas adquieran formacin, preparacin, etc, se considera que se profundizar en el desarrollo de una ciudadana crtica y profundamente democrtica. Diferentes autores como Foucault (1996), Bourdieu (1977), Martn Criado (2001), han
cuestionado esta supuesta funcin igualitaria del sistema educativo sealando que ste ha actuado y acta realizando funciones de socioalizacin de una cultura homognea, de seleccin y distribucin de recursos humanos de forma clasista y reproductora y sin duda, de legitimacin del orden social y de la desigualdad social existente. Por nuestra parte consideramos que los adolescentes en conflicto con la ley son la punta de iceberg de la desigualdad social que se reproduce en la desigualdad educativa y que pone en cuestin la concepcin de compensacin de la desigualdad atribuida al sistema educativo. 3.- METODOLOGA DE INVESTIGACIN. Tcnicas de recogida de datos. La investigacin se ha desarrollado en la ciudad de Joao Pessoa, capital del estado de Paraiba (Brasil) y en el municipio de Burjassot (Valncia) procedindose de la siguiente forma. Con respecto a Joao Pessoa (Brasil), se ha seguido el siguiente procedimiento:
Cuestionario bsico de preguntas a los adolescentes del Centro de Educativo de Adolescentes (CEA), centro de internamiento ubicado en el barrio de Mangabeiras. Se ha entrevistado a 45 adolescentes, con un cuestionario amplio del que se va analizar la situacin educativa de los adolescentes.
Entrevista en profundidad a lo que entendemos como agentes claves de la comunidad o relevantes en el tema de investigacin: Policia Civil, Equipo Tcnico Juzgados, Directora CETA, ONG Pequeo Davi, Profesionales del CEA, Prroco de la comunidad de Joao Agripino (que incluye la comunidad de San Jos). Cada uno fue seleccionado por su relevancia y voluntad de participar en la investigacin, de los datos analizados se va a analizar la variable educativa.
67
Como seal, no es de inters en la comunicacin realizar comparaciones numricas, sino ms bien sealar procesos, ideas y constructos que nos permitan reflexionar sobre la situacin de l@ adolescentes en conflicto con la ley.
240
Con respecto a Burjassot se ha seguido el siguiente procedimiento: Anlisis de las memorias del Departamento de Servicios Sociales de los aos 2001, 2002 y 2003. Anlisis de los expedientes individuales de los/as menores infractores de los aos 2001, 2002 y 2003. Entrevistas en profundidad realizadas a determinados agentes que intervienen en el largo recorrido del/la menor infractor: Polica, Fiscala, Abogado y E.Tcnico. Grupo de discusin con un grupo de Educadores/as en Medio Abierto.
4.- ANLISIS DE LOS DATOS De la situacin educativa de los adolescentes en conflicto con la ley de Joo Pessoa y de Burjassot se ha extrado el nivel de instruccin, la experiencia previa y algunas consideraciones cualitativas de las personas entrevistadas.
4.1.- Con respecto al municipio de Burjassot.

Grfica A .Situacin de los menores en el mbito educativo
14 12 10 8 6 4 2 0 Ao 2001 Ao 2002 Ao 2003 4 3 1 2 1 0 1 3 1 2 0 2 0 0 8 6 4 14
Absentista+abandono +fracaso+conflictividad Absentista+fracaso/ conflictividad Fracaso+conflicto/ abandono Fracaso Sin problemas Sin datos
241
Grafica B . Nivel de instruccin

14 12 10 8 6 4 2 0 Ao 2001 Ao 2002 Ao 2003 4 1 3 3 2 1 0 0 0 1 2 2 1 0 2 8 13
Certificado Graduado
7
Graduado+C.Formativo (PGS) Certificado + Curso formativo(PGS) Solo C. Formativo Ninguno
Del anlisis cualitativo, a la relacin de estos adolescentes con el sistema educativos se desprende:
CATEGORA DISCURSOS
el sistema educativo con los menores infractores es excluyente, vale? Suelen ser chavales que pertenecen, al menos con los que nosotros estamos trabajando a familias desestructuradas, que han tenido una historia de abandono escolar, de problemas conductuales en el centro que cuando llegan a secundaria son expulsados y no se puede trabajar desde fuera del sistema educativo en horario escolar (Educador Medidas Judiciales) ..con el tema educativo de los 14 a los 16 aos, con los conflictos de los chavales y ms de los de medidas judiciales, los profesores no saben que hacer() se ven superados () sin orientaciones () sin propuestas () sin recomendaciones () y ante ello se mira haca otro lado en el mejor de los casos (Educador de Medidas Judiciales) se est reproduciendo el sistema judicial dentro de los centros educativos
Experiencia previa sistema educativo
Falta de preparacin del profesorado
Respuesta del sistema educativo
despus eso se pasa ante el comit disciplinario, se aplica la normativa del rgimen interno, se aplica el decreto entonces,, a las 3 faltas leves una grave, a las 3 graves una muy grave, a las 3 faltas muy graves a la puta calle! Y aqu que pasa que luego estos chavales son rechazados sistemticamente de los centros educativos de una forma o de otra (Educador de medidas judiciales).
242
4.2.- Con respecto al municipio de Joao Pessoa (Paraiba)

Grfica C. Situacin educativa de los adolescentes
44
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Enseanza Primaria Obligatoria Incompleta
Enseanza Secundaria Obligatoria Incompleta
Grfica D. Serie
3 7% 8 18%
1 2%
5 11%
3 7%
Serie 1
2 5%
Serie 2 Serie 3 Serie 4 Serie 5 Serie 6 Serie 7 Serie 8
7 16% 15 34%
Grfico E. Situacin de menores en el mbito educativo

79% 82%
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
78%
43%
Expulsin por Escolarizacin inadaptacin tarda escolar
Absentismo escolar
Abandono escolar
243
Del anlisis cualitativo a la relacin de estos adolescentes con el sistema educativos se desprende:
CATEGORA DISCURSOS
el nivel educativo es muy bajo. Adolescentes con 16 y 17 que slo han cursado hasta primera serie () ya los han echado del colegio o se han ido (Psiclogo-Medidas Judiciales) Bajsimo nivel de escolaridad, raros son los que saben leer y escribir, aunque 99% han estado escolarizados, no como antiguamente()- (Vice-presidenta Fundac68) se pens que con escolarizar estaba todo hecho, pero que tengan plaza no quiere decir que vayan, y que cuando vayan se queden, si siempre estn fuera o por ellos o por que los expulsan (Trabajadora Social- Fundac) primero se intentaba algunos escolarizarlos en los centros prximos, pero los profesores se negaron rotudamente cuando estn en semi-libertad intentamos que vayan de nuevo a la escuela, (), pero los profesores nos dicen que ellos no saben que hacer, que si vamos a enviar una Trabajadora Social (Trabajadora Social- Fundac) cada uno de los que ves aqu, pregntales, se podra hacer un estadillo juntando las detenciones por la polica y las expusiones de la escuela (Trabajadora social- Fundacs).
Experiencia previa sistema educativo
Falta de preparacin del profesorado Respuesta del sistema educativo
4.3.- Ms prximo de lo que parece: Burjassot y Joao Pessoa. Analizando desde el cruce de las tcnicas cuantitativas y cualitativas se puede extraer las siguientes conclusiones idnticas para ambos municipios, es decir, las experiencias educativas de los y las adolescentes que se encuentran en conflicto con la ley, seran similares en dos puntos territoriales tan distantes: 1. Las experiencias previas con el sistema educativo de l@s adolescentes en conflicto con
la ley aparecian marcadas por el fracaso escolar desde el punto de vista acadmico tomando como referencia la adquisicin de conocimientos, y por otra parte, su desarrollo dentro de la escuela se ha caracterizado por el absentismo escolar, abandono, conflictos y expulsiones; lo que sin duda nos sita en un espacio contextualizado por el fracaso, la expulsin y el rechazo. 2. Por lo que respecta al sistema educativo en global, y al profesorado en particular, del
anlisis cualitativo se desprende que es conocedor de la situacin pero que no existe una respuesta del sistema educativo ante las circunstancias expuestas y se encuentra superado, sin orientaciones al respecto, sin preparacin, sin trabajo conjunto, por lo que se acaba aplicando
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Fundac: Fundacin de atencin a los nios/as y a los adolescentes en conflicto con la Ley en el Estado de Paraiba.
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aquello para lo que si se ha diseado un procedimiento, que es la apertura de expedientes de forma sistemtica, hasta que se acaba con la expulsin del adolescente. En sntesis, respecto al proceso educativo seguido por los menores infractores en estos tres aos podemos afirmar que provienen de la exclusin escolar, con bagajes y experiencias educativas muy desafortunadas, y en cualquier caso, antes de ser menores infractores eran menores excluidos de una forma u de otra del sistema educativo. 5.- DOS EXPERIENCIAS DE TRABAJO CON ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY 5.1.- Dos barrios: 613 Viviendas y Sao Jos. El barrio de las 613 Viviendas de Burjassot constituye lo que sera denominado en la literatura cientfica actual como barrio vulnerable por sus caractersticas socio-demogrficas: de promocin social construido en 1979 para dar alojamiento a la poblacin de chabolistas y de infravivienda de la comarca. El barrio dispone de un censo de aproximadamente 2.400 vecinos y pese a las inversiones y las actuaciones de la administracin, concentra graves problemas de exclusin social, paro, desestructuracin familiar, drogas y, en el ao 2003, el 70% de los adolescentes en conflicto con la ley del municipio de Burjassot. En este barrio, los Servicios Sociales Municipales disponen de un dispositivo de trabajo con nios/as, adolescentes en situacin de riesgo, dnde incluimos los adolescentes en conflicto con la ley. El barrio de Sao Jos de Joao Pessoa es una pequea comunidad situada en la ribera de un riachuelo, muy contaminado, que recorre la ciudad, con una comunidad de vecinos emigrados del interior del Estado de Paraiba, con problemas importantes de marginacin y exclusin social: paro, bajos niveles educativos, infraviviendas, consumo y trfico de drogas, violencia, etc,. Una parte fundamental de los jvenes que entrevist en el Centro de Internamiento provenan del barrio de Sao Jos. En este barrio, la comunidad parroquial de Sao Pedro y Sao Paulo ha realizado un trabajo comunitario con los jvenes del barrio de Sao Jos, y uno de sus proyectos fue la configuracin de una Radio Comunitaria, gestionada por jvenes del barrio, algunos de ellos con medidas judiciales, en rgimen de semilibertad, etc.
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5.2.- Dos Radios: Radio Los Flamencos y Radio Sao Jos Desde el programa de Medidas Judiciales de Burjassot se articula la Sala de Adolescentes con el objetivo de intervenir y desarrollar actuaciones con jvenes que se encuentren actualmente, se hayan encontrado o se encontrarn en conflicto con la ley. Desde esa sala se cre y fund la Radio Los Flamencos69, radio que junto a otros programas y actividades constituyen uno de los ejes de actuacin en el proyecto socio-educativo de los adolescentes. La comunidad parroquial de Joo Agripino, dentro de su actuacin con la comunidad desfavorecida de Sao Jos, crea la Radio Comunitaria, dnde actualmente es gestionado por jvenes del barrio en su gran mayora con medida judicial y con caractersticas semejantes a los jvenes del barrio de Burjassot. Los adolescentes en conflicto con la ley, y con los perfiles educativos anteriormente sealados, que pertenecen al entorno comunitario de estos barrios deberan de hallarse dentro del sistema educativo obligatorio, como mnimo los que tienen entre 14 y 16 aos en Espaa y los que tienen entre 12 y 14 aos en Brasil. Adems los que tienen hasta 18 aos deberan mejorar su formacin ya que se encuentran en gran desventaja social para el futuro. En las dos comunidades, tanto los adolescentes como los educadores sealan que la integracin en el sistema educativo resulta compleja y difcil por su experiencia previa anteriormente sealada, por la reticencia y resistencia de la comunidad educativa y por la negativa de estos adolescentes a integrarse de nuevo en contextos dnde se sienten expulsados y estigmatizados. Estos adolescentes que se encuentran en libertad vigilada, en semilibertad o han salido del centro, son acompaados por sus educadores en un proceso de integracin, disendose un programa dnde una de las posibilidades es la participacin en la radio comunitaria del barrio. Emiten bsicamente a su barrio y al resto del municipio programas y actividades fundamentalmente de aquello que es su realidad cotidiana y especficamente les interesa, que tratndose de jvenes, la msica ocupa un lugar privilegiado, introducindose tambin entrevistas a personas de su comunidad, del municipio, noticias deportivas del barrio, etc., todo aquello que es positivo de su barrio, de su contexto y que no suele conocerse ni entre los mismos vecinos tan acostumbrados a escuchar noticias negativas de su barrio.
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http://losflamencos613.es
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Es preciso sealar que para poder participar en las radios, se necesita la adquisicin de conocimientos y habilidades sociales y personales que se traduzcan en capacidades, dado que emitir para su comunidad conlleva responsabilidades sociales importantes y los/as adolescentes van a ser reconocidos por otros vecinos de su barrio. Los/as adolescentes han de asistir al Taller de Radio, realizar lectura de textos, manejar todos los aparatos tcnicos, aprender a realizar entrevistas, seleccionar msica, y todo ello en su barrio y comunidad. 5.3.- Desde qu metodologas se desarrollaban los proyectos. Nuestro anlisis en los dos proyectos nos permiti identificar los siguientes principios metodolgicos comunes, lo que sin duda refuerza la reflexin de que las metodologas son transferibles y son la verdadera pieza angular del proceso de trabajo. La metodologa que se observ en los proyectos se puede sintetizar en los siguientes principios: 1. Centrada en el/as adolescente. El y la adolescente son los protagonistas, son los sujetos activos, son los que van definiendo paso a paso su aprendizaje por lo que su motivacin deber ser para los proyectos el reto del da a da, dado que son adolescentes con muy baja tolerancia a la frustracin y con gran facilidad a la renuncia. 2. Comprensiva con su realidad Su realidad es compleja y dinmica, el ser adolescentes en conflicto con la ley o haberlo sido, responde a una realidad que les ha tocado vivir y sobre la que han construido sus quehaceres diarios, por lo que la accin debe partir de esa comprensin. Por otra parte se ha de considerar que son adolescentes como otros cualesquiera, con necesidades de afecto, de realizacin, de consumo, y ello se deriva en unas necesidades y en unos aprendizajes para cubrirlas fruto de la socializacin, que sin duda en numerosas ocasiones han sido responsables de que entren en conflicto con la ley, por lo que habr que disear nuestra accin desde ella. 3. Holstico: personal, familiar, poltico, cultural, laboral, educativo, ocio y tiempo libre. La intervencin se realiza desde el principio de que el/la adolescente es la suma de todo y no se puede trabajar sin considerar cada uno de sus elementos vivenciales. Cada uno/a ha tenido un desarrollo personal, familiar, un entorno social, un acceso a la cultura, una relacin con el 247
mundo del trabajo y un estilo de ocio por lo que el proyecto de intervencin se gestionar desde esos presupuestos. 4. Potenciador de los factores de proteccin. Se parte en ambos proyectos por diagnosticar que es lo positivo de ese chaval, de su contexto, de su familia y disear una estrategia de potenciarlo a l/ella dentro de su contexto relacional, dado que habr numerosos aspectos que no podamos modificar, pero lo que si le podremos mostrar es que como persona, miembro de una familia y de una comunidad puede, debe y posee importantes elementos positivos que aportar. 5. Desde su medio social Los dos proyectos estudiados y observados son en este principio metodolgico especialmente taxativos, indicando que el medio social ha condicionado enormemente que ese adolescente se encuentre y haya entrado en conflicto con la ley, pero a su vez es en ese medio dnde hay que trabajar para recuperar a la persona y desde ese medio dnde el/la adolescente desarrollar un itinerario de integracin social. Es importante sealar que en intervencin social a veces sera preferible que la persona no estuviera en determinados contextos, pero por otra parte, los contextos son y estn y como sealara Bourdieu producen y reproducen; por lo que cabe reconocerlo para transformarlo, y sin duda el/la adolescente que pertenece a un contexto no puede ser desarraigado de l sino que, en la medida de los posible, la intervencin se debe desarrollar en el sujeto y en el contexto en un proceso simbitico. 5.4.- Desde qu presupuestos tericos se programa y se realiza la intervencin con stos jvenes. En las conversaciones que tuve con los/las trabajadores sociales, educadores sociales y otros agentes, pude desentraar que el trabajo en las radios, que sus presupuestos, que sus referencias y metodologas, se encuadraban en tres modelos tericos, que brevemente voy a enunciar: 1. Modelo ecolgico-sistmico: Tomando como referencia las aportaciones de Bronfenbrenner (1987), dnde se considera al individuo en su red de interaccin actual (contexto), estando sujeta la relacin entre el sujeto y entorno a una dinmica circular de influencias recprocas y significativas. En sta relacin nos encontraremos los siguientes sistemas:
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Macrosistema: agrupa el momento histrico, valores culturales, nivel econmico, nivel tecnolgico, polticas globales que influyen casi instantneamente el resto del sistema. Microsistema: comprende al conjunto de relaciones entre los/as jvenes y su entorno ms prximo (familia, amigos/as,) dnde desarrollan sus vidas cotidianas, en este sentido nos permite trabajar con los/as jvenes dnde ellos/as tienen sus experiencias vitales. Mesosistema: conjunto de interrelaciones que el/la joven establece con otros mbitos cercanos a l/ella y que van a afectar directamente en su evolucin y desarrollo como persona (instituto, empresa). Exositema: abarcan los mbitos de influencia del/la joven. Polticas sociales (empleo, educativa, sanitaria, econmica). Medios de comunicacin. El entorno cultural y social dnde se ubica. 2. Modelo de Resiliencia: Desde este modelo, tal y como explica Villalba Quesada (2006), es necesario comprender cmo las personas responden positivamente a situaciones adversas y cmo usan este conocimiento para adoptar una posicin de potenciar las fortalezas, la adaptacin positiva, la competencia y la autoeficacia de los/as adolescentes. La nocin de resiliencia se construye sobre esta perspectiva de fortalezas y se integra en los modelos ecolgicos y de desarrollo humano, permitindonos tener una visin multisistmica de las conductas resilientes a travs de la vida. Es por ello que, identificar y analizar los factores facilitadores de resiliencia tanto en las personas, grupos y comunidades en las que se desarrolla nuestro trabajo, nos permitir prevenir las factores y situaciones de riesgo y fortalecer las respuestas positivas, potenciando las cualidades personales, familiares, grupales y comunitarias. 3. Modelo de concientizacin: La concientizacin, trmino acuado por el pedagogo brasileo Paulo Freire (2005), permiti desarrollar una pedagoga para el trabajo con las personas y grupos ms desfavorecidos brasileos. Desde la concientizacin se pretende desarrollar una conciencia crtica de la situacin social, poltica y econmica, cultural en la que se encuentran, posibilitando a la persona o grupos de personas la capacidad de elegir (al poseer ms de un punto de vista de su situacin), su forma de vida y su entorno, adquiriendo capacidad transformadora de aquello que no sea positivo de su 249
vivencia social. Desde ste modelo se trabaja holsticamente con el individuo y su entorno, ya que el individuo es un todo, no puede disociarse segn el momento o el lugar del resto de sus mbitos vitales. Son los/as adolescentes en conflicto con la ley los que pueden liderar su cambio vital, desde la participacin y apoyo social, dado que son y se constituyen en el sujeto central. 6.- POR IR CONCLUYENDO De lo expresado en esta comunicacin de forma tan breve, y que forma parte de una investigacin ms amplia, se pueden apuntar las siguientes conclusiones: La existencia de adolescentes en conflicto con la ley es una realidad, es consecuencia de las estructuras sociales, es una expresin del modo de desarrollo social, de la vulnerabilidad y exclusin social, por lo que es preciso una reflexin social que produzca un debate sobre los procesos de socializacin que han conducido a los y las adolescentes a encontrarse en conflicto con la ley. El papel del sistema educativo, como elemento compensador de la desigualdad social, integracin y sociabilidad, no puede ser ajeno a la situacin social de las personas, es decir, si no existen unos presupuestos sociales para la transformacin social, el sistema educativo por si slo no va a transformar la realidad, en todo caso puede ser que reproduzca las causas y las consecuencias que inicialmente prevea compensar. Los y las adolescentes en conflicto con la ley, como ya hemos referenciado anteriormente, provienen en ms de 90% de la exclusin educativa, y entendemos st como el proceso que genera el sistema educativo por el que acaba expulsando bien directamente o bien indirectamente a estos/as adolescentes por falta de preparacin, por carencia de recursos, por incomprensiones varias y/o estigmatizaciones. Existen proyectos concebidos desde otras metodologas que permiten desarrollar las capacidades de aprendizaje de los/as adolescentes en conflicto con la ley, que los proyectos son y estn, son una realidad; personalmente he encontrado en dos partes del mundo dos proyectos muy similares, que con los mismos referenciales tericos y metodolgicos trabajan con los/as adolescentes en conflicto con la ley, desarrollando su inters por el aprendizaje, la adquisicin de habilidades, conocimientos y competencias.
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7.- A MODO DE REFLEXIN Finalmente y como reflexin ltima considero que debemos de realizarnos algunas preguntas, que sugieran un debate social: los sistemas educativos pueden desarrollar estrategias para trabajar con estos/as adolescentes?, debemos de reconocer de forma definitiva que deben ser otros sistemas, otras realidades las que den respuesta a estos/as jvenes, muchos de ellos/as todava en edad escolar obligatoria?
8.- BIBLIOGRAFA Bourdieu, P. (1977). La Reproduccin. Barcelona. Ed. Laia. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona, Ed. Paids. Buceta Facorro, L. (2000). Teoras y delincuencia juvenil. Revista de Ciencias Sociales Sociedad y Utopa. N 15, pp. 243-253. Bueno Bueno, A. (1998). La delincuencia juvenil como sntoma: perspectivas de intervencin psicosocial. En, Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social. Foucault, M (1996). Vigilar y Castigar. Madrid. Ed. Siglo XXI. Freire, P., (2005) Pedagoga del oprimido. Madrid, Ed. Siglo XXI. Lpez Blasco, A.; Monje Martnez M.; Navarro Vilar, J.A.; Uceda i Maza, X; (2006). Existen los jvenes desfavorecidos?. Valncia. Consorci Pactem Nord. Martn Criado, E; (2001) Crtica de la hiptesis pedaggico-funcionalista en Sociologa de la Educacin en VII Congreso de Sociologa, Salamanca, 20-22 de septiembre. Rodrguez Vidales, E. (1996). Conducta Desviada Delincuencia y Criminalidad. pag 173-194. En: Almaraz, J., Gaviria, M., Maestre, J. (1996) Sociologa para Trabajadores Sociales. Madrid. Ed Unviversitas, S.A. Uceda, X., (2005). Menors Infractors Vctimes o victimries?. Una aproximaci des de la Sociologia i el Treball Social. (Documento indito). Valncia. Universitat de Valncia. Villalba Quesada, C. (2006). El enfoque de resiliencia en Trabajo Social en VI Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social, Zaragoza, 17-19 de mayo de 2006.
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CONDICIONES Y PAUTAS DE ESCOLARIZACIN ENTRE LOS W DE TOGO Y LOS ASHANTI DE GHANA

MIQUEL REYNS Universidad Complutense de Madrid
La ponencia que presentamos es un breve resumen de algunos de los principales puntos de la tesis que estamos escribiendo. Se trata de un estudio de las condiciones de escolarizacin de los alumnos de educacin primaria y de las pautas educativas que siguen sus familias, miembros de las etnias w de Togo y Ashanti de Ghana. La idea al comenzar la investigacin era tratar de descubrir si las familias africanas seguan alguna o varias estrategias que permitieran explicar los procesos de escolarizacin en esos pases. Estas pautas pueden venir condicionadas por el funcionamiento y la organizacin del sistema educativo y por la situacin de las familias. Por ello se escogieron dos pases, Ghana y Togo, con distintos sistemas educativos y dos grupos tnicos, los w y los Ashanti, con el fin de estudiar y comparar su organizacin familiar y social, as como sus condiciones de vida. Se intenta hacer algo similar, tanto metodolgica como temticamente, a los trabajos que pueden encontrarse en el nmero de la revista Cahiers de Sciences Humaines (vol. 31, n3, 1995), dedicada a las estrategias educativas en frica. La comunicacin consta de cinco apartados ms. En primer lugar, se har una breve aproximacin a los mtodos de investigacin utilizados y a las principales fuentes de informacin. A continuacin se describir el funcionamiento de los sistemas educativos de Ghana y Togo. Tras ello, resumiremos los principales rasgos de la organizacin w y Ashanti, as como las condiciones de vida de las familias que hemos entrevistado. Finalmente, a partir de nuestro trabajo de campo, hablaremos de las condiciones de escolarizacin de los alumnos de primaria de Ghana y Togo y de las pautas escolares que siguen sus familias. Mtodo y fuentes de informacin El principal mtodo de investigacin utilizado es el de las entrevistas en profundidad a las familias. En total se habl con 46 familias, 29 Ashanti y 17 w. Al ser una investigacin sobre la educacin bsica, y dado que a este nivel son los padres quienes toman las principales decisiones, los entrevistados eran los padres, aunque si las circunstancias lo permita se hablaba con los hijos o con cualquier otro familiar que pudiera tener influencia en la escolarizacin de los 252
hijos de la familia. Al respecto, es frecuente, entre los Ashanti, que el hermano de la madre quiera intervenir, o que la persona de ms edad de la familia, aunque no sea el padre de los hijos escolarizados, tome decisiones al respecto. La mayor parte de las entrevistas se realizaron en la lengua africana propia de cada etnia y con un traductor, quien a la vez nos ayudaba a buscar las familias. La muestra no es representativa de toda la sociedad, pero se intent que s fueran un reflejo de la forma de vida de la mayora de la poblacin, con las diferencias existentes, por ejemplo, entre las familias rurales y las urbanas. Un punto en el que debemos detenernos es el de la validez de las respuestas como reflejo de lo que realmente ocurre en estas familias por lo que hace a la escolarizacin de sus hijos o de la percepcin que tiene de la escuela y de las relaciones que mantienen con ella. Los traductores que nos acompaaron, que a la vez sirvieron de informantes, aseguraban que en ningn momento percibieron que lo que estaban contndonos fuera mentira o no se ajustara por completo a la realidad, pero que algunas de las respuestas s podan estar condicionadas por las circunstancias de las entrevistas y por la confianza que se estableca. Segn dijo el traductor que nos acompa en Ghana, resultaba difcil a veces convencer a las familias de que no ramos representantes de una ONG que estaba buscando gente a la que ayudar o alguien que estaba proyectando abrir una escuela privada en la zona. Si unimos a ello el hecho de que desconocamos a muchas de las familias que bamos a entrevistar o habamos mantenido un contacto muy superficial con ellas, algunas respuestas, nunca falsas, s podan seguir lo que puede llamarse el discurso legtimo sobre la educacin, bastante extendido tambin all.70 Esto se traduca en una percepcin muy positiva de la escuela y al mismo tiempo en las dificultades que supona la escolarizacin de todos los hijos, si bien nos encontramos con casos en los que se restaba importancia a la escuela. Se trataba, al parecer, de conjugar los aspectos ms llamativos en el caso de que se pudiera obtener alguna recompensa o mostrar una perspectiva favorable y moderna con la escuela. Al finalizar la entrevista se daba a las familias un obsequio, que no se haba anunciado antes, por lo que no condicionaba la entrevista. El estudio del sistema educativo de ambos pases se llev a cabo a travs de la visita a los diferentes tipos de escuelas el pas, donde se intentaba hablar con los directores, profesores y alumnos, al mismo tiempo que se presenciaba si era posible, el desarrollo de algunas clases. Se visitaron varias instituciones internacionales y de los propios pases que tuvieran que ver con la educacin. A todo ello hay que sumar las estadsticas oficiales, as como los distintos informes
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Vase por ejemplo, el captulo III del estudio Familias de clase obrera y escuela, de E. Martn et al., 2000.
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que se obtuvieron sobre el sistema educativo. Finalmente, los datos sobre la situacin de los pases se obtuvieron de los censos y las encuestas realizados durante los ltimos aos.
3. Los sistemas educativos de Ghana y de Togo
Antes de describir el funcionamiento y la estructura de los sistemas escolares estudiados nos detendremos un momento para explicar la situacin general as como las diferencias entre ambos pases. 3.1 Ghana y Togo Como puede verse en el mapa de la presentacin, Ghana y Togo son dos pases vecinos del frica Occidental o del Oeste, que comparten frontera con Burkina Faso al norte. Ghana limita al este con Costa de Marfil y Togo al Oeste con Benn. Ghana tiene una extensin (238.000 kilmetros cuadrados) unas cuatro veces mayor que Togo y en su territorio habitan poco ms de veinte millones de personas, mientras que Togo cuenta con cerca de cinco millones de habitantes. El crecimiento de la poblacin es elevado en ambos pases, con una media del 2,5% durante los ltimos aos; al respecto, el 41% de la poblacin ghanesa y el 47% de la togolesa tienen menos de 15 aos. La esperanza de vida es un poco mayor en Ghana, 56 aos, mientras que en Togo alcanza los 49, habiendo disminuido durante los ltimos aos. El nmero medio de hijos por mujer era en 2003 en Ghana de 4,4 y en Togo, con datos de 1998 era de 5,4.71 Ambos tiene la forma cuadrada y alargada propia de algunos pases costeros del rea, lo que permite distinguir varias zonas muy diferenciadas en su interior: el sur costero es una zona ms desarrollada si la comparamos con el norte, saheliano y agrcola. Como veremos ms adelante estas diferencias se aprecian claramente en el campo escolar. Entre estas regiones y entre las zonas rurales y urbanas es donde las diferencias son ms claras. El centro de ambos pases se dedica al cultivo del caf y del cacao, en mucha mayor cantidad en Ghana, conocido tambin como exportador de oro. Los dos pases basan su economa en la exportacin de sus recursos naturales y agrcolas: como acabamos de decir, Ghana exporta ingentes cantidades de caf y cacao, del que es el segundo exportador africano tras Costa de Marfil, as como de oro, mientras que Togo exporta fosfatos, algo de caf y cacao y algodn, producido en su mayor parte en el norte del pas y que se convierte en un producto cada vez ms importante. Ms de la mitad de la poblacin, entre el 60 y el 70%, segn las fuentes, de los dos pases se dedica a la agricultura y
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Los datos se han obtenido bsicamente de las Demographic and Health Surveys de 2003 y 1998, as como del informe bianual Africa South of the Sahara 2006.
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cerca del 60% de sus habitantes viven en zonas rurales, si bien es un porcentaje que disminuye cada ao. El sector industrial apenas ocupa al 10% de los trabajadores, de modo que el resto de la poblacin se dedica al sector de los servicios, dentro del que destaca el sector informal, que va desde la venta ambulante a cualquier otro negocio a pequea escala. No obstante, desde comienzos de los aos 90 han seguido los dos pases trayectorias divergentes. Ghana ha experimentado un crecimiento constante de su PIB de entre el 4 y el 5 % anual, mientras que Togo ha crecido, muy irregularmente, una media del 1,5%. Puede haber contribuido a esta situacin la inestabilidad poltica que vive el pas desde los noventa. En cambio, durante este mismo perodo tuvo lugar en Ghana un proceso de transicin a la democracia que por el momento ha trado una calma poltica desconocida hasta estos aos. Adems, Ghana ha recibido una gran cantidad de ayuda al desarrollo e inversiones extranjeras que han facilitado e impulsado su crecimiento, si bien ello no impide que una parte numerosa de la poblacin disponga de unos medios de vida limitados.72 Estas diferencian se reflejan, como veremos a continuacin en el funcionamiento de los sistemas educativos. Dentro de cada pas conviven varios grupos tnicos. Los Akan son el ms importante de Ghana, ya que representan poco ms del 50% de la poblacin; se distribuyen por todo el centro y el sur del pas. Se trata de un grupo formada por diferentes etnias, que comparten una misma cultura y una lengua con sus distintos dialectos, aunque en general no constituyen un grupo unitario. Uno de estas etnias Akan es la Ashanti, que se concentra en la zona central de Ghana y cuya capital es Kumasi, un importante centro comercial. En el sur del pas se encuentran asimismo los w y en el norte destacan los Ga. El principal grupo tnico, numricamente, de Togo, son los Anlo-w, que se encuentran distribuidos a lo largo del sur de Togo y pueden hallarse igualmente en una parte de Ghana y en Benn. Forman cerca del 40% de la poblacin. En el norte estn los Kaby y los Moba-Gurma, entre otros. Togo fue colonia francesa y Ghana britnica, por lo que en este pas es mayor la presencia de distintas confesiones protestantes: anglicanos, metodistas, calvinistas, adventistas del sptimo da, pentecostales, etc. El catolicismo tiene numerosos seguidores. Se calcula que un 69% de los ghaneses son cristianos, incluyendo los seguidores de las religiones carismticas, cuya aparicin, con sus conocidos predicadores, es un fenmeno nuevo y en crecimiento desde los ltimos diez aos. Un 15% de la poblacin es musulmana, que se encuentra sobre todo en el norte del pas. Con todo, si bien no hay cifras exactas una parte de la poblacin sigue profesando religiones
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Para ms detalles sobre la evolucin reciente de ambos pases se puede consultar Africa South of the Sahara 2006.
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tradicionales. En Togo el 50% de la poblacin observa creencias tradicionales entre las que destaca la prctica del vud, sobre todo en el sur del pas, especialmente en la regin fronteriza del pas. Un 25% de la poblacin es catlica, aproximadamente un 10% es protestante, sin la variedad de Ghana, y un 15% musulmana, distribuida de nuevo sobre todo en las regiones del norte. En ambos pases, todas estas confesiones, excepto las tradicionales han desarrollado su red de escuelas, que forman una parte fundamental del sistema educativo, si bien su funcionamiento y su relacin con el sistema educativo estatal varan de un lugar a otro. 3.2. Dos sistemas educativos La convergencia de los sistemas educativos, al menos en algunos de sus aspectos, cuenta con un ejemplo ms si comparamos los sistemas educativos de Ghana y de Togo. A pesar de tener distintos orgenes, ya que el sistema educativo colonial francs era distinto del ingls y la vinculacin educativa es ms fuerte aparentemente, son dos sistemas similares en algunos aspectos y con una evolucin parecida e incluso unos resultados casi idnticos, si bien parece que estn cambiando. Estructural y administrativamente son casi idnticos: un ciclo de enseanza preescolar o infantil no obligatoria de tres aos, una primaria de seis cursos seguida de un primer ciclo de secundaria de tres aos en el caso de Ghana y de cuatro en el togols-, que representan el fin de la enseanza bsica y obligatoria. Tras sta se puede iniciar una formacin profesional de distinta duracin segn la opcin escogida o una formacin acadmica de tres aos que permite el acceso a la universidad o a otros centros de enseanza superior. El sistema educativo ghans est dirigido desde un solo ministerio desde el que se toman todas las decisiones, mientras que actualmente el sistema togols se dirige desde tres ministerios, uno por nivel de enseanza. Ambos sistemas, no obstante, estn descentralizados administrativamente: cada regin e incluso las ciudades importantes en el caso de Ghana, cuenta con una oficina regional de enseanza, que se encarga de ejecutar las rdenes ministeriales y se cuida, por ejemplo, de recoger las estadsticas, de las inspecciones o de la organizacin de los exmenes estatales. Los currculums, por otra parte, son muy similares Ambos sistemas, como ocurri en muchos pases africanos, experimentaron un gran impulso tras el logro de la independencia, que se reflej en un aumento constante de la escolarizacin. Sin embargo entre finales de los setenta y principios de los ochenta, sufrieron sucesivas crisis educativas, que supusieron un descenso de la tasas de escolarizacin, de los resultados de la enseanza, del abandono masivo de las escuelas o inclusos de la salida de 256
muchos profesores hacia otros pases, tal fue el caso de Ghana.73 La crisis fue ms dura en este ltimo pas, lo que le llev a una profunda reforma y reestructuracin del sistema a mediados de los 80, mientras que en Togo se consider un fenmeno ms coyuntural y la principal norma que sigue rigiendo el sistema educativo, pese a algunos cambios, es la que corresponde a la reforma de 1975. Mientras los cambios educativos en este ltimo pas parecen ms lentos y domina la precariedad y los escasos medios que tiene el sistema educativo estatal, en Ghana se suceden en intervalos de pocos aos y la importancia de la educacin pblica es ms patente en apariencia. Pese a ello, las tasas de escolarizacin primaria son similares y podemos decir que son dos pases que, tomando este indicador, estn por encima de la media africana. La tasa neta de escolarizacin primaria en Togo es del 77% (81% los nios y 72% las nias) y en Ghana del 70%, con el mismo porcentaje entre nios y nias (ao 2003). No obstante, las diferencias de escolarizacin son notables entre las regiones del sur y las del norte: las regiones de Lom y Martima de Togo o las de Accra y Ashanti en Ghana superan el 80%, mientras que al otro extremo de estos pases se encuentran la regin de las Savannes en Togo y Upper West y Upper East en Ghana, donde la escolarizacin primaria neta apenas supera el 50%.74 Posiblemente lo ms destacado o que ms puede interesarnos para nuestro estudio son los cambios que se han producido a lo largo de los aos 90 y comienzos del siglo XXI. Debemos referirnos especialmente a los distintos tipos de escuelas y a la distribucin de los alumnos en ellas. Ya hemos mencionado que la presencia de escuelas confesionales o misioneras era parte fundamental de ambos sistemas educativos y, hasta donde conocemos, de muchos sistemas educativos africanos. Hasta mediados de los aos 80 las principales redes de escuelas eran las estatales o pblicas y las confesionales, que tanto podan encontrarse en las ciudades escuelas normalmente elitistas o clasistas- como en pueblos ms o menos remotos. La presencia de escuelas privadas laicas era testimonial. Como decamos, en Ghana, existe una mayor diversidad de escuelas confesionales: catlicas, metodistas, anglicanas, adventistas, escuelas islmicas tradicionales o incluso Amhadyllas. En Togo, en cambio, se agrupan en protestantes y catlicas. Hasta hace poco no haba apenas escuelas islmicas, pero poco a poco se hacen ms presentes. La diferencia ms notables entre ambos sistemas es que, desde 1961, el sistema educativo estatal inici un concierto con las confesiones que queran adherirse al mismo y por el cual parte de las escuelas confesionales pasaban a ser escuelas concertadas: el Estado se encargaba y se encarga de
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Para ms detalles consltese el informe del Banco Mundial de 1988 Leducation en Afrique Subsaharienne. Datos del Ministerio de Educacin de Togo(curso 2002-03) y de la encuesta Core Welfare Indicators de Ghana 2003.
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los gastos y del salario de los profesores, mientras que cada una de las redes de escuela dispona de su propia oficina rgano de direccin. Encontramos en Ghana, pues, escuelas confesionales pblicas y concertadas y escuelas confesionales privadas. La situacin en Togo es distinta, todas las escuelas confesionales son privadas, no por el pago de una matrcula u otros gastos como veremos a continuacin, sino porque la relacin con el sistema educativo pblico o estatal tiene otro carcter: el Estado subvenciona o proporciona una ayuda a la Direccin General de la enseanza catlica para sta lo distribuya como crea conveniente entre todos sus centros no s si existe control al respecto-, de modo que la consecuencia de esta ayuda es que las matrculas que deben pagar los alumnos de los centros de primaria pueden ser menores. Debe tenerse en cuenta que escuela pblica no es en muchos pases africanos sinnimo de escuela gratuita. En Ghana, como veremos a continuacin, se est cerca de la gratuidad, pero en Togo siguen pagndose una matrcula y adems una contribucin paralela, normalmente a travs de la asociacin de padres de alumnos, que sirve para cubrir los numerosos gastos. Conviene pues, sobre todo en Togo, matizar los conceptos de escuela privada y escuela pblica. Ello nos lleva directamente a hablar del crecimiento que durante la ltima dcada han experimentado las escuelas privadas laicas, como se llama en Togo, o sea, escuelas privadas desvinculadas de las confesiones religiosas. Se trata de un fenmeno fundamentalmente urbano o de zonas relativamente ricas, esto es, donde los padres disponen de medios para financiar, aunque sea con muchos problemas la escolarizacin de sus hijos en este tipo de centros. Veamos esta tabla referida a Togo: Tabla 1. Distribucin de los alumnos de primaria en Togo segn el tipo de escuela Tipo de escuela Curso 1990-91 Pblica Catlica Protestante Islmica Privada Laica EDIL 2,9 75,7 15,8 5,4 Curso 2002-03 59,2 12,7 4,7 0,3 13,6 9,3
Fuente: Anuarios Estadsticos del Ministerio de Educacin de Togo
Estamos a la espera de estos mismos datos sobre Ghana, as que slo puede sealarse ahora que durante el curso 2004-05, el 20% de los alumnos de educacin bsica asistan a 258
escuelas privadas. Es un porcentaje inferior al de Togo, pero si tomramos las escuelas confesionales concertadas como privadas, los porcentajes seran ms parecidos, si bien habra que esperar que los datos estuvieran ms desagregados, pues no sabemos si son escuelas laicas, confesionales o comunitarias. Hay que destacar que en ciudades como en Kumasi o Lom, los porcentajes de alumnos en las escuelas privadas supera el 50%. De las entrevistas con los padres y de las visitas a stas y a otros tipos de escuelas se deducen una serie de razones que explican su aparicin y desarrollo: desde mediados de los ochenta aproximadamente el gasto educativo estatal, si bien no se ha reducido o ha aumentado ligeramente, no es capaz de afrontar la demanda educativa que surge del crecimiento demogrfico y del inters de los padres o de la sociedad en general de escolarizar a sus hijos: no se construyen escuelas suficientes ni se forman a los profesores necesarios. La demanda educativa aumenta, as, el nmero de alumnos en las escuelas pblicas, de manera que los padres pueden tomar este hecho como un indicador de un descenso de la calidad de la escuela pblica. A ello debemos aadir que durante muchos aos la escuela pblica no ha sido gratuita (ni sigue sindolo en Togo, la situacin de Ghana es distinta como veremos ms adelante). Ante esta situacin, los padres pueden optar por las escuelas privadas por las siguientes razones: proximidad, matrculas asequibles en relacin a la calidad que esperan de la enseanza y unas condiciones de pago a lo largo del curso o del trimestre que permiten reducir el gasto escolar a inicio del curso. Por otra parte, al ser relativamente fcil crear un centro escolar y ante una demanda en alza, son muchos, incluidos profesores de las escuelas pblicas, los que han visto la posibilidad de ganarse la vida con la enseanza. Licenciados, diplomados y bachilleres han encontrado una salida profesional en la educacin. Con todo, hay que sealar la enorme diversidad de las escuelas privadas, que van desde las ms modestas, precarias y baratas hasta aquellas dirigidas a familias con ms recursos. Los Estados, apoyados por el Banco Mundial, han favorecido la creacin de estas escuelas, que permiten que la calidad de la escuela pblica no se deteriore an ms. Parece, hasta donde sabemos, que se trata de un fenmeno extendido a muchos pases africanos, pero no hay se dispone de datos precisos al concreto. Con todo, las escuelas privadas no han aparecido en todas las regiones de ambos pases. En las zonas rurales y ms pobres tan slo pueden encontrarse las escuelas pblicas, confesionales o las Escuelas de Iniciativa Local (EDIL), creadas por los propios padres ante la ausencia de infraestructuras, si bien slo estn presentes en Togo, quizs a causa de que en Ghana si los padres son capaces de construir una escuela el Estado es capaz de adoptarla y financiar en
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parte su funcionamiento, por lo que el origen de algunas escuelas pblicas pueden ser estas escuelas comunitarias.75 Quizs el aspecto ms destacado para nuestro estudio al comparar ambos sistemas es el desarrollo en Ghana del programa Free, Universal and Compulsory Basic Education (FCUBE) que desde 1996 impulsan los sucesivos gobiernos con el objetivo de lograr la escolarizacin bsica universal y gratuita en el ao 2006.En Togo ni existe ni parece plantearse nada parecido. Como hemos visto no se ha logrado, pero se ha ido aplicando el programa y se han reducido notablemente segn algunas familias, muy poco, segn otras- los costes de la matrcula de las escuelas pblicas primarias y secundarias. Como ya hemos sealado, durante muchos aos, las familias de los alumnos costeaban una parte importante de las escuelas pblicas, tanto a travs de las matrculas escolares como de lo que se conoca como cotizaciones paralelas o cotizaciones de la asociacin de padres de alumnos. Las escuelas pblicas de Togo siguen esta poltica. En cambio, en Ghana, desde aquel ao se han reducido las matrculas y durante el curso que acaba de terminar se ha aplicado la Capitation Grant, gracias a la cual se cubren los gastos de mantenimiento de la escuela. El gobierno no ha dejado de anunciar que la escuela es ahora completamente gratuita, pese a que en algunas se sigue pagando una contribucin y muchos directores se han quejado de que no es suficiente dado el aumento del nmero de alumnos. Pese a ello, puede ser interesante conocer como reaccionan las familias a estos cambios. No contamos con datos del aumento de la matriculacin en las escuelas pblicas de Ghana, ya que siguen procesndose los datos, tan slo podemos dar el ejemplo de la ciudad de Kumasi, donde el crecimiento del nmero de alumnos en la escuela primaria pblica de un ao a otro habra pasado del 1,6% anual de los ltimos aos al 17% del ltimo ao, gracias a la aplicacin de dicho programa. No podemos acabar este apartado sin hacer referencia a la principal caracterstica de los sistemas educativo africanos, es decir, su precariedad, su baja calidad. No es una contradiccin reservar tan poco espacio a este tema, ya que las familias africanas se resignan, pese a sus esfuerzos por mejorarla, a esta situacin, sobre todo en las zonas donde no hay alternativa a la escuela pblica o confesional. Slo aquellos con medios o influencia alcanzan a pagar las matrculas de las escuelas privadas o llevar a sus hijos a las mejores pblicas. Las escuelas que se caen a pedazos, la ausencia de libros y de material escolar o la falta de formacin y dedicacin de
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Vase Les coles communautaires- Mali, Senegal, Togo, de J. Marchand, IIPE, 2000
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los profesores son los ejemplos ms claros de estos problemas que, junto a otros, dan lugar a que el aprendizaje en estas escuelas sea muy escaso, pese a leves mejoras.76 4. La organizacin familiar y condiciones de vida de los w y de los Ashanti Sealbamos al comienzo de la exposicin que habamos escogido dos pases y dos grupos tnicos para contar con el mximo de variables posibles con los que poder comparar las condiciones de escolarizacin y las pautas de escolarizacin de estas familias. Una de estas variables era las condiciones de vida familiares pero tambin la organizacin tradicional de estos grupos, estos es, las normas de filiacin entre los miembros de una familia y la distribucin de la autoridad y de las responsabilidades entre ellas las educativas- que ello supone, as como la organizacin poltica a gran escala de dicho grupo. Queramos saber si estas caractersticas propias de sociedades basadas en los linajes y en la pertenencia a una etnia podan influir en el objeto de nuestro estudio. Precisamente por ello se escogieron dos grupos con algunas diferencias, como son los que nos ocupan. Para empezar, hay que destacar que las etnias africanas basan su filiacin en vnculos unilineales o unilaterales, a diferencia de las familias de filiacin bilateral. Este ltimo modo de filiacin supone que la persona nacida de una unin forma parte de la familia del padre y de la madre, con cuyos miembros, tos, primos, etc., tiene una relacin simtrica en cuanto a obligaciones y derechos. La filiacin unilineal, en cambio, implica que slo se pertenece al linaje, y, por tanto al clan, de uno de los padres lo que conlleva una relacin y una distribucin de responsabilidades con los parientes dependiendo de segn que lado sea. No significa esto que se pierda el contacto con la familia a cuyo linaje no se pertenece e incluso no tiene porque ser menos importante. Incluso algunos son grupos de doble filiacin, en el que las responsabilidades se distribuyen entre los distintos miembros de las familias.77 En todo caso, no se trata de unas normas rgidas, que exija una observancia estricta en la vida cotidiana, pero siguen teniendo su importancia, como veremos al analizar las entrevistas con las familias. La diferencia entre los Ashanti y los Ewe que ms nos interesa tiene que ver con que los primeros son matrilineales y los segundos patrilineales. Antes, querra hacer una pequea referencia a la organizacin poltica de ambos grupos. Los ashanti son una de la tribus ms
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Dada la importancia del tema, ya son muchos los informes que analizan esta situacin. Para el caso de Ghana puede consultarse el informe del Banco Mundial Books, Buildings and learning outcomes (2004). En el apartado del programa PASEC de la pgina www.confemen.org se encontrarn varios estudios de pases africanos francfonos, entre ellos Togo. 77 El libro de Robin Cox Sistemas de parentesco y matrimonio resume muy bien estos vnculos.
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conocidas por el poder centralizado en la figura de un rey (cargo hereditario pero sujeto a estrictas normas), que se sita por encima, en cuanto autoridad y poder al resto de jefes o reyes de clan, de poblado o de regiones Ashanti. En cambio los Ew no cuentan con un estado centralizado y una organizacin jerrquica, sino que hay pequeo jefes, reyes elegidos ms o menos democrticamente, que rigen cada uno su mbito y que deciden en comn aquellas preocupaciones que comparten. Ante una estructura estatal que les supera y que debe organizar todo un pas, ambas autoridades juegan un papel relativamente secundario y centrado, por ejemplo, en la resolucin de los casos de conflicto. Su impacto en el funcionamiento del sistema educativo no tiene ningn rasgo especial, es decir, que no asuma cualquier autoridad en otro pas. No obstante, hay que matizar el papel del rey de los Ashanti, que cuenta con abundantes medios y capacidad de influencia a su disposicin. Gracias a ello, por ejemplo, el actual Rey ha puesto en marcha el llamado Otomfuo Education Found, gracias al cual se dota de material a algunas escuelas y se conceden becas a estudiantes brillantes pero sin medios para continuar sus estudios. Podra equipararse a una fundacin o a una ONG local pero tiene su inters saber como una autoridad tradicional y carismtica influye en el funcionamiento de un sistema educativo, aunque a nivel estatal su aportacin no puede ser ms que limitada. A continuacin sealamos brevemente los principales rasgos de la organizacin social y familiar de ambas tribus.78 Los w viven al sur de Togo, en Lom, la capital, donde conviven todos los grupos del pas y en la regin Martima, donde son mayora. Al no tratarse de un grupo con alguna caracterstica muy singular, no son tan conocidos ni han sido tan estudiados como los Ashanti. No obstante, s hay algunos aspectos pocos claros que confieren inters a este grupo. En primer lugar, la filiacin es claramente patrilineal, esto es, los hijos de un matrimonio forman parte del linaje del padre y ste es en principio el responsable, junto a su familia, del cuidado de su mujer y de sus hijos. Como no existe, sin embargo, ningn privilegio especial para el linaje paterno, algunos han visto esta tribu como de doble filiacin, ya que se distribuyen las responsabilidades entre ambos linajes. Las descripciones que he encontrado no analizan en profundidad estos aspectos, pero pretenden sealar, por ejemplo, los numerosos matices que puede haber en cada relacin. As, una casa tpica w trata de unir los vnculos de linaje con los del matrimonio, ya que en ella deberan vivir el padre, con su mujer y sus hijos y compartir casa con el resto de sus hermanos. En materia de educacin, por ejemplo, la responsabilidad recae en el marido
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La informacin se ha conseguido de los artculos de Meyer Fortes (1949 y 1950) sobre los Ashanti y del libro de Albert de Surgy (1988) sobre los w.
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principalmente, pero tambin en su mujer, pero las familias de ambas partes pueden intervenir, en virtud del linaje o de que el to paterno debe cuidar del patrimonio de la madre, al que tiene acceso el hijo. A diferencia de los Ashanti, pues, hay una cierta dispersin de responsabilidades, lo que no quiere decir que todo el mundo pueda intervenir, ya que es el padre y la madre claramente los responsables de la educacin de los hijos, pese a que pueden intervenir familiares de ambos lados. Por su parte los Ashanti se encuentran casi en su totalidad en la Regin Ashanti, entre el sur y el centro del pas, sin contacto con el mar. Es una zona comercial muy importante y la capital es Kumasi, la segunda ciudad ms importante de Ghana. Esta tribu, al igual que todas las que forman el grupo Akan, son matrilineales, o sea el hijo de un matrimonio pasa a formar parte del linaje de la madre. La autoridad dentro de un linaje es masculina, esto es, es el hermano de la madre o la mujer de ms edad o ambos a la vez quienes son los responsables del bienestar del linaje. De all que entre los Ashanti encontremos dos tipos de casas familiares: la primera basada en el matrimonio, el marido con su mujer y sus hijos, o la que toma como referente el linaje: son casas, que an pueden encontrarse, en la que viven muchas hermanas juntas con sus hijos. No obstante, todo hombre Ashanti aspira a tener su propia casa familiar, porque l es el responsable principal de su familia. No obstante, si no dispone de medios para asumir estas responsabilidades, es la familia materna quien debe tomarlas como propias. Esta misma norma se puede aplicar al mbito educativo. Meyer Fortes ya describa esta situacin en su artculo de 1950:
Actualmente existe el fuerte sentimiento de que la escolarizacin del nio, que en general se considera la preparacin ms importante para ganarse la vida en el mundo moderno, es responsabilidad del padre[]El to, la madre u otro pariente slo tomar esa responsabilidad en el caso de que no lo haga el padre. (p.297)
La responsabilidad en la toma de decisiones y en la educacin es del padre, pero la familia materna puede tener influencia, sobre todo si paga parte o todos los gastos. Hemos podido ver durante las entrevistas que efectivamente, con ms frecuencia era la lnea materna quien ayudaba en el caso de que fuera necesario. Lo tos tienen esa obligacin, sobre todo si la madre ha quedado viuda o se ha separado. Ello a veces puede dar lugar a conflictos entre padres y tos, sobre todo porque no es una situacin agradable para el padre pero ya depende de cada caso y no se puede asegurar que sea un fenmeno extendido. En ambos casos, sin embargo, se trata de normas flexibles y, segn algunos, en transformacin, pero su posible influencia no deja de tener inters.
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No obstante, a un nivel agregado no se observan diferencias importantes entre la escolarizacin de los w y de los Ashanti, tanto en las tasas de escolarizacin como en las pautas educativas que siguen las familias, o al menos esto es o que se ha observado en las entrevistas. En la regin de Lom y en la regin martima, donde habitan los w, la tasas netas de escolarizacin son del 85 y del 88%, mientras que en la regin Ashanti es del 78%, es decir, ambas presentan unas tasas superiores a la media. Por tanto, no puede decirse, por el momento, que haya rasgos en la organizacin social de estas tribus que pueda influir en su escolarizacin, si bien, dentro de cada familia si pueden notarse algunas de las caractersticas que acabamos de sealar. Se han presentado varios estudios sobre este mismo tema, es decir, las diferencias de escolarizacin a partir de las caractersticas sociales de las etnias, pero no ha llegado a encontrarse una evidencia clara. S puede decirse, en cambio, que hay etnias que por su situacin geogrfica o por su presencia en redes comerciales o en la influencia de la colonizacin y en la adaptacin o integracin en el sistema estatal consiguen unas mayores tasas de escolarizacin. En este sentido, tanto los w como los Ashanti son dos grupos muy integrados en estas estructuras, de ah sus resultados parecidos pese a sus diferencias tanto intrnsecas como a las que tienen que ver con los sistemas educativos. Viven en zonas comerciales, con presencia estatal fuerte y ms o menos con una red de escuelas bien dotadas. En el caso contrario, por ejemplo, estaran los grupos del norte del pas, los ms rurales, pobres y alejados tanto de la capital como de las instituciones estatales y que siempre han llevado una vida de subsistencia, que incluso tiene su traduccin en el sistema educativo a travs de las EDIL. Antes de empezar con la exposicin de algunos de los resultados del anlisis de las entrevistas sobre la escolarizacin entre los w y los Ashanti, describiremos muy sintticamente, las condiciones de vida generales de las familias que hemos encontrado. Quizs la distincin fundamental debe ser entre las zonas rurales y las urbanas, si bien tambin deberamos destacar el funcionamiento de las zonas rurales cercanas a las grandes ciudades y en las que hay rasgos de ambos. En las zonas urbanas las familias suelen ser de menor tamao y viven en su propia casa, independientes de su familia pero manteniendo un contacto si no hay una gran distancia fsica entre ellos. Segn datos de las Encuestas Demogrficas y Sanitarias, el nmero de hijos por mujer en las zonas rurales de Ghana era en 2003 de 5.6, mientras que en 1998 en Togo era de 6.5. En las ciudades esta media bajaba hasta el 3,1 y 3,3 respectivamente. En las ciudades hay ms posibilidades de lograr un trabajo formal y ms o menos estable; sin embargo es ms difcil que un marido y una mujer tengan un trabajo formal. Es muy comn 264
encontrar uno de ellos con un trabajo formal y el otro con un trabajo ms informal, como el comercio o la venta ambulante de productos. En este caso, si hay un trabajo formal, con una remuneracin normal pero estable la mayora gana entre 50 y 100 euros al mes, aunque ms cerca de los 50 que de los 100- , las familias pueden arreglrselas ms o menos bien, siempre y cuando no tengan un imprevisto una enfermedad, un accidente- y ello permite que sigan unas pautas educativas ms complejas, dadas las alternativas que pueden afrontar. En cambio, aquellas familias con trabajo informal o en el paro, es decir, sin una fuente de ingresos viven en una situacin ms precaria y frgil, en la cualquier contratiempo puede empeorar sus condiciones de vida. El abandono de un marido, su muerte o a la prdida de un trabajo, por ejemplo suponen con mucha seguridad problemas en la escolarizacin de los hijos. Por lo que hace a las zonas rurales, es difcil encontrar una familia que viva sola. Las casas familiares amplias, en las que pueden vivir desde 3 a 7 hermanas, hermanos o familias segn sean w o Ashanti, no son extraas. Se dedican mayoritariamente a la agricultura, una parte de la cual se destina al consumo propio y el resto al comercio. En aquellos pueblos cercanos a ncleos urbanos importantes pueden desarrollarse actividades comerciales ms intensas o trabajar en algn trabajo formal o informal como la peluquera, la mecnica o la confeccin de trajes. No disponen estas familias de grandes medios para escolarizar a sus hijos y no suelen disponer de ms escuelas que la pblica. Su fragilidad es an mayor: una mala cosecha o la prdida de unos terrenos pueden suponer verdaderas dificultades para alimentarse y para escolarizar a sus hijos, lo que se hace normalmente en condiciones precarias. 5. Condiciones y pautas de escolarizacin Este apartado es una sntesis de la informacin que hemos extrado de las entrevistas con las familias. Sealaremos tan slo los aspectos ms importantes y que puedan aportar la informacin general necesaria para comprender cmo es la escolarizacin en las zonas que hemos estudiado. Por ello no habr citas ni casos concretos, que se dejarn para cuando se disponga de ms tiempo y espacio. En el punto anterior ya describamos el contexto escolar de las regiones de los w y de los Ashanti como zonas ms o menos bien dotadas de diversos tipos de escuelas. Como punto de partida, concluimos de las entrevistas que se hace muy difcil hablar, salvo unos pocos casos, de la existencia de estrategias o planes educativos a medio y a largo plazo incluso en el nivel de la educacin primaria, ya que cualquier situacin es variable y toda decisin depende de las circunstancias del momento. Sin embargo, si existen unas pautas comunes entre las familias, pese 265
a las diferencias entre los sistemas educativos o a las caractersticas de cada grupo, si bien gracias a stas hay detalles dignos de sealar. Enumeramos y resumimos a continuacin los aspectos que consideramos ms destacados. 1. Deben analizarse separadamente los dos grandes problemas escolares: la desescolarizacin (no se asiste a la escuela) y la ausencia de unas condiciones ptimas de escolarizacin (se va a la escuela pero con muchas dificultades). El problema ms grave al menos cuantitativamente es el segundo de ellos: acabamos de ver que las tasas de escolarizacin en estas zonas son altas. No obstante, la desescolarizacin es un problema bien presente, especialmente en las zonas rurales. Hay varios tipos de desescolarizacin: No se ha iniciado la escolarizacin: entre los afectados estn los que van a empezar con retraso y los que no han ido ir nunca a la escuela y difcilmente irn. Abandono de la escuela, ya sea temporal (al no poder pagar las matrculas o por enfermedad) o definitivamente. La principal causa de desescolarizacin es la falta de medios para asumir los costes de la escolarizacin, a lo que contribuye a veces la ausencia de unas infraestructuras educativas al alcance de la las familias. Entre estos costes estn la matrcula pero consumen una parte muy importante del presupuesto todos los gastos adicionales, desde los libros a los cuadernos o la ropa y los zapatos. De las familias que nos hemos encontrado algunas si podan pagar una matrcula pero no los otros gastos y a veces preferan que sus hijos permanecieran en casa. Ya hemos sealado que muchas familias viven en una situacin muy frgil, ms si no se disponen de unos recursos estables, y cualquier contratiempo (una enfermedad, el paro, una muerte) puede tener consecuencias sobre la educacin de sus hijos. Hay todo una serie de circunstancias que facilitan esta carencia de medios, entre ellos el elevado nmero de hijos que tienen algunas familias, lo que a veces impide la escolarizacin de todos ellos. Se ven obligadas a elegir, por tanto, pero no hemos encontrado un patrn comn: se prefiere al mayor, para que luego ayude al resto de la familia, o al que obtiene mejores resultados o aquel que suponga menos gastos. Algunos padres prefieren a los hijos antes que a las hijas, argumentando que son ms vlidas para el comercio, menos listas o que temen que al ir al instituto se queden embarazadas. Pero como decamos el problema al que se enfrentan muchas familias es el de la inestabilidad: la prdida del trabajo o de las tierras para cultivar, o un padre que deja a su familia o un divorcio generan problemas difciles de solventar para muchas familias. Una mujer sola, viuda o separada, con un trabajo informal o sin trabajo es posible que
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no pueda llevar a sus hijos a la escuela o deber retirar a algunos de los que estn all, sobre todo si no tiene familiares o amigos que puedan ayudarles. Detengmonos un momento en este ltimo punto. Las ayudas para la escolarizacin de los hijos dependen bsicamente de la disponibilidad de medios de las familias, pero hemos encontrado varias pautas. As, entre los Ashanti es normal que la ayuda venga de parte de la familia materna, pues como hemos visto, se considera que es su obligacin ayudar en la educacin de los miembros del linaje. No siempre es as, pero s que parece menos disperso que entre los w, donde las ayudas pueden venir de ambos lados. A veces, ello puede dar lugar a situaciones de enfrentamiento entre familiares por la educacin de los hijos o a situaciones incmodas o humillantes al ver cmo son otros los que tienen que pagar la escolarizacin de sus hijos, o que sta se utilice como arma arrojadiza en peleas familiares. Se trata de factores que dificultan una escolarizacin, pero que quedan en un mbito muy familiar. Sin embargo, no hay nada parecido a fondos comunes para escolarizar a todos los miembros de un linaje que vivan juntos, salvo en casos graves como de nios hurfanos o de que uno de sus miembros vaya tan bien en la escuela que el resto decide pagar su escolarizacin. Un funeral, una boda o acontecimientos similares son los que llevan a actuar al linaje conjuntamente; en general se considera que es un mbito propio del padre y de la madre. Por ello se puede buscar ayuda entre amigos o en instituciones como las iglesias, aunque slo en casos de fuerte vinculacin. En cualquier caso las ayudas puntuales entre familiares o amigos para solventar problemas de escolarizacin son frecuentes. As, dados los costes que supone la escolarizacin, cualquier poltica que tienda a reducir los costes para las familias debe ser positiva para aumentar o facilitar la escolarizacin. Tal parece que ha sido el caso del programa FCUBE en Ghana, donde entrevistamos a varias familias que precisamente acababan de escolarizar a sus hijos. Adems, hay que tener en cuenta que para estas familias el coste de oportunidad de escolarizar a los hijos es muy bajo, casi inexistente: los que no van a al escuela se quedan en casa sin hacer nada, ya que las posibilidades de trabajo son pocas y las propias familias no lo incitan. Hay trabajo infantil slo bajo circunstancias muy precisas y no implica necesariamente que se abandone o no se empiece la escolarizacin. La falta de inters o desconocimiento por la escuela es un factor que influye en la desescolarizacin, sobre todo si va unido a unos medios muy escasos. Hay al respecto, casos de alumnos que, por diferentes razones, no quieren ir a la escuela, por lo que, con conocimiento o no de la familia, se dedican a jugar o a vagabundear sin que nadie les ayude. No puede ignorarse que las enfermedades o la mala alimentacin pueden ser el motivo de que no pueda asistir a la 267
escuela, por lo toda mejora de estas situaciones supone un aumento de la escolarizacin. La adopcin por parte de una familia de hijos de otra es un caso interesante por sus efectos sobre la escolarizacin, pero lo trataremos por separado tras el siguiente punto. 2. Condiciones de escolarizacin. Nos referimos a toda una serie de circunstancias adversas que dificultan la asistencia y el aprendizaje a quienes las sufren y que pueden llevar precisamente al abandono escolar, hyase o no acabado la formacin bsica. Hay que destacar en primer lugar la ausencia y la baja calidad de las escuelas, sobre todo en las zonas rurales, pero tambin en ciudades, ya sean escuelas pblicas o privadas. A veces, en pueblos alejados, los maestros no asisten a la escuela sino dos o tres das a la semana, las aulas estn masificadas y no se dispone el material mnimo para una enseanza adecuada. Los alumnos no tienen ms remedio que aceptar esta escuela o caminar tres horas, como un caso que encontramos, y tener que retroceder dos cursos al no tener el nivel exigido. Teniendo en cuenta estas circunstancias nos hemos fijado ms en las condiciones que pueden proporcionar las familias, muy ligados a la falta de medios, ya sea en momentos precisos o ms prolongados. Los casos ms frecuentes son el inicio de la escolarizacin con retraso y las interrupciones y el abandono. Los alumnos que empiezan con tres, cuatro o cinco aos de retraso tiene problemas no slo para adaptarse, sino menos posibilidades de terminar la escolarizacin bsica, sobre todo si no van muy bien, ya que hay ms incentivos para retirarlo, pues el coste de oportunidad aumenta si puede encontrar un trabajo. Sin embargo, son casos inciertos. Aquello que genera autnticos problemas son las interrupciones y las repeticiones, vinculados entre ellos y causa de abandonos. Las causas de estas interrupciones pueden ser la falta de salud, de energa y de alimentacin, ausencias que pueden prolongarse por perodos cortos pero tambin durante aos y suponer as el abandono escolar. No obstante, la falta de medios es la que provoca ms interrupciones. Es una prctica habitual que los alumnos cuyas familias no puedan pagar las matrculas escolares sea en escuelas pblicas (en Ghana este fenmeno debe desaparecer en teora), privadas o confesionales sean enviados a su casa y no pueden volver hasta que su familia no pague dicha matrcula. Esto puede durar das, pero tambin semanas o meses y supone una prdida de ritmo y de conocimientos que acaba desembocando en la repeticin de cursos. Tambin por la falta de los materiales para asistir a la escuela, desde los cuadernos al uniforme, provocan ausencias importantes.
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Este mismo problema impide que el trabajo de la escuela tenga continuidad en la casa de estos alumnos: ni libros, cuadernos ni un lugar en el que estudiar o alguien que les ayude. Algunas familias pueden permitirse un profesor de repaso o un hermano o familiar que ayuden, pero los ms pobres en ocasiones no tienen ms remedio que escribir sobre la tierra de su casa aquello que ha podido aprender en la escuela. No slo, se trata de un problema de asistencia o no a la escuela, sino de lograr aprender lo mnimo para intentar mejorar las condiciones de vida. Finalmente hay que mencionar los casos de trabajo infantil. Estadsticamente no es frecuente en esas zonas y a veces no incide necesariamente en el abandono escolar, pero los alumnos que tiene que combinar estudios y trabajo tienen muchas ms dificultades para escolarizarse y dedicar todos sus recursos y fuerzas. 3. Muy vinculado con este punto y el anterior son el fenmeno de los nios adoptados o confiados de una familia a otro. Es una prctica extendida en toda frica que entre familias cercanamente emparentadas, aunque tambin entre familias con relaciones de amistad, que la familia con mejores condiciones adopte o le sea confiado temporalmente uno de los hijos de la otra familia. Es un fenmeno que hemos encontrado en casi todas las entrevistas que hemos hecho en Togo, pero menos frecuente en Ghana; no sabemos si es un problema de la eleccin de las familias o bien hay otra explicacin ms sociolgica. El caso es que normalmente estas adopciones suelen ir desde familias en las zonas rurales a familias urbanas o entre familias urbanas, una de las cuales tiene problemas econmicos. Con estas adopciones se busca que los hijos tengan unas mejores condiciones para escolarizarse pero tambin para trabajar o hacer ambas cosas al mismo tiempo. Debemos distinguir entre las adopciones entre miembros de una misma familia y entre familias no emparentadas. En el primer caso, si bien hay casos de problemas, las condiciones de escolarizacin de los hijos propios y adoptados son las mismas. En realidad, en los pases visitados apenas se utiliza el concepto de primos o tos, los hijos de dos hermanos del mismo linaje se consideran hermanos y todos son sus padres y sus madres. Puede existir alguna diferencia los hijos naturales van a una escuela privada y los adoptados o a una pblica- pero no hay un deterioro de las condiciones. Adems, el principal motivo de la cesin o de la adopcin es mejorar las condiciones de la asistencia a la escuela. En estos casos o bien se comparten los gastos o bien lo financia la familia que tiene ms medios y ello puede suponer que esta familia de adopcin toma las decisiones, aunque pocas veces sin la aprobacin de la familia que ha confiado a sus hijo. Con todo, no se puede sealar una pauta clara, depende de cada caso. Precisamente las familias que han tenido problemas con estas adopciones, problemas que han dado lugar a 269
abandonos escolares o a muchas dificultades en la escuela, no mantenan un control sobre lo que se haca en la otra familia, incluso familiares muy cercanos. Entre los w encontramos el caso particular de adopciones entre los w de Togo con direccin a los de Ghana, ya que este ltimo se considera un pas ms desarrollado La escolarizacin de los hijos confiados es ms problemtica cuando se pasa a una familia con la que no se est emparentada. Se suele confiar por falta de medios y el nio o nia adoptado va a trabajar, normalmente ayudando en las tareas de la casa o en el comercio. La situacin escolar va a depender mucho de la familia que ha acogido al hijo, sobre todo si no se establecen condiciones y si bien no necesariamente significa que se abandone la escuela, s se trabajar y se ir la escuela al mismo tiempo. A veces, gracias a ello, algunos nios procedentes de pueblos sin escuela consiguen iniciar su escolarizacin, pero no siempre es as. 4. Acabamos de describir las dificultades de las familias para construir estrategias educativas o planes a largo plazo, pero s pueden encontrarse unas pautas comunes segn las caractersticas de las familias y unas ideas muy claras sobre lo que esperan de la educacin, lo cual influye en la escolarizacin de sus hijos. Son pocos los padres que no muestren ningn inters por la escolarizacin de sus hijos e incluso en estos casos deben afrontar la presin social y del propio sistema educativo, de modo que la mayor parte tiene claro que es necesario un nivel mnimo de escolarizacin, pero las trayectorias de sus hijos pueden ser muy variables y, por lo que hemos analizado, dependen bsicamente de los medios disponibles, tanto propios como de los que proporciona el sistema educativo, de los resultados escolares y de la percepcin que se tenga de la escuela y de las expectativas sobre los resultados de la misma. Todas las familias entrevistadas perciben la educacin como una inversin, aunque no slo como eso. Es el medio ms eficaz o el que ofrece mayores oportunidades para encontrar un trabajo y lograr que mejoren las condiciones de vida de sus hijos y las suyas propios. Lo que ven en sus pases es que quienes han estudiado son lo que triunfan, los que ms saben y mejor aprovechan las oportunidades. Es un gasto que vale la pena asumir. No obstante, al mismo tiempo es una inversin condicionada a las expectativas y a los resultados que sus hijos obtienen en la escuela, ya que, como hemos visto, supone un gasto muy importante. Los padres quieren que sus hijos alcancen un nivel escolar mnimo determinado, que suele coincidir con la educacin bsica obligatoria, pero las expectativas de los padres son muy variadas. Todos comparten un mismo rasgo: aspiran a que sus hijos lleguen a un nivel que les permita lograr un trabajo y una posicin que est por encima de la suya. Ello abarca a los campesinos ms pobres que slo buscan que sus hijos aprendan una lengua europea y a calcular 270
para aprender un oficio y dejar al campo, a aquellos cuyo objetivo es que sus hijos acaben la educacin bsico y aprendan un buen oficio; a los que opinan que es mejor un nivel superior al de la educacin bsica para encontrar un trabajo, ya que con la ecuacin bsica no van a lograr ms de lo que ya tiene o a los que piensan que sin unos estudios superiores no se pueden lograr las posiciones por las que valen la pena realmente luchar. Son expectativas bastante razonables, conscientes del punto de partido y de las posibilidades de cada familia, pero tambin encontramos familias que aspiran a que sus hijos sean grandes mdicos, abogados o presidentes de la repblica, lo cual es posible, pero que confan en exceso en que su hijo vaya muy bien y en que su situacin econmica mejore. Al respecto, algunas familias ven la educacin como la herencia que dejan a sus hijos ante la escasez de tierras o la cada de su productividad. Es una herencia a la que debern corresponder ayudando a sus padres cuando estos sean viejos. Si comparamos estas expectativas con los resultados obtenidos por los alumnos y los costes que supone la escolarizacin, esto es, la capacidad que tienen los padres, pero tambin el sistema educativo pblico de mantener a los alumnos en la escuela, se puede observar una tendencia clara: la obtencin de malos resultados puede llevar al abandono escolar prematuro. Las familias con ms medios podrn financiar repeticiones de cursos y profesores de repaso para sus hijos, pero aquellas cuyos hijos obtengan malos resultados, incluso en primaria, si perciben que la educacin se convierte en un lastre que no lleva a ningn lugar pueden retirar de la escuela a sus hijos, a veces inducidos por ellos mismos. Esta argumentacin se encuentra en todas las familias, pero a distintos niveles, por lo que lo ms preocupante dado el tema de nuestro estudio es el abandono antes de finalizar la escolarizacin primaria. Recuperamos as el criterio de eleccin de los padres basado en la inteligencia para escoger a los hijos, ya que es el que justifica la inversin, de la que se esperan los mejores resultados, sobre todo cuando los medios son limitados y la voluntad o inters de los padres no es excesivo. Es necesaria, por tanto, una escuela de calidad para que todos tengan oportunidad de mostrar sus capacidades. No obstante, la escolarizacin no se explica solamente con esta lgica, sino que conviven con el valor intrnseco que dan los padres a la escolarizacin. La educacin escolar es algo ms que un medio para buscar un mejor trabajo de cara al futuro, vale la pena que los hijos de una familia vayan a la escuela porque all se adquieren unos conocimientos para ir por la vida moderna que no pueden lograrse en ningn otro sitio, que unos padres sin estudios no pueden ensear. Se nos deca, por ejemplo, que la escuela sirve para estar ms cerca de la civilizacin, para poder llegar a un sitio sin tener que estar preguntando constantemente, para tratar con cooperantes o para llegar a convertirse en buenos patriotas y ayudar al desarrollo del pas. Dentro 271
de todas estas habilidades se encuentran tanto el aprender a leer y escribir una lengua, a calcular, como unas normas de conducta. Es ms, para algunos padres, sobre todo aquellos cuyos hijos no han podido asistir durante algn perodo de tiempo a la escuela, sta es el lugar idneo para aprender disciplina: en la calle slo se puede aprender a llevar una mala vida y es mejor estar en la escuela que en casa sin hacer nada, aunque tambin hay que ir con cuidado de con quien se juntan en la escuela, ya que las malas amistades son peligrosas. Ambas lgicas conviven y forman las expectativas de las familias entrevistadas y conforman sus perspectivas, algunas poniendo el acento en un aspecto con prioridad al otro, pero sin descartarlo: algunos padres creen que ellos pueden ensear a sus hijos a circular por el mundo, que en la escuela slo deben aprender las habilidades para un conseguir un buen trabajo. A ello hay que aadir que la escuela, especialmente si el alumno obtiene buenos resultados o puede ir a una buena escuela, es un medio de alcanzar prestigio social ante la comunidad, un hecho del que mostrarse orgulloso y a la vez un medio de presin social para las familias que no escolarizan a sus hijos. No es nada raro lo que describimos, coincide con todas las teoras elaboradas para explicar la escolarizacin, pero estamos a otro nivel, ms variable y sujeto a cambios, ya que la escolarizacin demanda una mayor participacin activa de los padres que en otros lugares. Hay una predisposicin a la escolarizacin y no se percibe como una institucin que pueda influir negativamente en aspectos de la tradicin de ambos pueblos ni en la prctica de las religiones, ya que ste se considera un mbito propio de cada familia. Qu trayectoria van a seguir, por ejemplo, un nio o un joven de las familias entrevistadas que est en la escuela? Como hemos dicho va depender de diferentes factores, pero la mayora va estar entre la primaria y el primer ciclo de secundaria, que una vez finalizado va a llevar a la bsqueda de un trabajo o al inicio de un aprendizaje. Las familias que tengan ms medios o cuyos hijos obtengan buenos resultados escolares intentarn llegar al segundo ciclo de secundaria o ms lejos, lo cual es ms fcil en Togo parece, donde la diferencia de matrcula entre el primer y el segundo ciclo de secundaria no es tan grande como en Ghana. En cualquier caso, todos confan en que la situacin general del pas mejore y en que, gracias a la educacin, sus hijos puedan encontrar un trabajo. No obstante, muchos tienen en mente la inmigracin, tanto hacia otros continentes como dentro de frica, hacia lugares donde hay ms posibilidades de ganarse la vida, e incluso preferiran ayudar a un hijo a emigrar antes que ayudarle con sus estudios, pues se trata tambin de una inversin, pero no puede emprenderse de una manera precaria e incondicional. 272
5. Finalmente, tambin forma parte de las pautas educativas la eleccin del centro escolar. El inters se encuentra en que hallamos unas pautas comunes de actuacin, pero tambin diferencias a causa de la estructura y el funcionamiento del sistema educativo, a cuyos cambios las familias se adoptan muy rpidamente. No obstante, slo las familias de zonas urbanas o un poco ms ricas, en las que se han desarrollado las escuelas privadas tienen la posibilidad de escoger; en zonas rurales no hay ms escuelas que la pblica o la confesional, con la resignacin de muchos padres, que creen que no son suficientemente buenas. De las muchas opciones que pueden existir para combinar los diferentes tipos de escuela hemos encontrado dos muy claros. Antes sealaremos que hay familias que optan por escolarizar parte de sus hijos en las escuelas pblicas y otro en las privadas. Puede depender de los resultados, de los medios, de las matrculas y de experiencias previas, positivas o negativas, pero no hemos encontrado una pauta comn. Las dos pautas ms claras se encuentran una en Ghana y la otra en Togo. En ste ltimo pas los padres optan por escolarizar a sus hijos durante la primaria en una escuela privada y el primer ciclo de secundaria o niveles superiores si se alcanzan en centros pblicos. Piensan que las escuelas primarias pblicas no ofrecen una buena enseanza por falta de compromiso de los profesores y por el nmero excesivo de alumnos, cosa que no ocurre en secundaria, pues hay abandonos, lo que permite un mejor aprendizaje. Sin embargo tambin puede deberse a la falta de una escuela pblica cerca de casa y a que las matrculas son muy similares, criterios, junto al de los resultados escolares que se utilizan para seleccionar la escuela privada. Este hecho quizs no es tan frecuente en Ghana a causa de que suelen estar en un mismo centro pblico la escuela primaria y el primer ciclo de secundaria. All en Ghana encontramos, gracias en parte a la FCUBE, si bien ya se daba previamente, el fenmeno creciente de que algunos padres, dadas las matrculas de las escuelas privadas estn pasando a sus hijos a las pblicas, pero invertir una parte en un profesor particular que supla las carencias de la escuela pblica. Podra decirse que las reacciones de las familias a los cambios educativos son inmediatos. En ambos casos se trata de formas de gestionar los pocos recursos de los que se dispone para lograr la adecuada escolarizacin de sus hijos. La variedad de medios e ideas que utilizan las familias africanas, acostumbradas a la precariedad y al subsistencia y a la escasez, no son sino el reflejo del inters que muestran por la educacin y posiblemente sea lo que va a conducir a que a lo largo de los prximos aos consigan que la educacin primaria sea universal. sta sera, quizs, junto al hecho de que contextos diferentes en apariencia llevan resultados similares, el tema que debemos seguir investigando. 273
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REESTRUCTURACIN NEOLIBERAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y TRABAJO ACADMICO: SUS SALDOS EN EL CASO DE MXICO
MTRO. YURI JIMNEZ NJERA Vivimos una era de restauracin neoconservadora. Esta revolucin conservadora es algo nuevo, apela al progreso, la razn, la ciencia -por ejemplo, la economa- para justificar la restauracin e intenta as desplazar al pensamiento y la accin progresista hacia el arcasmo. Convierte en normas de todas las prcticas, y por lo tanto en reglas ideales, las regularidades reales del mundo econmico abandonado a su propia lgica, la llamada ley del mercado, es decir la ley del ms fuerte. 79 Pierre Bourdieu
A partir de los aos setentas del siglo XX, la educacin superior en el mundo, y el trabajo acadmico en particular, entran paulatinamente a un proceso convergente de transformacin gradualista (Schugurensky, 1998), al tender a ser refuncionalizados conforme a las necesidades del nuevo orden capitalista neoliberal globalizado, generado por los actores impulsores de la restauracin neoconservadora (Bourdieu, 2003) del libre mercado y de la libre explotacin de la fuerza de trabajo del hombre y de la naturaleza, orden neocapitalista caracterizado por la creciente polarizacin social en mltiples escalas (regional, nacional, local), expresada en la progresiva concentracin de la riqueza asociada al aumento de la pobreza en todos los rincones del planeta, la instauracin de la libre competencia y la lucha por el control de la mayora de los mercados (incluyendo al mercado educativo), la disputa por el dominio del sistema cientfico mundial (Altbach, 2001) y la hipercomercializacin del conocimiento y la cultura (Gimnez, 2005), el desmantelamiento del Estado benefactor-interventor y su sustitucin por el Estado mnimo, la atomizacin social y la apologa al individualismo -en algunos de sus rasgos principales-. Tendencias que tienden a prolongarse y profundizarse en el siglo XXI. El proceso de refuncionalizacin neoliberal de los sistemas nacionales de educacin superior (SNES), de las instituciones de educacin superior (IES) y del trabajo de su personal acadmico a escala planetaria, ha implicado su reestructuracin gradual con base en las caractersticas del sistema educativo superior norteamericano y de su modelo departamental de universidad (Schugurensky, 1998) (Casanova Cardiel, 2002: 21ss) (Clark, 1991), que traslada la lgica del mercado y de la empresa capitalista a la educacin (Laval, 2004), la que tiende a verse
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Bourdieu, Pierre. El neoliberalismo como revolucin conservadora en: Pensamiento y accin. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2003; pp. 29-31.
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ms como un bien privado (Marginson, 2005) que como un bien pblico, como una mercanca ms que como un servicio, fomentando la competencia por su obtencin (de lado de la demanda) o por su venta (de lado de la oferta) y la mercantilizacin de los beneficios (servicios) ofertados por un universo diversificado de instituciones pblicas y privadas, las cuales constituyen un mercado educativo80 competitivo y estratificado en el cual las IES y sus docentes e investigadores luchan por recursos, clientela (alumnos, empresas, etc.) y prestigio81. Este proceso de reestructuracin educativa neoliberal adquiere rasgos especficos durante su proceso de implantacin en Mxico a partir del inicio de la dcada de los ochentas del siglo XX. Configuracin social de la reforma neoliberal en la educacin superior A partir de las ltimas dos dcadas del siglo XX y en los albores del siglo XXI, despus de la oleada expansiva de los aos 60s y 70s (Wittrock, 1996), las lites burocrticas y los intelectuales orgnicos de los pases industrializados82, de los grandes organismos internacionales o multilaterales y regionales83, de las corporaciones transnacionales, de institutos y fundaciones especializadas84 -las llamadas cajas de ideas conservadoras (Bourdieu, 2003: 123)-, de los gobiernos nacionales, de las corporaciones empresariales, de los grandes medios de comunicacin y de las mismas instituciones de educacin superior (IES) -incluidas las escuelas del poder85-, han promovido un conjunto de polticas convergentes (Schugurensky, 1998) dirigidas a impulsar la reorganizacin multidimensional liberal-conservadora de las
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la educacin superior est sufriendo grandes transformaciones. Las prcticas tradicionalmente asociadas con los conceptos de pblico y privado son hoy en da inestables, ambiguas y poco claras. A nivel nacional, donde la educacin superior se entiende ms que nada como algo pblico -excepto en los Estados Unidos, donde sta reviste la forma de un verdadero mercado de la educacin superior-, el aspecto privado de la educacin superior se est volviendo cada vez ms importante <subrayado y cursivas mas> (Marginson, 2005: 5). 81 El sistema educativo superior norteamericano es uno de los ms heterogneos en el mundo, al respecto Burton R. Clark seala que es un sistema mixto, pblico y privado, sumamente fragmentado, formado por una multiplicidad de instituciones (alrededor de 3000) entre universidades, colegios (college) e institutos de carreras cortas (community college) distribuidos en 50 subsistemas estatales (1991: 97-100), de all que: El sistema norteamericano permanece como el ms fuertemente cargado de componentes de opcin autnoma y de intercambio de mercado (1991: 203). 82 El grupo G-7 formado por las siete naciones ms industrializadas del mundo: Estados Unidos, Japn, Alemania, Gran Bretaa, Canad, Francia e Italia (Schugurensky, 1998: 121), ahora G-8 con la inclusin de Rusia. 83 Organismos de diversos tipos como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), la Comisin Europea (CE), entre otros. 84 Bourdieu incluye en esta categora a diversas instituciones divulgadoras de las ideas neoliberales como el Manhattan Institute de Nueva York, el Adam Smith Institute de Londres, la Deutsche Bank Foundation de Frankfurt y la Fondation Saint-Simon de Pars (Bourdieu, 2003: 123). 85 Tales como la London School of Economics en Gran Bretaa, la Harvard Kennedy School of Government en Estados Unidos, la Escuela de Ciencias Polticas en Francia (Bourdieu, 2003: 123), el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico en Mxico, etc.
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sociedades en todo el mundo, incluyendo la reestructuracin neoliberal de la educacin en general y de la educacin superior en lo particular86 (Neave, 2001) (Gonzlez Casanova, 2001), logrando con ello instaurar gradualmente un modelo educativo de mercado en un gran nmero de pases, en el marco originario de la reorganizacin estructural del capitalismo mundial -fundada en la concepcin de la economa neoclsica y neoliberal- (Rivera, 1992: 45-93) (Guilln, 1985: 40ss.) (Blaug, 1985: 374ss.) (Montenegro, 1976: 30-60) (De la Garza, 2001: 19-38) iniciada en los aos setenta en los pases centrales.87 Esta revolucin conservadora neoliberal88 se ha reforzado por la difusin masiva de una nueva vulgata planetaria compuesta de mltiples nociones ad hoc compartidas por las lites dirigentes en el orbe (globalizacin, multiculturalismo, gobernabilidad, posmoderno, etc.), producto de un imperialismo propiamente simblico alentado no slo por los partidarios de la revolucin neoliberal, que bajo el manto de la modernizacin pretenden reconstruir el mundo anulando las conquistas sociales y econmicas que resultaron de cien aos de lucha, sino tambin por productores culturales -investigadores, escritores, artistas y militantes de izquierdaque, en su mayora, se siguen considerando progresistas, imperialismo cultural que apela a una violencia simblica que se sostiene sobre una relacin de comunicacin destinada a promover la sumisin y la universalizacin de una experiencia histrico-social particular: la sociedad norteamericana en el plano social (Bourdieu, 2003: 121-122) y el modelo norteamericano de
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De acuerdo con la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE-97), la llamada educacin superior o terciaria comprende los niveles de tcnico superior, licenciatura y postgrado (especializacin maestra y doctorado), en los que se ubican las diversas instituciones de educacin superior, entre las que se encuentran las macro-universidades multidisciplinarias (multiuniversidades), las universidades especializadas, las universidades (o institutos) politcnicas (os) o tecnolgicas, los centros (o colegios) de investigacin y/o postgrado (OCDE, 2004: 475-479). 87 El poder econmico-poltico de la red de los organismos internacionales que intervienen en la definicin de las polticas de educacin superior es enorme si se toma en cuenta su radio de accin, recursos disponibles, concentracin de conocimiento, estructura centralizada y mecanismos de intervencin, por ejemplo el Banco Mundial tiene presencia en 108 pases y ha prestado de 1963 a 1998 $8 600 millones de dlares para 439 proyectos relacionados con la educacin terciaria (BM, 1998). 88 El neoliberalismo es una concepcin econmica del mundo que tiene sus races en las teoras econmicas asociadas al surgimiento y desarrollo del capitalismo, las que por encima de sus diferencias hacen una apologa de dicho rgimen social y defienden al libre mercado (teoras como el liberalismo individualista del laissez faire de Adam Smith <1723-1790>, el neoclasisismo econmico -de la optimizacin de los factores de la produccin bajo el principio de la ley de la oferta y la demanda- elaborado por autores como Leon Walras <1834-1910>, Alfred Marshall <1842-1924>, Vilfredo Pareto <1848-1923> y sobre todo Friedrich A. Hayek <1899-1992>, defensor a ultranza de la economa de mercado y encarnizado enemigo del Estado keynesiano intervencionista y, mas recientemente, la escuela monetarista -que asigna a la moneda una importancia extrema en el control de la inflacin y la estabilidad econmica- encabezada por el economista norteamericano Milton Friedman), concibiendo a la sociedad como un simple agregado de individuos (consumidores) que compiten en el mercado por satisfacer sus necesidades, a travs de la maximizacin de la ganancia (renta, salario, beneficio), sociedad que es autorregulada por las leyes del mercado (la mano invisible) y tiende al equilibrio y a la estabilidad, sin la intervencin del Estado en la economa, la que requiere de plena autonoma para su desarrollo ptimo (Guilln, 1985: 16-61) (Montenegro, 1976: 30-60) (Blaug, 1985).
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sistema educativo y de universidad en el plano de la educacin superior (Schugurensky, 1998: 124). La reformulacin liberal de la educacin terciaria, determinada por mltiples actores sociales, particularmente los gobiernos neoliberales y las autodenominadas fuerzas del mercado, se ha expandido notablemente por todo el globo terrqueo en los cinco continentes, con rasgos similares a partir de la experiencia estadounidense, constituyndose tendencialmente la universidad heternoma (Schugurensky, 1998: 140-145) dependiente del mercado y de los dictados gubernamentales, como afirma Schugurensky: Lo que es sorprendente acerca de la actual reestructuracin de la educacin superior es no slo el alcance sin precedentes y lo profundo de los cambios que estn teniendo lugar, sino tambin la similitud de las transformaciones que estn ocurriendo en una gran variedad de naciones con diferentes caractersticas sociales, polticas, histricas y econmicas (Schugurensky, 1998: 119), lo que muestra la fuerza econmico-simblica del neocapitalismo globalizado. Las lites tecnocrticas de los organismos internacionales, en comunin con las de los estados nacionales neoliberales (Gimnez, 1989) y de los sistemas de educacin superior, han coordinado la reestructuracin educativa mercantil (Alcntara, 2000) a partir de la confeccin de una agenda nica (Rodrguez y Alcntara, 2003), mediante diversas estrategias89 y con distintos grados de avance en cada pas, bajo la tesis central de que los sistemas escolares [pblicos] son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad (Puiggros, 1998: 46). Inicialmente el Fondo Monetario Internacional (FMI) y posteriormente el Banco Mundial (BM) promovieron la reduccin del gasto educativo como parte del nuevo modelo econmico (BM, 1995), pero su influencia lleg mas all al determinar desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y las reformas de contenidos (Puiggros, 1998: 50-51), con sus especificidades en cada pas, mostrando su gran capacidad de intervencin en las polticas educativas nacionales. Ulteriormente la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) y el BM han consensuado una estrategia comn de reforma bajo lineamientos semejantes (Alcntara, 2000) (Rodrguez y Alcntara, 2003), expresada en la Agenda XXI elaborada en 1998, centrada en la pertinencia de los SES, definida esta como una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo (UNESCO, 1998).
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A travs de evaluaciones externas y recomendaciones fundadas en las primeras, condicionamientos de ayudas y prstamos al cumplimiento de las recomendaciones y a la aplicacin de polticas de ajuste neoliberales, clasificaciones internacionales del rendimiento de los sistemas educativos e instituciones, etc.
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Los principales ejes de la reforma educativa global diseada desde los OI han sido hasta ahora: la relevancia o pertinencia, entendida como la adaptacin funcional de los SES ante las necesidades del mercado (UNESCO, 1998) (OCDE, 1997: 203-207); el control de la calidad de los servicios educativos a travs de diversos mecanismos estandarizados de evaluacin (internacionales, nacionales e institucionales) (El-Khawas, 1998); la flexibilidad de las IES para responder a los cambios del entorno (OCDE, 1997: 196-203); la gestin educativa de tipo empresarial, planeada y concertada con diversos actores econmicos interesados -incluyendo el financiamiento estatal y privado- (OCDE, 1997: 239-240) (UNESCO, 1995; 33-34), ejes que configuran el modelo neoliberal de la educacin superior. Caracterizacin del modelo neoliberal de educacin superior Con base en los lineamientos comunes instituidos por la red de organismos multilaterales que intervienen en la configuracin y aplicacin de polticas para la educacin superior en los planos global, macro-regional y nacional, tales como los ya mencionados atrs: UNESCO, Banco Mundial, BID, OCDE, etc., es posible identificar los rasgos principales de lo que puede denominarse el modelo de mercado dominante para la educacin superior, tales como los siguientes:
1. 2. INCORPORACIN DE LA LGICA DEL MERCADO AL INTERIOR DE LOS SNES Y DE LAS IES, PERTINENCIA Y RELEVANCIA DE LAS FUNCIONES DE LOS SNES Y DE LAS IES EN LA
FOMENTNDOSE LA COMPETENCIA INTERNACIONAL, NACIONAL E INTRAINSTITUCIONAL. SOCIEDAD CAPITALISTA, CONFORME A LOS REQUERIMIENTOS DE LA ECONOMA DE MERCADO EN PARTICULAR. 3. EN 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10.
CONTROL DE CALIDAD DE LOS SNES Y DE LAS IES A TRAVS DE LA REGULACIN BASADA LA EVALUACIN CONTROLADA POR ORGANISMOS GUBERNAMENTALES (ESTADO
FISCALIZADOR) Y NO GUBERNAMENTALES. EFICIENCIA, EFICACIA Y PRODUCTIVIDAD DE LOS SNES Y DE LAS IES. REORGANIZACIN Y FLEXIBILIZACIN INTEGRAL DE LOS SNES Y LOS
ESTABLECIMIENTOS. DESFINANCIAMIENTO Y REORDENAMIENTO DEL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN PRIVATIZACIN, MERCANTILIZACIN Y DESCENTRALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR PBLICA Y PRIVADA. SUPERIOR. ADOPCIN DE UN MODELO EMPRESARIAL DE GESTIN. CRECIMIENTO DESIGUAL Y DESACELERACIN ELITISTA DEL SECTOR. REFORMULACIN DE LA RELACIN ENTRE LOS SNES Y LAS IES CON EL ESTADO FISCALIZADOR, A TRAVS DE NUEVAS FORMAS DE REGULACIN Y
NEOLIBERAL
DESREGULACIN.
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Si bien se puede establecer, a partir de la convergencia de los organismos internacionales en materia de reformas a la educacin terciaria, que existe un modelo neoliberal nico de educacin superior, con base en las evidencias internacionales, eso no implica que no existan diferencias locales, regionales, nacionales o continentales a la hora de su aplicacin por los agentes concretos (OI, gobiernos nacionales o locales, autoridades universitarias, sindicatos universitarios, etc.), en tanto que el nivel educativo terciario adquiere distintas modalidades en cada regin, pas o subsector (privado, pblico, mixto; tecnolgico, humanista, etc.). La flexibilizacin y control del trabajo acadmico: rumbo a la precariedad? Desde la perspectiva neoliberal, sustentada en las teoras econmico-liberales, neoclsicas y monetaristas sobre las bondades del capitalismo (Blaug, 1985) (Guilln, 1985: 16-61) (Montenegro, 1976: 30-60), al campo de la educacin superior se le concibe como un mercado autorregulado por la competencia entre sus agentes, la cual -se afirma- genera eficiencia, obtiene productividad y ahorra costos (Pusser, 2005: 13), en la medida en que la lgica de la oferta y la demanda obliga a los agentes-consumidores participantes en el mercado educativo a ser eficientes en el diseo y aplicacin de sus estrategias para lograr los mximos beneficios mediante los mnimos costos o inversiones (bajo el criterio de la maximizacin de la ganancia, de la optimizacin costo-beneficio, del clculo racional medios-fines). Dicha perspectiva, al ser retomada e impulsada por las lites de los organismos internacionales o multilaterales (Vinokur, 2004), de los gobiernos nacionales y estatales (o provinciales) y de las mismas IES, y ser traducida en polticas y programas econmicos, sociales y educativos, ha tenido mltiples consecuencias en la educacin superior en general (ver supra) y en la situacin del trabajo acadmico en lo particular. De esta manera, la lgica de mercado instaurada en la educacin terciaria conlleva la lgica de la competencia por la obtencin de recursos escasos (fuentes de financiamiento, salarios, estmulos, becas, plazas acadmicas, etc.) entre gobiernos -en sus distintos niveles-, empresas -nacionales y transnacionales-, IES nacionales e internacionales, pblicas, privadas y mixtas, consorcios-, acadmicos90 -por institucin o disciplina, prestigio, forma de contratacin y nombramiento laboral-, estudiantes por su capital cultural en sus distintas modalidades, capital social y econmico, gnero-, familias
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De acuerdo con Annie Vinokur, el economista liberal Adam Smith afirmaba que la competencia entre docentes, una modesta aportacin de las familias a su remuneracin para incentivar sus compromisos y la obligacin para cada hombre de presentar un examen sobre los conocimientos bsicos para obtener el derecho a ejercer una profesin deben asegurar la eficiencia interna de los establecimientos educativos (Vinokur, 2004).
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-por su pertenencia de clase- y/o asociaciones -gremiales, profesionales, religiosas, etc.-; lgica mercantil de la que se desprenden distintas estrategias para su realizacin, tales como la creciente privatizacin de la educacin superior, su comercializacin y diversificacin institucional, la retraccin financiera del Estado, la evaluacin de la eficiencia como control de calidad, la flexiblilizacin de los SES y las IES, la adopcin de formas de gestin empresariales o la descentralizacin de los SES. La lgica del mercado, al ser instaurada en el subcampo del trabajo acadmico, est modificando de manera considerable las condiciones, relaciones, prcticas y culturas de las comunidades acadmicas en distintos niveles (SES, IES, espacio de trabajo), mbitos (pblico, privado, mixto; federal, estatal) y grados de profundidad (mayor o menor estatizacin o liberalizacin comercial), en funcin de las caractersticas histrico-contextuales de cada pas91, lo que genera situaciones diferenciadas entre los pases desarrollados, los semidesarrollados y las naciones ms pobres. Entre los cambios acadmico-laborales principales producidos por la aplicacin del modelo de mercado a la educacin superior en Mxico y el mundo -los cuales afectan en grados distintos a las comunidades acadmicas al trastocar las condiciones de desarrollo del trabajo acadmico-, podemos mencionar los siguientes: 1. -La exigencia de mayor eficiencia y competitividad propicia la tendencia a la creciente flexibilizacin del trabajo acadmico92, en sus distintas modalidades (De la Garza, 1993): la adopcin de nuevas formas de organizacin del trabajo acadmico (institucionalizacin de equipos de trabajo o cuerpos acadmicos, organizacin institucional matricial o en red), el salario flexible -precio de la fuerza de trabajoasociado a la productividad a travs de programas de estmulos y las relaciones laborales flexibles centradas en la contratacin provisional, fomentando en algunas instituciones el
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Por ejemplo, hay pases que por razones histricas cuentan con sistemas nacionales de educacin superior mayoritariamente pblicos (Estados Unidos, Suecia, Francia, Alemania, Uruguay, Argentina, Bolivia, Panam, Nicaragua) o mayoritariamente privados (Japn, Brasil, Colombia) o compuestos por alrededor de 50% de su matrcula inscrita en IES pblicas y el otro 50% en IES privadas (Chile, El Salvador) (Johnstone, 1998: 15-17) (Brunner, 1994) (Didou, 1998) (Cfr. Clark, 1991: 199ss), adems de que sus formas de articulacin con el sector productivo, con el Estado y con las clases sociales y grupos organizados vara entre cada pas, lo que provoca situaciones diferenciadas para sus comunidades acadmicas. 92 Parte integrante de la flexibilizacin laboral son los ataques lanzados en contra de la definitividad, basados en que su propsito original (la proteccin de la libertad acadmica) ha sido distorsionada por la seguridad laboral de los miembros del personal acadmico. Las presiones para eliminar dicha definitividad han tenido xito en algunas ocasiones (en Gran Bretaa ya ha sido abolida), pero hasta ahora la comunidad acadmica ha sido capaz de preservarla o al menos de negociarla (como ha ocurrido recientemente en la Universidad de Minnessota) (Schugurensky, 1998: 138). La flexibilidad es evidente en el crecimiento de los acadmicos interinos: En la universidad de California, [en] los ngeles, por ejemplo, el 59% de todos los cursos de pregrado son dictados por profesores interinos. En el departamento de ingls de esa misma universidad la proporcin es mayor an, siendo el 75% interinos y el 25% definitivos (Schugurensky, 1998: 138).
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trabajo acadmico polivalente o multifuncional que integre varias actividades (docencia, investigacin, difusin, gestin, representacin, consultora, etc.) y tenga gran movilidad horizontal (entre programas, departamentos o instituciones), esto conforme a los objetivos prioritarios de la institucin y las necesidades planteadas a la misma desde fuera (por empleadores, Estado, etc.) (Barrow, 1993). La flexibilizacin incluye diversos programas internos y externos de estmulos a la productividad del personal acadmico y la consiguiente deshomologacin salarial (Ibarra et. al., 1993) -flexibilizacin salarial-, adems del fomento a las contrataciones temporales y la jornada de trabajo parcial (Shugurensky, 1998). La flexibilidad se asocia con un mayor control burocrtico sobre el trabajo acadmico, en la medida en que se articula con la concentracin de las decisiones en los rganos directivos del SES y de las IES, a travs de la evaluacin y fiscalizacin a distancia de la operacin y resultados institucionales e individuales, con la finalidad de regular e incrementar su productividad y competitividad, as como de reorientar -en su caso- el trabajo acadmico y el mismo conocimiento como materia de trabajo de aquel, configurndose nuevas formas de regulacin del trabajo. 2. -La expansin del sector privado lucrativo y no lucrativo provoca el crecimiento del empleo acadmico precario (contratacin provisional e inseguridad laboral, sobrecargas de trabajo, prestaciones mnimas, sin derecho a la jubilacin, con escasa libertad acadmica, etc.) utilizado de manera generalizada por las nuevas IES empresariales (for profit), situacin que tambin avanza en las IES pblicas. 3. -Una nueva macro divisin del trabajo acadmico que tiende a la fragmentacin y atomizacin del conjunto, producto de la expansin del subsector privado, la promocin de la diversificacin institucional y la reorientacin de la matrcula, con lo que se produce la recomposicin del sector de la educacin superior, al aumentar la proporcin del sector lucrativo y disminuir la del pblico, al crecer el subsector tecnolgico. 4. -La intensificacin de la fuerza laboral acadmica, al incrementarse las exigencias de mayor eficiencia, eficacia y productividad, como resultado tanto de la competencia en la creciente industria de la educacin superior (Barrow, 2004) y el mercado emergente de la educacin superior (Marginson, 2005), como de la presin ejercida por el Estado fiscalizador para el mejoramiento de los ndices de rendimiento individuales, grupales, institucionales y sectoriales, a los que se tiende a asociarse el financiamiento, y del debilitamiento poltico-sindical del sector. 5. -La aplicacin de la lgica de la empresa capitalista a la organizacin del trabajo acadmico, al adoptar las llamadas nuevas formas de organizacin del trabajo confeccionadas en el sector empresarial de los pases industrializados, como el caso de la formacin de grupos de trabajo relativamente autrquicos tales como los crculos de calidad semiautnomos y autorregulados destinados a mejorar la calidad y la productividad de la empresa o institucin (lo cuerpos acadmicos en Mxico) y el enfoque de calidad total {en lugar de permanecer centralizado el control de calidad, el control de la calidad total pasa a incumbir a todos los miembros de la organizacin (OIT, 1999)}. 6. -La adopcin de sistemas de control de calidad del trabajo acadmico, a travs de mecanismos de evaluacin externos e internos basados en normas nacionales e internacionales creadas por una red internacional de organismos de control de calidad (El-Khawas, 1998: 16) las que se han traducido en indicadores de desempeo del personal acadmico y, como consecuencia, en la probable prdida, en diversos grados, de la libertad acadmica (libertad de pensamiento, ctedra e investigacin). 7. -La reconversin, devaluacin o reevaluacin del trabajo acadmico (en su conjunto y de manera diferenciada por disciplinas y/o profesiones) al reformularse su 282
contenido a causa de reformas curriculares impuestas por las necesidades del mercado, del peso entre las actividades de investigacin, docencia y difusin a favor de la primera o la segunda segn el caso (dependiendo del tipo de institucin, tipo de reforma elegida, poltica educativa vigente, etc.), de la adopcin de modelos acadmicos disciplinarios, interdisciplinarios o transdisciplinarios. 8. -Una mayor estratificacin, heterogeneidad y fragmentacin dentro y entre las comunidades acadmicas e instituciones, debido a la multiplicidad de niveles de remuneracin ocasionados por los programas de estmulos (Ibarra, 2001), las diferencias salariales y de materia de trabajo entre los distintos tipos de instituciones (pblicas, privadas no lucrativas y lucrativas, federales y estatales, IES de docencia o investigacin, etc.) generadas por el proceso de diversificacin institucional, promovido tanto por las polticas pblicas como por el mercado. 9. -La acentuacin de la competencia interacadmica entre grupos e individuos por la obtencin de recursos y reconocimientos o el control de espacios e instancias acadmicas o administrativas, la cual conduce a una especie de darwinismo social entre los acadmicos basado en la rational choice -en el que sobreviven o sobresalen los que cuentan con una mayor capacidad de adaptacin-, acrecentndose el individualismo acadmico competitivo y la atomizacin de las plantas acadmicas, propicindose una verdadera contienda poltico-acadmica por los bienes materiales y simblicos propios de la profesin (Ibarra, 2001), generndose disputas entre figuras acadmicas distintas como la del profesor diferenciado del investigador, el profesor-investigador, el investigadorprofesor, el profesor o investigador comisionados -dentro o fuera de la institucin-. 10. -Efectos de las nuevas tecnologas en el trabajo acadmico, positivos y negativos, tales como la intensificacin del intercambio acadmico, la mayor disponibilidad de informacin al instante y en el lugar de trabajo, la aparicin de nuevas enfermedades asociadas al uso intensivo de la computadora, etc. 11. -La demanda de carreras determinadas -tradicionales y nuevas- por los consumidores de la educacin superior (alumnos, empresarios, Estado), propicia la expansin y el fortalecimiento de ciertas disciplinas y plantas acadmicas, y el debilitamiento, estancamiento, reduccin o incluso la posible desaparicin de otras comunidades disciplinarias o profesionales, cosas del mercado, se dir. 12. -La tendencia al debilitamiento del poder acadmico en varios niveles (macro, meso y microsocial): en los SES, en las IES y en sus centros y lugares de trabajo, al trasladarse las decisiones a otros actores institucionales (burocracia) y sistmicos (Estado, corporaciones empresariales93 -nacionales y transnacionales-, organismos privados o gubernamentales de control de calidad -evaluadores y certificadores- nacionales e internacionales), al tender a reducirse la participacin de los rganos colegiados en la toma de decisiones e inclinarse hacia la concentracin en los rganos burocrticogerenciales universitarios (Didou, 2004) (Guadilla, 2004) (Altbach, 2004) (El-Khawas, 1998) y a tender a perder parcialmente el control sobre su propio trabajo y materia de trabajo: el conocimiento94. 13. -El avance de las reformas neoliberales de los SES en el mundo denota tanto la hegemona de las lites tecnocrticas (poder burocrtico) gubernamentales y
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la transformacin de colegios y universidades en corporaciones inevitablemente lleva a una prdida de control y gobernabilidad del profesorado (Barrow, 2004). 94 Por otro lado, hay que tomar en cuenta que quizs, por primera vez en la poca moderna, va a ocurrir que la comunidad acadmica no va a tener el monopolio de las decisiones en materia educativa, debido a que, como todos sabemos, el valor econmico del conocimiento est prevaleciendo en el actual modelo de globalizacin mercantil (Guadilla, 2004) tendiente a la liberalizacin y conformacin del libre mercado de la educacin superior.
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empresariales en el campo de la educacin superior y de la ciencia, como el debilitamiento de las comunidades acadmicas (poder acadmico) (Bourdieu, 2003) que se han opuesto a la imposicin de los cambios (Schugurensky, 1998: 120ss) (Rodrguez, 2004) (Knight, 2004). En los casos en que las reformas han suscitado la resistencia organizada y/o aislada de los acadmicos, su impacto ha sido aminorado. En suma, se promueve un nuevo tipo de trabajador acadmico flexible (salarios asociados a la productividad, contratacin provisional, plazas por horas /clase, jornada de trabajo maleable), estratificado y fragmentado (en funcin de su campo disciplinario, grado, categora, contrato, jornada, prestigio individual y de la IES de adscripcin), organizado en equipos de trabajo (cuerpos acadmicos), con experiencia en el mercado laboral, funcional polivalente (experto (docente/investigador/divulgador/representante/gestor/consultor),
identificador y solucionador de problemas) y competitivo nacional e internacionalmente (se fomenta un mercado acadmico intra e interinstitucional en el que priva la competencia por recursos <econmicos y simblicos> y poder) insertado en un campo universitario atomizado de eleccin racional en el que impera la ley del ms fuerte caracterstica de todo mercado. Reestructuracin neoliberal de la educacin superior en Mxico. En el caso de Mxico, la implantacin gradualista del modelo de mercado en la educacin superior comienza en 1983, con el gobierno prista encabezado por el presidente Miguel de la Madrid (1982-1988), en plena crisis econmica -despus del perodo de los aos setenta caracterizado por la expansin no regulada de este nivel educacional y el auge del sindicalismo universitario (Gil, 1994: 23-42)-, en el marco de las lneas de transformacin mundiales de la era neoliberal globalizada. Durante la dcada perdida de los ochenta el nuevo Estado mexicano busca reforzar su intervencin en el sector, desestructurndolo para sentar las bases de la reforma neoliberal, en un perodo de fuertes recortes al gasto educativo, devaluacin salarial, deterioro de la infraestructura, alta conflictividad (laboral y estudiantil) en las instituciones y posterior declive del sindicalismo independiente. El SES entr a partir de 1989 a un perodo de cambios incrementales cuantitativos y cualitativos: sostenimiento de la reduccin del gasto pblico en educacin superior con una relativa recuperacin sin alcanzar los niveles de 1982, desaceleracin del crecimiento del sector, tendencia a la expansin de la privatizacin del sistema, reforzamiento de los mecanismos estatales de control de las instituciones, flexibilizacin de las IES y sus trabajadores, entre los principales. 284
En los aos noventa el Estado mexicano se fija como meta reestructurar y reorientar la educacin terciaria en funcin de las polticas estatales neoliberales y las necesidades de la empresa privada, para acrecentar su eficiencia interna, asumiendo compromisos de productividad, privilegiando la educacin cientfico-tecnolgica, racionalizando "sistemticamente los costos educativos, para asegurar la calidad de sus servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la productividad de la misma95, apareciendo con claridad los criterios de maximizacin de la eficiencia (insumo/producto) y control de calidad caractersticos del nuevo modelo, con el fin ltimo de hacer a las IES ms funcionales (refuncionalizacin) a las necesidades del modelo de desarrollo imperante impulsado por las polticas econmica y educativa del Estado. Las IES en Mxico, fuentes de produccin de conocimientos aplicables al desarrollo econmico y a la administracin de la compleja organizacin social, han entrado a un proceso de cambio impuesto desde el poder, dada la creciente importancia econmica, poltica y social que han cobrado las IES en nuestro pas, semiindustrializado y semiprofesionalizado. Las implicaciones de la reestructuracin gradualista neoliberal para la educacin superior mexicana son mltiples, entre ellas podemos destacar las tendencias siguientes: A. La cobertura de la educacin superior se mantiene relativamente estable, conservando su carcter excluyente y elitista: la TBE:20-2496 (Tasa Bruta de Escolaridad) pasa del 14.9% en 1990 al 16.8% en 1998, al 17.7% en 1999 (ANUIES, 2000) y al 19.1% en el 2001 (Fox, 2003), como contraparte la TBEx:20-2497 (Tasa Bruta de Exclusin Educativa) se reduce mnimamente del 85.1% al 80.9% entre 1990 y 2001; incluso el nivel de absorcin98 de la educacin superior desciende abruptamente sin visos de recuperacin en lo inmediato, al pasar de un 103.3% (en licenciatura y normal) en 1980 a un 87.2% en 2001 y a 85.4 % en 2003, es decir que la demanda crece mas que la oferta educativa; B. Crecimiento desigual por sectores, en el que hay un estancamiento y desaceleracin brusca de las universidades pblicas (mientras que en los aos setentas el crecimiento trianual de la matrcula en licenciatura -pblica y privada- estaba por encima del 40%, a fines de los
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Cfr.: Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994. SEP, 1990. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, 1995. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. SEP, 2001. 96 Tasa Bruta de Escolaridad en el rango de edad 20-24 aos (matrcula/poblacin de 20-24 aos). 97 La Tasa Bruta de Exclusin Educativa incluye aproximadamente a la poblacin de 20 a 24 aos que no tiene acceso a la educacin superior (poblacin de 20 a 24 aos matrcula). 98 Absorcin: relacin porcentual entre el nuevo ingreso a primer grado de un nivel educativo (superior), en un ciclo escolar dado, y el egreso del ltimo grado del nivel educativo inmediato inferior (bachillerato) del ciclo escolar anterior.
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ochentas llega al 5%, a mediados de los noventa al 4.6%, iniciando una relativa recuperacin de alrededor del 20%, en tanto que en trminos comparativos el sector pblico crece 50% de 1970 a 1973 y slo 0.1% de 1991 a 1994 el sector privado crece 34% y 24% respectivamente; entre 1980 y 1994 se crearon slo 3 universidades pblicas, el crecimiento anual promedio de la matrcula en licenciatura entre 1988 y 1994 fue del 0.83% en el caso de las IES pblicas y del 7.54% en el de las privadas, de 1990 a 2000 la tasa media de crecimiento anual para la educacin privada y pblica fue de 10.68% y 3.21% respectivamente; en el sexenio de CSG el sector pblico creci 4% en su matrcula frente al 55% del privado <ver CUADROS 1 y 2>) y un crecimiento del sector privado (del 11.7% de la matrcula nacional en 1975 pasa al 27.6% en 1999, al 29.4% en el 2000 y al 33.42% en 2003; la matrcula pblica creci 225% en la dcada de los 70 y 33% en los noventa, en cambio la privada creci 203% y 165% en las mismas dcadas; tan solo de 1980 a 1994 se crean 35 universidades privadas) y de las universidades tecnolgicas (en 1999 sumaban 38, en 2001 48, 54 en 2002 y 59 en 2003), adems de la creacin de las universidades politcnicas (6 en total en 2003) e interculturales (2 de reciente creacin). El crecimiento desigual tambin se observa en las plantas acadmicas, ya que mientras en 1970 el 83.6% del personal acadmico era contratado por una IES pblica y el 16.4% por una IES privada, en 2003 la situacin haba cambiado radicalmente puesto que el 61% se ubicaba en las pblicas y el 39% en las privadas, perdiendo las primeras casi 23 puntos porcentuales en treinta aos <ver CUADROS 3 y 4>; C. Flexibilizacin integral de las IES: tanto de sus trabajadores (de sus salarios, contrataciones y jornada de trabajo) como de sus formas de organizacin, sus programas acadmicos, funciones y servicios; el SES pasa por un perodo prolongado de descentralizacin de la matrcula nacional (el 53% de esta se concentraba en 1970 en el DF, en 1994 slo el 23% del total); D. Reforma interna de corte eficientista: las IES entran a un proceso de transformacin por presin de la burocracia estatal, en el que se evalan sus resultados y se promueve la productividad y la competencia entre los acadmicos (mediante mltiples programas de estmulos que se utilizan para reorientar sus tareas en funcin de las prioridades gubernamentales), los empleados administrativos y las IES en su conjunto, as como el rendimiento eficientista de los estudiantes; E. Proceso prolongado de reduccin del gasto estatal: la educacin superior pblica ve disminuido su presupuesto drsticamente durante la dcada de los ochenta y es sometida a una campaa de desprestigio en los medios para justificar la reduccin, situacin que continuar 286
durante los noventa con una relativa recuperacin con altibajos sin llegar a alcanzar los niveles de inversin de 1982 (los ms altos en la historia nacional), habiendo una prdida sostenida durante ambas dcadas del 30% aproximadamente respecto al presupuesto del 82 (OCDE, 1997:124), habiendo una disminucin del financiamiento estatal en trminos reales (cada de los salarios reales, subsidios condicionados por obtencin de resultados, reduccin del costo por alumno, encarecimiento de cuotas y servicios); F. La relacin de las IES con el Estado se modifica al pasar del financiamiento pblico y la autonoma institucional (autogobierno) a la fiscalizacin estatal creciente (evaluacin integral de la eficiencia con base en criterios impuestos por el Estado) y al rendimiento de cuentas ante el mismo Estado (productividad institucional); incluyendo el reforzamiento de los mecanismos de evaluacin de las instituciones, de su personal, organizacin y resultados en funcin de criterios de productividad (costo/beneficio); G. Se pretende orientar y controlar el conocimiento que se produce y difunde en las IES, para hacerlo ms funcional a las necesidades del mercado ocupacional y de las prioridades gubernamentales, a travs de la evaluacin y la tendencia a concentrar el poder en las rectoras y juntas de gobierno -con participacin de los agentes econmicos externos-, as como la flexibilizacin y control del currculum y del trabajo acadmico; H. Vincular ms a las IES con las necesidades cambiantes del sector productivo (creacin de nuevas carreras demandadas por el mercado, promocin de las universidades tecnolgicas y politcnicas, fomento de la investigacin aplicada por encima de la pura, etc.); I. Debilitamiento de los sindicatos universitarios y los contratos colectivos de trabajo (acadmicos y/o administrativos) y fomento de nuevas formas no sindicales de representacin poltica; entre otros aspectos (OCDE, 1997: 63, 221ss) (Banco Mundial, 1995). En resumen, el modelo educativo neoliberal-autoritario se ha caracterizado por un mayor control del sector desde el Estado fiscalizador a partir de criterios de eficiencia (insumo/producto) y eficacia (en contradiccin con los preceptos liberales y antiintervencionistas aplicados al Estado)99, para hacer a las IES pblicas y a los acadmicos ms flexibles, productivos y funcionales al modelo de desarrollo nacional impulsado por las polticas econmica y educativa imperantes,100 lo que no ha ocurrido sin resistencias y conflictos, provocando procesos como la
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En esta inusual combinacin de liberalizacin del mercado e intervencionismo del estado, este ltimo se aleja de la funcin de financiar la educacin y el mercado toma su lugar. Paradjicamente, a la vez que se relajan los controles econmicos, se endurecen los controles ideolgicos. Ver nota 40 en Schugurensky, 1998: 142. 100 La nueva universidad, en un perodo de recursos limitados, se sustenta en una fuerza de trabajo acadmico flexible, en un crecimiento por sustitucin y no por acumulacin en el que se identifican programas acadmicos
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concentracin del poder en las burocracias, la disminucin de recursos, la implantacin de la lgica del mercado en las IES y sus comunidades, la privatizacin del sector, etc. Con lo anterior, las condiciones del trabajo, de la produccin y distribucin del conocimiento y de la distribucin del poder en el campo universitario se han modificado, en un proceso complejo de cambios. Para el personal acadmico el nuevo modelo educativo ha implicado la flexibilizacin y precariedad de su trabajo, su fragmentacin, hiper-estratificacin, individualizacin y competencia poltico-acadmica por los bienes materiales y simblicos propios de la profesin (Ibarra, 2001). A nivel institucional, la instauracin paulatina de diversas reformas institucionales eficientizadoras, verticales y flexibilizadoras han derivado en conflictos de intereses entre sectores de las comunidades universitarias (paros y huelgas sindicales y estudiantiles), conciliaciones entre los actores involucrados (reformas universitarias consensadas), procesos de resistencia y modificacin de las relaciones de poder al interior de las IES (acadmicosacadmicos, representantes-representados, representantes-representantes, autoridadesacadmicos), de manera diferenciada en el sector pblico y en el privado. Conclusiones La reestructuracin neoliberal de la educacin superior mexicana, iniciada en 1982-1983 como producto de la crisis del modelo econmico de desarrollo y de las polticas neoliberales impuestas en el pas; ha tenido un carcter autoritario, al imponerse a las IES pblicas desde el Estado fiscalizador101 (en contraste con las IES privadas que han vivido en un clima de laisser faire), el cual refuerza su intervencin en las instituciones pblicas -a travs de la manipulacin del presupuesto y de las normas jurdicas- reduciendo su autonoma, en nombre de la rendicin de cuentas y del incremento de la eficiencia institucional y de la productividad de su personal acadmico (bajo el precepto neoclsico de hacer ms con menos convertido en eslogan poltico), privilegiando la educacin cientfico-tecnolgica en detrimento de las ciencias sociales y humanidades, racionalizando "sistemticamente los costos educativos del SNES bajo criterios eficientistas y contables, para asegurar la calidad de sus servicios mediante formas eficientes de
dbiles y se les reduce o elimina para reasignar sus recursos a otros programas prioritarios (estrategia de excelencia selectiva especializada) compactando, reduciendo o eliminando departamentos acadmicos para establecer una estructura acadmica ms flexible, reorientando a las IES a fin de que adopten una rea de concentracin limitada de profesiones en funcin de la demanda en el mercado laboral y la matrcula (Barrow, 1993:28-35). 101 En esta inusual combinacin de liberalizacin del mercado e intervencionismo del estado, este ltimo se aleja de la funcin de financiar la educacin y el mercado toma su lugar. Paradjicamente, a la vez que se relajan los controles econmicos, se endurecen los controles ideolgicos. Ver nota 40 en Schugurensky, 1998: 142.
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trabajo que incrementen la productividad y competitividad del sistema102, con base en los criterios de maximizacin de la eficiencia (insumo/producto) y control de calidad (evaluacin) caractersticos del nuevo modelo, con el fin de hacer a las IES y al trabajo cientfico ms funcionales (refuncionalizacin) a las necesidades del modelo de desarrollo librecambista adoptado. Particularmente, para el personal acadmico el nuevo modelo educativo ha implicado, entre otras cosas, la tendencia a la flexibilizacin de su trabajo {inseguridad laboral, intensificacin del trabajo, etc. (Schugurensky, 1998: 137-140) (De la Garza, 1993: 60-65)}, el deterioro de su salario y condiciones de trabajo y de vida, la deshomologacin salarial mediante los programas de estmulos a la productividad y la competencia poltico-acadmica para obtenerlos (Ibarra, 2001) (Izquierdo, 2000), la tendencia a la relacin laboral individualizada, su estratificacin piramidal, la imposicin de reas de investigacin "prioritarias" (para el mercado y/o para el Estado), la aparicin de nuevas formas de representacin poltica de sus intereses dentro y fuera de las IES, la reconfiguracin de sus propias identidades (disciplinarias, profesionales, institucionales, gremiales, sindicales), los efectos positivos y negativos de las nuevas tecnologas (Schugurensky, 1998: 130-132), el consiguiente debilitamiento de la libertad de ctedra e investigacin, etc. Bibliografa Alcntara S., Armando, Ricardo Pozas Horcasitas y Carlos Alberto Torres (coords.). Educacin, democracia y desarrollo en el fin de siglo. SXXI, Mxico, 1998. Alcntara S., Armando. Tendencias mundiales en la educacin superior: el papel de los organismos multilaterales en: Estado, universidad y sociedad: entre la globalizacin y la democratizacin. Tomo I. CEIICH-UNAM, Mxico, 2000. Altbach, Philip G. (coordinador). El ocaso del gur. La profesin acadmica en el tercer mundo. UAM-Azcapotzalco, Mxico, 2004. Altbach, Philip. Educacin superior comparada. El conocimiento, la Universidad y el desarrollo. Universidad de Palermo, Buenos Aires, 2001. Banco Mundial. El control de calidad en la educacin superior: avances recientes y dificultades por superar. Washington, Banco Mundial, 1998.
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Cfr.: Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994. SEP, 1990. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, 1995. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. SEP, 2001.
289
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292
Anexos
Cuadro 1 CRECIMIENTO POR SEXENIO LICENCIATURA PBLICA (1970-2003) SEXENIO GDO (1964-1970) LEA (1970-1976) JLP (1976-1982) MMH (1982-1988) CSG (1988-1994) AO 1970-1971 1976-1977 1982-1983 1988-1989 1994-1995 LICENCIATURA* 217,076 471,062 765,105 912,048 949,196 253,986 294,043 146,943 37,148 117.0 62.42 19.21 4.1 253,986 548,029 694,972 732,120 CRECIMIENTO ABSOLUTO CRECIMIENTO PORCENTUAL CRECIMIENTO ACUMULADO
EZPL (1994-2000) 2000-2001 1,192,959 243,763 25.7 975,883 VFQ (2000-2006) 2003-2004 1,385,300 192,341 16.1 1,168,224 Notas: Hasta 1981-1982 incluye posgrado. Siglas.- GDO: Gustavo Daz Ordaz, LEA: Luis Echeverra Alvarez, JLP: Jos Lpez Portillo y Pacheco, MMH: Miguel de la Madrid Hurtado, CSG: Carlos Salinas de Gortari, EZPL: Ernesto Zedillo Ponce de Len, VFQ: Vicente Fox Quesada. Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (clculos nuestros).
Cuadro 2 CRECIMIENTO POR SEXENIO LICENCIATURA PRIVADA (1970-2003) SEXENIO GDO (1964-1970) LEA (1970-1976) JLP (1976-1982) MMH (1982-1988) CSG (1988-1994) AO 1970-1971 1976-1977 1982-1983 1988-1989 1994-1995 LICENCIATURA* 35,160 55,442 124,475 173,116 267,977 20,282 69,033 48,641 94,861 57.7 124.51 39.08 54.8 20,282 89,315 137,956 232,817 CRECIMIENTO ABSOLUTO CRECIMIENTO PORCENTUAL CRECIMIENTO ACUMULADO
EZPL (1994-2000) 2000-2001 525,058 257,081 95.9 489,898 VFQ (2000-2006) 2003-2004 665,500 140,442 26.7 630,340 Notas: Hasta 1981-1982 incluye posgrado. Siglas.- GDO: Gustavo Daz Ordaz, LEA: Luis Echeverra Alvarez, JLP: Jos Lpez Portillo y Pacheco, MMH: Miguel de la Madrid Hurtado, CSG: Carlos Salinas de Gortari, EZPL: Ernesto Zedillo Ponce de Len, VFQ: Vicente Fox Quesada. Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (clculos nuestros).
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Cuadro 3 ACADMICOS DE EDUCACIN SUPERIOR PUBLICA (1970-2003) Acadmicos absoluto % 20,944 23,464 26,095 30,643 35,833 41,116 35,548 44,270 53,237 58,927 61,265 61,576 73,139 75,274 81,337 86,866 93,378 96,396 102,820 105,818 105,728 104,899 105,309 108,485 114,407 118,250 120,572 123,042 129,557 130,991 133,433 136,265 143,138 2,520 2,631 4,548 5,190 5,283 -5,568 8,722 8,967 5,690 2,338 311 11,563 2,135 6,063 5,529 6,512 3,018 6,424 2,998 -90 -829 410 3,176 5,922 3,843 2,322 2,470 6,515 1,434 2,442 2,832 6,873 12 11 17 17 15 -14 25 20 11 4 1 19 3 8 7 7 3 7 3 -0 -1 0 3 5 3 2 2 5 1 2 2 5
Ao 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976 1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
acumulado 2,520 5,151 9,699 14,889 20,172 14,604 23,326 32,293 37,983 40,321 40,632 52,195 54,330 60,393 65,922 72,434 75,452 81,876 84,874 84,784 83,955 84,365 87,541 93,463 97,306 99,628 102,098 108,613 110,047 112,489 115,321 122,194
Ao 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976 1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
Cuadro 4 ACADMICOS DE EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA (1970-2003) Acadmicos absoluto % 4,112 4,601 4,942 5,707 6,060 6,413 7,566 7,870 9,097 10,567 12,524 13,368 14,577 17,064 19,924 21,136 22,524 23,945 25,661 27,250 28,696 30,545 33,476 33,777 38,223 45,593 49,778 54,946 62,849 70,543 75,259 83,539 88,420 489 341 765 353 353 1,153 304 1,227 1,470 1,957 844 1,209 2,487 2,860 1,212 1,388 1,421 1,716 1,589 1,446 1,849 2,931 301 4,446 7,370 4,185 5,168 7,903 7,694 4,716 8,280 4,881 12 7 15 6 6 18 4 16 16 19 7 9 17 17 6 7 6 7 6 5 6 10 1 13 19 9 10 14 12 7 11 6
acumulado 489 830 1,595 1,948 2,301 3,454 3,758 4,985 6,455 8,412 9,256 10,465 12,952 15,812 17,024 18,412 19,833 21,549 23,138 24,584 26,433 29,364 29,665 34,111 41,481 45,666 50,834 58,737 66,431 71,147 79,427 84,308
2003-2004 150,275 7,137 5 129,331 Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (clculos nuestros).
2003-2004 96,502 8,082 9 92,390 Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (clculos nuestros).
294
GRUPO 4
GNERO Y EDUCACIN
295
PROFESIONALES EN SECTORES ESTRATGICOS DE LA ECONOMA REGIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE GNERO: APROXIMACIN EMPRICA EN LA REGIN DE MURCIA
LOLA FRUTOS BALIBREA y VICTORIA ARAGN Universidad de Murcia
INTRODUCCIN: CONTEXTO GENERAL DE EDUCACIN Y EMPLEO DE LOS UNIVERSITARIOS SEGN GNERO EN ESPAA Aumento de los niveles educativos en la poblacin femenina Aunque todava se observa en la poblacin general las tradicionales diferencias de gnero en lo que se refiere al acceso a la educacin, en la actualidad, stas no existen en todos y cada uno los niveles educativos (INE, 2005). Cuadro 1. Poblacin de 16 y ms aos por nivel de formacin alcanzado y sexo, 2005
296
Centrndonos en los estudios secundarios, Espaa ha incrementado el nmero de jvenes con estos niveles de estudios, al igual que en el resto de los pases europeos, aunque nuestro pas no iguala la cifra media europea (Cuadro 2). En efecto, en el ao 2002 el porcentaje de hombres entre 20-24 aos que haba finalizado al menos estudios secundarios era del 70,9% y el 76,9% para las mujeres. En el caso de Espaa las cifras son inferiores: 58,2% para los varones y 71,9% para las mujeres. Cuadro 2. Evolucin de la proporcin de la poblacin de la Unin Europea de 20-24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria, 1996-2002
En nuestro pas es muy significativo el extraordinario aumento en las ltimas dcadas de las tasas de escolarizacin de la poblacin femenina hasta alcanzar tasas superiores a la de sus compaeros varones. Este incremento tiene su reflejo en la educacin universitaria, pues en el curso 2002-03 las mujeres alcanzan el 54% de los centros pblicos y el 50% en los centros privados. En el nivel de doctorado en ese mismo curso, el
297
porcentaje de mujeres en las universidades pblicas asciende al 51,2% y en las privadas al 47,1% (INE: curso 2002-03). Distribucin por ramas de enseanza universitaria por sexo En lo que se refiere a las ramas de enseanza de la educacin superior las opciones siguen siendo muy diferentes entre sexos (Cuadro 3): las mujeres en la rama de Ciencias de la Salud alcanzan ms del 70%, en el curso 2002-03. Las preferencias de las universitarias siguen en este orden: las ramas de Humanidades (auque han ido descendiendo a lo largo de la dcada de los noventa) y las de las Ciencias Sociales y Jurdicas (que han ido en aumento), en ambas las la participacin de las mujeres es del 60%. En el caso de las Ciencias Experimentales, la presencia de las mujeres se sita en un 50%, si bien se ha ido incrementando su participacin en los ltimos aos. Y por ltimo, en las carreras Tcnicas es donde ni siquiera llegan al 20% (proporcin que se ha mantenido casi inalterada a lo largo de la dcada de los noventa).
Cuadro 3. Evolucin de la participacin de las mujeres en educacin superior por ramas de enseanza (porcentaje). Curso 1991-92 a 2002-2003
Diferencias de gnero en el mercado de trabajo Nuestro mercado de trabajo presenta diferencias muy significativas desde la
perspectiva de gnero (Cuadro 4): de cada diez ocupados cuatro son mujeres y 6 son
298
hombres (INE:EPA, 2005). El porcentaje de mujeres paradas es de 54,9% frente a un 45,1% en el caso de los varones. De los ocupados, el porcentaje de mujeres empleadas a tiempo parcial es mucho mayor que el de los hombres (78,1% frente al 21,9%). El nmero de hombres asalariados es mayor, aunque llama la atencin la diferencia entre sexos con respecto a los mbitos pblico/privado ya que las mujeres, en este ltimo, estn mucho menos representadas que los hombres (apenas cuatro de cada diez). Cuadro 4. Ocupados segn sexo, 2005
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Nuestro inters se centra a efectos de esta investigacin en conocer las diferencias existentes en el empleo entre los profesionales y tcnicos segn sexo: segn datos de la EPA (2005) teniendo en cuenta la condicin socioeconmica, los hombres presentan una mayor proporcin tanto si ejercen su actividad por cuenta propia (65,4% frente a un 34,6% en el caso de las mujeres) como por cuenta ajena (53,65 frente a un 46,4% en el caso de las mujeres). As mismo la distribucin porcentual de los hombres empleados como profesionales por la administracin pblica es mayor que la de las mujeres. Por tipo de ocupacin (Cuadro 5), las mujeres estn menos representadas en la categora de la Direccin de empresas y de la Administracin Pblica (7,9% de varones frente a un 5,6% de mujeres). Sin embargo la presencia de las mujeres es mayor en las categoras de Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales (16,1% de mujeres frente a 10,1% de hombres) y en la de Tcnicos y profesionales de apoyo (12,7% de mujeres frente a un 10,5% de hombres). Cuadro 5. Porcentaje de ocupados por tipo de ocupacin segn sexo. 2005
El salario es muy diferente entre hombres y mujeres (Cuadro 6). Segn la Encuesta de Estructura Salarial los hombres ganan 640.000 euros anuales ms que las mujeres. En el caso de los tipos de ocupacin que son objeto de estudio en este trabajo las diferencias son mayores. As los hombres directores de empresa cobran 1.508.000 euros anuales ms que 300
las mujeres en la misma ocupacin. Los Profesionales de nivel superior, ocupacin que requiere titulacin universitaria, cobran cuando son hombres 1.072.0000 euros anuales ms que cuando se trata de mujeres y en el caso de Profesionales de nivel medio, 799.000 ms. A la vista de estos datos podemos afirmar que las diferencias se acentan conforme las categoras son ms altas. En efecto, si bien las categoras que ms salario perciben son A, D y E, las diferencias por sexo son notables en la categora superior: una directora de empresa gana al ao 42.369.76 euros, es decir, un 35,58% menos que su equivalente masculino. Cuadro 6. Salario bruto anual por ocupacin y actividad econmica por sexo. 2002
Si bien el salario crece con el aumento del nivel educativo siguiendo la lgica de la teora del capital humano-, en el caso de las mujeres licenciadas perciben un 33,7% menos que los licenciados (Cuadro 7). No obstante en trminos generales se cumple la teora del Capital Humano, pues la diferencia es mayor cuanto menor es el nivel de estudios.
301
Cuadro 7. Salario bruto anual segn estudios realizados, tipo de jornada y tipo de contrato por sexo. 2002
1.
LAS
EMPRESAS
DE
LOS
SECTORES
ESTRATGICOS
DE
LA
ECONOMA EN LA REGIN DE MURCIA El Plan Estratgico de Desarrollo de la Regin de Murcia El marco de referencia de todo el proyecto es el Modelo de Futuro de la Regin de Murcia derivado del Plan Estratgico de Desarrollo de la Regin de Murcia, (PEDRM) 2000-2006, que establece el marco general de las actuaciones de las administraciones pblicas y de los agentes econmicos y sociales para ese perodo. Los ejes vertebradores sobre los cuales se construy la formulacin estratgica de dicho plan corresponden a los motores de crecimiento econmico que se encuentran en los sectores agrario, industrial y turstico de la regin, pero que requieren de un proceso de modernizacin, diferenciacin e internacionalizacin que permitan incrementar la competitividad empresarial, con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida, centrada no slo en la potenciacin de los sectores econmicos, sino tambin en la promocin de la igualdad de oportunidades y el desarrollo sostenible. La estrategia de desarrollo regional propone al menos en el plano del diseo de polticas pblicas- una concepcin de la economa, en la cual tanto la igualdad de oportunidades, como la
302
sostenibilidad se conciban como ejes transversales que guen el camino hacia una sociedad del bienestar. Cuatro son las lneas estratgicas103 afines al proyecto Equal-Adelntate: 1. 2. 3. 4. Uso y Gestin sostenible del Patrimonio Natural y Cultural Desarrollo econmico hacia la sostenibilidad Gestin del conocimiento La promocin de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Un objetivo de la investigacin es verificar si los cambios en el modelo de desarrollo de la Regin de Murcia, afectan tanto a la economa (ciertas empresas enclavadas en los sectores estratgicos y emergentes), como a las actividades de la empresa (tareas con uso intensivo de conocimiento para la generacin de riqueza), y si stas representan un campo abierto de oportunidades para las mujeres. Se trata de verificar si las prcticas de segregacin de gnero persisten o revisten modalidades diferentes a las histricamente observadas en los procesos convencionales de anlisis acerca del empleo femenino Tejido empresarial en la Regin de Murcia El tejido empresarial de la Regin de Murcia, se caracteriza por una importante presencia de la micro y pequea empresa (el 93,58% de las empresas murcianas tienen menos de 10 asalariados). En el 2003, el tejido empresarial estaba constituido por alrededor
Cada una de las lneas estratgicas, contempla acciones especficas, para la lnea 1 son: asegurar la disponibilidad y transformar la escasez de agua en una fortaleza para el desarrollo regional; fortalecer los instrumentos de proteccin del medio ambiente y de los recursos naturales, incrementado sustancialmente los recursos destinados a la proteccin del medio ambiente y del patrimonio natural y cultural; disminuir los riesgos tecnolgicos para la poblacin a partir del incremento en la inversin en I+D+i en el corto plazo y adaptar los objetivos y metas del Plan de Ciencia y Tecnologa Mejora en la asignacin de los indicadores de desarrollo e innovacin tecnolgica para focalizacin de las reas ms sensibles a los procesos y sistemas innovadores. Para la lnea 2: formacin, investigacin, desarrollo e innovacin tecnolgica para la sostenibilidad que tome en consideracin los escenarios de futuro de la economa regional en clave de sostenibilidad; potenciar el turismo sostenible;potenciar un desarrollo tecnolgico capaz de potenciar el despliegue de las energas renovables y las tecnologas emergentes de transformacin energtica. Para la lnea 3: favorecer la formacin de profesionales capacitados, que incrementen la cualificacin del mercado de trabajo en la Regin; alcanzar las metas europeas de inversin en I+D+i en 2010; enfatizar la multidisciplinariedad de los centros de investigacin existentes y creacin de una red de excelencia de investigacin de la sostenibilidad regional; apoyo a la creacin de infraestructuras propias de conocimiento en las organizaciones e instituciones de la sociedad regional; fomentar el papel de las Universidades e instituciones del conocimiento e investigacin como eje vertebrador del desarrollo regional; alcanzar los importantes retos de la sociedad de la informacin y el conocimiento, reconocidos en los objetivos y directrices de la Unin Europea.
103
303
de 75.973 empresas, sin incluir las actividades agrarias (CRERM, 2004). En el cuadro 8 observamos que el mayor porcentaje de las empresas en la regin se encuentra concentrado en el rango de las micro empresas, es decir aquellas que no exceden de los diez trabajadores, seguido muy de lejos por la pequea empresa que no excede de los 49 asalariados104. La distribucin porcentual del resto del empresariado murciano se reparte con baja representatividad en los siguientes rangos. Si estos datos se observan por micro empresa segn sector de la produccin, tenemos que son la agricultura y los servicios, los sectores que ms empresas concentran. En el caso de la pequea empresa (en el rango que no excede los 49 asalariados), se aprecia que es en los sectores industria y construccin, donde se presenta una mayor concentracin.
Cuadro 8. Distribucin porcentual del nmero de trabajadores en las empresas segn sector de actividad, Regin de Murcia. 2004
NUM. ASALARIADOS MENOS DE 10 T OTAL AGRIC ULTURA IN DUSTRIA CONSTR UCCIN SE RVICIOS
9 3,58 5 ,56 0 ,54 0 ,18 0 ,10 0 ,05 1 00,00 0
98,41 27 1,37 07 0,14 9 0,00 9 0,07 3 0,00 3 100,0
82, 15, 1,7 0,4 0,2 0,1 10 0,00
88,60 69 10,62 5 0,62 7 0,13 5 0,03 9 0,00 4 100,00
95, 3,6 0,3 0,1 0,0 0,0 10 0,00
DE 10 A 49 DE 50 A 99 DE 100 A 199 DE 200 A 499 DE 500 O MS TOTAL
Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.
Para la definicin del tejido empresarial murciano partimos de la clasificacin de las empresas segn tamao. De acuerdo con este criterio, una micro empresa es aquella en la que sus dueos trabajan en ella, el nmero de trabajadores no excede de 10 (trabajadores y empleados) y el valor total de las ventas no excede de las 12 UIT. En cuanto a la pequea empresa, el propietario no necesariamente trabaja en ella, el nmero de trabajadores no excede de 20 personas, el valor total anual de las ventas no excede de las 25 UIT. Con relacin a la mediana empresa, el nmero de trabajadores es superior a 20 personas e inferior a 100, en tanto que la gran empresa se caracteriza por disponer de un nmero de trabajadores que excede a 100 personas.
104
304
En el cuadro 9 se aprecia que el mayor nmero de empresas se concentra en el rango de la micro empresa, donde el sector servicios alcanza mayor preeminencia, seguido con mucha distancia, por los sectores de la Construccin y la Industria. Cuando se avanza en el anlisis con relacin a la pequea empresa (que no excede de los 49 empleados) encontramos que el sector de la industria y la construccin (en este orden) presentan mayor porcentaje de asalariados. Al combinar los datos anteriores que se refieren al nmero de trabajadores con el nmero de empresas, tenemos que 1.386 empresas agrcolas, concentran al 98.41% del total de los asalariados empleados en micro empresas de este sector en la regin; en tanto que 53. 889 micro empresas del sector servicios, emplean 95,69% del total de trabajadores asalariados en este sector. Con estos datos se confirma de manera fehaciente, que el tejido empresarial murciano est constituido fundamentalmente por micro empresas. El universo de la pequea empresa (aquella que no excede de los 49 asalariados) a pesar de que ocupa el segundo lugar en importancia, no alcanza a despegar de manera significativa con relacin al universo de la micro empresa, como puede observarse en el cuadro 9, donde se expresa la prevalenca del sector servicios en nmero de empresas, seguido con mucha distancia por el sector industrial y el de la construccin. Cuadro 9. Nmero de Empresas segn estrato de trabajadores y sector de actividad. Regin de Murcia, 2004 NUM. ASALARIADOS TOTAL AGRICULTURA INDUSTRIA CONSTRUCCIN SERVICIOS MENOS DE 10 68 430 1 386 6 326 6 849 53 889 DE 10 A 49 4 055 19 1 159 821 2 056 DE 50 A 99 394 2 138 48 206 DE 100 A 199 135 0 38 10 87 DE 200 A 499 74 1 18 2 53 DE 500 O MS 35 0 10 0 25 TOTAL 73123 1408 7689 7730 56316
Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.
De acuerdo con los datos anteriores, las empresas murcianas se han caracterizado por la preeminencia del sector servicios, en el cual destacan en primer lugar, las actividades de comercio y reparacin con casi un tercio del total del empresariado regional. Por el contrario, las actividades de servicios inmobiliarios y empresariales, a pesar de representar el 15,9% del total regional, presentan menores porcentajes de especializacin que en el 305
mbito nacional (CRERM, 2004). Si la especializacin se analiza por industrias, tenemos que la industria murciana se ha centrado en el sector de la alimentacin y las bebidas, debido sobre todo, a la influencia de las actividades del sector conservero. Este tipo de empresas, representan el 15,7% de toda la industria conservera nacional. Otras actividades con un elevado grado de especializacin en la Regin son la confeccin de prendas de cuero, la fabricacin de productos agroqumicos, los envases y los embalajes (CRERM, 2004). De acuerdo con datos vertidos por el INE-DIRCE, el nmero de empresas en la regin de Murcia se ha incrementado desde 1996. Lo interesante de los datos contenidos en el cuadro 10, es que la tasa de crecimiento medio anual desde entonces y hasta el 2005, refleja un notable incremento del sector de la construccin, muy por encima del sector servicios. Cuadro 10. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en la Regin de Murcia, 1996-2005
TOTAL % T. VAR 1996 59 629 1997 60 789 2.9 1998 63 457 4.4 1999 65 523 3.3 2000 68 131 4.0 2001 69 865 2.5 2002 72 547 3.8 2003 75 973 4.7 2004 82 484 8.6 2005 85 110 3.2 % T. Crec. 4, 0 -FUENTE: INE/DIRCE. (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada ao AO (*) INDUSTRIA
% T. VAR. -2.4 0.1 3.0 1.5 2.6 2.1 1.4 4.6 -1.3 --
CONSTRUCCIN
SERVICIOS
6 817 6 653 6 662 6 865 6 965 7 145 7 297 7 402 7 741 7 643 1.3
5 836 6 043 6 572 6 977 7 741 8 617 9 305 10 304 11 890 12 652 9.0
46 976 48 093 50 223 51 681 53 425 54 103 55 945 58 267 62 853 64 815 3.6
El crecimiento de la industria de la construccin no es privativo de la Regin de Murcia, ya que cuando se analizan los mismos indicadores en perspectiva nacional, tenemos como resultado que el sector de la construccin es en el mbito general de Espaa, el que presenta un ndice de crecimiento ms acusado, tal y como se observa en el cuadro 11 (Anexo). Asumiendo la preeminencia de la micro empresa en el tejido empresarial murciano y espaol, debemos para efecto de este estudio, situarnos en los sectores ms dinmicos y comprometidos en los procesos de globalizacin de los mercados; la implantacin generalizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los cambios rpidos en la demanda de productos de consumo. No todas las empresas que conforman el tejido empresarial murciano estn en las mismas condiciones y capacidades para adaptarse a cambios de produccin, organizacin y 306
gestin empresarial, pues segn un estudio del INEM (2000), el nmero de de empresas con capacidad de involucrarse en un proceso de crecimiento basado en la combinacin de ciencia y tecnologa, en la calificacin de la mano de obra y en la eficacia de su gestin, es muy reducido. Empresas en sectores estratgicos El PEDRM, considera sectores consolidados en el desarrollo de la regin a la agricultura, la pesca, la industria, la construccin y los servicios vinculados al turismo de playa en general, tales como la hostelera, la restauracin y servicios anexos, as como al turismo alternativo de naturaleza y cultural, todos ellos, como se aprecia en el anlisis precedente, constituyen buena parte del entramado identitario de la economa regional. Respecto a los sectores estratgicos y emergentes, algunos de los cuales estn destinados a fortalecer los sectores consolidados, el PEDRM identifica algunos con grandes potencialidades de desarrollo, tales como el medio ambiente y el agua; las energas alternativas y renovables; el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y del mundo rural; los fertilizantes de origen orgnico; las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC); la agricultura sostenible y los servicios avanzados a empresas. Sin embargo, esta aproximacin no fue suficiente para satisfacer los objetivos del Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelntate, de tal manera que para construir un soporte de anlisis adecuado, fuimos ms all de lo establecido en el PEDRM y propusimos una clasificacin de sectores emergentes y estratgicos fundamentada en la combinacin entre sectores consolidados fuertemente arraigados en la regin y, sectores emergentes y estratgicos involucrados en el uso -o con grandes posibilidades de hacerlo- de procesos relacionados con la gestin del conocimiento y proactivos105 al desarrollo sostenible y la equidad de gnero. Como resultado de la aplicacin de estos criterios, definimos un total de ocho sectores emergentes y estratgicos, agrupados en general, de la siguiente manera: tecnologa agroalimentaria; industria qumica; recursos hdricos; tecnologas de la comunicacin y la informacin; investigacin y desarrollo; energas alternativas y medio ambiente. Una vez determinados los sectores, procedimos a identificar en el tejido
105
Entendemos por proactivo, la capacidad para inventar, tener visin de futuro, tomar y asumir decisiones.
307
empresarial regional, un conjunto de empresas que podan ser clasificadas como emergentes y estratgicas. De acuerdo con el directorio del Instituto de Fomento de la Regin de Murcia (INFO)106 congregamos en una base de datos alrededor de 5.400 empresas que disponan de datos suficientes para priorizar en trminos relativos, a la micro, pequea, mediana y gran empresa. Este primer criterio fue til para eliminar de nuestra base de datos las empresas que no cumplan con los criterios de nuestra clasificacin, al mismo tiempo que redujimos el universo de estudio. Una vez realizada esta clasificacin, filtramos de nuevo la base de datos, para identificar las empresas que se acercaron al perfil de sectores estratgicos y emergentes, con la finalidad de delimitar el universo de estudio bajo la ptica de los objetivos planteados en el Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelntate. Una vez definidos los sectores estratgicos y emergentes y que logramos ubicar un conjunto de empresas cuya actividad poda ser agrupada en alguno de ellos, procedimos a la bsqueda de informacin que aportara luces acerca de las caractersticas del empleo desde la perspectiva de gnero. El resultado de esta indagacin fue que no existen datos desagregados de empleo por sexo disponibles para llevar a cabo un anlisis con perspectiva de gnero en la informacin secundaria disponible; de tal manera que para acceder a la informacin que nos permitiera cumplir con los objetivos del proyecto, tuvimos que disear un instrumento transversal de captacin de datos ad hoc, en concreto una encuesta que contuviese el nmero adecuado de elementos muestrales que permitiera producir datos suficientes para medir las carcactersticas del empleo en estos sectores con perspectiva de gnero, as como delimitar al mximo una muestra de empresas cuyas caractersticas se ajustaran sin abandonar la representatividad- a las categoras de emergentes y estratgicas en la economa regional.
El directorio empresarial del INFO es el ms completo disponible para consulta pblica que existe en la Regin de Murcia. ver sitio Web http://www.ifrm-murcia.es. Este directorio fue la fuente primigenia de consulta, de la cual derivamos otras, tales como las pginas Web de las empresas que por estar comprendidas en los sectores emergentes y estratgicos de nuestra clasificacin, exponan entre sus estrategias de desarrollo y consolidacin la gestin del conocimiento, el desarrollo sostenible y la perspectiva de gnero. Ciertamente, el directorio del INFO, aunque base primigenia, no fue suficiente ya que tuvimos que acudir a las herramientas de bsqueda en la Web y a las opiniones autorizadas de los socios participantes en el proyecto Equal (FREMM, UCOMUR y la propia consultora responsable del proyecto), para afinar nuestra clasificacin, sobre todo en lo relativo a recursos hdricos, energas alternativas y medio ambiente, empresas que tienen escasa o nula representacin en el directorio INFO.
106
308
100.
108
Del universo a la muestra107 Elegimos 120 empresas, con la finalidad de estudiar con detenimiento al menos Sobre una muestra de 120, se realizaron un total de 104 encuestas, de las cuales se
capturaron y valoraron 100109. El nmero de empresas se distribuy de manera proporcional entre las siguientes empresas clasificadas por sector estratgico y emergente, segn tipo de actividad. Cuadro 13-a. Diseo muestral de la Encuesta a empresas estratgicas y emergentes en la Regin de Murcia. Equal -Adelntate 2005
CODIGO 001 002 003 004 EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria qumica Recursos hdricos Tecnologas de la comunicacin y la informacin Investigacin y desarrollo Energas alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos PORCENTAJE 31% 12% 4% 15% 10% 6% 7% 13% NMERO 38 (37+1) 14 5 18 12 8 9 16 120
005 006 007 008 Total Fuente: Elaboracin propia
Como decamos antes, realizamos una nueva clasificacin de empresas de acuerdo con la actividad y segn los sectores estratgicos y emergentes, de la cual derivaron 8 nuevos cdigos de actividad que a su vez se subdividen en 16 actividades especficas. De este ejercicio, deriv un nuevo directorio vaciado en una base de datos de empresas estratgicas y/o emergentes, distribuidas en el territorio comarcal de la regin de Murcia. Nuestra base de datos primaria, contiene un total de 291 empresas (Cuadro 12, Anexo), con varias entradas, segn nombre de la empresa, direccin, telfono, pgina Web, correo electrnico, nmero de empleados, ventas y actividad. Esta base de datos es al mismo tiempo, un directorio empresarial actualizado (que super con mucho, en los aspectos cualitativos relativos a las nociones de E/E al directorio del INFO) de acuerdo con una exhaustiva revisin de pginas Web de las empresas que en principio habamos catalogado como E/E. Del directorio del INFO reducido al universo de estudio, ms la revisin de los sitos Web, obtuvimos finalmente una base de datos-directorio que constituy la base sobre la cual derivamos una muestra de 140 empresas susceptibles de ser estudiadas con un alto grado de detalle mediante la aplicacin del instrumento (encuesta) diseado para tal fin. 108 En realidad la intencin era y fue, estudiar con detenimiento alrededor de 100 empresas. Las cuarenta restantes nos permitieron mantener un margen adecuado de sustitucin de empresas que por diversos motivos no estuviesen disponibles al momento de aplicar la encuesta. 109 El levantamiento de la informacin mediante la encuesta fue realizado por los socios FREMM y UCOMUR. Cada uno de ellos se hizo cargo de aplicar 50 encuestas, distribuidas en sectores E/E en el espacio comarcal de la regin.
107
309
La distribucin final qued as: Cuadro 13-b. Diseo muestral de la Encuesta a empresas estratgicas y emergentes en la Regin de Murcia. Equal -Adelntate 2005
CODIGO 001 002 003 004 005 006 007 008 Total EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria qumica Recursos hdricos Tecnologas de la comunicacin y la informacin Investigacin y desarrollo Energas alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos NMERO 32 7 4 20 14 5 7 11 100
Fuente: Elaboracin propia
Durante la elaboracin de la muestra tambin tuvimos en cuenta la distribucin de las empresas segn municipios. Adems de la encuesta con un cuestionario se han realizado 20 entrevistas en profundidad a los responsables de las empresas, as como 50 entrevistas telefnicas a universitarios egresados que haban hecho prcticas institucionales. 3. RESULTADOS EMPRICOS 1) Distribucin del empleo por sexo Los datos de distribucin del empleo por sexo revelan que aunque se trata de sectores estratgicos y emergentes en los que cabra esperar una mayor equidad en la presencia de hombres y mujeres, en las distintas categoras ocupacionales nos encontramos con patrones similares a los que caracterizan la actividad econmica en su conjunto. Por un lado tenemos que del total de empleados/as en el conjunto de empresas, el 66% son hombres y el 34% mujeres (Grfico 1). Grfico 1. Empleo por sexo en las empresas de sectores emergentes en la Regin de Murcia
34,0 66,0
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratgicas y emergentes en la Regin de Murcia. Equal -Adelntate 2005
310
2) Estructura ocupacional por sexo Por otra parte la nica categora profesional donde encontramos ms mujeres que hombres, tanto en nmeros absolutos como en relativos, es en la de administrativo. En todas las dems categoras ocupacionales el porcentaje de hombres supera al de mujeres en una cantidad mayor a la que se produce en el empleo (Grfico 2 y Cuadro 14 del Anexo).
Grfico 2. Categoras ocupacionales por sexo en las empresas estratgicas y emergentes (% de cada sexo sobre el empleo total)
3) Relacin entre niveles educativos y categoras ocupacionales por sexo Respecto al nivel acadmico de los puestos de alto nivel (directivos, tcnicos y profesionales y mandos intermedios), la mayora, tanto hombres como mujeres son universitarios/as, si bien el peso es considerablemente mayor en el caso de las mujeres. Ver anexo (Cuadros 15-a y 15-b del Anexo). 4) Perfiles acadmicos y profesionales ms convenientes para los sectores analizados obtenidos en las entrevistas en profundidad El nivel acadmico ms adecuado segn los encuestados/as y entrevistados/as, para Directivos, Mandos Intermedios y Tcnicos y Profesionales es el de universitario. No obstante tambin tienen un peso importante los requerimientos de estudios de Formacin Profesional para los Mandos Intermedios y los Tcnicos y Profesionales.
311
Un ttulo universitario garantiza unos conocimientos especficos y sobre todo capacidad para aprender, mente ms abierta a otras disciplinas. Esta persona aprende mucho ms rpido y tiene mucha ms capacidad, va ms rpido.
Algunas de las titulaciones que gozan de mayor aprobacin son carreras masculinizadas como las Ingenieras, Empresa o Informtica. Tambin los estudios de Ciencias Medioambientales estn muy bien valorados, sobre todo como especializacin y master. Entre los requisitos formativos de carcter instrumental que se nombran en las entrevistas estn el idioma, la habilidad en informtica y la formacin en diversas materias, unas ms generales (recursos humanos, riesgos laborales...) y otras relacionadas con la actividad de la empresa (diseo, clculo de estructuras...).
El tema de los idiomas es un problemn... francs muy pocos, e ingls un nivel bajo. Adems hay que manejarse en ingls, otro aadido difcil... tiene que ser un nivel avanzado.
Respecto a las cualidades personales, el perfil profesional ms apreciado desde la ptica de la consecucin de su mejora competitiva es la capacidad de trabajo en equipo (Cuadro 16 del Anexo). Se insiste en la importancia de trabajar en grupo.
Es importante no slo lo que conozcas sino saber transmitir, saber trabajar en equipo. Que se pueda entender con los dems, y pueda trabajar en equipo...Somos un equipo, la comunicacin debe ser la adecuada y llegar a todo el mundo. Una persona que sea sociable, que le guste trabajar en equipo. Que comparta opiniones y que sepa recibirlas y tambin compartir datos y conocimientos.
Las aptitudes y actitudes mejor valoradas para las ocupaciones ms cualificadas son (Cuadro 17 del Anexo): Motivacin, Capacidad de Superacin, Capacidad de anticipacin a los problemas, Capacidad organizativa y Simultaneidad en las tareas. Para todas las mencionadas, los encuestados/as apuntan a las mujeres como mejor dotadas (Cuadro 18 del Anexo). Slo la capacidad de liderazgo aparece como ms masculina, que se corresponde con el perfil menos valorado en la bsqueda de competitividad. La capacidad de liderazgo se menciona en las entrevistas cuando se centran en la figura del directivo.
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Las mujeres tienen un mejor perfil respecto a capacidad de superacin, creatividad; estn ms atentas a las propuestas de los dems, ms organizadas, sociables y son mejores en simultanear tareas. La capacidad de simultanear tareas es una cualidad que tambin se valora mucho en las entrevistas, donde tambin se hace mencin a personas abiertas, sociables, con capacidad de aprender y adaptarse a los cambios, y con flexibilidad laboral. 5) Persistencia de estereotipos de gnero en el empresariado Si las mujeres son mayora en las universidades, y si adems segn la informacin analizada, estn mejor dotadas en las cualidades ms valoradas para el desarrollo de actividades de alta cualificacin, por qu no se rompe el techo? Por una parte hay que tener en cuenta las opciones tan asimtricas entre sexos con relacin a las titulaciones mejor valoradas que ya hemos visto, y por otra, los estereotipos culturales derivados de la responsabilidad de las mujeres en las tareas familiares y los problemas de conciliacin con la vida laboral. En el cuestionario aplicado en la encuesta inclua preguntas sobre las creencias del empresariado, desde la perspectiva de gnero, con el fin de detectar la posible existencia o no de actitudes preconcebidas respecto a una serie de creencias populares. Para ello se peda que los responsables de las empresas (hombres o mujeres) se posicionaran respecto a una serie de afirmaciones:
1. 2. 3. 4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES ADECUADAS PARA EL USO, ACCESO Y LAS MUJERES AN CUANDO TIENEN UNA ELEVADA FORMACIN Y EL TELE-TRABAJO PERMITE LA CONCILIACIN DE LA VIDA LABORAL Y FAMILIAR, POR LO QUE ES IDEAL PARA LAS MUJERES. LA FORMACIN ESPECFICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ALTA COMPETENCIA PROFESIONAL Y TECNOLGICA NO PUEDE SER ASUMIDA POR LAS MUJERES DEBIDO A SUS CARGAS FAMILIARES Y DOMSTICAS. 5. LAS MUJERES, ADEMS DE SU FORMACIN PROFESIONAL Y TCNICA, POSEEN DE LAS EMPRESAS. 6. CUNDO LAS EMPRESAS SE INTERNACIONALIZAN, PREFIEREN PROMOCIONAR A LOS EJECUTIVOS HOMBRES CUALIDADES ESPECFICAS QUE RESULTAN POSITIVAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
CONTROL DE LA ALTA TECNOLOGA EST MS RELACIONADO CON LOS HOMBRES. COMPETENCIA TCNICA, NO QUIEREN ASUMIR PUESTOS DE RESPONSABILIDAD.
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Los resultados obtenidos de la encuesta fueron contrastados en entrevistas hechas posteriormente. Las respuestas a cada frase fueron las siguientes: 1. El desarrollo de habilidades adecuadas para el uso, acceso y control de la alta tecnologa est ms relacionado con los hombres. De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 50,5% no est totalmente en desacuerdo, o sea que creen que algo de verdad hay. Las entrevistas tambin hacen referencia a la menor capacidad tcnica de las mujeres. De las entrevistas destacamos las siguientes frases:
Mujer: La ventaja del hombre es que tambin da un carcter ms serio, ms tcnico... nadie cree que la mujer pueda tener conocimientos tcnicos, por el hecho de ser hombre se asume que tiene conocimientos tcnicos.
Entre las caractersticas que se utilizan para describir a las mujeres se menciona a menudo la palabra meticulosa y organizada, eso les lleva a pensar que son mejores para llevar a cabo labores de oficina.
Hombre: Como en su casa, si es ordenada en casa lo es aqu tambin.
Otro aspecto a destacar es la imagen de mayor fidelidad y estabilidad de las mujeres, los hombres aparecen como ms agresivos y ambiciosos. En relacin a la menor agresividad de las mujeres, tambin se refieren a su poca disposicin a luchar por un puesto, y a una serie de cualidades masculinas que facilitan el ejercicio del poder.
Hombre: Las mujeres se amoldan ms al mercado laboral... tiene menos motivacin personal de cambiar de trabajo. Mujer: A veces no encuentras una mujer que salga a luchar por ese puesto. Mujer: A lo mejor las mujeres tienen menos iniciativa para hacer una empresa... Quizs la voz de un hombre impone ms. Mujer: Quizs tambin porque a la hora de tomar decisiones parece que un hombre es ms seguro.
2.
Las mujeres an cuando tienen una elevada formacin y competencia tcnica, no quieren asumir puestos de responsabilidad. 314
En este caso el consenso es mayor, 66 de los 100 encuestados estn en total desacuerdo con la idea de que las mujeres no quieran asumir puestos de responsabilidad. Si desagregamos por sexo de quienes responden detectamos que las mujeres se manifiestan ms en desacuerdo con la afirmacin que los hombres. En general, y de acuerdo con las entrevistas, el principal obstculo con el que se encuentran las mujeres para poder competir con el hombre en condiciones de igualdad, pasa por su rol tradicional de cuidadoras, reproductoras, circunstancia que las limita en cuanto a disponibilidad de horario y disponibilidad para viajar, y las sita como blanco de quejas por las ausencias que a veces se ven obligadas a causar (sea por baja maternal o por cuidados familiares). Tambin hay que sealar que muchas veces son las mismas mujeres las que no quieren renunciar a su vida familiar,
Mujer: La mujer trabaja mejor pero luego tiene nios, un da no viene porque tiene que llevar al nio al mdico... da la sensacin de ser una fuente de problemas domsticos, el hombre parece que no tiene obligacin, no hay casa, no hay nios... Creo que tambin hay pocas mujeres dispuestas a sacrificar su vida familiar, quieren armonizar las dos vidas. Mujer: Las mujeres no tenemos ayuda para conciliar las dos cosas, a tus hijos les dan vacaciones y a ver qu haces. Es un problema que parece ms enfocado a las mujeres.
3.
El tele-trabajo permite la conciliacin de la vida laboral y familiar, por lo que es ideal para las mujeres. Son las mujeres las que ms se inclinan positivamente hacia la idea de que el tele-
trabajo es ideal para las mujeres. La mitad de las mujeres 50% estara de acuerdo o totalmente de acuerdo. 4. La formacin especfica para el desarrollo de habilidades de alta competencia
profesional y tecnolgica no puede ser asumida por las mujeres debido a sus cargas familiares y domsticas. Se manifiestan en total desacuerdo el 64% del total. Como en los casos anteriores son las mujeres las que se declinan ms hacia la opinin mayoritaria, est en total desacuerdo el 71%.
315
Aunque, en principio no hay razn para pensar que las cargas domsticas impidan a las mujeres habilidades de alta competencia, las entrevistas muestran la dificultad de las mujeres para conciliar las dos vidas (familiar y domstica).
Hombre:A la hora de viajar prefiero hombres, improvisan ms, a la hora de un problema mecnico tienen ms respuesta, a la hora de dormir en una fonda en lugar de en un hotel les importa menos, a la hora de comer son menos escrupulosos, y sobre todo en nuestro trabajo tenemos que tirarnos mucho tiempo fuera tradicionalmente la mujer se queda con los nios... Prefiero que est en la oficina, que tambin es trabajo til, y hace cuestiones tcnicas... Yo creo que los hombres somos ms duros y estamos ms mentalizados, ellas fuera lo pasaran peor. Mujer:La disponibilidad es importante... ... ese si es un problema que solemos tener las mujeres, el tema de las salidas, de la disponibilidad total hacia por ejemplo viajar. Con una edad a lo mejor si, cuando tienes 24, 25 aos que ests con tus padres... pero luego... porque claro nosotras estamos casadas, tenemos cros, es muy difcil que quieras salir, o que tengas disponibilidad total de horario... Que si tienes que salir, que si tienes que comer con un cliente, que si tienes que salir una noche a cenar porque ha venido un cliente y tienes que acompaarlo, tienes que ir a recogerlo al aeropuerto, o tienes que irte a una feria... . Mujer: Las ventajas de ser hombre son las comidas y reuniones fuera de las horas de trabajo. Una mujer est ms limitada, porque cuando termina tiene que ir a casa a hacer tareas domsticas, que no le permite ese no tengo hora que el hombre lleva escrito en la frente. Aqu en Murcia que las empresas son tan patriarcales y tan arcaicas est muy bien mirado... an se hacen muchos negocios en las barras de los bares.
Algunos de los comentarios se hacen en torno a los permisos de maternidad, en general los entrevistados varones se sienten ms perjudicados, o al menos disertan ms sobre esta cuestin que las mujeres:
Hombre: Cuando se produce un caso de baja maternal hay que contratar a alguien a cuenta de la empresa dos meses antes para que pueda seguir el hilo del trabajo de la embarazada. Lugo adems esa persona se lleva de la empresa los conocimientos que ha adquirido durante esos seis meses... Me crea problemas de sustitucin, de 7 a 8.000 euros le cuesta a la empresa. Mujer: En direccin parece ms difcil buscar sustituto en las bajas.
5.
Las mujeres, adems de su formacin profesional y tcnica, poseen cualidades especficas que resultan positivas para el trabajo en equipo de las empresas.
316
Las opiniones son favorables a esta afirmacin, globalmente. La ltima de las afirmaciones de la encuesta haca la siguiente aseveracin:
6.
Cundo las empresas se internacionalizan, prefieren promocionar a los ejecutivos hombres. La mayora piensa que es verdad que las empresas que se internacionalizan
prefieran promocionar a los hombres. Esto podra explicarse por la mayor disponibilidad de los hombres respecto a las mujeres para viajar. Llama la atencin que cuando las responsables de las empresas son mujeres se tiene ms en cuenta la necesidad de mayor flexibilidad laboral para que puedan atender asuntos personales, esto es algo de lo que tambin se benefician los hombres, trabajadores de la empresa, y que agradecen todos, ellas y ellos. Consideran que hace falta la confluencia de dos evoluciones, i) que el hombre asuma su parte de trabajo domstico y cuidado de la familia, lo que implica necesariamente que las mujeres sepan delegar en este tipo de actuaciones, y ii) que las mujeres formen empresas, de este modo podremos hacernos conscientes de la realidad de modo integral.
Hombre. La gerente es mujer y parece que tiene ms en cuenta que tambin tiene una vida, que tiene que dedicarle tiempo a su familia y a su vida, y eso es importante y a mi me favorece como trabajador... El empresario tiene a su mujer en casa con los nios... A m este horario me deja respirar... Yo trabajo a gusto.
En general, respecto al conjunto de las afirmaciones advertimos que las mujeres entrevistadas expresan un mayor rechazo que los varones hacia ideas estereotipadas que hacen referencia a su inhibicin en la toma de decisiones, as como a no aceptar las responsabilidades que se derivan de los puestos de alta cualificacin. Aunque tambin queda patente el conflicto que se les plantea a la hora de conciliar una vida profesional y al mismo tiempo cumplir con la responsabilidad familiar, a la que muchas mujeres no quieren renunciar. Los estereotipos que hemos contemplado en las pginas que preceden marcan las expectativas respecto al papel que las mujeres pueden ocupar en la economa.
317
Diferencias de gnero con relacin a los universitarios en prcticas segn los responsables de las empresas y de los propios alumnos Respecto a las opiniones de los responsables de las empresas de los sectores
estratgicos detectamos 1. Existencia de estereotipos de gnero en determinados aspectos: a. Las empresas explicitan una clara preferencia por las estudiantes cuando la prctica tiene relacin con trabajos de oficina (por considerarlas ms idneas para ellas). b. Cuando se trata de tareas para las que se requiere un alto grado de movilidad la preferencia de las empresas se inclina hacia los hombres. 2. Se detecta una opinin casi unnime, tambin entre los responsables de las empresas entrevistados, acerca de la ms aplicada dedicacin de las mujeres a las tareas que se les encomiendan. Esta mayor docilidad podra estar relacionada con el estereotipo femenino. Quisimos tambin conocer las opiniones del alumnado de la universidad de Murcia que realizan prcticas en las empresas sobre la existencia o no de discriminacin o reproduccin de los estereotipos de gnero. Para ello realizamos 50 entrevistas telefnicas a egresados de las titulaciones ms demandadas por las empresas de los sectores estratgicos de la Regin de Murcia. En sntesis los resultados han sido: La mayora no cree haber tenido ningn tipo de favor o perjuicio, sin embargo el 46% si ha acusado el peso de su sexo, ellas en sentido negativo y ellos en positivo, en una o ms de las siguientes situaciones:

La carrera elegida La orientacin/seleccin de las prcticas laborales El acceso al empleo El tipo de contrato El tipo de tareas El sueldo La posibilidades de ascender laboralmente
318
A modo de conclusin De los datos obtenidos se deriva la persistencia de estereotipos de gnero por parte del empresariado, junto a la adquisicin por parte las mujeres de titulaciones propias de la cultura femenina, con todava una escasa presencia en las carreras tcnicas. La reciente Ley de Igualdad aunque constituye un referente relevante a nivel simblico no bastar para lograr la equidad en las categoras ms cualificadas de la economa regional. Bibliografa INE (2005): ENCUESTA DE POBLACIN ACTIVA INE (2005): ESTADSTICA DE LA ENSEANZA SUPERIOR EN ESPAA INE (2002: Encuesta de la Estructura salarial CENTRO REGIONAL Establecimientos INSTITUTO DE FOMENTO DE LA REGIN DE MURCIA (2005): Directorio de Empresas (Web http://www.ifrm-murcia.es)
DE
ESTADSTICAS
DE
MURCIA (2004): Directorios de Empresas y
ANEXOS:
Cuadro 11. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en Espaa, 1996-2005
AO (*) TOTAL
% T. VAR 2.3 1,5 1,8 3.0 1,9 2,5 3,8 4.6 4,1 --
INDUSTRIA
% T. VAR. -1,7 -0.6 -2,4 1,5 1,7 1,4 0,1 0,1 -0,7 --
CONSTRUCCIN
SERVICIOS
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 % T. Crec. Medio anual 96-05
2 384 711 2 438 830 2 474 690 2 518 801 2 595 392 2 645 317 2 710 400 2 813 159 2 942 583 3 064 129 2,8
248 010 243 883 242 519 236 767 240 215 244 262 247 779 248 038 248 289 246 472 -0,1
236 086 241 444 259 842 272 030 292 395 314 705 336 075 360 047 391 487 415 585 6,5
1 900 613 1 953 502 1 979 751 2 010 003 2 062 782 2 086 350 2 126 546 2 205 074 2 302 807 2 402 072 2,6
FUENTE: INE/DIRCE (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada ao
319
Cuadro 12. Distribucin de las empresas por sectores econmicos en la Regin de Murcia
CODIGO110 001 002 003 004 005 006 007 008 Total EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria qumica Recursos hdricos Tecnologas de la comunicacin y la informacin Investigacin y desarrollo Energas alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos NMERO 90 36 12 45 30 18 21 39 291 PORCENTAJE 31% 12% 4% 15% 10% 6% 7% 13%
Fuente: Elaboracin propia, a partir del INFO
CLASIFICACIN DE EMPRESAS EN SECTORES ESTRATGICOS Y EMERGENTES SEGN TIPO DE ACTIVIDAD EN LA REGIN DE MURCIA Tecnologa agroalimentaria (001) Fabricacin maquinaria para la industria agroalimentaria Empresas agroalimentarias innovadoras Acuicultura y actividades relacionadas con las mismas Industria qumica (002) Fabricacin de productos qumicos bsicos Fabricacin de pesticidas y otros productos agroqumicos Fabricacin de productos farmacuticos Fabricacin de otros productos qumicos Recursos hdricos (003) Captacin, depuracin y distribucin de agua Tratamiento de agua Tecnologas de la comunicacin y la informacin (004) Consultas, aplicaciones, equipos, mantenimiento y suministro de programas de informtica Telecomunicaciones Investigacin y desarrollo (005) Investigacin cientfica aplicada Investigacin tecnolgica Energas alternativas (006) Energa solar Energa elica Medio ambiente (007) Gestin y calidad ambiental Auditorias y estudios de impacto ambiental Tratamiento de residuos y desechos (008) Recuperacin y reciclaje de desechos Tratamiento de residuos
110
320
Cuadro 14. Categoras ocupacionales por sexo en las empresas estratgicas y emergentes en la Regin de Murcia
Empleados/as
Total Hombres Mujeres %H %M
Empleados 4001 Direccion 238 M interm 305 TyP 599 Admini 269 T servicios 881 Operadores 440 T no Cualif 428 Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Regin de Murcia. Equal -Adelntate 2005
2642 1359 192 46 232 73 419 180 86 183 688 193 410 30 254 174 Encuesta a empresas
66,0 34,0 80,7 19,3 76,1 23,9 69,9 30,1 32,0 68,0 78,1 21,9 93,2 6,8 59,3 40,7 estratgicas y emergentes en la
Cuadro 15-a. Nivel acadmico de las categoras ms elevadas: directivos, m. intermedios y tcnicos y profesionales. Hombres
Postgrado HOMBRES % Uni FP Bachiller Basico
Directivos M. Intermedios Ty P
19 11 3
53 53 53
5 17 38
10 6 5
13 13 2
Cuadro 15-b. Nivel acadmico de las categoras ms elevadas: directivos, m. intermedios y tcnicos y profesionales. Mujeres
MUJERES % Postgrado Uni FP Bachiller Basico
Directivos M. Intermedios Ty P
12 7 4
64 65 69
10 15 22
10 14 5
4 0 0
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Cuadro 16. Valoracin de las empresas de los perfiles profesionales ms demandados en sectores estratgicos y emergentes. Regin de Murcia
Valoracin de los perfiles profesionales Mejor N. Acadmico Mayor Polivalencia Iniciativa Liderazgo Frecuencia 30 41 45 15
Capacidad T. equipo
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Cuadro 17. Valoracin de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificacin en sectores estratgicos y emergentes. Regin de Murcia
1 Motivacin Capacidad de superacin Creatividad Visin general Buen comunicador/a Escucha las propuesta ajenas, las asimila y las aplica Habilidad para presentar ideas y productos Capacidad organizativa Capacidad de anticipacin a los problemas Creador de entornos de sociabilidad Influencia para establecer contactos verticales y horizontales y mantener relaciones complejas Facilidad en el manejo de informacin Simultaneidad en las tareas VALORACIN 2 3 81 64 47 47 49 42 42 62 63 32 9 27 33 42 35 44 43 29 28 44 2 7 17 8 12 11 11 7 6 18 4 8 2 3 3 4 3 4 2 3 4 TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 98
35 46 50
38 37 38
19 12 8
6 3 4
98 98 100
322
Cuadro 18. Valoracin de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificacin por sexo en sectores estratgicos y emergentes. Regin de Murcia
Aptitudes ms valoradas por sexo Ambos Hombre Motivacin 28 22 Capac. Superacin 24 11 Cap. Anticipacin 24 26 Cap. Organizativa 26 15 Simultaneidad 33 9 Mujer 36 55 41 50 49 Total 86 90 91 91 91
323
VIOLENCIA DE GNERO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS

MARTA SOLER, ORIOL RIOS, AINHOA FLECHA, M ANGELES SERRANO, CRISTINA PULIDO Universidad de Barcelona
1.
Introduccin En la presente comunicacin ofrecemos algunos de los resultados obtenidos y
esperados de la investigacin Violencia de gnero en las universidades espaolas (20052008), proyecto I+D+I coordinado por CREA y subvencionado por el Instituto de la Mujer, que pretende analizar la presencia de situaciones de violencia de gnero en el contexto universitario espaol, e identificar medidas, polticas universitarias o propuestas, que puedan contribuir a su prevencin o su superacin. De esta forma, esta investigacin abre un nuevo mbito de estudio en el conocimiento del fenmeno de la violencia de gnero en nuestro pas: el mbito de la universidad. La violencia de gnero es una problemtica social que afecta a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles acadmicos y supera los estereotipos respecto a quines la sufren, por qu y dnde se produce. Los datos de muy diversas investigaciones internacionales indican que tambin es un fenmeno que se da en el mbito universitario. En este sentido, cabe destacar una de las investigaciones ms relevantes en este mbito, la de M. Straus, The International Dating Violence Study, que tiene como objetivo estudiar la violencia entre los y las jvenes en sus relaciones durante sus estudios universitarios en 30 pases con diferentes realidades culturales y socio-econmicas. Los primeros resultados del cuestionario realizado a 8.666 estudiantes de 31 universidades en 16 pases diferentes se encuentran en el artculo Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide (Straus 2004). Entre otros datos, destaca que una media del 29% de los estudiantes haba cometido agresiones en sus relaciones durante el ao anterior a la encuesta, media que vara entre el 17% al 45% segn las diferentes universidades analizadas. A pesar de que Espaa es pionera en la implementacin de medidas integrales para prevenir y superar la violencia de gnero, hasta ahora no existen investigaciones especficas sobre la violencia de gnero en el mbito universitario espaol. Sin embargo, si que se
324
encuentran datos que muestran que la generacin de 18 a 29 aos presenta unos porcentajes de maltratos considerables. En el ao 1999 este dato era de un 15,6% para este grupo de edad (Instituto de la Mujer, 2000). La investigacin Violencia de gnero en las universidades espaolas que aqu presentamos, se inici con un anlisis de diferentes investigaciones internacionales que estn abordando dicha temtica y actualmente se encuentra en la segunda fase de trabajo emprico- analtico. En esta segunda fase se busca la obtencin de datos estadsticos sobre situaciones de violencia de gnero en la universidad. Para ello se est diseando una encuesta que se implementar en seis universidades: Universidad de Barcelona, Universidad de Sevilla, Universidad Jaume I (Castelln), Universidad del Pas Vasco, Universidad de Murcia y Universidad de Valladolid. Los datos que se obtengan han de permitir identificar las situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de gnero, haciendo especial hincapi en cmo se ha configurado esta violencia, a quines ha ido dirigida y qu acciones se podran disear para superarla. La comunicacin que presentamos se estructura en cuatro partes: en la primera se presenta la problemtica actual de la violencia de gnero en base al primer informe terico que se realiz en el proyecto, a continuacin se presentan los objetivos en pretende alcanzar el estudio y la metodologa que se est utilizando en el mismo, posteriormente se describen los resultados esperados con este proyecto para finalizar con unas conclusiones de todo lo expuesto. 2. La violencia de gnero en las universidades Existen diferentes investigaciones que demuestran que la violencia de gnero se produce en las universidades. Desde el proyecto se ha realizado un informe preliminar (CREA, 2006) en el que se recogen tanto investigaciones que a nivel nacional e internacional estn abordando la temtica de la violencia de gnero en la universidad como estudios que analizan las medidas de actuacin que se estn tomando al respecto. Para realizar este anlisis inicial se han seguido criterios de cientificidad que aseguran la rigurosidad de los estudios. Se han consultado reconocimiento en Ciencias Sociales: ERIC y las bases de datos que tienen mayor SOCIOFILE, las publicaciones
internacionales con un mayor impacto cientfico (ISI- Journal Citation Reports) y los
325
proyectos I+D+I del Estado Espaol que abordan la temtica de violencia de gnero. En este ltimo caso se consta que no existe ninguna investigacin sobre violencia de gnero en la universidad subvencionada por el Instituto de la Mujer o el Ministerio de Educacin y Ciencia. La mayora de investigaciones que tratan la temtica de la violencia de gnero en educacin superior se centran en la concepcin que el alumnado universitario tiene alrededor de este tema. En concreto ponen el nfasis en aquellas prcticas y creencias asociadas a la violencia de gnero como por ejemplo el acoso sexual, la violacin, entre otras. En esta identificacin podemos encontrar estudios donde las mujeres no creen que la agresin sexual sea una violacin (Gross et al. 2006); en cambio en otro como el de Bondurant (2001) las mujeres encuestadas perciben la violacin como un acto con un nivel de violencia elevado. En este caso la mayora de las mujeres no se autoculpan de esta agresin y consideran que el responsable principal es el agresor. En otras investigaciones dicha dinmica se manifiesta contraria (Gowan, 2000) y las mujeres entrevistadas opinan que principalmente son ellas quienes provocan la violacin. De algn modo en este caso piensan que este tipo de prcticas se manifiestan por patologas psicolgicas y necesidades sexuales de los hombres. En la misma lnea se sita el estudio de Joohee Lee, Elizabeth C. Pomeroy, Seo Koo Yoo y Kart Rheinboldt (2005) de la Universidad de Texas donde los resultados muestran la tendencia a asociar la responsabilidad de la prevencin ante la violacin en las mujeres. Cabe destacar, ante todo, que se trata de una investigacin cuyos resultados no son generalizabes. Existen otras investigaciones, de carcter ms cualitativo, en las que se analiza cules son las causas principales que generan la violencia de gnero en las relaciones de pareja (Mahlstedt et al., 2005). Los aspectos en los que los y las estudiantes universitarios mayor nfasis ponen son en la socializacin de gnero y en el poder, ambos como primeros factores causantes de este tipo de prcticas. Por otro lado la diferencia que se da entre la segunda y primera generacin de creencias alrededor del sexismo se subraya tambin como una variable til para entender la relacin entre violencia de gnero y conducta (Forbes et al., 2004). Resulta necesario destacar tambin que la denuncia ante un acto de este tipo a menudo no se lleva a cabo, y en algunos estudios se observa como el porcentaje de denuncia no llega al 2% (Gross et al., 2006).
326
Hay otro tipo de investigaciones que analizan las caractersticas especficas en las que se concreta la violencia de gnero. Los datos demuestran diferentes aspectos, por ejemplo que los sujetos que ejercen la violencia, de forma mayoritaria, suelen ser primero los novios seguido de los amigos y finalmente los conocidos (Gross et al. 2006). Haciendo un anlisis comparativo de este hecho se constata que la dinmica no ha variado con el paso de los aos, a pesar de haberse aplicado medidas de prevencin para ello (Banyard et al. 2005). Otro dato significativo es que los chicos que durante su poca escolar haban participado en algn deporte considerado agresivo en la universidad han manifestado prcticas agresivas ante las chicas. En determinadas ocasiones llegando a utilizar la fuerza fsica para mantener relaciones sexuales (Forbes et al., 2006). El consumo de alcohol es un agravante aadido a todo ello convirtindose en algunos momentos en la excusa perfecta para forzar a la mujer a practicar el sexo (Boswell et al., 1996). Por ltimo queremos sealar aquellas investigaciones que estudian concretamente la violencia de gnero dentro de la universidad, es decir a travs de las interacciones y espacios que all se concretan. En el contexto americano, en el que se han realizado la mayora de investigaciones analizadas, se ha detectado que un espacio muy propicio para que se de violencia de gnero es el de las hermandades, ya que en ellas se manifiestan unas relaciones muy desiguales entre hombres y mujeres (Boswell, 1996). En estos casos las mujeres suelen ser consideradas nicamente como un objeto sexual y ello puede acabar derivando en conductas agresivas (Hummer et al., 1989). Lo que tambin sucede a menudo es encontrar abusos entre profesorado y alumnado, un tipo de situacin que han padecido alrededor del 40% de mujeres y el 28% de hombres encuestados en una investigacin cuantitativa (Kalof et al., 2001). Resulta difcil encontrar medidas que ayuden a frenar situaciones de violencia de gnero en la universidad aunque existen diferentes universidades del mundo que las estn implementando. Uno de los prximos objetivos del proyecto es hacer un recopilatorio de estas medidas. Lo que hemos podido comprobar a travs del trabajo preliminar que se ha llevado a cabo con el estado de la cuestin del proyecto es que por regla general las acciones que se suelen tomar se enmarcan en los mbitos de la justicia criminal y la salud pblica (Potter, 2000). Tambin existen medidas que estn encaminadas a la concienciacin de la problemtica resaltando su gravedad para la sociedad (Bondurant, 2001). La
327
prevencin es otra de las vertientes principales que estn tomando dichas directrices, por ejemplo a travs del desarrollo de programas educativos sobre relaciones afectivas y sexuales (Mahlstedt, 2005). En el Estado Espaol se est empezando a tener en cuenta este tema en el campo legislativo. En la actualidad se est desarrollando la modificacin de la LOU, la Ley Orgnica de Universidades111, donde se incluyen medidas relacionadas con el gnero. Esta modificacin est incluyendo la violencia de gnero desde dos prismas, desde la formacin impartida y desde las ayudas para acceder a la educacin superior. Por un lado se est priorizando un modelo universitario donde impere la paridad de sexos, que ello sea una realidad en los rganos de decisin y en los grupos de investigacin, y que a posteriori se traduzca en programas que traten de erradicar la violencia de gnero.
Los poderes pblicos deben remover los obstculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los rganos de gobierno de las universidades y en el nivel ms elevado de la funcin pblica docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los licenciados universitarios. Adems, esta reforma introduce la creacin de programas especficos sobre la igualdad de gnero, de ayuda a las vctimas del terrorismo y seala como objetivo erradicar la violencia de gnero, as como impulsar polticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad. (MEC, 2006: 4)
Por otro lado se tiene previsto implementar un programa de ayudas econmicas que garanticen el acceso y la permanencia de las personas con mayores dificultades sociales, entre las que se incluyen las personas con cargas familiares, las vctimas de violencia de gnero y las personas con algn tipo de discapacidad.
3. Objetivos y metodologa El objetivo general del que parte el proyecto es proponer medidas contra la violencia de gnero dirigidas a las universidades espaolas, para ello se estn analizando aquellas acciones que se estn implementando tanto a nivel nacional como internacional contra la violencia de gnero en el contexto universitario. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos especficos:
111
http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/Anteproyecto-LOU-consejo-de-ministros30-6-06.pdf
328
1. Revisar las investigaciones internacionales y nacionales sobre violencia de gnero en la universidad, haciendo especial hincapi en aquellas que analizan la problemtica a travs de encuestas. A travs de la recogida de informacin, profundizaremos en el diseo de las diversas encuestas realizadas sobre esta temtica para elaborar una encuesta adecuada al contexto espaol comparable con los estudios ms utilizados a nivel internacional. 2. Analizar la existencia de violencia de gnero en diferentes universidades espaolas y las medidas desarrolladas para abordarla a partir de la obtencin de datos estadsticos. Para la obtencin de datos, se realizar trabajo emprico cuantitativo realizando una encuesta a poblacin estudiante universitaria de diferentes universidades espaolas. Nos planteamos conseguir datos centrados en situaciones concretas que hayan vivido las estudiantes en relacin a la violencia de gnero, incidiendo en si se conocen situaciones concretas de violencia de gnero dentro de la universidad, cmo se han producido, entre quines, qu tipo de medidas consideran que se deberan adoptar, etc. 3. Recopilar las medidas que estn adoptando diferentes universidades, tanto a nivel nacional como internacional, para abordar la violencia de gnero en el mbito universitario. Se realizar un inventario sobre programas, polticas y acciones contra la violencia de gnero existentes en las universidades, relacionadas con la visibilizacin y reconocimiento del problema, la prevencin y la intervencin. Se analizarn las buenas prcticas bajo dimensiones como solidaridad entre mujeres, apoyo a la vctima e implicacin de la comunidad educativa 4. Analizar la valoracin y percepcin sobre las medidas dirigidas a la prevencin y resolucin de la violencia de gnero en la universidad a travs del anlisis del trabajo de campo cualitativo con personas de la comunidad universitaria. Partiendo de los resultados obtenidos en el proyecto, se realizarn relatos de vida con alumnado, profesorado y PAS de diferentes universidades espaolas. 5. Realizar propuestas de medidas a implementar por las universidades espaolas dirigidas a prevenir, resolver y combatir la violencia de gnero en el contexto universitario. 6. Difusin y transferencia de los resultados en la investigacin, especialmente entre
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las universidades espaolas. Es importante tambin tener en cuenta las hiptesis de trabajo en las que se basa la investigacin: 1. La violencia de gnero es una realidad que est presente en las universidades espaolas y se manifiesta de diferentes formas, como en otros mbitos sociales. 2. Existen medidas que se estn implementando en el contexto universitario que contribuyen a la superacin de la violencia de gnero. Para la realizacin de este trabajo partimos de la metodologa comunicativa crtica, que recogiendo las contribuciones de la fenomenologa, el constructivismo, el interaccionismo simblico, la etnometodologa, la dramaturgia y -ms especficamente- de la accin comunicativa, la accin dialgica y el aprendizaje dialgico, entre otras, desarrolla una dimensin metodolgica que se est llevando a cabo en diversas investigaciones RTD (Programa Marco Europeo) y del Plan Nacional I+D+I. La metodologa comunicativa crtica, coincidiendo con las bases tericas y principios metodolgicos validados por la comunidad cientfica internacional, y a diferencia de otros planteamientos, propone superar el desnivel metodolgicamente relevante entre los sujetos investigadores e investigados, generando conocimiento a travs de la creacin de un dilogo intersubjetivo. Este enfoque, que se centra en la reflexin, autorreflexin e intersubjetividad, plantea que las interpretaciones sobre la realidad se lleven a cabo analizndolas en funcin de la validez de las argumentaciones (del investigador o investigadora y de la persona investigada) y no de las posiciones de poder y/o estatus. Dado que recoge y aglutina principios de otras orientaciones metodolgicas y aade los suyos propios, permite el uso de los mtodos mixtos, combinando tcnicas de recogida y anlisis de la informacin cuantitativa, cualitativa y propiamente comunicativa. Aunque las tcnicas cuantitativas no parten de un enfoque metodolgico comunicativo, el cuestionario, que se basa en los ya realizados en otros pases, se orienta comunicativamente en todo lo posible, haciendo valer la intersubjetividad a lo largo del diseo, aplicacin y extraccin de resultados. La obtencin de datos empricos-analticos nos permite recoger informacin que puede ser comparada a nivel internacional ofreciendo una visin actual sobre la violencia de gnero en universidades espaolas. Respecto al tipo de anlisis que se plantea en el proyecto, se recoge el anlisis de la
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literatura cientfica y de los resultados de las investigaciones, combinndolo con el anlisis cuantitativo estadstico y el comunicativo de la informacin cualitativa/comunicativa obtenida a travs de las entrevistas y de los relatos comunicativos de vida cotidiana. En cuanto a las tcnicas de recogida de informacin que se van a utilizar a lo largo del proyecto destacan las cuantitativas - cuestionario - las cualitativas - anlisis documental y entrevistas en profundidad - y las comunicativas - relatos comunicativos de vida cotidiana. 1 Cuestionario: Se realizar a estudiantes de las Universidades de Barcelona, Sevilla, Pas Vasco, Valladolid, Jaume I (Castelln) y Murcia. La muestra estar compuesta por 900 personas, estratificadas en funcin del gnero. Trabajaremos con un intervalo de confianza del 95,5% y con p=q=0,5, que da un error del 4,7%. 2 Anlisis documental: Se explorar la literatura disponible sobre violencia de gnero en el mbito universitario con los objetivos de recoger informacin sobre las investigaciones actuales sobre violencia de gnero en contextos desiguales y analizar los diferentes cuestionarios que han sido utilizados para abordar esta temtica. 3 4 Entrevistas en profundidad: Se realizarn 6 a profesorado (1 de cada universidad) y 6 a personal del PAS (1 de cada universidad). Relatos comunicativos de vida cotidiana: Se realizarn 15 a estudiantes de las diferentes universidades, 3 de cada una de las grandes y 2 de cada una de las pequeas o medianas. 4. Resultados esperados En la investigacin est previsto obtener diferentes resultados ligados a los objetivos planteados anteriormente, uno de los principales surgir de la elaboracin de propuestas que contribuyan a la articulacin de acciones orientadas a la superacin de la violencia de gnero en el contexto universitario. Estas propuestas se recogern en la gua Prevencin y superacin de la violencia de gnero en el mbito universitario. La base de su contenido partir de la informacin extrada del anlisis de las investigaciones internacionales y medidas de prevencin de la violencia de gnero seleccionadas, como de los resultados del trabajo de campo cualitativo con diferentes miembros de la comunidad universitaria (alumnado, PAS y profesorado) de las universidades espaolas implicadas. Esta gua
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tambin incluir el trabajo cuantitativo que se desarrollar a travs de la encuesta diseada especficamente para el proyecto. Los datos resultantes de la encuesta permitirn identificar situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de gnero, subrayando en cmo se ha configurado esta violencia, a quines ha ido dirigida para extraer las acciones que pueden disearse para su superacin. La finalidad principal de dichos resultados es transferir el conocimiento cientfico elaborado a la sociedad para hacerle partcipe de los mismos. Para ello se ha configurado un plan de difusin consistente en las siguientes acciones: 1 Difusin de la gua y del informe final del proyecto a la comunidad educativa universitaria espaola. Para ello se enviar la gua tanto a profesorado, como PAS y asociaciones estudiantiles. Se har especial hincapi en aquellas asociaciones o grupos de mujeres que contribuyen desde sus colectivos a la igualdad entre mujeres y hombres. 2 Realizacin de las jornadas de mbito estatal: Prevencin y superacin de la violencia de gnero en las universidades espaolas. Presentacin pblica de los resultados obtenidos en el proyecto y dilogo con miembros diferentes de la comunidad universitaria, representantes de instituciones pblicas como de asociaciones o grupos de mujeres vinculadas a la prevencin de la violencia de gnero. 3 Publicacin de artculos en revistas especializadas en temas de gnero y de impacto internacional. Con el objetivo de difundir el conocimiento cientfico generado a travs de la investigacin se seleccionarn aquellas revistas de impacto cientfico internacional vinculadas a la temtica tratada para presentar los resultados obtenidos y contribuir a la difusin de las medidas preventivas de la violencia de gnero en el mbito universitario. 4 Presentacin de comunicaciones tanto en congresos, jornadas como otros eventos cientficos relacionados con la investigacin. Se presentar la investigacin con el objetivo de llevar a debate pblico en la comunidad cientfica los resultados obtenidos y las medidas de prevencin necesarias para contribuir a la superacin de este tipo de violencia.
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Como impacto a largo plazo, es necesario destacar, la puesta en marcha de estrategias organizativas protagonizadas por las universidades interesadas en las conclusiones elaboradas en esta investigacin, implementando aquellas acciones que contribuyan a la prevencin de la violencia de gnero dentro del mbito universitario. 5. Conclusiones Como ya hemos mencionado a lo largo de toda la comunicacin la violencia de gnero es un tema muy presente en las agendas polticas, en los movimientos sociales y en los grupos de mujeres. An y as es cierto que los datos demuestran que los casos de maltrato o asesinato de mujeres se han mantenido estables en los ltimos siete aos (19992005), sobretodo en el grupo de edad de 18 a 30 aos112, cohorte propicia a estar realizando algn estudio universitario. En la actualidad estamos inmersos en la realizacin de un cuestionario para poder detectar estas prcticas y situaciones de violencia de gnero que se dan en la universidad. De algn modo la informacin que se obtenga del anlisis cuantitativo y posteriormente cualitativo supondr un avance en el tratamiento de la violencia de gnero ya que est analizando esta problemtica en los y las jvenes que cursan estudios superiores. Este anlisis es muy innovador y no se ha desarrollado an en el Estado Espaol, por eso pensamos que los resultados que se obtengan sern de gran utilidad para abordar la violencia de gnero en las generaciones de mujeres universitarias. De algn modo es una lnea de trabajo que CREA est trabajando desde hace algn tiempo con el tratamiento de las relaciones afectivo-sexuales y de la motivacin por determinados modelos de atractivo (Gmez, 2003: Duque, 2006), y con investigaciones que abordan este tema en el mbito escolar de primaria y secundaria113.
http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W595.XLS, http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W807.XLS 113 CREA. (2005-2006).Violencias de gnero en el mbito universitario? Realidades, formas y superacin. AGAUR, Agncia de Gesti d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya. CREA (2004-2005). Educacin en valores para la prevencin de la violencia de gnero en los institutos de educacin secundaria. AGAUR, Agncia de Gesti d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya
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LA COEDUCACIN DESDE LA PARTICIPACIN PARA LA CIUDADANA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOS DE CARTUJA (GRANADA)
MAR VENEGAS MEDINA Universidad de Granada
1. LA ZONA NORTE DE LA CIUDAD DE GRANADA: UN DISTRITO NECESITADO DE CARIO He elegido el subttulo necesitado de cario porque nos permite jugar con dos tipos de necesidad manifiesta en el distrito. Por un lado, el cario econmico propio de una zona pauperizada y en la que se estn creando importantes guetos de inmigrantes procedentes tanto de frica como del Este de Europa, aadiendo sus dificultades econmicas a las ya existentes en el que es uno de los barrios de clase trabajadora ms degradados de la ciudad, donde chicas y chicos conviven a diario con situaciones en que la droga, la prostitucin y diferentes formas de pobreza se hacen presentes. Y, cuando el hambre aprieta, no slo las relaciones econmicas se deterioran (o lo hacen an ms), tambin se degradan las relaciones afectivas. As pues, el segundo tipo de necesidad de cario al que hacemos referencia es el cario afectivo, valga la redundancia. Hace un par de aos, en una entrevista a una maestra de un colegio del distrito, me encontr con el relato de una de las situaciones que ms me han impactado en el tiempo que llevo investigando en temas de educacin: una de mis reglas antes de comenzar la clase es entrar con una sonrisa y dando los buenos das. Tal era el estado emocional de ciertas familias del barrio que enviaban a sus hijas e hijos al centro. La maestra se justificaba: a muchos de estos nios y nias les despiertan sus padres con una bofetada. Imagina lo que es empezar el da con un guantazo y sin nada para desayunar. Despus, una se familiariza con situaciones tan dramticas, por la frecuencia con que se dan en el barrio, aunque no termina de acostumbrarse nunca. Sorprenden las
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diferencias con que la vida transcurre entre unas familias y otras, entre unos barrios y otros, entre unas personas y otras. Aquello se me qued grabado y no paraba de darle vueltas. Era el ao 2004. En ese mismo momento, estaba revisando la documentacin que el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) haba producido hasta la fecha sobre cuerpo y sexualidad. Me encontr con abundantes materiales sobre educacin afectivosexual, a nivel terico, y una realidad cruda, marcada por la violencia de gnero y grandes carencias afectivas, a nivel emprico, en aquel colegio de la Zona Norte de la ciudad de Granada. Fue entonces cuando se produjo la coyuntura propicia para llevar a la prctica aquello que haba encontrado en la teora. Las palabras de la maestra me rondaban una y otra vez en la cabeza. Quera que hiciramos algo til que nos permitiera enlazar la teora con las necesidades empricas del pblico de aquel centro. Hablando con esta maestra, acordamos dedicar las tutoras del curso siguiente al trabajo en educacin afectivosexual. Fue en el curso 2004/05. Aprendimos de la experiencia y seguimos trabajando en ello al ao siguiente. Entre medias, la Junta de Andaluca elabor e hizo oficial el I Plan Andaluz de Igualdad entre Hombre y Mujeres en Educacin ( noviembre de 2005), a la que daba soporte formativo con la Gua de Buenas Prcticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (2006). Nuestro trabajo sobre educacin afectiva y sexual en uno de los grupos del segundo ciclo de la ESO empez a acercar sus objetivos a las medidas requeridas desde la Consejera de Educacin para poner en marcha este I Plan de Igualdad. Hicimos converger ambas lneas de trabajo y pensamos en la forma de dar cabida en el centro a alguna actividad que llevara a la prctica el espritu del Plan. Fue as como, ya a comienzos del 2006, surgi la idea de organizar y celebrar las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos en el Colegio San Jos de Cartuja. En la anterior edicin de la Conferencia de la ASE, presentamos el trabajo realizado durante aquel primer ao de experiencia en educacin afectivosexual en este centro (curso 2004/05), que dio lugar a una tesis doctoral que se encuentra en proceso de realizacin en este momento y que tuvo su primer ao de trabajo de campo en el pasado curso 2005/06. Este ao queremos dedicar nuestra comunicacin a presentar lo que es, en parte, la continuacin del trabajo iniciado entonces, aprovechando para ofrecer unas pinceladas de la situacin de la coeducacin en la comunidad autnoma andaluza, donde se estn realizando
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grandes e interesantes esfuerzos en este campo. Antes de ello, quisiera enmarcar nuestro trabajo en el marco conceptual y prctico de la participacin y la ciudadana democrticas114. 2. PARTICIPACIN Y CIUDADANA: BASES PARA LA DEMOCRACIA Y LA IGUALDAD DE GNERO Vivimos en una poca de cambios acelerados. La sociologa, en general, y la sociologa de la educacin, en particular, llevan aos dando cuenta de ello. Es, pues, un lugar comn a toda la literatura sociolgica, por lo que no nos detendremos demasiado en este punto. Muchos son los trabajos que dan buena cuenta de ello. En nuestro caso, hemos tenido una buena ocasin de aproximarnos al diagnstico reciente que sobre los mismos se ha hecho a partir de los trabajos realizados y publicados en torno al Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona (Subirats et al., 1999; Subirats y Humett, 2002; Subirats, 2005). Es en el contexto de estos cambios sociales donde localizamos el marco en el cual cobra su importancia el tipo de trabajo que desarrollamos desde la educacin. Desde el mbito acadmico, as como desde el mundo de la educacin en general, muchas personas afirman el enorme impacto de los cambios sociales sobre la educacin, as como el necesario papel de la educacin como instrumento de respuesta a estos cambios. A partir de esta constatacin, y bajo ese espritu, se firma en 1990 la Carta de Ciudades Educadoras, que se actualiza en 2004. Adems, se crea la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras. La idea subyacente es llevar la ciudad a la escuela y la escuela a la ciudad, porque la escuela no es suficiente para cubrir las amplias necesidades actuales de formacin con las que dar respuesta a todos esos cambios sociales. Al hacer de la ciudad el mbito educativo por excelencia, ms all de los muros de la escuela, dos conceptos adquieren una nueva fuerza y sentido: participacin y comunidad local. Conceptos que no dejan de estar en estrecha relacin con el de ciudadana. As, hablar de
En este punto, me parece importante aclarar que el trabajo coeducativo en el colegio San Jos, del que habla esta comunicacin, cobra su sentido y significado en el contexto de trabajo ms amplio del grupo de investigacin al que pertenecemos la maestra aqu referida, Carmen Echeverra, a la que agradezco enormemente toda su ayuda, orientacin y colaboracin, y otros miembros del grupo de investigacin SEPISE, de la Universidad de Granada, como Francisco Fernndez Palomares, con quien trabajo en temas de educacin y a quien agradezco todo lo que he aprendido sobre educacin. Precisamente ahora, nos encontramos realizando una investigacin sobre las bases para un posible Proyecto Educativo de Ciudad para Granada. Es en ese doble marco, de Ciudad Educadora, por un lado, y Coeducacin, por otro, que nuestro trabajo en el colegio San Jos hunde sus races.
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ciudades educadoras es hablar de participacin ciudadana en el marco de la comunidad local, participacin en el espacio social y poltico ms prximo a la ciudadana (Subirats y Humett, 2002), lo que lleva, en definitiva, a materializar un concepto dinmico y participativo de democracia, donde la ciudadana trabaja en contacto, de alguna forma, con el gobierno local. Sin ir tan lejos, conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo en el colegio San Jos, s quisimos partir del marco de la ciudad educadora para aproximarnos, especialmente, a la dimensin de gnero comprendida en el mismo. Una de las ideas ms extendidas en sociologa al hacer un balance de los cambios sociales desde una perspectiva de gnero, ms concretamente en este caso, desde la consideracin del papel de las mujeres en esos cambios, se refiere a la cadena de cambios, o a los cambios en cadena, que hallan su origen en el acceso de las mujeres al espacio social de la educacin reglada, como punto de partida para las transformaciones sociales posteriores protagonizadas por las mujeres y que transfieren los lmites del sistema educativo. Desde finales del siglo XIX en la mayor parte de Europa, pero sobre todo en el siglo XX en Espaa, en concreto, las mujeres han conseguido estar cada vez ms presentes en todos los niveles del sistema educativo (Subirats, 1994). Sin embargo, esa presencia cuantitativa creciente no se ha traducido an en un cambio cualitativo en cuanto a la presencia posterior de las mujeres en la esfera pblica. Sea como fuere, de lo que no cabe duda es del impacto a largo plazo del acceso de las mujeres a la educacin reglada, antesala de su incorporacin al mercado laboral (Subirats, 1994). Es entonces cuando tienen lugar toda una serie de cambios o, por mejor decir, transformaciones en la estructura de la familia y en la estructura del trabajo (Beck y Beck-Gernsheim, 2001), todo lo cual ha provocado los actuales debates sobre el tema de la conciliacin entre la vida familiar y laboral (Junta de Andaluca, 2002; Aguirre, 2003; Carrasco, 2003), tarea que corresponde tanto a las mujeres como a los propios hombres por igual, y no slo a aqullas, como se suele creer. Las mujeres ocupan un lugar en la esfera de lo pblico, aunque las condiciones en que mujeres y hombres se encuentran presentes en el mercado laboral son muy desiguales. Todos esos cambios giran en torno a un principio fundamental, a saber: la igualdad de gnero. Y es en este principio fundamental donde queremos incidir en nuestra comunicacin. Hablar de igualdad de gnero no tendra sentido si no constatramos la
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existencia de muy diversas formas de desigualdad entre mujeres y hombres en nuestra sociedad. Esa desigualdad es el origen ltimo de la violencia machista hacia las mujeres. De ah que hablemos de una forma de violencia estructural, al ser su origen la desigualdad entre mujeres y hombres existente en todas las estructuras que configuran una sociedad. Por ello es que no hablamos de violencia domstica, sino de violencia de gnero, al entender el gnero como categora de anlisis y principio estructurador de la sociedad (Connell, 2002; Del Valle, 2002). As pues, cuando trabajamos sobre educacin afectivosexual, en particular, o sobre coeducacin, en general, lo hacemos desde esta postura de compromiso hacia la igualdad de gnero. se es nuestro horizonte final para, entre otras muchas razones, erradicar la violencia de gnero. De este modo, volviendo a lo que decamos al comienzo de este apartado, si hemos partido de un concepto de democracia basado en la participacin ciudadana, y si hemos tomado el marco de las ciudades educadoras, desde el que toda la ciudad educa y lo hace para dar respuesta a los cambios sociales que plantean importantes retos a la educacin en el siglo XXI, lo hemos hechos al entender que tambin la coeducacin, como la educacin afectivosexual, cumplen un papel central en todo este entramado. A continuacin, ofrecemos una breve aproximacin terica, as como un ejemplo prctico, para dar cuenta de todo ello. 3. DANDO FORMA A LAS IDEAS: EL I PLAN ANDALUZ DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIN Y LA GUA DE BUENAS PRCTICAS PARA FAVORECER LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIN 3.1. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (2005) El 2 de noviembre de 2005, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andaluca aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin. La igualdad efectiva entre mujeres y hombres es un derecho recogido por la Constitucin espaola de 1978. Tambin la Unin Europea hace suyo este principio. Igualmente, a nivel autonmico, el Estatuto de Autonoma de Andaluca sigue esas premisas, estableciendo la igualdad entre mujeres y hombres como prioridad poltica desde los aos 80, articulndola en los
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sucesivos Planes de Igualdad del gobierno andaluz. Sin embargo, se siguen constatando desigualdades personales, sociales, y profesionales. Un hito a nivel estatal es la Ley Orgnica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, de carcter multidisciplinar. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin consolida este marco legal sobre la igualdad desde el campo de la educacin, al entender la educacin como pilar fundamental para la reproduccin y/o cambio de la estructura de una sociedad a travs de la difusin de determinados valores y prcticas. Se trata, pues, de fomentar los valores de una sociedad democrtica basada en la igualdad. Los objetivos son romper con discriminaciones y estereotipos sexistas, favorecer la autonoma personal y corregir los desequilibrios de gnero que se producen en el mbito educativo. 3.1.1. Reflexionando sobre la evidencia emprica Un Plan de intervencin nunca se elabora sobre el vaco, sino tras una labor emprica previa de recogida de datos y elaboracin de estadsticas que, por s solas, no reflexionan sobre las desigualdades de gnero pero que, sin embargo, estimulan esa reflexin. As pues, el primer paso ser el de dar cuenta de algunos datos bien significativos elaborados por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca para los cursos 2003/04, 2004/05 2005/06, segn de qu datos se trate (para consultar los datos, ver Anexo 1. Tabla 1. Diferencias de gnero en educacin en Andaluca). Lo importante de estos datos no radica en los nmeros que ofrecen per se, sino en las formas de desigualdad estructural de gnero, que subyacen a los mismos y que, en ltima instancia, se traducen en formas de discriminacin de gnero. Veamos, pues, las cuestiones ms significativas de las que hablan los datos arrojados por el I Plan. Se han recogido los puntos porcentuales de diferencia en cuanto a la tasa de titulacin y promocin de chicas y chicos en los niveles de primaria, secundaria y bachillerato; para todos ellos, las tasas de las chicas son mayores a las de los chicos, lo que ocurre en todos los pases de la Unin Europea. Curioso resulta tambin constatar cmo las chicas siguen optando por las especialidades que reproducen los roles de cuidado, mientras los chicos tienden ms a las especialidades tcnicas que, dicho sea de paso, son las que gozan de mayores y mejores salidas laborales en este momento. Por otro lado, se constata la
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tendencia de los chicos a reproducir los roles propios de una masculinidad entendida a partir del concepto de virilidad como agresividad, violencia, fuerza fsica y fortaleza moral (Bourdieu, 2000), lo que se traduce en una mayor presencia en los chicos de conductas contrarias a la convivencia en el centro. Otro escollo tiene que ver con el reparto de poder en la sociedad en funcin del gnero, que se manifiesta en la menor presencia de mujeres en puestos de poder, gestin y direccin, dentro de todos los niveles y espacios del sistema educativo, a pesar de la feminizacin de la profesin y de la mayor presencia de las madres que de los padres en el colegio, lo que ocurre tambin en las federaciones de AMPAS. Esa misma feminizacin parece no aflorar tampoco cuando se trata de coordinar centros TIC. As pues, vemos que, a pesar de la enorme, aplastante presencia de las mujeres en el sistema educativo en su conjunto (cambio cuantitativo), no ha habido un cambio cualitativo en la relacin entre mujeres y hombres en el mismo. Son ms las tituladas que los titulados, aprueban con mejores notas, estn presentes en todos los niveles y espacios, pero siguen sin acceder a los puestos de poder y toma de decisiones y tienen un dbil acceso a cuestiones de carcter tcnico. De ah que se justifique la necesidad de actuar mediante diversas frmulas como es el I Plan. 3.1.2. Los tres principios de actuacin del Plan El Plan se propone implementar en las estructuras del sistema educativo que, como sabemos por las teoras de la reproduccin, se corresponden con el sistema social ms general, tres principios fundamentales, que desgranamos a continuacin. 1. Visibilidad Hacer visibles las diferencias que existen entre las chicas y los chicos en el campo educativo y en el social, as como visibilizar a las mujeres mediante su contribucin a la sociedad, un uso no androcntrico del lenguaje y la pervivencia de papeles sociales tradicionalmente desarrollados por mujeres. 2. Transversalidad Incluir la perspectiva de gnero en dos niveles de especial relevancia en educacin como son las medidas de la Administracin y las acciones de la comunidad educativa. 3. Inclusin
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De las mujeres y los hombres en la sociedad y en la educacin en igualdad de condiciones, a travs tanto de relaciones de gnero basadas en la igualdad como de la difusin de modelos de gnero igualitarios. 3.1.3. Los cuatro objetivos fundamentales del Plan 1. Facilitar el conocimiento de las diferencias entre los sexos 2. Promover prcticas educativas igualitarias 3. Promover cambios en las relaciones de gnero 4. Corregir el desequilibrio de responsabilidades entre el profesorado Cada objetivo tiene su propia dinmica de materializacin y ejecucin. As, en el primero de ellos, destaca la desagregacin por sexo de los datos registrados en educacin por la Consejera y la elaboracin de una Gua de Buenas Prcticas en coeducacin para el profesorado. Para el segundo, se propone el uso de un lenguaje no sexista, tambin en los materiales didcticos, as como la presencia de personas responsables y expertas en cada centro. Lo ms destacado respecto al tercer objetivo es la inclusin de la asignatura Cambios sociales y nuevas relaciones de gnero en el currculum escolar que, sin embargo, adolece del hecho de ser optativa en lugar de obligatoria para todo el mundo. En relacin al cuarto objetivo, la propuesta es equilibrar la presencia de mujeres y hombres en todos los niveles y todos los organismos de la Consejera de Educacin. El Plan pone de manifiesto la diferencia fctica entre los cambios estructurales reales, ms lentos y difciles, y las pequeas transformaciones de tipo social, poltico, econmico, laboral, profesional u otro tipo, derivadas de la presencia cada vez mayor de las mujeres en los diversos espacios pblicos. La reticencia radica, sobre todo, en la inercia de los modelos de gnero a reproducirse, cuando las mujeres han sido las grandes protagonistas de los ms destacados cambios sociales del siglo XX y los hombres se encuentran en un momento de cierta desorientacin procedente de la falta de referentes firmes con los que identificarse y construir su identidad de gnero. Es, pues, el peso de la cultura, de las estructuras simblicas, el que obstaculiza con mayor fuerza el cambio. Adems, es creciente tambin la brecha generacional que dificulta el entendimiento y la identificacin de las generaciones ms jvenes con sus predecesoras. El reto radica en
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superar el peso de prejuicios y estereotipos, y la educacin se convierte en un importante instrumento de cambio social estructural y con proyeccin generacional o longitudinal. La violencia contra las mujeres ocupa un lugar destacado en este marco de cambio hacia la igualdad de gnero. No se trata, como piensan muchas personas, de una violencia relegada al mbito privado del hogar, ligada a los sentimientos de la pareja y desvinculada del concepto de gnero. Por el contrario, se trata de una forma de violencia que es la expresin ms dramtica de las diferencias sexuales convertidas en formas de desigualdad social que se traducen en discriminaciones de gnero. Al hablar de violencia de gnero, destacamos y reivindicamos la naturaleza estructural de la misma. Es, pues, una cuestin pblica y, por ende, poltica. De ah la importancia de ser capaces de vincular, en un Plan de Igualdad en Educacin, cuestiones tan prximas entre s como son el gnero, la educacin, la igualdad entre mujeres y hombres, la educacin afectivosexual, los valores democrticos y, todo ello, bajo el paraguas de la coeducacin, tal como hicimos tambin nosotras y nosotros en las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos, de las que damos cuenta ms adelante. Ms an, esta cuestin cobra una importancia extrema en un momento como el que estamos viviendo, cuando los niveles de crueldad machista se manifiestan a un ritmo vertiginoso, como hemos podido comprobar en este terrible mes de agosto de 2006, ascendido ya a 51 el nmero de vctimas muertas por violencia de gnero en lo que va de ao. No nos llevemos a engao. Las mujeres aumenta su presencia en las diferentes estructuras que componen el entramado social de lo pblico, sin embargo, bajo ese haz de igualdad, se esconden datos ms sutiles que siguen hablando de desigualdad real entre mujeres y hombres: diferencias salariales, menor presencia en puestos de poder y direccin, mayor precariedad laboral, renuncias profesionales y personales y un largo etctera. Otro fenmeno dramtico es el de la feminizacin de la pobreza. Adems, la mayor presencia de las mujeres en lo pblico no se ha visto acompaada por una mayor presencia de los varones en lo privado, tal como denuncia el I Plan, lo que significa que no se ha procedido a un reparto ms igualitario de las tareas. Esto nos lleva, de nuevo, al tema de la conciliacin, una asignatura pendiente. 3.1.4. Qu papel ha de desempear la educacin en este contexto?
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Lo primero de todo, tal como plantea el I Plan, es garantizar la igualdad real entre mujeres y hombres en educacin, algo obvio. Pero, cmo? La primera consideracin se refiere al hecho de que chicas y chicos se encuentran, en funcin de su sexo, en puntos de partida diferentes. Ya Rousseau justific en el siglo XVIII la necesidad de una educacin diferente a chicas y chicos debido a que estaban en este mundo para cumplir destinos sociales diferentes, establecidos por designio divino (Subirats, 1994). Desde entonces hasta hoy, la educacin ha experimentado importantes transformaciones desde la escuela marcadamente segregada, pasando por la mixta, hasta llegar al actual modelo coeducativo que se propone. No es hasta 1970, con la Ley General de Educacin, que se establece en Espaa el modelo de escuela mixta, un paso, aunque insuficiente, tras el parn del perodo dictatorial franquista marcadamente sexista. Es a mediados de los 80 cuando empieza a cuestionarse el modelo mixto, porque el mero hecho de mezclar a chicas y chicos no genera igualdad, por lo que se empieza a proponer el modelo coeducativo que s busca medidas para el favorecimiento de la igualdad real. Es la LOGSE, en 1990, la Ley Orgnica (de 3 de octubre) que pretende consolidar el modelo coeducativo. Sus carencias y debilidades constituyen el punto de partida para hacer nuevas propuestas ms exitosas, tal como pretende el I Plan. Una vez ms, se trata de educar no slo en contenidos sino tambin, y ms importante an, en valores, de democracia e igualdad. Para ello, cada uno de los objetivos del Plan detalla una serie de medidas y actuaciones, y pretende disponer de recursos para su puesta en funcionamiento; de ah que se apruebe el Plan con los informes favorables de la Consejera de Economa y Hacienda y de la de Justicia y Administracin Pblica. De todas esas medidas, nos hemos acogido, en la experiencia que narramos en esta comunicacin, a la propuesta de realizar actividades que fomenten, favorezcan o den a conocer la coeducacin en los centros escolares. Finalmente, se propone este Plan un trabajo de seguimiento y evaluacin de su implementacin, necesario tanto para tomar futuras decisiones polticas, como para corregir posibles disfunciones. 3.2. Gua de Buenas Prcticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (2006)
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Tras la elaboracin y aprobacin del Plan, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca elabor una gua con el fin de orientar al profesorado en su labor coeducativa. Nos detendremos, pues, en las cuestiones ms relevantes de la gua para el trabajo que aqu presentamos. Pensemos que se trata de un documento formativo y de trabajo para personas dedicadas al mundo de la educacin y que pueden no haber tenido contacto alguno con el tema de la igualdad de gnero, los estudios de gnero o la coeducacin, de manera que esta Gua aporta unas cuantas nociones tericas bsicas y fundamentales para ofrecer, a continuacin, una serie de actividades y materiales didcticos con el fin de poder llevar al aula y al centro el espritu coeducativo del Plan. Pilar Ballarn abre la Gua con un recorrido por la historia de la coeducacin en Espaa. Lejos quedan hoy los primeros pasitos hacia la coeducacin: la Institucin Libre de Enseanza abri la puerta, seguida del Congreso Pedaggico de 1892 (Ballarn, en Gua, 2006). Sin embargo, en estos primeros momentos, el concepto de coeducacin era bien distinto al que utilizamos actualmente, ya que se limitaba a propugnar la necesidad de unificar en el mismo espacio a nias y nios como parte del cambio social hacia la modernidad que pretendan los sectores ms progresistas, sin acompaar esta reivindicacin de un cuestionamiento de las desigualitarias relaciones de gnero vigentes en la poca. Es fcil entender las reticencias de la poca a la igualdad entre mujeres y hombres, si atendemos a hechos como la lucha por el voto femenino que tantos quebraderos de cabeza cost a mujeres como Clara Campoamor (Campoamor, 2001), provenientes, incluso, de los sectores izquierdistas del pas en medio de la II Repblica. Es 1937 el ao en que, por primera vez, se establece por ley la coeducacin en todas las escuelas primarias de la zona republicana (Ballarn en Gua, 2006), aunque manteniendo ciertas limitaciones. Como decamos, fue la Ley General de Educacin de 1970 la que reestableci la escuela mixta tras el franquismo, pero no sin desafortunados matices:
"El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse tambin sin ninguna restriccin a la poblacin femenina, an cuando esta afirmacin no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y la mujer. Si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad, propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles superiores de cultura y de responsabilidad con la nica limitacin de su propia capacidad, sera incorrecto afirmar que esa capacidad es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo fsico (La educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa, Madrid: MEC, 1969, p. 122; Ballarn en Gua, 2006)
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La creacin, en 1983, del Instituto de la Mujer, dependiente por aquel entonces del Ministerio de Cultura, marca uno de los hitos en el camino hacia el establecimiento de medidas para la igualdad entre mujeres y hombres. Ms adelante, se iran creando tambin los Institutos autonmicos, como el Andaluz, que naci en 1989. Cmo se producen las formas de discriminacin en la escuela? Desde los 80, diversos estudios feministas, destacando el pionero de Subirats y Brullet en 1988, y del cual hacen una reflexin posterior en 2002, han puesto de manifiesto que es la socializacin diferencial de gnero que tiene lugar en la escuela, de forma implcita, la que transmite valores, actitudes, conocimientos, comportamientos, etc. diferentes para mujeres y para hombres, respondiendo a los predominantes en la sociedad. El uso androcntrico del lenguaje, la ocupacin de los espacios, el uso de los recursos, las expectativas de gnero, el contenido de los libros, las apelaciones, el tiempo dedicado por el profesorado a alumnas y a alumnos, y un largo etctera han mantenido las formas de desigualdad entre chicas y chicos en la escuela. Desde la LOGSE (1990), los estudios se han multiplicado en este campo y muchos organismos han hecho suyo el objetivo de promover la coeducacin. En este punto nos encontramos al traer a colacin el caso del I Plan y su manual de trabajo que es esta Gua de Buenas Prcticas. Como leccin, hemos aprendido que el cambio no puede venir slo del lado de las mujeres. Hablamos de gnero, de relaciones entre mujeres y hombre en las diversas estructuras sociales que configuran el sistema social. As pues, es necesario construir el cambio entre todas y todos. Y el de la educacin es, sin duda, un espacio privilegiado para ello. En este sentido, es interesante destacar algunos conceptos utilizados por la misma Ballarn en el captulo que escribe en la Gua, como son: educacin en y para la ciudadana; o una educacin que capacite a las personas, chicas y chicos, para ser libres y autnomas, esto es, una educacin basada en la responsabilizacin y los valores de cuidado. El fondo es, una vez ms, el ejercicio de la democracia. El segundo captulo, escrito por Amparo Tom, plantea medidas para diagnosticar la igualdad entre mujeres y hombres en los centros educativos. En este bloque, una cuestin crucial, aportada por la sociologa, es el estudio de las organizaciones sociales, para determinar el papel que mujeres y hombres desempean en las estructuras organizativas y de poder de cada institucin. Como plantea Tom, el problema con el que nos encontramos
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es que la escuela produce y reproduce las pautas culturales entre las que encontramos el objeto de esta gua: la produccin y reproduccin del sexismo en los centros escolares (p.21). En este bloque, se plantea el trabajo de observacin de las formas de sexismo en el centro, sus manifestaciones, entre quines se da, cmo afecta a las chicas, a los chicos y a la vida en el centro. Tom propone dimensiones propias de la vida en el centro que pueden ser indicadores para el diagnstico del sexismo, pues En suma, educar es aprender a relacionarnos con los conocimientos, con los juegos, con los materiales escolares, con las normas, entre las personas y con el medio (p.23). Para facilitar el trabajo de diagnstico, Tom ofrece una serie de indicaciones al efecto sobre dimensiones de especial relevancia, como son espacios, tiempos o diversidad. Una cuestin especialmente importante para nuestras I Jornadas la recoge perfectamente Tom en las siguientes palabras, al referirse a las desigualdades sexuales y la construccin de las identidades de gnero en los centros educativos: Muchas de estas nias y nios ven y viven demasiado a menudo, en sus propias casas, las agresiones, las descalificaciones, las faltas de entendimiento, los privilegios, etc. (p.28), palabras que recuerdan a aqullas pronunciadas por la maestra de mi entrevista, como deca al principio de la comunicacin. Al hilo de ello, en el trabajo de tesis sobre educacin afectivosexual que iniciamos en el centro a partir del curso en educacin afectivosexual del ao anterior115, encontramos, en las voces de nuestros chicos entrevistados, las enormes exigencias de una masculinidad que sigue basndose en la virilidad entendida como agresividad, como la ley del ms fuerte, del que se impone al resto, de quien recurre a la violencia para ello. Como plantea Tom, tambin es necesario trabajar desde la coeducacin en este sentido, para empezar a construir identidades de gnero basadas en la equidad y que rompan con mitos y estereotipos jerrquicos y desigualitarios. Otro captulo de la Gua que nos interesa comentar aqu es el cuarto, que hace referencia a una cuestin de excepcional importancia actualmente en el campo de la sociologa de la educacin. Desde los 80, especialmente en el marco epistemolgico de la teora de la prctica, se viene haciendo especial hincapi en la importancia de considerar el papel de los actores y actoras sociales en relacin a los procesos y fenmenos sociales y las estructuras sociales en que tienen lugar los mismos (Ortner, 1993). Es en este contexto
115
Ver Venegas y Echeverra, XI Conferencia de la ASE, 2005.
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donde empieza a cobrar importancia la necesidad de considerar a todos los agentes y actores y actoras sociales que, en el caso de la educacin, se refieren, principalmente, a escuela y familia. As pues, la relacin entre familia y escuela va a ocupar un espacio preferente al hablar de educacin en la actualidad, relacin a la que es necesario aadir, tambin, un tercer espacio educativo, a saber: la comunidad. De este modo, podemos enlazar con la filosofa de las Ciudades Educadoras, materializadas en los Proyectos Educativos de Ciudad116. Al respecto, Toral y Valverde plantean, en este captulo, algunas directrices sobre cmo puede la familia colaborar con la escuela para fomentar la igualdad en las relaciones de gnero. En concreto, se refieren a los siguientes mbitos de trabajo: estereotipos, tareas domsticas y cuidado familiar, implicacin familiar en la educacin de hijas e hijos, trato igualitario y violencia contra la mujer. Una cuestin importante es el hecho de que la familia sea el espacio social de afecto y proteccin por excelencia, as como una de las principales agencias de socializacin primaria. Sin embargo, en las ltimas dcadas, la incorporacin de las mujeres al mercado laboral y la no correspondiente conciliacin de mujeres y hombres en el ejercicio de la vida familiar y la laboral, ha supuesto una derivacin paulatina de funciones realizadas tradicionalmente por la familia y que hoy quedan en manos de profesionales de diversa ndole. Toral y Valverde plantean que esta delegacin tiene una repercusin especialmente importante en el trabajo de transmisin de valores, como uno de los efectos de esa socializacin primaria. Nos encontramos, entonces, con una cadena que nos remite, una vez ms, a la importancia de la ciudad como espacio educador por excelencia, en el momento en que la familia delega en la escuela funciones educadoras que hasta ahora haba desarrollado y la escuela se ve saturada de funciones y necesita, a su vez, la colaboracin de toda la ciudad para cumplir con las funciones educadoras requeridas por la sociedad actual. Para Toral y Valverde, ms que un traspaso de competencias de la familia a la escuela, se necesita la colaboracin de ambas agencias, para que los valores que difunden vayan en una misma direccin. En el planteamiento de su metodologa de trabajo con las familias, establecen que debe ser participativa (p.46). Por otro lado, plantean el
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Ver comunicacin de Fernndez, Venegas y Robles en esta misma XII Conferencia de la ASE, 2006.
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establecimiento de lo que llaman contratos de colaboracin familia-centro educativo para compartir responsabilidades y cooperar para mejorar la educacin (p.55). Los dos siguientes captulos estn dedicados a la presencia de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TICs) y al diseo curricular. Pero nos vamos a detener, para terminar con este breve comentario de la Gua, en el captulo final, sobre Convivencia y Afectividad, en el que M Elena Simn trata los cambios acaecidos en las relaciones afectivas y sexuales en las ltimas dcadas. Destaca cmo mucha gente se queda perpleja ante el hecho de que, a pesar de que las generaciones ms jvenes han nacido en el seno de la escuela mixta, coeducativo incluso (aunque fuera slo nominalmente), se siguen manteniendo las distancias simblicas entre chicas y chicos, sobre todo en primaria. El problema, segn ella, radica en que no se les est enseando que son seres equitativos, cuyas nicas diferencias son las biolgicas y reproductoras. Y es que, denuncia Simn, la escuela se propone la igualdad como principio, pero no la adopta como objetivo, por lo que no incorpora medidas para ello. De nuevo, se retoma la importancia de la democracia, como se ve en las siguientes palabras: La Igualdad es garanta de Respeto, Solidaridad y Reconocimiento (p.87). El panorama que presenta la autora sobre la problemtica de la gente joven, en general, y de sus relaciones afectivosexuales, en particular, es tan dramtico como parcial, a mi parecer. Sin embargo, no le falta razn cuando achaca esos males a la falta de comunicacin. Tampoco comparto con ella el tono victimista con el que habla de las mujeres, al no reconocer la agencia social de las mismas, y presentar un panorama en que todo les viene dado, como si no tuvieran, tambin, la capacidad de ser protagonistas de los sucesos en que se ven envueltas y poder cambiar el curso de los mismos. Un tono pesimita y casi derrotista, dira yo. Aunque s que hay, en el fondo de sus palabras, un espacio para la esperanza en el cambio. Para concluir este apartado, diremos que, a la luz de las propuestas de democracia, participacin y ciudadana que se vienen defendiendo en estas pginas, y que se corresponden con las propuestas de coeducacin, tanto el I Plan como la Gua de Buenas Prcticas de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca son dos buenos ejemplos sobre cmo materializar dichas propuestas en los centros educativos.
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4. DE LAS IDEAS A LA PRCTICA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOS DE CARTUJA117 El sentido de hacer esta primera presentacin era mostrar el de poder mostrar el marco conceptual y terico desde el que desarrollamos nuestro trabajo prctico. Para entender el por qu de poner en marcha tanto los cursos de educacin afectivosexual como las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos, era necesario empezar haciendo una breve referencia a la zona en que se ubica el colegio San Jos, as como el contexto legal desde el que partan las Jornadas y el trabajo en coeducacin. Es momento, pues, de conocer un poco ms sobre esta experiencia que tanto nos enriqueci a todas las personas que participamos: estudiantes, profesorado y personal investigador. Cuando pensamos en el ttulo de este encuentro, tomamos varias decisiones que queramos llenar de significado. Por un lado, las llamamos I Jornadas para darles un carcter de continuidad anual que est en nuestro propsito y en el del colegio. Por otro lado, quisimos hablar de tres cuestiones interrelacionadas, a saber: la coeducacin, la igualdad de gnero y la violencia de gnero. Sin embargo, conscientes del poder del lenguaje para construir el mundo social, optamos por hablar en positivo, de manera que sustituimos el trmino violencia por el de buenos tratos, en tanto que constitua, y constituye, nuestro principal objetivo. As fue como surgi el nombre de las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos. Por otro lado, y dentro del contexto de la democracia participativa que venimos defendiendo, entendamos que estas jornadas eran una buena excusa para, a travs de la prctica misma, ensear a nias y nios qu significa eso de la participacin en una democracia, de modo que les hicimos protagonistas, en primer trmino, de esta experiencia, que era, ante todo, su propia experiencia coeducativa. Chicas y chicos voluntarios de 4 B de la ESO118 monitorizaron, as, la dinmica de las Jornadas. Ms an, tuvimos la oportunidad de repetir la experiencia, esta vez en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, y no ya para estudiantes del
Estas Jornadas fueron posibles gracias al trabajo en equipo de un grupo de personas a las que quiero dar las gracias desde aqu: Carmen Echeverra, Encarnita Feixas, Gloria Elsa Pires y Juan Martnez, adems del grupo de estudiantes de 4 B de la ESO y estudiantes de Trabajo Social que tambin colaboraron con nosotras y nosotros. 118 4 B de la ESO era el grupo con el que se haba realizado, durante dos aos, el curso de educacin afectivosexual, por lo que dispona de amplia formacin en los temas a tratar en las Jornadas.
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colegio, sino para estudiantes de magisterio de la Facultad. Los resultados fueron los esperados (y pretendidos). En una puesta en comn posterior para evaluar la experiencia, nuestras chicas y chicos del colegio dieron testimonio de las importantes aportaciones que les haba supuesto su participacin en las Jornadas, en el colegio pero, sobre todo, en la facultad, enseando a quienes van a ensear, segn manifestaba su sentir general. Nuestro objetivo final, con ello, era el poder crear un espacio de responsabilizacin, participacin y empata que les permitiera, por un lado, entender y apreciar el acto de educar a travs de su propia experiencia y, por otro, hacerse responsables de un acto pblico, al delegar en ellas y ellos parte de las funciones a desarrollar en las Jornadas. 4.1. Metodologa y dinmica de las Jornadas Uno de nuestros empeos con la realizacin de estas Jornadas era el de poner en relacin la prctica educadora y la investigacin. De este modo, buscamos plantear actividades cargadas tanto de valor didctico como etnogrfico. Lo que, por una parte, les invitaba a la reflexin sobre los temas trabajados en las Jornadas, llevndolos, incluso, a su propia experiencia personal, como medio de reflexin para el cambio de valores, se converta, al mismo tiempo, en material para la investigacin social sobre cuestiones de gnero, especialmente la violencia de gnero, en el contexto del barrio. Por otro lado, la clave de esa metodologa de las Jornadas era, como venimos diciendo, la participacin. Se trataba de aprender, pero no mediante frmulas magistrales, sino recurriendo a la implicacin directa de las nias y nios del colegio. De ah que, ms que conferencias sobre los temas propuestos, les propusimos actividades a modo de talleres. Las Jornadas se celebraron con todo el estudiantado de segundo ciclo de la ESO. Al ser amplio el nmero de personas, decidimos agruparles por ciclos. Propusimos dos tipos de actividades. Un Gran Foro, donde trabajamos ms a fondo la parte sobre violencia de gnero, mediante una primera presentacin terica; la proyeccin de vdeos y power points hechos por estudiantes de otros centros del pas (materiales del Proyecto Atlntida), para favorecer la empata y hacerles ver lo que puede hacer una persona de su edad que toma conciencia de cuestiones sociales relevantes y se implica en ellas; una mesa redonda y, finalmente, una dinmica de grupos en la que les propusimos que, en pequeos grupos, definiesen uno de los tres conceptos de coeducacin, igualdad y buenos tratos, indicndoles
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cul de ellos tenan que definir. Para cada concepto, elegimos un color, simbolizando un valor: celeste, que tomamos como color de alegra; verde, esperanza; morado, el color de las mujeres. Las definiciones reflejan bien las experiencias y vivencias cotidianas de la gente del barrio; algunas de ellas son de una profundidad tal que llega a emocionar. En el Gran Foro participaba un grupo amplio de estudiantes: en la primera mitad de la maana, el segundo ciclo de la ESO; en la segunda mitad, el primer ciclo. El segundo tipo de actividades consista en dos talleres que hicimos con cada grupo de aula. En uno de ellos, sobre violencia de gnero, empezamos trabajando estereotipos de gnero para, posteriormente, proponerles que narraran una historia sobre violencia. La prctica totalidad habl sobre violencia de gnero. Algunas historias son verdaderamente dramticas. La precisin de los datos, de las palabras que entrecomillan y de la narracin nos lleva a creer en el reflejo fiel que esas historias muestran de la realidad en que viven muchas chicas y chicos del barrio. De hecho, planteamos este ejercicio con el fin de recoger material etnogrfico con el que llevar a cabo una investigacin para estudiar la violencia de gnero en el barrio. Nuestro objetivo es partir de esta realidad para devolverles los resultados a modo de nuevos planteamientos educativos para combatir la desigualdad de gnero y la violencia de gnero. El segundo de los talleres consista en un trabajo sobre emociones, sentimientos y la manifestacin corporal de los mismos, con el que pretendamos hacerles reflexionar sobre ello, desde una dimensin de gnero que nos permitiera romper con las falsas creencias y estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad en este sentido. 4.2. A modo de conclusin. La voz de la experiencia: participacin y cambio Qu sentido tena hacer todo esto? Una vez ms, es necesario remitir esta experiencia coeducadora al marco conceptual y terico del que partamos en nuestro trabajo. Para valorar la relacin entre ambas partes, vamos a recurrir a la autoevaluacin realizada por las chicas y chicos que participaron monitorizando las Jornadas, tanto en el colegio como en la facultad. En sus propias palabras, encontramos el sentido de coeducar en el contexto de la ciudadana participativa y democrtica, que entendemos desde aqu como motor necesario y adecuado para propiciar el cambio social que buscamos. Al analizar las aportaciones de esta experiencia para las chicas y chicos que participaron en ella, podemos hablar de cuatro grandes bloques de valores.
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Valores relativos al gnero: en sus evaluaciones, sealan haber aprendido el valor de la igualdad entre mujeres y hombres, as como el significado de los conceptos de coeducacin, igualdad y buenos tratos. Destacan, tambin, la importancia de hacer uso de un lenguaje no sexista. Valores educativos: el trabajo educativo tiene repercusiones en el campo de la educacin. Eso es lo que se ve cuando hablan de la importancia de poder ensear lo aprendido previamente, lo que cre una situacin de empata con el profesorado, con sus experiencias y las dificultades con que se encuentran cada da, reconociendo el valor del trabajo y del esfuerzo que hace el profesorado. Por otro lado, les permiti tener su primera toma de contacto con la Universidad y el mundo acadmico. Valores personales: este trabajo les ha mostrado hasta dnde llegan sus posibilidades, su capacidad para hacer las cosas, para superarse a s mismas y a s mismos en momentos de mayor tensin. Todo ello ha comportado la satisfaccin con el trabajo bien hecho y pblicamente reconocido, lo que, implcitamente, tiene el valor de promover una cultura del esfuerzo con la que muchas personas del barrio no estn familiarizadas, dada la inmediatez con la que se ven en la obligacin de vivir por las condiciones de precariedad que les rodean. Valores sociales: tal vez lo ms destacado sea el aprendizaje implcito en valores de participacin, ciudadana y democracia que ha comportado esta experiencia. Un aprendizaje indirecto, derivado del valor que atribuyen al trabajo en grupo, que comprenda el compartir, colaborar, apoyarse mutuamente, establecer lazos afectivos e intensificar las relaciones personales entre compaeras y compaeros. Para terminar, diremos que hacer todo esto tena sentido, las palabras de las chicas y los chicos nos lo confirmaron. Es posible el cambio, creemos en el cambio, creemos en los valores que promovemos con ese cambio y confiamos en el trabajo de cada da con el que nos encaminamos hacia ello. Ah radica el sentido de hacer esto. 5. BIBLIOGRAFA Aguirre, Rosario (2003). Trabajo no remunerado y uso del tiempo. Fundamentos conceptuales y avances empricos. La encuesta de Montevideo 2003. Montevideo. En http://www.fes-web.org/revista/archivos/res03/10.pdf (consultado el 8 de marzo de 2006) Asociacin de Ciudades Educadoras,
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TABLA 1. DIFERENCIAS DE GNERO EN EDUCACIN EN ANDALUCA PUNTOS DE DIFERENCIA EN PROMOCIN Y TITULACIN (2003/04) ELECCIN ESPECIALIDADES EN UNIVERSIDAD (2003/04) CC SALUD M 70% H 30% TCNICA S M 25% H 75% CCSS Y JURDICAS M 62% H 38% CC EXPERIMENT ALES M 6% H 4% RAZN: SOCIALIZACIN DE GNERO (AGRESIVIDAD, VIOLENCIA MASCULINIDAD) SECUNDARIA: PROFESORADO M 74% H 53% DIRECCIN M 21% H 79% RAZN: FEMINIZACIN EDUCACIN, SOBRE TODO EN MAYOR CUIDADO RAZN: MUJERES 11% HOMBRES 89% TRADICIONAL IDENTIFICACIN DE LO MASCULINO CON LO TCNICO HUMANIDADES M 64% H 36% PRIMARI A 2.7 ESO 8.5 BACHILLERATO 5.9 RAZN: PATRONES CULTURALES DIFERENTES
PROPUESTA: EDU
INTEGRAL EN AUT
RESPONSABIL
CUIDADO Y RE RAZN: EXPECTAT IVAS DE GNERO
PRO
ROM
LA D
SEXU
TR
CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO (2004/05) DISTRIBUCIN PROFESORADO Y DIRECCIN EN CENTROS PBLICOS (2004/05) COORDINACIN CENTROS TIC (2005/06)
PROPUEST
M 178% H 822%
MEJORAR CONVI
ESCOLAR DE
PERSPECTIVA DE
PRIMARIA: PROFESORADO M 66% H 34% DIRECCIN M 34% H 64%
PROPUEST
MAYOR EQUILIBR
OFRECER REFERE
PODER EN IGUA
PROPUEST
IDENTIFICAR LAS
CON LO TCNICO S
HERRAMIENTAS D RAZN: MAYOR
PARTICIPAC IN EN CONSEJOS ESCOLARES /2004/05)
CANDIDATURAS A ELECCIONES
PRESIDENCIA AMPAS
IMPLICACI N MUJERES EN VIDA EDUCATIVA
PRO DIS
N EN DE
IGU
PROFESORADO MA/PADRES ESTUDIANTES M 66, H 34 M 74, H 26 M 53, H 47
PAS M 61, H 39
AMPAS M 62, H 38
FEDERACIONES AMPAS M 0, H 100
Elaboracin propia a partir de los datos del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, Consejera de Educacin, Junta de Andaluca, cursos 2003/04, 2004/05, 2005/06 segn el caso
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RECUPERANDO VOCES DE MUJERES LUCHADORAS POR LA LIBERTAD. CATALUA 1936-1939

LIDIA PUIGVERT, LAURA RUIZ, SANDRA MARTIN, ANA BURGUS Universidad de Barcelona
La comunicacin que a continuacin presentamos se enmarca dentro del proyecto Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Catalua 1936-1939, financiado por el Departamento de Universidades, Investigacin y Sociedad de la Informacin de la Generalitat de Catalua de un ao de duracin (del 1 de abril de 2006 al 31 de marzo de 2007) Este proyecto forma parte de la lnea de investigacin de las otras mujeres desarrollada y consolidada en CREA119 desde hace ya varios aos. A travs de esta lnea de investigacin se han establecido las bases del feminismo dialgico o feminismo de la igualdad de las diferencias que parte de introducir las voces de las mujeres que han estado al margen del debate feminista por el hecho de no tener titulaciones acadmicas o pertenecer a un grupo cultural minoritario. El inters de este proyecto es la recuperacin de la memoria histrica y social de mujeres obreras y campesinas que sin tener formacin se implicaron en el movimiento libertario participando directamente de los hechos de la Revolucin Social de 1936 e impulsando iniciativas que implicaron grandes avances en diferentes mbitos (social, educativo, laboral, igualdad de gnero) que continan siendo un referente para los movimientos sociales de la actualidad en estos temas. Con el proyecto no slo se reconocer la aportacin de estas mujeres en la sociedad recuperando sus voces, sino que a travs de las transformaciones sociales que realizaron en su poca desde los movimientos donde estaban implicadas se est realizando un anlisis sobre cmo estas aportaciones pueden ser todava un precedente para las luchas de los movimientos educativos, los movimientos de mujeres y el movimiento feminista de la actualidad.
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Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades
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Un aspecto fundamental del proyecto es la difusin que se realizar de los relatos y de su anlisis social a travs de un audiovisual y una gua didctica que lo acompaa. Mujeres Libres y Libertarias, por qu un precedente para los movimientos sociales En algunas agrupaciones dentro del movimiento libertario, como el movimiento de Mujeres Libres, se organizaron ms 20.000 mujeres obreras y campesinas en todo el territorio Republicano desde 1936 a 1939, con la finalidad de superar lo que las propias mujeres llamaban la triple esclavitud (por ser mujer, por ser obrera y por no haber tenido acceso a la educacin) La organizacin de las mujeres dentro del movimiento libertario ha sido un precedente nico dentro de las organizaciones del movimiento obrero y de los grupos que lucharon contra el fascismo durante la Guerra Civil, por el hecho de que estas mujeres se organizaron sin tener ninguna formacin acadmica ni poltica y no dependan de ninguna otra organizacin ni partido poltico. Este hecho especfico, concretamente del movimiento de Mujeres Libres, cada vez est siendo ms atrayente para la comunidad cientfica, tanto desde las Ciencias Sociales como desde las Ciencias Humanas y de la Educacin de diferentes pases del mundo (Estados Unidos, Argentina, Venezuela, Canad, Francia, Inglaterra, Blgica, Alemania, Italia), por sus caractersticas y la naturaleza de sus aportaciones. Hasta ahora, no se ha empezado a reconocer en este pas la importancia de las aportaciones que estas mujeres impulsaron en la lucha contra el fascismo, la superacin de las barreras de acceso a la educacin para las mujeres obreras y campesinas y por la lucha por la igualdad de gneros. Con este proyecto queremos contribuir a una parte de ese reconocimiento que merecen estas mujeres. El presente proyecto tambin quiere hacer hincapi en la importancia sobre la recuperacin de la memoria histrica y social de mujeres, cuyas voces han quedado en los mrgenes, para fomentar la reflexin de valores que contribuyen a la lucha contra el fascismo, y que fomentan la solidaridad, la igualdad de gneros, superar barreras, en definitiva, en contribuir a hacer una sociedad mejor. El papel de la mujer dentro del movimiento libertario La madrugada del 19 de julio de 1936, al da siguiente del golpe militar de los generales Franco, Mola, Queipo de Llano y Goded, en las zonas dnde el movimiento 360
obrero era ms fuerte, hombre y mujeres, algunos y algunas muy jvenes, asaltaron los cuarteles para apropiarse de las armas y municiones. Estaban esperando que la sublevacin militar se produjera y haca tiempo que se estaban organizando para combatirla. El pueblo tom las calles y se hicieron con el control de las ciudades. Fueron millares de personas las que tomaron parte de los hechos revolucionarios del 19 de julio de 1936. Muchas personas eran personas del pueblo que no militaban en ninguna organizacin y se unieron, contagiadas por la ilusin y el entusiasmo que se trasmita por querer cambiar la sociedad por una ms justa, libre e igualitaria. A la vez que la revolucin popular segua su curso en algunos lugares, en otros fue reprimida y se fueron estableciendo los frentes de batalla desencadenando una Guerra Civil. Como seala Marta Ackerlsberg (1999:121-122) la mujer tuvo un papel importante durante estos hechos y muchas se fueron al frente con las milicias creadas por las organizaciones obreras. Algunas estuvieron en ellas hasta la militarizacin del 1937, cuando se prohibi su presencia en primera lnea de fuego. Otras mujeres tuvieron que ocupar los lugares de trabajo que se quedaron vacos y las organizaciones del movimiento libertario colaboraron con la organizacin Mujeres Libres para realizar cursos de formacin tcnica para estas mujeres. Existen varios posicionamientos entorno a la situacin y el papel de la mujer en la sociedad desde el movimiento libertario. La teora revolucionaria anarquista incluye tambin la liberacin de la mujer dentro de su defensa y lucha por una sociedad sin relaciones de poder, no jerrquica e igualitaria. La lnea predominante sobre la cuestin de la mujer entre los anarquistas es la que ve la emancipacin de la mujer como una consecuencia de la lucha social (Nash, M, 1976) Desde el movimiento libertario se reconoce que la mujer obrera es la esclava del esclavo, explotada tanto por el capitalismo como por una sociedad patriarcal dominada por los hombres, incluido el obrero. Por otro lado, el movimiento libertario se posicion totalmente en contra de la postura del discurso dominante en la sociedad que defenda que la mujer era un ser intelectualmente inferior al hombre. Marta Ackelsberg seala como los anarquistas definen maneras alternativas de organizar la sociedad que incluyen tanto la libertad como la igualdad. Esta organizacin sita a las personas dentro de la comunidad y pone atencin en las relaciones econmicas,
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los mecanismos para la coordinacin, la sexualidad y las relaciones personales y, muy importantes, los sistemas y mtodos de educacin y socializacin en comunidad, en base a la igualdad y la libertad. En lugar de la desigualdad como base de la organizacin, los anarquistas proponen el soporte mutuo-solidaridad y la reciprocidad. En lugar de la jerarqua y la dominacin, proponen capacitar a todos/as y cada uno/a para que lleguen a su potencial ntegro (Ackelsberg, M. 1999). Mary Nash (1981) pone de manifiesto los diversos posicionamientos sobre el lugar de la mujer en la sociedad porque no hay un pronunciamiento concreto sobre si las mujeres tenan que trabajar al mismo nivel que los hombres. Los posicionamientos iban desde los que defendan que todas las mujeres seran trabajadoras, hasta los que se dirigan a las mujeres slo como madres e hijas, en lugar de cmo trabajadoras porque defendan que la maternidad era incompatible con el trabajo. La falta de acuerdo sobre estos temas evidencia la divergencia existente entre los posicionamientos sobre la mujer en el movimiento libertario. Mary Nash (1981) seala como entre el siglo XIX y principios del XX se fueron desarrollando entre los anarquistas de los diferentes territorios del Estado Espaol dos corrientes diferentes de pensamiento sobre las relaciones hombre-mujer. Una inspirndose en los escritos de Proudhon, que consideraba a las mujeres esencialmente como reproductoras que contribuyen a la sociedad a travs de su papel en el hogar. As, las mujeres llegaran a la emancipacin con la reorganizacin del trabajo de la mujer en el hogar. Su trabajo fuera del hogar y la familia tena que ser secundario al de los hombres. La segunda corriente tiene sus orgenes tericos en Bakunin. Segn este posicionamiento, para que las mujeres superaran su subordinacin, tenan que unirse a la fuerza laboral y luchar en los sindicatos para mejorar la situacin de todos/as los/las trabajadores/as. La posicin oficial de la CNT sigui este punto de vista. No obstante, tambin hay quin dentro del movimiento libertario afirmaba que organizar a las mujeres en los sindicatos no sera suficiente en s mismo. Pensaban que las causas de la subordinacin de las mujeres eran ms profundas y amplias que la simple explotacin econmica en el lugar de trabajo. Este era el posicionamiento de Mujeres Libres. Mujeres Libres fue la primera organizacin que plante, en los territorios del Estado Espaol, la situacin de desigualdad de la mujer desde una perspectiva de clase
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conjuntamente con la de gnero (Nash, 1981). Adems, el movimiento de Mujeres Libres estaba formado por mujeres obreras y campesinas sin depender de ningn partido poltico u organizacin sindical. Esta organizacin fue impulsada por un grupo de mujeres vinculadas a la prensa anarquista, en abril de 1936. Estas mujeres empezaron a preparar la publicacin de una revista con el objetivo de interesar a la mujer obrera en los temas sociales y culturales. Durante los dos aos siguientes se fueron creando agrupaciones por toda la zona Republicana, llegndose a organizar aproximadamente 20.000 mujeres (unas 147 agrupaciones) (Nash, 1976). Mujeres Libres se haba creado antes de los hechos de julio de 1936. No fue una de las organizaciones surgidas a raz de la guerra, aunque la Guerra Civil marc la orientacin que finalmente acabara desarrollando. Aunque la finalidad de la organizacin siempre fue la liberacin de la mujer de lo que ellas definan como la triple esclavitud: esclavitud de ignorancia, esclavitud como productora y esclavitud como mujer. La posicin de Mujeres Libres defenda la Revolucin Social y no se afiliaba a iniciativas que exclusivamente luchaban para ganar la guerra. Mujeres Libres consideraba que la Revolucin Social sera el nico marco donde la liberacin de la mujer poda ser posible, ya que permita la transformacin en los procesos de socializacin de las personas, priorizando valores que superaran las relaciones de poder. Pero no haba bastante con impulsar la Revolucin Social sino que haca falta trabajar especficamente en la transformacin de estos procesos de socializacin. Mary Nash expone que en una sociedad capitalista como la de la poca se ha de hablar de mujer burguesa y de mujer obrera y, por tanto, de feminismo burgus y de feminismo obrero o proletario. As, seala como los movimientos sufragistas ingls y norteamericano son movimientos tpicamente burgueses ya que, por un lado, estaban formados por mujeres burguesas y, por el otro lado, su reivindicacin ni iba ms all del sufragio femenino (Nash, 1981). En el Estado Espaol no existieron sufragistas sino que fueron reivindicaciones de mujeres concretas que pudieron acceder a tener cargos polticos en el Gobierno de la Repblica. Estas mujeres no escucharon los intereses de las mujeres obreras ni tampoco crean en la capacidad de todas las mujeres para poder decidir libremente lo que queran. Con el ejemplo del debate entorno al sufragio femenino que tuvo lugar en 1931 durante la
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II Repblica, se ve cmo slo una de las tres mujeres que estaban representadas en el Congreso defendi la capacidad de todas las mujeres para ejercer su derecho al voto. Las otras dos Diputadas rechazaron un derecho democrtico para no conceder la igualdad a las mujeres que consideraban inferiores a ellas (Puigvert, 2001). Por otro lado, mujeres del pueblo, sin formacin, se estaban organizando desde las diferentes organizaciones del movimiento libertario y, especficamente desde las agrupaciones de Mujeres Libres. PLAN DE TRABAJO Y METODOLOGA COMUNICATIVA. LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS El proyecto empez en el mes de abril de este ao y consta de 5 fases: en la Fase 1 se ha realizado una bsqueda bibliogrfica y documental; en la Fase 2 se ha llevado a cabo el trabajo de campo con la realizacin de 5 relatos de vida comunicativos; en la Fase 3 se est desarrollando actualmente el anlisis de los relatos para acabar redactando un informe de conclusiones que darn orientaciones para el guin y contendido de un audiovisual y una gua didctica que se disearn y se editarn en la Fase 4. La Fase 5 ser de difusin de los resultados del proyecto, del audiovisual y de la gua didctica. La metodologa que se est aplicando al proyecto es cualitativa y basada en la perspectiva comunicativa crtica. Esta perspectiva parte de las contribuciones de los principales autores y autoras contemporneos/as (Chomsky, Searle, Beck, Mead, Habermas, entre otros) y reconocida tanto por la comunidad cientfica internacional como por el Programa Marco de investigacin europea. Se parte de postulados como la universalidad del lenguaje y accin de todas las personas como agentes sociales transformadores, o de la desaparicin del presupuesto de jerarqua interpretativa, entre otros. Algunos de los proyectos desarrollados han mostrado como el desarrollo de la orientacin comunicativa es especialmente adecuada para la investigacin con colectivos en situacin de exclusin social porque sus propias voces e interpretaciones son tenidas en cuenta a lo largo del proceso de investigacin. En nuestro proyecto aplicamos la perspectiva comunicativa a las tcnicas de recuperacin de testimonios de personas.
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Tcnicas de recogida de la informacin Las tcnicas de recogida de la informacin que se estn utilizando son tcnicas cualitativas con orientacin comunicativa: Anlisis documental El anlisis documental se ha realizado a partir de una bsqueda bibliogrfica de la literatura cientfica especializada respecto a la temtica abordada en el proyecto. Esta investigacin se ha llevado a cabo tanto a partir de diferentes bases de datos como a partir de diferentes fondos documentales. Los criterios de la bsqueda bibliogrfica responden a las temticas siguientes: La mujer como tema central durante la II Repblica, la Revolucin Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio. La mujer como una tema ms durante la II Repblica, la Revolucin Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio. De stas las que hacen referencia a las mujeres libertarias o se centran en la mujer dentro del movimiento libertario. Historias de vida de las propias mujeres libertarias, escritas o no por ellas. La educacin libertaria y la educacin desde los movimientos populares. La mujer como protagonista de los movimientos educativos. Las otras mujeres. Las mujeres de base como protagonistas de los movimientos de mujeres. Las mujeres y la lucha antifascista.
Relato de vida cotidiana El relato de vida es una narracin bibliogrfica de un sujeto investigado; en cambio, el relato de vida comunicativo es un dilogo entre dos personas, una que investiga y otra que relata, con la pretensin de reflexionar e interpretar conjuntamente la vida cotidiana de quien relata, en este caso, el recuerdo de la vida cotidiana de las mujeres que estuvieron implicadas en el movimiento libertario en el 1936. El objetivo del relato de vida comunicativo no es tanto hacer una biografa, sino una narracin reflexionada de la vida cotidiana y una interpretacin de una historia que sirve
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tanto para detectar aspectos del presente y pasado como expectativas de futuro. Interesa estudiar los pensamientos, las reflexiones, las formas de actuar, de vivir y de resolver situaciones concretas de y en la vida cotidiana de las personas con las que se dialoga. Se trata de un proceso cooperativo de entendimiento, donde ambas personas participan desde sus propios presupuestos en la comprensin del mundo de la vida. Por esto, es importante que el contexto dnde se realiza el relato sea familiar a la persona participante, as como crear un clima de confianza para entablar una conversacin y profundizar en los temas que queremos analizar. En una investigacin como sta, este tipo de tcnica se presenta como la ms idnea para la obtencin de la informacin necesaria para el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se realizan 5 relatos comunicativos de vida cotidiana a mujeres que de 1936 a 1939 fueron miembros de Mujeres Libres y/o de alguna organizacin libertaria de lucha antifranquista. Estos relatos se han registrado en formato audiovisual con la finalidad de recoger las imgenes que se utilizarn para realizar el material didctico. Organizacin comunicativa Respondiendo a la metodologa comunicativa, en el proyecto se crear un Consejo Asesor con personas representativas de los colectivos y grupos participantes en la investigacin. En este caso el Consejo Asesor estar formado por las propias mujeres protagonistas de los relatos de vida y miembros de los grupos y colectivos potenciales que utilizarn los materiales didcticos como miembros de la comunidad educativa profesorado, familiares- y participantes de los movimientos sociales relacionados con las temticas de la mujer, la lucha contra el racismo y la intolerancia, la lucha contra el neofascismo y movimientos de renovacin pedaggica, etc. Las funciones del Consejo Asesor son su aportacin de conocimientos, la revisin crtica de los documentos y materiales, la orientacin sobre el desarrollo y el proceso del proyecto, as como la evaluacin de toda la investigacin incluyendo las conclusiones y, especialmente, que los resultados obtenidos contribuyan a transformar la realidad de los colectivos a los cuales va dirigido el estudio.
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IMPACTO CIENTFICO Y SOCIAL DE LA INVESTIGACIN Respondiendo al objetivo de la ruptura del desnivel epistemolgico de la investigacin, con este proyecto se da valor cientfico a la voz de aquellas personas que han estado ms silenciadas por los anlisis sociales, por ser mujeres, por ser de las clases populares y no tener formacin acadmica. Partiendo de la metodologa comunicativa crtica y de la inclusin de la voz de las mujeres implicadas en el movimiento libertario en Catalua durante la Guerra Civil, por un lado, se contribuye a la comunidad cientfica con el anlisis social de los factores que contribuyen a mantener una convivencia democrtica, superar el fascismo, superar las desigualdades sociales, superar las desigualdades por razn de gnero y superar las barreras del acceso a la educacin de aquellas mujeres que menos oportunidades han tenido. Por otro lado, con los resultados de este proyecto se contribuir a crear anlisis sociales que valoren cmo mujeres obreras sin ninguna formacin acadmica y poltica impulsaron iniciativas que dieron respuestas concretas en la lucha contra el fascismo, la superacin de las desigualdades sociales y las desigualdades por razn de gnero y la superacin del acceso a la educacin de la clase obrera. Una de las prioridades de este proyecto de recuperacin de la memoria oral es que tenga un fuerte impacto social. Por este motivo, se pondr un especial nfasis en la difusin y la aplicabilidad de los resultados a travs de la edicin de un audiovisual y una gua didctica. El Audiovisual (DVD) recoger fragmentos de los 5 relatos de las mujeres que estuvieron implicadas dentro del movimiento libertario en Catalua durante la Guerra Civil (1936-1939) en funcin de diversas temticas que se extraern del anlisis de los propios relatos. Bsicamente, los fragmentos seleccionados estarn alrededor de las aportaciones de estas mujeres en la lucha antifascista, en el mbito educativo y formativo, en la lucha por la igualdad de gneros y en las reivindicaciones como mujeres obreras. La Gua Didctica constar de: 1) Breve contextualizacin histrico-social de los relatos de las mujeres que aparecen en el audiovisual; 2) Actividades relacionadas con el aprendizaje de los hechos histricos y sociales desde las voces de estas mujeres; 3) Actividades relacionadas con la reflexin entorno a los valores que fomentan las aportaciones de estas mujeres a la sociedad de la poca y cmo estos valores se pueden
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reflejar en los movimientos sociales y la sociedad actual. Dentro de estos tres tipos de contenidos, la gua propondr diferentes actividades educativas segn grupos de edad. El audiovisual conjuntamente con la gua didctica se difundirn en centros de recursos pedaggicos, centros educativos de primaria y de secundaria, centros de educacin de personas adultas, universidades, asociaciones educativas y culturales, colectivos dentro de diversos movimientos sociales con la finalidad de promover la reflexin y el debate crtico tanto del pasado, como del presente y del futuro. ALGUNAS APORTACIONES RECOGIDAS DESDE LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS Actualmente se estn analizando los relatos que se han recogido, a la vez que se estn complementando con las conclusiones extradas de la bsqueda documental y bibliogrfica. No obstante, podemos adelantar algunas pinceladas de las aportaciones que realizaron concretamente el movimiento de Mujeres Libres en algunos de los mbitos objeto de estudio de esta investigacin: La lucha por los derechos de las mujeres ms silenciadas Mujeres libres fue el primer movimiento de mujeres que se organiz desde las mujeres obreras y campesinas. Ellas eran las protagonistas de sus luchas y transformaciones. Colaboraron con ellas algunas mujeres acadmicas pero siempre en un plano de igualdad, escuchando lo que queran las mujeres obreras y campesinas y ayudndolas para contribuir a conseguir las reivindicaciones de stas. Mujeres Libres era un movimiento para todas las mujeres, independientemente de su edad o nivel formativo. El hecho de que las voces de todas se pudieran or a travs de las asambleas y que se organizaran a travs de los acuerdos que tomaban en stas hizo que las iniciativas que impulsaron atrajesen tanto a jvenes, madres y abuelas. An no considerndose feministas, desde la organizacin Mujeres Libres, lucharon por los derechos de todas las mujeres, especficamente por los derechos de las mujeres que peor situacin social tenan, como las prostitutas.
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Una educacin libertaria y de mximos para las mujeres obreras y campesinas Para Mujeres Libres la educacin era la base para la libertad de la mujer. El movimiento de Mujeres Libres no trabajaba para adoctrinar a las mujeres en unas ideas polticas sino que luchaban para que las mujeres obreras y campesinas pudieran acceder a los conocimientos necesarios para no quedar al margen de la sociedad en la que vivan y que pudieran ser ms libres de elegir ellas mismas la vida que queran tener. As a travs de los Institutos de Mujeres Libres (que organizaron con ayuda de otras organizaciones) y a travs de las ms de 147 agrupaciones locales que se crearon en toda la zona Republicana, se llevaron a cabo cursos de formacin profesional en los que aprendan un oficio, clases de alfabetizacin, cursos de cultura general, cursos de sociologa, economa y filosofa, tertulias literarias de clsicos universales. En general, el movimiento libertario daban una gran importancia a la implicacin de la comunidad en cualquier actividad educativa que impulsaban. Crean que todas las personas podan aportar algo. As nos lo cuentan algunas de las mujeres que estuvieron en Mujeres Libres cuando explican la implicacin de los vecinos y las vecinas de un barrio en el que organizaron una escuela racionalista, o en cmo las mujeres que saban leer y escribir un poco ensean a las que no saban menos o no saban. Solidaridad y dilogo como base de su organizacin Cuando organizaban agrupaciones de Mujeres Libres en los barrios y en los pueblos, las mujeres que iban a explicar lo que era Mujeres Libres, primero dejaban hablar a las mujeres que haban asistido a la asamblea para que pudieran hacer sentir que es lo que queran, luego se organizaban para llevar a cabo lo que haban manifestado. Las que iban a explicar Mujeres Libres en ningn momento les decan a las otras mujeres que es lo que tenan que hacer sino que las ayudaban a organizarse para conseguir lo que queran. El dilogo, los acuerdos y el consenso formaron parte de la organizacin de Mujeres Libres, superando as las estructuras jerrquicas que se daban en otras organizaciones del movimiento obrero. Este fue uno de los factores principales que hizo que se organizaran ms de 20.000 mujeres obreras y campesinas.
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La solidaridad fue tambin un factor clave para llegar a conseguir el impacto que tuvieron sus iniciativas. Estas mujeres explican que la ilusin y el entusiasmo por ver que podan cambiar la sociedad les hizo tener una actitud solidaria de estar dnde hiciera falta y hacer lo que hiciera falta en cualquier momento que fuera necesario. Tambin crearon redes de solidaridad femenina como respuesta a poder hacer frente a las tareas que realizaban por ser mujeres y madres, a la vez que obreras y campesinas que queran estar activas en los hechos revolucionarios o participando de las actividades culturales y educativas que se impulsaban. As crearon comedores populares, guarderas, turno rotatorios para cuidar a los nios y a las nias, entre otras iniciativas.
BIBLIOGRAFA Ackelsberg, M. (1991). Free Women of Spain. Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. Indiana University Press. Ackelsberg, M. (1999) Mujeres Libres. El anarquismo y la lucha por la emancipacin de las mujeres. Barcelona: Virus Beck-Gernsheim, E., Butler, J., & Puigvert, L.(2003). Women and Social Transformation. New York.: Peter Lang Publishing. Berenguer, S. et al. (1999). Mujeres Libres. Luchadoras Libertarias. Madrid: Fundacin de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. De Botton, L., Puigvert, L., Snchez Aroca, M. (2005). The Inclusion of Other Women: Breaking the Silence through Dialogic Learning. Dordrecht, Netherlands: Springer. Nash, M. (1976) Mujeres Libres: Espaa 1936 1939. Barcelona: Tusquets Nash, M. (1981) Mujer y Movimiento Obrero en Espaa. Barcelona: Fontamara Puigvert, L. (2001): Las otras mujeres. Barcelona: El Roure
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GNERO Y ORGANIZACIONES SOCIALES SEMICOMUNALES ANDALUZAS120

ANTONIO GARCA BENTEZ Universidad de Sevilla
Estas hermandades dividen verticalmente la estructura de clases separando en dos segmentos antagnicos a los pueblos, a los integrantes de cada una de ellas, no slo en los aspectos ceremoniales de la vida social, sino en otras esferas desde la familiar hasta la econmica. La pertenencia de cada individuo a su hermandad, es decir, ser pastoreo, asuncionisto, soleano, crucero, chonero, rosaristo, etc. est totalmente predeterminado y opera de forma inconsciente, segn una lnea de ascendencia materna en los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrin, Castilleja, Gerena y Huevar). Los partidarios de estas hermandades, en sus respectivos pueblos, reafirmados en sus seas de identidad semicomunales, participan de una piedad popular que es puro comportamiento sociolgico sin apenas interiorizacin religiosa. En este diseo estructural, las tensiones y enfrentamientos se heredan y se transmiten generacionalmente, a travs del clan materno, en los pueblos estudiados: todos los hijos, sin distincin de sexo, all donde se cumple el modelo riguroso preindustrial, apoyarn y defendern la causa de la hermandad de la madre. Estas organizaciones semicomunales son grupos en cierto modo biolgicos, por cuanto son mantenidos juntos por la comunidad de origen, en los que la calidad de miembro es, pues, adquirida por el nacimiento y a los cuales se sigue perteneciendo durante toda la vida sin poder salir de ellas. En este sentido los no originarios de los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrin, Castilleja, Gerena y Huevar) sern siempre considerados por muchos aos que vivan en estas localidades, forasteros no adquiriendo nunca carta de naturaleza en esos lugares.
Esta comunicacin es un muy breve resumen de un proyecto de investigacin que viene realizando el autor desde hace muchos aos, con el ttulo Vrgenes, fratras y banderas. Hacia una teora sociolgica de las organizaciones sociales matrilineales andaluzas.
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Por otra parte, los individuos de las respectivas hermandades se articulan espontneamente aportando lo mejor de s mismos en esfuerzos, ingenio, dedicacin y dinero, para la mejor brillantez de su hermandad. Todo ello, sin recibir presin de ningn tipo de poder, organizado a travs del clan materno, generalmente, y de las perfectas asociaciones informales del vecindario. La potenciacin de la devocin mariana que fue desbancando en estos pueblos a advocaciones importantes de santos como Santiago, San Benito, San Sebastin y el pique o rivalidad acentuado de estas organizaciones semicomunales iran olvidando y separndose, paulativamente, a partir del siglo XVIII, de los fundamentos para los que fueron creadas estas hermandades: la penitencia pblica y la caridad fraterna. Para dar riendas sueltas a la emulacin, rivalidad, y enfrentamientos, estas organizaciones sociales semicomunales fueron ocupando otros tiempos ms festivos y de menos rigor penitencial (Mayo, Junio, Agosto y Septiembre) as como de ceremonias con un contenido ms pagano que cristiano como son, por ejemplo, las romeras. Frente a los Cristos ms respetados, que tienen sus espacios litrgicos normales en Semana Santa, las vrgenes, en cambio, ms cercanas y humanizadas representan las figuras idealizadas de la madre y de la novia a las que se las trata con familiaridad y pueden adems ocupar cualquier tiempo del ao. En estos pueblos estudiados ms de la mitad de los meses del ao estn consagrados a Mara. Todo ello sin contar la labor diaria de los hermanos y adeptos a las hermandades en trabajar, sin remuneracin, para los intereses de sus organizaciones sociales semicomunales. LA ESTRUCTURA DE LAS ORAGNIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES Las hermandades semicomunales de los pueblos estudiados, y en especial aquellos en los que la matrilinealidad es automtica, tienen un carcter radicalmente femenino. En un medio rural por antonomasia los mbitos de la educacin y de lo religioso-ceremonial son de exclusiva competencia de la mujer de cara a proyectar, las emociones y los cultos a la devocin de su hermandad, en sus hijos. Las imgenes de culto son mujeres (vrgenes) lo que quizs tenga ms importancia de lo que parece en la presencia de la matrilinealidad automtica. Son mujeres las que controlan las organizaciones de las calles, las cuotas y rifas
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en la obtencin de ingresos. Son ellas tambin las que confeccionan las banderitas que adornan las calles. Slo las mujeres participan en los rosarios pblicos y su participacin, en las funciones solemnes de sus respectivas hermandades, en abrumadoramente mayoritaria con respecto al hombre. Ello es as aunque las Juntas de Gobierno de estas hermandades semicomunales estn dominadas por los hombres. Esta influencia de la mujer en proyectar y mantener la devocin a su hermandad ser ms intensa en los status medios y bajos (la mayora de las familias de estos pueblos) donde tambin aparecen la mayora de los matrimonios cuyos miembros son de la misma hermandad. Todo ello contribuye a la estabilidad familiar en orden a perpetuar la devocin a la hermandad a travs del clan materno. Los status altos suelen estar libres de esa tendencia endogmica, dentro de la hermandad propia, porque el deseo de mantener el status, instituyndose matrimonios entre gentes de superior nivel social, es ms fuerte que la pertenencia a una hermandad semicomunal. En la prctica religiosa-ceremonial, el hombre ocupa un puesto ms secundario, menos relevante que la mujer aunque, como decimos, domine los cargos de la Junta de Gobierno de las hermandades. No obstante, sera preciso destacar que los hombres no son, ni mucho menos, indiferentes a la pugna local y aunque digan los ms maduros que eso es cosa de mujeres, la realidad es que se podran sentir heridos si alguien atacara a su hermandad. En cuanto a los viejos, las hermandades semicomunales son la esencia de sus pueblos. Sus hermandades constituyen, para ellos, una parte importante, si no toda, en especial para la mujer, de su fe religiosa. Al enjuiciar a una persona determinada del pueblo se considera como un factor importante de valoracin la hermandad a la que pertenece, aunque a veces les cueste reconocer este hecho. El ndice de participacin de los viejos en los actos religiosos-ceremoniales es mucho mayor que el de los jvenes. A la hora de juzgar cualquier cosa organizada por su hermandad, su juicio ser, salvo excepciones, muy parcial siendo su actitud crtica casi nula. Finalmente, la existencia de las hermandades semicomunales es considerada por ellos como algo incuestionable, y, por supuesto, esencial en sus respectivos pueblos. En cuanto a los jvenes, no se puede considerar a todos en un solo grupo, pues existen diferencias en funcin de su entorno familiar y educacin. Sin embargo, no sera tan
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arriesgado afirmar que su participacin es menor en los trduos y novenas, siendo escaso su fervor externo en los actos litrgicos, pero si, en cambio, acentuado en los actos festivos. Pastoreos, asuncionistas, cruceros, soleanos, choneros, etc. comparten como organizaciones semicomunales unas normas que les dan personalidad en el pueblo frente a la otra fraccin semicomunal. Unos modelos compartidos de comunicacin, interaccin y apariencia, actitudes, creencias comunes y unas formas compartidas de hacer cualquier cosa que el grupo haga. Los pastoreos, asucionistas, etc. entre ellos mismos tendrn algo en comn desde el principio producindose una convergencia hacia unas normas compartidas, particularmente, por parte de los desvos individuales. Tales normas regirn los estilos de comportamiento social que sean aprobados y admirados. Cualquier que no se adapte es presionado endoculturalmente para que actue a la manera de pastoreos, asuncionistas, rosaristos, etc. No hemos comprobado ni un slo caso que se acte en contra de la fraccin propia semicomunal, aunque puede haber roles discrepantes de actuacin en la organizacin grupal. Para predecir como se comportar un pastoreo y un asuncionista, el uno respecto del otro, puede ser mucho ms til conocer las posiciones de sus organizaciones semicomunales que saber algo acerca de sus personalidades o estilos individuales de interaccin preferidos. Estamos con Argyle cuando dice que es imposible comprender por qu los miembros de una organizacin . Por cultura de un grupo, entiende Argyle, todo su modo de vida, sus formas de percibir, categorizar y pensar a cerca del mundo, sus formas de interaccin social, sus reglas y convenciones a cerca del comportamiento, sus valores morales e ideales121. Varios de los aspectos de la cultura afectan a los procesos de interaccin, en especial, las convenciones que rigen el comportamiento social, las reglas morales acerca del comportamiento interpersonal y otras tcnicas sociales. Todas estas organizaciones semicomunales tienen reglas y expectativas de conductas; cuando stas son elaboradas y rgidas constituyen etiquetas que marcan socialmente a estos grupos. Ser pastoreo, asuncionisto, crucero, soleano, etc. imprime carcter en sus respectivas localidades. Las normas de estos grupos semicomunales existen
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organizacin interactan como lo hacen sin conocer su
PERERA, R., Las creencias de los espaoles: la tierra de Mara Santsima, op.cit., p. 25.
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porque las conductas que prescriben no se presentan espontneamente. La eficacia depender, en primer lugar, de las propiedades del grupo y ser mayor si ste tiene buena estructura comunicativa, si la conducta de los miembros es pblica y si es posible aislar a los desviados, si los hubiera, ya que la adscripcin a estas organizaciones vincula desde el nacimiento; en segundo lugar, depender de la naturaleza de las mismas normas: si stas son universales y se aplican a todos los miembros tendern a ser ms efectivas que si son particulares y slo se aplicase a algunos. En general, se tiene la sensacin de que el desacuerdo pblico entre los miembros de un grupo semicomunal no slo los incapacita para la accin unida sino que perturba la realidad propuesta por el grupo. La socializacin bajo el ambiente de estas organizaciones semicomunales comienza en los primeros das de la infancia en el seno de una familia pastorea, asuncionista, crucera, soleana, etc., en forma de adiestramiento. De este modo, como dice Lersch, el nio est sometido durante los primeros aos de su vida a una regulacin y configuracin que no son determinados por la propia ley vital ni por condiciones pramente objetivas, sino por normas de conducta fijadas y sistematizadas socialmente que son transmitidas por los padres a los hijos desde los orgenes de estas hermandades. El nio toma de los adultos, al mismo tiempo que la designacin de las cosas o smbolos verbales, las formas de trato o manejo con la realidad procedentes de las experiencias de los adultos, convirtindose para l en auxiliares de la orientacin y en lneas rectoras de su conducta en uniformidad con la conducta de los dems. Por los hechos y las palabras, por el modelo y los preceptos de la orientacin del clan materno, aprende el nio y la nia, en base a la religiosidad popular, lo que es bueno y malo, permitido y prohibido. Adopta el modo y manera como el ambiente del clan materno y las personas de su crculo vital domstico ven y valoran las cosas y las personas de cara a los rituales sociorreligiosos locales. En estas organizaciones sociales semicomunales existen unas diferencias entre las costumbres y la moda porque una transgresin de las costumbres es notada, por la sociedad, siempre, como una infraccin contra la tradicin, con un matiz moral, mientras que con una infraccin de la moda todo lo ms se pone uno en ridculo y se expone a la burla de los dems.
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Estas organizaciones semicomunales estn lejos de la adopcin de un modelo del hombre racionalista pero cercano a un modelo de hombre conformista que obedece normas, hombre psicolgico que es emocional y muchas de cuyas motivaciones se originan de espaldas a todo clculo. Cada grupo semicomunal, percibe a los miembros del otro grupo local a travs de las gafas de las normas de su propio grupo. Se trata de representaciones sobre los miembros de un grupo ajeno que no se basa en la experiencia personal del individuo, sino que se han establecido, en el grupo propio, como opinin pblica, no siendo corregidos por la experiencia por lo que quedan fijados, por largo tiempo, convirtindose en estereotipos. Estos estereotipos son formas de representacin que se tiene del otro grupo semicomunal, casi siempre acentuadas, rgidamente fijos y generalizados en forma de esquema que no han sido logrados por la propia experiencia previa ni controlados ni corregidos por la propia experiencia posterior. Ms bien son tomadas del propio grupo por el individuo y determinan, sin que realmente sea consciente de ello, su actitud y su conducta hacia las personas del otro grupo semicomunal. Desde la ms tierna infancia se transmiten estos comportamientos. Los nios oyen manifestaciones despectivas de los adultos sobre los pertenecientes al otro grupo semicomunal en todas las esferas ceremoniales de la vida social. Desde dentro, en estos pueblos estudiados, mientras una de las hermandades semicomunales se percibe como de derechas, de ricos y partidarios del Sevilla C.F,; la otra hermandad, por el contrario, se observa de izquierdas, de pobres, y sus partidarios seguidores del Betis. Lejos de este reduccionismo simplista de la realidad, la visin desde fuera que hemos contrastado es la existencia, en todos estos pueblos estudiados, de un grupo semicomunal con un estilo ms abierto, popular y ms participativo frente al otro grupo ms cerrado, por lo general, menos popular e igualmente menos participativo. Ello se constata, en Cantillana, donde los pastoreos son ms populares y ms abiertos que los asuncionistos; en Carrin, aquellas caractersticas las encarnan los choneros frente a los rosaristos, e igualmente en Albaida, Gerena y Huevar, los soleanos participan, frente a los cruceros, de mayor popularidad.
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El sentimiento de pertenencia a la hermandad propia semicomunal se interioriza y cuando llega el momento se expresa, por un lado, ensalsando a la propia y por otro, denostando a la contraria. Las convenciones sociales de estas organizaciones semicomunales son uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales locales. Por consiguiente, las convenciones proporcionan a los miembros, de una u otra organizacin semicomunal local, medios para saber qu esperar de cada uno, en cualquier momento y por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre ellos. Son uniformidades que coordinan las interacciones estables de los individuos que actan, dice Turiel, dentro del marco normativo de estas organizaciones semicomunales y tienen como objetivo la obtencin de fines sociorganizativos 122. Estas organizaciones sociales semicomunales son cohesivas y tienden a ser estables en el tiempo. Cabe explicarse qu mantiene a un grupo unido. El anlisis debera llevar a describir los requisitos para que un grupo pueda seguir existiendo como tal, es decir, las condiciones del funcionalismo grupal. LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES: SOCIALIZACIN Y PREJUICIOS ESTEREOTIPADOS Las posibilidades de cambio de estas organizaciones semicomunales son mnimas y lentas predominando, desde sus orgenes, sus elementos esencialmente estables. Los elementos esenciales son, en este sentido, los estilos de conductas de cada uno de estos grupos semicomunales que se oponen al otro grupo local motivados por elementos diferenciadores de sus orgenes y precedencias, lugar de fundacin, ser unos ms que otros, en todos los aspectos ceremoniales y promoviendo la rivalidad y el antagonismo secular. Las convenciones en estas organizaciones semicomunales, en s mismas, son arbitrarias, son elementos constitutivos de sistemas sociales concretos frente a otros; pero sus miembros tratan las convenciones del sistema, al que pertenecen, como importantes y llenas de significado (no arbitrarias). As pues, en realidad, representan una moralidad no racional (simblica) que obtiene su fuerza de la vinculacin de las personas a su cultura organizativa semicomunal.
122
TURIEL, E., El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin, Madrid, Debate, 1984, p. 49.
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Desde una perspectiva durkheimiana las prcticas institucionales, las tradiciones y las costumbres adoptan la forma de obligaciones morales categricas. La determinacin cultural, afirma Turiel, puede convertir en simblico y moralmente obligatorio cualquier contenido o conjunto de datos123. La concepcin simblica y expresiva de la moralidad y la convencin considera que el individuo est dominado por la media comunidad, la tradicin y la costumbre y por un ubicuo sentimiento de grupo. Este enfoque incluye los dos supuestos interrelacionados de la no racionalidad de este mbito y del desarrollo concebido como la adquisicin de cdigos culturales que los miembros del grupo transmiten al nio. No existe, segn A y M Mitscherlich, un respeto natural e innato a los otros, por razones de humanidad. Cuando yo me identifico con el dolo (en nuestro caso el ideal es la hermandad semicomunal) y lo emplazo con todas mis fuerzas, ni siento ya como peso, sino como placer, la opresin que de l emana. En este proceso le corresponde al dolo, a la hermandad semicomunal, la cualidad de lo nico. Obedecer se transforma en un placer, en una distincin de alcance sociohistrico; la angustia del yo dbil incapaz de resistir a esa delirante equivocacin colectiva desaparece de este modo en la conciencia subjetiva. Unos estados afectivos colectivos tan vehementes como los que estas hermandades semicomunales consiguen desencadenar continan actuando durante mucho tiempo, sobre sus miembros en virtud de la educacin y los vnculos emocionales afectados en los enfrentamientos con el otro grupo semicomunal local124. Pero en tanto los miembros de estas organizaciones semicomunales no logren desprenderse de los prejuicios estereotipados de su historia local seguirn estando encadenados a un inmovilismo psicosocial como a una enfermedad con graves sntomas de parlisis. All donde el individuo no se atreve a seguir preguntndose, no llega siquiera a la idea de preguntar, tenemos un tab. El tab fomenta el resentimiento contra los otros. Este bloqueo, a su vez, incrementa la mentalidad retrgrada. De este modo, tambin, el tab crea un conformismo entre los que obedecen las normas de la organizacin semicomunal, y mediante aqul se contribuye a formar la base sobre la cual se realiza la socializacin. Los
TURIEL, E., op .cit., p. 259. MITSCHERLICH, A. y M., Fundamentos del comportamiento colectivo. La incapacidad de sentir duelo, Madrid, Alianza, 1973, p. 55.
124 123
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tabes no permiten que el individuo semicomunal ascienda en el nivel de conocimientos. El individuo se convierte en medio destinado a sostener un tab. Por tanto, el tab representa siempre a la sociedad frente al individuo. La orden que dicta es incondicional. El que obedece contina estando en la posicin infantil del nio a quien no le es lcito preguntar. Entre las hermandades semicomunales locales, el tab falsea la realidad. Es imposible en los pueblos estudiados sustituir los tabes por esfuerzos de la reflexin consciente, de la empata con el otro, de la crtica moderada y de la tolerancia para con la crtica, fundamentalmente, en los aspectos ceremoniales - festivos, y que transfigura la realidad. Explicar cul es el lugar en que opera un tab equivale a oponerse a que l se convierta en un mito y a que sus miembros caigan en una mentalidad retrograda. El tab compartido por los miembros de estas organizaciones semicomunales unifica, puesto que prescribe, con relacin a un mbito de conflictos, la seguridad de un juicio uniforme y estable. Una prohibicin vlida para todos es un factor extremadamente socializador, como podemos observar con mucha claridad en toda prctica educativa. La prohibicin, dice Mitscherlich, se soporta mejor en compaa de otros125. Los prejuicios en estas organizaciones semicomunales sirven para defender a sus miembros de un conocimiento desagradable del otro grupo semicomunal local. Este prejuicio se les impone como algo obvio y adormece o intimida el yo crtico. Al aceptar y asumir actitudes determinadas por prejuicios, surgen dentro de ellos mismos, casi siempre sin saberlo, un sistema rgido. El miembro partidario es un prisionero de un sistema semicomunal cerrado de reacciones fijas y dadas de antemano, frente a unos engaos de la percepcin que se ha vuelto estable. No se puede revisar el engao, porque los presupuestos interiorizados de media comunidad (ser pastoreo, asuncionista, crucero, soleano, etc.) excluyen las capacidades de juicio crtico del yo. Una vez que los prejuicios del grupo semicomunal han convertido al enemigo en un peligro, la propia agresividad, la emulacin y el ser ms que el otro grupo local es vivida y saboreada como legtima defensa. Especialmente trgica resulta cuando el excedente pulsional agresivo es grande por ambos grupos semicomunales y las proyecciones apoyan recprocamente los prejuicios.
125
MITSCHERLICH, A. y M., op.cit., p. 107.
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Estas organizaciones semicomunales reafirman la relativizacin de la moral. Si no olvidamos que el comportamiento social no est regulado por pautas innatas, sino que se recibe por aprendizaje en un lento proceso, comprendemos la razn por qu resulta tan difcil que estos grupos semicomunales adquieran tolerancia y comprensin de las costumbres ajenas del otro grupo. El individuo de estas organizaciones semicomunales no es educado de antemano para reaccionar de modo independiente, para enjuiciar con independencia la realidad, sino para obedecer de modo incondicional e infantil. El individuo mantiene con su hermandad semicomunal la misma relacin ntima que el creyente mantiene con su Dios. La hermandad semicomunal, poderosa, ha ocupado el puesto del ideal del yo. El yo obedece como si estuviera hipnotizado. Toda vacilacin crtica no slo est amenazada por sanciones externas, sino que va acompaada tambin de sentimientos de culpabilidad. En estas organizaciones semicomunales las actitudes intergrupales son dependientes de determinados factores entre los que hay que citar como las ms importantes las proyecciones y los prejuicios. Los grupos semicomunales perciben y valoran al otro a travs de las gafas del estilo vivencial propio y de la temtica vivencial especfica. Est claro que estas proyecciones pueden perturbar o impedir por completo el comprender propio. Posibles races de una visin errnea del otro y con ello de un trastorno de la comunicacin entre grupos semicomunales locales son junto a las proyecciones, los prejuicios. En general, debe comprenderse como prejuicio un juicio hecho sobre el otro grupo, al que le falta la experiencia previa sobre lo que habra de apoyarse. Los miembros de los grupos semicomunales tienen una opinin preconcebida, un juicio fijo sobre el otro grupo semicomunal local. En todos los casos resulta que los miembros de estos grupos se aduean de opiniones y juicios que han odo a otros miembros de su grupo sin comprobarlo por la experiencia propia. El prejuicio est, en estos casos, condicionado colectivamente y dirigido al grupo contrario. Estos prejuicios aplicados indistintamente entre los grupos semicomunales se llaman estereotipos que actan sobre todo en la relacin recproca entre ellos. Por consiguiente, segn Lerch, la adaptacin y la imitacin, la simpata y la antipata, el amor y el odio, la rivalidad y la concurrencia, el resentimiento y la envidia, la
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amistad y la hostilidad, las tensiones latentes, la disputa o la lucha manifiesta no son slo efectos del encuentro de los miembros de los grupos semicomunales, sino efectos de configuraciones sociales, supraindividuales, previamente dadas126. En cualquier caso, estas hermandades semicomunales surgieron o se potenciaran para invocar la ayuda de la Virgen, especialmente, ante tanta calamidad y afliccin de la poblacin. Por tanto, hubo una experiencia primaria autnticamente mstica, aquella que se siente la necesidad de lo sagrado. Con posterioridad, esa experiencia se fue reviviendo, mediante el ritual y los smbolos de cada hermandad, como una costumbre. Costumbre que ahora se reduce a una simple adhesin de la voluntad, que se concreta en una prctica, en un ritual, en una participacin, en la cual aquel contenido primogenio de experiencia sacral en torno a las hermandades pudiera estar casi extinguido. Se ha puesto mucha atencin al cambio de pautas externas de comportamiento y no tanto al aspecto de los valores. Se han hecho mucho ms complejas las formas de piedad popular ntimamente unidas a la cultura rural tradicional: devocin fetichista a las imgenes, procesiones, novenas, rosarios, etc. El hombre religioso popular de estos pueblos estudiados, al comportarse ritualmente, inventa mitos. Distintas generaciones, a lo largo del siglo XX, han buscado nuevas mitologas con la incorporacin de rituales nuevos. Las festividades de una y otra hermandad local, (las romeras, la ofrendas de flores, la subida, las elecciones de reinas y romeros, etc.), la alegra, la imaginacin, siempre sospechosas en el seno de la Iglesia, son los cuadros vivientes de la nueva revelacin. Mitologas seculares, sin dudas, pero estamos asistiendo tambin a una bsqueda de smbolos nuevos religiosos porque las religiones eclesisticas estn a punto de perder el control real de los smbolos sagrados127. Vida sacral y vida social, segn Mircea Eliade, se identifican prcticamente hasta el progresivo retirarse de las modalidades de lo sagrado de sectores cada vez ms vastos de la vida humana128. Por otra parte, el supuesto cambio de la mentalidad moderna ha tropezado con el valladar infranqueable del conservadurismo de las hermandades. Se podra pensar que el
LERCH, Ph. . Psicologa social. El hombre como ser social, Barcelona, Sciencia, 1967, p. 83. ALMERICH, ARANGUREN y OTROS, Cambio social y religin en Espaa, Barcelona, Fontanella, 1975, p. 175. 128 ELIADE, M., Trattato di storia delle religioni, Torino, Einaudi, 19554, p. 31.
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espritu crtico y racionalista de la mentalidad moderna pugnara por sustituir a las prcticas viciadas del pasado, marcadas por la ignorancia, la resignacin, el fetichismo y el miedo. Del mismo modo, los agentes del cambio religioso - popular (como sacerdotes y algunos laicos) que han constituido un vehculo en donde el cambio religioso se halla ntimamente vinculado a un discurso innovador, han venido siendo cercenados. Los curas prrocos que interviniendo rompieran el equilibrio, siempre inestables, de las hermandades semicomunales locales, a favor de una de ellas, duraran poco en el pueblo, en cuestin, y algunos como D. Enrique Carrasco, en Cantillana, a finales de la dcada de los setenta, obligados a marcharse de forma violenta. En la medida en que los cambios culturales estn ntimamente ligados a los cambios econmicos nos mueve a pensar que un fuerte ncleo de poblacin, al que apenas le ha tocado el crecimiento econmico, digamos que lo religioso-popular juega un papel importante en estas personas, como conservador y mantenedor de una cultura tradicional.
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GRUPO 5
MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (I)
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INMIGRANTES EN LA ESCUELA: LA MIRADA DEL PROFESORADO

ANA IRENE DEL VALLE LOROO, ELISA USATEGUI BASOZABAL Universidad Pas Vasco
1. El contexto de la inmigracin en el Pas Vasco La afirmacin de que Espaa y el Pas Vasco han dejado de ser un espacio de emigrantes para convertirse en un pas de inmigracin ha dejado de ser en los ltimos diez aos un tpico para convertirse en una realidad fcilmente verificable. El relativo crecimiento y desarrollo de la economa espaola y vasca en esta ltima dcada, unido a la expansin de un rgimen subsidiario, generalizado y de fcil acceso, ha generado un aumento de puestos de trabajo para la categora de trabajadores menos especializados, que ejerce un efecto de llamada sobre los flujos de inmigracin. Por otra parte, es algo evidente que, aunque las demandas empiecen a superar a las necesidades y el paro comience a crecer entre la poblacin extranjera129, esta llegada de inmigrantes no es un fenmeno que con el tiempo est llamado a disminuir, sino que, por el contrario, todos los estudios, sea cual sea el modelo explicativo que utilicen, apuntan a un crecimiento constante y creciente del la llegada de inmigrantes. Y, en este tema, la CAV participa de las mismas coordenadas y problemticas que se estn generando a nivel estatal, aun cuando el impacto de la inmigracin sea menor que en otras CC. AA. En el 2005 en el conjunto de la Comunidad nos encontramos con una poblacin inmigrante cercana a los 70.000 ciudadanos extranjeros en torno al 4% de la poblacin, pero, no hay que perder de vista que, si sumramos aquellos que estn en una situacin irregular, con toda seguridad, habra que aadir varios miles de ms. En cualquier
Los datos del Servicio pblico de empleo de agosto del 2006 sealan que en el ltimo ao el desempleo entre los trabajadores extranjeros ha aumentado casi un 21% y la Encuesta de Poblacin Activa correspondiente al segundo trimestre del 2006 sita en el 12% la tasa de desempleo entre los inmigrantes, cuatro puntos superior a la que se registra entre los espaoles. Por otro lado, al contrario de lo que ocurre entre la poblacin autctona, el paro entre los inmigrantes e ms bajo entre las mujeres que entre los hombres (63000 frente a 75000 hombres); incluso el paro femenino ha crecido menos (el 18%) que el masculino (23%) en este periodo de tiempo. Este aumento del paro ha tenido implicaciones en la accin protectora de los servicios pblicos de empleo, ya que se ha producido un crecimiento significativo de las prestaciones de paro, producindose durante el mes de Julio del 2006 un incremento del 30% sobre el mismo mes del ao anterior y un 63% sobre el del 2004.
129
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caso, estas cifras se mantienen a distancia de las que ofrecen comunidades como Baleares, Madrid, Catalua, Valencia y Murcia con porcentajes entre 10-15%, y por debajo de la media estatal. Pero en lo que se refiere a la CAV, lo reseable no es tanto el volumen, cuanto la rapidez con la que ha aumentado en los ltimos aos, as en menos de cinco aos Euskadi ha visto triplicar su poblacin inmigrante. La mitad de los inmigrantes extranjeros empadronados en la CAPV residen en Bizkaia, uno de cada cinco en Alava y el 30% restante en Gipuzkoa. En cuanto a su peso y composicin, sta vara segn los territorios. De hecho, Alava-Araba es el territorio de la CAPV que sostiene un mayor presencia de inmigrantes y Gipuzkoa el que menos. Las procedencias habituales son Amrica Latina, Europa Comunitaria y Norte de frica. Por pases, los ms numerosos son los colombianos, ecuatorianos marroques, portugueses y rumanos. En Bizkaia y Alava el colectivo nacional ms numeroso es el de los colombianos y en Gipuzkoa, el de los portugueses. En lava las distintas comunidades nacionales se mantienen en un equilibrio estable y es de destacar que si sumamos los ciudadanos de origen marroqu y argelino, nos encontramos que los de origen magreb (incluidos los saharianos) son, como se ha dicho, la minora mayoritaria en lava (Septin, 2006: 22). En cuanto al perfil de los inmigrantes, parece que cada vez son ms jvenes y con niveles de estudios ms elevados, producindose una mayor contradiccin entre sus niveles de cualificacin y los trabajos a realizar en el nuevo pas. Ahora bien, independientemente de las cifras que se puedan manejar globalmente, tambin es sencillo comprobar que la inmigracin es ms cierta y ms visible en algunos lugares, sectores e instituciones que en otros. No es la misma sensacin ante el fenmeno de la inmigracin la que se percibe al pasear un da festivo cualquiera por las zonas residenciales de una gran ciudad que por su casco viejo o barrios perifricos; no se obtiene la misma percepcin cuando se accede a zonas rurales en las que dominan las pequeas explotaciones polivalentes familiares que a aquellas donde reinan las grandes explotaciones intensivas; tampoco obtenemos la misma impresin cuando observamos las maniobras en sus embarcaciones de los pescadores en un puerto deportivo que en un gran puerto pesquero. La accesibilidad al fenmeno de la inmigracin depende fundamentalmente del contexto en el que nos situemos.
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En este sentido, la institucin escolar cobra una importancia fundamental como espejo reflectante de la realidad, ya que nos sirve de referente vlido para visualizar la importancia y las caractersticas de la inmigracin, puesto que:
La educacin es un derecho y un deber universal y bastante efectivo, el escenario escolar, es un fiel indicador y, por su enfoque hacia el grupo de menor edad, un claro anticipo del lugar de la inmigracin en la sociedad espaola, as como de su desigual distribucin y de las dificultades de su integracin (Enguita, 2003: 238).
2. El impacto en la escuela: la concentracin de alumnado inmigrante en los centros escolares de la CAPV En paralelo a lo que ocurre con respecto a la poblacin inmigrante total, en la Comunidad Autnoma Vasca la escolarizada130 ha mantenido un crecimiento importante en los ltimos aos, como se muestra en el siguiente grfico referido a la poblacin escolar en etapas no universitarias. Grfico 1
Evolucin del alumnado inmigrante en la CAPV
15000 10000 5000 0 2937 1942 1919 2100 2800 2094 4118 5955 8647 10041
95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05
Fuente: Septin (2006)
En el curso 2003-04 la poblacin escolar de procedencia extranjera matriculada en etapas no universitarias supuso el 3,13% del total, un porcentaje pequeo pero que previsiblemente evolucionar al alza. El impacto por territorios vara igualmente; as,
Si se quiere ampliar el conocimiento sobre el estado de la educacin de los alumnos inmigrantes en el Pas Vasco: Felix Etxebarria, 1994, 1999 y 2002; Fermn Barcel, 2004; AAVV, 2003; Ararteko, 2001 y 2002. Y con relacin ms concreta a Vitoria-Gasteiz se puede acudir a las investigaciones: Manzanos, Cesar y Ruiz de Pinedo, Iaki (coord.) (2005) La infancia inmigrante en las escuelas de Vitoria- Gasteiz, Vitoria- Gasteiz: UPV/ EHU Denon Eskola Bachue; Septin Ortiz, Jess Manuel (2006) Una escuela sin fronteras. La enseanza del alumnado inmigrante en lava. Vitoria- Gasteiz: Ararteko.
130
386
Bizkaia escolariza a la mitad del alumnado inmigrante, Gipuzkoa al 26,7% y lava, muy concentrado en Vitoria, el 22,3%. Al igual que ocurre en otros espacios sociales, el paisaje escolar acusa una distribucin diferencial del alumnado de origen extranjero. Los alumnos inmigrantes tienden a concentrarse en unos centros escolares y no en otros. En el caso de Euskadi, se repite la tendencia ya observada en otras zonas del Estado a la concentracin en los centros de la red pblica que acoge en mayor medida ( 70%) a este tipo de alumnado y sobre la que, consiguientemente, se hace recaer en mayor medida la responsabilidad del xito o fracaso de su integracin. Por territorios, lava la red pblica acoge al 83,1% de los alumnos y alumnas inmigrantes, Bizkaia el porcentaje es del 75% y en Gipuzkoa el 64,4%. Y de acuerdo con el informe del Consejo Escolar de Euskadi del ao 2004 no parece que en el futuro reserve un reparto ms equitativo de este alumnado entre la red privadaconcertada y la pblica. Estas diferencias entre los territorios no se explican nicamente en trminos demogrficos. El sistema educativo vasco contempla tres modelos lingsticos, A, B y D, con diferente peso del euskara y castellano como lenguas vehiculares. En los ltimos aos el modelo D ha evolucionado al alza, el B se ha mantenido constante y el modelo A experimenta un retroceso. La realidad es que el modelo A castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura escolariza a ms de la mitad del alumnado inmigrante. La oferta de los modelos vara segn la realidad sociolingstica de territorios y zonas. Y el reparto desigual se acusa en mayor medida en aquellas zonas en las que hay mayor oferta de modelos A y B. Los datos muestran como la concentracin del alumnado inmigrante en la red pblica de modelo A es mayor en Alava, mientras que Gipuzkoa representa un reparto ms equitativo.
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Grfico 2
100% 80% 60% 40% 20% 0%
Pblic a PrivadaConc ertada CAPV
20,4 21,5
14,1 40,8
18,5 27,3 D B
58,1
45,1
54,2
Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)
En concreto, en Vitoria- Gasteiz se concentran fundamentalmente en los centros pblicos del modelo lingstico A de primaria y de secundaria. Empieza a crecer su nmero en los centros pblicos de primaria del modelo lingstico B y D y en algunas ikastolas pblicas del mismo nivel escolar; su nmero es irrelevante en los centros pblicos de secundaria del modelo B y D y en los centros concertados apenas nos encontramos con alumnos inmigrantes o pertenecientes a minoras ticas, salvo en aquellos que estn localizados en barrios con un alto ndice de poblacin inmigrante o gitana. Grfico 3
100% 80% 60% 40% 20% 21,8 0% Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV 81,3 62,3 44,2 54,3 3,6 15,1 15,2 34 22,5 18,5 27,2
D B A
Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)
3. Escuela e integracin
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Pero la escuela no es importante solamente como espejo reflectante de la realidad de la inmigracin, sino que, como puente que ha sido siempre entre el individuo y la sociedad, entre el nio y la vida adulta, debe jugar un papel esencial como vector de integracin social y cultural de los hijos de inmigrantes. Como seala Enguita, es la arena de encuentro entre la cultura de origen y la de acogida. Todos los estudiosos del tema han sealado a la Escuela como uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporacin de los inmigrantes a la sociedad de acogida. Sin duda alguna, el barrio, el trabajo, el grupo de iguales e, incluso, las iglesias juegan un papel muy importante en los procesos de resocializacin de los inmigrantes. Sin embargo, la escuela va a tener un peso especial, ya que, como seala Enguita,
Salvo por la existencia de sectores marginales en los que pueda producirse cierta desescolarizacin o por la llamada desescolarizacin friccional derivada del proceso de llegada y adaptacin, los nios y jvenes inmigrantes, al igual que con los hijos de los naturales del pas, van a estar en el sistema educativo hasta los 16 aos, es decir, el paso por la escuela condicionar muchos de los rasgos que tome el individuo cuando culmine el proceso de desarrollo personal que implica su evolucin desde la identidad de origen hasta la nueva identidad que surge necesariamente del contacto con la cultura del pas de acogida (Enguita, 2003: 239).
Por tanto, dado el papel central que posee el profesorado en el sistema de enseanza y las implicaciones de sus propias concepciones en el rendimiento acadmico de sus alumnos y alumnas, es sumamente urgente, si queremos hacer de la escuela un instrumento de inclusin social del alumnado inmigrante, averiguar la actitud y las visiones de las profesoras y los profesores ante el fenmeno de la inmigracin, desvelar los estereotipos, valoraciones morales e etiquetajes que van tejiendo sobre sus alumnas y alumnos inmigrantes y sobre sus familias, y, finalmente, examinar sus concepciones sobre las repercusiones que en la prctica docente trae consigo el aumento de la multiculturalidad en las aulas. Tal es el contenido de la presente comunicacin que remite a los resultados de la investigacin en curso Escuela e inclusin: los nuevos retos de la desigualdad en VitoriaGasteiz. Con el objetivo de analizar la transmisin de valores en el mbito escolar, se elabor un diseo de investigacin cualitativa basado en entrevistas en profundidad y grupos de discusin a una muestra opintica de 21 agentes educativos de la realidad socioeducativa de Vitoria-Gasteiz y 53 profesores de la enseanza obligatoria pblica y 389
concertada en los diferentes modelos131. Esperbamos que la inmigracin aflorara como una de las realidades condicionantes en la reflexin y discusin sobre la labor de la escuela como agente de integracin y cohesin social. Y entre las hiptesis de trabajo planteadas, contemplamos una muy general referente a esta cuestin; la inmigracin estara acentuando las distancias internas y las contradicciones de un sistema educativo ya de por s muy diverso, en el que no se tiene un nico y comn referente cultural. Como consecuencia, el enfoque y la actuacin en los centros estaran condicionados por la realidad concreta de la inmigracin en ellos. Por ltimo, pensbamos que en el caso del modelo A pblico, la concentracin sera un elemento de tensin para un profesorado que ha asistido a un desgaste de sus grupos, tanto desde el punto de vista del nmero como de la composicin del alumnado. 4. El discurso del profesorado sobre escuela e integracin del alumnado inmigrante. Los resultados de nuestro trabajo se circunscriben al entorno de la enseanza obligatoria pblica y concertada en la ciudad de Vitoria-Gasteiz, pero creemos que los resultados pueden ser bastante ilustrativos del sentir y estar del profesorado en la escuela vasca. Como cabra esperar, en general la inmigracin constituye uno de las preocupaciones y dificultades identificadas en la labor educativa. Ahora bien, no con la misma intensidad, sentido y consecuencias para el profesorado implicado en la educacin con inmigrantes que para quien educa ante la inmigracin. Con todo, hay algo en lo que todos los profesores y profesoras coinciden: la necesidad de medidas para afrontar los efectos de la inmigracin en la escuela. El profesorado es consciente de que en la formacin de estos jvenes inmigrantes nos estamos jugando la formacin de los futuros ciudadanos de este pas. Sin embargo, la unanimidad entre el profesorado desaparece cuando se trata de concretar el modelo educativo que ms pueda favorecer la integracin de los alumnos inmigrantes en la sociedad de acogida. Aqu nos encontramos con un amplio abanico de actitudes: desde profesores que identifican integracin con asimilacin, hasta aquellos otros para los cuales integrar no debe estar
En los grupos han participado un total de 53 profesores (22 centros de enseanza pblica (18 de Primaria y 5 de Secundaria) y 14 de privada ( 11 de Primaria y Secundaria y 3 de Secundaria)
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reido con respetar los valores especficos de los inmigrantes, esto es, aquellos que afirman la necesidad de mantener el respeto a la diversidad. Por otra parte, desde la perspectiva de un profesorado ya bastante debilitado por las condiciones de soledad132 en las que percibe se desarrolla su accin educativa, el fenmeno de la inmigracin, especialmente cuando se tiene en el aula/centro, sorprende y abruma. Si la sociedad vasca en su conjunto ve un 11% de inmigrantes cuando el peso real es del 4%133, es comprensible que el profesorado tambin participe de esa impresin y se manifieste superado por lo que algunos califican de avalancha de inmigrantes aun cuando sta no sea tal, adems de agraviado por su desigual distribucin. Con todo, lo cierto es que el profesorado se muestra sobrepasado por la complejidad que, casi de repente y sin apenas tiempo para responder, la inmigracin ha introducido en sus aulas, desconcertado ante la diversidad de indumentarias, costumbres, lenguas y etnias cuya existencia desconoce en buena medida y confuso en el anlisis de un fenmeno que saben requiere replantear objetivos y metodologas educativas. Sera demasiado pedir que en estas condiciones el profesorado no fuera permeable a los prejuicios y estereotipos sociales. Con el fin de ordenar las aportaciones de los profesores y evidenciar de forma ms clara sus diferentes posturas y perspectivas en torno a la manera de encarar la escuela la educacin de los alumnos emigrantes y de los autctonos pertenecientes a minoras tnicas, como los gitanos, situamos el anlisis en torno a dos cuestiones: las proyecciones valorativas y los estereotipos ante la diversidad cultural y tnicas y la contraposicin asimilacin versus integracin a la hora de enfocar la educacin multicultural. 4. 1. Estereotipos y proyecciones valorativas Para la inmensa mayora de los profesores entrevistados, el acelerado aumento de los alumnos emigrantes es uno de los factores que est incidiendo con ms fuerza en el
As es como venimos describiendo en nuestro trabajo de investigacin el momento que vive la institucin educativa, al menos desde la posicin de uno de sus principales actores y agentes, el profesorado. Algunas consideraciones sobre esta cuestin pueden hallarse en el trabajo presentado en la XI Conferencia de la ASE, Escuela y Familia: encuentros y desencuentros en la formacin de valores, disponible en formato CDROM en volumen de las actas. M. Garcia Lastra et al. (coords.) Convergencia con Europa y Cambio en la Universidad. Valencia: Germania, pg. 201. 133 Es lo que refleja la encuesta sobre las imgenes y actitudes ante la inmigracin realizada el ao 2004 por el Observatorio Vasco de Inmigracin. Pueden consultarse ms resultados en IKUSPEGI (2005) Percepciones, valores y actitudes de la poblacin vasca hacia la inmigracin extranjera. Zarautz: Itxaropena.
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panorama educativo espaol y vasco en la primera dcada del siglo XXI. Sin embargo, a la hora de interpretar afirmaciones de este tipo, habra que matizar que:
El ansia de multiculturalidad con que frecuentemente es presentado el fenmeno tampoco responde exactamente a su verdadera composicin interna. () Lo que hay debajo de los titulares de prensa que hacen una imagen del todo a partir de una parte del fenmeno es la realidad de una desigual distribucin de la poblacin inmigrante segn comunidades, ciudades dentro de ellas y barrios dentro de stas. Es la concentracin registrada en estos ltimos aos lo que rpidamente hace aflorar la fcil imagen del gueto, imagen estigmatizada que no se aplica, por ejemplo, cuando una similar concentracin se produce en colegios franceses o alemanes de titularidad privada (Terrn, 2004: 12).
Lo cierto es que tras el lenguaje de lo polticamente correcto que presenta a la multiculturalidad y la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, muchas veces quedan ocultas las estrategias de las familias autctonas para, en la medida de sus posibilidades, evitar que sus hijos acudan a los centros con una mayor proporcin de inmigrantes. Cuestin que para nada se plantea cuando se trata de la escolarizacin en un colegio francs, alemn, ingls o americano. En esta lnea argumentativa se sita el discurso del profesorado de la enseanza pblica del modelo A en Vitoria-Gasteiz cuando describe la concentracin de la poblacin inmigrante en este modelo y, paralelamente, la prdida progresiva de alumnado autctono hacia los centros concertados. Unos centros que, conviene sealar, escolarizan mayoritariamente en modelo A y apenas tienen alumnos inmigrantes o pertenecientes a minoras tnicas y que estn girando hacia la oferta en modelo B. Puede decirse que todo el profesorado percibe y reconoce se diga ms o menos claro y alto, el peligro de que la combinacin red-modelo est siendo una va institucionalizada de segregacin de la poblacin con mayores desventajas sociales y especialmente de la poblacin inmigrante. Otra cuestin es cmo se explica este hecho y qu soluciones se vislumbran, algo que est muy condicionado por la posicin en el sistema educativo y las opiniones sobre la poltica educativa en Euskadi. Por ello, resulta comprensible que la concentracin genere actitudes y reacciones contradictorias entre el profesorado; particularmente en quienes estn en estos centros, calificados en tono carioso como la ONU por algunos, pero tambin tildados de autnticos guetos por otros.
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El anlisis del discurso de algunos profesores de la lnea A sita el reparto desigual del alumnado inmigrante como la causa de que la lnea A de la enseanza pblica, al recoger esencialmente las minoras tnicas con menor nivel econmico y con mayor distancia cultural, se haya convertido es una escuela de los pobres y de los marginados, el cajn desastre de la escuela vasca. Este discurso se alimenta de la nostalgia y lamenta la perdida de su antiguo prestigio y su conversin en espacio de conflictos e instrumento de exclusin. Tampoco es ajeno al mismo la interpretacin en clave poltica: la normalizacin del euskara en el sistema educativo habra condenado al ostracismo a todo el profesorado que no ha logrado incorporarse al proceso y que se mantiene en un modelo A intencionalmente maltratado por la administracin. Evidentemente, este profesorado aboga por un reparto ms equitativo del alumnado perteneciente a minoras tnicas entre los centros pblicos y concertados y entre todos los modelos lingsticos. Frente a este discurso, y aun cuando se vea necesidad de una mayor colaboracin de la red concertada y del resto de los modelos lingsticos en la acogida de los alumnos inmigrantes y gitanos, hay una parte significativo del profesorado de modelo A que, en este contexto, la inmigracin constituye una oportunidad:
Como no tenemos ms que ese alumnado, tenemos que mimarlo. Los modelos A tenemos que vivir de ese alumnado. Si no, el profesorado no encuentra sitio en otro lado. (Director, A, Centro pblico Primaria).
Como es fcil apreciar, la posicin del profesorado del modelo A es compleja. Parece sentirse en la cuerda floja: quiere y no quiere la situacin en la que se encuentra este modelo lingstico actualmente con relacin al nmero de alumnos inmigrantes que asume. Por eso, a menudo sus intervenciones en los grupos de discusin se convierten en la ocasin propicia para exteriorizar un cierto grado de frustracin profesional ante la poca atencin que reciben de la Administracin, ya que, si bien acogen en sus centros a la mayora del alumnado inmigrante, en cambio, a la hora de atender a las necesidades educativas especiales que estos alumnos requieren, reciben, segn su opinin, menos ayudas y recursos que los centros de los modelos lingsticos B y D. En este sentido exteriorizan los elementos negativos que rodean, a su entender, su labor docente: falta de apoyo de la Administracin a la hora de emprender proyectos educativos innovadores, imposibilidad de planificar y llevar adelante una labor docente
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competente, puesto que a mitad de curso les llegan alumnos inmigrantes que ni tan siquiera conocen el castellano, dificultad y carencia de instrumentos a la hora de encarar la diversidad y heterogeneidad de sus aulas, etc Cunto de verdad y de lamento hay en ello? Hasta qu punto este discurso no enmascara la resistencia a verse lidiando con un alumnado que conlleva una labor educativa ms compleja, con sectores de la sociedad marginales y pobres, con realidades no conocidas?. Es difcil de determinar con la informacin de que disponemos. Lo que s hemos podido comprobar es que en su discurso afloran proyecciones valorativas, prejuicios y estereotipos sobre el alumnado inmigrante y sus familias que, solapadamente, muestran a un profesorado que no ha digerido tan fcilmente el hecho multicultural en sus aulas. Algo que por otra parte nos ocurre a todos. 4.1.1. Salvaguardas y estereotipos en el discurso del profesorado Hablar de los estereotipos que corren de boca en boca entre la poblacin autctona puede parecer dentro del lenguaje polticamente correcto algo inconveniente, incluso demaggico. Pero entre las dificultades mayores que impiden promover una integracin se encuentra la presencia de estereotipos y prejuicios de la sociedad sobre la inmigracin que favorecen en muchas ocasiones la aparicin de conductas y actitudes discriminatorias hacia esa poblacin. Esta afirmacin cobra especial importancia si referimos al mbito escolar. Nadie pone en duda que la importancia de la escuela como instrumento de integracin social. Y dentro de ella, no hay que olvidar que el profesorado tiene una importancia radical, ya que en buena medida, por su propia posicin de poder, de su saber hacer depende buena parte del xito de las posibilidades integradoras de la escuela, ya que
Los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto est en gran medida determinado por cmo ellos sientes que sus maestros los perciben (Jordan, 1988: 506).
Sin duda, las percepciones estereotipadas de las diferencias culturales por parte del profesorado constituyen expectativas que condicionan en gran medida el rendimiento escolar del alumnado inmigrante. Al examinar las opiniones manifestadas sobre el fenmeno de la inmigracin y su proyeccin en las actividades educativas e institucionales de la escuela y, en particular, el
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discurso en torno a la escolarizacin de las minoras tnicas, destaca el uso frecuente por parte de los entrevistados de expresiones semejantes a lo que Terrn denomina clusulas de salvaguarda (2004: 36). Esta actitud corresponde con el discurso normalizado que suele viciar las respuestas a las encuestas que tratan de medir actitudes racistas, ya que se responde, en ocasiones, ms desde la lgica de un lenguaje racionalizado y ritualizado que desde los sentimientos y representaciones subyacentes y explicativos de las conductas los entrevistados (Izquierdo, 1996, Terrn 2002, Valls, Cea e Izquierdo 1999, Fernndez Enguita, 2003). Estas clusulas de salvaguarda se nos han presentado en la presente investigacin bajo frmulas diversas, aunque todas ellas llevan a la idea de que los racistas son los otros y nunca el propio entrevistado o el centro en el que trabaja. Destacaramos las siguientes. La identificacin y/o comprensin de las actitudes xenfobas o intolerantes de las
otras familias que ven competencia en el acceso a los recursos y servicios sociales. Por una parte, los profesores comentan la dificultad que entraa para la labor formadora de la escuela en valores tales como la tolerancia y el respeto, el hecho de que en la sociedad prevalezcan actitudes xenfobas o intolerantes, pero al mismo tiempo la clusula de salvaguarda aparece en determinados profesores, a travs de una racionalizacin e, implcitamente, una identificacin o, al menos, comprensin, del comportamiento racista de otros otros, que suelen ser padres de otros alumnos que presentan algn tipo de desventaja social, cultural, psicolgica, etc., pertenecientes a la mayora tnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes tambin al mismo etnogrupo. Esta empata con las razones del racismo ajeno alberga en buena medida una legitimacin de actitudes que surgen, como efecto perverso, de medidas que pretenden ser redistribuidoras y compensatorias de desventajas sociales, como son becas, ayudas de comedor, apoyo escolar, ayudas a la insercin social, que al final generan injusticias de reconocimiento. As:
Ahora bien, al final de la enseanza obligatoria, desde el momento que les toquen las identidades, yo pienso que existen problemas. Hay distintas razas, culturas, color, etnias por la calle, pero desde el momento en que el ciudadano entiende que estos grupos tienen una ayuda X de la sociedad, ya no se entiende tanto la diversidad: como les van a dar piso a este, si yo estoy pagando impuestos Eso lo oyes. La escuela puede intentar modificar conductas, pero llega un momento en que coincide la edad de los alumnos, la familia y entran.. Aunque no veo una sociedad negativa, sino educar al
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que vea mal. Mis hijas, conocidos de mis hijas son gente estupenda. (Director, A, Centro pblico Primaria)
La imagen arquetpica del inmigrante siempre dispuesto a engaar y falsear. Las
clusulas de salvaguarda se hacen ms patentes cuando el profesorado enmascara sus posibles actitudes xenfobas sirvindose de estereotipos negativos para recalcar el mal uso que las personas de otras etnias, sobre todo en referencia a personas de cultura islmica, hacen de las ayudas sociales. Un buen ejemplo de ello es la siguiente conversacin que mantienen dos profesores de un colegio pblico:
Director: En su pas (Marruecos) no tienen tampoco mucho inters. Quieren que sus hijos salgan enseguida, se pongan a trabajar o vete a saber qu. De alguna manera sacan dinero Jefa de estudios: Si no, de las ayudas Director: Anteayer un chaval le dijo a la profesora, oye cuntos coches tienes? Uno, dice. Ja, ja, uno tiene mi padre, otro mi hermano, otro mi otro hermano, otros mis hermanas. Y vive en la calle Sto. Domingo, y el padre solo trabaja de albail, pero cada mes o mes y medio hace su viaje a Marruecos Jefa de estudios: A m eso me da mucha rabia, eh?, porque yo tengo que luchar con las becas, y eso da coraje, pero que vas a hacer, el nio no tiene la culpa. Director: Son economas sumergidas. De 135 alumnos que tengo en el colegio, 126 son becarios. Habr 6 o 7 que no tienen beca. Todos los dems gratuitos con beca (Director y Jefa de estudios, A, Centro pblico Primaria)
Etiquetaje: el inmigrante en la prctica es difcil. Tambin se recurre a la clusula
de salvaguarda surge cuando se contrapone la teora y la prctica. Es decir, esta distincin se establece cuando el profesorado comenta el foso que se establece entre los modelos que se proponen en el plano terico para tratar el tema de la diversidad y la realidad cotidiana en el aula de bregar con alumnos a los que califican simplemente como difciles.En el discurso de estos profesores, alumno inmigrante se asocia casi automticamente a problema escolar. As cuando en los grupos de discusin se plantea y se comenta la funcin transmisora de valores de la escuela, un nmero significativo de profesores de centros de modelo A comenta que todas esas ideas de tolerancia, respeto a la diversidad, de educacin intercultural, etc., quedan muy bien escritas en el papel, pero existe imposibilidad real de trabajarlas y de llevarlas a la prctica, ya que, como opina
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una profesora de secundaria del modelo A en un grupo de discusin, la pblica del modelo A se ha convertido con la llegada de los inmigrantes en asistencia social. Para prejuicios e intolerancia la suya. Qu puede hacer la escuela frente a ellos? A
veces cabe detectar detrs de miradas semejantes, ciertos rasgos etnocntricos y xenfobos, ya que en el discurso de los profesores aparece la escuela en una lucha sin esperanza frente a los prejuicios que anidan en las culturas de los inmigrantes. Dos textos sobre los prejuicios de gnero en los inmigrantes de origen islmico ejemplifican esta afirmacin:
No es del todo as, pero hubo un momento (con respecto a un padre marroqu) en el que le tuve que decir que yo no tengo tiempo para perder tras sus tonteras, pues l tena que ser responsable y venir con las cosas bien hechas, que tena todo el tiempo del mundo. l tena ayudas porque no trabajaba y yo s que trabajaba. Pero se creen que yo tengo que estar supeditada. No, que sepan que no, y los nios de este colegio que sepan tambin que no, y parece que los tienes as bien, pero ya en cuanto empiezan a cumplir 11 aos, a los 12, 13, ya los notas, se les nota. (Jefa de estudios, A, Centro pblico Primaria) Y no solo eso, (..); las mismas mujeres. Ellas son las que tienen que cambiar. Aqu hemos tenido todas las alumnas y las tienes con sus faldas, con sus pantalones, con peinados normalsimos, hasta los 12 aos. Las ves al ao siguiente que tienen 13 o 14 aos y, fulanita, que haces con el velo tapada; s, s, yo a mi Islam. Las ves aqu y piensas, est podr ir hacia delante, e ir libre de cabeza y tal. Pero el 90% echadas para atrs. (Director, A, Centro pblico Primaria)
Junto a estas estrategias de exculpacin, el anlisis de los discursos en grupos y entrevistas pone de manifiesto que el profesorado va estructurando la identidad de los alumnos inmigrantes en torno a unos estereotipos que constituyen un todo jerarquizado y estructuran el universo de las posibilidades en torno a un sistema de posiciones diferenciadas. Por lo general, el eje en torno al cual se articula la representacin jerarquizada de las diferencias ticas suele hacerse con relacin a la mayor o menor distancia con respecto modelo de alumno ideal (aplicado, obediente, respetuoso con la figura del profesor, con comportamientos no conflictivos en el aula, con costumbres, gustos y cultura semejantes, etc.) y no tanto a su rendimiento acadmico. Algo que evidencia, una vez ms, que la escuela es un recinto evaluativo, pero lo que se evala, esto es, lo que se tiene en cuenta,
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coteja, califica y juzga, no es solamente el logro acadmico ( Jackson, 1991; Rist, 1999; Dreeben, 1985, 1990). En esta jerarqua, los latinoamericanos son vistos como educados, los de los pases del Este fcilmente integrables, los chinos trabajadores y los que presentan mayores problemas son los procedentes de culturas islmicas, sobre todo los marroques, que apticos, vagos, no se esfuerzan, aunque son listos de por s, y el idioma hablando unos con otros, en un mes o mes y medio ya estn hablando, pero esa misma inteligencia les lleva a ser percibidos como artfices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que a veces pueden traducirse en engaos, ya que son envidiosos y problemticos y no quieren integrarse. Y, junto a los islmicos, ocupan los ltimos puestos los gitanos, a los que muchas veces se les atribuye rasgos semejantes a los marroques. Ahora bien, aunque entre el profesorado domine la imagen del latinoamericano educado y respetuoso, el profesorado que cuenta con este alumnado en sus aulas tambin lo describe como un alumnado conflictivo en ausencia del profesorado. La misma clasificacin jerarquizada surge cuando los profesores comentan las actitudes y los comportamientos de las familias de sus alumnos inmigrantes. Al igual que con sus alumnos, las proyecciones valorativas que se efectan responden exclusivamente a criterios de procedencia, valorndose el inters de los latinoamericanos por la marcha escolar de sus hijos, mientras se critica el nulo inters de las familias gitanas e islmicas en la educacin escolar de sus alumnos.
Hay una gran diferencia de unas familias a otras. Las ecuatorianas y colombianas, los padres o las madres, en muchsimos casos, suelen tener estudios superiores; entonces esas familias s que controlan ms a sus hijos, aunque no puedan venir al colegio. Y si pueden, quieren que les des trabajo para hacer tareas en casa, y, si pueden, aunque no tengan dinero, pagan profesor particular; y son muy clasistas, mucho ms clasistas, en cuanto pueden, tenemos todos los aos de las familias que se matriculan en Septiembre al ao siguiente la cuarta parte por lo menos o ms se les llevan a la privada, aunque saben que tienen que pagar dinero se les llevan a la privada: el status, al Nio Jess o a [centro] que les pilla aqu al lado. Mi nio no quiere que est con su amigo marroqu o gitano. Y, luego, entre las familias musulmanas, tambin creo yo que es cultural, no hacen demasiado caso de los estudios, sobre todo entre los marroques: son apticos, ah lo dejan, no se esfuerzan demasiado y eso que son muy inteligentes, en lneas generales. (Jefa de estudios, A, Centro pblico Primaria)
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El asunto de la integracin es a veces hay grupos que ellos tampoco quieren integrarse, ese es el caso que durante muchsimos aos los gitanos les daban pisos, ellos no queran pisos, que mi vida no es vivir en un piso y cogan los marcos de las puertas y hacan fogatas en donde estaban, entonces que yo no quiero integrarme, oye t no me integres que a mi no me da la gana de integrarme y eso se ha hecho continuamente y del trabajo, no queran trabajar, es que yo no quiero trabajar que tengo con tema de chatarra o con la droga o por lo que sea. Entonces integracin, integracin tampoco la sociedad es nos vamos a echar la culpa de un grupo que no se ha integrado, es que no quiere ese grupo realmente. Yo estoy convencido de que la sociedad en muchos casos est haciendo todo lo posible por integrar grupos y ellos no quieren. (Prof., A, Centro privado Primaria/ ESO)
En el mismo sentido, cuando comentan las dificultades de las familias inmigrantes para participar en la dinmica del centro o asistir a las tutoras, si bien hacen referencia al hecho de que trabajan mucho y en horarios poco favorecedores para lo que supone la implicacin en la escuela, sin embargo, en ocasiones, la forma de decirlo, las expresiones y los ejemplos con tintes xenfobos que utilizan, deja un regusto amargo sobre el inters y la preocupacin de dichas familias por sus hijos:
Al revs, quisiramos que vinieran ms por aqu y no puede ni venir el presidente de la asociacin. Las madres no saben, no quieren, no pueden, no les dejan los maridos a las rabes. Las que no son rabes, pues, quieras que no, a todos les pagan algo por ah, y todas estn trabajando; ves mujeres colombianas, ecuatorianas, con un carrito y una mujer mayor, y calla!, que vengan a tiempo aqu a recoger a las 5 de la tarde cuando terminan sus hijos y les estn esperando. Aqu algunas veces hemos tenido que llamar a las 7 de la tarde, porque no haba venido nadie a recogerles y aqu la bedela esperando hasta las 7 y ya ms no puede esperar. Son casos muy particulares, pero el ao pasado hubo que llamar un da a la polica municipal, se tuvo que llevar a un par de hermanitos a la comisara y la madre fue a recogerlos a las 9 de la noche a comisara. Los padres que tenemos o no saben o no pueden. Y los que tenemos son eso. Los cuatro que hay que saben y pueden, no pueden materialmente por problemas de trabajo. El presidente por problemas de trabajo, trabaja en la construccin de 8 de la maana a 9 de la noche, saca dinero, pero no puede venir al colegio a ninguna hora. (Director, A, Centro pblico Primaria)
En el siguiente cuadro quedan esquematizadas los diversos estereotipos que sobre el alumnado inmigrante se han podido detectar entre el profesorado en las entrevistas y en los grupos de discusin
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Tabla 1
Procedencia
Latinoamericanos
Estereotipos del alumnado

Educados, respetuoso, machistas y en ocasiones falsos y con conductas poco sociales
Estereotipos de las familias

Trabajadores. Clasistas y preocupadas por los estudios de sus hijos. Familias tradicionales y religiosas (catlicas). Cerradas y de difcil integracin (No hay relacin con el centro) Desempleo de los varones. Sospecha de actividades delictivas. Nulo inters por la educacin de sus hijos. Actitudes machistas. Integrismo..
Pases del Este Chinos y orientales Marroques y culturas islmicas
Fcilmente integrables y estudiosos Trabajadores y buenos en el clculo Apticos, vagos, no se esfuerzan, listos de por s, envidiosos, problemticos y no quieren integrarse
Gitanos
Marrulleros, faltos de inters, Escaso inters por la educacin de inteligentes, problemticos, sus hijos y, sobre todo, de sus hijas. abandonados en la limpieza y se Actitudes sexistas. Dificultades para niegan a integrarse. Machistas. convivir con ellas.
Ahora bien, lo verdaderamente importante, desde el punto de vista educativo, de estas construcciones estereotipadas jerrquicas que maneja el profesorado y a partir de las cuales afronta y construye su prctica cotidiana en el aula, es que, como dice Terrn (2004), si en la escuela el alumno muchas veces empieza a sustituir su autoestima por lo que los otros piensan de l, si tenemos en cuenta, por otra parte, las aportaciones de las teoras del etiquetaje, de acuerdo con las cuales, las expectativas de los profesores marcan en gran manera el rendimiento escolar de sus alumnos y sus actitudes con respecto a la cultura escolar, es probable que los estereotipos que el profesorado se ha hecho de las diferencias tnicas de sus alumnos influyan en su rendimiento acadmico y en la construccin de su propia identidad tnica. De alguna manera estos estereotipos funcionan como violencia simblica que obliga al alumnado de las minoras tnicas a entrar en una disyuntiva que poco ayuda a su desarrollo personal y a su integracin en la sociedad, ya que de alguna manera se le obliga a
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elegir entre asimilarse a la cultura dominante pagando el precio de la renuncia a los rasgos especficos de la suya o a mantenerse en su especificidad pero sabindose desvalorizado, es decir, se niega para se aceptado o, si se acepta, se ve obligado a rechazar la cultura dominante.
4.2. Cmo responder a la multiculturalidad? El Consejo Escolar Vasco (2005) sita el debate sobre el impacto de la inmigracin en la escuela en el sistema educativo vasco en torno a tres ejes: las circunstancias de la escolarizacin de esta poblacin, el tratamiento que requiere este tipo de alumnado y la actitud del sistema educativo ante el fenmeno de la multiculturalidad. Ya se ha comentado lneas antes la preocupacin que en el profesorado genera la concentracin del alumnado inmigrante en las aulas y centros de modelo A de la red pblica. Desde la administracin se est comenzando a responder mediante el control de las matriculaciones en ambas redes y el fomento de los modelos B y D, especialmente en la etapa de infantil. Estas medidas encaminadas a redistribuir el impacto de la inmigracin, no obstante, necesitan de enfoques y planteamientos ms generales. Al menos, es la conclusin que se desprende al examinar el discurso del profesorado. As, en las entrevistas y de los grupos de discusin raramente se detectan criterios objetivos a la hora de encarar esta situacin y proponer una alternativa para la mejor integracin social de las minoras tnicas presentes en la escuela. Escasean las propuestas claras y no ideolgizadas sobre los principios a los que debera sujetarse una educacin intercultural. Probablemente, la complejidad y ambivalencia de su situacin limita en el planteamiento de soluciones y alternativas a aquellos profesores y profesoras del modelo A que ms se quejan del nmero de alumnos inmigrantes que tiene que asumir dicha lnea lingstica. Pero tampoco entre el resto abundan. Sea por cercana sea por ausencia de, lo cierto es que se habla de la integracin de los alumnos inmigrantes y gitanos de forma poco elaborada, lo que de alguna manera pone de manifiesto el desconocimiento y el olvido que sobre la interculturalidad est presente en las aulas y en los centros de la enseanza obligatoria y que favorece unas prcticas asimilacionistas que tien de normalidad la vida de los centros.
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Por ejemplo, es revelador que la mayora del profesorado asocie las dificultades educativas del alumno inmigrante con el desconocimiento del idioma. Consideran que en gran medida la integracin se produce y los obstculos educativos de sus alumnos desaparecen cuando stos pueden comunicarse de una manera efectiva con los otros, sea a travs del castellano o del euskara. Esta apreciacin es sumamente interesante, ya que denota que los profesores reducen fundamentalmente el problema de la inmigracin en las aulas al dominio del lenguaje y se olvidan, al centrar el problema en este escenario, de cuestiones ms complejas como la cultura de origen, las expectativas que mueven a la inmigracin o la escuela como escenario de interculturalidad, cuestiones stas que son un poco invisibilizadas en la escuela. Un representante de una ONG advierte de los riesgos que entraa cualquier poltica pblica sobre inmigracin que centre todos los esfuerzos en la adquisicin del idioma y se olvide que, cuando hablamos de inmigracin, estamos refirindonos a proyectos de vida (Lpez Pelez, 2006: 291) de personas concretas enmarcadas en contextos determinados y que requieren unas condiciones determinadas de realizacin. De esta manera:
Pero no siempre saber el idioma te integra, como uno se dara cuenta si nos planteramos la inmigracin no nicamente desde nuestra posicin, sino por el contrario si quisiera integrase uno en la cultura inmigrante, se dara cuenta que no es solo el idioma, sino que tendra que construir todo desde cero: idiomas, relaciones, sistemas administrativos, trabajo, valores Si para los de aqu eso es difcil, como lo ser para ellos que adems en el hecho de venir est tambin presente la obligacin que tiene de triunfar. Y como la mayora no triunfa, sino que malvive en condiciones extremas, ese fracaso del proyecto migratorio que ellos tienen, al no verse materializado, sino que adems, quizs al transcurrir de muchos aos, es un fracaso para ellos, razones para no hacer ms esfuerzo por su parte pata integrarse (), se gueterizan y estn cmodos en medio de otros compatriotas e igual ni siquiera ven la necesidad de aprender el idioma. Muchos hijos hablan castellano o euskera a la fuerza cuando se escolariza. (Representante ONG)
Esta idea es compartida por el profesorado implicado en proyectos educativos interculturales. Indudablemente consideran que el aprendizaje del idioma es fundamental y permite una integracin mucho ms rpida. Sin embargo, no solamente ponen todo el nfasis en el hecho de las dificultades que entraa a la hora de afrontar adecuadamente la
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escolarizacin de los alumnos inmigrantes el desconocimiento del idioma o la guetizacin de las aulas y los centros. En el enfoque de este profesorado la educacin intercultural no tiene como meta fomentar unilateralmente la integracin en los valores de la sociedad de acogida, sino tambin, de respetar las diferencias culturales y de valorar positivamente las culturas de origen, favoreciendo, por ejemplo, el acercamiento de la comunidad educativa a las lenguas de origen de los alumnos y alumnas inmigrantes y el respeto de los valores especficos de los inmigrantes. Integracin cultural implica, pues respeto a la diversidad. Al igual que para Touraine (1993) la educacin debera actuar sobre la diversidad reconocindola y favoreciendo la cohesin social. Se tratara de pensar la cultura y la identidad desde parmetros que incluyan una fuerte apuesta por la ciudadana y la participacin social (Ytarte, 2005: 82) Sin embargo estos profesores que apuestan por la educacin intercultural son conscientes de las dificultades que se van a encontrar por el camino. As, para comenzar a trabajar en esta lnea, hay que empezar, primero, por asumir que se tiene por delante un problema complicado, ya que
Vemos las tonalidades tan distintas que hay en el mundo de la inmigracin, a las que no se pueden dar las mismas respuesta. (Representante ONG)
En segundo lugar, la integracin de diferentes etnias y culturas en el aula pueden dar lugar a conflictos, y de hecho ya se han dado, como los medios de comunicacin han reflejado, entre los valores que aportan los inmigrantes y los valores que rigen en la sociedad de acogida. Como ha escrito Bauman:
La vida en la frontera no es jauja. La frontera es un territorio de intercambio intenso, un terreno abonado para la tolerancia e incluso para el entendimiento mutuo, pero tambin la sede de perpetas escaramuzas y rias, as como suelo frtil para los sentimientos tribales y la xenofobia. (Bauman, 2002: 91).
De acuerdo con los profesores que tratan de impulsar una educacin intercultural no se trata de eliminar el conflicto a travs de la labor homogeneizadora de la escuela, sino de convertir a sta en una institucin que haga posible y ensee a sus alumnos, y a la sociedad en general, que formas de vida distintas y distantes pueden coexistir y entenderse. Se trata, pues, de encarar las situaciones conflictivas que puede provocar en muchas la diversidad
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cultural como situaciones disyuntivas que nos impulsan a buscar entre todos soluciones razonables para todos. Todo ello teniendo como horizonte a la vista los derechos humanos. A pesar de que escasean la reflexin y los enfoques sobre la actitud del sistema educativos y la respuesta de la escuela a la multiculturalidad, hay algunas diferencias reseables entre los centros educativos que creemos permiten hablar de dos maneras de encarar la diversidad cultural en las escuelas y en nuestra sociedad. a) Los centros y profesores que ponen el nfasis en tratar de la misma manera que a los autctonos a los alumnos inmigrantes y gitanos; consecuencia, uniformizador y asimilacionista. b) Aquellos que pretenden dar una respuesta a la diversidad desde la educacin intercultural; con un enfoque diversificador e intercultural, entendiendo la escuela como un crisol de identidades culturales. Dos enfoques que aparecen en las diferentes redes y modelos lingsticos que conforman el sistema educativo y que no guardan relacin con el nmero de alumnos inmigrantes o gitanos que tienen, lo que en ocasiones resulta paradjico como seala uno de los tcnicos de la administracin responsable de programas de convivencia y diversidad:
En este colegio [nombre del centro concertado] que no hay ningn inmigrante tienen el mejor programa de educacin intercultural. Y al revs tienes un centro que tiene el 80% de inmigrantes y no han planificado ninguna actividad dirigida a una reflexin intercultural, sino que estn con los inmigrantes como estaran con los autctonos, a trabajar aqu, a aprender el idioma, y a no s qu, porque lo que hay que hacer es tratarles igual, pero con la igualdad quizs te dejas por el camino a la mitad. (Tcnico Berritzegune (centros de apoyo en renovacin pedaggica)
con un enfoque, en
El anlisis de los discursos corrobora las palabras de este agente educativo. Se ha podido comprobar como en algunos colegios de primaria y de secundaria de la red pblica del modelo A, con un alto ndice de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, hay una resistencia a introducir cualquier tipo de prctica educativa que tomara en cuanta la diversidad cultural de sus alumnos, salvo en el tema del idioma. Incluso como reconoce el representante de una ONG, muchos de estos centros tienen una escasa colaboracin con asociaciones e instituciones implicadas en el mbito de la inmigracin o de la educacin intercultural:
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En los centros donde hay mayora de alumnado inmigrante hay una cierta autosuficiencia desde dentro; la misma presencia de inmigrantes les da una especie de color al centro que resuelve el problema y no se dan cuanta de que no () Muchos centros con fuerte alumnado inmigrante, con la autosuficiencia, no se dan cuenta (de que no cabe una nica respuesta a la diversidad de la inmigracin) y no saben responder, ya que piensan que por tener inmigrantes en casa todos somos solidarios y no necesitamos la opinin, no la ayuda de otros. Pues que les vaya bien. (Representante ONG).
En estos centros, pero tambin en otros de modelos lingsticos B y D, pblicos y concertados, el aula sigue funcionando como toda la vida. El profesorado parece no percatarse de los cambios ocurridos ni de su envergadura ni de la ineficacia de sus prcticas educativas. Da la sensacin de que se agarran a la normalidad para evitar las complicaciones que les pueda ocasionar un replanteamiento de su labor docente. Estas prcticas educativas no solo desembocan en polticas asimilacionistas, sino que ignoran que los sectores ms alejados de la cultura escolar tienen ms dificultades para el xito escolar, como lo han puesto de manifiesto numerosos autores desde la sociologa de la educacin. Terrn (2001), en distintas investigaciones enfocadas a analizar cmo se produce el contacto intercultural en el espacio educativo, presenta diversos indicadores objetivos que muestran claramente que los alumnos inmigrantes tienen un ndice de fracaso escolar mayor, al mismo tiempo que pone en cuestin la igualdad de oportunidades con respecto al xito y a los resultados escolares que se desprende muchas veces de las entrevistas a profesores. Tambin en dichas investigaciones ha analizado la posibilidad de los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboracin con sus colegas en el aula. Y sus resultados contradicen el discurso de los profesores por l entrevistados y por los que han participado en la presente investigacin. En efecto, al igual que en los trabajos de Terrn, en nuestra investigacin los profesores de los centros escolares que pretenden llevar adelante en sus aulas prcticas educativas tericamente igualitarias, sin que la presencia de alumnos inmigrantes modifique sustancialmente las actividades a realizar y los contenidos a transmitir, constantemente hacen referencia en su discurso al hecho de que entre sus alumnos no se establecen ninguna conducta discriminatoria entre los autctonos y los forneos, sino, que por el contrario, todos sus alumnos se consideran iguales, es decir, conviven y se aceptan mutuamente sin ningn tipo de diferencia ni exclusin. De facto, si en alguna ocasin se ha
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producido algn tipo de conflicto y de discriminacin, se ha debido ms a comportamientos de los propios alumnos inmigrantes que a prejuicios de los autctonos. Entre los motivos de friccin, los profesores y las profesoras apuntan, por ejemplo, las actitudes machistas que sostienen los alumnos de cultura latinoamericana, islmica o gitana:
Aqu hay una clase que hay mayora de chicos, de las clases de arriba de 5 y 6, que no haba ms que 2 nias y todo el resto son chicos y bastantes musulmanes, con lo que vern ellos en sus casas, y entonces hubo un da que se rieron de la nia, y la nia lloraba y lloraba, y la nia tal y la profesora dijo de aqu ni sale nadie mientras no vaya pidiendo perdn, uno a uno, a esa nia. Y a algunos les cost pedir perdn, porque, claro, el nio marroqu que es el nico entre un montn de chicas, es un dios en casa. Y contesta y habla como le da la gana, a ese chaval que ya es cultural que no se respete a las mujeres, por ejemplo. (Jefa de estudios, A, Centro pblico Primaria).
Esta igualdad entre los alumnos inmigrantes y los autctonos que desean resaltar constantemente los profesores y las profesoras que han participado en la investigacin, contradice el resultado de numerosas investigaciones que han puesto de relieve, por el contrario, que:
() los alumnos inmigrantes son los menos elegidos .() en los procesos de negociacin de identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relacin est definida por mecanismos de sealizacin de identidad que siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotmica (nosotros/los otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el xito escolar juegan un papel decisivo. (Bueno Abad y Belda Ibaez, 2005: 53).
Es significativo que si la igualdad no existe entre los propios alumnos autctonos pasa con los gitanos, los profesores reiteren la igualdad existente entre aquellos y los alumnos inmigrantes. Quiz tras estas actitudes y rechazos a admitir que la presencia en el aula de alumnos inmigrantes y gitanos obliga a plantear prcticas educativas alejadas de las rutinas estandarizadas impregnadas de una supuesta cultura comn que han dominado el hacer de la escuela hasta nuestros das, se oculta, una vez ms, cierta incomodidad del profesorado ante la sospecha o duda sobre su posible comportamiento racista y etnocntrico. Terrn (2001) seala que este discurso que niega las desigualdades revela el peso de lo que se considera polticamente correcto en el tratamiento institucional de la diversidad cultural. Y, al mismo tiempo, delata la interiorizacin de una impostura que
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tiende a alejar de la propia actividad profesional o la del centro la sospecha de cualquier accin discriminatoria y, por ello, la responsabilidad. Claro que frente a esta actitud, tambin se ha observado que ste no es el nico enfoque ni tratamiento de la multiculturalidad en las aulas de enseanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Hay un profesorado que muestra una manera totalmente diferente de afrontar la llegada del alumnado inmigrante y la presencia de minoras tnicas en la escuela. Sostienen que la llegada del alumnado inmigrante obliga a revisar los principios y certezas que servan de soporte a la escuela y a transformar radicalmente las prcticas y rutinas escolares. A la postre, entienden que se trata, por un lado, de visualizar y dar respuesta a la diversidad que ya exista en nuestras aulas antes de la llegada de los alumnos y alumnas inmigrantes y, por otro, de dar cabida a la diversidad que este alumnado aporta a la escuela. En primer lugar, al igual de lo que aparece en diversos estudios realizados en el Estado en los ltimos aos, los profesores que pretenden dar una respuesta desde la intercultaridad a la educacin de sus alumnos, comentan que, junto con la lengua, la participacin familiar es el factor ms influyente en la integracin educativa del alumno inmigrante, muy por encima de la situacin econmica y legal de la familia. Indudablemente esta afirmacin se puede aplicar tambin con respecto al alumnado autctono, pero con los alumnos inmigrantes se cumple con mayor fuerza, pues, son mucho ms sensibles a los efectos de una socializacin divergente (Sigun, 2003). Estos profesores comparten las hiptesis manejadas por Terrn (2005:62), en el sentido de que la combinacin en el espacio escolar de estructuras igualitarias y participativas que potencian la implicacin de las familias inmigrantes puede favorecer el conocimiento y entendimiento de los patrones culturales, estilos de vida y formas de organizacin familiar, pudiendo ser sta circunstancia que estimule la incorporacin a la escuela y, consiguientemente, favorezca situaciones de aprendizaje que permitan el mximo rendimiento de este alumnado y, en ltima instancia, su integracin social. En este sentido este profesorado se plantea como uno de sus objetivos prioritarios establecer una comunicacin intensa y redes fluidas con las familias y con las diversas asociaciones culturales en las que estn integrados sus alumnos con el fin de compartir objetivos comunes a la hora de plantear la educacin de sus alumnos. Son conscientes de
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que para la activacin de autnticas redes se necesita desarrollar una comprensin ms profunda de las caractersticas culturales de las familias inmigrantes, en especial de las que ms influyen en la socializacin de sus hijos y en las expectativas que tienen sobre el significado y el sentido de educacin formal en su vida y en la de sus hijos. De alguna manera piensan que el profesorado est obligado a llegar a un conocimiento ms profundo del que tiene en estos momentos sobre las costumbres, las tradiciones y los usos, en una palabra, de las culturas respectivas de las familias de sus alumnos. Es decir, el profesorado que opta en su prctica cotidiana en el aula y en el centro por la opcin de llevar a cabo una educacin intercultural y se aleja de las pautas meramente asimilacionistas, es consciente de que la colaboracin entre el centro escolar y las familias de los inmigrantes y de las minoras ticas demanda un clima de confianza mutua que permita afianzar las relaciones y el dialogo entre los diversos agentes e instituciones que participan en la accin educativa, y sta exige un conocimiento del otro que vaya ms all de los estereotipos al uso. En este sentido, los profesores rechazan hacer uso de estereotipos para caracterizar a los distintos inmigrantes, ya que una y otra vez expresan la diversidad existente dentro de cada etnia: si admitimos la diversidad entre los autctonos, tampoco podemos negarla para los inmigrantes. Indudablemente esta perspectiva reclama que el centro se abra a su entorno y posibilite escenarios de dialogo entre los distintos grupos, entre las distintas culturas y agentes que forman parte de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores. Para que se avance en el aprendizaje es necesario que haya una comunicacin, una continuidad y una correlacin entre los diversos contextos en los que est integrado el alumno. Cuando hay coincidencia entre la cultura familiar y escolar, esta continuidad se asegura en mayor o menor grado, aunque apenas haya relacin, participacin y dilogo entre la familia y la escuela. Sin embargo cuando cultura escolar y familiar son diferentes es necesario que, para que esta continuidad pueda darse, desde la escuela surja y se potencie una actuacin intencional y explcita en ese sentido. Es el centro escolar quien tiene la responsabilidad de iniciar actuaciones que favorezcan y posibiliten el dialogo y la colaboracin. Ahora bien, hay que tener en cuenta que lo que nos proponen estos profesores no es simplemente una adaptacin sin ms al contexto. Por el contrario, su accin educativa est
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dirigida a la transformacin del mismo. No es la aceptacin meramente pasiva y acrtica de la diversidad como un bien en s misma. Adems de tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza como punto de partida, se hace necesario transformar todo lo que supone desigualdad procurando el enriquecimiento de todos y todas. En este sentido el respeto a la pluralidad va inseparablemente unido a los conceptos de justicia e igualdad, es decir, a la superacin de todas las actitudes y conductas clasistas, sexistas, racistas, intolerantes y violentas que puedan darse en cualquier cultura o contexto social. La meta que estos profesores proponen a la escuela es la inclusin social en condiciones de igualdad dentro del pluralismo y la diversidad. En este sentido, los profesores de los diferentes centros en los que se intenta trabajar una educacin intercultural comentan un conjunto de actuaciones que han desarrollado para llevar adelante su proyecto educativo de escuela inclusiva: contactar con las asociaciones de inmigrantes o gitanas e implicarlas en el proyecto educativo del centro; establecer relaciones igualitarias con las familias de los alumnos inmigrantes y de minoras tnicas e intentar formas redes de acogida que faciliten la integracin en la sociedad y en la escuela de las nuevas familias y, si desconocen el idioma, sirvan de mediadoras entre ellas y la escuela; elaborar un plan de acogida a los alumnos de minoras tnicas que de alguna manera eliminen a sus familias la intranquilidad y la sensacin de que abandonan a su hijo sin saber muy bien los rituales por los que va a pasar; facilitar la participacin en el centro e intentar eliminar en la medida de lo posible la distancia de las familias con respecto a la escuela; fomentar el conocimiento mutuo, incorporando a los padres y madres de sus alumnos y alumnas como profesores de sus distintos idiomas, costumbres, gastronoma, etc., reforzar la vivencia del centro escolar como algo suyo, permitiendo que sea utilizado como lugar de reunin de las diversas asociaciones o agentes comunitarios; incorporar las culturas minoritarias dentro del currculum y actividades escolares, etc. El reto para estos centros es, primero, lograr la implicacin y el compromiso del profesorado y luego mantenerlo. Se reconoce la disposicin del profesorado, especialmente cuando se comienza a ver los resultados, pero tambin se reclama un mayor apoyo institucional y ms recursos. Especialmente quienes estn trabajando en centros con una alta presencia de inmigrantes, sienten que sta no es la escuela de la calidad y del conocimiento competitivo que se valora socialmente. Por ello, a menudo, expresan que se
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sienten solos y algo defraudados con una sociedad que no es consciente del enorme esfuerzo invertido. 4. Conclusiones El profesorado que defiende e intentan llevar adelante en sus aulas y centros respectivos este modelo de educacin intercultural nos revela un hecho importante. Y es que, frente a los procesos puramente asimilacionistas que bajo una aparente igualdad de trato olvidan la diversidad real que bulle en sus aulas tratando de imponer la cultura de la etnia dominante, en sus centros han descubierto que es ms probable alcanzar resultados satisfactorios en comunidades cvicamente activas que protagonizan una incorporacin participante a la sociedad de acogida y que, muy frecuentemente, se integran no negando sino afirmando su identidad tnica (Terrn, 2005: 81). Por tanto, la llamada guetizacin de los centros, dentro de la cual estaran los centros de estos profesores y profesoras comprometidos en una educacin intercultural, no es el mayor obstculo para la integracin correcta y el xito escolar de los alumnos de etnias minoritarias. Al igual que Terrn, constatamos que el mayor obstculo es sin duda la ausencia de polticas y prcticas educativas acordes con sus necesidades reales. Una escuela inclusiva, pues, debe hacer del centro escolar un espacio en el que la integracin se favorezca desde el dialogo, el conocimiento mutuo, la participacin de los diferentes agentes educativos, en un proceso de intercambio y transformacin mutua. La integracin genera cambios y stos siempre son conflictivos y difciles de asumir para todas las partes. As:
La inmigracin genera cambios: los mismos inmigrantes sufren diversas transformaciones, cambia inevitablemente a los miembros de la cultura dominante, el cambio nunca es fcil, las transformaciones producidas por la nueva inmigracin requieren la acomodacin mutua y la negociacin, es ms viable cultivar y fomentar la aparicin de unas identidades hbridas nuevas y unas competencias biculturales, combinando de manera creativa los elementos de la antigua cultura con los de la nueva, librando nuevas energas y posibilidades (Bueno Abad y Belda Ibaez, 2005: 54-55).
Sin embargo, apostar por la educacin en las aulas de nuestros centros escolares significa adoptar una actitud dialgica igualitaria, aceptar la riqueza que puede encerrarse en el pluralismo de las distintas formas de vida en la que los humanos desarrollan su 410
existencia y la posibilidad de resultar modificado por el encuentro con valores distintos. En el fondo para los profesores y profesoras implicadas en un modelo educativo intercultural, se trata de una eleccin entre dos modelos de escuela y sociedad bien distintos pero no igualmente de justos, pues, como seala Hurtado:
Debemos elegir, as, entre un interculturalismo democrtico e inclusivo, menos jerarquizador, ms equitativo en las recompensas y en la estima, basado en un dilogo inacabado, inconcluso y que no excluye el conflicto, y la utopa de la imposicin de un punto de vista supracultural y suprahistrico, basado en la esperanza de que el mundo, algn da, converger en la verdad, mientras se opone hoy, a un tiempo, a la inclusin y al reconocimiento, a la redistribucin y a la verdadera competencia (Hurtado, 2005: 113).
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PROBLEMTICA DE CATEGORIZACIN DE IDENTIDADES COLECTIVAS

DAVID DONCEL ABAD Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIN Como consecuencia del proceso de descentralizacin poltica experimentado por el Estado espaol en los ltimos veinte aos, se ha incrementado el uso de la idea de identidad asociada a las reivindicaciones de fronteras, autonomas nacionales, regionales o culturales por parte de la elites de las Comunidades Autnomas. En estos contextos la idea de identidad ya no se fundamenta en la raza, ni siquiera ya en la etnia, sino tender a ser referida a las culturas entendidas dentro del enfoque de relativismo cultural, cuya teorizacin correspondi a las generaciones de antroplogos estructuralistas. No es fcil explicar el auge de la identidad y la cultura en todos los mbitos ni la confusin que ello acarrea, pues han sido mltiples las explicaciones desarrollados hasta el momento. El modelo terico que se define para este trabajo se articulan las principales aportaciones de los enfoques primordialista e instrumentalista para conformar la clave terica a partir de la cual interpretar los procesos de construccin identitarios. Los supuestos centrales del modelo son: Por un lado, el de adscripcin subjetiva (Barth, 1976) tanto en su vertiente endgena, cuando los individuos declaran pertenecer a un grupo concreto delimitando el Nosotros, como la exgena o cuando a un individuo se le reconocen como miembro de otra colectividad; conformando de este modo el Ellos. Ambas llevadas a cabo en un proceso continuo de interaccin entre grupos (Barth 1976). Por otro, el de seleccin de rasgos significativos, en tanto en cuanto definidores de un colectivo concreto (Brass, 1997), a partir de una matriz cultural general; conformada por los sucesivos depsitos intergeneracionales constante sedimentacin a lo largo del tiempo. Y, por ltimo, la adscripcin subjetiva a ciertos atributos culturales seleccionados est condicionada por intereses de las elites (Brass, 199?) producto de una
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Este modelo mantiene similitudes con el enfoque de Smith, el cual conjugando ambas corrientes defiende la existencia de un sedimento cultural acumulado en el tiempo a partir del cual se conforma una nueva identidad, la cual no es construida ex nihilo. Ahora bien, los rasgos culturales o marcoderes identitarios no son perennes u objetivos, como defienden los primordialistas, sino que las identidades colectivas como fenmenos variables (Gayo Gil, 2002) e inmersas en procesos continuos de cambios tienen como fulcro: mitos, recuerdos, valores, smbolos, etc., que tienden a ser excepcionalmente duraderos, cambiando muy lentamente con el paso del tiempo (Ramn Maz, 1994: 104) y que son seleccionados en un momento concreto por la elite siguiendo los supuestos mencionados. De este modo, las intelligentsias de cada grupo interpretan a su inters y filtran al conjunto social un cuerpo cultural derivado de un todo, desprendindose del proceso diferentes formas y orgenes de construccin de la identidad (Castell, 1998). Sistema holtico Sin embargo, la mera adscripcin a un hecho diferencial como pueden ser una lengua propia, unos valores singulares, o una tradicin, es decir, a partir de un rasgo significativo en tanto en cuanto definidor del grupo, no permite comprender la dimensin real del fenmeno. Pues en contexto de descentralizacin estatal se establecen relaciones implcitas, que permiten agrupar en tipos ideales todo la gama de identidades culturales construidas, y que planteamientos aplicados a aprehender fenmenos modernos, como las identidades asociadas a los nacionalismos originarios del siglo XIX, no pueden registrar, y mucho menos en trminos comparativos. En palabras de Kynlicka:.
...los componentes culturales en los que se basa la identidad nacional no pueden ser determinantes a la hora de distinguir y comparar las identidades. La comparacin no debe basarse en los fundamentos culturales de la nacin, sino en el modo en que esa cultura es interpretada y utilizada con fines inclusivos y democrticos o con fines de exclusin tnica.
Por ejemplo, con las categorizaciones aplicadas por Smith se puede catalogar si una identidad reivindicada por nacionalistas est conformada por un grupo tnico homogneo o sin concurren en ella mltiples, pero en cambio no se es capaz de especificar que tipo de identidad sostienen otras tipos de elites no nacionalistas, tanto polticas como profesionales, enfrascadas en afirmar su diferencia cultural, pero sin nimo de proyectar a partir de su
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singularidad cultural una estructura administrativa estatal. Por ejemplo, no es lo mismo el concepto de identidad defendido por Euskal Herritarrok en el Pas Vasco, que la identidad valenciana defendida por el Partido Popular en su mbito territorial. Tampoco es ptima la categorizacin realizada por Castell, 1998), aunque adecuada para los momentos histricos actuales en los que la crisis de la modernidad est dejando pasa a un nuevo sistema social, no permite recoger la gama de identidades culturales construidas dentro de un sistema como puede ser un Estado en vas de descentralizacin. En estos contextos Castell distingue bsicamente dos procesos, por una parte, las identidades que tienden a ser inclusoras y utilizan su control de las instituciones regionales para ampliar las bases sociales y demogrficas de su identidad. Por la otra, las sociedades locales atrincheradas en una posicin defensiva construyendo sus instituciones autnomas como mecanismos de exclusin. Un ejemplo del primer proceso segn Castell es la Catalua democrtica. Pero al igual que la taxonoma de Smith ambos casos no son tratados dentro de un sistema de relaciones, por lo que no se puede determinar ni en el caso de la inclusoras a quien incorporas, ni en el caso de las defensivas a quien excluyes. As para completar el modelo terico se agrega a la etnicidad una nueva dimensin de anlisis: las ideas holticas, --o la relacin del todo con las partes. (Bueno, 1998) similar al modelo terico de identidades de Geertz (2002) asentado en la lgica de conjuntos. Una cultura siempre forma parte de un sistema y por consiguiente no cabe hablar de una totalidad unitaria. As de una cultura se desprenden mltiples culturas que a su vez se disponen segn un rango o escala caracterstico. Por consiguiente, una identidad colectiva (Andaluza) o bien forma parte de un conjunto de identidades con su mismo rango (Aragn, Murcia, Extremadura) o bien se circunscribe en otro con identidades de rango ms alto o envolventes (Espaa). Aunque una cultura figure como parte, nunca es un elemento simple, pues en ella, como se ha descrito, se distinguen formas del lenguaje, tradiciones, instituciones, etc., adems de partes atributivas derivadas de otras descomposiciones (comarcas, concejos, etc.). En todo caso se hablar de partes formales (de partes que presuponen la forma del todo) y no slo de partes materiales.
...pensar dialcticamente en los problemas relativos a la identidad cultural colectiva es pensar en relaciones de parte a todo; que la identidad cultural dada mantiene con otras culturas homogneas o anlogas dentro de un tablero presupuesto. (Bueno, 1998: 7).
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A partir de esta frmula se establecen diferentes modelos de identidad colectiva entendidos como tipos ideales (Weber, 1944) que se aplican como gua taxonmica para delimitar las diferentes concepciones que los actores sostienen sobre la naturaleza de su identidad colectiva. Los modelos que pueden ser construidos segn Bueno (1998) son: a) Modelo clsico: La identidad cultural dada se har consistir en la condicin de parte formal del todo que la envuelve. Por ejemplo, bajo este modelo la definicin de Andaluca se considera como parte formal del todo correspondiente que la envuelve y que se reconoce como Espaa. Por tanto, slo como parte formal de Espaa, Andaluca podra mantener su estructura propia. La totalidad sera entendida como una unidad atributiva donde cada parte cumple su funcin. Entre los argumentos en los que se apoya este modelo tienen un peso importante los argumentos histricos que permiten comprobara la codeterminacin de cada una de las partes con respecto al todo. b) Modelo Absoluto o Sustancialista: El modelo Absoluto o Sustancialista se define a partir del principio de singularidad individual desligado de toda relacin constitutiva de codeterminacin, es decir, la parte es una totalidad en s misma con funcin y disociada del conjunto. Continuando con el ejemplo de Andaluca la identidad sera concebida como una realidad absoluta que tendera a retroalimentarse a partir de sus partes materiales internas, pero sin excluir la posibilidad de mantener relaciones o interacciones de todo tipo. Un ejemplo de este modelo sera la visin de una Andaluca disociada de Espaa de la que no formara ni tan solo parte formal. c) Modelo pluralista: Un modelo de identidad pluralista, definida por respecto a un conjunto previamente propuesto de modelos disyuntos, es el resultado de la composicin o confluencia de diversos modelos de identidad. Confluencia producida o bien ya de modo simultneo o bien sucesivamente; con lo que la idea de identidad particular lograra ser puesta, en virtud de su misma estructura lgica, en perspectiva histrica. METODOLOGA La investigacin parte de la consideracin de que la identidad colectiva es resultado de la organizacin social de la diferencia (Barth,1976). La pregunta que se pretende
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responder es, qu modelos de identidad se estn construyendo a travs del sistema educativo espaol? En el plano metodolgico, el leimotiv a lo largo de todo el trabajo ha sido desarrollar un modelo comparativo transversal que permita, por un lado, examinar las divergencias entre los diferentes casos, y por otro, desarrollar toda la gama de tcnicas necesarias para el estudio y, las cuales son llevadas a cabo en las Ciencias Sociales, para en ltima instancia clasificar los casos estudiados a lo largo del continuo de categoras ideales propuestas a priori. El anlisis se lleva a cabo mediante tcnicas cualitativas aplicadas al examen de las leyes regionales al uso, en concreto se han examinado los Decretos que regulan los currculos de Educacin Secundaria Obligatoria. Se han definido tres categoras de anlisis acordes con los criterios de bsqueda, que son: Identidad Colectiva, Sistema de Identidades y Saturacin Estructural, con las que se ha trabajado en dos niveles de aproximacin: informacional y hermenutico. A continuacin se describe el orden en el que aparecen presentadas cada una de ellas y se especifica, a modo de clave interpretativa, como se conjugan ambos niveles de anlisis en fin de sustraer los modelos de identidad colectiva presentes en los prembulos y los articulados de sus correspondientes currculos para cada uno de los casos. a) Se comienza con el Sistema de Identidades. En el nivel de aproximacin informacional (a.1.) se enumeran las identidades presentes y en el segundo o hermenutico (a.2.) se examina el modelo indentitario subyacente. b) A continuacin se muestran los resultados obtenidos con relacin a la Identidad colectiva. De este modo, en el primer nivel de anlisis (b.1.) se persigue enumerar todos y cada uno de aquellos atributos con capacidad metonmica a los que se adscriben las elites a fin de conformar el grupo endgeno o nosotros como por ejemplo: la cultura, la lengua, la tradicin, etc. Una vez descritos los caractersticas especficas del grupo se prosigue con el segundo nivel de aproximacin o hermenutico (b.2.) y se examina el modelo identitario subyacente. c) Se prosigue con la categora Saturacin legislativa. En la aproximacin descriptiva se (c.1.) contabiliza el numero de apartados y artculos que se destinan a promulgar la identidad colectiva y, en segundo trmino (c.2.), se analiza el modelo de identidad subyacente en los caso que proceda.
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d) Por ltimo, se concluye a modo sumario cuales son los rasgos culturales con capacidad metonmica destacados por las elites y cual es el tipo ideal en el que se encuadra la identidad colectiva construida.
1. COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN La Comunidad Autnoma de Aragn convoc elecciones a las Cortes en 1991, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. Durante este lapso, la Comunidad Autnoma de Aragn ha promulgado una Orden134 correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria: la Orden de 6 de mayo de 2005 por la que se aprueba el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. En el momento de promulgarse edicto ostentaba el ejecutivo el Partido Socialista Obrero Espaol de Aragn. A) Sistema de Identidades a.1) La tabla 1 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. A la luz de estos datos se verifica la presencia de dos mbitos territoriales: Espaa y Aragn. Aunque la presencia de cada una es desigual destacando, con un 90,91%, el conjunto de trminos referidos a la identidad aragonesa frete a tan slo un 11,70% para el otro. En este sentido cabe destacar la fuerte presencia del concepto Comunidad de Aragn registrado en 12 ocasiones.
TABLA 1 SISTEMA IDENTITARIO
CCAA ARAGN N = 33 % Estado 2 3 Estado Espaol 0 SISTEMA IDENTITARIO Comunidad Espaa* Autnoma 1 9,09% 9 30 Comunidad Aragn* Aragn 12 9 90,91%
Fuente: elaboracin propia
a.2) En la cita textual extrada del prembulo de la orden del 6 de mayo de 2005, y que se trascribe a continuacin, se comprueba que las elites sitan a la identidad aragonesa dentro de un marco envolvente superior sin el cual no se podra entender sta en toda su plenitud:
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Es el nico caso donde el currculo de Secundaria se articula a travs de una orden y no un decreto.
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Se integran en el currculo, como elementos configuradores del mismo, contenidos de aprendizaje relacionados con los aspectos culturales, artsticos, histricos, geogrficos, naturales, cientficos, tecnolgicos y sociales de la Comunidad Autnoma, que servirn para una mejor comprensin y valoracin del patrimonio de Aragn dentro del marco espaol y europeo. P 3: O. currculo Aragn 2005 - 3:2 (81:87)
Esta circunstancia parece indicar que la identidad aragonesa, que se pretende trasmitir a travs del sistema educativo, se ubica dentro del modelo de identidad mltiple. B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 2 se pueden observar la cantidad tan amplia (N=10) de rasgos culturales a los que se adscriben las elites en tanto en cuanto definidores del grupo. En este sentido el lector tendr la oportunidad de comprobar, en la medida que vaya examinando el resto de los casos, como Aragn sobresale por su larga enumeracin de atributos propios de su identidad. En la retahla se encuentran como hechos diferenciales destacables la existencia del Derecho aragons, de Instituciones propias y de una Realidad lingstica mltiple ,
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pues matizan con fuerza la existencia singular del grupo. Por ejemplo, el Derecho aragons como su propio gentilicio indica que es nico de una regin, circunscribindose su mbito de aplicacin, exclusivamente, a esta parcela territorial, Aragn, y no a otras. En definitiva, lo que se pretende subrayar es esa bsqueda de singularidad.
TABLA 2. RASGOS DIACRTICOS RASGOS DIACRTICOS
Arte X ARAGN Cultura X Demografa X Derecho aragons X Geografa X Historia X Instituciones X Naturaleza X Realidad lingstica X Sociedad x
CCAA
b.2) Este epgrafe se centra en el anlisis del modelo identitario subyacente a partir del hecho diferencial de Realidad lingstica mltiple. Para este fin, a continuacin se examina dos citas extradas de la Orden del 6 de mayo.
1) Dada la realidad lingstica de Aragn, en las zonas de habla aragonesa y catalana es necesario potenciar el aprendizaje de las lenguas propias a lo largo de toda la etapa, a travs de proyectos lingsticos que elaborarn los centros educativos. P 3: O. currculo Aragn 2005 - 3:1 (142:145)
Aunque no se registre en la Tabla 5 las lenguas presentes en el territorio de Aragn son el propio Aragons y el cataln.
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2) Comprender y expresar mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creatividad en lengua castellana y, en su caso, en las lenguas propias de la Comunidad Autnoma de Aragn, utilizndolos para comunicarse, organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. P 3: O. currculo Aragn 2005 - 3:19 (331:336)
En la primera, se reconoce la presencia de tres lenguas en el territorio aragons: la castellana, aragonesa y catalana. Esta particularidad podra anunciar la existencia de otros tantos grupos identitarios, si aplicsemos el silogismo organicista (un sujeto + un idioma = una identidad), sino fuera porque a regln seguido se regula la necesidad de potenciar la enseanzas de las mismas como lenguas propias de la Comunidad, constndose as la presencia de un solo sujeto y de tres lenguas. Esta peculiaridad deja entrever la verdadera complejidad del sistema. Ahora bien, si tenemos en cuenta la cita nmero dos, el trabalenguas se esclarece, pues se fija una divisin clara entre el castellano y las otras dos lenguas propias y distintivas de la Comunidad, aclarando de este modo la articulacin de las relaciones entre identidades. Debido a que el castellano queda fijado como lengua vehicular en el sistema educativo y los otras dos como instrumentales, en los casos que proceda. As se constata que se est construyendo un modelo de identidad clsico donde la identidad aragonesa se define como parte formal y realidad nica dentro de una totalidad castellano hablante a partir de la combinatoria de dos idiomas particulares, el aragons y el cataln. C) Saturacin estructural c.1) En la tabla 3 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artculos generales y especficos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. En esta ocasin se observa una especial determinacin por regular la singularidad aragonesa, pues no pasa desapercibida la regulacin de dos artculos especficos: Art.5 Contextualizacin de la realidad de la Comunidad Autnoma y el Art.24 Enseanzas relacionadas con las lenguas propias, adems de cinco apartados.
TABLA 3 SATURACIN LEGISLATIVA
CCAA Artculo general 1 ARAGN SATURACIN LEGISLATIVA Disposiciones Artculo transitorias o Apartados especfico finales 2 0 5
421
c.2) Si se toma como referencia para este epgrafe el del artculo 5, no se advierten indicios claros de cmo se articula la identidad aragonesa como parte de un todo global, que en esta ocasin, y debido a la alusin tan ambigua que se hace del todo dentro del contexto global no se puede advertir muy bien a que unidad envolvente especfica se refiere.
Art. 5) En el establecimiento, concrecin y desarrollo del currculo en los distintos cursos, niveles y reas de conocimiento de la Educacin Secundaria Obligatoria, se incorporarn aprendizajes relacionados con las producciones culturales propias de la Comunidad Autnoma de Aragn, con su territorio, con su patrimonio natural, histrico, artstico y cultural, las instituciones y el derecho aragons, sus lenguas, sus caractersticas sociolgicas, geogrficas y demogrficas, la utilizacin sostenible de los recursos, la evolucin de las actividades econmicas y los retos que plantea el futuro de nuestra Comunidad dentro del contexto global. P 3: O. currculo Aragn 2005 - 3:17 (271:282)
D) Sumario En consecuencia cabe disponer que segn lo establecido en el prembulo y en el articulado hay indicios de que las elites de la Comunidad Autnoma de Aragn estn construyendo una identidad mltiple que da cabida a modelos alternativos de identificacin, es decir valoran la existencia de mltiples posibilidades de adscripcin grupal, permitiendo la compatibilidad entre la posibilidad de ser aragons y espaol dependiendo de las circunstancias. Por ltimo, cabe destacar que entre todos las categoras culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas: la existencia de Instituciones propias y de Realidad lingstica mltiple, con mencin especial a la lengua Aragonesa. 2. GENERALIDAD DE CATALUA La Generalidad de Catalua convoc elecciones al Parlamento en 1992, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. En todos los comicios gan Convergncia i Uni. Pero en diciembre de 2003, pese a la sptima victoria consecutiva de la federacin de Convergncia i Uni, el socialista Pasqual Maragall form Gobierno gracias al apoyo de Esquerra Republicana de Catalunya y de Iniciativa per Catalunya Verds - Esquerra Alternativa. Durante este lapso, en Catalua se ha promulgado un Decreto correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria: Decreto 96/1992. a.1.) La tabla 4 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. En el caso de Catalua slo se contabiliza un mbito territorial: el cataln, con un 100% de las citas.
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CCAA Estado CATALUA N=6 % 0 0 Estado Espaol 0 SISTEMA IDENTITARIO Comunidad Generalidad Espaa* Autnoma Catalua 0 0,00% 0 6 2 100% Catalua* 4
a.2.) Normalmente el prembulo comienza con una breve introduccin de la evolucin histrica legislativa seguida hasta desembocar en el Decreto pertinente. Como es habitual la mayora comienzan el texto aludiendo a su Estatuto de Autonoma y a los Reales Decretos que han permitido la transferencia en materia educativa a la Comunidad, reconociendo as al menos la funcin administrativa del Estado espaol como dador de recursos, pero en el caso de Catalua en ningn prrafo del currculo se alude al mbito espaol, ni en el plano administrativo (Estado), ni cultural (Espaa). Lo que induce a pensar que la identidad catalana responde a un modelo sustancialista, definindose a partir del principio de singularidad desligado de toda relacin constitutiva de codeterminacin con otros y, en concreto con Espaa.
De acuerdo con el Decreto 75/1992, de 9 de marzo, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas de la educacin infantil, la educacin primaria y la educacin secundaria de obligatoria de catalunya corresponde al gobierno de la Generalitat de Catalunya la definicin del currculo de la educacin secundaria obligatoria. P: Decreto 96 Catalua 1992.txt
B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 5 se comprueba como en el mbito territorial de la Generalidad de Catalua se resalta con fuerza el concepto de identidad propio asociado a una multitud de rasgos, que junto a la Comunidad de Aragn y la de Castilla la Mancha es de las enumeraciones ms largas. El hecho de que se describan un gran nmero de marcadores identitarios se encamina a delimitar exhaustivamente la singularidad de la identidad a partir de mltiples hechos diferenciales; histricos, culturales, tradicionales, lingsticos, sociales, etc.
TABLA 5 RASGOS DIACRTICOS RASGOS DIACRTICOS
Arte X Ciencia X Cultura X Historia X Geografa Identidad X X RL X Tradiciones Sociedad X X
CCAA CATALUA
423
b.2.) Teniendo en cuenta los atributos culturales asociados a la identidad catalana los datos apuntan a que nos encontramos ante un caso que destaca sobre los dems. Cuando se examina el currculo se comprueba que el mbito territorial cataln es entendido como un pas, subrayndose una diferencia cualitativa con el resto. Esta peculiaridad condiciona directamente el sistema de relaciones entre identidades. Aunque el trmino pas solo haga referencia a un territorio, sin concretar la sustancialidad cultural del grupo, s que al menos establece unas fronteras claras entre Catalua y cualquier otra identidad ya sea del mismo rango o superior.
Adems, en el currculo se han incorporado los elementos que ayudan al alumno a integrarse en la sociedad y en el pas en el que vive y ampliar sus horizontes a Europa y al mundo. As pues, en esta etapa educativa se deber consolidar el domino oral y escrito de la lengua catalana y adquirir la competencia para su uso social P: Decreto 96 Catalua 1992.txt Se deber profundizar tambin, en el conocimiento de los signos de identidad propios de Catalunya, a travs de la historia, la sociedad, el patrimonio artstico y cientfico, las tradiciones del pas, la participacin en las manifestaciones socioculturales... P: Decreto 96 Catalua 1992.txt
C) Saturacin estructural c.1.) En la tabla 6 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artculos generales y especficos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. En el caso particular de Catalua se contabilizan un artculo general y uno especfico, con un total de cinco apartados dedicados a legislar sobre peculiaridades identitarias. Segn lo establecido en ellos, se percibe un fuerte nfasis en que los estudiantes interioricen y sientan como propia a la sociedad catalana y sobre todo hagan suyo el idioma cataln como mximo referente identitario.
CCAA Artculo general 1 CATALUA SATURACIN LEGISLATIVA Disposiciones Artculo transitorias o especfico finales 1 0 Apartados 5
c.2.) Entre los artculos y apartados legislados destaca el apartado 2.7 del artculo 2, en el se dispone:
Identificar y asumir, como propia, la sociedad catalana con sus caractersticas histricas, culturales, geogrficas y sociales, teniendo conocimiento del derecho de los pueblos y de los individuos a su
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identidad y desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. P: Decreto 96 Catalua 1992.txt
En esta frmula se encuentran dos peculiaridades, por un lado, se utiliza el trmino de sociedad catalana en vez de Comunidad Autnoma, que connota su singularidad individual desligada de toda relacin constitutiva de codeterminacin, es decir, no necesita de la totalidad para ser construida, se basta con sus propias partes materiales: lengua historia, etc. Por otro, se asienta el derecho a reivindicar la identidad como un actitud de respeto tanto del nosotros hacia el ellos y viceversa, dejando entrever las intenciones claras de la elite catalana por construir su identidad. Otro apartado interesante es el 2.8, correspondiente al artculo 2, pues es el nico donde se encuentra la presencia del Estado a travs de la lengua espaola, pero su funcionalidad este equiparada a la del cataln y aparece citada inmediatamente despus de ste, fijando el orden de preferencias como lengua prioritaria.
2.8. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma creatividad, en lengua catalana y castellana y, en su caso, en aranesa... P: Decreto 96 Catalua 1992.txt
Si haba algn atisbo de duda sobre la lengua vehicular del sistema educativo, con el examen detallado de la redaccin del artculo 5 y de sus tres apartados se despejan todas ellas, pues en l se muestra cual es el rasgo cultural dominante en la identidad colectiva catalana.
Art. 5.1. El cataln como lengua propia de Catalunya lo es tambin de la enseanza. Se utilizar normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje de la educacin secundaria obligatoria. P: Decreto 96 Catalua 1992.txt
D) Sumario La ausencia de alusiones al mbito estatl espaol; la descripcin exhaustiva de las partes materiales de la identidad catalana dentro de un marco territorial muy delimitado, y la asuncin del cataln como lengua vehicular del sistema educativo son indicios claros para apuntar que la identidad catalana responde a los parmetros de un modelo sustancialista, es decir, es concebida como una realidad absoluta que tiende a retroalimentarse a partir de sus partes materiales, en otras palabras, la identidad catalana no necesita de la espaola para determinarse y no la reconoce dentro de sus fronteras.
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Por ltimo, cabe destacar que entre todas las categoras culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas como idiosincrsicas de la identidad catalana: la lengua y el territorio. 3. COMUNIDAD AUTNOMA DE MURCIA La Comunidad Autnoma de Murcia convoc elecciones a la Asamblea Regional en 1991, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. En los comicios de 1991 obtuvo la victoria el Partido Socialista Obrero Espaol y en los restantes el partido Popular. Durante este lapso, en Murcia se ha promulgado un Decreto correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria: Decreto 112/2002. A) Sistema identitario a.1.) La tabla 7 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. En el caso de Murcia se distinguen dos mbitos: el espaol y el murciano. Aunque la presencia de cada una es desigual destaca, con un 44,82%, el conjunto de trminos referidos al mbito espaol, siendo el caso donde stos alcanzan el valor mximo del conjunto de Comunidades, adems es la Decreto donde ms veces se alude al trmino Espaa, con un total de 8 referencias, frete a ninguna mencin recogida del trmino Murcia.
CCAA Estado GALICIA N = 29 % 3 13 SISTEMA IDENTITARIO Comunidad Estado Espaol Espaa* Autnoma 2 8 44,82% 8 16 Comunidad Murcia 8 55,17% Murcia* 0
a.2.) En el currculo de la Comunidad de Murcia no hay lugar a la duda a la hora de reconocer claramente el carcter singular de la regin, pero sin perder la perspectiva de que sus gentes se incluyen dentro de un conjunto ms amplio, denominando nacin. Este es un ejemplo similar al de Cantabria o Castilla la Mancha. As se confirma un modelo clsico de identidad, donde la Comunidad no podra ser entendida sin ser parte formal de una unidad cultural envolvente Espaa.
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Existe as, respetando las competencias bsicas del Estado, la posibilidad de configurar un proyecto educativo que responda a los intereses, necesidades y rasgos especficos del contexto histrico, social, cultural y natural de la Regin de Murcia, sin desligarlos de contextos ms amplios -nacional, europeo y mundial-,... P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:1 (47:53)
B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 8 se comprueba como la identidad murciana es asociada mltiples marcadores identitarios, entre los que se encuentran los de Arte, Cultura, Historia y Sociedad, entre otros. No obstante, en particular, sobresale como rasgo identitario la capacidad de los murcianos para crear vnculos humanos, econmicos y culturales, y la capacidad de aproximacin ante la vida desde un enfoque abierto y universal, actitud forjada a lo largo de la historia y que singulariza al conjunto de murcianos.
En segundo lugar, la regin posee el privilegio de una geografa fsica y humana de trnsito y asentamiento plural. Tal circunstancia convierte en signo de identidad la capacidad para crear vnculos humanes, econmicos y culturales y obliga a nuestro sistema educativo a generar actitudes, no solo tolerantes y solidarias, sino tambin receptivas a lo que otras culturas.... P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:3 (79:85) Este enfoque abierto y universal, riguroso y creativo, que incorpora los avances de la ciencia y la investigacin, sensible a los signos propios pero tambin a las mejoras que llegan del exterior, es otro rasgo que identifica y enorgullece a nuestra Comunidad. P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:5 (99:103) TABLA 8 RASGOS DIACRTICOS
DIACRTICOS CCAA Arte Capacidad identitaria X Cultura Demografa Geografa Historia Naturaleza Sociedad
MURCI A
b.2.) Con relacin a los rasgos culturales, sobresale el origen histrico de la regin de Murcia, que se sita ya en la cultura argrica, siendo seno esta misma regin de otras tantas como: la ibrica, pnica, romana, bizantina y visigoda. La intencionalidad que muestran aqu las elites murcianas, a parte de conferir un carcter perenne a la unidad cultural, es la de crear un hecho diferencial que los distinga de otras identidades del mismo rango, y del mismo sistema global atributivo, en otras palabras, a falta de un atributo cultural como una 427
lengua propia recurren a la historia como fuente de su singularidad, eso s, consustancial a la espaola.
La primera nace de nuestra propia historia y de su ineludible conocimiento; una regin que alberg culturas como la argrica, ibrica, pnica, romana, bizantina y visigoda, y fue lugar de encuentro fecundo que aglutin las aportaciones cristiana, musulmana y juda, posee un acervo valiossimo que debe transmitir... P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:2 (69:75) La historia espaola ms reciente proporciona, adems, relaciones directas con castellanos, aragoneses, catalanes, valencianos o andaluces que completan ese caudal histrico. P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:2 (76:75)
C) Saturacin estructural c.1.) En la tabla 9 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artculos generales y especficos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. Con relacin al caso de Murcia destaca la existencia de tres artculos, auque sean generales, pues ya no slo por el nmero de ellos, sino por lo que regulan son dignos de mencin. Por ejemplo, el artculo 7, que reglamenta el contenido de las reas y las materias, en su apartado 16, enuncia la transversalidad de la cultura regional, que debe ser incluida en las diferentes reas y materias a lo largo de toda la etapa, especialmente en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia reas de conocimiento estratgicas por el contenido que se trasmiten y su relacin directa con los procesos de construccin de la identidad. Otro ejemplo es el artculo 23 (Factores de calidad), en su apartado 2 se insta a los profesores a favorecer la elaboracin de contenidos transversales de relevancia social, y de la propia cultura regional. Por consiguiente, al legislar la cultura murciana como contenido transversal y factor de calidad del sistema educativo, se muestra una clara intencin por transmitir y construir la singularidad murciana a travs del sistema educativo.
CCAA Artculo general 3 MADRID SATURACIN LEGISLATIVA Disposiciones Artculo transitorias o especfico finales 0 0 Apartados 2
c.2.) Con la dispuesto en los artculos no se puede determinar el modelo identitario. 428
D) Sumario Segn lo dispuesto en el prembulo y en el articulado del Decreto correspondiente al currculo de secundaria de la Comunidad de Murcia, la identidad regional responde a un modelo clsico, donde Murcia sera considerada una parte formal de la totalidad atributiva, Espaa. No obstante cabe decir que aunque la identidad murciana se conforme ligada a la espaola, se percibe una intencionalidad manifiesta a la hora de crear su identidad propia de rango autonmico, pues describen cuales son sus hechos diferenciales y se legisla sobre ellos. Por ltimo, cabe destacar que entre todas las categoras culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas como idiosincrsicas de la identidad murciana: la historia y la cultura. VALORACIN DEL MODELO La construccin de las identidades colectivas culturales de mbito regional es un proceso que se debe tener en cuenta en el marco espaol. Este fenmeno que ha sido tratado en un nmero reducido de casos y, en su mayora, en realidades con una fuerte presencia de nacionalismos perifricos (Catalua, Pas Vasco y Galicia) no puede ser explicado en su amplitud, sino se tiene en cuenta el todo que los comprende y del que forman parte a travs de se interaccin, es decir, desde un enfoque sistmico. A continuacin se ofrecen dos tablas donde se resumen los datos mostrados anteriormente y se comprueba que la mera adscripcin un rasgo no es suficiente para categorizar a un modelo de identidad determinado. En la tabla 10 se muestra claramente como todos los casos seleccionados delimitan bien su singularidad a travs de mltiples marcadores identitarios. No hay ninguno que no posea una historia particular o una cultura que defina el nosotros, dibujando as los lmites de los otros.
TABLA 10 RASGOS DIACRTICOS
RASGOS DIACRTICOS CCAA Aragn* Catalua Murcia Arte X X X Cultura Historia Naturaleza X X X X X X X X Realidad Realidad Realidad identidad Territorio Tradicin Instituciones Geografa lingstica social demogrfica colectiva X X X X X X X X X X X X X X X Derecho Aragons X
429
Elaboracin propia
Asimismo, en la tabla 11 se enumeran los artculos y aparatados especficos dedicados a legislar alguno de los rasgos o smbolos significativos en tanto en cuanto definidor del grupo, en los tres casos analizados se dedican algn artculo general a resaltar un marcador identitario, por ejemplo, el gobierno aragons hace hincapi en contextualizar la realidad aragonesa, dedicando para ello el artculo 5 al completo. En Catalua estn especialmente interesados en que los estudiantes asuman la identidad catalana y su idioma como smbolo inequvoco de pertenencia a la comunidad. Por ltimo, en la Comunidad Murciana a partir de sus historia y cultura, que las convierten en materias trasversales en el artculo 7, (de)muestran la existencia de su identidad.
TABLA 11. SATURACIN ESTRUCTURAL

CCAA Aragn Catalua Murcia Artculos Artculos Apartados Generales Especficos 1 2 5 1 3 1 0 5 3
Elaboracin propia
Sin embargo ninguna de las dos tablas anteriores permite esclarecer a que modelo identitario se adscriben cada una de los casos, pues sin contabilizsemos tan solo los rasgos a los que se adscriben y cmo se legisla para que sean interiorizados por los alumnos no se encuentran grandes diferencias entre ellos, cabran los tres en una misma categora. Pero si se analizan los casos como partes de un sistema de relaciones, una vez que las identidades son reconocidas, es posible elaborar una taxonoma a partir de las relaciones intrnsecas que se establecen entre las identidades construidas y catalogarlas en diferentes modelos tpicos. En la tabla 12 se clasifican los tres casos analizados, cada uno de ellos responde a un modelo concreto de identidad.
TABLA 12. SISTEMA DE
CCAA Identidad Identidad Identidad Clsica Absoluta Mltiple Aragn X Catalua X Murcia X Elaboracin propia
IDENTIDADES
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434
TRANSNACIONALIDAD Y MIGRACIN COMO FACTORES DE DESARROLLO: EL PROYECTO I+D TRANSMIGRA

IAKI SANTA CRUZ, LENA DE BOTTON, AITOR GMEZ, MIMAR RAMIS, OLGA SERRADELL Universidad de Barcelona
Esta
comunicacin
presenta
las
caractersticas
principales
del
proyecto
TRANSMIGRA. Anlisis de los procesos de transnacionalidad econmica y poltica marroqu, ecuatoriana y rumana. La migracin como factor de desarrollo en los pases de origen y acogida, que estudiar los vnculos transnacionales en estos tres grupos de migrantes. Tal como destaca el proyecto TRANSMIGRA, los flujos migratorios, tanto en Espaa como en el resto de Europa, se estn convirtiendo en uno de los principales temas de debate en las agendas polticas. En este contexto, el fenmeno de la transnacionalidad es una realidad poco estudiada en nuestro pas y este proyecto pretende profundizar en su anlisis para identificar las implicaciones y repercusiones de las actividades transnacionales. Para este anlisis el proyecto se ha centrado en tres comunidades concretas -ecuatoriana, marroqu y rumana- debido a dos razones: su destacada presencia en nuestro pas y la diversidad (en tiempo de permanencia, tradiciones, etc.) que cada una de ellas presenta respecto a los dems. La exposicin que presentamos se puede estructurar en tres partes diferenciadas. Primeramente expondremos brevemente algunos datos relevantes relativos al estado de la cuestin en los estudios e investigaciones internacionales sobre el fenmeno de la transnacionalidad as como el planteamiento general del proyecto. En el segundo punto se describen las hiptesis, objetivos y resultados esperados del proyecto Finalmente, en el tercer punto destacar la contribucin del Consejo Asesor en el desarrollo del proyecto y en la consecucin de resultados significativos para los grupos a los que se dirige el proyecto. 1. TRANSNACIONALISMO Se puede hablar, siguiendo a Arango, de una nueva era en la historia de la movilidad humana para caracterizar las migraciones internacionales que se producen a
435
partir de la crisis del modelo econmico y social imperante hasta el inicio de los aos 70. Las migraciones internacionales adquieren una serie de caractersticas diferenciales sobre periodos anteriores que, segn el mismo autor, se pueden resumir en: los flujos migratorios son ms variados con relacin a zonas de origen y destino que en pocas anteriores; predominan las polticas restrictivas de entrada de migrantes frente a otros momentos histricos en los que ha existido mayor libertad de circulacin; los procesos de integracin en las sociedades receptoras son ms complejos y variados; los flujos irregulares adquieren una gran importancia; se reconoce la repercusin de diferentes aspectos de la transnacionalidad en relacin a las comunidades de migrantes y los motivos por los cuales las personas migran cambian frente a las pautas de pocas anteriores (Arango 2003). La transnacionalidad no es un fenmeno nuevo, lo que s es novedoso desde los aos 90, tal y como plantea Portes, es el enfoque aplicado al anlisis de algunos aspectos relacionados con las migraciones internacionales. Siempre han existido relaciones por encima de las fronteras entre los grupos de migrantes establecidos en un pas y sus lugares de origen, lo que diferencia la actual situacin es la intensidad, cantidad y complejidad de esas relaciones que se han visto favorecidas por los cambios tecnolgicos relacionados con el tratamiento, procesamiento de la informacin y con la facilidad de las comunicaciones (Portes 2003). Los estudios desarrollados desde los aos 90, especialmente en Estados Unidos, pero tambin en Europa, se han centrado en analizar distintos aspectos de la transnacionalidad, sobre todo los relacionados con el mbito econmico, el poltico y el cultural. Al mismo tiempo se han desarrollado estudios empricos sobre distintas comunidades de migrantes en diversos pases (especialmente Estados Unidos) tratando de analizar qu prcticas, que se puedan incluir dentro de las actividades transnacionales, estn desarrollando y en algunos casos, que proporcin de los migrantes estn implicados en las mismas. Debe tenerse en cuenta que no todos los migrantes estn implicados en prcticas transnacionales, en general suele estarlo una pequea proporcin y este porcentaje, as como las formas que toma esta transnacionalidad, son diversas en funcin de los contextos de los pases de origen y destino (Portes 2003). Dentro del campo de la transnacionalidad econmica los temas que se han analizado se centran en: redes utilizadas para buscar y encontrar trabajo; autoempleo de los migrantes
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desde distintos enfoques; anlisis de los enclave-markets; efecto en el pas de origen de distintos factores relacionados con la transnacionalidad (remesas, desarrollo local de las comunidades de origen y efectos relacionados con el pas de destino distintos de su influencia en el mercado de trabajo). Tambin se ha destacado que las formas de transnacionalismo pueden variar dependiendo del contexto de acogida y de salida del pas de origen. Se ha sealado que aquellos inmigrantes que intentan evitar la discriminacin tienden menos a participar en actividades transnacionales ya que buscan una integracin plena a la sociedad de acogida. En cambio, aquellos inmigrantes que viven en zonas en las que hay una alta concentracin tnica, son ms propicios a participar en actividades transnacionales y estar ms en contacto con sus pases de origen (Portes 2006). En el campo de la transnacionalidad poltica se han analizado, entre otros, los siguientes temas: estructuras institucionales que tienen relacin con la transnacionalidad poltica: partidos, estado, organizaciones de migrantes; papel que juegan las organizaciones polticas y culturales de los migrantes; leyes que regulan la incorporacin de los migrantes en el pas de destino; reconocimiento y posicin de los pases de origen en relacin a ejercer derechos polticos en ellos por parte de los migrantes; nueva ciudadana. Tambin cabe destacar que las ltimas investigaciones realizadas en los Estados Unidos destacan que existen diferentes formas de transnacionalismo poltico segn el pas de origen. En dichas investigaciones tambin se puede observar cmo las personas inmigrantes que tienden a participar ms activamente en las actividades transnacionales polticas no son mayoritariamente aquellos inmigrantes que acaban de llegar recientemente a los Estados Unidos, sino ms bien todo lo contrario, aquellos inmigrantes de primera generacin que llevan ms aos en el pas (Portes, Escobar y Walton Radford 2006). Los principales autores a nivel internacional que han analizado este fenmeno desde distintas perspectivas Peggy Levitt, Steven Vertovec, Ewa Morawska, Luis Eduardo Guarnizo, Patricia R. Pessar, Alejandro Portes, Robert C. Smith, colaboran, entre otros, en un nmero monogrfico de la International Migration Review (volumen 37 del 9-2003) en el cual se realiza un excelente balance del estado de la teora y las investigaciones a nivel internacional relacionadas con la transnacionalidad en el campo de las migraciones internacionales.
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En el proyecto analizamos algunas de las modalidades de transnacionalidad econmica y poltica llevadas a cabo por las comunidades migrantes. Conocedores de la existencia de estas actividades en el seno de algunas de las comunidades ms representativas en nuestro pas, el presente proyecto pretende investigar esta doble vertiente, es decir, aquellas actividades polticas transnacionales consideradas como institucionales (ms directamente relacionadas con las elecciones) y aquellas otras no institucionales: como ser miembro de una asociacin cvica de la ciudad natal, las contribuciones monetarias realizadas a proyectos cvicos en la comunidad del origen o la participacin activa en las organizaciones caritativas que patrocinan proyectos en el pas de origen. Cabe resaltar que este tipo de actividades se consideran polticas puesto que se ha demostrado que tienen influencia sobre los gobiernos locales y regionales de cara a determinar cules son los proyectos pblicos sujetos a recibir ayuda financiera por parte de las personas migrantes, haciendo que las autoridades tengan en cuenta los deseos y prioridades de stas. Partiendo de stas, entre otras aportaciones y con la finalidad de profundizar en una temtica poco analizada en nuestro pas, estudiaremos los procesos transnacionales econmicos y polticos desarrollados en Espaa por los tres colectivos seleccionados. A travs de este proyecto de investigacin, recogeremos la perspectiva que sostienen los protagonistas acerca de lo que supone la transnacionalidad, tanto para la economa global como para su situacin personal concreta, y realizaremos propuestas orientadas a la elaboracin de polticas de cooperacin al desarrollo que partan del anlisis de la situacin actual. Dentro de nuestro trabajo incluiremos el anlisis de algunos aspectos de las migraciones en su relacin con la transnacionalidad y que no han sido tratados en los estudios sobre transnacionalidad. En relacin a la transnacionalidad econmica los aspectos relacionados con las dimensiones inclusoras y exclusoras de los enclave markets, la relacin entre transnacionalidad econmica y los sin papeles. En el campo de la transnacionalidad poltica el papel de las asociaciones de migrantes como agentes de innovacin tanto en el pas de origen como de destino y el papel que juegan las redes polticas informales.
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2. HIPTESIS, OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Y RESULTADOS ESPERADOS Las hiptesis de partida que plantea el proyecto son las siguientes: Las transnacionalidades econmica y poltica en Espaa son una tendencia relevante dentro de los procesos migratorios que se estn produciendo actualmente. Los procesos de transnacionalidad econmica y poltica influyen en el desarrollo de prcticas migratorias que reducen los riesgos sociales y econmicos para las personas migrantes y favorecen la cohesin social en las sociedades receptoras y en las sociedades emisoras. A partir de estas dos hiptesis se sugieren los siguientes objetivos: OBJETIVOS GENERALES 1- Estudiar el fenmeno de la transnacionalidad a partir del anlisis de tres colectivos de migrantes procedentes de tres pases seleccionados (Marruecos, Ecuador y Rumana) e identificar los tipos de transnacionalidad econmica y poltica que se dan en Espaa. 2- Analizar las repercusiones de la transnacionalidad econmica y poltica en Espaa y en los pases de origen. OBJETIVOS ESPECFICOS 1- Estudiar las caractersticas de los procesos y flujos migratorios de los colectivos seleccionados. 2- Elaborar un estado de la cuestin de la situacin de los tres colectivos seleccionados en Espaa. 3- Describir los diferentes procesos y modalidades de transnacionalidad econmica y poltica existentes en Espaa en los colectivos marroqu, ecuatoriano y rumano. 4- Estudiar y clasificar los procesos de transnacionalidad poltica y econmica identificados y su repercusin tanto en el pas de origen como en el de acogida. 5- Analizar la variable gnero en los tres colectivos estudiados, como eje transversal en relacin con el estudio de la transnacionalidad econmica y poltica y su repercusin tanto en el pas de acogida como en el de origen. 6- Proponer orientaciones para la definicin de polticas de cooperacin al desarrollo y para las orientadas a favorecer la cohesin social en las sociedades receptoras de poblacin inmigrante.
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7- Contribuir y ampliar el debate social y poltico sobre la transnacionalidad y las polticas de cooperacin al desarrollo. 8- Difundir en el mbito nacional e internacional los resultados derivados de la investigacin. RESULTADOS ESPERADOS Para abordar el fenmeno migratorio y realizar propuestas, ya no es posible limitarse nicamente al marco del estado nacin y en consecuencia es necesario incluir en el anlisis una articulacin entre la dimensin local y la global. En nuestros das las sociedades han incrementado los lazos establecidos entre ellas, convirtindose las migraciones en uno de los mecanismos que debilitan las fronteras culturales, polticas y sociales. De este modo, el propsito general del proyecto es identificar los tipos de trasnacionalidad econmica y poltica que se dan en Espaa, a travs de los 3 colectivos ms importantes establecidos en nuestro pas y que proceden de Marruecos, Ecuador y Rumania. El proyecto quiere analizar la repercusin que tienen tanto en Espaa como en los pases de origen estos lazos entre sociedades. Para ello, se ha estructurado el trabajo a lo largo de tres aos. Durante la primera y segunda fase del proyecto se obtienen dos informes. El primero de ellos nos ofrece una revisin de la literatura cientfica con los principales autores en ciencias sociales que han analizado la migracin desde una perspectiva trasnacional. Obtenemos as un estado de la cuestin que recoge las principales aportaciones y debates internacionales sobre trasnacionalidad, incluyendo asimismo los trabajos sobre migracin en Espaa. Este estado de la cuestin nos permite identificar tambin aquellos elementos que todava no han sido abordados y que requieren profundizar en el anlisis de las migraciones. El segundo informe nos va a ofrecer un panorama de las actuales polticas migratorias. Se persigue identificar las repercusiones que tienen stas sobre la poblacin inmigrante, especialmente sobre los tres colectivos seleccionados en Espaa. Asimismo, se busca conocer cmo repercuten las migraciones en las polticas de cooperacin para el desarrollo. Diversos autores ya apuntan a que las remesas enviadas por los migrantes pueden convertirse en un importante factor de desarrollo en los pases de origen. Por ltimo este segundo informe pretende identificar las prcticas trasnacionales desarrolladas por los
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colectivos marroqu, ecuatoriano y rumano en Espaa, tanto a nivel econmico como poltico. El trabajo de campo realizado en la fase 3 a lo largo de un ao, nos permitir completar la comprensin sobre las prcticas trasnacionales de los tres colectivos seleccionados en Espaa obtenidos a lo largo de las etapas anteriores - resultados que se plasmarn en el tercer informe, durante la 4 fase. En esta fase, la variable gnero adquiere una situacin predominante en el anlisis. Tradicionalmente en los anlisis realizados sobre migracin ha predominado una perspectiva masculina, relegando a un segundo plano el papel jugado por las mujeres. No obstante, la figura de la mujer presenta algunas diferencias importantes que merecen una atencin especfica, tanto por los obstculos a los que debe enfrentarse como al rol jugado en la migracin. Por ltimo, durante la etapa 5 se va a realizar el cuarto informe que sintetizar los resultados obtenidos a lo largo del proyecto con el propsito de apuntar una serie de orientaciones para la definicin de polticas migratorias, para el desarrollo y para favorecer la cohesin en las sociedades de acogida. En esta etapa, se elaborar una gua donde se recogern estas orientaciones. Esta gua pretende convertirse en una til herramienta de trabajo para administraciones, asociaciones, empresas y entidades relacionadas con la migracin. En paralelo a todo ello, el proyecto quiere contribuir y ampliar el debate social y poltico sobre la trasnacionalidad y las polticas de cooperacin al desarrollo. Para ello es importante difundir a nivel internacional y nacional los resultados que se desprendan de la investigacin. Ya desde el inicio del proyecto se realiza una pgina web donde se introducen las principales conclusiones obtenidas del proyecto. Profundizar en los objetivos propuestos para obtener los resultados sealados anteriormente va a ser posible gracias a la metodologa comunicativa utilizada a lo largo del proyecto. Esta metodologa ha sido muy bien acogida por la comunidad cientfica internacional. Los responsables cientficos del Programa Marco consideran que algunas de sus caractersticas principales hacen de sta una metodologa muy adecuada para investigar grupos culturales por la capacidad que ha demostrado para recoger sus voces y superar los sesgos de anteriores metodologas de investigacin. Ello tiene una incidencia tanto en las tcnicas de recogida y anlisis de datos, como en la propia organizacin comunicativa del
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proyecto. Ya desde el inicio, la definicin y enfoque del proyecto nace del conocimiento de las necesidades e intereses de los distintos colectivos inmigrantes (debido a los equipos multiculturales y el trabajo conjunto con asociaciones de inmigrantes). La objetividad se alcanza a travs de las siguientes acciones: Creacin y participacin de un consejo asesor (est formado por entidades y personas inmigrantes). Organizacin de grupos operativos de trabajo que permite compartir los conocimientos y elaborar propuestas para llevarlas a las reuniones generales y al consejo asesor. Reuniones plenarias del equipo investigador que permiten analizar, debatir y consensuar todos los documentos y propuestas elaboradas. Y llevarlas posteriormente al Consejo Asesor. En esta ocasin tambin contamos con un Forum interno del proyecto que permite una reflexin compartida entre todos los miembros del proyecto de una manera ms inmediata. 3 ORGANIZACIN COMUNICATIVA Y CONSEJO ASESOR DEL PROYECTO TRANSMIGRA Como ya hemos comentado, los beneficios de la inmigracin en las sociedades de acogida y del fenmeno de la transnacionalidad en una sociedad cada da ms globalizada han sido muy poco analizados en nuestro pas. El proyecto TRANSMIGRA136 aporta una lnea de investigacin de amplia trayectoria a nivel internacional. En este ltimo punto hemos considerado importante destacar una de las aportaciones cientficas ms relevantes realizadas por CREA, se trata de la metodologa comunicativa y la creacin de un contexto y organizacin idneos para llevarla a cabo. Hay diferentes elementos en el tipo de organizacin de la investigacin TRANSMIGRA que la hacen comunicativa y que constituyen una de sus mayores aportaciones cientficas. El equipo investigador del proyecto est formado por investigadoras e investigadores con amplia experiencia cientfica en cuestiones de migracin y multiculturalidad, esta experiencia est patente en diferentes investigaciones y
CREA-UB (2005-2008) TRANSMIGRA: Anlisis de los procesos de transnacionalidad econmica y poltica marroqu, ecuatoriana y rumana. La migracin como factor de desarrollo en los pases de origen y acogida. Plan Nacional de I+D+I. MEC.
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publicaciones, tanto a nivel individual como colectivo. A lo largo de las 6 fases del proyecto TRANSMIGRA y junto a este equipo se encuentra un rgano permanente que asesora su trabajo y que est presente a lo largo del desarrollo del proyecto: el Consejo Asesor. ste es el organismo ms importante para garantizar la metodologa y organizacin comunicativas, cuya existencia en un proyecto como TRANSMIGRA va ms all de su estructura organizativa, ya que es garanta de objetividad y calidad cientfica de la investigacin. El proyecto surge del anlisis e identificacin de las necesidades e intereses de las personas con quienes trabajamos, las mismas que participan a lo largo de las investigaciones que llevamos a cabo y que contribuyen a universalizar el dilogo y asegurar la objetividad de los resultados obtenidos. En segundo lugar, mientras la tarea de las personas investigadoras es conocer el trabajo elaborado hasta el momento sobre el tema concreto del proyecto y aportarlo a las personas participantes en el mismo, las personas investigadas tienen un papel fundamental en el anlisis de esta informacin. As, y adems de los criterios de rigor de la metodologa cualitativa que son la credibilidad (triangulacin y comprobacin por parte de las personas participantes); la transferibilidad (muestreo terico, descripciones densas y abundante informacin); la dependencia (mtodos solapados, pistas de revisin y rplica paso a paso) y la confirmabilidad (descriptores de baja inferencia y ejercicio de reflexin) la objetividad que se requiere en toda investigacin cientfica de calidad, en el proyecto TRANSMIGRA, se garantiza a travs de: Los grupos operativos de trabajo. Forman parte de la organizacin comunicativa del proyecto y garantizan la eficacia de su desarrollo. Se crean estos grupos de trabajo que son especficos y flexibles, cada uno con tareas concretas, como por ejemplo elaborar las bases tericas. De este modo, su funcin es la de compartir conocimientos sobre un aspecto concreto, organizar el trabajo y elaborar propuestas para que despus sean discutidas en las reuniones generales del equipo investigador y por el Consejo Asesor. Estos equipos se crean en funcin de las necesidades del proyecto con el objetivo de garantizar una mayor intersubjetividad en el contexto acadmico.
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Las reuniones plenarias del equipo investigador. Tienen como funcin analizar, debatir y consensuar las propuestas, informes y otros documentos elaborados en los grupos de trabajo y que posteriormente sern evaluados por el Consejo Asesor. Consejo Asesor del proyecto TRANSMIGRA. Est formado por entidades y personas que trabajan temticas relacionadas con la poblacin inmigrante en el mbito nacional y autonmico. Su participacin puede ser a ttulo individual y tambin en representacin de alguna asociacin. En relacin al papel y a las funciones del Consejo Asesor, se resumen en aportar conocimientos, revisar documentos, dar orientaciones para el buen desarrollo del proyecto, controlar que se tengan en cuenta todas las voces a lo largo de todo el proceso de investigacin, evaluarlo as como las conclusiones y resultados que se obtengan, asegurando que stos sean de utilidad social y contribuyan a la mejora de las condiciones de los colectivos en los que se centra el proyecto. El proyecto TRANSMIGRA incluye dos fases especialmente importantes en relacin al trabajo y participacin del Consejo Asesor, se trata de la Fase 3. Trabajo de campo: Anlisis de la poblacin migrante marroqu, ecuatoriana y rumana y la Fase 5. Resultados. A lo largo de la fase 3, que durar 12 meses, es cuando se realizar el trabajo de campo para conseguir describir, estudiar y clasificar los procesos y modalidades de transnacionalidad econmica y poltica en Espaa en los colectivos marroqu, ecuatoriano y rumano y su repercusin en los pases de origen y en el de acogida. En la fase 5, de una duracin de 5 meses, el Consejo Asesor se reunir para revisar el informe final y la propuesta de orientaciones para elaborar la gua con el objetivo de definir polticas de cooperacin al desarrollo y que favorezcan la cohesin social en las sociedades receptoras de poblacin inmigrante. Como se ha comentado anteriormente, esta organizacin comunicativa en general, y el Consejo Asesor en particular, estn presentes a lo largo de todo el proceso de investigacin, desde la elaboracin de la propuesta hasta la evaluacin de los resultados. Dicho esto, es importante destacar cmo se concreta en el proyecto TRANSMIGRA la participacin e implicacin del Consejo Asesor. La participacin de personas investigadoras inmigrantes, no inmigrantes y de diferentes minoras en las diversas actividades del proyecto crean un equipo multicultural que favorece la diversidad y utilidad de las aportaciones realizadas. El trabajo diario, es decir, desde la bsqueda de informacin
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hasta la redaccin de los documentos o el contacto con las personas adecuadas para realizar el trabajo de campo, requiere contar en todo momento con la totalidad de las voces y esto, slo es posible si en la investigacin participan personas de diferentes grupos culturales y, especialmente, aquellos a quienes va dirigida la investigacin. BIBLIOGRAFA Arango, J. 2003. La explicacin terica de las migraciones: Luz y sombra. Migracin y desarrollo, n 1, octubre 2003, pp 1-30. (http://www.migracionydesarrollo.org) CREA-UB (2005-2008) TRANSMIGRA: Anlisis de los procesos de transnacionalidad econmica y poltica marroqu, ecuatoriana y rumana. La migracin como factor de desarrollo en los pases de origen y acogida. Plan Nacional de I+D+I. MEC. Portes, A; Guarnizo, L.E. & Landolt, P. 1999. The Study of Transnationalism: Pitfalls and Promise of an Emergent Research Field en Ethnic and Racial Studies. Vol. 22 No. 2 pp. 217-37. Oxford: Routledge. Portes, A. 2003. Conclusion: Theoretical Convergencies and Empirical Evidence in the Study of Immigrant Transnationalism. International Migration Review, vol. 37, pp 874982. Portes, A. 2006. Migration and Development: A Conceptual Review of the Evidence. Conferencia Migration and Development: Perspectives from the South Bellagio Study and Conference Center, Italia, 10-13 de Julio de 2006. Portes, A; Escobar, C. y Walton Radford, A. 2006. Immigrant Transnational Organizations and Development: A Comparative Study. CMD Working Paper 05-07. Princeton University. Vervotec, S. 1999. Conceiving and Researching Transnationalism en Ethnic and Racial Studies. Vol. 22 No. 2 pp. 447-62. Oxford: Routledge.
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FALSOS TPICOS SOBRE LA INMIGRACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

BEGOA MARA ZAMORA FORTUNY Universidad de La Laguna
Introduccin Esbozaremos algunos puntos que llevan a poner en cuestin el progresismo de algunos planteamientos tomados en la poltica y en la prctica educativa, sobre todo en trminos de interculturalidad. El resultado de lo que aqu se desarrolla tiene un alcance limitado y precisara de una profundizacin en casi todo lo que se dice, de ah que en ocasiones se planteen ms interrogantes de los que se resuelven. Sin nimo de ser exhaustivos pues, apuntaremos algunas perspectivas consideradas crticas con la poltica y prctica educativa en tema de inmigracin que precisaran de un anlisis mayor. 1.- Una susceptibilidad, no siempre desinteresada, que impide ver el horizonte. En pro del respeto a la diversidad cultural se olvidan las repercusiones sociales, econmicas y culturales de la inmigracin. Cualquier afirmacin que relacione los conceptos de inmigracin con paro, delincuencia, peores condiciones de trabajo o salarios a la baja, es tachada de xenfoba, impidindose el anlisis riguroso que sin duda nos llevara a unir esos conceptos en determinados tipos de inmigracin, sin ninguna connotacin racista. La susceptibilidad con algunos conceptos, llega a tal extremo que quedan pocos que hoy en da se atrevan a hablar de inmigrantes ilegales, trmino que ha sido sustituido por los eufemismos de inmigrantes irregulares o sin papeles137. Incluso algunos se distancian del trmino extranjero por asociarlo con exclusin (como Azurmendi, 2003: 25). Otros han criticado el concepto de raza y de etnia y han defendido el de poblacin (Jimnez, 2004: 90)138.
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Es tan larga la lista de referencias que as lo hacen, que no nos cabra aqu. Entre otros: Dez-Ramrez (2001: 313) y Navarro Huguet (2005: 25). 138 Se apoya el autor en otros autores (Garca Martnez-Sez Carreras, 1998; Garca Castao Granados Pulido, 1998) para mantener que el concepto de raza carecera de valor cientfico y obedecera a una
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Se trata de un tema que merecera analizarse con calma, pero que se sale del objetivo de este trabajo. La susceptibilidad generada sobre la inmigracin y la razonable mirada exhaustiva que debe hacerse del tema para evitar brotes xenfobos, impiden analizar con objetividad muchos de los aspectos que rodean a la inmigracin. Y lo que es peor an, la falta de ese anlisis sirve a veces para legitimar intereses econmicos, claramente xenfobos139. Por poner slo un ejemplo, desde voces crticas se entiende que la explicacin de que a igual titulacin de los inmigrantes con la poblacin autctona se tienen peores trabajos, no es cultural sino social, utilizndose la diversidad cultural para legitimar la exclusin social (Carbonell, 2002; Navarro-Huguet, 2005). A partir de aqu parece lgico afirmar que en la medida en que el sector contratante est dispuesto a hacer un uso mayor si cabe del subempleo, en una sociedad que ya se caracterizaba por el mismo antes de la llegada de la inmigracin, empeoren las condiciones de trabajo y salario tambin para la poblacin autctona. Y esta afirmacin nunca debera ser vista como racista, sino como un anlisis objetivo sobre un tema. Mucho podra decirse al respecto, expresamente en Canarias sobre la demagogia de determinados empresarios, polticos, sindicatos y medios de comunicacin en torno a estos temas, ocultando sus verdaderos intereses. Como ya lo hemos recogido en otros lugares y dado el problema de espacio, llamaremos la atencin brevemente slo en un aspecto, el control de la poblacin. Entre 1990 y 2006 podra hablarse de una llegada de inmigrantes procedentes tanto del extranjero como de la pennsula. Con una diferencia, si contrastamos la variacin en el crecimiento de la poblacin nacida en uno u otro lugar entre los periodos 1991-1996 y 1996-2001, hallamos que el crecimiento es moderado (de 17 y 19% respectivamente) en los nacidos en otras CCAA, mientras que se multiplica en el colectivo de extranjeros (de 35 y 71% respectivamente). Es decir, en una dcada, el crecimiento de la poblacin ha sido de un 13%, pero este crecimiento ha sido de 39% para la poblacin que vive en Canarias
construccin social e ideolgica condicionada por determinadas relaciones internacionales econmicas y polticas con inters por mantener el concepto. Por su parte la etnia la considera un eufemismo para sustituir al concepto raza. 139 Algunas ideas al respecto, en concreto sobre el trato dado a la inmigracin en la prensa en Canarias han sido analizadas en Zamora, 2002 y 2004.
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nacida en otra CCAA y del 130% nacido en el extranjero (ISTAC: Poblacin de Canarias segn lugar de nacimiento y su evolucin). Para poder entender la repercusin de la inmigracin en el sistema educativo canario debera tenerse en cuenta la evolucin de la poblacin. Los datos ms recientes nos indican que Canarias es una de las CCAA con mayor crecimiento de poblacin, la cuarta, despus de la Comunidad Valenciana, Murcia y las Islas Baleares, lo que supone hablar de un crecimiento de 2,75 entre el 1 de enero de 2004 y el 1 de enero de 2005, es decir, ha pasado de 1.915.540 habitantes a 1.968.280 (INE, 2006). Esas 52.740 nuevas personas son en un 69% (es decir, 36.479 personas) poblacin extranjera. Un crecimiento de poblacin importante para la estructura econmica y fsica del Archipilago, con graves repercusiones medioambientales y sociales. La densidad de poblacin ha pasado de 201 habitantes por Kilmetro cuadrado en 1991 a 239 en 2001 y a 264 en 2005. Con grandes diferencias por islas. En este ltimo ao, la concentracin es mayor en Gran Canaria (514) y Tenerife (412), a bastante distancia de Lanzarote (145) y La Palma (120) y menor en El Hierro (39) y en Fuerteventura (52) y La Gomera (59). El crecimiento mayor se ha producido en Fuerteventura que ha visto multiplicar su densidad de poblacin en un 136% entre 1991 y 2005 y en Lanzarote que lo ha hecho en un 88% (ISTAC). Si comparamos Canarias con el resto de CCAA, el crecimiento poblacional en el Archipilago entre 1981 y 2001 ha sido el tercero mayor (23,9%) de Espaa, despus de las Islas Baleares (28,3%) y Murcia (25,3%), siendo la media espaola de 8,4%. De nuevo este disparatado crecimiento es an mayor en Fuerteventura (122,4%) y en Lanzarote (91%) (INE, 2004)140. Y entre 1981 y 2005 el crecimiento poblacional ha sido del 44% (ISTAC, 2006). Slo teniendo en cuenta la poblacin de derecho en Canarias, se ha vivido en poco tiempo una sobrecarga importante141.
Si tenemos en cuenta que en el Archipilago existe una parte considerable de suelo no apto (con pendiente mayor de 30%) y de suelo protegido, los datos anteriores de densidad de poblacin suponen en la prctica una concentracin mucho mayor comparativamente. El 40,47% de la superficie total del Archipilago es espacio protegido, lo que supone que la poblacin se concentra en menos del 60% del territorio. (Gobierno de Canarias, 2005: 6). 141 En 1981 la poblacin de derecho en el Archipilago era de 1,367.646. A mediados de los noventa, cuando la densidad en Espaa no llegaba a 80, en Canarias ya rondaba los 220. Si retrocedemos un poco ms en el tiempo encontramos una poblacin que no llegaba al milln en 1960 y de 687.600 en 1940. El crecimiento poblacional en Canarias est por encima de todos los pronsticos. Un estudio elaborado por el ISTAC sobre proyeccin de poblacin entre los aos 1996 y 2011 deca que en ese ltimo ao se llegara a tener una poblacin de 1,791.000 habitantes, pero en 2001, segn el INE, los habitantes del Archipilago ya eran 1,781.366 (INE, datos de 1-1-2001).
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A fecha de 1 de enero de 2004 Canarias es la quinta CCAA con mayor proporcin de poblacin extranjera respecto a su poblacin total (9,7%, frente a 7,02 de la media espaola) y un ao ms tarde, la sexta (11,3% frente a 8,5), siempre por encima de la media. En cualquier caso no es la Comunidad donde ms crece la proporcin de extranjeros, es la octava CCAA donde menos ha crecido, con un crecimiento en el ltimo ao de 19,64% (INE, 2006:2). No slo la situacin vara enormemente segn CCAA, sino segn provincias, islas o municipios. Entre los municipios de ms de 10.000 habitantes, encontramos dos municipios canarios entre los nueve primeros de Espaa que sobresalen por tener una poblacin extranjera mayor los otros son de Alicante-, en concreto Santiago del Teide y Adeje, donde se pasa del 8,5% de extranjeros del Estado a un 49,18% y un 42,36% respectivamente. En cada una de las provincias canarias hay cuatro municipios con ms de un 25% de extranjeros (INE, 2006:4). Se trata de municipios donde sobresalen los extranjeros procedentes de la UE frente a los no comunitarios, al contrario de lo que ocurre en la media espaola. Por grupos de edad de extranjeros en municipios de ms de mil extranjeros en Espaa, encontramos dos de S/C de Tenerife entre los once primeros que sobresalen por tener ms de un 25% de la poblacin extranjera mayor de 65 aos respecto al total de extranjeros: Santiago del Teide y Puerto de la Cruz con un 32,83% y un 27,66% respectivamente; tngase en cuenta que la media espaola es de 4,81% (INE, 2006:5). Sin embargo, no sobresalen los municipios canarios en los otros grupos de edad, bien sea entre los 41 primeros entre 16 y 65 aos o entre los 53 primeros entre los menores de 16 aos (INE, 2006: 5-6). Los datos demuestran la pertinencia de establecer, ya hace muchos aos, un control de residencia para evitar el desastre medioambiental, econmico, de gasto social y de empeoramiento en la calidad de vida de la poblacin. Medidas que no son xenfobas aunque algunos las hayan subrayado as cuando incluyen a peninsulares y europeos comunitarios, pero que de no aplicarse podran acabar generando actitudes racistas. 2.- Sobre el efecto estigmatizador de la educacin compensatoria.
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Que el alumnado no debe abandonar su aula para acudir a una educacin compensatoria, aun desconociendo el idioma, por el efecto estigmatizador que encerrara dando lugar, entre otras cosas, a una baja autoestima del alumnado. Bajo esta misma perspectiva se defiende la presencia de profesorado extra en el aula matriz, que debera contar con una formacin especfica, bien adquirida en su formacin inicial o continua (Olmo, 2005; Aja Larios, 2003). Sin embargo, la dificultad presupuestaria para aplicar esta medida, la imposibilidad prctica (hay alumnado inmigrante de ms de 140 nacionalidades en Canarias) y la no desaparicin del efecto estigmatizador si se introduce en el mismo aula profesorado extra, parecen aconsejar una educacin paralela para la adquisicin de la lengua del pas de acogida. Eso s, como han insistido muchos autores (por ejemplo Baribar, 2005: 48), se tratara de un programa temporal, hasta que se supere la carencia, y no una va educativa paralela con carcter definitivo. Lo dicho no implica aceptar sin ms la educacin compensatoria porque siguen vigentes las crticas de Bernstein expresadas en su da y porque:
Persiste un enfoque simplificador, montono y repetitivo de las actividades de refuerzo y de adaptacin curricular alejado de los modernos planteamientos surgidos de la investigacin internacional; en general, el profesorado no tiene herramientas para evaluar si las actividades que propone son cognitivamente relevantes y culturalmente contextualizadas para producir la motivacin para el aprendizaje, mediante la vinculacin al mismo (Carrasco, 2005:9).
Y esto s que parece ser ms relevante, por encima incluso de una poltica de becas ms generalizada. Se ha ampliado el espectro de becas y ayudas al estudio, no se sabe si cabe decir a todos los ciudadanos del mundo, ya que se dice que van destinadas a todos los ciudadanos, con independencia de su lugar de residencia142 (artculo 83). De hecho, la disposicin final segunda que modifica la Ley Orgnica sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, aade a sta que los extranjeros que inicien la ESO con menos de 18 aos podrn continuarla y obtener el ttulo correspondiente. Esto afecta, pues, tanto a los residentes como a los que no lo son. Adems, a lo recogido en le
En casi todos los pases europeos quedan escolarizados los menores inmigrantes independientemente de su residencia y tienen derecho a recibir los servicios escolares y las ayudas financieras que dan las Administraciones Educativas, en las mismas condiciones que los nacionales. EURYDICE (2004: 67). Algunas voces entienden que dado que los tratados internacionales reconocen el derecho a la educacin tambin entre 16 y 18 aos por ser menores de edad, pueda trasladarse esa situacin en trminos de igualdad al alumnado inmigrante independientemente de su situacin, lo que implicara recibir tambin ayudas (Aja y Lamos, 2003).
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Ley 8/2000 sobre el derecho a la educacin no obligatoria de los extranjeros residentes, se aade que se facilitar el acceso a los menores de edad empadronados a los niveles de enseanza secundaria postobligatoria en igualdad de condiciones143. Y como elemento que vaya ms all del derecho a la educacin, tambin generalizado. Desde la LGE el alumnado extranjero ha estado presente en la legislacin espaola, quedando garantizado su derecho a la educacin en los niveles obligatorios y en las ramas educativas ms pobres abierta a los fracasados de la educacin obligatoria, es decir la FP de primer grado en la LGE, los Programas de Iniciacin Profesional con la LOCE. Pero mientras esto se reduca al alumnado extranjero residente en la LGE (LGE, 1970: ttulo preliminar, artculo segundo), con la LOCE se incluye a todo el alumnado extranjero (LOCE, 2002, artculo 42). La trascendencia de la inmigracin en Espaa se percibe claramente en esta ltima ley, que desde la exposicin de motivos dice prestar una especial atencin al alumnado extranjero. Se incluye un captulo (VII del ttulo I) referido a la atencin del alumnado con necesidades educativas especficas, donde se integran los superdotados intelectualmente, los que precisan de necesidades educativas especiales y el alumnado extranjero. Podra decirse que, ms que en ninguna otra ley educativa, se percibe el peso del trmino integracin. Pero no como sinnimo de igualdad de oportunidades, o al menos reflejara una unin cuanto menos confusa, dada la invitacin expresa al alumnado extranjero a participar en los Programas de Iniciacin Profesional (ver artculo 27, apartado 3). Adems, resulta sin duda estigmatizador que bajo el rtulo de necesidades educativas especficas144 se incluya al alumnado extranjero, cuando sin duda no podra nunca
Silvia Carrasco cita un artculo de El Pas, de 29 de mayo de 2004 donde se recoge la aprobacin del Estado para garantizar el acceso de los inmigrantes irregulares a la educacin postobligatoria en las mismas condiciones que la poblacin espaola. Puede verse CARRASCO, S. (2005): Inmigracin y educacin: oportunidades y tensiones para un modelo social plural, en IX Trobada Pedaggica-Intercanvi dExperincies de Santa Coloma de Gramenet. Lacollida de lalumnat nouvingut. 144 Antes del gobierno del PP y por tanto de la aprobacin de la LOCE, el PSOE aprueba en 1995 la LOPEG (ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros). En esa ocasin se define por alumnado con necesidades educativas especiales, que no especficas, a aquellos que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas (LOPEG, 1995: Disposicin Adicional Segunda). Como decamos, aqu no se hace mencin al alumnado extranjero, pero agrupar bajo un mismo epgrafe al alumnado discapacitado con el alumnado de grupos sociales subalternos vuelve a ser una estigmatizacin grave. En cualquier caso, la lectura que podra hacerse de la LOCE quizs no fuera muy diferente aunque sin
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generalizarse tales necesidades a dicho colectivo, como muchos han sealado (Carabaa, 2004; Hernndez i Dobon, 2004, Zamora, 2003). El alumnado inmigrante como colectivo no ocupa ningn apartado especfico en la LOE. Prcticamente pues desaparecen los trminos de inmigrante y de extranjero. En su lugar, el ttulo II referido a la equidad en la educacin, dedica el captulo I a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo. Y es ah donde se elimina todo etiquetaje para este colectivo, pero ste puede encontrarse entre los principios que recoge el captulo, donde se dice a quin va dirigido: al alumnado que requiere atencin educativa diferente bien por tener necesidades educativas especiales, bien por sus altas capacidades intelectuales o bien por haberse incorporado tarde al sistema educativo145. Y por cualquier otra circunstancia personal o familiar que suponga necesidad desde el punto de vista educativo, aunque sobre este ltimo aspecto no se desarrolla artculo especfico alguno146. De manera especfica en Canarias nos encontramos actualmente con El Anteproyecto de Ley de Educacin de Canarias (LEC)147 (Gobierno de Canarias, 2005). Est integrado por dos ttulos, uno de ellos est referido a la corresponsabilidad participacin en la educacin y, el otro, a la equidad y compensacin de las desigualdades educativas. Entre los colectivos a los que va referido este ltimo, se incluyen las familias socioeconmica y culturalmente desfavorecidas y de minoras tnicas y culturales148. En lo
duda s que menos explcita, ya que se considera alumnado con necesidades educativas especiales a aquellos que tienen una o varias discapacidades o factores de anlogos efectos (LOCE, 2002: 45191). 145 En lo que afecta por tanto al alumnado inmigrante de integracin tarda en el sistema educativo espaol, se dice que se podrn incorporar al curso que sea ms adecuado segn sus caractersticas y conocimientos previos (artculo 78). Se llevarn a cabo programas especficos, simultneos a la escolarizacin del grupo ordinario, para el alumnado con graves carencias, bien sean lingsticas o de competencias y conocimientos bsicos, con el objetivo de la integracin en el nivel que le corresponda (artculo 79). 146 El captulo II est dedicado a la compensacin de las desigualdades en educacin. En l se dice que se tomarn las medidas oportunas en los centros o zonas geogrficas que lo precisen (artculo 81). Lo cual tambin puede afectar a un grupo concreto de inmigrantes. 147 El Anteproyecto de LEC pretende dar carcter normativo a lo desarrollado en el Pacto Social por la Educacin en Canarias. El Pacto es un documento aprobado en 2001 por un periodo de seis aos a propuesta del Gobierno de Canarias y firmado por todo un conjunto de sectores que se les supone, en principio, imposibilidad de acuerdo en algunos puntos esenciales del sistema educativo. Se trata de una serie de compromisos asumidos por: la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, las confederaciones de empresarios, las organizaciones sindicales, los Cabildos, los Ayuntamientos, las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin, las universidades canarias, las confederaciones de padres y madres, las de alumnos y alumnas, las organizaciones sindicales representativas del personal docente y no docente, las asociaciones de profesorado y movimientos de renovacin pedaggica y las patronales de centros concertados. 148 En el Pacto por la Educacin en Canarias (2001) ya se recogan dos proyectos que guardaban especial relacin con el alumnado inmigrante. Uno de ellos dedicado a la compensacin educativa de las
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legislado sobre la atencin educativa al alumnado con NEE (Necesidades Educativas Especficas) se incluye la atencin educativa al alumnado inmigrante y perteneciente a minoras tnicas o culturales (artculo 46). Parece pensarse en el alumnado inmigrante de grupos sociales desfavorecidos, minoritario en el Archipilago Canario (Zamora, 2006). Podra decirse que en la legislacin se genera un efecto estigmatizador del inmigrante que no se corresponde con la realidad. 3.- Interculturalidad o multiculturalidad. Ms all de la definicin de conceptos. Hay una tendencia a defender el trmino interculturalidad frente al de multiculturalidad como ms progresista. Entre los argumentos esgrimidos por los primeros, la definicin del concepto como integracin del pluralismo versus la segregacin, separacin o exclusin (Camps Cervera, 2003: 82-83), o tratarse de un proceso de interaccin, de cambio con visin de futuro versus un mero reconocimiento de autonoma cultural como algo dado ((Fernndez Enguita, 2001: 55, citado en Baribar, 2005:33). Otros, en cambio, entienden que la diferencia entre los conceptos es ms del origen geogrfico (interculturalidad sera un trmino francfono y el de multiculturalidad anglosajn) donde se formula el debate de la cultura, que a una concepcin diferente (Carrasco, 2005: 7). Pero incluso dentro de esta postura, se defiende el carcter ms progresista de la interculturalidad. (Jimnez, 2004: 133; Navarro Huguet, 2005: 45-46) y cuando se opta por la multiculturalidad se aclara que no tiene que ver con los relativismos culturales extremos que cuestionan los derechos humanos (Defensor del pueblo (2003b: 18). En cualquier caso, el trmino interculturalidad no es la panacea, no es un indicador de transformacin, ni de emancipacin, ni de una educacin ms democrtica per se. La asimilacin se ha entendido como opuesta a interculturalidad, pero no cabe duda que este ltimo es un constante proceso de asimilacin cultural (Terrn, 2005:113-114). En nombre de la interculturalidad pueden legitimarse los fines reproduccionistas del sistema
desigualdades donde se juntan las familias socioculturalmente deprimidas, con los discapacitados y los inmigrantes, lo que hace que bajo el concepto de diversidad se mezclen todo un conjunto de situaciones muy variopintas (Zamora, 2005).
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educativo149, mxime cuando aqulla se interpreta desde una lgica folklrica, pero no slo. Como dice Carbonell:
Tenemos la grave responsabilidad de interrogarnos hasta qu punto aquella pedagoga intercultural que se construye slo con lentejuelas, musiquillas, exotismo, faralaes y cus cus, tiene, o no tiene, la funcin social de negar un conjunto de relaciones conflictivas reales, de poder y marginacin, de dominacin y de sumisin. Hasta qu punto se colabora con ella a desviar la atencin del conflicto central, escondindolo bajo un simulacro de relaciones interculturales, consistente, en el mejor de los casos, en un trueque de elementos folklricos descontextualizados, momificados, vaciados de referentes y de contenidos (1999:23).
Todo lo cual nos recuerda a Gramsci y su planteamiento sobre las culturas de clase independientemente de la etnia. En su bsqueda de la igualdad y de una transformacin social, el autor aluda a la necesidad de evidenciar el conflicto, as como a trabajar por la racionalidad, la filosofa, el buen sentido versus la religin, el folklore o el sentido comn (Cabrera, 1991). Y como aade Martuccelli: El xito de una educacin intercultural es menos un asunto de diferencia entre las gramticas de vida en presencia y ms, mucho ms, un asunto de desigualdad de poder entre los grupos sociales (prefacio de Carbonell, 2005:11). Si bien Martuccelli parte de este marco para lograr una alfabetizacin emocional recproca buscando un equilibrio entre esta igualdad en el intercambio y las relaciones asimtricas de poder que imperan en la sociedad. Por lo dicho, se quedan cortas definiciones de educacin intercultural como la dada por el Consejo de Europa en 1993 ...un proceso dinmico que pretende concienciar positivamente al ciudadano para aceptar la diversidad cultural y la interdependencia que ello supone como algo propio, asumiendo la necesidad de orientar el pensamiento y la poltica hacia la sistematizacin de dicho proceso, a fin de hacer posible la evolucin hacia un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y ciudadana (citado en Baribar, 2005:33). Y pierden sentido muchas de las jornadas interculturales basadas en la educacin para la tolerancia, que no aborda los conflictos, porque Estas prcticas contribuyen a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de dominacin y de sumisin existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de los grupos
El hecho de contar con escasa informacin sobre los resultados de la educacin intercultural (EURYDICE, 2004: 71), no nos permite hacer un examen exhaustivo de los resultados.
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minorizados (Carbonell, 2005:30). El objetivo debe ser compartir los privilegios del grupo mayoritario (ibdem: 71). Si echamos una ojeada a la legislacin, vemos que en los trece objetivos que forman el Anteproyecto de Ley de Educacin de Canarias (2005), se incluye la defensa de la identidad canaria, pero tambin la cooperacin con otros pueblos y culturas y tambin la integracin de los inmigrantes respetando su cultura de procedencia. Se proponen muchas lneas de actuacin, entre ellas, la atencin a la diversidad cultural que integre en el sistema educativo nuestra identidad y respete la cultura de los grupos minoritarios. Cada vez que se cita al alumnado inmigrante se alude a la necesidad de combinar la potenciacin de la educacin intercultural respetando las culturas de procedencia con la profundizacin y extensin de programas que consoliden y fortalezcan la identidad canaria. Sin duda, aspectos difciles de conciliar. En el Pacto por la Educacin en Canarias (2001), el rtulo atencin a la multiculturalidad con programas de integracin y de enriquecimiento cultural de la poblacin inmigrante, es ms que probable que en la prctica se reduzca a una combinacin en paralelo de usos y costumbres existentes en distintos pases que a una verdadera integracin social en igualdad de condiciones. La multiculturalidad se asocia a personas de otras etnias y tanto inmigrantes como nativos, son tratados como grupos sin clase social, una concepcin de cultura pues alejada de la realidad (Zamora, 2005: 260).
4.- Concepciones equvocas del sistema educativo: diferencia y diversidad. Es fcil caer en la trampa de una concepcin de la diversidad que oculta, y por tanto propicia a veces la diferencia en la bsqueda equivocada de la igualdad, como puede verse en el siguiente prrafo:
La diversidad individual del alumno s debe de ser tenida en cuenta, mucho antes que la cultural, que en cuanto pase desapercibida, mejor. Esto no impide que los estudiantes de origen inmigrante puedan y deban conservar su lengua y cultura de origen, para que estemos hablando de integracin y no de mera asimilacin (Jimnez, 2004: 159)150.
En la mayora de los pases europeos, aunque a distinto nivel, se apoya la enseanza de la lengua materna y su cultura, con un doble objetivo: segn Eurydice, que se le facilite el regreso a su pas de origen si desean volver (Van Beneden, 2003) y, segn los responsables en la integracin de menores inmigrantes, que sirva de apoyo al alumnado cuyas familias quieren quedarse en el pas de acogida. EURYDICE (2004: 68-69).
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Y olvidarnos del funcionamiento y las finalidades del sistema educativo. Se ha comparado el acceso a la salud de los enfermos (que no supone que enfermen los sanos) con el acceso a la educacin, pero obedecen a lgicas distintivas de ndole muy diferente. De tal forma que la afirmacin Los alumnos del grupo mayoritario no tendran que vivir el ascenso social de sus compaeros como un peligro sino como un motivo de gozo para todos (Carbonell, 2005:95-96) est fuera de la realidad social. Por otro lado, no podemos pasar por alto que algunos de los colectivos que queremos integrar no quieren ser integrados (Zamora, 2006). Los inmigrantes que entran por la puerta grande no quieren ser tratados como el vulgo. Una situacin que no slo abarca a los extranjeros europeos y a los peninsulares llegados a Canarias, sino que ocurre en otros lugares. Las demandas culturales de los inmigrantes llegados a determinados pases europeos como Gran Bretaa, Holanda o Francia, particularmente de islamistas, se han centrado en escuelas privadas a subvencionar por el Estado, en un imn que pague el Estado pero que no lo evale, o en la creacin de escuelas slo para chicas, etc. Algo que tambin ha ocurrido en Italia y Dinamarca bajo la justificacin de preservar la identidad y no sufrir discriminacin (Azurmendi, 2003:30). La otra cara de la moneda la podemos ver plasmada en uno de los proyectos del Pacto por la Educacin en Canarias, el Plan Sur. Atencin al crecimiento, con el que se pretende atender a aquellas zonas geogrficas donde ms ha aumentado la poblacin que precisan de una mayor infraestructura educativa151. Se aboga por la construccin de centros escolares que puedan garantizar acoger en condiciones de igualdad con el alumnado de Canarias al que habita en esos espacios. Unas condiciones de igualdad que, a tenor de la educacin que se potencia para este colectivo, difcilmente puede entenderse como tal. Se habla de implantar una oferta de Formacin Profesional que coadyuve al crecimiento, lo que responde a un perfil bien definido nivelando por abajo a los inmigrantes procedentes del sur con la poblacin local. De hecho, lo que ha aumentado en los ltimos aos de
Tras estudiar la poblacin y las proyecciones de crecimiento, se estima la necesidad de ms o menos centros. Se nos da acceso tambin al nivel educativo de la poblacin, tasa de paro, contratos segn nivel de estudios, etc. Se recogen las acciones compensadoras (centros de atencin preferente y un plan de actividades complementarias y extraescolares y de servicios, y tutoras de jvenes) y el tratamiento de la pluralidad cultural. El Plan Sur est inserto en el Pacto y se plantea dar solucin a una de las consecuencias de los flujos migratorios, como es el desequilibrio poblacional. Sus objetivos son: mejorar la integracin de la poblacin escolar, homologar la infraestructura educativa con el resto de las islas construyendo los centros que sean necesarios y dar la formacin necesaria para la insercin profesional. Abarca a Fuerteventura, Lanzarote, al Valle de Aridane y a los sures de las islas capitalinas.
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manera ms considerable son los Programas de Garanta Social (PGS), duplicndose la oferta entre 1999/00 y 2001/02152 (Zamora, 2005: 261). El perfil socioeducativo y profesional de los padres del alumnado inmigrante parece tener mucho que decirnos. La situacin espaola es diferente a la de los grandes pases de la Unin Europea. La mitad de los residentes extranjeros proceden de la Unin Europea, y la otra mitad son inmigrantes en sentido tradicional (Dez Ramrez, 2001: 308). Los autores afirman que gran parte de los residentes europeos son jubilados, aunque la mayora son profesionales y directivos de empresa, una situacin que si bien generalizan al contexto espaol, tiene especial relevancia en el canario, sin embargo no pensamos en stos cuando hablamos de inmigrantes153. Los inmigrantes no tienen bajo nivel cultural y de estudios, es ms, el nivel educativo de la inmigracin que llega a Espaa es igual o superior a la poblacin autctona (Izquierdo, 2002; Fernndez Enguita, 2003: 245). Las expectativas de las familias inmigrantes sobre los estudios de sus hijos son ms altas que las de las familias autctonas, slo atendiendo a los inmigrantes econmicos (que excluye a europeos y norteamericanos) los latinoamericanos destacan por tener las ms altas y los africanos por tener las ms bajas (Defensor del Pueblo, 2003b: 255-257). Los padres y madres llegados de Latinoamrica y Europa del Este tienen ms estudios que los canarios, y menos los que vienen de frica y Asia (Defensor del Pueblo, 2003b: 50)154. La diferencia educativa entre pases en los diseos del sistema educativo y en planes de estudio, sobre todo extracomunitarios, puede encerrar la inflacin en los ttulos aunque respondan en la prctica a un mismo nivel educativo. Pero en cualquier caso, quedan claras las diferencias segn procedencias en escolarizacin y en xito, que coinciden con el nivel de estudios comparado de los padres,
Plan Sur. Accin Sur de Tenerife, p. 70. A pesar de que en Canarias los inmigrantes peninsulares y europeos comunitarios han tenido y tienen un peso muy importante en la inmigracin en el Archipilago, errneamente no tendemos a verlos como tales. La imagen ms extendida, incluso muchas veces oficialmente, es la que recoge Baribar (2005:31) cuando dice que todo inmigrante es un extranjero, pero no todo extranjero es un inmigrante, y pone el ejemplo de un jubilado noruego que vive en Benidorm o de un ejecutivo japons casado con una espaola que vive en Madrid como casos de no inmigrantes: es ms inmigrante un ecuatoguineano negro de habla castellana que un francs o un rumano de piel clara, pelo rubio y ojos azules. 154 El mismo estudio, que excluye a europeos y norteamericanos, aade que las profesiones de los autctonos son superiores, destacando los africanos, entre el resto de los inmigrantes, por tener en mayor proporcin trabajos que no requieren cualificacin.
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lo que tambin tiene su reflejo en el tipo de centro al que se acude y en valoracin y expectativas del profesorado, entre otros aspectos. Y que, por tanto, no obedece a la realidad asociar alumnado inmigrante con fracaso escolar o problema educativo. 5.- Ni distribucin equitativa entre centros ni libertad de eleccin. La distribucin equitativa del alumnado extranjero entre centros pblicos y privados ha sido un tema repetido hasta la saciedad por la mayora de los estudios con el objeto de conseguir la igualdad entre inmigrantes y autctonos (Colectivo IO, 2003:163). Los defensores de esta tesis parecen olvidarse de los efectos negativos de esta distribucin y de la inviabilidad de la medida. No slo se coartara la libertad de eleccin de centro (Carabaa, 2006:34; Fernndez Enguita, 2003: 248), sino que adems se convertira en un agravio comparativo para el resto de la poblacin no inmigrante. Y ms importante an, cuesta creer que por el mero hecho de enviar al alumnado marginado a un centro privado, desaparezca la marginacin y que se considere la libertad en la eleccin de centro un principio aplicable a toda la ciudadana155. (Zamora, 2005). En este debate ya clsico hay opiniones para todos los gustos. Entendemos que la libertad en la eleccin de centro no puede existir fundamentalmente por las limitaciones culturales y sociales de las familias que implican concepciones prcticas distintas sobre el sistema educativo. Dicho con otras palabras, quienes ejercen la libertad de eleccin son bsicamente los que persiguen y aplican un ejercicio de distincin y eso coincide con unos sectores sociales. Desde un polo opuesto se destacan otras limitaciones a esta libertad. As Eliseo Aja alude a la inexistencia de plazas suficientes y a la limitacin de los criterios de admisin de alumnos por ley, como requisitos que impiden hablar del derecho absoluto a la libertad en la eleccin de centro. (Aja, 2000:85). Si bien tambin reconoce que son a veces los centros, particularmente los concertados, los que impiden que se ejerza la libertad (2000: 95) saltndose la ley. Mucho habra que decir sobre cmo funciona la admisin del alumnado en los centros educativos para comprender tambin la situacin del alumnado inmigrante. No slo
Sobre la crtica a la libertad de eleccin entre padres inmigrantes en posicin social subalterna, no de clase media, puede verse SUREZ-OROZCO, C. - SUREZ-OROZCO, M.M. (2003: 242). En cualquier caso, algunos sindicatos siguen apostando por potenciar las posibilidades de eleccin de centro por parte de las familias extranjeras tal como se pretende con las autctonas e insiste en distribuir al alumnado inmigrante por la enseanza concertada. (CCOO, 2003: 9).
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la prctica cotidiana sino la legislacin educativa desde la aprobacin de la LODE tiene mucho que aportarnos. No tenemos el espacio para desarrollarlo, pero miremos brevemente algunos aspectos destacables de las ltimas legislaciones. Explcitamente se dice, en el Anteproyecto de LOE, que el proceso de admisin se rige por los criterios prioritarios: nmero de hermanos matriculados en el centro, proximidad del domicilio, renta anual de la familia, discapacidad en el alumno o en sus padres y hermanos. Finalmente en la LOE, en los criterios prioritarios se aade como coletilla a los dos primeros que haya padres o tutores legales que trabajen en el centro y que la proximidad al centro pueda ser tambin del lugar del trabajo de alguno de sus padres o tutores legales (artculo 84 punto 2). En cambio, ser familia numerosa o tener una enfermedad crnica, dos criterios prioritarios en la LOCE, no se incluyen ahora. Figuran tambin como criterios de admisin: facilitar el acceso a enseanzas de oferta escasa y a los centros limtrofes que la tuvieran (artculo 11 punto 2); proceder de los centros adscritos (artculo 84 punto 7); y para garantizar el equilibrio en la distribucin del alumnado con necesidad especfica de apoyo las Administraciones educativas establecern la proporcin de alumnos de estas caractersticas que deben estar escolarizados (artculo 87). Difcil pues saber cmo ordenar estos criterios, lo que en principio parece hacer ms opaco el proceso de garanta de igualdad en la admisin. En cualquier caso, la diferencia fundamental entre la LOCE y la LOE en lo que a conciertos se refiere viene dada porque la segunda elimina un condicionante que s recoga la ley del PP. Nos referimos al hecho de atender a la demanda social de las plazas escolares en los centros concertados por parte de las Administraciones educativas (artculo 75 punto 5 de la LOCE; artculo 116, punto 2 de la LOE). Algunos han visto mayores desigualdades en la bsqueda de la distribucin equitativa del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, lo que ha llevado a afirmar que la LOE estara consiguiendo dividir al alumnado en normales (que pueden elegir centro) y los que son una carga para los centros (no pueden elegir y son distribuidos por la Administracin Educativa). Esto lleva a Carabaa a afirmar que: Despus de tanto discurso sobre servicio pblico, igualdad, equidad, integracin y multiculturalidad, resulta que el principio que la LOE realmente legitima es el de deshacerse de los alumnos que plantean exigencias singulares y el de pujar por los alumnos ms fciles (2006:35).
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Ms all de la legislacin, pierde sentido la demanda de medidas como la distribucin del alumnado entre distintos centros educativos para evitar una alta concentracin en determinados espacios bajo el argumento de que esto produce marginacin social, conflicto y violencia sin duda no ocurre as en la concentracin de inmigrantes en los centros privados156- y la guetizacin -como si en la sociedad no estuvieran divididos social y geogrficamente-157. (Zamora, 2005). Adems, las estrategias utilizadas para repartir al alumnado intentando evitar la concentracin escolar artificial, que no por ello dejan de ser medidas artificiales, no han tenido mucho xito, como era previsible158. Las familias de inmigrantes tienen a preferir la concentracin escolar que supone mayor seguridad y comodidad, segn han demostrado algunos estudios, en particular en el caso de los magrebes (Carbonell, 2005:44). No debe extraarnos que los llamados inmigrantes econmicos no quieran ser trasladados de sus nuevas zonas de establecimiento bajo el objetivo poltico de repartirlos entre distintos tipos de colegios y evitar guetos. Y es que poco se ofrece con una integracin forzada, fsica pero no real, ni social, que no trabaja en las escuelas donde estn ubicados por sacarlos de su subalternidad. 6.- Las expectativas del profesorado, elemento clave de su formacin. La formacin del profesorado ha sido sealada como variable importante para conseguir un mejor resultado con el alumnado inmigrante, pero ms o tan importante como sta son las expectativas de los docentes sobre los discentes. Formacin y expectativas deben ir unidas, dado que no es posible explicar la complejidad sociocultural con el sesgo psicobiolgico en el anlisis del fracaso escolar (Carbonell, 2005:62). Es crucial estudiar las creencias y atribuciones que pueden transformar la percepcin de la diferencia cultural por parte del profesorado en expectativas acerca del rendimiento del alumnado marcado por dicha diferencia (Terrn, 2001: 90). Porque, como dice el autor, el profesorado, en
Una concentracin que se convierte en alta en los centros privados en Canarias. Puede verse Zamora (2006). 157 Utpicas sin duda son las propuestas que buscan un cambio en la poltica de vivienda como solucin. Sami Nar, por ejemplo, considera necesario una poltica de vivienda diferente para reducir las lgicas de aislamiento comunitario (El Pas, 29-6-2003). Por otro lado, no debe olvidarse que la agrupacin de inmigrantes en determinados barrios no slo se debe a razones econmicas, sino tambin psicolgicas, buscndose una aproximacin a los familiares o compatriotas (Aja, 2000: 74). 158 Fracas el traslado en guaguas escolares del alumnado de los barrios pobres a los ricos y de stos a los primeros en EEUU (bussing) y tambin el reparto slo de los inmigrantes en Catalua. (Carbonell, 2005:44).
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representacin del grupo dominante y del poder cultural en la relacin tnica, distribuye jerrquicamente a los otros segn sus percepciones culturales, siendo su actuacin legitimada, a pesar de responder a imgenes distorsionadas159. Por otro lado, se ha sealado que contar con un profesorado del mismo grupo cultural y lingstico del alumnado160 permite conseguir mejores resultados. En esta situacin destaca Dinamarca, que ha visto acortar las diferencias en niveles educativos y de ocupacin entre el alumnado inmigrante y autctono (Carbonell, 2005:41). Esta idea ha sido subrayada hace muchos aos para la educacin del alumnado de grupos sociales subalternos de una misma nacionalidad, de la etnia mayoritaria161. Lo fundamental sera contar con docentes informados sobre la cultura del alumnado al que se ensea (el concepto de honor, de autoridad, los roles, la concepcin de lo pblico y privado, etc.), esto permitira entender conductas consideras errneas y educar mejor en la diversidad (Carbonell, 2005: 79; Defensor del Pueblo, 2003b: 21). El Anteproyecto de Ley de Educacin de Canarias ha insistido mucho en la necesidad de cambio de la Formacin del Profesorado pensando en los futuros planes de estudio, incluyendo acciones formativas referidas a la respuesta al alumnado en situacin de desventaja socioeducativa (artculo 33, punto 3); pero probablemente impere la imposibilidad prctica de la demanda por mucho que proceda del Gobierno de Canarias, dados los criterios habituales que rigen los diseos de los Planes de Estudio. Suenan conocidas las promesas de reconocimiento, formacin y estabilidad del profesorado, en este caso dirigidas al profesorado que atienda a alumnado con compensacin educativa, creando equipos permanentes. Se dice que a dicho profesorado se le considerar que trabaja en plazas de difcil desempeo, pero no se dice cul ser el incentivo, ni el sentido de dicha formacin.
Es interesante ver los tres niveles que establece Terrn en la representacin de la diferencia tnica en el discurso del profesorado segn la imagen del alumnado modelo que tiene el profesor. ste estara ms cerca del alumnado modelo, lo que le lleva a tener diferentes expectativas sobre el rendimiento del alumnado inmigrante segn su origen, por ejemplo: moderada hacia los asiticos y baja con los magrebes. (Terrn, 2001: 95-98). 160 Algunos pases europeos ofrecen a los educadores de inmigrantes mdulos de formacin o especialidades para la enseanza de la lengua de instruccin como segunda lengua. En cambio, es ms limitada la formacin referida a la enseanza de la lengua materna. En algunos casos el profesorado es seleccionado siguiendo los acuerdos bilaterales entre el pas de acogida y el de origen, y recibe la formacin en el pas de origen del inmigrante. EURYDICE (2004:70-71). 161 Estamos pensando en Gramsci, citado en Cabrera, 1991.
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7.- Aproximacin a las diferencias de rendimiento acadmico. Los datos reflejan que el fracaso escolar es mayor en los hijos de familias ms pobres, en los colectivos minoritarios y en los hijos de determinadas familias de inmigrantes. (Fullana- Besal-Vila, 2003:23; Besal, 2002:72). Pero no hay unanimidad sobre los factores que ms influyen en las diferencias de rendimiento acadmico o en que se produzca ms fracaso escolar en determinados colectivos. Entre los factores citados: dominio de la lengua del pas de acogida, tiempo de residencia, edad, escolarizacin previa, nacionalidad, parmetros culturales, entorno familiar, mbito social, actitudes del profesor, nmero de alumnos por centro, recursos. Adems del poco conocimiento y bajas expectativas del profesorado sobre el alumnado inmigrante (Defensor del Pueblo, 2003b: 9). Pero sin duda la variable ms sealada es el dominio de la lengua del pas de acogida. El Informe Pisa 2002 recoge que el rendimiento en habilidad lectora es menor (en 71 puntos) al logrado por el alumnado autctono en la mayora de los pases con ms de un 3% de poblacin inmigrante (OCDE, 2002:27, citado en Navarro-Huguet, 2005:65). Parece lgico que exista mayor dificultad para aquellos que tienen que aprender una lengua, la lengua acadmica, escolar en la que van a ser evaluados distinta a la suya, una dificultad que se acrecienta cuando el ambiente familiar no facilita dicha adquisicin. Pero detrs del dominio de la lengua aparece la importancia de la variable sociocultural. De hecho cuando se insiste en que lo importante en el sistema educativo es que el profesorado tenga una actitud positiva y valore la lengua del alumnado inmigrante (Navarro-Huguet, 2005: 100), o cuando se dice que nacer en el pas de acogida no garantiza tener las competencias lingsticas necesarias en el sistema educativo, dada la diferencia entre tener cierto dominio de una lengua y saberla utilizar en circunstancias descontextualizadas (Navarro-Huguet162, 2005; Serra, 2002), se est hablando de cdigos sociolingsticos y, en el sentido de Bernstein, del peso de lo sociocultural. A partir de aqu se podran explicar las diferencias de resultados de los inmigrantes segn procedencias.
En el estudio emprico que los autores desarrollan en Huesca, mantienen que no mejoran los resultados por centrarse en la lengua vehicular. Ven la necesidad de centrarse en otros aspectos explicativos, particularmente en lo social, en la responsabilidad del sistema educativo por la seleccin cultural que hace (ibdem, p. 165).
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Como hemos demostrado en otro lugar (Zamora, 2006), siempre queda la va, para algunos grupos de inmigrantes, de acudir en Espaa, y de manera particular en Canarias, a colegios que respondan a su nacionalidad (britnico, alemn, sueco, noruego), y en el peor de los casos, tambin para este grupo de inmigrantes queda un sistema educativo que valora enormemente el dominio de su lengua (ingls, francs, alemn). En el Archipilago, el 48% del alumnado extranjero habla espaol y del restante 52% que habla otras lenguas, tres grupos son los mayoritarios: un 10% que habla ingls, otro 10% que habla alemn y un 8% que habla rabe (que equivaldra al 0,5% del alumnado total). El resto se divide en francs (4%), italiano (3%), portugus (2%) y lenguas nrdicas (2%) (ICEC, 2005). Un ejemplo ilustrativo de esto ltimo lo hallamos en un trabajo de Terrn que mantiene que el profesorado tiene una actitud complaciente con el alumnado asitico y de Europa del Este, por su capacidad de esfuerzo, motivacin, disciplina. De tal forma que desde las creencias del profesorado estaramos ante un alumnado de diferencia tnica no conflictiva. La pregunta que nos hacemos es dnde queda el problema de la lengua, tan nombrado como elemento integrador y de xito acadmico. Parece que desaparece en estos colectivos de xito, aunque siempre sea aludido como causa importante, sobre todo como justificacin a los posibles casos alejados de las expectativas iniciales: Su bajo rendimiento acadmico, cuando se da, suele atribuirse normalmente a un pobre conocimiento de la lengua de acogida, se considera fcilmente subsanable e incluso se ve en ello frecuentemente un reto personal. (Terrn, 2001: 96). Por otro lado, siguiendo el mismo estudio, tenemos el caso de los magrebes y otros colectivos situados a bastante distancia del alumnado modelo y con baja expectativa por parte del profesor. Aqu los problemas de la lengua toman otra visin muy distinta, que nos permite afirmar que ste no es el problema fundamental, aunque sea el ms nombrado. Estamos hablando de un colectivo de alumnos que es percibido por el profesor por tener procesos de aprendizaje y conductas poco ortodoxas, con moderado absentismo y falta de trabajo escolar domstico. Y qu pasa con la lengua? Dice Terrn: Su, por lo general, rpido aprendizaje de la lengua hace que sta no sea un motivo de bajo rendimiento. Cuando ste se da, suele atribuirse a la falta de una vida familiar estable, normalmente por motivos de trabajo temporal, que obliga a traslados ocasionales o bien a tener que ayudar en dicho trabajo (2001: 97).
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En definitiva, resulta difcil mantener que el dominio de la lengua por s solo, sin atender a los factores aqu expuestos, sea un elemento importante asociado a resultados educativos. Y ello debe tenerse en cuenta cuando se afirma que los llegados de Europa del Este y de Amrica Latina tienen un mejor rendimiento acadmico que se explica, para los primeros por su escolarizacin previa y cultura de origen, y para los segundos por el dominio de la lengua (Defensor del Pueblo, 2003b: 237-238). Entre la poblacin autctona (INCE, ICEC, PISA) la variable sociocultural es la fundamental para explicar la escolarizacin y ello es tambin aplicable a los inmigrantes. Se ha demostrado que el estatus acadmico163 y profesional del padre es el aspecto ms determinante para explicar la escolarizacin a partir de los 16 aos y el xito o fracaso escolar:
la tasa de escolaridad de los hijos e hijas con ms de 16 aos cuyo padre tiene cualificacin (acadmica y laboral) es doble que la de quienes tienen el padre con baja cualificacin. Esta diferencia es todava mayor si relacionamos la tasa de escolaridad a partir de los 16 aos con la ocupacin de la madre de familia: 80% en el caso de hijos e hijas cuya madre ejerce una profesin cualificada (tasa muy superior a la media espaola); 43% cuando se trata de un empleo no cualificado; y 36% si la madre es ama de casa sin trabajo extradomstico. Colectivo IO (2003:161).
Otras explicaciones sobre la mayor escolarizacin y el xito escolar, donde la variable econmica y cultural tiene un lugar destacado, es que los progenitores no permanezcan en su lugar de origen, sino en el de acogida164. Quizs el dato ms relevante sea que si se compara el xito y fracaso escolar entre alumnado inmigrante y autctono de una misma situacin sociocultural, desaparecen las diferencias (Carbonell, 2002 citado en Navarro-Huguet, 2005:65; Cortina, 2000 citado en Defensor del Pueblo, 2003b: 11). Pero, si observamos muchas de las variables sealadas como causas del peor rendimiento del alumnado inmigrante, vemos que suelen atribuirse en exclusiva al alumnado extranjero, cuando realmente podran extrapolarse a todo el alumnado de determinado grupo social. Aunque esto precisara de un estudio mayor, algunos de los obstculos de aprendizaje resaltados como los ligados al dominio de la
Entre los estudios que han resaltado la importancia del nivel de estudios de los padres, puede verse Navarro-Huguet (2005: 158). Se trata de un trabajo emprico con una muestra pequea en Huesca, que encuentra que las diferencias en los resultados educativos se produce fundamentalmente entre los hijos de padres universitarios y sin estudios, pero no entre los otros niveles de estudio. 164 El Colectivo IO, tras estudiar a los colectivos de marroques y dominicanos en el mbito de Madrid y Barcelona, entiende sta como segunda variable en importancia. Si bien esto es sumamente significativo en el caso del alumnado marroqu y mucho menos en el dominicano.
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lengua, los relacionados con la comunicacin no verbal, con la organizacin del tiempo y del espacio y con roles y status (Navarro Huguet, 2005: 66), abarcaran a ms grupos de alumnos que comparten una cultura social independientemente de ser o no extranjero. La variable gnero, como ocurre con la poblacin autctona, tiene una repercusin importante en las diferencias de rendimiento. En lneas generales, las alumnas inmigrantes tienen mayor xito acadmico que los alumnos y optan por ramas acadmicas ms prestigiosas (Colectivo IO, 2003; Noguera, 2004; Defensor del Pueblo, 2003). Sin desestimar el peso de las caractersticas culturales que llevan a la poblacin marroqu a sacar a sus hijas del sistema educativo llegadas a cierta edad para dedicarlas al trabajo, domstico o laboral, o para casarse, no parece tener tanta importancia las diferencias en el tratamiento por gnero en Espaa cuanto en el lugar de origen, donde s se daran notorias diferencias en la escolarizacin segn gnero en detrimento de las mujeres, siendo esta variable fundamental en la prioridad para migrar. (Colectivo IO, 2003: 158, Fernndez Enguita, 2003: 253)165. Parece obvia la influencia de otras variables que contribuyen a explicar el fracaso en el sistema educativo, como la incorporacin tarda. Cuanto ms se retrasa esa incorporacin las posibilidades de xito son ms remotas (Colectivo IO, 2003:162) y un porcentaje menor de alumnado extranjero que de autctonos adquiere el graduado escolar (Sigun, 1998:40). Todo lo cual puede complicarse ms segn la escolarizacin anterior y la calidad de la misma en el pas de procedencia (Navarro Huguet, 2005:64), siendo los que se incorporan tarde con un nivel inferior y sin el dominio de la lengua los que exigiran mayor atencin (Carabaa, 2006b:3). El tipo de centro aparece asociado al xito o fracaso escolar, ms xito en centros privados y menos en pblicos. Lo que cabe entenderse, como hemos demostrado aqu, por
Un estudio del Colectivo IO sobre la escolarizacin de las hijas de inmigrantes, distingue tres modelos. Uno de equilibrio de sexos propio de los venidos de la Unin Europea, Sudamrica y autctonos, caracterizado por la mayor presencia de alumnas inmigrantes en niveles postobligatorios y en bachillerato que de alumnos, que parece obedecer a un mejor rendimiento acadmico. Otro definido por los inmigrantes de Marruecos, Argelia y Paquistn, en el que predominan los hombres en niveles educativos avanzados, aunque las chicas siguen eligiendo en mayor proporcin la rama noble. Y un tercero formado por Repblica Dominicana, Cuba y Brasil con una alta feminizacin del alumnado en educacin postobligatoria y en bachillerato. (Colectivo IO, 2003:156-157). El estudio concluye que la prevalencia de un sexo en el sistema educativo no se debe a diferencias en las tasas de escolarizacin sino a la mayor presencia de hombres o mujeres de una nacionalidad. Es decir, en el sistema educativo espaol hay ms chicos que chicas marroques (y ms chicas dominicanas), pero la tasa de escolarizacin de las marroques a partir de los 15 aos es de 14 puntos por encima de los marroques.
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el tipo de inmigrante que va a cada centro, el estatus profesional y acadmico de la familia y el hecho de que la incorporacin tarda tiene lugar fundamentalmente en los centros pblicos. (Colectivo IO, 2003:163). Por tanto, teniendo en cuenta lo expuesto en este trabajo, parece que la situacin sociocultural y econmica es un indicador relevante en el anlisis de la inmigracin en educacin, si queremos entender la realidad educativa. Es preciso pues un estudio del capital social en la educacin para ver cmo interacta con factores como raza, clase social y nacionalidad. (Noguera, 2004). Ente otras cosas, porque slo estudiando la cultura de clase del inmigrante y los fines reales del sistema educativo, lo que puede hacerse agrupando nacionalidades en su relacin cultural con la cultura escolar, podremos entender mejor que el xito educativo y la movilidad social, ejes claves del sistema educativo, pasen de largo por algunos colectivos de inmigrantes y se ceben en otros. BIBLIOGRAFA AJA, E. (2000): La regulacin de la educacin de los inmigrantes en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, Coleccin Estudios Sociales, n 1, Fundacin la Caixa. AJA, E. LAMOS, Mara (2003): Una visin jurdica en CONSEJO ESCOLAR DE ESTADO: Seminario 2003 Inmigracin-Educacin, Madrid. AZURMENDI, M. (2003): Inmigracin y ciudadana, en Jornadas sobre Inmigracin y Educacin en la Comunidad de Madrid, Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. BARIBAR, J. M. (2005): Inmigracin, familias y escuela en educacin infantil, MECCIDE. BESAL, X. (2002): xito y fracaso escolar en los alumnos diferentes. El alumnado de origen africano en Girona, Cuadernos de Pedagoga, 315. CABRERA, B. (1991): Culturas sociales y culturas escolares en la Sociologa de la Educacin. Recuperando a A. Gramsci, Tempora, n 17-18. CAMPS, V. (2003): Educar para la interculturalidad, en Jornadas sobre Inmigracin y Educacin en la Comunidad de Madrid, Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. CARABAA, J. (2004): La inmigracin y la escuela, Revista Economistas, n 99, Ed. Colegio de Economistas de Madrid.
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LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE LOS ADOLESCENTES PROCEDENTES DE LA EMIGRACIN DE RETORNO A ESPAA

GERARDO HERNNDEZ RODRGUEZ Universidade da Corua
Uno de los fenmenos derivados de los intensos procesos migratorios que experiment Espaa durante el perodo 1951-1975 es la migracin de retorno. A lo largo de la dcada de los setenta, primeramente desde Europa y, posteriormente desde las regiones inmigratorias tradicionales de Espaa se fueron consolidando diferentes flujos de retorno, que tienen su raz en las diferentes crisis econmicas que salpican la segunda mitad de los aos setenta. Este es un perodo en el que en reas tradicionalmente emigratorias los flujos migratorios se invierten y, como consecuencia, comienzan a registrar un saldo migratorio positivo con el resto de Espaa y respecto a la ya para entonces consolidada inmigracin de espaoles que regresan de sus destinos en Europa. En la ya amplia literatura generada por el tema de las migraciones de retorno apenas ha tenido cabida el anlisis de las experiencias de los ms jvenes miembros de las familias, y en especial, su experiencia educativa. Este trabajo, basado en una submuestra de las entrevistas realizadas en el marco del proyecto "Identidades en Construccin: Estudio de los Procesos de Adaptacin de los Adolescentes de Familias Inmigrantes, Plan Nacional I+D, SEJ2004-02006, analiza la experiencia educativa de los adolescentes nacidos en el extranjero de familias espaolas emigrantes y que han venido a Espaa por s mismos o con el retorno de sus familias, poniendo especial atencin a las diferencias, reales o percibidas de estos adolescentes, dependiendo de que procedan de pases iberoamericanos o europeos. Nuestro trabajo forma parte de un proyecto de investigacin sobre los procesos de adaptacin experimentados por los adolescentes procedentes de familias inmigrantes o descendientes de emigrantes retornados, puesto que las peculiaridades de sus expectativas y demandas constituyen una nueva dimensin de las diversidades culturales existentes entre las culturas de procedencia y las receptoras y sus impactos en las familias con elementos de diferentes generaciones. Frecuentemente, si la primera generacin trata de mantener su cultura de origen, la segunda est ms integrada culturalmente, pero ms inadaptada
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socialmente. En otro caso se producen conflictos intergeneracionales en el seno de la familia. Integracin y adaptacin. Muchos de estos adolescentes, hijos de familias migrantes, acusan importantes diferencias formativas y culturales, se mueven dentro de un marco caracterizado por su proceso de socializacin en la sociedad que acogi a sus padres y en la que ellos nacieron (escuela, barrio, etc.), por modelos adquiridos de la red migrante familiar (cultura, religin, etc.) y por la influencia de la comunicacin meditica propia de la cultura receptora que, en estos casos, es la de origen de sus propios padres o, al menos, de alguno de ellos. El hijo del migrante se halla ante dos modelos culturales cuya reconciliacin a veces no puede lograr: afectivamente no puede romper con su modelo cultural de origen y tampoco le es permitido identificarse con la nueva cultura. Este hecho le afecta de modo determinante en la construccin de su identidad y, por tanto, en sus relaciones familiares, escolares o sociales. Por otra parte, la lengua es un instrumento importante para preservar la cultura, siendo el vehculo principal en la transmisin de la identidad. El lenguaje es el vehculo que enlaza ambas culturas. En estos procesos es innegable la influencia del cambio de sociedad y cultural para los migrantes ms jvenes en la identidad personal. Los cambios en la poltica o en el ciclo de vida individual pueden modificar el grado de importancia atribuida a una identidad tnica. La edad de llegada al pas receptor, las motivaciones existentes para el desplazamiento y el nivel de instruccin son factores importantes para la integracin y la adaptacin sociocultural, pero probablemente el nivel educativo es el factor principal pues, de acuerdo con lo sealado por Richmond166, la aculturacin mnima indispensable para las interacciones en el nuevo contexto se diferencia de aquellos elementos posteriores de adaptacin voluntaria. La adaptacin del colectivo no debe centrarse nicamente en la
Richmond, A.H.: (1984) Adaptation et conflicts socio-culturels dans les pays dinmigration. En Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XXXVI, n 3. UNESCO, 551-568.
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educacin, aunque se trate de un factor importante; otro agente de socializacin, los medios de comunicacin -la televisin primordialmente- son promotores de aculturacin. La identidad tnica de los nios y nias se desarrolla a travs de la endoculturacin, un proceso en el que los padres juegan un importante papel. La identidad tnica de los padres determina qu aspectos de la etnicidad propia se mantiene y se inculca en los hijos. Todos experimentamos la endoculturacin que es el proceso de socializacin por el cual los individuos adquieren un conjunto de cualidades psicolgicas y culturales necesarias para funcionar como miembro del propio grupo. Entendiendo por socializacin el proceso por el que los miembros de una sociedad interiorizan durante una poca de crecimiento unos esquemas de conducta que les permitan comportarse en una sociedad con la conformidad, con las convenciones y las normas que corresponden a una persona adulta.167 Familia, adaptacin al medio educativo y construccin de la identidad. Hay una gran variedad de formas de entender y de vivir la familia, dependiendo de la cultura de procedencia e incluso, tambin de la religin. Somos sociedades con diferentes sistemas de valores. Y este fenmeno va a influir decisivamente en los procesos de integracin o de aislamiento. Y en la existencia de situaciones conflictivas y en las estrategias para la negociacin y resolucin de estos conflictos. En este punto, es menester sealar que los jvenes alumnos hijos de inmigrantes que han nacido en el pas de acogida y que conocen algo la lengua de este pas, tienen menos dificultades que los otros, es decir que los que se incorporan directamente al centro escolar procedentes de sus pases de origen. En ocasiones, los maestros y profesores, al creer que saben lo suficiente del idioma, creen que les entienden. Ese algo que saben suele ser mucho menos que los autctonos y al recibir el mismo trato lingstico que los que tienen dicha lengua son poco a poco excluidos ya que su competencia lingstica es mucho ms pobre que la de sus iguales autctonos. Altan Gkalp168 considera que la segunda generacin de inmigrantes se encuentra desorientada, lo que provoca la construccin de una diferencia respecto de la primera:
Schoeck (1973), citado por Bartolom, M: (1998) Evaluacin de un programa de educacin intercultural: desarrollo de la identidad tnica en Secundaria a travs de la accin tutorial. CIDE (indita).
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Gkalp, A.: (1984) Enfants migrants en Europe occidentale: socialisation diffrentielle et problematique multiculturelle. En Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XXXVI, n 3. UNESCO, 515-529.
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reciben una socializacin diferente. La familia y la escuela, agentes principales de socializacin, de transmisin cultural, presentan formas diferentes. De ello resultan dos registros de referencias culturales impuestas que los menores y los adolescentes debern sintetizar, vivir con una relacin integrada en su contexto y adquirir el capital cultural valorado en el pas receptor. Esta cuestin, en el caso del colectivo estudiado por nosotros presenta unas particularidades muy concretas. Por un lado, los que han nacido en pases iberoamericanos, han tenido la misma lengua y prcticamente la misma cultura en la familia, en la escuela y en la sociedad, que vienen prcticamente a coincidir con la que se encuentran al llegar a Espaa. Y, por otra parte, los que han nacido en pases europeos no latinos, han tenido la misma lengua y cultura con la que se encuentran al venir a Espaa en la familia y en los colegios o institutos espaoles en los que un buen nmero de ellos han estudiado, pero no as en la sociedad correspondiente. El problema sobre la integracin escolar de alumnos procedentes de otros pases, es un tema que en la actualidad preocupa a la realidad del mundo educativo, ya que en las escuelas espaolas en los ltimos aos se est dejando notar de manera creciente la presencia de nios procedentes de las migraciones y, el conocimiento de estrategias educativas por parte del profesorado se ve limitado por las distintas culturas que hoy comparten el mbito escolar. La nueva situacin escolar que atraviesa el alumno migrante va a requerir un enorme esfuerzo por parte del mismo, ya que, en general. viene no slo de una cultura distinta, sino que va a ser educado en un sistema educativo diferente. El sentimiento que se crea en el nio va a necesitar del apoyo de los padres y maestros y profesores, figuras claves para su desenvolvimiento escolar. La construccin de la identidad a partir del grupo, como seala Funes169, les lleva a definirse por contraposicin a otros, a decir afirmando lo que no quieren ser. Los adolescentes recin llegados se prestan en muchas ocasiones a servir de enemigo, de chivo expiatorio para la afirmacin de otros grupos. El adolescente inadaptado con dificultades en el grupo, siente que es algo rechazado. Al mismo tiempo, el rechazo de estos
Funes, J.: (2000) Migracin y Adolescencia. En La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos. Coleccin de Estudios Sociales, Fundacin La Caixa. Madrid.
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grupos al adolescente migrante le hace refugiarse entre los que parecen ser como l, a crear subgrupos homogneos o a aliarse con quien sufre similares dificultades de exclusin o de rechazo social. Otro fenmeno de reaccin tpico es el del sndrome del converso, mediante el cual el que se sabe o se presume rechazado en razn de su procedencia en lugares con fuertes tendencias xenfobas, racistas o separatistas, se vuelve ms radical que los ms radicales de la comunidad de acogida, aunque se trate de comunidades o regiones del propio pas comn. Ejemplos bien claros tenemos en Espaa, en donde comunidades como Catalua o el Pas Vasco denominan con trminos despectivos (charnegos o maketos, respectivamente) a quienes provienen de otros lugares de la propia Espaa. Los hijos de los retornados. El caso de Galicia. Si a la problemtica correspondiente a un nmero importante de inmigrantes se le aade la problemtica inherente al periodo de adolescencia y a sus procesos educativos, es fcil imaginar los conflictos internos y externos que tienen que vivir los inmigrantes adolescentes que se encuentran condicionados por una cultura anterior en un mundo que se mueve a otra velocidad y con otro tipo de valores. En este colectivo hay que diferenciar tres grandes subgrupos: Los nacidos y crecidos en el pas de acogida, que han sido escolarizados y llegan a la adolescencia en esta pas. Los que llegan a la sociedad de acogida en lo que en nuestro entorno sociocultural se considera adolescencia, por efecto de los procesos de reagrupamiento familiar o acompaados de un familiar adulto. Los que llevan a cabo la aventura migratoria solos, sin haber alcanzado la mayora de edad, ni tener familiares conocidos que se encarguen de ellos. Y, en el caso de Galicia, que es objeto de especial atencin en nuestras investigaciones, los hijos de los emigrantes retornados.
Este ltimo es un grupo con unas caractersticas particulares y que, por determinadas razones merece a nuestro entender una referencia especfica en esta Conferencia. Y estas razones son, fundamentalmente, que se trata de jvenes hijos de espaoles que, en la mayora de los casos, han nacido y vivido su infancia e, incluso, su primera juventud en el continente americano, aunque tambin hay un nmero significativo que han venido al mundo en pases centroeuropeos o en Gran Bretaa. Es ms, se da ya el caso de
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que entre los que llegan procedentes de Iberoamrica los hay que son nietos de antiguos emigrantes espaoles mientras que los procedentes de pases europeos son hijos de quienes emigraron en la segunda mitad del siglo XX. Y esta circunstancia va a hacer que estos jvenes vivan su incorporacin a la cultura y a la sociedad de sus padres de manera diferente. En el ao 2004 retornaron a Espaa 42.731, de los que la mayor parte residan en Amrica del Sur y Central y en la Unin Europea. De Amrica retornaron, por orden de importancia cuantitativa, 5.954 de Venezuela, 4.426 de Argentina, 1.811 de Uruguay, 1.281 de Cuba y 1.092 de Brasil. Galicia es la segunda Comunidad Autnoma -slo superada por Madrid- con mayor nmero de retornados (6.922) y ms del 60% de stos son hijos o nietos de emigrantes gallegos de entre 25 y 55 aos. No obstante, el ao 2004 ha sido el que, de entre los cinco anteriores al mismo, ha dado la cifra ms baja de retornados. Las crisis econmicas vividas en los pases receptores son causas precipitantes para el retorno. Y as se ha puesto de manifiesto en naciones como Argentina y Suiza, pas este ltimo que se presenta en el ao 2004 como origen principal del retorno. De Suiza regresaron 1.403 emigrantes gallegos; de Venezuela, 1.348 y apenas 800 de Argentina. Es preciso destacar tambin que una buena parte de los gallegos retornados, sobre todo los de las generaciones ms jvenes, no fijan su residencia en las aldeas o poblaciones que sus padres o abuelos dejaron dcadas atrs, sino en comunidades de economa ms pujante como Madrid o Catalua. La cuestin del idioma no suele presentar problemas ya que los procedentes de otros pases europeos, adems de haber aprendido la lengua del pas de acogida, han aprendido el espaol en colegios espaoles o en el seno de sus familias y, generalmente, lo hablan sin acento. Por su parte, los que proceden de Iberoamrica llegan habiendo hablado toda su vida en espaol, aunque con los giros y peculiaridades propias de los pases de residencia anterior y resultan ms fcilmente identificables entre sus compaeros y amistades por el acento y por esos giros. Un factor importante es la edad de su llegada a Espaa. Cuando son de corta edad llevan ms o menos bien el proceso de aclimatacin y adaptacin, pero cuando son ms mayores resulta ms complicado puesto que, en estas edades algunos ya se consideran ms alemanes o ingleses que espaoles, aunque en aquellos pases no les hayan considerado
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nunca del todo alemanes o ingleses, y a veces se resisten a venir a Espaa o no lo hacen de buen grado. Este hecho, en el caso de ocurrir con los procedentes de Iberoamrica, se produce en menor cuanta debido a la doble nacionalidad, la semejanza en las costumbres y la coincidencia en el idioma. Mientras que en los hijos de inmigrantes que han salido de sus pases para venir a Espaa a fin de mejorar social, econmica o profesionalmente el sentimiento percibido en la intencin migratoria es el de alcanzar un nivel o calidad de vida superiores, los hijos de espaoles que llegan a Espaa procedentes de pases con mayor grado de desarrollo, el cambio les resulta ms problemtico. En nuestras investigaciones hemos detectado tambin la tendencia a aprovechar y utilizar, de las diferentes sociedades, lo que consideran mejor de cada una, como pueden ser tradiciones o costumbres. Muchos de estos jvenes viven un autntico proceso de construccin o reconstruccin de su identidad, un proceso abierto e inconcluso porque, en unos casos, cuando su procedencia lo es de pases europeos desarrollados, perciben en su entorno una valoracin ms positiva que cuando proceden de pases en vas de desarrollo o que han tenido que abandonar debido a crisis o decadencias econmicas. En el primero de estos supuestos se encuentran a gusto en su parte de identidad vinculada a ese pas o cultura y de forma permanente u ocasional presumen de ello. En el otro caso, si se percibe en el entorno una actitud de infravaloracin, se instalan en su origen como un mecanismo de autodefensa frente a lo consideran una agresin exterior o reniegan abiertamente de l, atribuyendo a un hecho meramente fortuito o circunstancial el hecho de su nacimiento en aquel pas. En uno u otro caso, segn la perspectiva, se utiliza en uno u otro sentido el dicho de se es de donde se nace y no de donde se pace o viceversa. Caractersticas del subgrupo. Antes de examinar las caractersticas bsicas del colectivo estudiado y de, posteriormente, analizar y comentar los resultados, queremos destacar que lo aqu tratado es solamente una parte de esos resultados, el referido a los aspectos relacionados con la experiencia educativa, tanto escolar como de socializacin, puesto que son otras muchas las cuestiones tambin estudiadas orientadas, fundamentalmente, hacia la verificacin del
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proceso de identificacin y, en su caso, adaptacin de estos jvenes, contemplando, entre otras, variables tales como el factor religioso, las relaciones familiares e intergeneracionales, las influencias mutuas y recprocas de los grupos de iguales o las actividades laborales. As, pues, y por lo que se refiere a las caractersticas bsicas de este subgrupo de nuestra investigacin, son las siguientes: La mayor proporcin corresponde a las chicas, que totalizaron el 63,2% del subgrupo y, dentro del intervalo de edad estudiado, el porcentaje ms alto es el de los que tienen 19 aos.
Tabla n I Hijos de Retornados Por Sexo y Edad Sexo Edad Hombres Mujeres Total 15 aos 1 1 2 (10,5%) 16 aos 1 1 (5,3%) 17 aos 1 2 3 (15,7%) 18 aos 1 1 (5,3%) 19 aos 2 7 9 (47,4%) 20 aos 1 1 (5,3%) 22 aos 1 1 (5,3%) N/C 1 1 (5,3%) Total 7 (36,8%) 12 (63,2%) 19 (100,0%) Por pases de procedencia, el grupo ms numerosos es de los que han nacido en Suiza, el 26,3%, seguidos de dos pases clsicos de emigracin gallega a Amrica: Argentina y Venezuela. Este mayor peso de los procedentes de Suiza se corresponde con las cifras de retorno en los ltimos aos, a las que ms arriba se ha hecho alusin aunque algunos llevan ya algunos aos ms en Espaa, oscilando este tiempo entre los seis meses y los veinte aos. El promedio de aos ya en Espaa es de ocho. Hay quienes han venido recientemente con sus padres, como consecuencia de las crisis econmicas de los pases de residencia y quienes han sido enviados a Espaa hace diez, doce o ms aos, para que
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vivieran aqu con sus abuelos y se escolarizaran y educaran en Espaa mientras sus padres permanecan en la emigracin. Casos hay en los que los padres o solamente el padre an se encuentran fuera de Espaa. Tabla n II Pases de Procedencia Pases Jvenes Porcentaje Argentina 3 15,7 Brasil 1 5,3 Colombia 2 10,5 Costa Rica 1 5,3 Ecuador 1 5,3 Gran Bretaa 2 10,5 Suiza 5 26,3 Uruguay 1 5,3 Venezuela 3 15,7 Total 19 100,0 Se vienen con los hijos pequeos o los mandan a Espaa, porque cuando son ms mayores no se quieren venir. De hecho, hemos encontrado casos en que los hermanos mayores han tomado la decisin de quedarse en el pas en que se encontraban y no venir con sus padres y hermanos menores a Espaa. Tabla n III Tiempo que llevan en Espaa, segn pas de emigracin de los padres Pases Aos Argentina - 1 1 1 2 3 1 4 5 10 1 11 12 17 18 20 Total 3 Brasil Colombia Costa Ecuador Gran Suiza Uruguay Venezuela Total Rica Bretaa 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 5 1 3 19 478
La mayora (36,8%) son hijos de padre y madre gallegos; igual proporcin (15,8%), en cada caso, son hijos de padre o madre gallegos casados con mujeres u hombres de los pases a los que emigraron o de gallegas casadas con espaoles de otras regiones. Hay un caso en que la madre es ecuatoriana, desconocindose la nacionalidad del padre, otro en que la madre es uruguaya, hija de gallegos, desconocindose tambin la nacionalidad del padre y otro de una venezolana, hija de venezolanos, pero nieta de abuela gallega. La inmensa mayora ha venido con sus padres, aunque hay un caso en que lo ha hecho con su abuelo, su padrino y la pareja de ste y otro que ha llegado a Espaa con su novio. Tambin, como ya se ha sealado, hay casos en que los padres permanecen en los pases a los que emigraron y, en bastantes casos los hermanos mayores. Slo a ttulo ilustrativo, y por lo que se refiere a la identidad de los que se han manifestado en este aspecto, cabe decir que los componentes del grupo analizado se sienten conforme queda reflejado en el cuadro siguiente: Solo gallego Ms espaol/a que costarricense, uruguayo o venezolano/a Tan espaol/a como colombiano o venezolana Espaol/a y no suizo/a Espaola, pero algo suiza Algo ms inglesa que espaola Espaola y argentina al 50% Slo argentino Slo ecuatoriana Slo venezolana Ciudadano del mundo (el nacido en Brasil) 1 3 2 2 3 1 1 1 1 1 1
En general, ellos dicen no haberse sentido discriminados negativamente, aunque admiten que en Espaa s hay algn tipo de discriminacin principalmente hacia los marroques, seguidos de los sudamericanos, rabes, gente del este de Europa y negros, por ese orden. No as con las personas procedentes de pases de la Unin Europea. Uno de ellos explica algo ya constatado y manifestado en otro lugar de esta comunicacin. Mientras que los que proceden de pases europeos son extranjeros, a los que
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proceden de pases sudamericanos se les considera inmigrantes. Sostiene que compaeras de clase nacidas en Gran Bretaa y en Alemania no son consideradas como extranjeras, son como ms allegadas, en cambio sudamericanos que llaman la atencin por sus rasgos o por su acento, tienen otro trato. No rechazo, pero s una atencin diferente. Escolarizacin y experiencia educativa. Las escolarizacin de estos adolescentes ha tenido dos etapas, la llevada a cabo en su pas natal, que era a su vez el de emigracin de sus padres, y la cursada en Espaa. En la primera cabe hacer tambin una subdivisin, pues mientras unos cursaban sus primeros estudios en guarderas, colegios bilinges o reciban clases de espaol en centros dependientes de los consulados espaoles, la mayora ha cursado sus estudios de primaria y, posteriormente, el bachillerato o equivalente en centros pblicos (42,1%) de los pases correspondientes. Naturalmente, los adolescentes que han cursado estudios de espaol o en centros espaoles eran los que residan en pases de habla no espaola. En la segunda etapa, la de los estudios cursados en Espaa, procede hacer tambin una distincin en razn de la edad que tenan al iniciar sus estudios aqu, y si una minora (10,5%) lleg a incorporarse a la Enseanza Bsica o curs el Graduado Escolar, la mayora (47,3%) realiz estudios de Bachillerato en institutos pblicos y luego un 26,3% ha seguido estudios universitarios (Educacin Social, Geografa y Magisterio de Educacin Infantil), mientras que un 15,2% se ha orientado hacia la Formacin Profesional (Delineacin, Electrnica y Hostelera). En su incorporacin al sistema educativo espaol en general y al gallego en particular, lamentan haber perdido el uso de las lenguas propias de sus pases de nacimiento, tales como el francs, italiano, alemn o portugus, aunque los que nacieron en Gran Bretaa siguen usando el ingls, incluso en familia. Y, por otro lado, varios de estos adolescentes acusan problemas con el gallego en la escuela. Se incorporan a los estudios ya con una edad adolescente y no entienden las clases que se imparten en gallego. No siempre llegan a comprender o admitir por qu, si hay un idioma comn en Espaa que es, adems, el que ellos han aprendido en el pas del que proceden, les tienen que imponer otra lengua local al tiempo que pierden la propia de aquel pas que, adems, tiene un rango nacional e,
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incluso, internacional. Los ms mayores, aparte de costarles ms el cambio de residencia, son los que acusan mayores problemas de integracin escolar. Algunos de estos problemas tienen que ver con el hecho de que ha habido profesores que han hecho chanzas, delante del resto del alumnado, a costa del acento de estos adolescentes o de las palabras o expresiones empleadas por los mismos, propias de su pas de procedencia. Por lo que se refiere a las comparaciones entre los sistemas educativos, aprecian un mejor sistema escolar en Gran Bretaa y en los otros pases europeos, en tanto que los procedentes de pases iberoamericanos estiman mejor el sistema espaol, aunque, por lo general, manifiestan que el trato all, para con el profesorado, es ms respetuoso que en Espaa. Algunos adolescentes se quejan de que en el pas iberoamericano del que proceden (Argentina) no les corregan las faltas de ortografa o no les enseaban a acentuar las palabras conforme procede gramaticalmente, sino que lo hacan conforme a la pronunciacin de su peculiar acento. Asimismo, los procedentes de Iberoamrica hacen una valoracin ms positiva de los recursos e infraestructuras escolares espaolas y destacan que, como promedio, el profesorado espaol es ms joven que el de aquellos pases. Sin embargo, tambin hay quienes, procedentes de Costa Rica y de Ecuador, consideran que all exigen ms que en Espaa, insistiendo en el mayor respeto al profesorado y matizando que en Espaa hay muchos alumnos que van al colegio a hacer el gamberro y a perder el tiempo, mientras que en su pas de origen, al no ser obligatoria la enseanza, el que va a la escuela es porque realmente le interesa aprender. Asimismo se recuerda que los profesores se preocupaban por el alumnado, individualmente, mientras que aqu solo una profesora (la de Ciencias) muestra inters, mientras que el resto de los profesores pasa de todo. Tambin en algunos casos, hay diferencias en cuanto a la organizacin y el horario. En Brasil el horario en los colegios es nicamente de maana. En las entrevistas acusan menor nivel y profundidad en las enseanzas y ms violencia, particularmente en los colegios estatales.
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En el caso de Colombia, lo manifestado es que slo van al colegio los hijos de los ricos. Los colegios, los institutos y la universidad ofrecen niveles y calidades inferiores a las de Espaa y la gente que puede se va a estudiar fuera del pas. Una diferencia sealada por un adolescente procedente de Colombia, y que l considera negativa para el caso de Espaa, es que aqu para desempear actividades profesionales vinculadas a los oficios haya que estudiar teoras y no slo enseanzas prcticas especficas del oficio que se pretende desempear. Se trata de alguien que no muestra entusiasmo por los estudios y que dice que prefiere trabajar a estudiar, aprendiendo las habilidades en un taller en lugar de cursar primero Graduado Escolar y despus Formacin Profesional. Una cuestin tambin planteada es la del reconocimiento o convalidacin de los estudios universitarios cursados en Iberoamrica para el ejercicio profesional en Espaa. Socializacin. Entendemos que la socializacin que se produce con el cambio de residencia y, en ocasiones, de culturas, supone un factor muy importante en la experiencia educativa de estos adolescentes y por eso vamos a dedicar este epgrafe a la resea, anlisis y, en su caso, valoracin de este fenmeno. Ante todo, cabe destacar de manera muy significativa la importancia de la educacin familiar para adaptarse o no o para hacerlo mejor o peor al venir a Espaa. La adaptacin de los jvenes resulta ms fcil cuando el retorno de los padres tiene lugar cuando los hijos todava cuentan pocos aos. En realidad, como ya queda dicho, son frecuentes los casos e hermanos mayores que se han quedado en el pas en el que han nacido o de hermanos menores que aun permanecen en los pases de emigracin con sus padres y que muestran serias reticencias a la hora de plantearse la venida a Espaa. A los ms mayores les cuesta ms venir, llegando a acusar problemas de integracin escolar, algunos de los cuales ya han sido mencionados en el epgrafe anterior. Las dificultades para la adaptacin se originan, en determinados supuestos, no por exclusin o marginacin social, sino por aoranza del pas del que se procede, por las amistades que all se dejaron e, incluso, por la idealizacin de un pas en el que han nacido pero que no conocen y en el que vivieron poco tiempo al trasladarse a Espaa con una corta
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edad, en funcin de las cosas que les han contado sus padres. Tngase en cuenta que esta idealizacin transmitida por los padres tiene que ver con el hecho de que no siempre stos retornaron por gusto, sino impulsados por las circunstancias concurrentes en aquellos pases, especialmente los iberoamericanos, en donde ellos vivieron su juventud, haciendo bueno eso de que cualquier tiempo pasado fue mejor, aunque en aquellos tiempos ellos sufrieran dificultades y carencias. Otra cuestin importante a tener en cuenta en este proceso socioeducativo es la de la identidad que, muy frecuentemente, depende de la apreciacin que en cada sociedad se haga de la condicin de estos adolescentes. Prcticamente todos sealan que, con independencia de qu se consideren ellos, incluso los que dicen considerarse slo gallegos o ms espaoles que otra cosa, siempre han sido all considerados e identificados como espaoles, gallegos, hijos de espaoles o hijos de gallegos, mientras que aqu, frecuentemente, son considerados o tratados como la inglesa, los argentinos o el colombiano. Es como sentirse un poco extranjero en los dos sitios. Ya hemos dejado constancia en su momento de la importancia de la lengua en los procesos educativos y socializadores, as como en la construccin de la identidad. Pues bien, en el caso de los adolescentes, hijos de espaoles en general y de gallegos en particular retornados, objeto de nuestra investigacin, hemos podido constatar los siguientes comportamientos: Familias que tanto en el pas de emigracin como en Espaa hablan siempre en su casa en espaol y fuera el idioma correspondiente; familias en las que el padre o la madre son naturales del pas receptor y tanto all como en Espaa, hablaban y siguen hacindolo, indistintamente el espaol o (por ejemplo) el ingls y el resto que en el pas de emigracin hablaban en familia todas las lenguas que conocan (espaol, gallego, cataln, ingls, francs, alemn o portugus) y al llegar a Espaa, tambin en familia, slo hablan en espaol o en gallego. Tambin resulta significativo el uso de la gastronoma. En los pases de emigracin, se acostumbraba a utilizar muy frecuentemente la cocina espaola en general y la gallega en particular, mientras que al regresar a Espaa, tambin frecuentemente se acude a la cocina propia de los pases en los que se vivi, o a conservar ciertas costumbres como tomar te, los que estuvieron en Gran Bretaa, o mate los que vivieron en Argentina,
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llegando incluso a buscar productos tpicos de all y que es difcil encontrar en los comercios espaoles. Este hecho es celebrado por los jvenes que mantiene as vivo el recuerdo de los sabores de los lugares en los que nacieron y en los que transcurri su infancia. Y otro tanto ocurre con ciertas tradiciones o celebraciones. Nunca se ha dejado de celebrar la Navidad, independientemente de la firmeza de las creencias religiosas, del agnosticismo o, incluso, del ateismo declarado de sus protagonistas. Sin embargo, salvo en un caso de fidelidad absoluta a los Reyes Magos, todos los dems han ido incorporando a Pap Noel y conservndolo a su regreso a Espaa. En los pases de emigracin conservaban costumbres y tradiciones espaolas y en Espaa conservan costumbres y tradiciones de aquellos lugares como es, por ejemplo, en familias que han vivido en Iberoamrica, la celebracin de los 15, es decir, la fiesta que se les ofrece a las nias el da que cumplen los 15 aos de edad y que es una especie de rito de paso a la adolescencia o lo que sera en Espaa, en otros tiempos, la puesta de largo. En cuanto a determinadas circunstancias y comportamientos sociales, relacionados con los procesos de socializacin y las experiencias educativas, los procedentes de pases tales como Suiza, aprecian mayor orden y seguridad all que la que perciben en Espaa, mientras que quienes proceden de Iberoamrica hacen una valoracin radicalmente opuesta, resaltando la inseguridad ciudadana y los riesgos de asaltos y otros delitos existentes en aquellos pases. Y en cuanto al carcter, se manifiestan de idntica forma. Para quienes proceden de Gran Bretaa y pases centroeuropeos, el carcter y el trato en Espaa es ms abierto y amable, en tanto que quienes han nacido y vivido en Iberoamrica, la percepcin es a la inversa, contraponiendo un carcter, por ellos percibido, ms serio e incluso adusto en los espaoles y concretamente en Galicia, frente a un carcter ms abierto, festivo y animado de los iberoamericanos, llegando a compararse con los andaluces en Espaa. Dicen que all la gente es ms alegre, ms risuea, ms campechana, y aqu como enfadada incluso ms arisca y cerrada y ms criticona y fiscalizadora de las vidas ajenas. Por ltimo, consideramos significativo destacar tambin que salvo el caso del joven argentino que tiene como objetivo irrenunciable regresar a Argentina, la prctica totalidad del resto tiene entre sus proyectos de futuro quedarse a vivir en Espaa, regresar a sus
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pases de nacimiento slo en vacaciones o para visitar a sus parientes as como por razones de trabajo, en el caso de que all tuvieran ms posibilidades que en Espaa. Conclusiones. Las conclusiones se derivan de los propios resultados de la investigacin y se han ido exponiendo a lo largo de la comunicacin. En cualquier caso, entendemos que queda probada la importancia de la experiencia educativa pues, aunque todos estos adolescentes y jvenes tienen como comn denominador ser hijos de espaoles -la mayora gallegos- que emigraron y han retornado, como se han socializado y el proceso educativo seguido, ya sea en centros pblicos o privados, bilinges o monolinges, condicionan y determinan la percepcin de su identidad, su adaptacin a la sociedad y cultura de sus mayores y, por descontado, su voluntad de permanecer en la misma o de regresar a aquella en la que nacieron.
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POLTICAS DE INMIGRACIN Y ACOMODACIN EN CATALUA: CONTINUIDADES Y CAMBIOS

JORDI GARRETA BOCHACA Universidad de Lleida
1. Las polticas respecto a la inmigracin. La gestin de flujos e intervencin socioeducativa respecto a la inmigracin son cuestiones que han preocupado a los gobiernos que han vivido o viven el fenmeno desde hace dcadas. Si cuanto a flujos a menudo se ha contemplado la necesidad de control del volumen y, por tanto, tener la posibilidad y la forma de ejercer este control, respecto a la intervencin los debates se centran en qu modelo a seguir y en definir la sociedad que se pretende construir. Evidentemente Espaa no escapa a estos debates y dudas, principalmente desde inicios de los noventa, como evidencia la extensa bibliografa. Pero tambin es cierto que en ocasiones se ha dedicado poca atencin a la investigacin ms aplicada, es decir, a aquella que puede ayudar a detectar necesidades y prioridades de intervencin de los profesionales. Catalua, como ejemplo del camino recorrido en Espaa (aunque el ritmo no sea idntico en todas las Comuniddes Autnomas), ha realizado pasos importantes en la elaboracin de Planes respecto a la inmigracin y la implementacin de los mismos pero an es insuficiente si se pretende una correcta gestin del fenmeno migratorio. Esta afirmacin no desmerece los esfuerzos realizados ya que es cierto que han topado con no pocas resistencias. Catalua inicia a partir de 1993 una poltica global de inmigracin que se consolidar en el ao 2000 con la creacin de la Secretaria per a la Immigraci (Sol Aubia 2002). Este comienzo (tambin de debate sobre hacia dnde debe ir Catalua en cuanto a la inmigracin) fue acompaado por una creciente sensibilizacin de algunos sectores de poblacin implicados en organizaciones no gubernamentales que ya vean las dificultades que tenan los inmigrantes170 y por los propios inmigrantes que lentamente fueron
El Grup de Recerca sobre Immigraci i Innovaci Poltica (2003; p. 33) afirma que el ao 1985, en un momento de crisis econmica y cuando el fenmeno de la inmigracin todava no haba adquirido la importancia ni el eco que empez a tener a partir de la dcada de los noventa, el gobierno espaol aprob una ley de inmigracin muy polmica y controvertida que fue duramente criticada en el seno de la sociedad.
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consolidando su, an no definida y establecida actualmente, estructura asociativa, que pretenda, entre otras cosas (Garreta 1999 y 2003): la creacin y potenciacin de una red de relaciones entre los representantes que acte como proteccin ante situaciones de necesidad; el asesoramiento administrativo y social, en especial sobre las condiciones laborales y de vivienda, situaciones de discriminacin y racismo (reflexin sobre la integracin en el barrio, espacios de ocio, etc.); la conservacin de costumbres y tradiciones, en definitiva, de la cultura propia. Para el Grup de Recerca sobre Immigraci i Innovaci Poltica (2003), la Generalitat de Catalunya fue quien tuvo ms en cuenta el Informe Girona al crear la Comissi Interdepartamental pel seguiment i la coordinaci de les actuacions en matria dimmigraci, comisin formada por ocho Departamentos de la Generalitat. El trabajo que realiz esta comisin se concret en un documento que poco tiempo despus comport la aparicin del primer Plan Interdepartamental de Inmigracin (28 de septiembre de 1993), que pretenda favorecer la consecucin de las condiciones adecuadas para el desarrollo personal y social de las personas de origen inmigrante. El segundo Plan (2001-2004; Secretara para la Inmigracin 2001) tendra como principal rasgo distintivo del anterior la voluntad del Govern de articular una va catalana de integracin, que se podra definir, tal como expuso en su presentacin el conseller en cap de aquel momento, Artur Mas, como un modelo que consiga el mximo equilibrio entre el respeto a la diversidad y el sentimiento de pertenecer a una sola comunidad. Este modelo tiene como objetivo lograr que los inmigrantes asuman la importancia de respetar la convivencia democrtica, la lengua y cultura catalanas, que se han ido forjando con el transcurso de los siglos enriquecindose con las aportaciones forneas, respetando y valorando, a su vez, el origen e identidad de stas. Partiendo de que Catalua es el resultado de la integracin de personas llegadas de lugares diferentes a lo largo del tiempo, se afirma que ha tenido la capacidad de incorporar estas personas y, aunque no haya sido fcil, preservando sus seas identitarias. Esta preservacin se cree debida, entre otras cosas, a la
Aquel ao el mundo de las ONG y de las asociaciones an no era suficientemente fuerte ni tena la capacidad suficiente para presionar la aprobacin de esa nueva ley. Pero a principios de los noventa y especialmente en Catalua, este sector asociativo ya haba comenzado a madurar y se encontraba en un momento idneo para reivindicar la situacin y el trato al que estaban sometidos los inmigrantes por parte de las diferentes administraciones. El documento ms influyente de esta iniciativa fue el Informe Girona: 50 propuestas sobre inmigracin. En este texto, publicado en julio de 1992, se recogan las reivindicaciones y propuestas elaboradas por la Comisin de Asociaciones y ONG de las comarcas de Girona.
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comprensin de los inmigrantes y sus descendientes de que es necesario y justo asimilar los elementos propios de la cultura catalana, los que otorgan personalidad, como la lengua, sin olvidar, no obstante, sus propias races. En el documento se garantizan los derechos de los inmigrantes, especialmente la sanidad, la enseanza y los servicios sociales. Se considera el reagrupamiento familiar un derecho ms y se insta a facilitarlo evidentemente en la medida en que la legislacin del Estado se lo permita a la Generalitat de Catalua. Implcitamente se reconoce que la inmigracin ya no slo es de paso, sino que puede instalarse e, incluso, se destaca lo positivo de que sea as (los discursos que destacan los beneficios econmicos, demogrficos y sociales de la inmigracin no han dejado de crecer en los ltimos aos a nivel institucional, aunque tambin crecen los discursos reticentes a esta presencia fornea entre el conjunto de la poblacin). Otro punto interesante es la demanda de un mayor papel de las instituciones catalanas en las polticas de inmigracin que permita deplegar todo el potencial de la Constitucin y del Estatut dAutonomia de 1979. El mantenimiento del sistema de separacin competencial entre el Estado y las comunidades autnomas puede comportar, en la prctica, una complicacin en la ejecucin de las polticas de integracin social que son competencia de la Generalitat, dado que no se puede separar la poltica de inmigracin de las polticas de integracin y porque, adems, la integracin social es el objetivo que deberan perseguir el conjunto de las polticas, como la gestin de flujos migratorios, las polticas de cooperacin para el desarrollo, la lucha contra la inmigracin irregular o las polticas sociales. En el documento se expresa la necesidad de que el ordenamiento jurdico estatal garantice la participacin activa de las comunidades autnomas en la gestin del conjunto de la poltica de inmigracin ya que, entre otras cosas, es insuficiente el papel que tienen en la determinacin del contingente de trabajadores inmigrantes necesarios. Se dio un paso con la Ley 8/2000, en la que se determina que la Generalitat puede formular propuestas al Gobierno del Estado sobre las necesidades de mano de obra (es decir, sobre el nmero de permisos de trabajo necesarios en el territorio cataln), que se puedan constituir subcomisiones en el seno de las comisiones bilaterales de cooperacin entre Estado y Generalitat para analizar cuestiones relacionadas con la residencia y el trabajo de extranjeros.
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Otra cuestin, ms all de la necesidad de financiacin especfica para la integracin y la cohesin social171, es aumentar el papel de la administracin autonmica en las oficinas consulares con el fin de que personal cualificado explique la realidad de Catalua y acoja a aquellas personas que tengan la intencin de desplazarse all, adems de facilitar la contratacin en origen. El Plan comporta el compromiso de la Generalitat para ofrecer instrumentos bsicos que faciliten la integracin en el mbito sanitario, educativo, de los servicios sociales, en el mercado laboral, etc. Con este objetivo se presentan un total de 133 programas de actuacin que se dirigen a lograr los objetivos establecidos en el anterior Plan Interdepartamental, adems de introducir otros. Durante el periodo de desarrollo de este Plan se realizaron los Debates para la Inmigracin en Catalua (Secretara para la Inmigracin 2003), que pretendan contribuir a definir el camino a seguir respecto a esta cuestin partiendo de que es un reto que es necesario convertir en activo. La Generalitat y las instituciones locales son consideradas administraciones de referencia en el tema de las polticas de inmigracin ya que llevan, o debern llevar, a cabo una accin facilitadora de la incorporacin de los inmigrantes. La Catalua del 2020 se plantea como un pas cohesionado donde no se dan problemticas colectivas de exclusin y segregacin social y donde la pluralidad de orgenes no dificulta el sentimiento de pertenecer a esta sociedad. De los debates convocados por la Secretara para la Inmigracin172, ms all de otras interesantes consideraciones terico-prcticas, se desprendi una serie de propuestas de actuacin que se consideraron bsicas, por decirlo as, para una buena gestin del fenmeno inmigratorio en Catalua. Entre stas destacaramos las siguientes necesidades: ms competencias; una accin poltica consensuada; liderazgo poltico; polticas integrales; dar relevancia a la sociedad civil (especialmente a las redes asociativas que trabajan en el
Como dice el documento de la Secretara para la Inmigracin de 2001 (p.12): Desde Catalua entendemos que sin la financiacin correspondiente no se puede hacer una buena poltica de integracin y facilitar la cohesin social, ya que es un hecho que no es posible atender las demandas de servicios pblicos que genera el hecho inmigratorio sin un correlativo incremento presupuestario. Sin embargo, hemos de destacar que uno de los acuerdos de la Subcomisin ha significado el reconocimiento del Gobierno del Estado de la necesidad que las Comunidades Autnomas sean financiadas para hacer frente a las polticas de integracin de la inmigracin (subcomisin de las Cortes espaolas, cuyos trabajos han supuesto la reforma parcial del Programa GRECO, cf. Su Informe 154/5, de 28 de diciembre 2000). Es decir, se ha reconocido la necesidad de una financiacin creada ex novo, pero no se ha acordado todava ninguna asignacin presupuestaria. 172 Uno con representantes del mbito acadmico, otro con asociaciones de inmigrantes, un tercero con asociaciones y entidades del pas, otro con representantes del mbito municipalista y un quinto con representantes del mbito laboral.
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campo de la inmigracin, y la necesidad de cohesionar las actuaciones ya que la fragmentacin no comporta ms que ineficacia); y la regulacin del mundo laboral. El cambio de gobierno de la Generalitat de Catalunya a inicios de 2004 y el acuerdo de gobernar a tres bandas (Partit Socialista de Catalunya, Esquerra Republicana de Catalunya e Iniciativa-Verds) ha comportado, hasta la ruptura con Esquerra Republicana en mayo de 2006173, un leve viraje en la direccin tomada y el mantenimiento de muchas de las prioridades citadas en los documentos anteriores. Estos cambios no se han manifestado en un documento comparable a los anteriores hasta pasado ms de un ao de cambio en la Secretara para la Inmigracin. Posiblemente las dinmicas anteriores, la necesidad de recomposicin general de las relaciones intra e interdepartamentales y en particular de la Secretara y el inters por tomar en consideracin diferentes perspectivas sobre el tema han alargado la elaboracin de un plan de futuro. No hace falta decir que los diferentes Departamentos han ido tomando decisiones a lo largo de estos meses y ejemplo de ello es el importante cambio que se ha dado en el Departamento de Educacin, que ms all del nombre ha modificado parte de la estructura y equipos que trabajaban la diversidad cultural (Departamento de Educacin 2004, 2004a y 2004b). El Plan de Lengua y Cohesin Social que se inici en el curso 2004-2005 y la creacin de los equipos LIC (formados por nuevos profesionales y otros que pertenecan al desaparecido Programa de Educacin Compensatoria) seran los mximos representantes del cambio en el mbito educativo (en cuanto al xito de su aplicacin habr que esperar un tiempo). El Plan de Ciudadana e Inmigracin 2005-2008 (Secretara para la Inmigracin 2005) parte de la valoracin de los dos anteriores Planes con el fin de ver sus xitos y sus limitaciones. En un primer momento se analiz una de las cuestiones que hemos sealado como importantes, la interdepartamentalidad, valorando positivamente el enfoque tomado de implicacin de todos los Departamentos de la Generalitat y la voluntad de llevarlo a la prctica. Eso s, se cree necesario aplicar ms esfuerzos. En segundo lugar, se valora tambin positivamente el contenido de los objetivos polticos y, por tanto, en lneas generales se siguen considerando vlidos ya que se inscriben dentro de una perspectiva integradora y que pretende mantener la cohesin social y la incorporacin de la poblacin de origen inmigrante en los mecanismos de participacin ciudadana. No obstante, se cree
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Especialmente ya que es ERC la responsable de la Secretara para la Inmigracin.
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que todava faltan mecanismos intrnsecos e instrumentos internos (variables e indicadores) para la evaluacin de estos objetivos polticos. En tercer lugar se pone en evidencia la desconexin anterior existente entre los programas de actuacin, que quedaban aislados sin correlacin con los objetivos polticos, lo que comportar la voluntad de buscar coherencia entre principios generales e implementacin (nosotros la describimos como poco articulada; Garreta 2004a). En cuarto lugar, el documento se refiere a la no priorizacin (nosotros la denominamos jerarquizacin) de los ejes temticos y de los programas, hecho que supone tener que hacer un esfuerzo importante para definir prioridades generales, sectoriales y programas de actuacin. Respecto a la territorializacin y la temporalizacin, que considera no suficientemente definida en el anterior Plan, se propone trabajar por la necesaria coordinacin (real) en el campo de actuaciones realizadas. En sexto lugar, se enfatiza en la necesidad de una visin integral, que a pesar de que era la voluntad anterior se convirti en una suma de acciones (no siempre previstas en el Plan). En ltimo lugar, y bsico para llevarlo a cabo, se refiere a las carencias evidentes de dotacin presupuestaria para poder implementar el anterior Plan Interdepartamental y que no deberan ser un freno en esta ocasin. Eso s, el marco jurdico actual hace que Catalua siga sin poder decidir sobre la entrada de los extranjeros que quieren residir en su territorio y, por tanto, la Generalitat considera que le queda poco margen para la implementacin efectiva del nuevo enfoque de ciudadana, sobre todo a corto plazo. Como el propio documento afirma, sa es la razn de que el Parlament de Catalunya haya impulsado una nueva distribucin competencial para crear un marco de relaciones ms realista, flexible y eficiente. En este sentido, es primordial entender que el enfoque de ciudadana no slo queda asumido por el Plan, sino que tambin lo asume la propuesta de nuevo Estatut. En este contexto las premisas bsicas de la accin de gobierno para este cuatrienio seran: reconocimiento de la diversidad cultural, que se ve como un hecho histrico inevitable y que obliga a tomar decisiones; derechos humanos y respeto a la dignidad de la persona; universalidad de las polticas pblicas y respeto a los derechos individuales; asegurar la estabilidad y la cohesin de la sociedad catalana; defensa de la lengua e identidad catalanas como las de la ciudadana residente; coordinacin, cooperacin y corresponsabilidad; poltica de integracin con base europea.
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Para concretar, las polticas prioritarias de la Secretara para la Inmigracin son de acogida, de igualdad y de acomodacin y, teniendo en cuenta el margen competencial, los instrumentos de aplicacin territorial seran el Programa integral de acogida (PIA) y los Planes locales de ciudadana e inmigracin. Como podemos ver el documento es una toma de posicin sobre la direccin de trabajo del Gobierno de la Generalitat y supone una mayor definicin, estableciendo la jerarqua y priorizacin necesarias, en cuanto a las acciones que se quieren llevar a cabo. Para nosotros es un paso hacia delante, en una direccin parecida a la de los anteriores planes, como el propio documento afirma, en la definicin del enfoque que toma la Generalitat respecto a las polticas de inmigracin (respecto a las cuales ahora mismo poco hay que decir a pesar del inters en hacerlo, como presentaremos) y de integracin de los inmigrantes. Este paso lo creemos claramente condicionado por la accin decidida por parte de la Secretara para llevarlo a la prctica, por la dotacin presupuestaria y por las resistencias que puedan surgir desde diferentes sectores polticos, de la administracin, sociales, culturales, etc. que pueden dificultar (o no) su concrecin y, especialmente, una de las cuestiones que consideramos bsica y que el documento ha sabido recoger: la coordinacin entre los diferentes agentes implicados, coordinacin inter e intradepartamental de la Generalitat y con diferentes niveles de la administracin y entidades implicadas que no ha sido la habitual. De esta forma, poniendo el nfasis en esta cuestin (y en el resto de objetivos) se podra ir materializando poco a poco y sin demasiados desequilibrios (territoriales, por ejemplo) este plan. Sintetizando, los Planes existentes y los Debates de 2005 han abierto un camino, pero es un camino an con poco recorrido como indica, ms all de los planteamientos, la diversidad de actuaciones que se presentan de manera poco articulada y jerarquizada. Si la etapa previa, hasta la creacin de la Secretara para la Inmigracin (Decret 293/2000, de 31 de agosto), la calificaramos de observacin del fenmeno y de las actuaciones que desde diferentes instituciones y niveles de la administracin se venan realizando, a partir de aquel momento pareca del todo necesaria la definicin, la accin ms decidida y la mayor coordinacin intra e interdepartamental y entre los diferentes niveles de la administracin de Catalua, lo que caracterizaramos como etapa de observacin/organizacin. La ltima etapa, que acaba de empezar y que tendr que verse cmo se desarrolla, sera la de
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observacin/organizacin/intervencin, es decir, a partir del Plan de Ciudadana e Inmigracin 2005-2008174, poniendo en evidencia la desconexin y el aislamiento existente entre programas y objetivos polticos y la necesidad de apostar mucho ms por la intervencin a travs de planes y programas especficos, se apuesta por dotar econmicamente (no sin evidentes limitaciones) el despliegue de estos objetivos. Sin desmerecer lo hecho hasta aquel momento, que como presentaremos creemos que ha permitido sentar las bases de la nueva situacin, aparentemente se toma ms conciencia de la necesidad de coordinar la intervencin. Ejemplo de la direccin tomada son los fondos para la acogida y la integracin de las personas inmigradas que a continuacin comentaremos. El artculo 138 del an no refrendado Estatut dAutonomia de 2006 se refiere concretamente a la inmigracin, estableciendo que corresponde a la Generalitat: la competencia exclusiva en materia de primera acogida de las personas inmigradas, que incluye las actuaciones sociosanitarias y de orientacin; el desarrollo de la poltica de integracin de las personas inmigradas en el marco de sus competencias; el establecimiento y la regulacin de las medidas necesarias para la integracin social y econmica de las personas inmigradas y para su participacin social; el establecimiento por ley de un marco de referencia para la acogida y la integracin de las personas inmigradas; la promocin y la integracin de las personas retornadas y la ayuda a stas, y el impulso de las polticas y las medidas pertinentes que faciliten el retorno a Catalua. Tambin se establece que corresponde a la Generalitat la competencia ejecutiva en materia de autorizacin de trabajo a los extranjeros cuya relacin laboral se cumpla en Catalua, evidentemente en coordinacin con la que corresponde al Estado en materia de entrada y residencia de extranjeros. En ltimo lugar, corresponde a la Generalitat la participacin en las decisiones del Estado sobre inmigracin que tengan una trascendencia especial para Catalua y, en particular, la participacin preceptiva previa en la determinacin del contingente de trabajadores extranjeros mediante los mecanismos que establece el ttulo V. (www.gencat.net/nouestatut/cat/index.htm [Fecha de consulta 31 de mayo de 2006]. Como venimos observando, desde 1993 plana la idea de que es necesario
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Que ya se observaba en el Debate de inmigracin en Catalua del ao 2003.
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intervenir directamente en la poltica de inmigracin que afecta a Catalua, no slo en la poltica de integracin de los inmigrantes que resident en Catalua. 2.El nivel comarcal y el local ante la inmigracin: responsabilidades con escasas competencias. La necesaria concrecin en el territorio de la poltica de inmigracin (ms bien de integracin) se refleja en la apuesta por los Planes Comarcales de Integracin de los Inmigrantes175, puestos a prueba en 1997, que tienen como objetivo hacer partcipes a todos los agentes de un territorio (en este caso la comarca) para trabajar por la integracin de los inmigrantes buscando la participacin y el consenso a nivel poltico y tcnico de las diferentes administraciones implicadas, pero tambin de los colectivos de inmigrantes y de aquellas entidades de la comarca que directa o indirectamente trabajan con inmigrantes. Tambin se impulsa la coordinacin de recursos ya existentes y la sensibilizacin de la poblacin y de los profesionales sobre la necesidad de atender correctamente las nuevas realidades. Por otro lado, las administraciones locales han ido dando respuesta a las necesidades y demandas que surgieron de los colectivos de inmigrantes residentes en sus poblaciones, en ocasiones con el apoyo de las diputaciones, que cooperan y dan asistencia tcnica y econmica a los primeros (ver: Maluquer 1997; Sol Aubia 2002; Nadal, Oliveres y Alegre 2002). Las respuestas que se dan son diferentes segn las demandas y el nmero de inmigrantes que tiene el municipio, as como segn las posibilidades materiales y humanas de que se dispone. Siguiendo con Sol Aubia (2002), mientras unos apuestan por la atencin especializada y por la prctica multicultural, otros prefieren las intervenciones de carcter comunitario en igualdad con los autctonos. Pero tambin hay que decir que no consta casi ningn plan de integracin como el existente en los consells comarcals, ms bien se trata de programas o proyectos especficos para inmigrantes. En el mbito municipal, las circunstancias son las que dictan lo que se debe hacer. Ante esta presencia de residentes con unas necesidades especficas, deben plantearse, teniendo o no competencies
Siendo el objetivo principal la integracin de los inmigrantes en la vida social de Catalua, potenciando la convivencia, la cohesin comunitaria, la lucha contra la exclusin social y la igualdad de oportunidades y de acceso a los recursos colectivos, se derivan seis objetivos ms concretos: implicar a las administraciones pblicas; favorecer la coordinacin institucional; emprender acciones conjuntas que garanticen la eficacia y eficiencia de los servicios y recursos; implicar a los agentes sociales locales en el trabajo comunitario; favorecer la implicacin de los inmigrantes, y potenciar el contacto e interaccin entre las personas.
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sobre la cuestin, intervenir para garantizar la calidad de vida y trabajar con el conjunto de la poblacin la presencia de poblacin de origen inmigrante de diferentes orgenes. Los representantes de los ayuntamientos son bien conscientes de que lo que pueden hacer no es suficiente y no tienen competencias y recursos transferidos para llevar a cabo algunas de las intervenciones que creen necesarias. Para Ricard Zapata y su equipo (Grup de Recerca en Immigraci i Innovaci Poltica 2003), las relaciones de los municipios y la Generalitat son intensas y tensas, a menudo por cuestiones de naturaleza competencial, institucional y/o de protagonismo poltico. La Generalitat delega competencias, del mbito local, no del autonmico, en los consells comarcals, competencias de nueva creacin o que ejercen los municipios y que se traspasan. Para Sol Aubia (2002) algunos ayuntamientos piden tener competencias ms amplias en el tema de la inmigracin, pero ms que competencias se refieren a que se les d recursos para atender a una parte de la ciudadana que creen que est necesitada y respecto a la cual se ha de actuar rpidamente. Eso s, no se trata de hacer actuaciones que puedan comportar distancias con el resto de la poblacin, al contrario, trabajar pensando siempre en el conjunto de la ciudadana y pensar de una forma global, teniendo en cuenta a todos los que residen en el municipio. De hecho, esta situacin es conocida y reconocida por la Secretara para la Inmigracin y, por tanto, por la Generalitat de Catalunya, cuando el 10 de febrero de 2006 se ha difundido el documento Presentacin del Fondo para la acogida y la integracin de personas inmigradas: un nuevo panorama en las polticas de ciudadana e inmigracin en Catalua. Ao 2005. Este documento pretende crear un nuevo marco de coordinacin en el diseo y realizacin de polticas de acogida e inmigracin a Catalua asumiendo la Generalitat el compromiso de trabajar conjuntamente con las administraciones locales. Especialmente se habla de darles apoyo y disear conjuntamente las bases de un mapa de trabajo en red que ayude a definir las reas propias (competencias) de cada administracin y aquellas de necesario trabajo conjunto. Para llevarlo a cabo se realiz una convocatoria de subvenciones para que las administraciones locales y comarcales promuevan actividades para la integracin y para que adapten sus servicios a la nueva realidad. Los proyectos y acciones subvencionadas (89 de ayuntamientos y 40 de consells comarcals): programas de acogida de las personas extranjeras inmigradas; programas de promocin de la igualdad de oportunidad y de acomodacin de la diversidad cultural; y acciones especficas: gastos
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extraordinarios producidos por el proceso de normalizacin; situaciones excepcionales o de urgencia; refuerzo en reas con especial incidencia de atencin a personas extranjeras inmigradas, acciones de acogida y de integracin de personas que disfruten de la condicin de retornadas; etc. Como el mismo documento afirma, una de las principales consecuencias de la financiacin a los entes locales ha sido la puesta en marcha de los Planes locales o territoriales de ciudadana e inmigracin. Ciertamente, el incremento notable de recursos es bienvenido desde los entes locales y comarcales, que ponen de manifiesto el liderazgo creciente de la Secretara para la Inmigracin y el inters por la coordinacin de las diferentes administraciones en la gestin del hecho migratorio, de ah que creamos que se puede iniciar una nueva fase ms centrada en la intervencin, sin olvidar la observacin y organizacin. 3.La inmigracin y los tcnicos de la administracin comarcal y local. La evolucin que hemos constatado y el decalaje que observamos entre los discursos y las prcticas (Garreta 2004a) nos motiv en 2004 a realizar un estudio para analizar la evolucin de las polticas respecto a la inmigracin en Catalua, los discursos dominantes referentes a la poltica de inmigracin espaola y la transferencia de funciones a la Generalitat y los discursos dominantes en cuanto a la poltica de integracin de los inmigrantes, entre otros objetivos (Garreta y Llevot 2006). Este trabajo, basado en una metodologa cualitativa, consisti en entrevistas en profundidad a representantes de los diferentes niveles de la administracin catalana, desde la autonmica hasta la local. Aqu presentamos una sntesis de las conclusiones obtenidas de las entrevistas del nivel ms prximo al ciudadano, aquellos que han tenido que trabajar e intervenir con los inmigrantes: los consells comarcals y los ayuntamientos. Concretamente, la muestra obtenida, distribuida por toda la geografa catalana, diferenciaba entre consells comarcals y ayuntamientos con diferente presencia de inmigracin y diferente momento de trabajo (es decir, pretendamos representar a aquellos que acababan de emprender el camino y los que ya llevaban aos trabajando). Adems, tambin se tuvo en cuenta, para profundizar en el tema de la coordinacin, que en la mayora de las comarcas seleccionadas estuviesen representados el consell y ayuntamientos. La muestra incluy a 12 representantes de consells comarcals y 10 representantes de ayuntamientos de diferente tamao de
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poblacin176. Una vez realizadas las entrevistas entre enero y junio de 2005 se procedi a su transcripcin y anlisis. A continuacin presentamos algunas de las cuestiones que nos han parecido ms interesantes. 3.1. Volumen e impacto de la inmigracin. Para los tcnicos, la inmigracin es un fenmeno que ha impactado de forma importante en Espaa y Catalua y que es difcil de gestionar: sea el flujo, sea la integracin de los recin llegados. Como antes pas en otros pases, hay que hacer frente a retos y situaciones que a la vez que son diferentes se asemejan. Es comn pensar que hay una entrada exagerada de inmigrantes en estos momentos, la avalancha es una cuestin que preocupa por lo que supone de dificultad de asumir las intervenciones que se derivan. Esta no regulacin de la inmigracin, responsabilidad del gobierno central que no ha sabido encontrar una poltica adecuada para gestionar el flujo y regularizar los sin papeles que ya residan en Espaa, ha repercutido en las administraciones ms prximas a los ciudadanos.
En aquest moment el tema de la poltica dimmigraci no sest portant de la manera ms adequada. Penso que des del govern central no donen soluci als temes de la regularitzaci de papers, com he dit abans, i al tema de les fronteres. Penso que cada vegada est entrant ms gent, ms indocumentats, que a lestar indocumentats tenen dificultats daccedir a qualsevol servei a qualsevol recurs... que poden necessitar i fa que aquesta poblaci nouvinguda sacumuli en ciutats i municipis en els que... i en situacions infrahumanes. De vegades aix desencadena altres problemes com la delinqncia, afecta lensenyament, lhabitatge... que porta que hi hagi reaccions en contra des de la poblaci catalana (...) En els darrers temps estan entrant en massa, abans entraven ms poc a poquet, per ara estan entrant en massa i des del govern central no es posa poltiques adequades per atendre aquesta nova realitat, portant que es desbordi, es descontrola, i que portar al rebuig de la societat dacollida (...) Crec que les institucions han destar contnuament evolucionant, ja que aquesta realitat canvia constantment (CCTO05).
Eso s, las polticas ya no son slo espaolas, son europeas y, en opinin de algunos, no siempre acertadas. De esta forma unos se encuentran condicionados por los otros y no siempre toman decisiones libres. El debate existe pero las limitaciones nacionales, autonmicas, comarcales, locales, son importantes.
Los acrnimos que se pueden encontrar en los fragmentos que utilizamos como ejemplo de los discursos de los entrevistados se han construido de la siguiente forma: Institucin/organismo: Ayuntamiento (A), Consell Comarcal (CC). Poblacin de realizacin de la entrevista: como resultara fcil identificar en poblaciones pequeas a nuestro interlocutor y para garantizar el prometido anonimato obviaremos esta referencia. Ao realizacin entrevista: 2005 (05).
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Hi ha hagut un mal plantejament. El problema s Europa, ja no noms Espanya que est condicionada a Europa. No ha tingut mai poltiques dimmigraci, ni ha contemplat mai la possibilitat dacollir la immigraci aix a la prctica () A la teoria, legislativament, s que hi ha poltica immigratria ja que la necessiten () Existeix una doble moral, la legislaci s com s i genera esclavatge, situacions injustes lEstat ha generat tot aix. Les institucions pbliques de Catalunya no tenen res a dir en matria dimmigraci a nivell legislatiu, diuen el que els hi sembla, un discurs polticament correcte, amb por, sobre els drets humans, els drets de les persones hi pot haver una part de lelectorat que hi estigui dacord per per altra banda hi ha part de lelectorat que pensa que ens prenen el pa de la boca. Fins ara no hi havia guerra de partits sobre aquest tema, per recentment el PP ja ha obert el tema. Aix fa que no es millori res, no sinverteixi, no es faci res () Es poden fer moltssimes coses a nivell macro, millorar la Llei dEstrangeria, hi ha qui pensa que s millor papers per tothom i altres que no! No ho tinc massa clar! No s qu seria el millor. A mi em semblaria b comenar a parlar de ciutadania. Per tant, em semblaria b que les institucions pbliques disposessin de poltiques locals, autonmiques, nacionals o estatals, en matria de cobertura de drets i deures per a la ciutadania () Si parlem de ciutadania i la manera de gestionar aquesta ciutadania s utpic, igual s! per crec que s cap on cal anar(AG05).
En Espaa se han realizado diferents procesos de regularizacin y entre ellos el ms reciente es de 2005, que haba generado expectativas importantes, pero al final el problema, la bolsa de irregulares, sigue existiendo y teniendo un volumen importante. Nuestros interlocutores a menudo piensan que se tendra que haber sido ms flexible para poder regularizar a las personas que ya residan en Espaa ya que las expulsiones son una salida inviable econmica y humanamente. Los costes de la aplicacin de esta poltica de repatriaciones son tan altos que no se ha llevado ni se cree que se lleve a cabo.
Hi ha hagut un procs de regularitzaci i encara es parla dunes cent mil persones que no shi ha pogut acollir. Es persegueix leconomia submergida per no sha aconseguit. s llastims veure com la gent est pagant molts, molts, cals per poder obtenir un treball. Hi ha gent que sest enriquint amb aix. s bo regulartizar molta gent, per segueixen havent-hi situacions dramtiques. Shauria dhaver fet duna altra manera. Donar ms temps per buscar-se una feina, acudir als empresaris, etc. () Ara es parla molt dexpulsar gent i tot aix, es parla daquestes qestions econmicament, va dir el PP que ho faria i tal, jo ho veig molt costs ja que entren de forma irregular i la bossa creix de forma important. Tot aix es fa cara a la galeria, treuen alg perqu es vegi que ho fan i ja est. Depn de com es visqui a nivell social hi haur una resposta o altra. Per la situaci segueix existint () Si els criteris[per assumir la Generaltiat el tema de poltica dimmigraci] han de ser en base a poltiques que serveixin est b, per si noms es pretn que arribin recursos malament. No arreglarem res(CCM05).
De hecho, lo que se haga para y con la inmigracin resulta muy parecido mande quien mande. Apareciendo la idea de que, desde diferentes instancias polticas y acadmicas que tendran que dar soluciones a la situacin, no se hace gran cosa177, no se
aqu el que hi ha s que ning sap el que fa. Aquest s el primer problema. Est ple dexperts, gent de la universitat i no la universitat, cada dia surten ms experts en aquest tema dimmigraci i no ho sn. Vull dir que no men fio daquests experts que ho sn en qualsevol cosa i figuren com experts en diversos llocs. Jo no
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encuentra el camino adecuado a tomar y el tiempo pasa de forma que hay una serie de profesionales que han de ir haciendo frente al da a da de la vida de estas personas. A estos profesionales conocedores de la realidad se les tiene poco en cuenta para disear las medidas e intervenciones ms adecuadas.
Per molt que es digui el que es fa s la continutat del que han fet els anteriors. No ens podem permetre tenir tanta gent per regularitzar i a golpe de regularitzacions extraordinries anar fent. Poques vegades aquestes poltiques restrictives donen els resultats que esperem. Cal facilitar al mxim, tant als pasos de sortida com aqu, els papers, els documents que els calen i evitar aquestes regularitzacions extraordinries. Cada x anys hi ha aquestes regularitzacions. En el perode entre una o altra sacumulava la gent que no podia treballar, que vivia en condicions infrahumanes no s una bona poltica. Per altra banda, shauria de parlar molt ms amb els pasos dorigen i no ser tan hipcrita, i estar per sobre dels interessos. Intentar acords amb tots aquests pasos, aprofitar aquesta gent que tenim aqu com a ambaixadors, mediadors, amb els seus pasos. Quan ms creixi el nivell de vida a aquests pasos millor situaci tindran () Ser ms conscients de larbitrarietat dels criteris, ens nadonem quan treballem amb les persones () La gent hauria de tenir un paper, encara que sigui transitori, limitat, que els doni ms possibilitats de fer. Aix de papers o sense papers s tan arbitrari que vnen ganes de.. et trobes amb persones. Aix evitaria situacions dexplotaci i que determinades persones se naprofitin(CCBA05).
Lo que es evidente es que hay muchas cuestiones pendientes en este nivel: hace falta una poltica decidida de regularizacin y de control de entradas. Pero otros, una minora, mencionan que se hace necesaria una poltica decidida de retornos de los sin papeles. Las situaciones creadas por desconocimiento de la realidad que se encontrarn los inmigrantes podran, en su opinin, tener como solucin la repatriacin. Adems, estos retornos forzados desincentivaran a otros a seguir el camino de la emigracin.
Els sense papers s un tema complicat. Papers per tothom no! Crec que shaurien de retornar molts dells. Penso que vnen enganyats, lluiten per sobreviure i aix no s el que presenten al seu pas. Si sels retorna al seu pas els dall veurien que aix no s el que es pensen.(ASHS05).
Los ayuntamientos son los que han recibido un mayor impacto de esta falta de control, de regulacin, de los flujos inmigratorios. Este nivel de la administracin ha sido el que, con ms o menos acierto, ha ido buscando soluciones a las numerosas situaciones y necesidades creadas, aunque esta accin ms local no siempre ha sido avalada por una reflexin, por una orientacin de instancias superiores... lo que ha comportado que los modelos y las actuaciones sean diversas e, incluso, diferentes. Ni los Planes de los
tinc ni idea de per on tirar, per tampoc aquests experts. Aix no vol dir que realment hi hagi experts, que facin aportacions interessants i que en saben, per nhi ha que volen viure del cuento. No donen solucions, no aporten solucions(AG05).
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Consells Comarcals, por juventud, por falta de recursos o por las mltiples resistencias que aparecen, han sabido articular suficientemente bien las actuaciones y dar respuesta a las necesidades.
Cal pensar qu estem fent nosaltres per provocar aquesta vinguda, reflexionar sobre el nostre paper s important () Jo diria que poltiques en conjunt no han fet gaire. Diria que hi ha una poltica quan hi ha una acci al territori amb una dotaci pressupostria al darrera. I fins ara una dotaci pressupostria al darrera era fora minsa. Que aix est canviant, s! Per les poltiques de que els ajuntaments han anat fent una mica el que han pogut i no plantejar-nos on estem i cap a on anem i quin model de societat volem, aix encara no ens ho hem plantejat. I fins que no ens ho plantegem, com compaginem la nostra cultura i la seva sabent respectar a laltre no sn poltiques dimmigraci(CCGRA05).
Como hemos mencionado, una cuestin coincidente entre los entrevistados es el considerar que el fenmeno de la inmigracin ha tenido y est teniendo un crecimiento muy rpido, y ste es uno de los motivos de que sea complicado dar con la respuesta adecuada. Adems, este crecimiento no es slo numrico sino que tambin comporta una diversificacin de orgenes que convierte esta realidad en un caleidoscopio ante el que no se puede actuar de una nica forma, se hace necesario tener en cuenta muchos factores y diferencias.
Immigraci nhi ha ms a Catalunya que a la resta de lEstat i a Lleida, segons els informes que tenim de lany passat en tenem un 9% dimmigrants, al voltant de deu mil. I ara nhi ha un augment fort, seguint el padr municipal, i creiem que arribarem fins un 14%. La ciutat de Lleida t avantatges en aquest sentit, en principi no hi ha conflictes i no shan creat el que podrem anomenar guetos. Evidentment, quan arriben es situen en el centre histric perqu s ms barato per una vegada tenen capacitat es distribueixen sense concentrar-se en un barri de magrebins o un de subsaharians. Pensem que aquesta s una avantatja(ALL05). A Espanya en funci de la riquesa de les zones geogrfiques nhi ha ms o menys i Catalunya t una elevada presncia ja que s rica, en comparaci, i t bones comunicacions. Es veu com un horitz de riquesa i prosperitat. Est b en un sistema que es reguli b tot aix, sels doni sortida, per no tant si no sabem fer-ho. A ms, quan es pensa en immigrants es pensa en rabs i ells sn una part dels immigrants. A Mollerussa passa que com leconomia que hi ha pot absorbir molt treball fa que aquesta poblaci sigui fora estable. Com que tenen oferta no tenen necessitat de marxar. Tenim tants homes com dones, hi ha estabilitat, un procs ms sedentari daquestes famlies amb tot el que suposa en el tema de llengua, integraci, etc. Nosaltres abans que arribessin ja fiem coses, el problema seria que arribessin 500 homes i que es generessin guetos, per han arribat homes i dones i famlies i viuen en qualsevol barri. En qualsevol barri nhi pot haver dimmigrants. Ni tan sols es concentren les seves botigues, est integrat el seu comer en el dia a dia de la gent(AMO05).
El crecimiento de las procedencias comporta un incremento de la diversidad cultural. Es decir, la diversidad de culturas de estos inmigrantes hace que, por el desconocimiento que tienen los profesionales de las mismas, an sea ms difcil actuar,
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intervenir, de una forma eficiente, tambin por lo que supone al propio inmigrante de incomprensin de lo que le est sucediendo, de por s ya bastante difcil (el duelo migratorio)178. Y no hace falta decir que cuando estas culturas sufren estigmatizacin la complejidad es mayor. A esta diversidad, hay aadirle la mayor complejidad en cuanto a gnero y edad, pues no se trata slo de trabajar con hombres jvenes; ahora, entre algunos orgenes, las mujeres dominan y la edad se ha diversificado completamente. Estos hechos comportan que no se puedan dar respuestas estndares y que el tiempo que se ha de dedicar y el conocimiento que se ha de tener de los otros sea mayor entre los profesionales. Ambas coses escasean.
Collectiu fora desconegut. Ms que res perqu fa uns anys tenem molt centralitzat el tema en els dorigen afric i dalguna forma podies anar entre aquestes dues cultures, Magreb i Subsahara, per darrerament sha desmadrat una mica el tema. Primer va ser el tema Amrica llatina i ara el tema Europa. En el moment que tenem una mica controlat el tema la gran diversitat de cultures ho ha complicat fora. Coneixent una miqueta la part subsahariana i la cultura de Marroc ho tenem una mica solucionat, per ara cal mirar-sho des duna altra perspectiva(CCGRA05).
La sedentarizacin de estos inmigrantes y el reagrupamiento familiar ha supuesto la presencia de nios, adolescentes y jvenes. Adems, aquellas primeras inmigraciones ya tienen una edad. Algunos entrevistados ya nos hablan de que dentro de unos aos habr jubilados y tendrn tambin las necesidades especficas de una persona mayor que se combinarn con ser de origen inmigrante, de otra cultura. Pero estas demandas de servicios sociales y de salud todava les parecen lejanas. La estabilizacin, por una parte, es considerada clave para favorecer los procesos de integracin de los inmigrantes que viven en su comarca. Hi ha dhaver una poltica destabilitzaci, ha de ser aix, si no anem malament (CCGA05a). Pero tambin son conscientes de que generalmente no se busca una inmigracin de este tipo, ms bien se tiende a querer una inmigracin laboral que se esfume en cuanto acabe de trabajar, de manera que no plantee ningn tipo de conflicto
Generalment es genera un xoc molt important entre els immigrants, el parads no s el que esperaven que fos, les dificultats sn molt ms grans del que es pensaven, havien suposat, i s molt ms difcil del que mai shavien imaginat. I aix els costa molt, el que havia de ser un procs de dol sels ha fet ms difcil. I tampoc pensaven mai el rebuig que trobarien per part de la nostra societat, aix no ho pensaven mai que pods ser daquesta manera. Ells estan ms acostumats que nosaltres a viure amb un ventall de cultures diferents i per nosaltres no ho s tant i aquesta superioritat a ells no els acaba de quadrar. I lnica cosa que tenen s la seva identitat i es repleguen sobre ella, s lnica cosa segura que tenen (CCGRA05).
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social y cultural. Una inmigracin de paso y de jornada laboral. Es evidente que no se ha de intervenir igual con unos que con otros, lo que an hace ms complejo el caleidoscopio.
Es busca una immigraci que no participi en la vida social, que treballi i sesfumi. Aquella persona que treballa aqu i tota la seva vida la vincula aqu a Catalunya no s ben b el que es busca, no els volem veure pel poble. Si volem que han de portar un altre tipus de vida sha de pensar en un altre tipus dintervenci () El futur passa per la interculturalitat aqu, no hi ha cap dubte, hem de pensar en un altre model de societat i pensar duna altra manera sobre la immigraci () Hi ha una mena dhipocresia, volem que tot sigui polticament correcte i desprs deixem entreveure que no tot s aix(CCBA05).
3.2.
La intervencin con la inmigracin. Es comn reconocer la dificultad para actuar con una alta garanta de xito.
Concretamente, la situacin legal, laboral y residencial son las cuestiones claves para estos profesionales. La situacin legal de los inmigrantes se presenta como un tema difcil y preocupante que, como hemos visto, se cree prioritario resolver. Esta cuestin se mezcla con lo que implica de control de flujos migratorios, que no deja de ser la solucin aportada en muchos casos para poder hacer frente al fenmeno. Tambin la posicin en el mercado de trabajo de los propios inmigrantes, que es aprovechada por un sector de empresariado que ve en ellos mano de obra barata179 y, por tanto, no tienen inters en que mejoren su situacin legal y sus condiciones de vida, es un tema que define la situacin de los inmigrantes con los que estos profesionales trabajan en Catalua. La situacin legal y el trabajo son cuestiones sobre las que tienen pocas competencias menos en la primera que en la segunda para poder aportar soluciones importantes. Respecto a la documentacin, dicen poder hacer poco ms que asesorar o, ms bien, informar y aconsejar. En cuanto a la situacin laboral les es difcil influir en el mercado de trabajo y han de hacerlo, especialmente, a travs de la oferta de formacin especfica y de informacin sobre las posibilidades laborales. Las fuerzas del mercado y de la explotacin por la obtencin de mayores beneficios a menudo aparece como una de las cuestiones claves pero respecto a las cuales se sienten impotentes.
Que el pags no contracten sense papers, aix sn quatre per els altres s contracten. Els carreguen al cotxe, tamb daltres pobles, i els deixen a la nit i llestos. Dna la casualitat que sn aqu, per van a altres llocs a treballar. De pagesos nhi ha de tot que els necessiten i altres que diuen que aix no pot ser. s lo que s. (AAL05).
179
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Penso que, que el tema dimmigraci costa molt pel treball submergit. Tot i que sha intentat fer aflorar leconomia submergida () realment el que continuo veient s que molts immigrants continuen estant en leconomia submergida ja que a lempresari li interessa. Hi hauria dhaver-hi una poltica real per millorar aquesta situaci. s una mica incomplet com han arreglat el problema. Caldria fer-ho ms en serio. Legalitzar tots aquells que treballen, donar ms oportunitats dintegraci real sobretot a travs de lempresariat, del treball. () Les institucions pbliques en les que treballo jo com no tenen competncies afecta que ens trobem amb la situaci de vulnerabilitat dels immigrants. Tenim el fenomen molt ms a prop, el que fem els municipis est indicat per competncies, per llei, el que hem de fer. Sha de donar ms competncies a les comunitats autnomes en matria dimmigraci, que sn els que tenen el problema ms a prop i a casa seva(CCBLA05).
En tercer lugar, se menciona como otra cuestin bsica a considerar la situacin residencial. El barrio donde viven (recordemos las anteriores referencias a la guetizacin) y la vivienda que tienen seran tambin definidores de la situacin y, por tanto, otro de los retos a los que los profesionales han de hacer frente y, como veremos, respecto a lo que tambin expresan limitaciones ya que no siempre les es posible intervenir al no poder modificar determinadas cuestiones desde su puesto de trabajo o desde la institucin en que trabajan. Las fuerzas del mercado tambin actan. Por otro lado, el uso que hacen estos inmigrantes del espacio pblico y de las viviendas es uno de los temas que unos pocos han de trabajar y que muchos perciben que lo tendrn que hacer ante la sensacin existente de invasin de los espacios pblicos por parte del resto de la poblacin.
Hi ha qestions urbanstiques que sn bsiques ja que els immigrants compren les cases on les compren ja que sn barates, hi ha qestions urbanstiques, hi ha diferncies culturals i religioses importants, especialment amb la comunitat musulmana on la diferncia entre lo pblic i lo privat forma part de la religi. La gesti de lespai pblic s un repte ara mateix (...) Ells shan damotllar a un s correcte de lespai pblic i nosaltres haurem daprendre a respectar diferents valors i smbols. Jo fins fa poc tenia una idea i tinc molt clar ara que ara el gran repte s gestionar lespai pblic: protocols sobre qestions religioses, protocols amb s de serveis sanitaris... sempre consensuat, no serveix de res fer-ho des de lEstat sense tenir en compte la comunitat musulmana. Aqu es necessita saber molt (CCT05) A nivell dEstat espanyol, pel que he parlat i sortit no tinc una experincia mplia. Per daqu s que ten puc parlar ja que ho conec ms a fons () Quant a Catalunya, Girona i comarques de Girona, aqu hi ha llocs on ho tenim tot molt concentrat i aqu hi ha el problema, mentre que en altres llocs no passa aix i es solucionen amb facilitat els problemes. Els municipis els hi passa que es concentren en un pis o una escala de vens i aix genera queixes entre la gent del barri i genera problemes de convivncia (CCG05).
Como hemos manifestado anteriormente, la situacin no es coincidente en el conjunto de comarcas y poblaciones de Catalua. El impacto del flujo migratorio no ha sido ni es idntico y, por lo tanto, mientras en unos lugares la gestin es ms complicada, en otros dicen tenerlo ms fcil. Un tema que aflora a menudo es la falta de referentes, la
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incertidumbre con que se mueven los tcnicos y, creen ellos, las administraciones, que no acaban de encontrar la direccin adecuada y, por tanto, la definicin que quieren dar al trmino integracin/acomodacin. Esta situacin, como se cronifica en el tiempo, se cree que est generando ms cuestiones que resolver y un futuro incerto.
En general no hi ha un model concret a nivell espanyol i catal per gestionar tot aix. No tenim molt clar cap on anem, no sha pensat, hi ha molts empediments, hi ha moltes actuacions per a la integraci sense saber el que s la integraci. I si alg t idees sobre un Pla dIntegraci et posen moltes traves. No s un marc ms o menys clar i no hi ha mesures per dur a la prctica () No hi ha elements de cohesi, hi ha un caldo de cultiu aqu, hi ha tensi, hi ha problemes que es podrien mirar de resoldre. No sarregla tot, per hi ha claus per solucionar algunes coses(CCO05).
Tambin es cierto que se han percibido cambios en el papel de la administracin catalana, insistiendo en la necesidad de mayor definicin de qu hacer y las competencias de cada uno, y de actuaciones ms contundentes y coordinadas desde diferentes niveles de la administracin. Esta opinin nos avalara la idea de que se ha podido iniciar una etapa donde se enfatiza ms en la intervencin, una intervencin coordinada. Lo hecho desde la Generalitat ha tenido su efecto en el ritmo y las orientaciones tomadas por los consells y ayuntamientos. Entre los primeros unos acaban de iniciar el camino, mientras que otros redefinen acciones que desde hace aos han ido elaborando y aplicando (Planes), pasando por aquellos que han puesto en marcha su primera lnea de trabajo y que se encuentran, como todo el resto, con dificultades.
Jo experta no en sc, all dalt al Pirineu s un tema que ha arribat ms tard i s un tema que comena a preocupar ja que ha arribat en els darrers anys i comencem a pensar en aquesta qesti. El tema important s que aquestes persones tinguin feina i que puguin viure com una persona daqu, amb els mateixos drets.(CCTRE05). Coordino el Pla dIntegraci dels immigrants al Consell, aquest any hem fet un diagnstic de la situaci a la comarca i ara amb diferents professionals estem treballant com actuar en la comarca, a fer una srie de propostes en educaci, serveis socials, sanitat, propostes que han de passar per un Consell Director, un Pla de treball que varen elaborar a partir duna metodologia de treball participativa. () I ara el meu paper s coordinar una mica els grups de treball que han sortit, el nivell de comunicaci, els intrprets i mediadors Porto quatre anys en aix. s satisfactori a nivell personal per s difcil ja que no sempre tens els recursos que calen per dur a terme el que caldria, hi ha moltes mancances(CCCER05). La meva funci s, encara no hi ha prou recursos econmics per contractar, coordinar les accions que es fan en immigraci a la comarcal del Segri i organitzar actuacions des del Consell que es vulguin fer en diferents municipis. Dinamitzaci, recollir informaci a nivell de comarca () La idea s que el Pla tiri endavant, valorar quins sn els problemes reals, el desenvolupament comunitari Hi ha molta cosa a fer, hi ha molta cosa a fer. Relaci amb associacions, promoci(CCLL05).
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Entre los ayuntamientos tambin hay diversidad de ritmos ya que las situaciones son diferentes. Mientras unos hace aos que trabajan, a pesar de no tener un Plan de Inmigracin, otros lo tienen pero no tienen la cobertura, la cohesin territorial Como nos ha dicho un entrevistado, se han dormido en la paja y no se han enterado de la pelcula. Es importante el trabajo comunitario, hacer polticas preventivas, no slo reactivas, ms planificacin, buscar estrategias de futuro equilibrado... pero no siempre se hace as y se elaboran planes porque se han de hacer y es la forma de obtener recursos.
Ara hi ha un Pla Integral dAcolliment, la intenci s bona per ja ho veurem. Ja mels conec com sn i els Plans Integrals no deuen ser tan integrals quan nhi ha tants: el de la dona, de la vellesa, el del coix, el del cec, el del cristi nhi ha dhaver un que sigui el Pla Integral no vuitanta mil. Qui mana, mana i ja passarem comptes. Caldr veure el que diu el ciutad () Hi ha qui opina que on no hi ha Plans dImmigraci s per amagar el que no sha fet i conec diferents llocs que no en tenen i sha fet molt per tamb hi ha molts llocs en els que hi ha Pla local i no foten res () No neguem la convenincia, la idonetat, dun Pla. Estem a favor de que cada municipi apliqui el que cal fer, tot s bo mentre es faci algo, es mogui algo. Nosaltres aviat tindrem un Pla ja que si no tens Pla no rascars res dels diners que es posaran a disposici del tema immigraci () Els haurem de fer un Pla per obtenir una subvenci i tindrem ms dificultats per anar fent el que sest fent () (AG05).
Por un motivo u otro es frecuente seguir el modelo facilitado por la Generalitat de Catalua al definir las intervenciones que se pretenden llevar a cabo. Especialmente es en la acogida de la inmigracin donde se enfatiza, aunque paulatinamente se van ampliando los objetivos presionados por la situacin vivida.
Aqu hem fet un Pla municipal, seguint el model que ha donat la Generalitat. Una mica ho definim en tres fases: la fase darribada, on hi ha un primer objectiu que s lacollida dels immigrants, informacions bsiques que pot necessitar una persona quan arriba aqu, seguim fora unes guies que havia editat la Generalitat i que ara shaurien deditar de nou (...) Llavors potencivem els convenis amb Creu Roja i Crites que treballen ms amb persones sense papers i que ens feien, fan, aquesta primera acollida. Per exemple, algun alberg temporal. Desprs informaci-formaci a travs dun trptic-plnol dels recursos existents a Tortosa (...) Desprs tot el que s formaci lingstica, coneixement de lentorn... sobretot dones que, per exemple, no sabien ni comprar al sper i confonien el sabor pels nens amb suavitzant perqu hi havia un nen... Desprs tamb laccs a lallotjament fent conixer les immobiliries que hi ha per, tot i que no hem creat cap borsa, s que volem donar informaci del que hi havia. Tamb s important elaborar un programa de convivncia ciutadana tocant diferents aspectes de sensibilitzaci fent trptic i adhesius invitant a conixer (...) La segona fase s dassentament en la que volem treballar la inserci socioeconmica, habitatge, carnet de conduir... I la tercera seria de territorialitzaci que seria quan ja volem afavorir lassociacionisme, la difusi de les cultures, el contacte entre les cultures, etc. Penso que el repte s la interrelaci, si aconseguim que la gent sinterrelacioni en cinc anys ho podrem solucionar, si no... Aquest Pla encara no est aprovat, s el que volem fer i volem treballar amb entitats i donant-los recolzament i si no ho fan b un nou concurs i trobarem alg altre. No sha aprovat encara, no sha aprovat per qestions poltiques, per temes pressupostaris... el tema de ladministraci s bastant tradicional i quan es fan pressupostos sn intocables per partides... ser
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agosarat costa molt, fer canvis costa molt. Si no s pressupost zero s difcil introduir-ho, cal anar lentament. Caldria que fssim ms gils i agosarats i podrem fer ms coses (ATO05).
Como se observa en la cita anterior y en otros fragmentos existen resistencias internas en llevar a cabo determinadas actuaciones. En varias ocasiones se ha comentado que las dudas y los miedos de los polticos, cuando no la disponibilidad presupuestaria, dejan en el cajn proyectos a los que han dedicado mucho tiempo. Son conscientes de que cualquier innovacin o cambio es lento en la administracin y los ritmos de las necesidades surgidas y las respuestas dadas tambin diferentes. En ltimo lugar, nos referiremos a una de las cuestiones prioritarias (como tambin se expresa en el Plan de Ciudadana e Inmigracin 2005-2008 de la Secretara para la Inmigracin, 2005): la coordinacin entre las diferentes administraciones implicadas y en el mbito interno de cada una. Eso s, una vez se tenga claro por qu conviene coordinarse, hacia dnde se va y cul es el modelo a seguir. A pesar de creer que es un buen momento poltico180 y que se han dado pasos para definir y concretar lneas de accin, es muy frecuente poner de manifiesto la fragmentacin an existente. As podemos detectar la necesidad de mejorar la coordinacin entre los diferentes departamentos de un mismo ayuntamiento, de ste con otras entidades e instituciones de la comarca, la solicitada coordinacin entre Departamentos de la Generalitat de Catalua, etc. Es decir, mejorar la coordinacin vertical y horizontal. Tambin es cierto que existen ejemplos de buena labor, instituciones que han definido un modelo y que hacen esfuerzos por aplicarlo en el territorio, como el caso de la Diputacin de Barcelona, que no slo es seguido desde sus comarcas de influencia, sino que es frecuente que desde otros lugares de Catalua lo tomen como pauta. Esto es signo evidente de que en el resto del territorio todava quedan ms cosas por hacer y de la necesidad de tener un referente terico y de intervencin que algunos han encontrado en lo que era el CRID (Consorcio de Recursos para la Integracin de la Diversidad) y que ahora sera el Servicio de Polticas de Diversidad y Ciudadana de
Aqu a lajuntament est molt partit lo de la immigraci, hi ha molts departaments que treballen en aquesta qesti. El que fa ladministraci respecte la immigraci s molt tmid, jo crec que es va molt a remolc del que va passant, ens anticipem poc. Requereix molta valentia, s un tema complex, molt viu, poc llut polticament de vegades i doncs... per s un repte molt important i shi ha de fer molta intervenci. Ara s un bon moment tamb, penso que tota la lnia dun any cap aqu, penso, que sobre una altra lnia tant perqu a nivell poltic hi ha millor sintonia entre Madrid i Catalunya i Barcelona. Tot aix est en lnia i s un bon moment. Penso que s la primera vegada que hi ha un pressupost especfic per a ladministraci local i les autonomies reconeguin la importncia que sha dinvertir en temes dimmigraci, en serveis. Aix s important, s un bon moment poltic (AB05).
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la Diputacin de Barcelona. Parece que la Secretaria tendra potencial pero deberemos observar su desarrollo los prximos aos.
Poder ja hi pensen en integraci taules, coordinacions territorials Per de vegades caldria saber per qu ens hem de coordinar. No s si hi ha suficient coordinaci, per el que no sabem s per qu coordinar-nos. Un criteri clar de cap a on anem i llavors ens podrem coordinar en el cam a prendre. Ens crea molta confusi entre els que ens dediquem a aix no saber cap a on anar () Shauria danar a donar ms oportunitats de participaci al collectiu immigrant, tenir ms capacitat descoltar i que, a dues bandes, limmigrant participi ms. Shauria de buscar una nova conjuntura social. El professional hauria de saber per qu treballa, si sen surt () Les coses importants tenen a veure amb laccs a lhabitatge i treball i nosaltres hi podem fer poc. Ja hi ha coses per encara sn fora limitades(CCBLA05). Seria necessari que les administracions supramunicipals es posessin dacord per tenir clar quina direcci prendre i quin suport es donar. Hi ha dhaver una coherncia i una coherncia que es reflecteixi en el territori. Diputaci t un model molt definit que no tenen tan altres i com en compaginar aix en el territori? Diferents municipis han de treballar de la mateixa manera, tot i les diferncies, per cal que es concreti una direcci homognia en el territori per no entrar en contradiccions () Hi ha moments en qu la manca de dileg entre les entitats i les institucions embolica fora, existeix la necessitat duna coordinaci en lmbit municipal.(CCGRA05).
4. Conclusiones. Catalua, como otras Comunidades Autnomas y sociedades, ha ido evolucionando desde la observacin del fenmeno inmigratorio y de las actuaciones que desde diferentes instituciones y niveles de la administracin se venan realizando, a un inters por la definicin, la accin ms decidida y la mayor coordinacin intra e interdepartamental y entre los diferentes niveles de la administracin. Lo que hemos llamado etapa de observacin/organizacin que se habra iniciado con la creacin de la Secretaria para la Inmigracin de la Generalitat. Durante algunos aos los esfuerzos se concentraron en poner orden y seguir observando el fenmeno hasta que el ao 2003 con los Debates se empez a insistir en la necesidad de mejorar y coordinar el nivel de la intervencin. Eso s, cambios polticos hicieron que lo que hemos llamado la ltima etapa no se iniciara hasta el 2005. El Plan de Ciudadana e Inmigracin 2005-2008 evidencia la desconexin y el aislamiento existente entre programas y objetivos polticos y la necesidad de apostar mucho ms por la intervencin a travs de planes y programas especficos. A esta etapa la hemos llamado de observacin/organizacin/intervencin. Eso s, su desarrollo no deja de estar exento de problemas, como hemos constatado las competencias y la necesidad de mayor coordinacin condicionan cualquier accin que se realice. De esta forma el hallarse limitados en intervenir respecto a determinadas cuestiones (legales, laborales, residenciales), el
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calidoscopio con el que tienen que trabajar (diversidad de orgenes), su formacin, las resistencias que se encuentran (de los polticos, de otros tcnicos y de la poblacin no inmigrante), etc. apuntan como los principales escollos a superar. Esta evolucin ha ido conviviendo con una continua reivindicacin de que la Generalitat adquiera un papel ms relevante en la poltica de inmigracin, evidentemente en lo relativo a Catalua. Desde los primeros documentos hasta el mismo Estatut de Autonomia de 2006 se enfatiza en la necesidad de tener un mayor papel en su definicin y aplicacin dado que no se cree posible separar las polticas de inmigracin de las de integracin. En numerosas ocasiones se relaciona la imposibilidad de prever con la dificultad de intervenir. 5. Bibliografa.
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ADOLESCENCIA, INMIGRACIN E IDENTIDAD

JOAQUIN GIR MIRANDA Universidad de La Rioja
No es la primera vez, ni pienso que sea la ltima, que me enfrento al tema de la identidad181 pero s es la primera vez que enfrento la construccin de la identidad a un grupo de edad tan cambiante como la adolescencia y con el aadido de un origen familiar tan diverso y diferenciado en todos los mbitos, como el procedente de los movimientos migratorios, pues los movimientos migratorios se caracterizan en su relacin con la sociedad de destino por exhibir distancias culturales y estilos de vida diferentes sobre los que se asientan los procesos identitarios de los adolescentes hijos de la inmigracin. Y es que para un adolescente proveniente de procesos migratorios, al conjunto de crisis y tensiones propios de su desarrollo biolgico as como de la maduracin de sus caracteres fsicos, se aaden las propias de su condicin (impuesta) en el mbito de las relaciones familiares, sociales y culturales, que si ya de por s entran en crisis en este periodo, se multiplican en el caso de los adolescentes hijos de la inmigracin, pues a stas deben aadir las tensiones propias de la adquisicin de una identidad que debe nadar entre dos aguas y valorar estilos de vida y referentes culturales diferenciados, distanciados y en ocasiones opuestos. La construccin de la identidad hay que entenderla como un proceso, no innato, que se va forjando a lo largo de nuestra vida y nunca acaba, y en la que intervienen tanto los elementos propios de la estructura social, como nuestros procesos psicolgicos e interacciones de la vida cotidiana; sin embargo, cuando se habla de construccin de la identidad adolescente, se sabe que es en este periodo de la adolescencia cuando se fundamentan los rasgos primigenios y valores que darn forma posteriormente al conjunto de elementos y valores identitarios. Y es que la adolescencia, como periodo fundamental en el desarrollo de la personalidad y en el que se construye la identidad, es en principio un tiempo de bsqueda
Gir, J. (2004): Pluralismo y educacin intercultural, en Aguirre, J.M y Martnez de Pisn. J., Pluralismo y Tolerancia. La sociedad liberal en la encrucijada. Logroo: Perla ediciones, pp.197-228. Gir, J. (2003): Asociacionismo tnico, identidad cultural y ciudadana, en Bernuz, M J. y Susn, R., Ciudadana. Dinmicas de pertenencia y exclusin. Logroo: Universidad de La Rioja, pp.155-172
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de uno mismo, de la definicin del yo, pero a travs de los dems, es decir, a travs de los nuestros, del nosotros que se objetiva y entra a formar parte del conocimiento de nuestro sentido comn, de lo dado por supuesto. En definitiva no hay construccin de identidad personal sino es a travs de aquellos que nos sirven de modelo y de espejo en el que reflejarnos y mediante los cuales tratamos ser uno ms entre los dems, es decir, tratamos de integrarnos en la sociedad. En la constante duda, en la imprecisin y en la bsqueda de uno mismo, los adolescentes experimentan todo tipo de roles, propios o adscritos, que la familia, los amigos y la sociedad en general les otorga o les impone. Por esto, los cambios de actitudes y de comportamientos son un medio de experimentacin y de bsqueda de ese lugar bajo el sol que les permita finalmente descubrir quin soy yo, o cmo quiero ser yo. Es la inevitable lucha entre el ser y el deber ser que se ve adems amplificada por la experimentacin y el cambio. Esto provoca que las contradicciones afloren cuando se relaciona lo que dicen con lo que hacen. Producto de esta confusin, inevitable por otra parte, son los ensayos del adolescente, los experimentos a la hora de adoptar posturas que de ningn modo le satisfacen y que casi siempre chocan con la percepcin que del adolescente tienen los familiares y amigos, e incluso la sociedad en la que ejercita esos comportamientos propios de una personalidad indefinida y ambigua. Compaginar el hecho de ser uno mismo, como los dems, y a la vez distinto a los dems; simultanear la opcin de la mismidad y la otredad con la pertenencia a grupos distintos al familiar en los que el adolescente puede desplegar todos los elementos configuradores de su incipiente identidad, es el logro supremo de este periodo transitorio. La adquisicin de una identidad personal. Aunque esto no es fcil, porque ese reflejo de lo que el adolescente considera que es ser como uno ms, tiene que permitir la distincin de los dems. Esto que a simple vista puede parecer una tautologa, para el adolescente es una fuente permanente de confusin, por que si bien busca ser alguien, un alguien todava impreciso e indefinido, tambin es cierto que busca ser como los dems, fundirse en el anonimato del conjunto de personas que son los dems, los grupos con los que se relaciona y que, en definitiva, le servirn de referentes a la hora de construir su personalidad identitaria.
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Esta aparente contradiccin en el proceso de construccin identitaria del adolescente, no es sino una muestra ms del conjunto de oposiciones que sustenta el significado de la identidad, pues como bien seala Losada182, la identidad es a la vez permanencia y cambio, unidad y pluralidad; en una palabra, es un trmino paradjico, una construccin social de la personalidad consolidada por la continuidad y acompasada por la ruptura. As pues, el proceso de construccin identitario es una tarea larga y dificultosa, por las innumerables opciones y posibilidades que se brindan al adolescente para que tome una decisin adecuada y contextualizada con su realidad social inmediata. La pluralidad de opciones que se ofrecen ante el adolescente estn en consonancia con la pluralidad de modelos familiares y de socializacin que hoy da se encuentran en las sociedades desarrolladas y que algo indican sobre la diversidad existente en los tipos de relacin intergeneracional que se producen. Hoy da no se puede entender un modelo nico o general de socializacin adolescente y no slo por la diversidad de los agentes que intervienen en dicho proceso, sino tambin por el inters y la conformidad que le concede el adolescente, pues si familia, escuela y amigos haban sido por este orden los principales agentes socializadores, hoy da, la intervencin y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el valor otorgado a las relaciones de amistad, han modificado de modo plural este proceso de socializacin encontrando adolescentes diversos, como diversa es su opcin primordial en la aceptacin de creencias, valores y actitudes procedentes de los diferentes agentes socializadores. Del mismo parecer es Anna Berga183 cuando dice que las opciones y, por consiguiente, los procesos de decisin y de negociacin individuales son indiscutiblemente mayores que en otras generaciones. Esto no significa que desaparezcan los condicionantes sociales sino que, a pesar de que estos puedan ser tanto o ms determinantes que antes, existe una mayor conciencia de que cada persona puede, de alguna forma, escoger su propio itinerario y que no existen modelos nicos que prefiguren su camino. Resulta del
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Losada , Teresa (1999): Tendencias de la inmigracin marroqu y aproximaciones interculturales, en Revista Migraciones n 5, pg.187 183 Berga, Anna (2005): Adolescencia femenina y riesgo social: una relacin invisible, en Educacin Social, n 29, pg.76
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todo irresponsable, en este sentido, juzgar la adolescencia y a los adolescentes como un grupo homogneo que responde por igual a los mismos estmulos y acepta del mismo modo los mensajes emitidos por la sociedad adulta. La adolescencia constituye un proceso de integracin social, donde la adquisicin del estatus de adulto cobra sentido. Es adems un proceso de construccin identitaria que depende de los entornos y mbitos en los que el adolescente se desarrolla y donde negocia su integracin. Por esto ltimo, no existen dos procesos de construccin identitaria iguales, como no existen dos adolescentes iguales, como no encontraremos iguales procesos de socializacin, ni iguales procesos de integracin. Y si ya es difcil, complejo, dubitativo y hasta arriesgado en un adolescente el proceso de construccin identitaria, una nueva variable como es la de la inmigracin, que de por s ofrece inestabilidad a las personas que se encuentran en esa disposicin, aumenta las dificultades del adolescente para construir su identidad y adquirir un estatus social integrador, en un periodo de tiempo todava ms acelerado y corto que el que dispone un adolescente autctono. En los discursos de estos adolescentes aparecen nuevas variables184 como el desigual proceso de reagrupacin familiar, la ignorancia inicial del idioma y la inmersin inmediata en un entorno escolar totalmente extrao y poco receptivo, el descubrimiento de comportamientos y actitudes de grupo con cdigos nuevos, el desconcierto ante lo desconocido, la presin por una imperiosa y urgente adaptacin (integracin?) y, sobre todo, el sentimiento de prdida de un estadio de seguridad y proteccin del grupo familiar extenso y de amistades, en el pas de origen. Son muchas las exigencias y poco el tiempo concedido para realizarlas. Exigencias percibidas en su relacin con la sociedad de acogida que no hace distingos a la hora de exigir la adquisicin de estatus suficientes con los que integrar a las personas. Y no distingue en este sentido, porque ya discrimina cuando ejerce su poder conformador en el proceso de construccin identitaria, donde claramente utiliza los medios a su alcance para que los adolescentes inmigrantes se identifiquen de manera distinta a los autctonos, para que estos se integren en la categora de adolescentes hijos de la
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inmigracin, denominndolos como segundas o terceras generaciones de inmigrantes, y por tanto, lejos y diferenciados del grupo mayoritario a los que escuetamente trata de adolescentes. Los adolescentes hijos de la inmigracin se ven sometidos a terribles tensiones originadas por la disyuntiva entre mantenerse fieles al origen, adaptarse al destino, o finalmente, marginarse de las dos opciones en la bsqueda de una identidad que se les aparece como un objeto de deseo salpicado de aristas hirientes y discriminadoras. Adems tienen que soportar la duda185 sobre si sus dificultades tienen algo que ver con haber emigrado (ellos o sus familias), o con ser adolescente y no pintar nada, o con pertenecer a colectivos sociales que tienen fuertes dificultades en los procesos de incorporacin social. Por otra parte, todas las dudas que experimentan186, todas las tensiones y crisis con las que se enfrentan a menudo no pueden o no quieren- compartirlas con su grupo familiar. As, en el proceso de construccin identitaria del adolescente hijo de la inmigracin, un proceso todava incipiente, observamos a grandes rasgos dos tipos de estrategias. Una consistira en los intentos de identificacin rpida con el grupo mayoritario, el perteneciente a la sociedad de acogida. La segunda estrategia consistira en el mantenimiento de cierta distancia y recelo hacia el grupo mayoritario, porque de l se derivan las principales dificultades en el proceso de integracin social. Pues bien, frente a estas dos estrategias se encontrara una tercera que constituye la salida ms apropiada en la adquisicin de una identidad; aquella que valora las estrategias estableciendo sus pros y sus contras. Nos referimos a la actitud positiva de adoptar lo mejor de ambas estrategias, pues de este modo se adquiere la certidumbre de ser uno ms entre los dems; es decir, lograr la integracin social, aunque en su caso manteniendo la vinculacin con los referentes primordiales con los que se habitu desde nio, aquellos que representan los miembros de su red familia, los de su mismo origen nacional, en definitiva los referentes culturales con los que se incorpor a la adolescencia en el pas de acogida. Pero, quines son estos adolescentes hijos de la inmigracin?, quines son estos mal llamados inmigrantes de segunda generacin? La respuesta es mltiple, pues cuando
Jaume Funes (2000): Migracin y adolescencia, en VVAA, La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos. Fundacin La Caixa. Coleccin de Estudios Sociales, pg.123 186 Anna Mata (2004): Jvenes inmigrantes, imgenes e imaginarios en los procesos de escolarizacin y construccin identitaria, opus cit., pg.10
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nos referimos a la segunda generacin podemos hablar de un nmero considerable de chicos y chicas nacidos aqu, y que por tanto son nacionales aunque hijos de inmigrantes. De la misma categora son otros adolescentes nacidos en el pas de origen de sus padres, pero que llegaron a Espaa muy pequeos y por tanto apenas han conocido otro entorno socializador que el de la sociedad de acogida de sus padres. Tambin nos referimos a los llegados por efecto de los procesos de reagrupamiento familiar. Para darnos cuenta de la importancia de este grupo baste sealar que los casos de reagrupacin familiar pasaron de siete en el ao 2000 a la cifra de 103.998 el ao 2004, segn datos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La Ley de Extranjera (art.39) permite a los inmigrantes que hayan residido legalmente en Espaa durante un ao y hayan obtenido autorizacin para residir al menos otro ao, obtener el permiso de residencia para sus familiares directos (su cnyuge, sus hijos o los de su cnyuge, siempre que sean menores de dieciocho aos o estn incapacitados), y sus ascendientes o los de su cnyuge que se encuentren a su cargo. De este modo, los menores extranjeros hijos de inmigrantes en situacin legal en Espaa, pudieron regularizar su situacin al acreditar los dos aos de permanencia de forma continuada y siempre que sus padres o tutores cumplan con los requisitos exigidos de medios de vida y alojamiento. Este grupo de adolescentes llegados por procedimientos de reagrupacin familiar, irrumpieron en nuestra sociedad sin conocer los cdigos bsicos de relacin187 (por desconocimiento del idioma, o por haber sido escasamente escolarizados en sus lugares de origen; y, por supuesto, al haber abandonado un entorno distinto y unas redes familiares y de amistad con las que se haban iniciado en su proceso de socializacin). Especialmente les afectar comprobar que las personas de su edad, sus iguales, no parecen ser iguales a ellos porque se dedican a ser adolescentes, algo que no era habitual en sus lugares de origen, algo no previsto por sus propias familias; pues en su entorno cultural se pasa de la infancia final a la juventud o la vida adulta por simples ritos de paso, de transicin, no por apalancarse unos aos dedicndose a ser adolescente. Ni ellos ni ellas, ni su familia y amigos, haban previsto que en las sociedades de acogida estaba determinado ser adolescente si la edad lo confirmaba. Sociedades de acogida que entienden la adolescencia como un sector de consumo formalizado a travs de
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Jaume Funes (2000): Migracin y adolescencia, opus cit., pp.125-128
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las familias, las cuales reciben la presin, no solo del mercado, sino del propio adolescente en emulacin e imitacin de sus iguales. Sociedades que dilatan la entrada al mercado laboral, prolongando la permanencia en un sistema educativo vinculado al saber, el conocimiento y la cultura, y no al trabajo; relacin que se traslada a partir de la educacin post-obligatoria. Y si este grupo de adolescentes puede encontrar dificultades en su proceso de construccin identitaria y de integracin social, por contraste con el proceso de socializacin familiar, mayores dificultades encuentran los grupos de chicos que efectan la aventura migratoria solos y sin otra acogida que la calle, o los centros de internamiento de menores. Son menores no acompaados que han realizado la migracin solos y, por tanto, adolescentes que deben sumar a las dificultades y contradicciones propias de las adolescencias, as como al choque existencial con las adolescencias autctonas que han sido socializadas de manera distinta (redes familiares cultura-, escuela idioma, formacin-, y redes de amistad barrio- etc.), su situacin de soledad que ninguna institucin pblica puede solventar, salvo evitar su desamparo (aunque no siempre sucede as como ocurri con la llegada masiva de menores y la saturacin de los centros de menores). Son menores por su edad legal, que no piensan en volver a las localidades de origen (qu sentido tendra entonces el haber efectuado un viaje tan arriesgado?), por lo que su objetivo inicial es evitar la repatriacin. Algunos ya han pasado varias veces por centros de acogida de menores y tienen una desconfianza total hacia el sistema. En otros casos, directamente sus padres (si se encuentran en la sociedad de acogida) no pueden hacerse cargo de ellos y tienen que enviarles de vuelta a su pas, lo que supone una ruptura aun mayor en el proceso de integracin. As pues, y como se puede derivar de este conjunto de categoras entre los adolescentes hijos de la inmigracin, la diversidad est tan servida como cuando hablamos de adolescencias y de adolescentes, pues no se puede generalizar en ningn caso ni uniformizar a sus componentes. Por esto es necesario que no se utilicen etiquetas como la de segunda generacin, ni siquiera la de adolescentes inmigrantes, pues muchos de ellos son nacionales de nacimiento o infancia. Tambin es imprescindible no confundir los grupos, pues de ese modo creamos y reforzamos las dificultades y necesidades que cada
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uno de ellos tiene en su proceso de construccin identitario y de integracin social. Ahora bien, se pueden dar algunos elementos de diagnstico188 de estas situaciones emergentes que se estn configurando entre los adolescentes hijos de la inmigracin, como los siguientes:
1. Se produce una inversin de roles generacionales: los hijos se ven obligados a ocupar el lugar de los padres. 2. Hay ruptura generacional: el mundo de los padres avergenza a los hijos. 3. Aparecen dificultades de filiacin. Se abandonan las prcticas que aseguran la filiacin, las fuentes ontolgicas de sentido y de valor identitario, tales como la lengua materna, los preceptos religiosos, las normas sociales u otros. 4. La imagen de s mismo se ve deteriorada en la vivencia de la identidad, en un mbito de minora y exclusin. Se construye as una identidad negativa, llegando incluso a construcciones patolgicas y estrategias de adaptacin. 5. Surge una aspiracin inconsciente a ser otros, a cambiar de estado. Se utiliza sistemticamente el trauma para tener la ilusin de ser otro y obtener as un reconocimiento. 6. Se instalan en el menor miedo y la excitacin de la trasgresin, lo que conlleva a la obtencin de un lugar en la banda tras el paso de diferentes pruebas (fenmeno del pandillismo). 7. Se reemplazan las jerarquas sociales, la ley, por una ley propia elaborada segn un modelo genealgico de liderazgo, que se basa en al fuerza y el valor fsico. 8. Manejo de los sentimientos y el pensamiento racional. 9. La divisin en categoras (categorizacin social) se convierte en maniquea: los que estn por abajo y los que estn por arriba. En relacin con esto, se desprecia y se cosifica la segunda categora.
Pero vayamos por partes a fin de observar si alguno de estos elementos es fundamental en la configuracin de la identidad y si las consecuencias que se derivan son igualmente fundamentales en el proceso de integracin social. Sabemos que un aspecto importante del proceso migratorio es la existencia y vinculacin a redes de apoyo, bien sean estas de connacionales (generalmente se constituyen en torno a una misma procedencia regional o local), o bien sean estas familiares. Para los adolescentes son las redes sociales y dentro de estas las vinculadas al grupo domstico familiar, los instrumentos necesarios en el desarrollo de su personalidad social y en el proceso de integracin. Digamos que el grupo tnico y los miembros ms prximos que forman parte de la red de relaciones de ese grupo, constituyen el seguro social que les sustenta, proporcionndoles la base necesaria desde la que proyectan sus elementos identificadores. Ahora bien, no hay construccin identitaria entre los adolescentes que no se organice en torno al conflicto, por oposicin y ruptura con los modelos tradicionales
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Mhamed Mazouzy (2006): Adolescentes, inmigracin e integracin social. Sevilla Acoge. Talleres
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representados en la mayora de los casos por el grupo familiar. Digamos que el adolescente se encuentra en el ncleo de las contradicciones, al crecer y desarrollarse bajo el paraguas modelador de los valores y representaciones de la generacin de los padres, conviviendo con el proceso de adaptacin de los mismos y su red de relaciones, y al mismo tiempo aceptando la influencia de la sociedad de acogida y su modelo social, econmico, cultural a partir de una nueva red social (la de los iguales), constituida en buena medida por personas de procedencias diversas; es decir, junto a una red de carcter tnico en al que se desenvuelven los padres, estn las redes sociales constituidas por sus iguales donde (salvo algn que otro origen nacional que evita la integracin en grupos mixtos) se entremezclan los diferentes orgenes nacionales. Esto que podra configurar un proceso de socializacin abierto, flexible y tolerante, produce en el desarrollo de la construccin identitaria del adolescente, discontinuidades y rupturas con el entorno familiar, sobre todo entre personas de culturas no europeas, principalmente del Magreb, pero tambin culturas de confesin religiosa islmica que se adscriben a un modelo en el que la autonoma, el paso a la edad adulta y la vinculacin al medio familiar no tienen el mismo sentido que en las sociedades europeas. Centrndonos en la familia musulmana tradicional se pueden observar las siguientes caractersticas189:
1. Desarrolla un modelo patriarcal 2. El control de la propiedad es ejercido por el padre 3. Es la institucin encargada de arreglar matrimonios 4. Ofrece proteccin y seguridad a sus miembros 5. Demanda lealtad 6. Ensea solidaridad
Caractersticas familiares que a consecuencia de los procesos de aculturacin entran en crisis, propiciando que el adolescente adopte modelos complejos que integran en parte los dos mbitos de socializacin: el familiar y el de la sociedad de acogida. De este modo, los adolescentes hijos de la inmigracin mantienen su estatus en el seno de las familias pero adoptan parte de los elementos de la cultura en la que se relacionan; lo cual puede, y de hecho ocurre con frecuencia, ocasionar roces, perturbaciones y desajustes en el difcil
Pedro Moreno Rdenas (2002): Reflexiones en torno a la segunda generacin de inmigrantes y la construccin de la identidad. Ofrim/Suplementos, Junio, pp.15-16
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equilibrio sobre el que soportan los procesos vitales de desarrollo y conformacin de su personalidad social e identitaria. No se puede pasar por alto que los procesos migratorios conllevan numerosas contradicciones, no slo por la oposicin entre los referentes culturales que portan y soportan, ni por los cambios de roles que enfrentan en la sociedad de acogida, sino principalmente por los cambios de actitud y comportamiento que deben asumir en relacin a las siguientes generaciones, la de adolescentes y jvenes, pues para estos su mbito y espacio de relacin ha cambiado o es distinto del de la generacin adulta. A este respecto no se sienten extranjeros, y el mito del retorno no tiene sentido, pues la lejana de los lugares de origen de sus padres les impide esa identificacin. Adems cuentan con espacios propios (escolar, laboral y de ocio), y ejercen autonoma en la organizacin de su red de relaciones (de amistad, afectiva), sin la autorizada complacencia de la red familiar. Si se impide esta autonoma y/o la existencia de espacios de relacin propios, el adolescente puede reorientar su pertenencia hacia la sociedad de acogida disminuyendo su identificacin con la cultura de origen; aunque tambin, si los impedimentos proceden de la sociedad de acogida, se puede abocar al adolescente a la exclusin social y a la bsqueda de refugio en los rasgos primordiales de esa cultura de origen. En ambos casos hay una prdida de componentes identitarios, de aquellos referentes identitarios que de un modo positivo se deben organizar sobre los dos mbitos estructurantes, el de la sociedad de origen y el de la sociedad de acogida. Quizs, estos desajustes entre los referentes familiares y los procedentes de la sociedad de acogida, son ms intensos entre las chicas que se ven expuestas al rechazo familiar y la exclusin de su red social si traspasan los lmites de la comunidad tnica. Por tradicin, las chicas manifiestan su integracin en la red social de la comunidad tnica a travs del matrimonio endogmico, pues en caso contrario estaran extralimitndose de las fronteras simblicas que les han tejido. Y eso es lo que ocurre con las chicas que se socializan en las sociedades de acogida, que rompen con la red comunitaria o bien se integran de manera fundamental en la misma.
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En Marruecos190, en un contexto tradicional, las personas se casan en funcin de los intereses de sus familias y, sin embargo, aqu esta norma empieza a resquebrajarse y los jvenes escogen el cnyuge en funcin de sus exigencias personales. Las mujeres/madres adoptan cada vez ms compromisos gracias a la ausencia del clan y les toca hacer las relaciones de mediacin entre la familia y el exterior, papel que hasta entonces se reservaba exclusivamente a los hombres en las sociedades tradicionales de Marruecos. Con este cambio de familia patrilineal a familia de orientacin conyugal la mujer gana en participacin y colaboracin, y esto es ms evidente cuanto ms joven es la mujer. Madres e hijas se articulan en torno a un eje en el que manifiestan posiciones de emancipacin personal y retroceso progresivo de la supremaca masculina. Si en los ltimos aos la inmigracin tradicional de carcter masculino ha dado lugar a una inmigracin de carcter familiar cuando no claramente feminizada (Colombia, Rumania), y las expectativas de retorno han dejado paso a expectativas de instalacin y permanencia, tambin en el seno de las familias inmigrantes las contradicciones se han agudizado por la presencia de las generaciones de adolescentes y jvenes, que son la viva muestra de los cambios en la estructura familiar y en los roles que supeditan a la mujer en favor de la dominacin masculina. Hay actualmente un nmero considerable de jvenes, hijos de la inmigracin191, con una formacin a caballo entre dos culturas, confrontados a dos realidades opuestas, conflictivas y a menudo negativas. La identidad que sus padres les proponen est descolgada con relacin a la vida. La religin es evocada de forma ambigua y con frecuencia contrastada. Las chicas sienten en el seno de su familia una situacin rgida y bloqueante con relacin a sus compaeras de escuela con quienes viven en continua referencia. Los jvenes de esta segunda generacin viven en dos universos: el de la familia y el de la sociedad de acogida. Se enfrentan con contradicciones tales como el enfrentamiento vivido con los padres que quieren mantener las tradiciones del pas y no comprenden la evolucin de los hijos. En el seno de la familia se percibe el conflicto
Losada, Teresa (1996): Aspectos socio-culturales de la inmigracin marroqu en Espaa: familia, Islam. Segunda generacin, en Arbor CLIV, 607 (julio), pg.107 191 Losada, Teresa (1996): Aspectos socio-culturales de la inmigracin marroqu en Espaa: familia, Islam. Segunda generacin, en Arbor CLIV, 607 (julio), pp.112-113
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resultante del cambio de vida del joven se siente atrado por la sociedad de acogida y sta, a su vez, le devuelve la indiferencia por el hecho de ser extranjero. Difcil y hasta conflictiva situacin en la que se ven inmersos los adolescentes en su relacin con dos mbitos complejos y opuestos y entre los que se debe integrar, o al menos debe procurar enderezar el rumbo de su situacin sin que uno de los dos mbitos le cierre el desarrollo normalizado de su personalidad adolescente. Y es que la existencia de una adolescencia normalizada (los conflictos son inherentes a la propia adolescencia) no entraba a formar parte del conjunto de objetivos que todo proceso migratorio se forma, y cualquier demanda adolescente en este sentido, hasta la ms simple que es actuar y vivir de acuerdo a tus iguales, en el seno de las familias se interpreta como una disposicin contraria al deber ser, a lo que se espera de un adolescente o un joven; y es que cubra esta etapa sin asumir una personalidad autnoma, sin adquirir conciencia de pertenencia al grupo de iguales, sin olvidar los referentes culturales de la sociedad de origen, sin enfrentar los dos mbitos sobre los que construye su identidad, en definitiva sin demandar una adolescencia, sin ser o sentirse adolescente. En Francia, donde los adolescentes y jvenes de las denominadas segundas, terceras y cuartas generaciones de inmigrantes, argelinos principalmente, provocaron los mayores disturbios desde el mtico mayo del sesenta y cocho, los planteamientos que enfrentan a las generaciones de adultos inmigrantes con estos adolescentes son contradictorios192. El conflicto mayor al que se sita en la educacin de los hijos. Por una parte aspiran a que stos reciban una mejor educacin y asciendan socialmente y, por otra, este mismo deseo choca con el miedo de que la sociedad francesa los engulla y se conviertan en el enemigo en casa. El desencuentro entre padres e hijos constituye un elemento importante en la inestabilidad cultural de los inmigrantes de segunda generacin. A menudo stos perciben a sus padres como personas no evolucionadas, atrasadas y objeto de vergenza; adems, su indumentaria, sus dificultades de expresin, etc., les impide identificarse con el resto de los jvenes franceses de su misma edad. La situacin se agrava cuando el conflicto enfrenta a padre e hija, pues el sentido de la honra, de la ley del silencio que impera en los hogares
Nathalie Hadj (2003): Dificultades de identificacin cultural de la segunda generacin de inmigrantes magrebes en Francia, en La integracin social de los inmigrados: modelos y experiencias. Barcelona: Icaria, pg.306
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magrebes, en cuanto a la intimidad se refiere, se ve en peligro cuando sta amenaza con denunciar y acudir a los servicios sociales si ve coartada su libertad. No es de extraar que la occidentalizacin de muchas de estas chicas de origen magreb acabe con un regreso forzoso al pas de origen y a una boda amaada. La vuelta a Argelia siempre es presentada como una amenaza para los descarriados, con el fin de alejar a estos nios traidores de la influencia de la sociedad francesa. En realidad la inmigracin siempre produce una alteracin de los valores y un cambio que empieza por los padres, que dejan de ser campesinos para irse a vivir a un mundo urbano, y prosigue de forma drstica en sus hijos, cuya identidad se construye en las procelosas aguas que discurren entre la atencin a los valores de la inmigracin y la atencin a los valores de la autoctona. BIBLIOGRAFA BERGA, A. (2005): Adolescencia femenina y riesgo social: una relacin invisible, en Educacin Social, n 29, pp.15-24 FUNES, J. (2000): Migracin y adolescencia, en VVAA, La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos. Fundacin La Caixa. Coleccin de Estudios Sociales, pp.117-142 GIR, J. (2004): Pluralismo y educacin intercultural, en Aguirre, J.M y Martnez de Pisn. J., Pluralismo y Tolerancia. La sociedad liberal en la encrucijada. Logroo: Perla ediciones, pp.197-228. GIR, J. (2003): Asociacionismo tnico, identidad cultural y ciudadana, en Bernuz, M J. y Susn, R., Ciudadana. Dinmicas de pertenencia y exclusin. Logroo: Universidad de La Rioja, pp.155-172 HADJ, Nathalie (2003): Dificultades de identificacin cultural de la segunda generacin de inmigrantes magrebes en Francia, en La integracin social de los inmigrados: modelos y experiencias. Barcelona: Icaria, pp.301-319 LOSADA, T., y BAYT-AL THAFAGA (1999): Tendencias de la inmigracin marroqu y aproximaciones interculturales, en Revista Migraciones n 5, pp.185-210
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LOSADA, T. (1996): Aspectos socio-culturales de la inmigracin marroqu en Espaa: familia, Islam. Segunda generacin, en Arbor CLIV, 607 (julio), pp.103-117 MHAMED MAZOUZY (2006): Adolescentes, inmigracin e integracin social. Sevilla Acoge. Talleres MATA ROMEU, A. (2004): Jvenes inmigrantes, imgenes e imaginarios en los procesos de escolarizacin y construccin identitaria. Actas del IV Congreso sobre la inmigracin en Espaa. Ciudadana y participacin. Girona, del 10 al 13 de noviembre. MORENO, P. (2002): Reflexiones en torno a la segunda generacin de inmigrantes y la construccin de la identidad. Ofrim/Suplementos, Junio, pp.11-30
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GRUPO 6
MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (II)
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LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN CASTILLA Y LEN

M JESS BAJO BAJO, VALENTINA MAYA FRADES Universidad de Salamanca
El potente proceso migratorio de raz fundamentalmente econmica, causado por la necesidad de buscar un trabajo y mejorar la calidad de vida traslada poblacin desde pases menos desarrollados a otros ms industrializados, este xodo ha cambiado las sociedades de nuestro tiempo. Llegar a los pases de la Europa Occidental se ha convertido en el sueo y la ilusin para muchos de estos inmigrantes, que esperan encontrar aqu de todo lo que han carecido en sus lugares de origen y por tanto anhelan mejorar sus vidas. Los pases del centro y norte de Europa conocieron esta tendencia inmigratoria antes que nuestro pas. Espaa, que hasta poca muy reciente se caracteriz por la salida de una parte de su poblacin camino de la inmigracin a Latinoamrica y Europa, se ha convertido, sin embargo, en nuestros das en uno de los principales focos de recepcin de inmigrantes. Una de las consecuencias ms visibles de este fenmeno migratorio es el inicio de un nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la prdida de homogeneidad e incrementarn cada vez ms su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas existentes entre lo local y lo mundial. stas se manifiestan ahora con un creciente grado de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo espacio, entran en contacto y en interaccin, generando un nuevo tipo de sociedad. El encuentro y el dilogo con otras culturas es potencialmente enriquecedor para todas las partes implicadas, pero no es menos cierto que tambin es generador de situaciones problemticas y de conflictos. En definitiva, las sociedades se han hecho ms complejas, diversificadas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den respuestas a esa complejidad. El grado de interculturalidad de las sociedades desarrolladas del presente, entendiendo esta expresin como presencia y simbiosis de diferencias culturales cada vez ms amplias sobre un mismo territorio, ir en aumento mientras no se logren unas condiciones aceptables de vida para el conjunto de las sociedades humanas.
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En el centro de la nueva problemtica se encuentra la Identidad y la Cultura, es decir, toda una serie de caractersticas que singularizan al individuo (identidad), y los hbitos y costumbres, las creencias y conocimientos, las relaciones con los dems, las relaciones con el medio, la economa y el trabajo (cultura). Por eso es tan importante un buen proceso educativo. El contexto escolar es un mbito creador de cultura, a partir de los valores e ideas que comparte y de su propia historia y en este sentido puede contribuir a reproducir esquemas sociales, dejando constancia de la dificultad que tiene la creacin de la cultura escolar propia a partir de variadas culturas y puntos de vista (Gairn 1992). La escuela es un fiel reflejo de la sociedad a la que sirve. La configuracin de una enseanza basada en los valores de la justicia, la aceptacin positiva de las diferencias culturales y el impulso de la paz, a travs de la superacin de las desigualdades, en las posibilidades reales de desarrollo humano son las que deben estar en la base de las distintas culturas, pero entendidas como complementarias y tomadas como dimensiones de la enseanza. Todas ellas forman parte de los llamados ejes transversales de la educacin, de aquellos valores que deben modelar la formacin cvica, personal y social de los alumnos como ciudadanos responsables del mundo. Por esta razn, los centros escolares muestran en la actualidad esa diversidad cultural presente en la vida social y necesitan, por tanto, acomodar sus estructuras y su organizacin a los nuevos retos que esta diversidad les impone. El estudio de la diversidad cultural, el conocimiento de otras culturas y sociedades y el reconocimiento de las influencias mutuas ser una oportunidad, para la valoracin de los otros y la relativizacin de pautas y comportamientos sociales universalizados desde la propia cultura. Con esta perspectiva, la escuela contribuye a la construccin de una identidad pluralista que permite, al mismo tiempo, la integracin y el respeto de la diferencia (Finocchio 1999). La escolarizacin de los hijos de inmigrantes plantea nuevas situaciones y retos al sistema educativo del pas de acogida. La escuela no est preparada, ni acostumbrada, para recibir alumnos de procedencia tan diferente. Se desconoce su lengua y su cultura. No existe costumbre de trato intercultural, por esto es necesario exigir una actitud clara y una respuesta coherente para crear programas educativos capaces de superar las desigualdades que proporciona un ambiente multicultural (Siguan 1992). Este proceso de integracin no resulta en la mayora de las ocasiones ni sencillo ni rpido. Adems, no slo estos alumnos
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necesitan cambiar sus esquemas y hacer un esfuerzo de adaptacin, sino que tambin deben hacerlo paralelamente todo el alumnado en general, que debe lograr nuevas competencias de carcter intercultural, actitudinal y aptitudinal, y desarrollar nuevas habilidades sociales. Todo este planteamiento conduce al hecho cierto de que la educacin, en estos das, est necesitada cada vez ms de esa nueva dimensin pedaggica conocida como multicultural o intercultural. QU ES LA EDUCACIN MULTICULTURAL? La educacin multicultural y, por consiguiente, su prctica educativa ha sido con excesiva frecuencia confusa, contradictoria e incoherente, de aqu que cuando se habla de ensear cualquier disciplina en un aula multicultural, sta ha estado ligada a la visin que los profesores han tenido sobre la enseanza, en general, y de su concepcin de la sociedad, en particular (Chalmers 2003).Es necesario conseguir que los profesores tomen conciencia de que el aula refleja la sociedad actual y representa a s mismo lo que es un hecho, la diversidad cultural, identificada a partir de parmetros como la etnia, el gnero, la orientacin sexual, la edad, entre otros factores, significa asumir la idea de que la transformacin cultural corre paralela a la transformacin de la escuela y, por tanto, al cambio educativo y docente. La educacin multicultural es el proceso por el que una persona desarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento y accin, es decir, en mltiples culturas. La educacin multicultural debe ser aqulla que se desarrolla en la sociedad, y por ello, en la escuela como un proceso de construccin de significados caracterizados por: 1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. 2. Asegurar una diversidad de los mtodos de transmisin, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de stos al conocimiento 3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural 4. Disear los programas a partir de una combinacin de distintas culturas desde una concepcin global, universal, del hecho cultural.
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Partiendo de esta concepcin, la escolarizacin en general debera ser multicultural, ya que los contenidos multiculturales han de formar parte de los currculos escolares no slo por razones de imparcialidad y justicia con las dems culturas, sino tambin por motivos educativos, que atiende a la diversidad del aula, dentro de una misma cultura. Es decir, los profesores y estudiantes deberan ver sus experiencias culturales reflejadas en el currculum y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensin transcultural, en la medida que la educacin multicultural no slo es para los alumnos procedentes de culturas tnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. Por consiguiente, la educacin multicultural no puede alcanzarse aadiendo simplemente algunas informaciones a los currculos actuales. El cambio tendra que ser global y a afectar distintos niveles, llevando consigo revisiones de aspectos tan diversos como las polticas educativas, la organizacin del currculo, los textos y los materiales de estudio, la evaluacin, todo ello proyectado en una formacin del profesorado adecuada a este cambio cultural y a su desarrollo profesional. La escuela es un espacio excepcionalmente rico en posibilidades para el aprendizaje prctico de la interculturalidad, la enseanza de las ciencias sociales, de las lenguas extranjeras son caminos concretos para descubrir al otro y el ejercicio del juego democrtico. El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva monocultural y etnocntrica, para favorecer un modelo de educacin intercultural que, en el contexto de una sociedad de acogida, que potencia la participacin ciudadana como reflejo de integracin social, impulsa el plurilingismo y concibe el mestizaje como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia. La integracin educativa no se consigue automticamente a travs de la integracin fsica (Daz-Aguado, 1993) existen procesos de discriminacin educativa que constituyen un grave obstculo para conseguir la igualdad de oportunidades que no se solucionan con la simple asistencia a la escuela de toda la poblacin. Desde la escuela se deben combatir actitudes antirracistas y xenfobas; debe de ser capaz de arbitrar medidas encaminadas a eliminar las barreras surgidas en las aulas por considerar que cada cultura se debe mantener aislada de las dems; y donde todos se sientan ciudadanos, con los mismos derechos y deberes.(MEC, 2003).
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Las actuaciones que podran posibilitar una mejor integracin de la poblacin inmigrante en la escuela seran: enriquecer la actividad ordinaria, agrupaciones espaciales / itinerarios, individualizacin y establecimiento de mecanismos de coordinacin entre Centros con caractersticas similares a travs de Programas Educativos y el fomento de dinmicas internas de trabajo colaborativo. La educacin multicultural pretende dar respuesta de la forma ms satisfactoria a la realidad cultural y tnicamente plural de nuestras escuelas. Algunos de los objetivos que pretenden lograr son: a) Dotar a los alumnos de una competencia, para poder funcionar adecuadamente en la comunidad mayoritaria y en aquella propia o minoritaria. b) Intentar conseguir tambin la mxima igualdad de oportunidades c) Incluir asimismo, la compensacin de reales o hipotticos dficits y combatir el racismo personal o institucionalizado (Jordn 1994).
LA
ATENCIN
EDUCATIVA
LA
DIVERSIDAD
CULTURAL
EN
LA
COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEN Antes de analizar la situacin de la atencin educativa a la diversidad cultural en el espacio geogrfico sealado, conviene precisar que dicha diversidad viene configurada por la presencia de dos grandes colectivos. Por un lado, el alumnado que podemos denominar de minoras culturales y que se caracteriza por ser de origen espaol pero perteneciente a un grupo cultural definido, con identidad propia, y minoritario dentro del conjunto de la sociedad. Nos estamos refiriendo bsicamente al alumnado de procedencia gitana. Este grupo ha sido tradicionalmente generador de la diversidad cultural de nuestras aulas. El segundo gran colectivo est formado por el alumnado extranjero, esto es, alumnos que no poseen la nacionalidad espaola y que su procedencia es diversa. La presencia de este grupo es relativamente reciente en los centros escolares de nuestra Comunidad, pero est adquiriendo una particular relevancia en los ltimos aos que obliga a las Administraciones y a las comunidades educativas a reformular sus principios de actuacin. El alumnado extranjero en Espaa en la ltima dcada ha experimentado un aumento espectacular en todas las comunidades autnomas, as podemos ver en la tabla 1
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que desde el curso 1995-96 hasta el 2004-05 ha crecido en casi 400.000 personas ms. Si analizamos estos dos cursos, en el primero es Catalua la comunidad que ms alumnos extranjeros alberga en sus aulas, siguindole Madrid y Andaluca; mientras que en el curso 2004-05 se invierte el orden, estando Madrid a la cabeza en nmero de alumnos extranjeros y le siguen Catalua y Valencia. Tambin hay que resear que la comunidad de la Rioja es dentro de la pennsula, la que menos alumnos inmigrantes tiene en los dos cursos que hemos cogido de referencia. Tabla 1: Alumnado extranjero por comunidad autnoma
1995-96 Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua (2) Comunidad Valenciana Extremadura Galicia (3) Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla TOTAL 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05
5.036 765 471 1.976 4.574 215 2.352 898 16.965 4.488 364 1.546 14.167 659 460
4.824 970 506 2.207 5.268 270 2.320 1.061 18.363 6.113 306 1.456 15.831 826 399
5.254 1.101 556 2.956 6.230 306 2.593 1.383 20.090 7.135 500 1.558 18.812 1.180 625 1.685 273 18 108 72.363
8.605 1.379 602 3.510 7.449 425 2.725 1.685 16.851 7.783 768 1.625 22.370 1.927 719 1.766 366 25 107 80.687
14.673 1.820 826 4.740 8.749 561 3.379 2.268 19.821 9.461 1.127 1.929 30.518 2.921 1.011 2.413 507 39 538 107.301
17.698 2.943 1.037 6.125 10.523 715 4.334 3.529 24.902 14.329 1.424 2.350 40.967 4.481 1.840 3.268 848 55 500 141.868
22.749 5.214 1.661 8.712 14.185 1.097 6.274 5.801 36.308 23.139 1.950 3.497 57.573 8.370 3.611 4.723 1.520 135 733 207.252
34.334 8.725 2.594 12.519 17.831 1.873 9.868 9.958 54.009 37.941 2.676 5.317 81.723 13.919 5.680 6.724 2.640 136 591 309.058
44.240 11.762 3.236 15.591 21.996 2.609 11.584 13.419 77.273 52.830 3.156 6.539 98.020 18.740 7.101 8.618 3.472 182 1.013 401.381
51.316 13.805 4.020 17.193 24.946 3.365 15.440 17.185 89.031 62.411 3.507 7.274 102.978 21.894 7.937 9.817 4.129 225 772 457.245
1.727 1.600 254 227 174 24 315 136 57.406 62.707 Fuente: INE. Elaboracin propia
Ambos grupos, tnicos y extranjeros constituyen una proporcin minoritaria en el conjunto del alumnado total. Sin embargo, son ellos con frecuencia los destinatarios de un importante nmero de medidas de compensacin educativa, puestas en marcha para tratar de paliar las carencias o necesidades educativas especficas que se manifiestan asociadas a su diversidad cultural o a circunstancias de desventaja social. 530
El ALUMNADO EXTRANJERO EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LEN El fenmeno inmigratorio es un hecho reciente en Castilla y Len. Empieza a producirse sobre todo a partir de la dcada de los 90 y adquiere una especial importancia en los ltimos aos. Los extranjeros que viven en Espaa son ya 3,88 millones, 8,7% de una poblacin fijada en 44.395.286 habitantes193. La comunidad extranjera ms numerosa sigue siendo la marroqu, con 535.000 personas (13,77% del total de forneos), seguida de la ecuatoriana, con 399.600 (10,29%), y la rumana, con 382.000 (9,83%), que es la que ms ha crecido en trminos absolutos (en 64.000 personas ms). La poblacin de Castilla y Len creci ligeramente en el ltimo ao gracias a la presencia de casi 10.500 personas extranjeras ms, lo que supuso un incremento del 11,46 por ciento respecto a la cifra registrada a 1 de enero de 2005. Este aumento sita a la Comunidad como la segunda regin con mayor subida de Espaa, slo superada por el Pas Vasco, con un 14, 61 por ciento. En total, Castilla y Len cuenta con 2.514.400 habitantes, un 0,14 por ciento ms que hace un ao 2.510.000194. Aunque el nmero de habitantes creci, hubo 6.931 personas de nacionalidad espaola que abandonaron Castilla y Len, ya que si en 2005 haba en la regin 2,419 millones de espaoles empadronados, la ltima cifra se cerr con 2,412 millones. De aqu, que el incremento de poblacin se haya producido de nuevo gracias a los extranjeros que llegaron a la Comunidad y que representan el cuatro por ciento respecto al total de la poblacin castellano y leonesa, lejos an de la media nacional que es un 8,7 por ciento de inmigrantes que residen en Espaa. Dentro de la poltica educativa de equidad es importante conocer la situacin de determinados colectivos que, en principio, pueden presentar desventajas al incorporarse al sistema educativo espaol, para as poder planificar posteriormente los recursos que compensen las desigualdades iniciales. En esta situacin de desventaja inicial se puede considerar al alumnado extranjero, dadas sus diferencias culturales y lingsticas con el resto de alumnos escolarizados.
Segn los datos del ltimo censo (realizado hasta el 1 de enero de 2006), publicados por el Instituto Nacional de Estadstica (INE). 194 Padrn Municipal a 1 de enero de 2006. INE.
193
531
En el curso 2004-05 y en las etapas no universitarias del sistema educativo espaol, casi 400.000 alumnos son extranjeros, lo que supone que 46 alumnos de cada 1000 no tienen nacionalidad espaola; respecto al curso anterior, 2003-04 (grfico 1), el nmero de alumnos extranjeros se ha incrementado aproximadamente en 56.000 alumnos. Grfico 1: Evolucin del alumnado extranjero. Cursos 1995-2005
NMERO DE ALUMNOS POR CADA 1.000 MATRICULADOS
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
96 599 1
97 699 1
98 799 1
99 899 1
00 999 1
01 000 2
02 100 2
03 200 2
04 300 2
05 400 2
E. Infantil / Preescolar E.S.O.

Fuente:INE. Elaboracin propia
E. Primaria / E.G.B. Bachilleratos
Educacin Especial Formacin Profesional
Segn el grfico 2, casi el 50% de este alumnado su procedencia es Amrica, principalmente de Amrica del Sur (44,8); en menor porcentaje hay alumnos procedentes de Europa y frica, un 26% y 19% respectivamente. Grfico 2: Evolucin del alumnado extranjero por rea geogrfica de procedencia.
CURSO 2003-04
CURSO 2004-05
5% 0%
5% 0%
25%
27%
51 %
49%
1 9%
1 9%
Euro pa
fric a
A mric a
A s ia
O c eana
Europa
fric a
Am ric a
Asia
O c e a na
532
De los 3.884.600 extranjeros censados en Espaa la regin del mundo con ms peso de inmigrantes es Suramrica, con 1.212.400 (31,26% del total) y, tras ella, la Unin Europea, con 916.100 (23,58%); frica, con 741.600 (19,09%); el resto de Europa, con 645.600 (16,62%); Asia, con 202.100 (5,20%), y Amrica del Norte y Centroamrica, con 162.000 (4,17%). Despus de Ecuador, que es el pas latinoamericano con ms inmigrantes en Espaa, se sitan Colombia, con 238.600 (6,14%); Argentina, con 136.000 (3,50%); Bolivia, con 132.400 (3,41%); Per, con 86.900 (2,24%); Brasil, con 67.500; la Repblica Dominicana, con 56.100; Venezuela, con 47.400; Uruguay, con 42.800 y Cuba, con 41.700. Segn el ltimo censo municipal espaol, que recoge que en el pas hay 527.500 mujeres ms que hombres, seala que la comunidad autnoma regional que acoge a ms inmigrantes es Catalua (866.800), seguida de Madrid (695.600). En comparacin con el resto de autonomas, Castilla y Len se situ en el grupo de las que la poblacin inmigrante no super el cuatro por ciento, junto a Extremadura, Galicia y Asturias -con ms del 2,5 por ciento- y Ceuta, Pas Vasco, Cantabria y la Rioja que no llegaron al cuatro por ciento. Atendiendo a la poblacin extranjera venida a Castilla y Len (tabla 2), la mayora se concentr en la provincia de Segovia, que absorbi el 7,98 por ciento de los 101.783 empadronados, es decir, 12.467. En Soria, el porcentaje fue del 6,28 por ciento, lo que en datos absolutos supuso 5.852 personas extranjeras. En tercer lugar por volumen de poblacin fornea se encuentra Burgos, con el 5,59 por ciento del total y 20.334 empadronados. En la provincia de vila este colectivo represent el 3,86 por ciento de su poblacin total, con 6.447 personas; en Len, el 3,14 por ciento (15.565); en Palencia, el 2,19 por ciento (3.794); en Salamanca, el 3,47 por ciento (12.249) y en Valladolid el 3,94 por ciento (20.450).
533
Tabla 2: Poblacin total y extranjeros en Castilla y Len

Provincia Segovia Soria Burgos Valladolid vila Salamanca Len Zamora Palencia TOTAL ESPAA Poblacin total censada 156.046 93.070 363.145 518.507 166.964 352.378 494.421 197.288 172.543 2.514.362 44.395.300 Poblacin extranjera 12.467 5.852 20.334 20.450 6.447 12.249 15.565 4.625 3.794 101.783 3.884.600 3,86 3,47 3,14 2,34 2,19 4,04 8,7 3,94 7,98 6,28 5,59 %
Fuente: INE. Elaboracin propia
NIVEL EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN CASTILLA Y LEN En el campo educativo la proporcin es tambin moderada, en el curso 2003-2004 un 2,97% del alumnado total es extranjero. Este ndice de poblacin extranjera escolarizada nos sita por debajo de la media nacional que se encontraba en un 4,2% en ese mismo curso acadmico. La nota ms distintiva es, sin embargo, el rpido crecimiento de esa poblacin escolar. En los ltimos cursos, el nmero de alumnos extranjeros en edad escolar se ha cuadruplicado, de tal forma que sta es la causa que explica el pequeo aumento de alumnado total registrado en algunos lugares de la regin, cuya dinmica demogrfica general tiende ms bien a la baja. El ritmo de incremento anual se sita en torno al 50% y se prev que siga acelerndose en el futuro. El alumnado extranjero en Castilla y Len procede actualmente de 106 pases. Ello comporta la presencia cada vez mayor del fenmeno de la multiculturalidad en los centros escolares con los consiguientes problemas que ello conlleva. Los continentes de origen son por orden decreciente Amrica, Europa, frica, Asia y Oceana. Hace una dcada, los inmigrantes eran sobre todo europeos; ahora se ha incrementado de forma espectacular la procedencia de origen iberoamericana. Tambin ha aumentado el nmero de africanos y ha disminuido el de asiticos. Si observamos los pases de procedencia de estos inmigrantes 534
tenemos que hay 10 que destacan e incorporan el 76% de todo el alumnado extranjero, a saber: Bulgaria, Ecuador, Colombia, Marruecos, Portugal, Rumania, Argentina, Repblica Dominicana, Brasil y Venezuela. La mayora del alumnado extranjero se ubica en ncleos de ms de 10.000 habitantes y, en general, las provincias con ncleos de poblacin importantes canalizan un mayor porcentaje de su alumnado extranjero provincial hacia dichos ncleos. Las provincias de Burgos, Valladolid, Segovia y Len son las que registran mayores cifras de alumnos extranjeros. Las tres primeras etapas educativas (tabla 3 y grfico 3) muestran las proporciones ms altas de alumnos extranjeros: en educacin infantil es de 16 por cada cien alumnos; en educacin primaria es de 41 y en educacin secundaria obligatoria son 27 por cada cien alumnos; la proporcin es ms baja en educacin secundaria post-obligatoria y en enseanzas de Rgimen especial.
Tabla 3: Alumnado extranjero escolarizado en enseanzas no universitarias. Curso 2003-2004

TOTAL E. Infantil E. Primaria E.S.O. E. Especial Bachillerato Ciclos Format. de F.P. Prog. Garanta Social EE. Artsticas EE. de Idiomas
Castilla y 12.318 2.020 Len vila 791 139 Burgos 2.290 405 Len 1.854 259 Palencia 462 88 Salamanca 1.727 180 Segovia 1.752 335 Soria 880 177 Valladolid 2.052 363 Zamora 510 74 Fuente: INE. Elaboracin propia
5.080 344 992 738 199 511 746 421 902 227
3.337 205 614 622 117 389 513 223 498 156
25 0 7 2 1 0 9 2 3 1
473 34 69 87 18 136 36 5 70 18
379 11 81 43 15 90 29 21 83 6
259 14 45 35 13 46 33 9 57 7
39 0 4 3 5 16 4 2 5 0
706 44 73 65 6 359 47 20 71 21
535
Grfico 3: Alumnado extranjero por provincia. Curso 2003-2004

ALUMNADO EXTRANJERO POR PROVINCIA. CURSO 2003-04 1200 1000 800 600 400 200 0
ol id lad Va l ia a Bu rg os v i am Pa l Se g So ria Le Sa l Za m or a en c ov ia la an c n
E.Infantil E.S.O. Prog.Garanta Social No consta enseanza
E.Primaria Bachillerato EE. Artsticas
E.Especial F.P. EE.de Idiomas
Fuente:INE. Elaboracin propia
El nmero de alumnos extranjeros en el curso 2004-05 en Castilla y Len es de 15.440. El 75,7% de los alumnos extranjeros cursan sus estudios en los centros pblicos y casi uno de cada cuatro lo hace en algn centro privado (grfico 4). Mientras que entre el alumnado autctono la diferencia entre la titularidad de centros no es tan llamativa (grfico 5). Las mayores diferencias entre ambas redes de centros se dan en las tres primeras etapas educativas, con diferencias a favor de la enseanza pblica de alrededor de 30 puntos por mil en los tres casos.
Grfico 4: Distribucin de alumnado de origen extranjero en funcin de la titularidad del centro (2004-05)
TITULARIDAD DEL CENTRO PBLICO TOTAL DE ALUMNADO EXTRANJERO PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO 75,7 24,3 11.687 PRIVADO 3.753
Pblico 76% Privado 24%
536
Grfico 5: Distribucin de alumnado autctono en funcin de la titularidad del centro. Curso (2005-2006).
TITULARIDAD DEL CENTRO PBLICO TOTAL DE ALUMNADO AUTCTONO PORCENTAJE DE ALUMNADO AUTCTONO 65,6% 34,4%
39.622
Privado 34%
PRIVADO
20.789
Pblico 66%
El alumnado de Castilla y Len en el curso 2005-2006 ha experimentado un descenso del 0,3% respecto del curso anterior, es decir 353.151 alumnos en el conjunto de las enseanzas no universitarias, 1.061 alumnos menos que en el curso pasado. Este hecho viene a reflejar que se ha frenado la fuerte cada registrada en aos anteriores (en el curso 2000-2001, por ejemplo, el descenso fue del 3%) y, sobre todo, porque en Educacin Infantil aument en 913 alumnos, con un incremento del 1,16%, y 252 alumnos ms en Preescolar, con un crecimiento del 4,15%. Bachillerato, ESO y los ciclos formativos acumulan los mayores descensos. Slo tres provincias han tenido este curso ms alumnos matriculados: Burgos (1.369), Segovia (337) y Len (275). Esta ltima provincia se encuentra en segundo lugar en nmero de alumnos, tan slo precedida de Valladolid (73.015) y por delante de provincias como Burgos (52.590) y Salamanca (50.810). En relacin al alumnado extranjero (tabla 4 y 5) podemos observar la distribucin en los distintos niveles educativos, que viene a confirmar lo que anteriormente se ha sealado que es en los tres primeros niveles educativos en los que el alumnado extranjero se ubica.
537
Tabla 4: Distribucin del alumnado de origen extranjero en funcin del nivel educativo. Curso 2004-05.
NIVEL EDUCATIVO
EDUCACIN EDUCACIN INFANTIL PRIMARIA E. ESPECIAL E.S.O.
TOTAL DE ALUMNADO EXTRANJERO PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO

2.476 16%
6.303 40,8%
32 0,2%
4.159 26,9%
Tabla 5: Distribucin del alumnado de origen extranjero en funcin del nivel educativo. Curso 2004-05.
NIVEL EDUCATIVO BACHILLERATO TOTAL DE ALUMNADO EXTRANJERO PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO
CICLOS FORMAT. DE F.P.
PROG. GARANTA SOCIAL
EE. ARTSTICAS
EE. DE IDIOMAS
EE. DEPORTIVAS
601 3,9%
571 3,7%
422 2,7%
50 0,3%
826 5,3%
0 0%
La distribucin del alumnado de origen extranjero en funcin de la titularidad del centro pone de manifiesto que este colectivo se concentra en mayor medida en los centros pblicos que en los privados (tabla 6). Destacando la provincia de Segovia en la que se concentra mayor nmero de alumnos en los centros pblicos. As mismo, en relacin a los centros privados es la provincia de Burgos la que ms alumnos alberga (grfico 6 y 7).
538
Tabla 6: Distribucin de alumnado extranjero y titularidad del centro. Curso 2003-2004

TOTAL CENTROS PBLICOS Castilla y Len vila Burgos Len Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora CENTROS PRIVADOS Castilla y Len vila Burgos Len Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora E. Infantil E. Primaria E. Especial E.S.O. Bachillerato Ciclos Format. de F.P. 279 10 60 33 8 48 29 21 64 6 Prog. Garanta Social 120 12 24 18 6 13 27 6 10 4 EE. Artsticas 37 0 4 3 5 16 4 2 3 0 EE. de Idiomas
9.627 669 1.640 1.515 391 1.123 1.675 674 1.528 421
1.621 121 303 218 74 129 318 130 264 64
3.917 285 684 586 175 317 709 322 669 170
22 0 7 1 1 0 9 2 1 1
2.566 164 424 513 100 191 498 167 380 129
359 33 61 78 16 50 34 4 66 17
706 44 73 65 6 359 47 20 71 21
2.691 122 650 339 71 604 77 206 524 98
399 18 102 41 14 51 17 47 99 10
1.163 59 308 152 24 194 37 99 233 57
3 0 0 1 0 0 0 0 2 0
771 41 190 109 17 198 15 56 118 27
114 1 8 9 2 86 2 1 4 1
100 1 21 10 7 42 0 0 19 0
139 2 21 17 7 33 6 3 47 3
2 0 0 0 0 0 0 0 2 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Fuente: Cifras de la Educacin. Estadsticas e indicadores. Elaboracin propia
Grfico 6: Alumnos extranjeros en centros pblicos por provincia

ALUMNOS EN CENTROS PBLICOS POR PROVINCIA. CURSO 2003-04
800 700 600 500 400 300 200 100 0
ol id Va l
F.P.
ia
Pa l
E.Infantil E.S.O. Prog.Garanta Social No consta enseanza
Sa l
E.Primaria Bachillerato EE. Artsticas
Se g
E.Especial EE.de Idiomas
Za m or a
Bu rg os
ov ia
v i
So ria
la
Le n
en c
an c
am
lad
539
Grfico 7: Alumnos extranjeros en centros privados por provincia

ALUMNOS EXTRANJERRO EN CENTROS PRIVADOS POR PROVINCIA. CURSO 2003-04
350 300 250 200 150 100 50 0
ol id Va l lad ia a Pa l Sa l Se g Za m or a Bu rg os ov ia v i am So ria la Le en c an c n
E.Infantil Bachillerato EE.de Idiomas
E.Primaria F.P. No consta enseanza
E.Especial Prog.Garanta Social
E.S.O. EE. Artsticas
El alumnado con diversidad cultural suele presentar algn tipo de necesidades educativas especiales, lo que le convierte en una poblacin de alto riesgo de fracaso escolar. En concreto, el 43,35% de los extranjeros escolarizados en nuestra regin as lo manifiestan, de los cuales, casi el 10% se incorporan al sistema educativo sin ningn conocimiento de la lengua castellana. EL ALUMNADO DE MINORAS CULTURALES Este colectivo, constituido bsicamente por individuos pertenecientes a la minora de etnia gitana, supone el 1,5% del alumnado total y en los ltimos aos esta proporcin muestra un proceso suavemente ascendente. Concretamente en Castilla y Len, en el curso 1999-2000, se encontraba escolarizado un 11,6% del alumnado gitano de enseanza obligatoria en centros concertados, siendo la Comunidad Autnoma del territorio MEC con mayor ndice. No obstante, en trminos absolutos presenta una situacin de estabilidad demogrfica, ya que su nmero no ha variado significativamente en los ltimos cursos.
540
La situacin de la poblacin gitana es muy dispar. Por una parte, las autoridades educativas se sirvieron, para dinamizar este proceso, en la vinculacin del salario social a la escolarizacin de los miembros de la familia menores de 16 aos, de manera que las familias gitanas que se encontraban viviendo en situaciones marginales, fueron legalmente forzadas a enviar a sus hijos a la escuela (a pesar de estas medidas el absentismo escolar sigue siendo una realidad difcil de solucionar). Esta frmula empleada por la administracin condujo, en numerosos casos, a considerar la escolarizacin como una imposicin de la cultura paya, en lugar de valorarla como un instrumento favorecedor de la superacin de la marginacin Por otra parte, numerosas familias gitanas ya haban iniciado la escolarizacin de sus hijos, principalmente a travs de las escuelas puentes. stas haban permitido el acceso escolar a parte de la poblacin gitana, pero al mismo tiempo se mantena invisible y alejada de la poblacin mayoritaria y de los centros escolares a esta minora tnica. La desaparicin de las escuelas-puente condujo a la incorporacin de los nios y nias gitanas a los centros escolares normalizados, dando lugar a su presencia por vez primera en numerosas aulas de los centros escolares o multiplicndose significativamente su nmero en los centros que ya contaban con algn alumno gitano escolarizado. Sin embargo, este esfuerzo integrador es desigual en funcin de la titularidad de los centros educativos. Este grupo de alumnos destaca en las provincias de Valladolid, Burgos, Len, Salamanca y Palencia, si nos fijamos en sus cifras absolutas y en proporciones provinciales. Por lo que se refiere a su distribucin en ncleos de poblacin hay que sealar que las minoras culturales muestran una mayor preferencia por los asentamientos urbanos que la poblacin extranjera. La proporcin del alumnado de minoras que muestran necesidades educativas especficas es superior a las registradas en el alumnado extranjero en su conjunto, aunque las necesidades educativas del primer grupo experimentan en general, un proceso ligeramente descendente. Ante esta situacin, son numerosas las recomendaciones que inciden en la conveniencia de que en las escuelas se trabaje desde una concepcin multicultural y respetuosa con las minoras tnicas y en concreto con la minora gitana.
541
El 22 de mayo de 1989, el Consejo de Europa y los Ministros de Educacin, adoptaron una resolucin relativa a la escolarizacin de los nios gitanos e itinerantes, en el marco de la entonces Comunidad Europea. Posteriormente el 23 de octubre de 1995, el Consejo de la Unin Europea, promueve una Resolucin relativa a las respuestas de los sistemas educativos a los problemas del racismo y xenofobia que se estn suscitando. En esta Resolucin se incide en el papel de los sistemas educativos, con especial incidencia de la historia y de las ciencias humanas, en el conocimiento de la diversidad cultural y la ruptura de estereotipos. El Comit de Ministros del Consejo de Europa, adopt en febrero del ao 2000, una recomendacin relativa a la escolarizacin de los nios gitanos de Europa.
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD CULTURAL. EL PLAN DE ATENCIN AL ALUMNO EXTRANJERO Y DE MINORAS. En la Comunidad de Castilla y Len un 5,67% del alumnado total presenta algn tipo de necesidades educativas especficas. De ellas, la parte ms importante actualmente la constituyen los alumnos extranjeros y de minoras, necesitados de atencin, lo que supone ms del 35% de todo el alumnado que plantea necesidades educativas. Ciertamente, no todos los alumnos extranjeros y de minoras culturales presentan necesidades educativas especficas, pero s constituyen los colectivos de mayor riesgo y, adems, son los que tienen un mayor dinamismo demogrfico. Para intentar paliar y resolver estas necesidades se han adoptado una serie de medidas de atencin educativa. Entre ellas destaca especialmente la adjudicacin de recursos humanos. Tanto el profesorado ordinario como el de apoyo especfico realizan actuaciones de compensacin educativa e interculturalidad. Tambin en los ltimos aos se ha incrementado el presupuesto para atender los gastos y las subvenciones para desarrollar programas complementarios de compensacin educativa. Consciente de esta situacin, la Junta de Castilla y Len aprob el 18 de diciembre de 2003, el Plan Marco de Actuacin Educativa a la Diversidad para Castilla y Len, con el objetivo de planificar a gran escala las medidas previstas para responder a las necesidades educativas del alumnado y adecuarlas a las caractersticas propias de Castilla y Len. CONCLUSIONES La heterogeneidad de la poblacin de los inmigrantes es grande, por lo que respecta a los alumnos/as que van a los colegios de los distintos municipios de Castilla y Len, tambin se da esa hetereogeneidad, lo que hace que la educacin experimente cambios 542
importantes dirigidos a toda esa multiculturalidad que hoy se da en la escuela. Diferencias de nacionalidad (diferentes), diferencias de lengua, diferencias socioculturales, diferencias en cuanto escolarizacin de origen, diferencias tnicas, diferencias culturales.... Por lo que no debemos hablar de polticas educativas de atencin al hijo/a de inmigrantes. Debemos decir que cualquier medida de atencin a la diversidad debe aplicarse de forma individualizada. Se deben tomar medidas que favorezcan la integracin del alumnado extranjero y sus familias, como puede ser la elaboracin de material informativo, en las lenguas ms frecuentes en la zona, en donde se explique claramente, la estructura del Sistema Educativo espaol, matriculacin, normas de convivencia, horario escolar, perodos de vacaciones y fiestas, profesorado, evaluaciones e informes... Tambin es importante la figura del mediador cultural para entre en contacto con la familia, ste juega un papel importante en la coordinacin entre familia/tutor/es, orientador/a y los servicios sociales del Ayuntamiento correspondiente.
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POR QU FRACASAN LOS GITANOS/ROM EN BADALONA Y EN BOGOT? ESTUDIO COMPARATIVO

BLINT BEL BEREMNYI Universitat Autnoma de Barcelona
Aunque la totalidad de los nios y nias gitanos de Badalona (Catalua) estn escolarizados en la escuela primaria, a lo largo de los aos se les presentan ms dificultades y mayor desigualdad escolar que al resto de la poblacin estudiantil. Este fenmeno culmina en los primeros aos de la ESO cuando la inmensa mayora de ellas y ellos ser absentista, mostrar bajo rendimiento y abandonar el sistema educativo. Por otro lado, en Bogot (Colombia) una comunidad Rom-Kalderash195 (gitana) comparte representaciones y actitudes conservadoras en relacin con la escuela, sobre todo con respecto a las nias. El alumnado Rom muestra una cierta tendencia absentista, estudia relativamente bien, pero abandona la escuela entre el cuarto y el sptimo grado. El modelo cultural de las dos comunidades gitanas/Rom es aparentemente similar, pero realmente se trata del mismo fenmeno en Badalona y en Bogot? Esta comunicacin196 que se basa en trabajos de campo etnogrficos de 20 y de 5 meses en Badalona y en Bogot respectivamente busca las diferencias en los modelos culturales ante la escuela que han desarrollado los Rom de Bogot y los gitanos de Badalona respectivamente en su propio contexto histrico y sociocultural. El modelo ecolgico-cultural de John U. Ogbu y su clasificacin de las minoras en voluntarias e involuntarias me ha sido til en el caso de los gitanos de Badalona, pero la clasificacin dicotmica resulta menos aplicable en los Rom-Kalderash de Bogot en un contexto social histricamente estratificado en base racial/tnica. A continuacin presentar, primero el caso de la comunidad gitana en Badalona y sus reacciones ante la escuela, seguido del caso bogotano, en el cual los Rom bajo las
Rom: en lengua roman significa hombre gitano; Kalderash es uno de los grupos Rom ms numerosos de Europa de Este. 196 Presente comunicacin es un intento de enfocar en algunos aspectos de mi Tesis Doctoral en curso.
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influencias particulares de la sociedad colombiana variaron su estrategia hacia la educacin gadyi197. En la comparacin pretendo acentuar posibles explicaciones y algunas dudas acerca de la similitud y la diferencia entre los modelos culturales elaborados en contextos diversos, siempre teniendo en cuenta la gran diversidad interna de ambas comunidades. 2) Casos 2.1. El caso de Badalona La etnografa escolar durante un ao acadmico y la convivencia198 a priori y posteriori con los gitanos de Badalona ha permitido comprobar lo que la mayora de la literatura constata: los alumnos y alumnas gitanos muestran bajo rendimiento acadmico; son absentistas ya en la Primaria; el desgranamiento de la escuela alcanza niveles altos sobre todo en Secundaria; pocos alumnos llegan al bachillerato y a lo largo de estos aos tienen menos xito acadmico que otros alumnos y alumnas. El barrio, llammoslo San Agustino, se construy en los sesenta para dar respuesta rpida al chabolismo y a la falta general de viviendas despus de una catastrfica inundacin alrededor de la capital catalana. A raz de la pobreza y el desempleo en ciertas pocas, en el barrio se presentaron diversas formas de delincuencia, entre otras el trfico de drogas, que han conducido a una convivencia a veces conflictiva entre payos y gitanos. El nmero de gitanos de la zona se estima entre 3.600-5.000, que representa entre, ms o menos, la cuarta o la tercera parte de la poblacin total. La infraestructura del barrio siempre ha estado menos desarrollada que la del resto del municipio. Esto se aplica tambin a la cobertura escolar . Durante bastante aos, el barrio no tena escuela pblica, aunque s una privada de monjas. La primera escuela pblica albergada en un barracn se transform en una escuela de gitanos, que despus oficialmente se recalific como escuela puente. La segregacin tnica es una dificultad con la cual varios centros han tenido que afrontarse en el pasado y en el presente. En el instituto
gadyo: no gitano en lengua roman con ortografa utilizada en la literatura colombiana. En plural: gadye. En femenino: gadyi. (otra forma de decirlo por los Rom colombianos: particular) 198 El autor durante 20 meses alquil una habitacin en un barrio popularmente llamado barrio de gitanos, en Badalona.
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(IES) observado generalmente, ms de la mitad de los grupos clase se componen de alumnos gitanos o extranjeros, como se puede ver en el Grfico 1.
Composicin del alumnado
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 ESO 2 ESO 3 ESO
Resto Extracom Gitanos
4 ESO
Grfico 1: Porcentaje del alumnado gitano, extracomunitario y resto en los cuatro niveles de la ESO en el IES observado (2003-04)
Uno de los fenmenos ms destacados respecto al alumnado gitano y la escuela es el absentismo, a pesar de la obligatoriedad de los estudios hasta los 16 aos. Un estudio del Ajuntament de Badalona de 2003199 concluye que el nivel de absentismo en las escuelas infantil y primaria (P-3 a 6) del barrio alcanza un nivel del 30,5% , mientras el mismo indicador en la educacin secundaria es del 38,5%, del cual200 una cifra importante se refiere a los nios y nias gitanos. En el Grfico 2. se puede observar el absentismo desproporcionado de los gitanos, que en el segundo ciclo (tercero y cuarto ao) de la ESO intensivamente declina con el desgranamiento masivo de este alumnado.
FERNNDEZ MORIEL, ngels (2003) Projecte de millora del procs datenci a labsentisme escolar a la Zona IV de Serveis Personals Badalona: Ajuntament de Badalona 200 tanto la entrevista realizada con la autora del estudio referido, como las observaciones propias del trabajo de campo conducen a esta afirmacin
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Absentism o gitano y otros
ESO 4 ESO 3 ESO 2 ESO 1 0% 20% 40% 60% 80% 100%
gitanos otros
120%
Grfico 2: Absentismo del alumnado gitano vs. el resto del alumnado en el IES observado (2003 04)
El absentismo y sus consecuencias no son los nicos fenmenos que dificultan el buen rendimiento y el seguimiento de los estudios del alumnado gitano. Los maestros, profesores y educadores a menudo se refieren al comportamiento asocial y disruptivo, la falta de motivacin y una actitud pasiva hacia la mayora de las actividades escolares. La etnografa escolar ha hecho posible comprobar la existencia de estos problemas, aunque no las causas con las cuales los maestros, profesores, educadores y algunos polticos los explican. En otro lugar (Beremnyi 2004, 2005) he mencionado las interpretaciones equivocadas de los profesores sobre las fuentes de esta problemtica, como por ejemplo la familia irresponsable y poco motivadora; la cultura gitana; los nios mismos por su actitud negativa y comportamiento disruptivo; la legislacin educativa continuamente cambiante; la administracin educativa municipal y autonmica. Representacin de los gitanos En cuanto a los padres y madres gitanos, al contrario de la opinin general, ellos dicen tener expectativas positivas hacia los estudios. Esta afirmacin generalizada se ha recogido por varios investigadores (San Romn 1980, Abajo 1997, Abajo-Carrasco 2004, Fundacin Pere Tarrs 2005, Vargas-Gmez 2003, etc.). En mi trabajo de campo todos los informantes gitanos adultos han reconocido que la escuela es importante. Los padres y madres saben y afirman que sin estudios no hay futuro. Destacan que las actividades productivas presentes no tienen mucho futuro por la competencia, solo unos pocos podrn vivir bien de stas. Al mismo tiempo, se niegan a obligar a los nios y nias a seguir los estudios si ellos no lo quieren.
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La mayora de los padres no tiene estudios ms all de lo bsico, pero muchos afirman que si fueran jvenes iran a la escuela, porque ahora ya ven la utilidad del conocimiento, y algunos reconocen que sin estudios, no eres nadie. Varios de ellos han realizado estudios fuera de la edad escolar, ya de adultos. Uno aprendi a leer y escribir por el carn de conducir, al otro se le abri el mundo del conocimiento escrito a travs de los estudios bblicos, y al tercero le obligaron las circunstancias laborales... Enrique, un anciano gitano, explica su gran sueo de volver a nacer:
si yo naciera de nuevo yo no sera lo que soy. Yo quiero saber, saber ingls, francs, una buena carrera, abogado, ser alguien en la vida, donde me pueda defender y defender mis derechos, y donde pueda estar, y darle a mis hijos lo mismo que yo, y una relacin de mis hijos con gente ms equilibrada. Que mi hijo se casara con una maestra de escuela, que la otra se casara con un mdico, y esa era mi ilusin. No lo he conseguido yo esa ilusin. Por lo tanto yo no me importaba a m la gente, a mi no me importaban los gitanos.
En el presente hay un acuerdo general entre los gitanos al menos en su discurso de que los padres y madres que no llevan sus hijos a la escuela son malos, irresponsables aunque, cabe destacar que, el absentismo y otros problemas escolares, de hecho, aparecen en casi todas las familias gitanas. Lo que quiero subrayar en este punto es la diferencia que existe entre el discurso reproducido entre ellos hacia los payos, y la prctica que realmente refleja sus modelos culturales. Resulta que entre los hombres gitanos (la inmensa mayora de mis informantes) el tema de la escuela no surge de manera espontnea. Este fenmeno observado me lo confirm un informante clave de la siguiente manera.
A ver, cosas del colegio no es un tema que se suele hablar. Simplemente yo te hablo de m, yo me preocupo de que mi hija vaya al colegio, de que mi hija intente mejorar los estudios pero tampoco me he planteado que el da de maana mi hija estudie y se esfuerce y tenga una carrera, no me lo he planteado, vale? Ese es un gran problema para los que estn a base dentro de la sociedad, porque vivimos al da, en el presente, no pensamos en el futuro ni en el maana, y no es un tema que se converse entre los gitanos, por lo menos yo no lo he visto
Puede que en la actualidad haya ms oportunidades acadmicas para los gitanos y sta sea la nica va (como dicen ellos mismos) para mantener su nivel de vida en el futuro. Sin
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embargo, cambiar la estructura de pensamiento, cambiar las formas de organizar la produccin social y la reproduccin cultural de la comunidad requiere tiempo. Los gitanos parecen ser conscientes de los cambios que tienen que asumir en el futuro prximo.
nosotros, el pueblo gitano, tenemos que cambiar la mentalidad, los padres tenemos que cambiar a los hijos la mentalidad. Un nio gitano que no saca buenas notas no es castigado. Luego, qu motiva a ese nio a estudiar? Nada. Y luego, nosotros estamos mentalizados de que no van a ser abogados, ni van a ser mdicos, ni cirujanos...
Otro aspecto relacionado es el desarrollo de la identidad en la adolescencia. Los gitanos de la Secundaria no encuentran perspectiva futura, ni referentes atractivos en el contexto escolar; mientras otros contextos como la familia/comunidad, el trabajo y el ocio (consumo) pueden ofrecerles tanto sentido como perspectiva y elementos constitutivos a su identidad como adolescente gitano. El instituto observado no tena prcticamente ningn espacio acadmico o extraacadmico, donde los valores, normas o manifestaciones cotidianas de la cultura gitana y la cultura adolescente gitana se pudiesen valorar. Este hecho conduce al fenmeno de que la actitud contra-escolar, el rechazo de los valores y normas de la educacin formal formen parte y alimenten una identidad gitana adolescente. Lus, un joven absentista explica cmo dej de ir a la escuela en los primeros meses.
Bueno, escchame, escchame, to. Ests con tus colegas, no? Ests con tus colegas. Ya vas, ya vas por tus colegas, a lo mejor, pero venga va. Pero si no estn tus colegas all, qu haces t slo all? [....] slo. [yo estaba durante algunos meses en el instituto] pero no haca nada. Lo haca el otro. Yo le estaba mirando. Vale? [...] y haz esto. Y me lo haca. [ENT: Y qu dijeron los profes?] Nada. No se enteraron. No se enteraron.
Colate, igual que Lus figura en las listas del instituto, pero l nunca pis la escuela Secundaria, ni tan solo un da.
Colate: Yo fui al instituto. Yo fui a matricularme. ENT: T slo o con padres? Colate: S, con amigos. ENT: Con los amigos. Y fuisteis y qu? Colate: Me matricul nada ms. Y ya no llegu a apuntarme ENT: Por qu?
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Colate: Porque ya vine de Francia y .... ENT: Cmo? En el verano fuiste a Francia? Colate: S. Yo fui a Francia antes de empezar el colegio, y ya un mes falt. Un mes y ya no fui ya. ENT: Ya no te dejaron entrar? Colate: Ya no quera ir all. (...)
El absentismo, el comportamiento disruptivo y, en general, el distanciamiento de las normas escolares forman parte del conjunto de respuestas elaboradas a los mensajes del entorno social (familia, comunidad, escuela, prensa, etc.) y a las experiencias propias sobre la desigualdad de las oportunidades escolares y sociolaborales. Las bajas expectativas acadmicas sobre s mismos consecuencias de los mensajes ambivalentes de los agentes sociales hacen que los nios y nias busquen alternativas de xito en otro mbito de la vida. O dndole la vuelta, las oportunidades futuras atractivas y reforzadas por una serie de referentes hacen que la escuela, donde la competencia es dudable y cuestionada, no sea un lugar agradable ni necesario para el futuro. Chucho, por ejemplo, pondera racionalmente su futuro y decide que el demasiado rollo del instituto no tiene sentido para conseguir un trabajo lo que sea, tal como han hecho los amigos y su hermano.
ENT: Qu har el Chucho de treinta aos? Chucho: Estar trabajando. Cuando cumpla los diecisis ya me meter en un cursillo. ENT: En qu cursillo? Chucho: Yo qu s. Algo de paleta o todo, lo que sea. ENT: Pero para hacer esto, no tienes que tener el graduado escolar? Chucho: No. Que yo sepa, mi hermano all est.
Observando los pocos (aunque cada vez ms) casos de xito acadmico con continuidad podemos ver que muchos de estos adolescentes han intentado incorporar ciertos elementos de una nueva estructura de oportunidades del sistema educativo. La participacin en agrupaciones pro-gitanas indudablemente ayuda en la mitigacin entre los roles aparentemente contradictorios como el de ser nia-adolescente gitana y el de seguir los estudios sin compaeros gitanos, lejos del hogar, dedicndole ms tiempo que a la familia. En este sentido, los nios y nias que consiguen este rol de intermediario dan una respuesta adaptativa individual a las oportunidades, reconociendo y actualizando las
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informaciones sobre las vas posibles del futuro; y por supuesto, al mismo tiempo, reconociendo el poder restringente de las normas de la comunidad (fuerzas comunitarias en el concepto de Ogbu). En muchos casos el gran mrito no es el reconocimiento de estas fuerzas, sino la capacidad de negociar entre las nuevas oportunidades y las normas de la comunidad, o bien, entre la modernidad y el conservadurismo. Durante mi trabajo de campo, dos alumnos gitanos pasaron al bachillerato, una chica y un chico. Sandra, que en tercero de ESO perdi un ao justamente por culpa de la presin del grupo de iguales gitanos, ahora cursar su segundo ao en una universidad. Parece que ella sali ms fuerte y decidida del fracaso temporal. Por el contrario, Aurelio que no present problemas durante la ESO y recibi apoyo incondicional desde la familia y de sus profesores, no pudo aguantar la doble presin del grupo de iguales y el miedo por el futuro desconocido, pues renunci al principio del bachillerato. Ahora trabaja como pen en construcciones, est casado y no piensa volver a los estudios. Los dos fueron apoyados de manera activa por una fundacin tanto en sus estudios diarios, como en su negociacin difcil entre la comunidad y la escuela. Lo que quiero destacar en el caso de Badalona es que, tal como sugiere Ogbu, la comunidad gitana y especialmente los nios y nias asumen el bajo rendimiento escolar como una forma natural de la desigualdad de oportunidades acadmicas y laborales. El sistema desigual, consecuentemente, genera una respuesta colectiva de la comunidad gitana, que no apoya el desarrollo de una identidad estudiantil, sino ms bien provoca resistencia o actitudes de rechazo ante los valores, normas y conocimientos escolares. Una respuesta colectiva que, por un lado adapta los esfuerzos y preferencias a las oportunidades y por el otro, a travs de la resistencia, afirma el contenido tnico de la identidad de los nios y adolescentes. El xito escolar individual requiere una renovacin de los modelos culturales y en algunos casos el rechazo parcial o total de stas. Pero esta va todava no es dominante entre las y los gitanos de Badalona. 2.2. El caso de Bogot La kumpania201 Rom202 de Bogot consiste en dos familias numerosas y una ms pequea. Se trata aproximadamente de trescientas personas la mayora de las cuales se
Kumpania: el conjunto de la poblacin Rom de un territorio geogrfico (aunque es un concepto mental, ms que geogrfico)
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concentra en tres barrios vecinos. Los abuelos de los nios y nias de edad escolar eran refugiados de pases de Europa de Este (sobre todo Rusia y Grecia) y segn la memoria colectiva escaparon en un barco del exterminio nazi. Pero no son ellos los primeros Rom que aparecan en la historia de la Repblica, ni de Bogot. Los Rom que nacieron en Colombia se sienten colombianos y lo comentan con mucho orgullo, aunque su identidad gitana est subrayada en todo momento. Todos y todas excepto una familia pequea cuya trayectoria diverge de las dos grandes son bilinges pero los adultos utilicen ms la lengua roman que los ms jvenes. Sus principales actividades productivas son el comercio y el trabajo artesano e industrial con metal en talleres (garajes) propios. Las mujeres suelen salir a centros comerciales o a ferias a leer la mano, donde sus hijas les acompaan. Una parte importante de la comunidad sobre todo los ancianos no tiene estudios formales, otros tienen alguna experiencia en el colegio, aunque esto no es de sorprender porque en Colombia la escolarizacin no es obligatoria y hasta hace algunos aos la escuela pblica era poco accesible para los pobres. Adems, las familias Rom hace slo algunas dcadas que comenzaron a asentarse y a vivir en casas propias o arrendadas, antes viajaban alrededor de la Repblica tocando territorios de pases vecinos, como por ejemplo Ecuador o Venezuela. La mayora de las familias Rom de Bogot no es pobre, pero s que hay algunas. Los ms ricos tambin tienen problemas financieros momentneos porque la acumulacin de bienes no es habitual y en algunos casos hasta las casas se compran y se venden con una cierta frecuencia. Las relaciones intertnicas pueden definirse como buenas. Jvenes y adultos coinciden en decir que los gadye [no gitanos] nos quieren. Sin embargo, la comunicacin intertnica est pautada de manera ms o menos estricta de parte de los Rom. Los Rom mantienen una cierta distancia con los gadye, pero entablan buenas relaciones personales y de negocio. Los jvenes tienen ms amigos entre los gadye que sus padres.
Sumamente, cuando estaban nuestros padres, nuestros padres noms lo que trataron con los gadye era hacer el negocio y no hablar ms. Hacer el negocio, coger el dinero y no te veo, hasta luego y ya. Pero hoy en da, ya tenemos amigos, ya nos quiere mucho la gente aqu en los barrios. En las Rom en lengua roman significa hombre, u hombre gitano. En Europa se ha difundido el uso del Roma, que es la misma palabra en plural, para evitar las connotaciones negativas de la palabra gitano.
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ciudades donde llegamos, o en pueblos, uy, llegaron los gitanos. Y la gente habla muy bien con nosotros porque ya que nosotros tenemos respeto a ellos, ellos respetan a uno. Y la mayora de nuestros vecinos bien contentos y felices con nosotros. Y la gente tambin nos quiere mucho porque no nos metemos con ellos, ni ellos se meten con nosotros. Sino nos respetan y los respetamos. Somos muy tratables con ellos, y ellos tambin son muy tratables con nosotros. Ya uno no rescrimina. Y ya no dicen a uno gitano! con rescriminacin. Hoy en da le llaman a uno por su nombre, pero igual saben que uno es gitano.
Podramos decir que la relacin intertnica entre Rom y gadye es controvertida, porque la mala fama de los gitanos est presente en la sociedad, pero pocas personas tienen experiencia personal con los Rom y en la actualidad hay pocos casos de conflicto intertnico. Los investigadores colombianos junto con los activistas Rom arguyen que la invisibilidad total hace que el pueblo colombiano conozca a los gitanos ms bien de las leyendas y no de la realidad. De todas formas en este sentido, PROROM203, la asociacin Rom ha conseguido un reconocimiento amplio de este grupo tnico por parte del Estado. Gracias a esto, en todas las polticas antiguas y nuevas hacia los grupos tnicos, los Rom estn incluidos, junto con los indgenas, los afrocolombianos y los Raizal. La sociedad colombiana es una sociedad multitnica en la que a pesar del discurso adverso el origen racial/tnico estratifica el sistema de oportunidades educativas y laborales, aunque no de manera absolutamente determinante. En este sentido, los Rom de origen europeo, por su apariencia fenotpica, tienen una ventaja social frente a, por ejemplo, los afrocolombianos o los indgenas. En Colombia, los Rom no son identificables por su apariencia, por lo cual los hombres, nios y nias no sufren discriminacin automtica en espacios pblicos, ni en la escuela. Las mujeres por su prenda tradicional y particularmente por su dedicacin productiva pueden ser objeto de discriminacin o rechazo. En cuanto a la situacin educativa, la legislacin del Estado colombiano asegura el desarrollo de una educacin formal que respeta e incorpora las necesidades educativas de cada grupo tnico en el marco de la escolarizacin pblica. La Etnoeducacin es la principal poltica educativa de Colombia para la inclusin de los grupos tnicos en el sistema educativo. Hasta la fecha, se ha realizado muy poco en este respecto con el grupo Rom, pero el trabajo se ha comenzado entre el Ministerio, los municipios y los Rom.
203
Proceso Organizativo Rom (Gitano) de Colombia
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Escuela En 2005 realic un trabajo de campo de dos meses en una escuela de Bogot que dispona del nmero ms alto de alumnado Rom de la ciudad, y que se encontraba en la frontera de los barrios que habitan la mayora de la kumpania. En el ao acadmico 2005 (febrero - diciembre) cursaban diecisis nias y nios Rom en esta escuela, entre el grado 0 (5-6 aos) y el grado 9 (14 aos). Aunque los profesores saban que haba algunos alumnos gitanos, porque sus mams vestan de gitana, la cultura Rom y los derechos que surgen de su estatus tnico eran absolutamente ignorados. Consecuentemente la escuela no se senta obligada a desarrollar su proyecto etnoeducativo. Cuando pregunt por ello, un profesor de castellano respondi con un paralelismo: si un grupo de britnicos se instala en Bogot, la escuela del barrio no est obligada a iniciar una educacin bilinge. El comentario pone en evidencia el desconocimiento absoluto de los Rom como grupo tnico uno de los cuatro de la Repblica con derechos especiales reconocidos.
Padres y madres
Respondiendo a la pregunta del antroplogo, todos los padres estaban de acuerdo con la importancia de los estudios en el progreso econmico y en la movilidad social, pero en la prctica, slo en algunos casos poda comprobar que la escuela formaba parte de una proyeccin sociolaboral concreta. Por ejemplo en un mismo ncleo familiar, Yoshka buscaba escuela privada de nias para sus hijas, para que pudieran seguir estudiando sin que los Rom las criticasen, mientras su hermano Pintuco sac a su hija del colegio despus de tan solo cuatro meses del primer ao de escolaridad. La escolarizacin de las nias es un tema ms delicado y en la prctica los padres son ms estrictos con ellas que con sus hermanos varones. Algunos padres arguyen que los estudios son imprescindibles porque ya no se puede vivir del trabajo manual, otros dicen que nosotros Rom siempre hemos encontrado la forma de ganarnos la vida y esto ser as en el futuro sin o con estudios. A pesar de las reivindicaciones oficiales de PROROM (asesorada por un antroplogo, militante de movimientos sociales), lo que la mayora de los padres realmente desea es tener una escuela primaria para los Rom, es decir un lugar donde sus hijos aprendan a leer, escribir, las matemticas y su propia cultura en su propia lengua.
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Nios y nias En el contexto escolar los nios y nias Rom no revelan su pertenencia tnica, no hablan en roman y no hacen conocer sus costumbres, aunque tampoco lo ocultan. Son uno ms entre los alumnos y alumnas. Incluso sus mejores amigos desconocen el significado de la palabra Rom. Los y las Rom, mientras acuden al colegio son relativamente buenos estudiantes. En Primaria, la directora tena gran experiencia con los gitanos204 y acusaba a los padres que no respetan las normas de la escuela, comentario que no he escuchado de ningn otro profesor. Algunos profesores anecdticamente explicaban, que no es que no tuvieran ningn problema con los gitanos, sino que incluso ellos, eran los mejores estudiantes. Hecho que no se ha comprobado una vez revisadas las notas generales de stos.
Nios y nias Rom de edad escolar
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Nio Rom Nia Rom no escolarizado en escuela
Grfico 3: Proporcin de nios y nias Rom de la kumpania de Bogot de edad escolar que van y que no van a escuela (2004)205
A los chicos Rom les gusta ir a la escuela y aquellos que van no suelen faltar. Hay, sin embargo, proporcionalmente menos chicas (72% del total chicas de edad escolar) en la escuela que chicos (94% del total chicas de edad escolar), y con el avance de la edad esta proporcin se intensifica an ms. Era testigo de un caso donde los padres de una estudiante Rom del quinto grado, muy popular entre los compaeros del grupo, decidieron retirarla de la escuela. Gracias a la intervencin de la tutora y como consecuencia de la tristeza aparente de la nia, los padres le permitieron unos meses ms de estudios, pero en junio acab definitivamente su escolaridad. Una historia bastante general, pero
Los Rom en Colombia se conocen por la gente como gitanos. La denominacin Rom se introdujo recientemente en su movimiento poltico-cultural para evitar las connotaciones anecdticas y negativas. 205 Realizado por el autor a partir de estadsticas de PROROM y correcciones propias
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curiosamente hasta mi trabajo de campo en la escuela, los profesores no se haban dado cuenta de la prdida sistemtica de las nias gitanas y por tanto no haban actuado de ninguna manera para prevenirlo. Finalmente, en el mismo ao, esta nia y su familia se fueron a Argentina para visitar a unos familiares y probar la suerte. La realizacin de viajes largos y lejanos por parte de la familia es un motivo comn entre los Rom para suspender los estudios. Pertenece tambin a esta realidad, la trayectoria de algunos pocos jvenes que con ttulos universitarios han elegido distintos niveles de aculturacin en las formas gadye de trabajar, organizar sus relaciones y reaccionar a las oportunidades sociolaborales. En resumen, lo que querra poner de manifiesto en el caso bogotano es que los Rom han optado por la escolarizacin hace poco tiempo voluntariamente. Como una parte de su estrategia general de cara a la sociedad mayoritaria, los modelos culturales respecto a la escuela no estn cristalizados y por tanto muestran una gran heterogeneidad intratnica. Los nios y nias Rom, en el contexto escolar no destacan su pertenencia tnica y no muestran comportamientos contra-escolares, supuestamente porque en la vida cotidiana las fronteras tnicas son claramente marcadas y no necesitan entablar relaciones dicotmicas para mantener estas fronteras. 3. Discusin 3.1. Respuestas de la Antropologa de la educacin Desde el principio del trabajo de campo en Badalona me planteaba la pregunta: Si el xito y el fracaso acadmico principalmente aunque no nicamente estn definidos por factores histricos y socioeconmicos, entonces los gitanos fuera de Europa tienen una relacin diferente con la escuela? La corta historia de la antropologa de la educacin ofrece fundamentalmente dos explicaciones al rendimiento desigual de grupos sociales distintos. En principio las explicaciones culturalistas (Spindler, Wolcott, Erickson, etc.) ocupaban la gran parte de la literatura buscando el origen de las desigualdades sociales en la diferencia cultural entre estos grupos. La discontinuidad entre la cultura de la comunidad y la cultura de la sociedad mayoritaria representada por la escuela crean conflictos y hacen que el conocimiento escolar sea parcial- o totalmente deslegitimado por la comunidad, y en cambio el conocimiento tradicional de la comunidad se descuide o se rechace por la escuela. La
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discontinuidad reconocida conduca a explicaciones de deprivacin cultural o dficit cultural. Aunque las diferencias culturales son indudables entre los grupos sociales, sin embargo, a partir de los setenta la atencin de los estudiosos se traspas a otros aspectos contextuales, gracias a John U. Ogbu. Segn este antroplogo el estatus desigual y las fuerzas comunitarias producen unas diferencias culturales secundarias, es decir diferencias que son consecuencias y productos del contacto histrico y actual del grupo minoritario con la sociedad mayoritaria. Ogbu arguye que el bajo rendimiento de los afroamericanos en los Estados Unidos es una respuesta colectiva adaptativa a la estructura de oportunidades educativas y sociolaborales. Los estudios de Ogbu y de sus seguidores sobre el rendimiento escolar de la comunidad negra de EEUU ayudan a entender ciertas dinmicas de la comunidad gitana de Espaa. Segn Ogbu, los grupos minoritarios pueden clasificarse en voluntarios (inmigrantes) e involuntarios (tipo casta), dependiendo de la historia de su incorporacin en la sociedad mainstream y del tratamiento ulterior hacia esta minora. La minora voluntaria o inmigrante llega con expectativas positivas, con un proyecto de futuro ms o menos claro, y con un doble marco de referencia: de lo que ha dejado detrs y de lo que recibe como premio por su migracin (escuela gratuita de mayor calidad, seguridad, trabajo remunerado, derechos humanos, etc.). Las dificultades que surgen en el proceso de incorporacin en la nueva sociedad son asumidas como precio necesario para conseguir los objetivos de la migracin. La educacin, generalmente se interpreta como un espacio donde se consiguen las competencias para los xitos futuros y por tanto representa una inversin principal. Al mismo tiempo la minora involuntaria (o de tipo casta) adquiere su estatus minoritario, a menudo subordinado, en contra de su voluntad (a travs de conquista, colonizacin, esclavitud, etc.) y su nico marco de referencia se restringe a la relacin desigual con la sociedad mayoritaria. Los padres y los alumnos de la minora involuntaria mantienen expectativas ms bajas sobre la escuela y la educacin formal, y sus modelos culturales ofrecen estrategias alternativas para conseguir xito en la vida. Los fracasos acadmicos iniciales se asumen como resultados de la relacin de desigualdad entre ellos y la sociedad mayoritaria (prejuicios, discriminacin) y como respuesta se desarrolla una actitud contra-sistema.
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En relacin con los gitanos de Badalona me parece revelador utilizar la categora ogbuiana de la minora involuntaria. Los gitanos a lo largo de su historia europea han sido objeto de hostilidad, recelo y rechazo por parte de la sociedad que defina su incorporacin subordinada y marginal. En cuanto a sus oportunidades presentes, hemos de tener en cuenta que las nuevas oportunidades educativas y laborales en realidad son accesibles slo para una parte limitada de los gitanos. Mientras la legislacin y las polticas educativas y sociolaborales formalmente promueven la participacin ms activa de la gente gitana, por el otro lado, los propios agentes sociales (profesores, vecinos, prensa, polticos...) no estn preparados para una prctica ms inclusiva y para la comunicacin de esta actitud a travs de mensajes inequvocos206 hacia la comunidad gitana espaola. Ogbu habla de un time-lag, un retraso temporal, entre los cambios en la estructura social y la modificacin de las respuestas colectivas, el cambio de modelos culturales de la minora. Aunque, gracias a los movimientos reivindicativos gitanos y a la poltica social de Europa, se abren nuevas vas de redefinir y al mismo tiempo reforzar la identidad tnica que histricamente est vinculada a una situacin social y econmica marginal; sin embargo la mayora de las familias y personas gitanas se autodefinen a partir de ciertas diferencias culturales secundarias desarrolladas en otra poca (un pasado prximo) de las relaciones intertnicas. Siguiendo el modelo ecolgico-cultural de Ogbu, los gitanos espaoles, como una minora involuntaria afrontan problemas escolares que en ltima instancia conducen a la desercin (desde el punto vista de la escuela: fracaso acadmico). La desvinculacin puede interpretarse como una respuesta adaptativa a la realidad sociolaboral, es decir una reaccin lgica reconociendo la imposibilidad de acceder a estudios ms avanzados y a puestos de trabajos mejor remunerados. A esto aadira un aspecto: la actitud contra-escolar que como una prctica de la diferencia cultural secundaria apoya activamente el mantenimiento y la reproduccin de la identidad tnica. Esto se entiende an ms observando que la escuela hasta ahora no ha podido apoyar paralelamente el xito acadmico y el mantenimiento o reconstruccin de ciertos elementos tnicos de la identidad del alumnado gitano.
Abajo - Carrasco (2004) llama la atencin a la importancia de los mensajes inequvocos positivos mantenidos a lo largo del tiempo
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La analoga afroamericano gitano espaol nos ayuda entender algunos aspectos de la situacin educativa de estos ltimos, sin embargo, ni la categora involuntaria, ni la minora inmigrante se ha comprobado til en el caso de los Rom colombianos. Dado que se trata de la segunda o la tercera generacin de unos europeos refugiados se dara con facilidad esta segunda categora y as podramos mostrar de manera comparativa dentro del mismo grupo tnico la tesis de que la minora involuntaria muestra peor rendimiento acadmico, que la minora voluntaria (que de hecho estaba presente entre las hiptesis de trabajo previas al segundo trabajo de campo). Sin embargo, los Rom de Bogot no cumplen varios requisitos de esta categora y este hecho aporta una nueva prueba a las crticas que encontraban la categorizacin dicotmica de Ogbu demasiado cerrada y reduccionista. Entre otros seguidores de Ogbu, Margaret A. Gibson recomienda la matizacin de estas agrupaciones para que se d cuenta de la gran diferencia entre modelos migratorios, grupos inmigrantes, la heterogeneidad intragrupal y para que variables como el gnero o la clase social puedan ser ms acentuadas en el anlisis. Gibson y Ogbu en 1991 editaron el famoso Minority status and schooling, una serie de estudios comparativos sobre diferentes grupos minoritarios en contextos variados para ofrecer nuevos aspectos que mejoran el modelo ecolgico-cultural de Ogbu. Gibson y Bhachu, por ejemplo, demostraron que los inmigrantes Sikh en un contexto rural californiano desarrollan unas estrategias educativas y teoras de xito muy parecidas a las estrategias de los inmigrantes Sikh en un contexto urbano britnico. Pero al mismo tiempo un grupo pequeo de Sikh britnico da respuestas ms parecidas a las minoras involuntarias. Yangsook Lee, en la misma recopilacin, compar el rendimiento educativo de la minora involuntaria coreana en Japn y la minora inmigrante coreana en los Estados Unidos. El primer grupo afronta una recepcin hostil y discriminatoria de parte de la sociedad japonesa y como consecuencia su escolarizacin es conflictiva entre otros a nivel de rendimiento y de convivencia intertnica. En cambio, en los EEUU los coreanos estn entre los grupos ms reconocidos por su rendimiento alto, los profesores y los compaeros mantienen unas expectativas muy altas hacia ellos, influyendo as positivamente en sus autoexpectativas. Nobuo K. Shimahara, por su parte, explica cmo un grupo social marginado en el pasado de la historia japonesa, a travs de la reciente apertura de las oportunidades de movilidad social ha cambiado su actitud y su prctica ante la educacin escolar.
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Estos y otros estudios del libro analizan, por un lado, grupos de origen comn que reaccionan de manera parecida a la escolarizacin en destinos distintos de la migracin, o bien grupos que en un estatus desigual involuntario desarrollan estrategias diferentes que en un estatus desigual minoritario voluntario. 3.2. Hallazgos En mi presente comparacin, en cambio, se trata del mismo grupo tnico en contextos histricos y socio-culturales muy diferentes, pero con unas respuestas muy parecidas hacia la escuela (aunque s con una heterogeneidad significativa en ambos grupos). En los dos casos hemos podido observar que en lneas generales las respuestas colectivas de la comunidad gitana de Badalona y de los Rom de Bogot ante la escuela son parecidas. Mientras en Espaa los gitanos desde hace siglos sufren un estatus subordinado y marginado en la sociedad, en Colombia los Rom gozan de una ventaja social frente a otras minoras histricamente oprimidas y tambin por su apariencia fenotpicamente europea. En Colombia, los Rom se reconocen como un grupo tnico y por tanto privilegiado en ciertos contextos legislativos, entre otros en el educativo. En cuanto al modelo cultural elaborado en lo que respecta a la educacin formal, los Rom de Bogot igual que los gitanos de Badalona tienen una gran apertura retrica hacia la escuela y las oportunidades futuras que permiten los estudios. Tambin coinciden en las prcticas heterogneas con una dominancia conservadora. Todos los padres se preocupan ms por la escolarizacin de las nias por la amenaza que representa la escuela para ellas. En Bogot la desescolarizacin de nias no es excepcional, mientras en Badalona las autoridades intervienen en casos parecidos. La desercin prematura de la escuela es comn entre las dos comunidades gitanos/Rom, no obstante se ve una diferencia importante en la participacin escolar. Los Rom bogotanos no presentan una actitud contra-escolar o comportamiento disruptivo. Quiz el contexto social ofrezca oportunidades para desarrollar una identidad tnica fuerte (lengua propia, comunidad Rom estable, bajo nivel de competencia econmica directa, etc.) basada en la fluidez de las relaciones con la sociedad mayoritaria y no en la problematizacin de stas a travs de conflictos. 562
Los profesores de Bogot como la sociedad en general comparten unos conceptos estereotipados y negativos sobre los gitanos, pero no los vinculan directamente a los alumnos Rom, no necesitan acudir a estas justificaciones, porque los alumnos Rom no crean sistemticamente dificultades al profesorado. Por otro lado, los profesores muestran una pasividad total ante el abandono escolar en el paso de Primaria a Secundaria, ni se dan cuenta: de manera parecida que en el instituto observado de Badalona. En Badalona los profesores s justifican los conflictos escolares alrededor del alumnado gitanos con las diferencias culturales entre la mayora y los gitanos. Otra coincidencia es que los dos casos han presentado en su heterogeneidad interna vas individuales alternativas, desde el abandono hasta la carrera universitaria; desde los modelos tradicionales de seguir las pautas culturales hasta el aislamiento de la comunidad, de sus normas y valores. 4. Conclusin Para concluir quiero subrayar el hallazgo ms destacado de la comparacin. Se trata de un grupo tnico (los gitanos Rom) que en contextos socioculturales e histricos muy diversos mantienen una actitud bastante similar ante la educacin escolar. Esta afirmacin, bajo ningn concepto quiere sugerir que los gitanos culturalmente no son compatibles con la escuela. Pero s, que a pesar de las oportunidades dadas en el sistema educativo catalnespaol y colombiano, los gitanos/Rom, como grupo (y no los individuos) actan de manera ms lenta y conservadora que otros grupos tnicos en ambos contextos. Para explorar detalladamente esta similitud tendremos que buscar respuestas a las siguientes preguntas hipotticas: - Puede que en ausencia de incentivos muy potentes, el time lag entre el cambio de la estructura de oportunidades y la negociacin de nuevos modelos culturales sea ms largo entre los gitanos/Rom de lo que esperaramos y que en otras minoras? - Puede que las nuevas oportunidades escolares y laborales aparentemente atractivas ofrecidas por la sociedad mayoritaria todava no se hayan comprobado suficientemente atractivas para los gitanos en los dos contextos? - Debido a las interacciones activas (y estructuradas segn las normas de los Rom) con los gadye, los Rom no necesitan reafirmar su etnicidad (fronteras tnicas) en la escuela, mientras los gitanos de Badalona la manifiestan y reafirman en el principal espacio de 563
contacto obligatorio, en la escuela? Puede que en el contexto bogotano, las fronteras tnicas sean ms firmes, y los Rom tengan menos necesidad de dicotomizar la relacin entre Rom y gadye en la escuela? - En Badalona la escuela es obligatoria y la presencia est altamente vigilada por los servicios educativos y sociales, mientras en Bogot la escuela, en la prctica, no es obligatoria (aunque legalmente s). Puede que la asistencia escolar de los Rom sea una estrategia aculturativa voluntaria y sea por eso que las relaciones escolares son menos conflictivas? - Puede que las diferencias en la estructura social entre el estado Espaol y Colombia realmente no son altamente relevantes en cuanto a las estrategias del mantenimiento de las fronteras tnicas de los gitanos/Rom? La escolarizacin del alumnado gitano en Espaa es un tema que se ha colocado a los mrgenes del inters poltico y cientfico. Desafortunadamente esto no quiere decir que se hayan encontrado las respuestas necesarias para que el pueblo gitano pueda participar con igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Las investigaciones que ponen en una dimensin comparativa la escolarizacin de las minoras tnicas pueden aportar a la comprensin de qu manera hay que mejorar las circunstancias educativas y sociales para conseguir mayor participacin y continuidad. Bibliografa ABAJO ALCALDE, Jos Eugenio (1997) La escolarizacin de los nios gitanos: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vnculos sociales y afectivos Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales ABAJO, J.E.; CARRASCO, S; (eds) and Equipo de Investigacin sobre el xito Escolar del Alumnado Gitano (2004) Experiencias y trayectorias de xito escolar de gitanas y gitanos en Espaa. Encrucijadas sobre educacin, gnero y cambio cultural Madrid: IMCIDE, Instituto de la mujer BEREMNYI, Blint bel (2005) Teachers discourses about Roma Pupils low performance Intervencin presentada en Social Inclusion And Young People Research Seminar organizado por la Comisin Europea y el Consejo de Europa en 31.10 02.11.2005, Budapest BEREMNYI, Blint bel (2004) Experiencias escolares del alumnado gitano en un barrio de la periferia de Barcelona: una aproximacin etnogrfica Tesina de Mster Dirigida por
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la Dra. Slvia Carrasco Pons. Programa de Doctorat dAntropologia, Departament dAntropologia Social, Universitat Autnoma de Barcelona. GIBSON Margaret A. and John U. OGBU (eds) Minority status and schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities New York: Garland Publishing, Inc. LEE, Yongsook (1991) Koreans in Japan and the United States En: Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities New York & London: Garland Publishing Inc. OGBU, John U. y Herbert D. Simon (1998) Voluntary and Involuntary Minorities: A Cultural-Ecological Theory of School Performance with Some Implications for Education SAN ROMN, Teresa (1980) "La Celsa y la escuela del barrio." En: Escuelas, pueblos y barrios (antropologa educativa). Mary KNIPMEYER; Marta GONZLEZ BUENO y Teresa SAN ROMN (eds) Madrid: Akal, p.163-263 SHIMAHARA, Nobuo K. (1991) Social Mobility and Education: Burakumin in Japan En: Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities New York & London: Garland Publishing Inc. VARGAS CLAVERIA, Julio; Jess GMEZ ALONSO (2003) Why Rom do not like mainstream schools: voices of a people without territory En: Harvard Educational Review. Winter, Vol.73. FUNDACI PERE TARRS (2005)Estudi sobre la poblacin gitana de Catalunya: informe final. Dir: Montse Snchez Aroca Barcelona: Generalitat de Catalunya: Departament de Benestar i Famlia
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LA INMIGRACIN QUE NO CESA: UNA LLAMADA A LA IINTERCULTURALIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO. EL CASO DE LA ISLA DE GRAN CANARIA
NGELA GARCA CABRERA Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de 6 grado de Educacin Primaria en cuatro colegios de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, tres pblicos y uno concertado Colegios Pblicos de Las Palmas de Gran Canaria cara al fenmeno de la inmigracin y lo que de esta se desprende como es: El proceso de integracin por parte de los jvenes, en el sistema educativo espaol teniendo en cuenta los conceptos de cultura, multiculturalidad y educacin. Las variables seleccionadas al respecto estn reflejadas en el documento adjunto, cuestionario administrado a un total de 85 alumnos de 6 de Educacin Primaria de los cuales 72 cuestionarios resultaron estar adecuadamente cumplimentados. El inters en la realizacin de este estudio responde no solo a las lneas trazadas por los Organizadores de la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin que este ao celebramos en La Universidad de La Rioja, sino tambin y ms importante, debido al factor sociolgico de la inmigracin que en lo que vamos de ao ha superado en Canarias todas las estadsticas con anterioridad pronosticadas: Ms de 15.000 inmigrantes han llegado a dichas costas canarias en busca de ese eterno sueo europeo y unos 400, que tambin lo soaban alcanzar, perecieron trgicamente en el intento en aguas del Atlntico. . Enmarcamos este estudio, de forma especial, en la realidad social canaria analizada desde las opiniones de alumnos de Educacin Primaria quienes observan dicha problemtica social con no menos sentimientos de solidaridad, comprensin y, tambin de indignacin, rabia y algunos, muy pocos, de indiferencia. 1. ALCANCE Y LIMITACIONES
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Este estudio ahonda dentro de una realidad social global que afecta a Europa, a Espaa, en general, y a la Regin Canaria de forma particular. Todos los Colegios pblicos, los concertados y los privados en dicha regin estn sintiendo el impacto de la inmigracin venido de todos los puntos cardinales del planeta, haciendo cada vez ms imperante el enfoque multicultural de la educacin con la consecuente atencin a la diversidad en las aulas. En un considerado nmero de Municipios eminentemente tursticos de nuestra Regin Canaria nos podemos encontrar con un fenmeno tan real como la representacin masiva de gran nmero de alumnos procedentes de diferentes nacionalidades, como es el caso concreto de hace dos aos en un Colegio Pblico de un Municipio del Sur de la Isla de Gran Canaria, y siendo tutora de alumnos en prcticas de Primero de Carrera de la Especialidad de Maestro, en este Colegio convivan e interactuaban en dicho Centro Educativo unas 69 Nacionalidades, siendo este Centro Educativo bastante representativo del talante que, por lo general, y sin entrar en especificidades, refleja esta sociedad canaria que debido a su ubicacin geogrfica entre tres continentes se ha relacionado y se relaciona, en igualdad de condiciones con muchas razas, etnias y culturas. Dado que la globalizacin ha llegado para quedarse y con ella el proceso migratorio constante a esta parte de la geografa espaola, si es muy cierto que cada da son ms los problemas de integracin, de multiculturalidad, de atencin a la diversidad etc. con los que el profesorado, sobre todo de Primaria, se enfrenta, incapaz de poder afrontarlo adecuadamente debido a las carencias relacionadas con la Educacin Permanente, la actualizacin docente, etc. que les permita llevar a las aulas las tcnicas adecuadas que les ayude a cmo trabajar con sus respectivos alumnos en sus diferentes aulas los temas arriba mencionados de: atencin a la diversidad, la multiculturalidad, etc. que les hara ms fcil ayudar a sus alumnos en su proceso de integracin en el sistema educativo espaol. Dado que este tema de la cultura, la multiculturalidad y la educacin es un tema tan amplio como complejo y de toda actualidad, tanto a nivel nacin como a nivel regin canaria, ello necesitara de un tratamiento multidisciplinar. Consciente por una parte de dicha magnitud y por otra de nuestras limitaciones en trminos de: (a) tiempo, (b) recursos humanos y, (c) recursos materiales, as como de las propias de la disciplina sociolgica, abogamos por la profundizacin en el futuro, con ms recursos a todos los niveles, y con la inclusin del concepto de la multidisciplinariedad.
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2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 2.1 OBJETIVOS GENERALES 1.Analizar las actitudes de los alumnos de 6 de Educacin Primaria que han contestado nuestro Cuestionario en relacin con cmo perciben ellos la presencia de extranjeros muchos de ellos inmigrantes - en sus respectivas aulas y cmo estos alumnos extranjeros y/o inmigrantes se manifiestan en las mismas, sin obviar lo que estos alumnos que contestaron el cuestionario perciben de la actitud de sus respectivos profesores cara a lo alumnos de sus respectivas aulas venidos de muchas otras culturas. 2.Analizar los tan actuales conceptos socio-educativos de: atencin a la diversidad y el de la multuculturalidad, especialmente, y sus repercusiones en el aula, y en la sociedad receptora de dichos alumnos extranjeros y/o venidos de la inmigracin. 3.Describir las posibles implicaciones de una educacin en la diversidad y de un enfoque multicultural en las aulas que transcendern a la sociedad receptora. 4.Describir el fenmeno de la inmigracin desde la persona que emigra, que deja atrs su pas. Quines emigran? Los hombres, las mujeres, los jvenes? Tiene gnero la inmigracin? 5.Analizar la inmigracin en Canarias y sus implicaciones, teniendo como teln de fondo las opiniones acerca de la misma expresadas para este estudio por alumnos de 6 de Educacin Primaria en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. 2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 1.Conocer la dinmica de las aulas de 6 de Educacin Primaria desde la ptica del alumnado, jvenes de 12 aos de edad, en puertas a acceder a la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en el Curso 2006-2007. aulas? Cul es la dinmica de sus respectivas Existe un entender la realidad de lo que est pasando a travs de la Se valora en clase el
inmigracin? Se entiende el por qu jvenes de sus mismas edades tienen que dejar sus pases de origen para venir a vivir a otro desconocido? valor de esta gente?, etc. 2. Conocer las opiniones de estos alumnos cara a la integracin de sus propios colegas venidos de otras culturas, mayoritariamente inmigrantes, y evaluar la sensibilidad de 568
estos jvenes cara al que viene de fuera carente, al menos, de los conocimientos que l/ella posee. 3. Estudiar la capacidad de empata o, al menos de solidaridad con el compaero/compaera que pueda estar teniendo problemas en su intentar entender la cultura del pas de acogida de estos jvenes. 4. Estudiar el nivel de inters de estos jvenes en comprender al que viene de fuera desde su cultura y evaluar el si los profesores en clase fomentan dicho respeto a travs hablar tambin de dichas culturas en un intento de que en clase se potencie un clima de mayor comprensin, entendimiento, inters histrico y debate acerca de las culturas y sus valores de aquellos alumnos que estn en clase. 5. Que sirva como ejemplo la reflexin siguiente: Tan extranjero es el turista ingls que viene a Espaa a pasarse unas vacaciones en Playa del Ingls, Maspalomas como el estudiante francs que se encuentra en Espaa haciendo un curso de verano, como un abogado ruso que trabaje de jardinero en Las Palmas de Gran Canaria. Lo que es diferente es que no todos son inmigrantes. 3. MARCO TERICO REFERENCIAL 3.1 FENMENO SOCIOLGICO DE LA INMIGRACIN La inmigracin es un problema ntimamente relacionado con la globalizacin, con las relaciones de riqueza-pobreza Norte-Sur, con la regulacin vs. clandestinidad, con el trfico de pateras, con el jugrselo todo, incluida la misma vida, como es el caso trgico de lo que en la actualidad est pasando en la Espaa Insular Canaria.. Los procesos migratorios han existido siempre, con mayor o menor intensidad. En la actualidad, estos movimientos migratorios se caracterizan por la aceleracin de los flujos y por la globalizacin de los mismos. Prcticamente, todos los pases se ven afectados por este fenmeno, bien como emisores o como receptores, si bien es verdad que en lo que a Europa se refiere, es Espaa la ms afectada y dentro de Espaa el Archipilago Canario al ser la zona fronteriza con el Continente africano. Consecuentemente, estos procesos migratorios son tambin, en la actualidad, uno de los temas que concentra una mayor atencin dentro del debate pblico que se establece en el seno de la sociedad. Ello ha hecho que los estudios sobre este fenmeno sociolgico, y ms concretamente, el de la inmigracin, se hayan centuplicado en los ltimos pocos aos. Para
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comprobarlo, slo hemos de visitar una biblioteca cualquiera, detenernos en las libreras ms conocidas y ver y hojear no slo los temas de actualidad, sino tambin la seccin sobre migraciones-inmigraciones, leer la prensa diaria a todos los niveles: local, regional, nacional e internacional. reparar en el gran nmero de Universidades de todo el mundo que estn ofertando todo tipo de cursos, seminarios, conferencias, congresos, etc. sobre el tema de la inmigracin, prestar atencin a infinidad de tertulias de radio, informativos, etc.. Entrar en internet y merodear por las cientos de pginas web dedicadas exclusivamente al fenmeno de la inmigracin para darnos cuenta de que este tema es un fenmeno sociolgico de magnitud global. 3.2 CAUSAS DE LA INMIGRACIN Por qu se marcha la gente de su patria, de su pas? En la actualidad, los
movimientos migratorios han alcanzado tales proporciones tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo -, que se impone una reflexin en profundidad sobre las causas y los desafos que plantea este fenmeno mundial, al igual que por su enorme trascendencia en la vida de tantsimas personas. Las causas de las migraciones son plurales y diversas. En primer lugar, estos
movimientos de poblacin se producen por la atraccin interesada que ejercen los pases de acogida que se traduce en mano de obra barata, mantenimiento de futuras pensiones, bajo crecimiento demogrfico del pas de acogida, etc.; en segundo lugar, por los intereses de los pases de procedencia que se sienten incapaces de atender mnimamente a su poblacin no hay trabajos -, y en muchos casos porque esa emigracin hacia pases receptores implicar para los primeros remesas de los ahorros, entradas de dineros por parte de su poblacin emigrada que, en algunos casos, supera la ayuda externa que estos pases pobres reciben de entidades internacionales, y, en tercer lugar, dicha inmigracin depende de la propia decisin personal del inmigrante. Del inmigrante sabemos que, en un mundo globalizado, desea para l y los suyos lo que el primer mundo exhibe y disfruta, observado va medios de comunicacin la televisin, entre otros - que llega a todos los confines de la tierra, igual que le pasa a cualquier persona del mismo primer mundo cuando considera que emigrar de un sector geogrfico a otro supondr mejoras para l y para los suyos. La diferencia entre los dos casos, obviamente es abismal,
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dando que en el caso del inmigrante procedente de pases del tercer mundo ha de huir, en muchos casos, simplemente como forma de sobrevivir, cosa que no pasa con el ejemplo del que emigra dentro de los parmetros geogrficos del llamado primer mundo. Sabemos tambin, como lo saben los inmigrantes, que en sus respectivos pases tercermundistas nunca van a poder disfrutar ni de una subsistencia, ni de una estabilidad y menos an de un mejor porvenir para sus hijos. Consideran que el riesgo es grande saben de tantos que no llegan a la otra orilla al morir en el mar -, pero consideran que peor sera quedarse en un tercer mundo de miseria y, adems, sin horizonte y sin futuro. Esta ha sido la historia de la humanidad en relacin con la inmigracin que hoy, mediatizada por una globalizacin deshumanizada que slo hace hincapi en su dimensin financiera y economicista , vemos ms pronunciada en pases del Tercer Mundo como frica, algunos pases de Latinoamrica y bastantes del continente asitico. 3.3 RAZONES DE LA EMIGRACIN: PASES DE ORIGEN La inmigracin por necesidad no viene de los pases ricos. Al contrario, el fenmeno sociolgico de la inmigracin es la que se relaciona entre pases del tercer y el primer mundo. Los pases del tercer mundo, en parte, debido a una globalizacin deshumanizada que solo es econmica y para nada social-cultural, se sienten afectados por la problemtica agudizada arriba expuesta de la pobreza en todas sus facetas que les impulsa hacia la emigracin como nica salida a su problemtica familiar, social, econmica y cultural, hacia el mundo desarrollado con el fin de poder sobrevivir. Adicionalmente, sufren en muchos casos una inestabilidad poltica generadora de situaciones de guerra, violencia y violacin de los derechos humanos. Estos son, entre otros, los factores que alientan a su poblacin a arriesgarse con el fin de buscar una vida mejor y ms digna para ellos y los suyos fuera de sus fronteras tercermundistas. Entre los factores que juegan un papel importante en dicha emigracin Sur-Norte estn: el demogrfico, el econmico, las guerras, las violaciones de los derechos humanos, entre otros. En la actualidad, la poblacin de los pases subdesarrollados asciende a unos 4.900 millones de personas, lo que significa alrededor del 80% de la poblacin mundial. Si comparamos estos datos con los del mundo desarrollado, podramos llegar a la conclusin de que el balance demogrfico global del mundo est cambiando aceleradamente. En 1950, el 20.0% de los nacimientos se produjeron en el mundo industrializado; en 1990 slo se produce 571
un 12% de los mismos, y en el ao 2000 solo un 11% de nacimientos se produjeron en el mundo industrializado. Estas cifras hablan por s solas. El desequilibrio demogrfico es un factor importante en el proceso migratorio desde el Sur de todos los Nortes hacia el Norte de todos los Sures. Si el factor demogrfico es importante, no lo es menos el econmico. Las
condiciones de subdesarrollo en el que hoy sigue viviendo el tercer mundo y las cada vez ms infranqueables diferencias que los pases industrializados mantienen con este, hace que las caractersticas entre el SUR pobre y el NORTE rico sean de innegables distancias humanas, sociales y econmicas en los albores del siglo XXI. No es que este problema no se hubiese visto venir. Desde la dcada de los 90 este era un tema que inquietaba las conciencias de muchos investigadores sociales tanto en el primer mundo como en el tercero. a la globalizacin financiera, y no social, como uno de sus principales causantes:
... En 1989 la quinta parte ms rica contaba con el 87% de ahorro interno y el 80.5% de la inversin. En abrupto contraste, la quinta parte ms pobre de la poblacin mundial contaba con el 1.4% del ingreso; 1.0% del comercio mundial; 0.2% de los prstamos comerciales; 1.0% del ahorro interno y el 1.5% de la inversin. ... Si en trminos de distribucin el panorama es insostenible, lo es igualmente en materia de absorcin de recursos. Los pases ricos poseen aproximadamente la cuarta parte de la poblacin mundial pero consumen el 70% de la energa mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los alimentos. ... En relacin a la distribucin internacional de los ingresos, el 20% ms rico de la gente del mundo registra ingresos por lo menos 150 veces superiores a los del 20% ms pobre207.
Era la
constatacin que todos observbamos de la creciente desigualdad entre ricos y pobres que tiene
Esta situacin de pobreza en los pases del tercer mundo ha contribuido a que las migraciones sean impulsadas activamente desde los pases de origen, por los beneficios econmicos que producen, tales como: regulacin del mercado laboral interior, reduciendo de esa manera la tasa de poblacin activa (exportando el paro) y financiacin de la balanza de pagos por medio de los ahorros o remesas que los emigrantes envan a su tierra de origen. Como recordaremos, este fue un mecanismo polticamente utilizado en la Espaa de los aos 60 que recurri a las migraciones de sus hombres como un elemento fundamental para su desarrollo y modernizacin.
El abismo de la desigualdad. Informe sobre desarrollo humano, 1992. PNUD, (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo).
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Adems de los factores demogrficos y econmicos, tambin hay otros que lanzan a la poblacin pobre al xodo masivo, tales como son: las guerras, la violacin de los derechos humanos fundamentales y la violencia generalizada. No podramos dejar sin mencionar otro factor de mxima importancia como es el ocasionado por desastres naturales, consecuencia, en muchas ocasiones, de la destruccin del medio ambiente a lo que las empresas multinacionales, ubicadas en dichos territorios, han contribuido con su desidia. No existe penalizacin alguna dirigida a estos infractores del medio ambiente las empresas multinacionales - que trabajan en el tercer mundo, pese a que no slo no ayudan a la poblacin autctona a promocionarse, sino que adems de los sueldos de vergenza que se les paga, sus recursos naturales son esquilmados y su medio ambiente contaminado, abandonndolos luego a su suerte una vez han extrado de su suelo lo que deseaban. Hay que decir, tambin, que, para vergenza del primer mundo, los pases que reciben mayor nmero de refugiados o inmigrantes, no son precisamente los ms ricos, sino otros pases del Tercer Mundo. Segn datos de ACNUR, de un total de 13.1999.646 refugiados que viven fuera de sus respectivos pases de nacimiento, se calcula que el 75.5% reside en pases del tercer mundo, localizndose solo el 24.5% en los pases del primer mundo.
Tambin existen otros factores adicionales que precipitan los movimientos poblacionales hacia el primer mundo, tales como acontecimientos sociopolticos relacionados con los procesos de descolonizacin, la construccin europea tras la segunda guerra mundial, la reciente unificacin de Alemania, la construccin de Unin Europa con el establecimiento del Tratado de Shengen que permite la libre circulacin de personas. Estos han sido tambin, fenmenos sociales con indudable influencia en los flujos migratorios. Y, ya, como ltimo factor que incita a la emigracin, est el factor personal: La decisin personal de emigrar. La decisin individual de cambiar de vida, de reagruparse con la familia ya emigrada, de formacin y capacitacin profesional, de incorporarse al mito de occidente, etc. es, sin duda, una de las razones ms importantes en este proceso de la inmigracin. La puesta en prctica de esta decisin personal es hoy en da ms factible debido a las facilidades y modernizacin de los medios de transporte. Los socilogos y antroplogos analizan y enfatizan, cada vez ms, este factor de decisin personal en la inmigracin.
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Ambas, la antropologa y la sociologa, dejan en segundo lugar las otras causas de la inmigracin arriba expuestas, evitando la psicosis de invasin migratoria que a veces atenaza a algunas sociedades del primer mundo adems de fomentar la xenofobia. A la hora de la verdad los estudios sociolgicos y la realidad, adems de las experiencias personales y profesionales de cada ser humano que emigra nos demuestran que solo emigran los ms valientes, los que saben, casi siempre los ms jvenes y siempre los fuertes. Ninguna de estas causas va a desaparecer, al contrario, se acentuarn an ms, ocasionando movimientos migratorios mayores y ms generalizados. 4.4 ESPAA Y LA INMIGRACIN Tal como lo describe Capel (1999), contamos en Espaa con una larga tradicin de estudios sobre los problemas de las migraciones, en dos direcciones fundamentales, las migraciones interiores y la emigracin al exterior. A partir de los aos 1960, el tema de los movimientos interiores de poblacin se convirti en una cuestin de gran trascendencia, ligada a la intensificacin del proceso de industrializacin y a la disminucin de la poblacin campesina en la Espaa rural, lo que fue objeto de inters por parte de socilogos, gegrafos y economistas (Capel, 1967). El estudio sobre las migraciones se ha intensificado en los ltimos aos en relacin con cambios decisivos en los movimientos migratorios. Uno de estos cambios migratorios tiene que ver muy directamente con las migraciones desde el Sur de todos los Nortes al Norte de todos los Sures que con ms rotundidad se vienen produciendo en los ltimos aos. En esta lnea, los trabajos de Garza Merodio, G., (1997), El estudio de las migraciones mejicanas a EE.UU. durante la dcada de los 90, el de Casas Casta, M., (1998), Sobre la inmigracin y el marroqu a Barcelona: Comentario bibliogrfico, y el de Ferrer Snchez, M. R., (1999), El estudio de la inmigracin argelina en Francia, entre otros, son estudios de especial inters, tanto por su valor cientfico como por su actualidad. El mismo Capel, H., estudioso del tema, ha elaborado una de las guas de lecturas para el curso de doctorado sobre "Inmigracin y pobreza en la ciudad contempornea" en la que se incluyen ms de un centenar de referencias procedentes, esencialmente, de gegrafos espaoles y de obras colectivas en que stos han colaborado, y a la que se ha aadido algunos otros trabajos significativos.
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En el desarrollo de este estudio de investigacin sobre la inmigracin en el Siglo XXI no podemos olvidar que nuestro pas ha pasado, en algo ms de 30 aos, de ser una nacin de emigrantes a otra receptora de inmigrantes, si bien es cierto que su nmero es inferior en comparacin con el nmero de inmigrantes existentes en otros pases de nuestro entorno, pertenecientes a la Unin Europea. Esta menor importancia cuantitativa del fenmeno migratorio no resta, de ninguna de las maneras, el protagonismo de esta realidad que nos afecta muy directamente, entre otras razones, por ser pas fronterizo con frica, de donde procede un alto porcentaje de las miles de personas que emigran huyendo de la miseria. Su trascendencia es evidente en el momento actual y se pronostica que lo ser an ms en el futuro, dadas las distintas vertientes desde las que esta problemtica debe ser analizada. Tampoco debe desconocerse uno de los factores ms importantes que ha influenciado de forma singular el proceso de internacionalizacin de la inmigracin como es el fenmeno de la globalizacin. Ello nos ha de hacer conscientes que estamos ante una realidad con implicaciones globales evidentes, ante un fenmeno que no puede ser abordado de forma unilateral ni por el pas de origen ni por el pas de destino de los inmigrantes. Es por esta razn que en foros como el de la Unin Europea la inmigracin va adquiriendo una mayor importancia, al haber tomado conciencia los Estados miembros de la necesidad de encontrar, a travs de medidas conjuntas, soluciones a los retos derivados de la inmigracin. Importante es tambin mencionar en este estudio lo referente a estadstica relacionada con la poblacin extrajera en Espaa. Desde 1981, ao en que el nmero de extranjeros residentes en Espaa era de 198.042, hemos pasado en 1999 a 801.329. Esto nos lleva a la conclusin de que estudiando la cifras de cada uno de los aos que conforman este periodo de tiempo, el crecimiento ha sido constante, con mnimas oscilaciones tales como las derivadas del proceso de regularizacin de 1991 que increment en un nmero importante el total de residentes extranjeros en nuestro pas. De forma ms concreta y tomando como referencia los aos 1999 y 2000 podemos observar que el incremento en el nmero de residentes extranjeros fue de 81.682, lo que significa un 11.35% respecto del total de 1998. Por encima de todo, no podemos obviar que Espaa, al igual que todo el continente europeo, ha sido tradicionalmente pas de emigracin, de salida hacia el exterior. Cmo olvidar los xodos a diversos pases europeos y a muchos pases latinoamericanos donde los
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espaoles han dejado su huella como trabajadores y como personas de bien. Curiosamente, hoy, los espaoles residentes habitualmente en el extranjero, tanto como trabajadores o como poblacin no activa, ascenda en 1995 a 2.134.773208. Este nmero, elevado an en relacin a la poblacin extranjera residente en Espaa, ha ido disminuyendo en los ltimos aos, a medida que muchos de ellos han iniciado su regreso a casa, a Espaa, reconociendo los enormes transformaciones ocurridas en nuestro pas desde que la tuvieron que dejar, con el alma rota, camino de la emigracin en la posguerra civil espaola. O sea, que aunque el nmero de espaoles residentes en el extranjero es todava alto, en los aos 70-80 comenzaron los retornos, y con ello se invirti la tendencia. Hoy Espaa es tambin, y sobre todo, pas de inmigracin, pas receptor.
CUADRO N 1 Numero de residentes legales en Espaa por aos y por procedencia

Aos 1975 1980 1985 1990 1993 1994 1995 Total 165.289 182.045 241.971 407.647 484.342 461.364 499.773 Europa Amrica 102.702 48.142 118.372 46701 158.126 54.067 270.022 80.558 250.007 110.356 238.837 103.325 255.702 108932 Fuente: Anuario de Migraciones 1996. frica Asia Oceana 3.232 9.393 440 4.067 11.419 518 8.529 19.451 748 25.854 29.116 1.103 85.345 37.749 871 82.607 35.742 839 95.718 38.352 733 Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Otros 1.380 968 1.040 994 14 14 335
Segn estos datos, el 52.8% de la poblacin extranjera en Espaa en cifras brutas 264.341 personas provienen del Norte de todos los Sures, del primer mundo. De los 235.432 restantes, muchos de ellos son emigrantes. Si la poblacin espaola residente en Espaa se acerca a los 41 millones de personas, puede concluirse que el porcentaje de inmigrantes en Espaa es todava bajo, en relacin a otros pases de la Unin Europea. Hemos de tener en cuanta que estamos hablando de datos de 1996. La cifra de inmigrantes en los pases pertenecientes a la Unin Europea se aproxima a los 18 millones de personas. La tasa de extranjeros con relacin a la poblacin nacional, en otros pases de Europa, es muy superior a la espaola: Si en Espaa la tasa es del 1.1%, segn
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Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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los datos aportados - en los que no se computa el nmero de indocumentados ni las eventuales correcciones a las estadsticas oficiales -, en Francia representan un 6.3% de la poblacin, en Alemania un 8.5%, en Blgica un 9.1% y en Suiza un 18.5%. Parece por tanto, que en nuestro pas no se ha alcanzado an un nivel tan elevado209. Resumiendo, en 1996 era an mayor el nmero de espaoles residentes fuera de Espaa, 2.134.773, que el nmero de extranjeros residentes en Espaa, 499.773210. Con relacin a otros pases europeos, Espaa tiene todava una tasa de inmigracin baja, si bien la poblacin inmigrante en Espaa se concentra, principalmente, en las grandes ciudades del Mediterrneo como las Regiones catalana, murciana y valenciana, el Archipilago Balear, Madrid y Canarias. En cunto a cmo absorbe Espaa la inmigracin, segn datos expuestos con L. Cachn Rodrguez en el Congreso sobre la Inmigracin, Instituto Universitario Ortega y Gasset, Madrid, 1997, los sectores de trabajo ocupados por la inmigracin en Espaa son, por este orden los siguientes: El sector de la agricultura, absorbe un 31.0% de los inmigrantes; el servicio domstico, un 31.0%, la hostelera, que ocupa un 16.0% de estos inmigrantes y los sectores de la construccin y del comercio al por menor comparten igual porcentaje de inmigrantes que encuentra trabajo en los mismos, un 11%211. 4.5 LA ESPAA INSULAR CANARIA Y LA INMGRACIN La Regin Canaria se ha convertido en los ltimos aos en una Comunidad receptora de un considerable nmero de inmigrantes europeos, latinoamericanos, africanos y asiticos, circunstancia en la que ha influido poderosamente el boom turstico en la Regin que ha contribuido al bienestar econmico singular de estos ltimos aos. Desde la perspectiva europea, la inmigracin se ha convertido en un factor decisivo de desarrollo y de co-desarrollo. Pero, por otra parte,
...las polticas de inmigracin ejecutadas hasta el presente por los Estados de la Unin han fracasado tanto en lo relativo a la regularizacin de los flujos migratorios como en lo referente a la integracin social de esta poblacin extranjera. No hemos de olvidar que la inmigracin y el asilo pasaron a ser competencia comunitaria con la entrada en vigor del Tratado de msterdam en mayo de 1999, fecha en la que los pases europeos adquieren adems el compromiso de que a partir del ao 2004 ha de adoptarse una normativa comn que regir estas materias212. Los datos de los distintos pases no son comparables puesto que las fuentes son de aos distintos. Anuario de Migraciones. 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 211 Lorenzo Cachn Rodrguez. Comunicacin Congreso sobre la Inmigracin. Instituto Universitario Ortega y Gasset. Madrid, 16-18 Octubre. 1997. 212 INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.
210 209
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Nada de lo dicho anteriormente ha impedido que en Canarias estemos experimentando un creciente volumen y diversidad de los flujos migratorios que sin duda tambin est afectando otras zonas de nuestro territorio nacional como son: Madrid, Barcelona, Valencia y Archipilago Balear. Este proceso que en Canarias tiene su punto de partida en la dcada de los noventa, contribuir a marcar el carcter y el desarrollo de la sociedad canaria del nuevo Siglo XXI, no sin dejar de poner en cuestionamiento la limitada capacidad de un territorio frgil y fragmentado como el canario para mantener niveles elevados de crecimiento inmigratorio, al margen del origen y naturaleza del desplazamiento, as como la necesidad de intensificar las actuaciones de integracin, en un marco de mayor diversidad cultural, que potencie la cohesin social y mitigue las tendencias a la dualizacin que caracteriza a las sociedades modernas. A la ya conocida pobreza ms absoluta de donde proceden estos grupos de inmigrantes el tercer mundo estamos detectando una tendencia hacia la feminizacin de los mismos. A esto se une la importancia que ha adquirido el tema con la aparicin de otras transformaciones de orden cualitativo como son: el crecimiento de comunidades transnacionales, las disporas globales y formas de ciudadana flexibles, etc., que han hecho y contribuido a que esta sea la Era de las Migraciones213 En Canarias el fenmeno de la inmigracin en los estos ltimos aos en un acontecimiento trascendental. La sociedad canaria se est viendo afecta por una de las corrientes de direccin Sur-Norte que caracterizan a la movilidad internacional en el cambio de siglo. La materializacin de esta inmigracin extranjera en el Archipilago y la diversidad cultural, lingstica y tnica de sus componentes ha producido y sigue produciendo un aumento del nmero de conflictos y tensiones colectivos concretos a los que la poblacin canaria se ve obligada a responder, si bien dentro de los lmites de la ms delicada pero al mismo tiempo firme postura de respeto por parte de los que llegan hacia los que estn de lo que el artculo de Adolfo Santana en el peridico el Canarias7 de 17 de septiembre de 2003 es
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INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.
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un buen ejemplo214, y, consecuentemente, intentando formar a la poblacin en general y a los jvenes en particular en el desarrollo de la cultura de la solidaridad, de la paz y del progreso en comn. Canarias es la segunda Comunidad Autnoma del Estado con mayor tasa de extranjera despus de Baleares y la quinta en cuanto al orden de mayor incidencia numrica de este fenmeno detrs de Catalua, Madrid, Andaluca y Valencia. En los ltimos aos ha experimentado un incremento relevante de entradas irregulares lo que ha generado situaciones en las que ha sido necesario hacer desdoblamiento de los Servicios Sociales pblicos en la misin de acogida y de atencin que han de brindar. De sobra es conocido por todos los espaoles el constante goteo de pateras, primero, y ahora cayucos que a diario arriban a nuestras costas canarias en son de auxilio. A da de hoy 27 de Agosto 2 2006, han llegado a Canarias cerca de 18.500 inmigrantes procedentes del Continente africano de los que en lo que llevamos de mes han llegado ms de cuatro mil inmigrantes, rompiendo toda trayectoria jams experimentada en el Archipilago. Los estudios recientes al respecto proyectan el que la tendencia no se va a estabilizar, ms al contrario, se va a agudizar en el futuro inmediato, tema que est causando ya niveles de alarma social en la poblacin canaria.. Pero lo que tambin se debera de conocer, por parte de la opinin pblica es que si bien el caso de la llegada constante de pateras a nuestras costas es espectacular y, en muchos casos triste y dramtica, el nmero de los que entran irregularmente en Canarias por otros medios llmese avin o barco o por transporte rodado caso del norteeste de Espaa - es incomparablemente superior. Es importante aadir aqu que resulta interesante destacar que el Archipilago Canario no es la meta de la mayora de estos inmigrantes, sino un lugar de entrada y paso hacia otros pases de la Unin Europea, excepto por los inmigrantes menores que si estn suponiendo un problema serio para la Comunidad Canaria.
5.0 MULTICULTURALIDAD, DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN
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SANTANA, Adolfo: El Ayuntamiento de Santa Luca niega trato de favor a inmigrantes. Canarias7, Mircoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).
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El siglo XXI que acabamos casi de estrenar nos plantea grandes retos a la humanidad al constatar las importantes transformaciones que a nivel planetario estn ocurriendo, desde el campo de la globalizacin, pasando por el impacto de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, el cambio climtico y, no menos impactante, el fenmeno trgico de los movimientos migratorios, alentado, sin duda, por la evolucin tan galopante de un proceso de globalizacin economicista que no social ni cultural sin dejar de mencionar las crecientes desigualdades sociales y las nuevas dimensiones del problema terrorista215. El fenmeno de la inmigracin, en concreto, conlleva la presencia en un mismo espacio -pas, regin o ciudad-de grupos sociales muy heterogneos en aspectos como la etnia, la religin, la cultura,... Nuestro pas no es ajeno a ello, ms bien podramos decir que se encuentra en estos momentos embarcado de lleno en la nueva problemtica que la inmigracin viene presentando en las sociedades europeas, ya de por s multiculturales. As, constatamos con preocupacin cmo los fenmenos del racismo y la xenofobia, y tambin los conflictos culturales -en definitiva, de convivencia--, crecen en los ltimos aos en la mayor parte de los pases de la Unin Europea, presentndose como uno de los retos ms importantes que hoy deben afrontar las sociedades democrticas. Si a diario podemos constatar en las calles de nuestras ciudades cmo la fisonoma, la estructura fsica y facial de nuestras poblaciones es cada da ms multicultural en su composicin con gente venida casi de todas las partes del mundo por las razones que arriba hemos expuesto, de igual manera en el mbito educativo institucional la presencia de alumnos hijos de inmigrantes es igual o ms obvia. Sin embargo, a nuestro sistema educativo espaol, al que parece haberle pillado este fenmeno sociolgico con el paso cambiado, no ha estado ni est al nivel de las circunstancias ocasionando por ello gran desconcierto en muchos centros educativos del pas. Ha fallado en planificacin educativa a corto y medio plazo, demostrando tener poca visin de futuro al no poder contar los centros educativos de la necesaria normativa, de orientaciones y de necesarios recursos humanos y materiales para poder afrontar adecuada y profesionalmente hablando una realidad cada vez ms pluritnica y pluricultural que va conformando nuestra sociedad y por ende nuestra escuela.
RAMREZ TRAPERO, F., (2006). Educacin intercultural: Una respuesta a las sociedades multiculturales del siglo XXI. Fuente: Psicopedagogia
215
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Pese a ello, muchos centros educativos, y muchos profesionales de la educacin han ido abriendo camino y proyectando luz en un tema tan escabroso. Gracias a ellos podemos contar con interesantes experiencias en este campo. De la misma manera sabemos que existe abundante legislacin desde nuestra Constitucin Espaola hasta las diferentes leyes educativas en vigor - como para considerar que contamos con un adecuado marco legal educativo desde el que se pueda desarrollar la tarea educativa que la presencia de un importante nmero de hijos de inmigrantes y una sociedad espaola cada vez ms multicultural y compleja demandan. En ello va nuestro afrontar el problema como lo estn afrontando el resto de pases, sobre todo del mundo occidental, avocados a enfrentarse con la adaptacin de sus respectivos sistemas educativos a las nuevas necesidades que la inmigracin demanda: Una Educacin en la diversidad acentuando el concepto de la multiculturalidad. La teora de educacin multicultural desarrollada por Banks, 1989; Davidman y Davidman, 1997, descubra que las races histricas de dicha educacin tiene su origen en el Movimiento de Derechos Civiles relacionado con la opresin que vivan diversos grupos oprimidos negros y otras minora tnicas en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los aos 60, llegando hasta los tribunales en su lucha por una educacin en la diversidad con especial nfasis en el concepto de la multiculturalidad. Ello implic, de forma especial a las instituciones educativas, consideradas por los grupos oprimidos como las ms hostiles y opresoras en contra de los ideales de igualdad racial y tnica que pedan los miembros y simpatizantes de dicho Movimiento. Sus defensores pusieron en el punto de mira el Proyecto Docente de los Centros Educativos exigiendo su reforma oficial que hacia ineludible la evaluacin en profundidad de todo lo relacionado con el sistema Educativo, desde la Educacin Primaria hasta la Superior, exigiendo que dicha Reforma deba estar en consonancia con la diversidad racial y tnica del pas. Dentro de dicha demanda, obviamente, iba incluida la discriminacin por razn de sexo en los altos cargos de la Administracin Educativa cuando la realidad reflejaba el alto porcentaje de mujeres docentes en dicho sistema. La educacin multicultural es producto no slo de lo aprendido con experiencias como lo ocurrido en USA en la dcada de los aos 60 y posteriores, de lo que en la actualidad se debate en ese mundo anglo-sajn con diversidad de modelos de educacin avanzados relacionados con la multiculturalidad sino que es tambin una reflexin acerca de la presencia en las escuelas occidentales de minoras procedentes de la inmigracin o de la movilidad
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geogrfica de miles de alumnos procedentes de otras culturas que, adems de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura del pas receptor, representada por la escuela occidental, necesitan una atencin especializada ante el fracaso continuado cuando acceden a esta ltima. Es por ello que se necesita una programacin adecuada teniendo en cuenta los conceptos de la diversidad cultural y de la multiculturalidad con el objetivo de mejorar la situacin de estos colectivos en las escuelas de forma que contribuya en la promocin tanto del respeto por la cultura de origen de dichos alumnos como de la eficaz integracin en la cultura de acogida. 6.0 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN 6.1 METODOLOGA La metodologa llevada a cabo a consistido en la utilizacin de la investigacin cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a alumnos de 6 de Primaria en diez Colegios pblicos de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, uno de los cuales es concertado. Dicho cuestionario se les administr a un total de 115 alumnos de dichos Colegios la ltima semana de clase del mes de Mayo, del 22 al 26 de Mayo de 2006. A esos 115 cuestionarios se les rest 19 encuestas que no resultaron estar adecuadamente cumplimentadas y por tanto no fueron consideras vlidas cara a este estudio de investigacin. 6.2 DISEO Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA MTODO DE OBSERVACIN Y DE MEDICIN: LA ENCUESTA INSTRUMENTO: EL CUESTIONARIO OBJETIVO: Estudiar el ambiente que se respira en un aula seleccionada al azar de 6 Curso de Educacin Primaria en diez Colegios Pblicos de un sector geogrfico Ciudad Alta de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria en relacin con el tema de la inmigracin y el Proyecto Docente que se lleva a cabo en dichos Colegios. Va dirigido a alumnos nacionales, con el fin de obtener sus reacciones acerca del que viene de fuera y poder detectar si existe o no rechazo, racismo, etc., o por el contrario, normalidad, aceptacin, etc. MUESTRA: Se seleccion una muestra de unos 115 alumnos de 6 Curso de Educacin Primaria de un sector geogrfico de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria denominado Ciudad Alta. De estos 115 cuestionarios, 19 fueron rechazados por incompletos,
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quedndonos con 96 cuestionarios que se les administr a estos alumnos de 12 aos de edad entre los das 22 y 26 de Mayo de 2006. UNIDAD DE ANLISIS: Cada alumno 6.3 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS Tal como observamos en la Tabla N1, la distribucin de alumnos refleja un mayor porcentaje de chicas (58%) que de chicos, (41.6%). TABLA N. 1: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR SEXO:
SEXO Hombre Mujer Total FRECUENCIA 40 56 96 PORCENTAJE (%) 41.6 58.3 100
Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6 Curso de Primaria Colegios Pblicos Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006
En la Tabla N 2 se puede visualizar que todos los alumnos de este 6 Curso de Ediucacon Primaria cuentan con la edad de 12 aos. TABLA N. 2: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR EDAD
EDAD Menos de 11 aos De 11 a 12 aos Ms de 12 aos Total FRECUENCIA 0 96 0 96 PORCENTAJE (%) 0 100 0 100
En la Tabla N 3 vemos cmo el 64.6% de los alumnos son nacidos en el Archipilago canario y el resto, el 33.3% proceden de otras Comunidades Autonomas del resto del Estado Espaol.
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TABLA 3: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS - LUGAR DE NACIMIENTO:

LUGAR NACIMIENTO Comunidad Autnoma Canaria Otras Comunidades Autnomas TOTAL FRECUENCIA 64 32 96 PORCENTAJE (%) 66.6% 33.3% 100.0
La Tabla N 4 nos refleja lo que los alumnos nacionales piensa en relacin a la poca o mucha cantidad de alumnos extranjeros que hay en sus respectivas aulas. Asi observamos cmo el 52.0% piensa que los extranjeros que hay en sus respectivas aulas son muchos; el 26.4% piensa que son pocos; un 15.6% cree que son slo algunos y seis de los alumnos piensa que no hay ninguno, o sea, un 6.2%. TABLA 4: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS EXTRANJEROS EN AULA SEGN APRECIACIN DE PARTICIPANTES EN ESTE ESTUDIO
CANTIDAD DE ALUMNOS Muchos Pocos Algunos Ninguno TOTAL FRECUENCIA 50 25 15 6 96 PORCENTAJE (%) 52.0% 26.4% 15.6% 6.2% 100.0
En la Tabla N 5 Observamos cmo, entre los diez colegios los alumnos encuestados ponen nmeros y pas a los alumnos extranjeros de sus respectivas aulas reflejados en dicha tabla. Como podemos visualizar, son los Colombianos, los Marroques y los del Este de Europa los que copan los ms altos ndices de representatividad en las aulas siendo el porcentaje ms alto el de los colombianos con un 26.4% y el de los africanos de otros pases el ms bajo con un 3.12%.
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TABLA 5: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS EXTRANJEROS POR PAS

CONVIVENCIA Colombianos Marroques Este de Europa Ecuador Libaneses Orientales Africanos (otros) TOTAL FRECUENCIA 25 20 20 10 10 8 3 96 PORCENTAJE (%) 26.04% 20.83% 20.83% 10.41% 10.41% 8.33% 3.12% 100.0
La Tabla N 6
nos indica cmo los alumnos encuestados ven a los alumnos
inmigrantes/extranjeros en relacin con estar actualizados en las materias de clase o no. As podemos observar que un 48.9% dice verlos actualizados frente a un 51.4% que dice que no. TABLA 6: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS: ACTUALIZADOS O NO
EST ACTUALIZADOS? Si No TOTAL FRECUENCIA 47 49 96 PORCENTAJE (%) 48.9% 51.4% 100.0
Como seguimiento a la Tabla N 6, en la Tabla N 7 podemos visualizar las razones que segn los 49 alumnos que en la tabla anterior afirmaban que los alumnos inmigrantes/extranjeros no estaban actualizados en las materias escolares, aqu dicen el por qu algunos de esos alumnos no estn al da. Segn los encuestados, el 55.1% no est al da porque no entiende al profesor; el 32.6% porque no entiende el espaol y un 12.2% porque vienen con problemas de atrs. TABLA 7: DISTRIBUCIN: LOS QUE EN TABLA N 6 CONTESTARON NO
CONTESTARON NO EN N6 No entienden al profesor No entienden el espaol Vienen con problemas TOTAL FRECUENCIA 27 16 6 49 PORCENTAJE (%) 55.1% 32.6% 12.2% 100.0
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TABLA 8: DISTRIBUCIN POR ACCIONES TOMADAS POR PROFESOR/A

ACTIVIDADES PROF. EN CLASE Les asigna a Ed. Compensatoria Les ayuda igual que al resto al Les ayuda en Tutoras No les pone atencin TOTAL FRECUENCIA 20 19 6 4 49 PORCENTAJE (%) 40.8% 38.7% 12.2% 8.1% 100.0
En la Tabla N 8 observamos las acciones que consecuente toma el profesor/a cara a la problemtica de los alumnos inmigrantes/entrajeros en clase, vistas estas acciones por los alumnos encuestados. Un 40.8% comenta que se les asigna a Educacin Compensatoria, un 38.7% afirma que el profesor/a trata y ayuda a los alumnos inmigrantes/extranjeros igual que al resto de los alumnos, un 12.2% comenta que se les ayuda en tutorias por el profesor/a y slo un 8.1% comenta que dichos profesores no le ponen atencin en clase a estos alumnos con problemas de aprendizaje. TABLA 9: DISTRIBUCIN POR OPINIONES ACERCA DE SI EL PROFE. ESTIMULA ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA
ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA POR PROFESOR Si, las lleva a cabo No, no las lleva a cabo TOTAL FRECUENCIA 82 14 PORCENTAJE (%) 85.4% 14.5% 100.0
En la Tabla N 9 visualizamos cmo el 85%.4 de los alumnos afirman que, debido a la diversidad cultural que se vive el las aulas los profesores hacen uso de actividades multiculturales con el fin de potenciar el mejor entendimiento de otras culturas por parte de los alumnos nacionales y, como resultado, hacer ms fcil la convivencia en el aula y, consecuentemente, posteriormente tambin en la sociedad. Tambin observamos que un 14.5% considera que el profesor/a no lleva a cabo dichas actividades.
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TABLA 10: DISTRIBUCIN POR OPINIONES ACERCA ACTIVIDADES CONCRETAS QUE LLEVA A CABO EL PROFE EN AULA (LOS QUE CONTESTARON SI EN LA TABLA N 9)
ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA POR PROFESOR Explica la historia de esos pases Realizamos actividades relacionadas con dichos pases Explica el por qu inmigracin TOTAL FRECUENCIA 43 20 19 82 PORCENTAJE (%) 52.4% 24.3% 23.1% 100.0
Lo que en la Tabla N 9 se afirmaba mayoritariamente por parte del 85.4% de los alumnos, estos en esta Tabla N 10 se detalla. Es as que el 52.4% comenta que el profesor explica la historia de los pases de donde proceden los alumnos extranjeros/inmigrantes, un 24.3% afirma que realizan actividades relacionadas con dichos pases y, finalmente, un 23.1% comenta que el profesor/a tambin explica el por qu de la inmigracin. TABLA 11: DISTRIBUCIN POR OPINIONES ACERCA REACCIONES ALUMNOS EXRANJEROS A ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA
OPINIONES ACERCA REACCIONES ALUMNOS EXTR. A ACTIVIDADES. MULTICULTURALES .EN AULA Les gusta Participan con comentarios Se quedan indiferentes A alumnos nacionales les gusta Tenemos luego mejor rollo juntos TOTAL FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
45 22 21 8 96
46.8% 22.9% 21.8% 8.3% 100.0
En la Tabla N 11 se nos brindan las opiniones acerca de dichas actividades multiculturales llevadas a cabo por le profesor/a en clase en cuanto a cmo ven los extranjeros y/o inmigrantes de sus respectivas aulas estas actividades. Pues de la siguiente manera: A un 46.8% les gusta; un 22.9% de dichos alumnos parcitipa con comentarios adicionales; a los alumnos nacionales a un 21.8% - dicen gustarles estas actividades y, finalmente, un 8.3% comenta que con este tipo de actividades en el aula, luego tienen mejor rollo entre ellos cuando estn juntos fuera del aula.
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TABLA 12: DISTRIBUCIN POR OPINIONES ACERCA TRATAMIENTO POR PARTE DE ALUMNOS NATIVOS A LOS ALUMNOS EXTRANJEROS
TRATAMIENTO A ALUMNOS EXTRANJEROS POR PARTE DE LOS NACIONALES Igual que al resto de compaeros Les intentamos ayudar en tareas Algunos no aceptan ayuda Sentimos su problemtica como inmigrantes FRECUENCIA 65 10 8 13 PORCENTAJE (%) 67.7% 10.4% 8.3% 13.5%
TOTAL
96
100.0
En la Tabla N 12 Vemos cmo es el tratamiento de los alumnos nativos a los extranjeros y/o inmigrantes. Cmo los tratan? El 67.7 de los encuestados afirman que igual que la resto de compaeros; un 10.4% comenta que les intentan ayudar con las tares escolares y un 13.5% comenta que lamentan la problemtica que como inmigrantes sufren. TABLA 13: DISTRIBUCIN POR RELACIONES CON OTROS PERSONAINMIGRANTES FUERA DEL COLEGIO
RELACIONES FUERA DEL COLEGIO CON PERSONAS INMIGRANTES/OTROS PASES Si, conozco y me relaciono con personas de otros pases No, no conozco y no me relaciono con personas de otros pases FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
88 8
91.6% 8.3%
TOTAL
96
100.0
En la Tabla N 13 Queriendo saber si estos alumnos conocen a personas extranjeras y/o inmigrantes, o ambas fuera del colegio, sus reacciones las vemos reflejadas en esta tabla: El 91.6% dice conocer y relacionarse con personas de otros pases mientras que un 8.3% dicen no conocer y no relacionarse con nadie de otros pases.
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TABLA 14: SI SE CONTEST SI A N 13: DISTRIBUCIN POR RELACIONES CON OTROS PERSONAINMIGRANTES FUERA DEL COLEGIO
RELACIONES FUERA DEL COLEGIO CON PERSONAS INMIGRANTES/OTROS PASES Mi relacin con ellos es normal Me relaciono con ellos como con otra gente Me siento mal por ellos por los problemas de la inmigracin TOTAL FRECUENCIA 60 15 13 88 PORCENTAJE (%) 68.1% 17.0% 14.7% 100.0
En la Tabla N 14 visualizamos los porcentajes de alumnos que definen su relacin con personas de otros pases: El 68.1% dice que su relacin con estas personas es normal; un 17.0 dice que es tan normal como lo es con el resto de la gente y, finalmente, el 14.7% dice sentirse mal por los problemas asociados a la inmigracin.
TABLA 15: DISTRIBUCIN POR VALORACIN QUE ESTOS ALUMNOS TIENEN DE LA ACCIN DEL GOBIERNO REGIONAL Y CENTRAL EN RELACIN CON LA INMIGRACIN ILEGAL EN CANARIAS, ESPECIALMENTE
OPINIONES ACERCA ACTUACIONES DEL GOBIERNO CENTRAL ACERCA INMIGRACIN Muy bien Bien Mal Muy mal TOTAL FRECUENCIA 4 12 20 60 88 PORCENTAJE (%) 4.1% 12.5% 20.8% 62.5% 100.0
En la Tabla N 15 los alumnos califican al Gobierno regional y central por su actuacin cara la al inmigracin: Un 62.5 la califica de muy mal, un 20.8% de mal, el 12.5 dice que lo hacen bien y slo un 4.1% que lo estn haciendo muy bien.
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TABLA 16: DISTRIBUCIN POR SI EL TEMA DE LA INMIGRANCIN SE HABLA O DICUSTE EN EL SENO DEL HOGAR CON LA FAMILIA O NO
EN MI FAMILIA SE HABLA Y SE DISCUTE EL TEMA DE LA INMIGRACIN Si, siempre Algunas veces No TOTAL FRECUENCI A 81 9 6 96 PORCENTAJE (%) 84.4% 9.4% 6.2% 100.0
En la Tabla N 16 se les pregunta a los encuestados si se habla y discute acerca de la inmigracin en el seno de la familia: Un 84.4% responde afirmativamente, un 9.4% que algunas veces y slo un 6.2% dice que no. TABLA 17: DISTRIBUCIN POR INFORMACIN ACERCA POSIBLE FAMILIAR LEJANO QUE HAYA INMIGRADO EN EL PASADO
HA HABIDO EN TU FAMILIA ALGUIEN RELACIONADO EN EL PASADO CON LA INMIGRACIN? Si, alguien de parentesco lejano No en mi familia pero si en la de mis amigos No TOTAL FRECUENCI A 68 20 8 96 PORCENTAJE (%) 70.8% 20.8% 8.3% 100.0
Interesados en si estos alumnos saban si algn familiar lejano de ellos haba emigrado en el pasado a otro pas: Las contestaciones fueron: 78.8% contesta que si, que algn pariente lejano haba emigrado; un 20.8% afirmaba que no saba que en su familia hubiese ocurrido eso pero s en la de sus amigos, y un 8..3% afirmaba que no. 7. CONCLUSIONES GENERALES Son muchas las conclusiones en tono de reflexin que podramos hacer como resultado de este trabajo de investigacin sobre la problemtica de la inmigracin, la multiculturalidad y la educacin. Exponemos a continuacin algunas de ellas: 1. Efectivamente, la hiptesis de este estudio se confirma: En las aulas de 6 de Educacin Primaria de los Colegios Pblicos y concertados de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria se tiene en cuenta y se llevan a cabo actividades educativas que tienen como
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teln de fondo la atencin a la diversidad con enfoque multicultural teniendo en cuenta que Canarias, regin ultra perifrica europea, es tambin puerta de entrada de grandes inmigraciones, ltimamente del Continente africano, con las que est singularmente sensibilizada, dada las casi invasiones - ms de 20.000 en lo que va de ao, y sobre 5.000 - solo en este pasado mes de Agosto. 2. Ciertamente este es el dato, adems de que los alumnos 115 alumnos de 6 de Educacin Primaria de estos Colegios en los que hemos recogido las encuestas, demuestran estar sensibilizados no solo con el problema de la inmigracin sino tambin con el problema de la diversidad cultural en sus respectivas aulas, tal como podemos ver, sobre todo, en las Tables N. 4 y 5. 3. Estos alumnos demuestran estar singularmente sensibilizados con el problema de la diversidad cultural que viven en sus aulas que pueden hacer juicios de cmo los alumnos extranjeros y/o inmigrantes estn percibiendo la docencia impartida por el profesor/a, tal como podemos observar por los datos reflejados en la Tabla N 7. Seguidamente, en la Tabla N 8 vemos cmo tambin estos alumnos saben discriminar el tipo de actividades que el profesor/a lleva a cabo con el fin de ayudar a estos alumnos a integrarse en el proceso educativo. 4. La Tabla N 9 es singularmente reveladora. En ella podemos observar cmo un 85.4% de alumnos certifica la Imparticin en el aula de actividades enfocadas hacia la multiculturalidad, dada la composicin diversa, culturalmente hablando, que existe en dichas aulas. 5. Sin duda, la Tabla N 10 es muy reveladora, en este caso, de la gran sensibilidad, vista desde la perspectiva de los alumnos, del profesor/a de dichas aulas al estar impartiendo actividades relacionadas con el enfoque multicultural que reflejan sus respectivas aulas. Ya hemos visto anteriormente dichos porcentajes que de nuevo reproducimos: El 52.4% de los alumnos, o sea, ms de la mitad de las aulas, comenta que en sus aulas el profesor/a explica la historia de los pases de donde proceden los alumnos extranjeros y/o inmigrantes que tienen en clase; un 24.3% comenta que tambin se realizan actividades culturales en la misma lnea y un 23.1% habla que tambin el profesor/a explica a los alumnos el problema de la inmigracin. No se entendera una cosa sin la otra y aqu lo vemos reflejado en las aulas de 6 de Primaria, con alumnos singularmente sensibles a poder estar influenciados
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bien hacia un enfoque multicultural dentro de toda didctica educativa, o todo lo contrario, pudiendo ser ello caldo de cultivo de toda una problemtica que podra desembocar en problemas de racismo, xenofobia, etc., y, sin embargo, estos datos estadsticos demuestran todo lo contrario. 6. Singularmente importante son tambin los datos reflejados en la Tabla N 11 que habla de cmo los alumnos extranjeros y/o inmigrantes demuestran estar satisfechos en un 46.8% de los casos. Que participan con sus comentarios, segn los alumnos encuestados, en un 22.9% de ellos, y que en un porcentaje menor pero que para nada despreciable, consideran, en un 8.3% de los casos que estas actividades enfocadas hacia la multiculturalidad les proporciona tener mejor rollo entre ellos fuera del entorno del aula. 7. Singularmente curiosos y positivos son tambin los datos que vemos reflejados en la Tabla N 12 en la que vemos cmo un alto porcentaje de a Alumnos, un 67.7%, comenta que se relaciona con estos alumnos extranjeros y/o inmigrantes igual que lo hace con el resto de sus compaeros. Un ms bajo porcentaje, pero tambin interesante, un 10.4%, les intenta ayudar en sus tareas, si bien se quejan, en un 8.3%, que algunos no aceptan dicha ayuda. Y, finalmente, un 13.5% comenta que sienten el que estos alumnos hayan pasado o estn pasando tantos problemas por razn de la inmigracin. 8. Como podemos observar en la Tabla N 13, el 91.6% de estos alumnos, o sea, la gran mayora, responde a la correspondiente pregunta diciendo que si, que conoce y se relaciona con personas de otros pases fuera de la clase tambin, frente a un muy bajo porcentaje, un 8.3%, que dice justo lo contrario. 9. Qu cmo se relaciona ese 91.6% de alumnos con esas personas fuera del aula que proceden de otros pases? Pues como vemos en la Tabla N 14, un 68.1% comenta que se relaciona con ellos con toda normalidad, seguidos de un porcentaje ms bajo, un 17.0%, que dice relacionarse con estas personas como lo hace con el resto de la gente, Un 14.7% comenta que se siente mal, tal como se ha dicho anteriormente, por los problemas de la inmigracin con los que se enfrenta esta gente. 10. En la Tabla N 15 los alumnos dan su veredicto tanto al Gobierno Regional como al Central acerca de cmo ven ellos que est gestionando el tema sangrante de la inmigracin a nivel nacional, en general, y de forma especial en Canarias: El 62.5% condena a los dos gobiernos con una nota de Muy Mal, un 20.8% le adjudica un Mal y las dos notas
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ltimas casi no vale la pena comentarlas. Un 12.5% les da un Bien y un 4.1% les regala una nota de Muy Bien. Dichos datos hablan por si mismos. Son sin duda muy reveladores de cmo se siente en estos momentos, de forma especial, la sociedad canaria: Muy desconcertada por una poltica de inmigracin llevada a cabo a golpe no solo de improvisacin sino tambin de la ms vergonzante insensibilidad hacia cientos y cientos de seres humanos que est haciendo del mar atlntico que baa las costas del Archipilago canario un autntico cementerio, sobre todos de jvenes africanos, que estn dando la vida por alcanzar un sueo que nunca vern realizado: el de la liberacin del hambre y de la carencia de futuro. 11. Y, ya para concluir estas conclusiones generales, puntualizar los datos que vemos reflejados en las dos ltimas Tablas. En la Tabla N 16 se les pregunta a estos jvenes alumnos de 6 de Educacin Primaria si en sus casas se habla o se discute el tema de la inmigracin. Ellos contestan con aplastante mayora de un 84.4% diciendo que si, que siempre se habla en sus respectivos hogares de la inmigracin. En nosotros estaba la duda de si en estos hogares se relaciona las presentes oleadas migratorias de pobres seres humanos que huyen del hambre y otras miserias con las desventuras que sufri Espaa, en general y Canarias en particular, con sus respectivas emigraciones del pasado. Muy curiosas las reacciones de los alumnos al respecto: En un mayoritario porcentaje, un 70.8%. comenta, como podemos ver en la Tabla N 17, que si que en sus respectivos hogares se comenta de parientes lejanos que vivieron en primera persona la problemtica de la emigracin. Otros alumnos que no tienen familiares lejanos que lo hubiesen vivido, si comentan, en un 20.8%, que sus amigos les comenta que si, que ellos tienen parientes lejanos que lo vivieron, frente a solo un 6.2% que dice que No. Muy elocuente creemos que son estas afirmaciones de jvenes de 12 aos. Nos demuestra una vez ms que lo que se vive en casa, en el hogar, se transmite a la sociedad. Obviamente, ellos estn recibiendo de sus familiares una informacin que les humaniza frente al problema desgarrador de la inmigracin, pero por qu? En la mayora de los casos, porque aprenden de sus propios familiares valores humanos, transcendentes, que sin duda funcionan como ese factor cohesionador que ayuda a entender que todos somos humanos, y que los valores de la solidaridad, la compasin, etc. son valores que solo han de potenciarse, jams obstruir.
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12. Y concluyendo, comentar cmo los profesores de estos colegios pblicos, a juzgar por los datos de este estudio, - ver Tablas N 9, 10 y 11) - estn viviendo en primera persona, en sus clases, el problema de la diversidad cultural y la necesidad de encausar a estos alumnos hacia una comprensin multicultural de las sociedades del siglo XXI que acabamos de iniciar, si hemos de construir un mundo globalizado en el que todos nos podamos entender, o al menos respetar, cara a una convivencia en libertad y en democracia. 8.BIBLIOGRAFA AUBARELL, G., (Dir.), (2003). Perspectivas de la inmigracin en Espaa. Barcelona: Catalua Hoy. DEZ NICOLS, J. y RAMREZ LAFITA, M. J., (2001). La voz de los inmigrantes. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Madrid: IMSERSO. DEZ NICOLS, J. y RAMREZ LAFITA, M. J., (2001). La inmigracin en Espaa: Una dcada de Investigacin. Madrid: IMSERSO. DOMNGUEZ MUJICA, J. y otros, (2001). Inmigracin extrajera e integracin: La inmigracin irregular en Canarias (1999-2000). Las Palmas de Gran Canaria: Consejo de Empleo y Asuntos Sociales: Gobierno de Canarias. DOMNGUEZ MUJICA, J., (1996). La inmigracin extranjera en la provincia de Las Palmas. Las Palmas de Gran Canaria: Centro de Investigacin Econmica y Social de Canarias. FERNNDEZ GARCA, T. Y MOLINA, J. G., (Coords.,), (2005). Multiculturalidad y educacin: Teoras, mbitos, prcticas. Madrid: Alianza. INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Conclusiones y Propuestas, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. LANDSMAN, J. Y LEWIS, C. W., (2006). White teachers/Diverse classrooms: A guide to building inclusive schools, promoting high expectations, and eliminating racism. Virginia: Stylus. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
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MALGESINI, G. Y JIMNEZ, C., (2000). Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Catarata. MARTN-BARBERO, J., (2001). Al sur de la modernidad: Comunicacin, globalizacin y multiculturalidad. Pittsburg, Instituto Internacional de Literatura Iberoamericano, Barcelona: Universidad de Pittsburg, Penn., USA PAJARARES, M., (1999). La inmigracin en Espaa: Retos y respuestas. Icaria. 9.BIWEGRAFIA BAWMAN, Barbara T., Cultural Diversity and Academic Achievement Point http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0bow.htm Associates: North Central Regional Educational Laboratory. CHILE: Tolerancia y no discriminacin: Educacin para todos, un reto al sistema. http://www.tolerancia.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=5&Itemid=32 CAPEL, HORACIO Horacio Capel La inmigracin en Espaa: Una bibliografa de trabajos recientes. http://www.ub.es/geocrit/b3w-132.htm GORSKI, Paul C., (2001). Tansforming myself to transform my school. Hamline University and EdChange http://www.edchange.org/multicultural/papers/edchange_10things.html ORTIZ, J., celebrado Javier Ortiz : INMIGRACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN : en Camargo en las ltimas semanas de octubre 2002 Intervencin del periodista Javier Ortiz en la clausura del Curso sobre Inmigracin http://www.nodo50.org/caum/dossieres4/pap/papeles01.htm 9. ANEXO N 1: EL CUESTIONARIO
INTRUCCIONES: POR FAVOR, CONTESTAR TODAS LAS PREGUNTAS DE LA FORMA MS EXACTA POSIBLE (ALUMNOS NACIONALES) 1. (2) (3) 4. Sexo: Hombre __ Mujer ___ Edad: Alumnos de 6 de Educacin Primaria (De 11-12 aos)
Learning
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(5) Menos de 11 aos ___ (6) De 11-12 aos______ (7) Mas de 12 aos _____ 8 (9) (10) (11) Lugar de nacimiento: Comunidad autnoma canaria__ Otras Comunidades Autnomas__ Otros _____
12. Cuntos alumnos de otras nacionalidades hay en tu colegio?: (13) Muchos ____ (14) Pocos ______ (15) Alguno _____ (16) Ninguno______ 18. De qu pases proceden estos alumnos? (Puedes contestar ms de una opcin) (19) De ________________ (20) De ________________ (21) De ________________ (22) De ________________ (23) De ________________ (24) De _______________ (25) Van estos alumnos al mismo ritmo tuyo, o sea no tienen problemas de comprensin? (26) Si ______ (27) No ______ (28) Si tu contestacin es NO en la pregunta anterior, Por qu no van al mismo nivel estos alumnos? (Marca las necesarias) (29)Porque no entienden a la Profe/ al Profe? _____ (30)Porque no entienden bien el espaol? ____ (31)Porque vienen con problemas de atrs? ____ (32) Porque son tmidos _____ (32) Porque (aade si necesario) _____________________________ (33)Porque (aade si necesario _____________________________ (34) Si uno o varias o todas las respuestas que has puesto en la anterior pregunta se dan Qu hace la profe/o el Profe con estos alumnos? (35) Les asigna a Educacin Compensatoria _____ (36) Les ayuda al tiempo que ayuda al resto de los alumnos _____ (37) Les deja para ayudarles a ellos solos despus de clase ______ (38) No les pone atencin _______ (39) Intenta la Profe. o el Profe. llevar a cabo en clase actividades relacionadas con los pases de donde proceden los alumnos extranjeros? (40) Si ____
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(41) No ____ (42) Si tu respuesta a la anterior pregunta es Si, Qu tipo de actividades lleva a cabo la profe. o el profe. relacionadas con los pases de origen de esos alumnos? (43) Nos habla de la historia de esos pases ____ (44) Hacemos actividades relacionadas con esos pases aprendiendo algo de historia, su cultura, su bandera, sus fiestas, etc. ___ (45) Nos explica el por qu de la inmigracin de muchos pases ____ (46) Cmo reaccionan los alumnos de otros pases extranjeros, o inmigrantes cuando la profe/el profe. comenta la historia, la cultura y otras cosas relacionadas con los pases de estos alumnos? (Puedes contestar ms de una opcin). (47) Les gusta ___ (48) Participan con comentarios ___ (49) Se quedan igual ____ (50) Al resto de los alumnos nativos espaoles les gusta ___ (51) Tenemos luego mejor rollo con ellos(con los extranjeros) _____ (52) Cmo tratas tu y tus compaeros(as) a estos alumnos que vienen de otros pases?(Puedes contestar ms de una opcin). (53) Igual que al resto de alumnos _____ (54) Intentamos ayudarles en sus tareas y hacerles sentir bien _____ (55) (56) (57) Nos sentamos con ellos a ayudarles ______ Algunos no aceptan que les ayudemos ____ Sentimos que tengan problemas por ser inmigrantes ______
(58) Pasamos de ellos ________ (59) Ellos pasan de nosotros ___________ (60) Los vemos igual que a otros compaeros nuestros ____________ (61) Conoces personas fuera del Colegio que sean de otros pases? (62) Si__ ______ (63) No_______ (64) Si tu contestacin es que Si , cmo te relacionas con ellas? (Contesta ms de una opcin, si lo deseas) (65) Normal _______ (66) Bien, como con otra gente _________ (67) Nos llevamos bien, como con el resto de la gente ________ (68) Paso de ellos ____________ (69) Me siento mal por los problemas de la Inmigracin, dejar su pas, etc_________ (70) Les trato muy bien y me siento a escucharles _________ (71) Son incluso amigos mos ________ (72) Cmo crees que est llevando el Gobierno el tema de la Inmigracin, sobre todo a raz de las avalanchas de inmigrantes a Canarias en lo que va de ao? (73) Muy bien ____ (74) Bien ______ (75) Mal ________
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(76) Muy Mal _______ (77) Se comenta y se discute en tu casa el problema de la inmigracin? (78) Si, siempre ___ (79) Algunas veces ___ (89) No___ (90) Sabes si en tu familia ha habido alguien que en el pasado hubiese emigrado a algn pais? (91) Si, alguien de parentesco lejano ___ (92) No, pero entre las familias de mis amigos si ____ (93) No ____
Gracias por haber contestado este cuestionario ngela Garca Cabrera
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HABLAN L@S JVENES DEL SUR: COMUNICACIN Y EDUCACIN INTERCULTURAL. ESTUDIO DE UN ESPACIO DE FORMACIN
GABRIEL LOTERO ECHEVERRI Universidad de Valencia
gablotero@yahoo.es
1. RESIDENCIAS UNIVERSITARIAS PARA JVENES DEL SUR En este trabajo se estudia el caso del programa de residencias solidarias que promueven la Fundacin Ceim y la Asociacin Jovesolides, con la participacin de otras instituciones, en la Comunidad Valenciana. Se recurre a diversas fuentes: a la observacin participante, a las entrevistas realizadas con residentes y con informantes. Tambin al documento Residencias de estudiantes en contextos migratorios, que los gestores del programa han redactado como gua del mismo, con el propsito de presentar las bases del programa de residencias, los principios que lo orientan y la forma de gestionarlo. La de Valencia se ubica en el barrio LOlivereta y es la residencia ms antigua del programa, en este contexto, en funcionamiento desde marzo de 2004. La de Alicante funciona desde marzo de 2005 y la de Paterna desde septiembre del mismo ao; por lo tanto, puede considerarse que el programa es incipiente. Los criterios para la participacin son los siguientes: ser ciudadano de un pas empobrecido, o emisor de migrantes; seguir estudios de postgrado en universidades valencianas; expediente acadmico; experiencia en el sector social; motivacin para participar en el programa; justificacin de medios econmicos y plan de retorno al pas de origen. Algunos de estos requisitos se han establecido desde el inicio del programa; otros se han ido afinando a lo largo del proceso. Otro cambio ha sido el hecho de hacer nfasis en que los estudios a realizar sean de postgrado y no licenciaturas, ya que, en muchos casos, a dicho nivel formativo se puede contar con oportunidades idneas en los pases de origen y porque as se puede seleccionar
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un grupo cercano en cuanto a sus edades; un joven ya graduado de la universidad puede estar ms estructurado y mejor preparado para asumir la condicin de inmigrante y para aportar en un proyecto de estas caractersticas. Ambas etapas representan dos maneras diferentes de acompaamiento por parte de los gestores de las residencias, ya que en las valencianas se apuesta ms por la autonoma y la autogestin por parte de jvenes ms avanzados en su adultez. Con base en los criterios que hemos venido revisando se realiza el proceso de seleccin, el cual es uno de los momentos crticos en las organizaciones. En este programa, hasta ahora, sus primeras convocatorias han sido difundidas y abiertas a la participacin de estudiantes que ya se encontraran en la Comunidad Valenciana. Entre las razones de privilegiar a estudiantes procedentes de Latinoamrica y del Magreb se destacan, primero, el hecho de que se encuentren entre los principales pases emisores de personas a la Comunidad Valenciana y el Estado espaol. Segundo, el que muchas personas de estos pases, han venido eligiendo universidades espaolas para realizar o continuar estudios avanzados, tanto por cercana geogrfica, como histrica y cultural. Y, tercero, la razn de las relaciones de colaboracin existentes con instituciones, asociaciones y exbecarios (del Colegio Mayor La Coma216) de estos territorios y las instituciones que gestionan y participan en el programa de las residencias. Acerca de las expectativas de las instituciones que se involucran en este programa de residencias, en entrevista con el director del Ceim, ste afirma que han sido todas muy de conviccin, no de inters [] porque todava el fruto de las residencias no es interesante para ninguna institucin, como imagen social o como producto, porque est empezando []. Por tanto las tres instituciones ms involucradas en el momento, Ceim, Fundacin Bancaja y la Universidad, yo creo que estn convencidos que es eso lo que hay que hacer en este momento. Las expectativas de las instituciones que participan se centran en las labores de proyeccin social y no en lo que sucede en la vida cotidiana en las residencias.
Este Colegio, con la participacin de la Generalitat valenciana y de las universidades valencianas, desde 1994 pretende acercar a la universidad a las complejas realidades de un barrio perifrico, La Coma, para que los y las estudiantes aporten y aprendan con la comunidad y el movimiento social en pro del mejoramiento del barrio. Se puede ampliar informacin de esta experiencia en www.uv.es/colecoma y en el libro que escribieron dos personas implicadas en la direccin de este proyecto: GARCA-ROCA, J. y MONDAZA, G. (2002). Jvenes, universidad y compromiso. Madrid: Narcea.
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Vale destacar que, al vincularse al programa, estas instituciones manifiestan que quieren contribuir con un mejor entendimiento del fenmeno de la inmigracin. La participacin de estas instituciones se concreta principalmente en la seleccin de las personas participantes y la evaluacin al final del ao acadmico del logro de los propsitos del programa, en cuanto al desempeo acadmico en las universidades y a la participacin en proyectos de proyeccin social, de acuerdo con el seguimiento y acompaamiento a estas acciones por parte de Jovesolides, quien direcciona este programa junto con Ceim. Al estar conformadas por jvenes ya formados y con edades casi siempre sobre los 25 aos, estas residencias tienen una organizacin interna en la cual debe primar la autogestin. La convivencia se rige por unas normas, asentadas en un manual de convivencia, que, bsicamente, puede sintetizarse de la siguiente manera: La convivencia en la residencia estar guiada por: el respeto a los derechos propios y ajenos () la solidaridad entre los residentes y en el mbito de accin de sus actividades () la Residencia posibilitar la expresin y convivencia pacfica de las diversas culturas de sus residentes, sin que nadie pueda ser discriminado ni vulnerado en cualquiera de los derechos fundamentales de la persona. Un(a) residente asume el rol de coordinacin interna. Sus funciones son las de ser el canal de comunicacin directa con los gestores del programa, con quienes se renen conjuntamente los tres coordinadores una vez al mes; y facilitar el dilogo y el seguimiento de las labores de proyeccin social de los y las residentes. En cada residencia se han dado una organizacin. Se trabaja por comisiones, para gestionar los recursos y el uso del aula de informtica, dinamizar las actividades recreativas del grupo y encargase de los asuntos de administracin interna. En entrevista con una de las personas que asume las funciones de coordinacin, destaca que consiste, bsicamente, en dejar que el grupo haga suyo el proyecto y t, como coordinador, eres una figura no de autoridad ni de fiscalizacin sino que eres una figura de acompaamiento.
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2. INTERCULTURALIDAD Y COMUNICACIN En este trabajo de investigacin se busca obtener informacin acerca de hechos o acciones y acerca del significado que los mismos tienen para los actores involucrados, a travs de los discursos que elaboran. En este contexto, durante el proceso de realizacin del trabajo de investigacin tanto en el ejercicio de observacinparticipacin; como en las entrevistas con los diferentes actores que participan en el programa de residencias surge la necesidad de abordar las relaciones entre comunicacin e interculturalidad, que subyacen en la experiencia cotidiana de las residencias, as como en las labores de sensibilizacin en contextos migratorios que realizan los y las residentes. La convivencia y el trabajo con hombres y mujeres de diferentes pases, idiomas, culturas, religiones, profesiones, etc., requiere competencias comunicacionales en contextos interculturales, por parte de quienes participan. La comunicacin es una de las estrategias privilegiadas en este programa para la resolucin de los inevitables malentendidos y conflictos que se presentan en la convivencia diaria con otros y otras diferentes. Por esta razn tambin se exploran las caractersticas de un proceso comunicativo de esta naturaleza, para comprender mejor las situaciones que generan malentendidos, por los mrgenes de variacin de los significados que otorgamos a las palabras, a la entonacin, a lo que se considera apropiado decir en determinadas situaciones y las maneras de hacerlo, cuando se procede de culturas diversas. E igualmente se revisan conceptos que constituyen un marco en el cual se entienden estos fenmenos de construccin de los significados; tales como cultura, vista desde la diversidad y la desigualdad social. Para responder a un empeo multidimensional de aproximacin a la cultura, desde un enfoque sociolgico, Ario (1997) presenta los principales aportes de Raymond Williams (1981), quien concibe cultura, como sistema significante realizado, est inserta en toda una gama de actividades, relaciones e instituciones, de las que slo algunas son manifiestamente culturales. Cuando las dinmicas del sistema mundial expulsan a miles de personas de sus pases a otros lugares, en busca de oportunidades (situacin que viene ocurriendo, en
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diferente escala, desde hace siglos, y en flujos que van cambiando de direcciones), cuando en sociedades como la espaola confluyen personas de otros lugares, con otras visiones del mundo, un elemento que cobra vigencia es el de interculturalidad que supone el reconocimiento de la multiculturalidad y un tipo de relacin basado en el mutuo respeto, inspirado en valores como la dignidad humana, del cual derivan los derechos humanos. Tanto el reconocimiento de la multiculturalidad como su devenir en interculturalidad implican la superacin del etnocentrismo. Como ocurre en el caso del Programa de las Residencias (tanto en el diario vivir de l@s residentes, como en las intervenciones que se realizan como proyeccin social), cuando dos o ms personas de diferentes culturas se proponen entablar una relacin comunicativa se encuentran ante patrones comunicativos diversos que pueden generar problemas en el mutuo entendimiento, malentendidos y estereotipos negativos. En este trabajo se plantea que la sola toma de conciencia de estas diferencias puede contribuir a evitar o superar estos problemas. Como punto de partida, Hernndez (2003) reconoce el lenguaje y la manera de comunicarnos como signos de identidad cultural. Al momento de realizar un anlisis de estas diferencias lingstico-culturales, se enfatiza en los mecanismos que regulan la interaccin conversacional, y en los principios con los que se valoran las prcticas comunicativas, por considerarlos como dos diferencias bsicas. La comprensin intercultural, la interpretacin-comprensin de maneras particulares de vivir y pensar, requiere una mediacin intelectual, as como tambin, en cierta medida, una mediacin emptica. (Hernndez, 2003: 24) Para que este proceso de comprensin intercultural se lleve a cabo, se debe considerar que intervienen muchos otros factores, en una prctica comunicativa, de forma y de significado. Uno de los valores por los cuales se rige la convivencia cotidiana en las residencias es el de la comunicacin cara a cara como va para la resolucin de los conflictos que se presenten entre las personas residentes.
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3. COOPERACIN Y CODESARROLLO Las residencias se conciben como parte de un programa de codesarrollo, concepto que se pregunta acerca de las relaciones entre migraciones y desarrollo. stas pueden verse desde dos perspectivas, que si bien no se presentan puras, sino como un continuo, permiten entender algunas dinmicas que destacamos por su conexin con este caso, ellas son, primero, la que llamamos de la dependencia y, segundo, la del codesarrollo. 3.1. Perspectiva de la dependencia: Las relaciones entre migraciones y desarrollo son concebidas, como una dinmica en la cual el subdesarrollo es la causa de las migraciones, que a su vez refuerzan las condiciones estructurales de subdesarrollo y dependencia en las que se encuentra el pas de origen217. La llamada fuga de cerebros es uno de los aspectos de la inmigracin de incidencia negativa para los pases de origen. Elemento de anlisis interesante, al estar relacionado con la salida de personas con un nivel de formacin alto, en pases donde el acceso a la educacin superior es an un privilegio218. Pero a la hora de hablar de cerebros fugados, es necesario considerar que, en un mundo globalizado, tambin existe una competencia internacional entre territorios para atraer a los mejores y ms brillantes a sus conglomerados de produccin de informacin y conocimiento. Esta tendencia forma parte de las estrategias adoptadas por cinco principales competidores en el mercado internacional de los talentos: Australia, Canad, Alemania, Reino Unido y Estados Unidos; pases con polticas y programas con el fin especfico de promover una inmigracin selecta. (Kapur, 2005:37). En muchos pases la tasa de quienes se van es ms alta entre los graduados universitarios, por ejemplo en Ghana, Egipto y Sudfrica 60% de los migrantes son graduados. En otros pases, como El Salvador (PNUD, 2005b), la prdida de graduados asciende al 30%. Parece claro que las personas altamente cualificadas son ms propensas a la opcin de la migracin. (Olesen, 2002).
Para ampliar acerca de la teora de la dependencia y del antidesarrollo ver, entre otros: RIST, 2002. SOTELO, 2005. 218 Segn datos del censo del 2005, realizados por el Departamento Nacional de Estadsticas DANE, en Colombia, con 41 millones de habitantes, la cantidad de profesionales (personas con ttulo universitario a nivel licenciatura) es baja (7,5%) y slo 1,4% ha cursado algn tipo de postgrado. En cuanto a doctorados, el pas apenas supera la produccin anual de 1 por cada milln de habitantes. Informacin disponible en: http://www.dane.gov.co
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Adems de la falta de oportunidades acordes a las expectativas profesionales y de ingresos, estas personas perciben como inaceptables las condiciones de niveles, especialmente en el acceso a oportunidades). (Olesen, 2002). 3.2 Perspectiva de codesarrollo: ste es un concepto reciente, difundido por Sami Nar, muy al uso y polmico, que destaca los efectos positivos de los movimientos migratorios tanto para los pases de origen, como para los de acogida; e incorpora la participacin organizada de migrantes a la promocin del desarrollo econmico y social. El codesarrollo, si bien se entiende en el contexto macro de las relaciones internacionales y de la legislacin estatal, considera tambin las intervenciones desde lo micro, desde lo inmediato, lo local (sin perder de vista la mxima pensar globalmente y actuar localmente). Sera ms exacto hablar de perspectivas de codesarrollo, ya que ste es concebido por las diferentes partes, de diversas maneras, desde lo supraestatal, lo estatal y local, desde el pas de acogida y el de origen, desde sociedad civil organizada, ONGs, desde asociaciones de inmigrantes, los migrantes mismos y sus familias.(Corts, 2004) El codesarrollo se puede abordar tambin desde distintos mbitos de la promocin del desarrollo. Entre stos: la educacin para el desarrollo, la sensibilizacin intercultural, la sanidad, democracia y derechos humanos, perspectiva de gnero, proyectos productivos, infraestructuras, movimientos sociales, entre otros. En el presente trabajo, en el anlisis del caso del Programa de Residencias, se hace nfasis en una perspectiva educativa, tanto con personas y colectivos de inmigrantes y autctonos en la Comunidad Valenciana, as como tambin en las intervenciones a nivel de ONGs ms directamente relacionadas con pases emisores de migraciones. Lacomba (2004:36), recoge en este sentido un ejercicio de reflexin de la Comisin Europea, que reconoce que la ayuda al desarrollo, nicamente, difcilmente puede tener un impacto determinante sobre las migraciones vista la complejidad del fenmeno. No obstante, tiene un rol a jugar si se inserta en el marco de un conjunto de iniciativas polticas, econmicas, culturales y de solidaridad, concertadas a escala internacional. [] El objetivo a largo plazo de la ayuda al desarrollo consiste en sostener un desarrollo los derechos humanos y la gobernabilidad de sus pases de origen (incluyendo la corrupcin, a todos los
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duradero y, como consecuencia, limitar para los individuos y los grupos la necesidad de emigrar. Se pueden nombrar como codesarrollo, unas propuestas que se conciben como complemento a las polticas restrictivas de inmigracin que se vienen imponiendo en los pases ricos, en el sentido de concebirlo como herramienta que frene los movimientos migratorios, percibidos como invasin. Pero pueden concebirse otras propuestas de codesarrollo, como un tipo de relacin ms horizontal entre actores internacionales, sin desconocer los derechos humanos, entre ellos el derecho al desarrollo, y afirmar que las migraciones pueden tener mayores efectos positivos si no son forzadas; si la decisin de emigrar es una opcin libre y no la nica va ante situaciones socioeconmicas y polticas inhumanas. 3.3 El codesarrollo y el enfoque del desarrollo humano de Amartya Sen Como se ha establecido, Sen propone que las libertades son medio y fin del desarrollo. El hecho de plantear a los y las inmigrantes como agentes, como autnomos, es coherente con la naturaleza del proyecto migratorio, que implica la toma de decisiones, asumir riesgos y tratar de buscar soluciones individuales a problemticas sociales. Sin embargo, no todas las personas que emigran pueden asumir un rol ms activo, ya que su condicin de extranjeros implica situaciones de vulnerabilidad (y estas situaciones van cambiando a lo largo del proceso migratorio). El asociacionismo es tambin una manera de potenciar los esfuerzos individuales y de constituirse como actor, con voz propia, en la representacin de s mismos, ante instituciones de la sociedad de acogida; asimismo puede ser una estrategia en la bsqueda de soluciones tanto para el mejoramiento de sus condiciones de integracin en la sociedad de acogida, como de intervenciones en apoyo de su regin de origen. Desde diversos sectores se ha identificado que lo reciente de la inmigracin hacia el Estado Espaol explica el carcter incipiente del movimiento asociativo y sus debilidades. Si bien se ha avanzado en la identificacin de las potencialidades del asociacionismo por parte de diferentes colectivos de inmigrantes, as como en su reconocimiento como actor vlido, como interlocutor, por parte de ONGs y gobiernos locales y autonmicos, en la fase actual, es necesario fortalecerlas en cuanto a recursos y a capacidades, relativas tanto a la
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gestin de la asociacin como a la formulacin de proyectos, que les permitan asumir un rol ms activo. (Lacomba, 2004: 256-258) Desde las instituciones que gestionan el programa de residencias, que se plantea como un programa de codesarrollo, son conscientes de que no participa quien quiere y de que la palabra codesarrollo puede ser polmica y debe plantearse como un proceso a largo plazo, como asegur en entrevista un informante. Sin embargo, recientemente, existen casos en los cuales se implementan proyectos de cooperacin en pases empobrecidos con la participacin de ONGs espaolas, apoyadas con recursos pblicos, que actan con ONGs del pas destinatario como contrapartes en el proyecto; y que adems incorporan asociaciones de inmigrantes originarios de dicho pas, tanto en la identificacin como en la gestin del proyecto, lo cual permite contar con sus propias experiencias del fenmeno migratorio y de las situaciones problemticas de su regin de origen, que puede aportar una mayor sensibilidad y pertinencia a estos proyectos. Si con el enfoque de codesarrollo se propone un tipo de relacin entre migraciones y desarrollo, es necesario mirar tambin las condiciones que actualmente propician migraciones forzadas. Tambin en el enfoque de las capacidades de Sen, se destacan los efectos adversos de la desigualdad social, que son una de las causas de las migraciones. Lacomba (2004), afirma que la ayuda no habra de ir ligada a la disminucin de la emigracin, sino a superar la marginacin social de amplios sectores de la poblacin de estos pases. 3.4 Capital social y cultural de l@s inmigrantes y codesarrollo Quien emigra por razones de estudio tiene como propsito mejorar su capital cultural y la participacin en programas como el de la residencia puede representar un aumento de su capital social, lo que puede ser especialmente importante cuando se vive la condicin de extranjero, con las vulnerabilidades que implica y lejos de las redes sociales de apoyo; adems, a diferencia de quienes migran con proyectos econmicos, las y los estudiantes no suelen llegar a travs de cadenas migratorias, que se constituyan en una red social en el pas de acogida, como es el caso de gran parte de las personas participantes en el Programa de Residencias.
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El capital cultural, en forma de capacidades y competencias, implica una inversin importante del tiempo y las energas de una persona, con todas las privaciones, renuncias y sacrificios que pueda comportar. (Bourdieu, 2000). Institucionalmente es reconocido a travs de ttulos acadmicos, que, en ciertas condiciones sociales (incluyendo el capital social de quien los posee), puede facilitar su conversin en capital econmico. La participacin en el programa de residencias tambin puede considerarse como una oportunidad para que estudiantes con mritos acadmicos puedan aumentar su capital cultural. Estudia quien puede, porque no todas las familias pueden permitirse prolongar la permanencia de sus hijos en el sistema educativo; gracias a que otras personas proporcionan los medios necesarios, tanto econmicos como los mismos trabajos de reproduccin que tradicionalmente asumen las madres, que tambin forman, por una parte, y por otra liberan a los hijos ms tiempo. En pases empobrecidos existen algunas oportunidades para estudiantes con mritos, quienes, a pesar de esto, necesitan el respaldo familiar en los trminos mencionados. Muchas veces familias con escasos recursos se esfuerzan como grupo, sumando el trabajo de varios miembros para que alguno pueda formarse y mejorar su empleabilidad, porque, como asegura Bauman (2004), la situacin actual que tienen que enfrentar estas personas es todava ms compleja, en el contexto de la globalizacin neoliberal. Esta es una estrategia de futuro similar a la de las familias que escogen uno de sus miembros para que emigre a un pas de altos salarios y pueda enviarles remesas. Y se explica por las profundas tradiciones de solidaridad entre los miembros de la familia y de la familia extensa que caracteriza a muchas comunidades; ante la inexistencia de polticas sociales que garanticen unas mnimas condiciones, luego del desmonte del precario sistema de bienestar latinoamericano recetado y forzado por entidades internacionales abanderadas del consenso neoliberalista, aceptado sin ms y aprovechado por las lites privilegiadas de los pases. Bourdieu habla del capital social como la red de relaciones que posee un individuo y la calidad de las mismas. Afirma que no es nunca totalmente independiente del capital econmico y cultural de un individuo determinado, ni del de la totalidad de individuos relacionados con ste (Bourdieu, 2000:150).
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Relacionarse es un trabajo y tambin implica tiempo y energa, adems de ciertas capacidades aprendidas socialmente. Igualmente, puede ser de ayuda contar con capital econmico, que, por ejemplo, permita enviar a los hijos a los mejores colegios, asistir a clubes selectos y a espacios que vayan consolidando la famosa endogamia de clases. En muchos lugares, entre los cuales pueden contarse varios de los pases de origen de las personas que participan en el programa de residencias, los mejores trabajos siguen asignndose por una especie de derecho de casta. (Bourdieu, 2000). Desde esta perspectiva, se aborda la superacin de la pobreza y la exclusin, un desarrollo humano y social del que hablamos anteriormente, haciendo nfasis en lo que individuos y grupos tienen, y en sus capacidades, y no tanto en aquello que carecen, en sus necesidades (Gutirrez, 2005). Si bien una de las potencialidades de la emigracin que ms se destaca por su contribucin a los pases de origen es el envo de remesas, no debe limitarse la concepcin del codesarrollo a una mirada econmica. Los aportes en capital cultural y social son importantes contribuciones que pueden hacer los migrantes a sus pases de origen, tambin a travs de sus intercambios y retornos temporales o permanentes. El inmigrante puede ser un elemento fundamental en la articulacin social de su pas, al cual puede trasladar valores democrticos y sociales y canalizar relaciones directas de sociedad civil a sociedad civil. (Lacomba, 2004: 65). Sin embargo, se requieren ciertas condiciones favorables en el pas de origen, para que pueda ser fructfero el retorno, as como una coherencia entre los estudios realizados y lo aprendido en el exterior y la aplicabilidad de las capacidades adquiridas en el pas de origen. Lacomba propone que la migracin por estudios podra verse como un tipo de migracin de aventura. La migracin de aventura es de corta duracin, bien por estudios o por un trabajo temporal. La migracin se vive como experiencia, favorece el flujo de ideas y se da sobre todo entre jvenes. Acaba en retorno o bien en una instalacin sobrevenida por circunstancias como el matrimonio. (Lacomba, 2004: 241). Es interesante ver este nfasis en el flujo de las ideas en el cual participan jvenes del Sur, como l@s residentes, quienes adems de la formacin especficamente acadmica, viven experiencias de aprendizaje ms integrales que pueden permitirles adquirir o fortalecer
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competencias como las comunicativas, la participacin, el trabajo en grupos, la solidaridad, la de asumir una ciudadana ms activa, ms plena (Clarke, 1996). Las personas que van a otro pas para realizar estudios de alto nivel son un caso muy importante de potenciales retornados. En este caso, el propsito expreso de la emigracin es adquirir capital humano adicional. Pero, cul es la situacin ante el retorno de muchos estudiantes extranjeros? Mirando los estudiantes de doctorado en Estados Unidos, para 1990 y 1999, algunos estudios sealan que existe un porcentaje alto, que algunos calculan219 cercano al 60%, con planes claros de permanecer y otros sin planes en este sentido, que pueden relacionarse ms directamente con las posibilidades de retorno al pas de origen (si bien ambos grupos podran cambiar su decisin eventualmente). (Kapur, 2005:171). Si los estudios realizados se pueden aplicar ms fcilmente en sus pases de origen, de acuerdo con las caractersticas del sistema productivo nacional, y del mercado de trabajo en general, aumentan sus posibilidades de plantearse el retorno. Pero adems de las contribuciones al sistema productivo, se destaca el hecho de que, an si no retornan todos los estudiantes, aquellos altamente cualificados que retornen pueden tambin hacer una gran contribucin, en la construccin de instituciones pblicas, tanto administrativas como educativas, que pueden representar beneficios sustanciales para el pas de origen (Kapur, 2005:171). 3.5 Posicin ante el retorno Son diversas las voces que llaman la atencin acerca de la necesidad de apoyar a quienes quieran retornar para que su nueva aventura, su nuevo proyecto migratorio, esta vez de regreso, tenga xito. Una persona que sali de su pas hace ms de seis aos por motivos de estudio y se ha ido quedando, declara que volver, para muchos de nosotros, implica empezar de cero otra vez. Una de las vas que se sealan como las ms adecuadas es el emprendimiento, la creacin del migrante de su propio empleo en su pas, a travs de la constitucin de una empresa, que eventualmente pueda generar otros empleos, necesarios. Para esto, se vienen
Si bien establecer mediciones precisas acerca de esta intencin es difcil, y esta intencin puede cambiar a lo largo de las diferentes fases del proyecto migratorio. La decisin de quedarse depende de factores complejos, relacionados tanto con las condiciones de la sociedad de acogida, entre ellas la legislacin, como de la de origen; adems de la situacin previa de la persona antes de emigrar.
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promoviendo programas de capacitacin, que incluyen la identificacin de la idea del negocio, la elaboracin del plan de negocio, con algunos estudios de factibilidad, y su financiacin, o co-financiacin, a travs de microcrditos. Se afirma que las y los migrantes tienen competencias que pueden aprovechar para proyectarse como empresarios y que su experiencia migratoria tambin puede servirles para acumular no slo el capital financiero necesario sino el capital cultural (conocimiento, habilidades y competencias) y social, al contar con nuevas redes de relaciones, incluso a travs de asociaciones y ONGs del pas de acogida que les permitan sumar opciones y apoyos importantes, por ejemplo, para recuperar representacin social ante instituciones del pas de origen, del cual pueden haberse ausentado, hasta la desconexin. En este sentido, se afirma que, al retornar, hay ms posibilidades de que a los que retornan les vayan bien las cosas si reciben el consejo y apoyo de organismos estatales y de ONGs. El hecho de conservar las redes sociales en el pas de origen y de acogida, as como con las organizaciones internacionales, tambin puede desempear un importante papel para que ese retorno sea provechoso. (Castles, 2000) Si bien es importante que quien emigra no se desconecte de sus redes del pas de origen, para esto se requieren algunas condiciones; por ejemplo, que la persona pueda regresar temporalmente al pas de origen; para lo cual se debe contar con los permisos de residencia necesarios, as como tambin haber logrado un nivel de ingresos que permita ahorrar y poder asumir estos altos costos. Esta dinmica de la fluidez no es coherente con polticas restrictivas, que dejan a muchos la opcin nica de la clandestinidad. En relacin con los y las estudiantes, Nar afirma que una poltica ms favorable a los movimientos podra favorecer sus posibilidades de retorno, como se ha mencionado antes, por ejemplo con un visado de entradas mltiples en el pas de acogida para que cuando finalicen sus estudios no se vean automticamente obligados a elegir entre instalarse en Europa o salir y no poder volver. (Nar, 2006: 245) Para facilitar oportunidades laborales que respondan a las expectativas de quienes han invertido sus esfuerzos en cualificarse, se requieren intervenciones de diversos actores, tanto del pas de origen como del de acogida, por ejemplo, las posibilidades que ofrecen las multinacionales del pas de acogida, la movilizacin en proyectos de cooperacin
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pblicos y privados, la enseanza universitaria en el Norte y en el Sur o la creacin de empresas en el pas de origen por los estudiantes extranjeros. (Nar, 2006: 246) Una estrategia desde actores diversos, como ONGs, es aprovechar los programas y proyectos de cooperacin internacional para promover el retorno de cerebros. Se estima que el 35% de la ayuda al desarrollo se invierte en pago de personal en los pases destinatarios de los programas. Si en lugar de contratar a un experto europeo para desarrollar un trabajo de cooperacin en un pas empobrecido, se contrata a un nacional en la dispora, con un nivel de cualificacin equivalente, se estara promoviendo el retorno; y su trabajo podra ser ms efectivo. Algunas agencias de desarrollo han comenzado a incluir a expatriados en proyectos en sus pases de origen. (Olesen, 2002). Sin embargo, el retorno no depende nicamente de la voluntad de los migrantes. Aunque algunos estudios sealan que esta voluntad est ligada al xito que se alcance en el proyecto migratorio, no existe consenso, pero en ambas posiciones se pueden identificar elementos que permitan comprender cmo se toma la decisin de retornar o de permanecer. Algunos afirman que si no se ha conseguido el objetivo propuesto no se producir el retorno (Lacomba, 2004: 249), ya que es menos probable que se haya logrado obtener un nivel de ingresos que permitiera el ahorro o establecer las relaciones sociales que pudieran facilitar el acceso a recursos de financiacin. Otros, afirman que retornan quienes fracasan. Kapur (2005) seala que la limitada literatura existente sugiere que los retornos son negativamente selectivos; de acuerdo con estimaciones recientes para Dinamarca, Noruega y Suecia, los emigrantes menos exitosos, medidos por nivel de ingresos e insercin laboral, tienden a retornar. En el marco de una poltica de cooperacin, para los programas de codesarrollo, el retorno, voluntario de los migrantes cualificados es un aspecto importante, por sus potencialidades multiplicadoras. No se elige el exilio de buen grado. El emigrante que pueda beneficiarse de las ventajas de las sociedades europeas sin tener que abandonar definitivamente su regin de origen tendr tendencia a conservar relacin con ambos lugares. Y, a travs de su actividad, ser el apoyo natural de las dinmicas de codesarrollo. (Nar, 2006: 263) Las instituciones gestoras del programa de residencias han venido intentando que quienes participen en las residencias vengan propuestos por organizaciones de su pas de
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origen, con las cuales colabore. Aseguran que este intento responde a dos propsitos: mejorar el proceso de seleccin, y propiciar que al finalizar sus estudios, la persona retorne a la institucin que lo candidatiz, con el fin de aportarle sus capacidades adquiridas, o fortalecidas, gracias a su participacin en el programa de residencias, as como su contribucin en el mejoramiento de las relaciones de su institucin con organizaciones de la sociedad de acogida, de cara al diseo de proyectos comunes. En entrevista con un informante, ste asegura que si traemos personas que la nica alternativa va a ser la que encuentren aqu durante el transcurso de sus estudios, estamos hablando de un modo cualificado de migracin, que est bien, pero no estamos hablando de codesarrollo. Tal y como abordamos en el apartado sobre fuga de cerebros, de una manera ms amplia, diferentes estudios estiman que aproximadamente el 60% de las personas que realizan estudios en el extranjero, no retornan a sus pases de origen. Como se afirma desde la coordinacin de codesarrollo del Ceim, consideran este fenmeno como una sangra contra el Sur. Y sta es una posicin que sostienen los informantes de las instituciones con quienes nos entrevistamos, como el Coordinador de la Oficina de Cooperacin de la Universidad de Alicante, quien afirma: Yo no soy polica, pero no se trata de dar soluciones particulares [] porque gente con problemas tambin los hay aqu, no confundamos lo que es la solucin de un problema personal con la situacin de un pas o de una poblacin de un pas. Entonces, si se decide formar recursos humanos que luego reviertan all, si se van quedando aqu el objetivo no se cumple en absoluto, incluso nos pueden acusar de robar las mejores cabezas, y traerlas aqu y meterlas en el proceso productivo del pas. Si bien este programa de residencias es muy reciente para evaluar los resultados obtenidos en cuanto al retorno de los participantes a sus pases de origen. Tambin es cierto, que, en cierta medida, los y las estudiantes se plantean el retorno, ante las dificultades que encuentran en el pas de acogida, relacionadas con ese desclasamiento del que hablaba Nar (2006). En entrevista con una residente, dice que cree que los estudiantes regresaran a su pas, tarde o temprano, porque la vida de inmigrante es dura. Si has estudiado, y puedes
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lograr un trabajo en tu pas, muy tranquilo, con prestigio, con respeto, con buena mirada de la gente hacia ti, has logrado muchas cosas; aqu aunque trabajes no lo vas a lograr, vas a lograr un coche, una casa, pero no hay felicidad como persona, porque siempre eres Mora, eres un inmigrante, que has venido aqu para trabajar, trabajar, trabajar [] tienes que sufrir. 4. RESIDENCIAS SOLIDARIAS Y TRABAJO CVICO 4.1 Por qu residencias solidarias? En este programa las residencias se plantean como solidarias; por esta razn, consideramos necesario definir solidaridad. Habra, por lo menos, dos situaciones distintas: una es la naturaleza de las residencias como solidarias y, la segunda, es la naturaleza de la participacin de los y las residentes en lo que se ha convenido en llamar proyeccin social. Ario propone que, ante las condiciones socioeconmicas imperantes en un mundo globalizado220, tales como la profundizacin de la desigualdad, altos niveles de paro y de subempleo y la creciente precarizacin de los derechos laborales de los y las trabajadoras, se hace cada vez ms necesaria la solidaridad altruista, que adems de ser no lucrativa (algo que comparte con la solidaridad proxmica), se distingue por su carcter eminentemente voluntario [], por estar orientada por algn principio universalista y, finalmente, por unir a sujetos en principio lejanos y abstractos. [] Es, en definitiva, a solidaridad que se expresa en el Tercer Sector o en el asociacionismo voluntario. (Ario, 1999: 50) Este es el tipo de solidaridad que se expresa en el programa de residencias, que caracteriza la participacin de las diferentes instituciones involucradas en el mismo. Por ejemplo, por esta razn, en ninguna de las tres residencias de la Comunidad Valenciana se sealiza ni en la puerta ni al interior algn cartel que anuncie que se trata de una residencia universitaria ni que es apoyada por alguna institucin. Simplemente, desde una puerta normal, en una finca como cualquier otra, se entra en un piso donde vive un
Sobre la base de la nueva economa capitalista de carcter global e informacional, est emergiendo una estructura social donde los titulares de los derechos de propiedad, la clase directiva y los mercados financieros globales, a modo de capitalista colectivo global, se convierten en los agentes dominantes, mientras el desarrollo del sistema incrementa la desigualdad y la polarizacin sociales, visibles en los contextos locales. (Hernndez, G., 2005: 30).
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grupo de jvenes estudiantes, situacin que es tan comn en estas ciudades universitarias. Esta ausencia de sealizacin institucional, e institucionalizante, facilita que las personas que participan simplemente usen su llave y entren al lugar que habitan. En este sentido, uno de los residentes asegura que yo nunca he entendido la residencia como una casa solemne. 4.2 La proyeccin social como trabajo cvico: Si bien para el caso del programa de las residencias se puede hablar de solidaridad, cuando nos referimos a la participacin de los y las residentes en las labores de proyeccin social no podemos hablar, exactamente, de voluntariado. Independiente de las diferentes razones que llevan a cada persona a la residencia, a travs de su participacin en este programa recibe unos beneficios que le permiten o facilitan el logro de los objetivos formativos que se ha trazado, en un nuevo pas. Ario y Castell (2001) afirman que no existen tipos puros de voluntarios, sino una mezcla, en la cual se presentan incentivos tanto pblicos como privados. En entrevista con el director del Ceim, ste plantea que l@s jvenes reciben una especie de compensacin o retribucin por las labores de proyeccin social que desempean y que, por lo tanto, no se plantean, desde los directivos del programa, que dichas labores hagan parte de un voluntariado, sino ms bien de un tipo de trabajo cvico. Beck (2000) define el trabajo cvico como aquel que se realiza con fines sociales, de manera voluntaria, y que cuenta con el reconocimiento social, a travs del que llama dinero cvico; un trabajo en orden al bien comn, pero, a diferencia del voluntariado, reconoce y tiene una contraprestacin. En Latinoamrica existe en diferentes formas, como Opcin Colombia221. Beck afirma que, en el orden global imperante, en la sociedad del riesgo, la creciente precarizacin laboral y el alto ndice de desempleo conllevan una reinvencin del uso del tiempo de las personas. El autor califica, no sin cierto tono de alarma, como brasileizacin de Occidente a la precarizacin que mencionamos antes. stas condiciones ya hace tiempo que se viven, estructuralmente, en los llamados pases subdesarrollados, en los cuales las mayoras deben
Como un perodo para la realizacin de prcticas profesionales con fines sociales, en muchos casos en comunidades apartadas; durante el cual los estudiantes reciben una retribucin mnima, que facilita su sostenimiento.
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buscar como mejor puedan su sustento diario, en economas donde el sector informal, o el llamado subempleo, pueden ocupar a ms del 50% de la poblacin econmicamente activa, mientras el paro (o desempleo) puede rondar el 20%. Los y las residentes ya conocen de cerca esta experiencia de las condiciones precarias, por la inexistencia o, en algunos casos, el desmonte progresivo de derechos laborales, econmicos y sociales, por parte de gobiernos de corte neoliberal. Lo que se pueda aprender en este sentido tiene una aplicabilidad cierta en nuestros pases. Algunas de las caractersticas propuestas por Beck pueden tener cierto margen de maniobra, mientras otras son de ms difcil tropicalizacin. Una de las caractersticas destacadas por Beck, como mencionamos antes, es la posibilidad de decidir el uso que se hace del tiempo propio. Afirma que el trabajo cvico, propiciado por el dinero cvico, hace posible el disfrute de tiempo sabtico. Y, en relacin con el programa de las residencias, podemos afirmar que, tanto la condicin de estudiantes, como la participacin en el programa de las residencias, permiten a jvenes del sur vivir este tiempo sabtico, en principio con el fin de realizar estudios de postgrado, sin que la preocupacin por el sustento absorba toda la atencin. Este tiempo que se recupera, y se dedica al trabajo cvico puede, tambin, cualificar para el trabajo convencional, remunerado. Proporciona unos conocimientos y una competencia que pueden tambin revestir la forma de diplomas y certificados diversos. Por qu quien trabaja bien cvicamente no puede tambin tener xito en la entrevista para conseguir un empleo? (Beck, 2000: 161). Para el caso de los estudiantes, les permite fortalecer otras condiciones valoradas, como la conexin de lo estudiado con la experiencia, las capacidades para trabajar en equipos diversos e interdisciplinares, y el compromiso social. Adems, como afirma Beck, uno de los principales logros de esta dedicacin es, sencillamente, el poder sentirse tiles. Existen unos lineamientos para la participacin en proyeccin social. Como se ha mencionado anteriormente, puede consistir en la participacin en acciones de sensibilizacin en centros educativos; la vinculacin con asociaciones relacionadas con el temas de las migraciones; y el apoyo a espacios de encuentro intercultural, como el que promueve la Fundacin Ceim y algunas asociaciones de inmigrantes.
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A quienes se van incorporando al programa se les va dando a conocer en qu consisten. Las personas van proponiendo en qu les interesa participar. Es posible presentar propuestas diferentes, como afirma una exresidente, lo que se busca es encontrar todo lo que cada quien sea capaz de entregar por propia voluntad; [] en la residencia de estudiantes el objetivo no es obligar a alguien a que haga algo sino ver qu es lo que cada quien es capaz de entregar. Consideraciones finales Abordar fenmenos sociales como las migraciones, la inmigracin por estudios, y sus posibles conexiones con la promocin del desarrollo, vistas desde una experiencia de un programa de residencias solidarias, en la Comunidad Valenciana, es un asunto complejo y multidimensional, que requiere un acercamiento dinmico a diferentes perspectivas. Se habla de un desarrollo humano y social, en conexin con la creacin y fortalecimiento de capacidades que permitan ampliar las posibilidades de las personas, entre stas la de ejercer una ciudadana ms profunda y comprometida. La experiencia del autor como persona que viene de otro pas, como estudiante universitario y socilogo en formacin y como participante en esta programa ha densificado la mirada hacia este objeto de estudio, a travs de una prctica de observacin participante, orientada por la imaginacin sociolgica. BIBLIOGRAFA REFERENCIADA ARIO, A. (1997). Sociologa de la cultura: la constitucin simblica de la sociedad. Barcelona: Ariel. 235p. ARIO, A. (1999). (Dir.). La rosa de las solidaridades. Valencia: Fundacin Bancaja. ARIO, A. y CASTELL, R. (2001). Voluntariado y trabajo cvico. Un anlisis del carcter moral. En: VII Congreso Espaol de Sociologa. Salamanca, 2001. BAUMAN, Z. (2004). Vidas desperdiciadas. Barcelona: Paids. BECK, U. (2000). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalizacin. Barcelona: Paids. BOURDIEU, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Descle de Broker. CASTLES, S. (2000). Migracin internacional a comienzos de siglo XXI. En Revista Internacional de Ciencias Sociales, N165, pp.17-32
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EDUCACIN, CULTURA E INMIGRACIN EN EL MARCO DE LOS DERECHOS HUMANOS. CAMBIO SOCIAL Y CULTURAL EN LA MALLORCA DE LA INMIGRACIN (MAGREB)
BARTOMEU MULET, JAUME FERRR, LILIANA LORENZANA, CATALINA OLIVER, CARLOS VECINA, FRANCISCO GONZLEZ Universidad de Mallorca
El tema que nos ocupa, desde la perspectiva sociolgica, pertenece a la Sociologa de la Cultura y la Educacin y Sociologa de las Migraciones. En el marco de los derechos humanos y la convivencia ciudadana y en el seno de la que definimos como sociedad compleja y de cambio, se intenta comprender mejor el papel de las migraciones. Para ello se hace hincapi en la educacin como elemento sociocultural que refleja las inquietudes de nuestra sociedad. La Mallorca de la inmigracin magreb centra nuestra atencin, en un contexto marcado por un incremento de poblacin nacida fuera de la isla de ms de un 140 %, con las correspondientes consecuencias que de este hecho se derivan para la realidad escolar (con un 15,8 % de la poblacin de extranjeros (Diari de Balears de 21 de Abril del 2005, p.20 incluso hasta el 143% Diario de Mallorca 18 de julio de 2006, p. 3 rozando el milln de habitantes, ver Diario de Mallorca de26 de julio 2006 p. 2-3. INE: Notas de prensa. 25 de julio de 2006. Avance del Padrn Municipal a 1 de Enero de 2006. www.ine.es/prensa) En una sociedad compleja y contradictoria, una sociedad red globalizada y fomentadora a la vez de una hipottica solidaridad y de desigualdades econmicas, sociales y culturales, donde conviven varios modelos dominantes -capitalista, tecnolgico, urbano, massmeditico, consumista, mercantilista, etc.-, hablamos de inmigracin en relacin a dos tipos de cambio: A.- Cambio social. Definido por la movilidad poblacional, la globalizacin y la glocalizacin simultneas. Las desigualdades sociales en el contexto NorteSur, con la preponderancia de Occidente, en un proceso diseado en beneficio de las economas estadounidense y europea, acompaado de una desregulacin de las economas de los pases llamados
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subdesarrollados. Las guerras y conflictos violentos, la corrupcin, la violacin de los derechos humanos, la explotacin infantil y de la mujer, etc. son fenmenos que generan flujos migratorios que causan un impacto en las sociedades de recepcin, el cual nos lleva a cuestiones relacionadas con la discriminacin y marginacin social, el racismo y la transnacionalizacin y mundializacin de las problemticas econmicas, polticas y sociales. (Ver Sami Nar Concebir a los emigrantes como mera mercanca que se compra en un mercado demogrfico mundial, llevar irremediablemente a catstrofes en cuestiones de integracin. pg. 38) B.- Cambio cultural. Cabe entenderlo en el marco de la Sociologa de la Cultura y de la socializacin; desde el punto de vista del desarrollo humano se intenta una explicacin de una realidad social y cultural definida por la transculturacin, la hibridacin de culturas (Garcia Canclini, n. 2002 pp. 125-126 y 2001), la estandarizacin cultural y la prdida de identidades. En este contexto, las culturas viven procesos de extincin y, a la vez, reacciones en contra de este proceso y a favor de una recuperacin de la identidad; a la vez se da una socializacin de las personas -aprendizaje de culturas y de insercin a la vida social- urbana, provista de un importante grado de artificiosidad, contrapuesta a un proceso ms natural y espontneo, y controlada por la estructuracin propia de una sociedad jerarquizada y cada vez ms burocratizada. El resultado es, en el mejor de los casos, una diversidad cultural folclorizada y superficial. 1. Globalizacin e inmigracin. Problemtica sociocultural La problemtica sociocultural de la globalizacin, asociada a las exigencias de la mundializacin y la globalizacin econmicas, provoca fenmenos universalizadores de tipo general (en nuestro caso de homogeneizacin y estandarizacin cultural) que inciden en el comportamiento social y afectan a la convivencia social. Entre dichos fenmenos sealamos el racismo, la xenofobia, la marginacin y la exclusin sociocultural de las capas de poblacin ms vulnerables, pues se generan nuevas formas de guetizacin que provocan que las victimas de este proceso queden sumidas en la pobreza. Consideramos que En estos momentos, iniciado el siglo XXI, los distintos puntos del planeta se encuentran conectados en cuestin de segundos y se gestionan y producen
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intercambios a una velocidad inimaginable, entre puntos remotos del planeta, as como circulacin de informacin o recursos materiales y econmicos... pero las fronteras estn abiertas para las transacciones, no para las personas. (Derechos Humanos, Mujer e Inmigracin. Hacia una educacin intercultural en el aula. 2006-07-29. www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap3/ddhh_inmigr.htm) En un contexto capitalista de mercado los trabajadores inmigrantes son procesados como mercancas sometidas a las pertinentes regulaciones, limitaciones cuotas y aranceles. El resultado es la mercantilizacin de las relaciones humanas y de los derechos humanos. Al hablar de inmigracin, Derechos Humanos fundamentales y convivencia ciudadana, nos referimos, en sntesis, a la participacin dialogante y comunicacin entre personas en el marco de una sociedad democrtica, ms all de los modelos de convivencia ciudadana marcados por el capitalismo y las culturas dominantes. La dominacin cultural y sus consecuencias jerarquizadoras provocan conflictos y un asimilacionismo cultural asimtrico que, revestido de democracia poco transparente, encubre un autoritarismo ignorante (Hannou, H. 1992) La diversidad cultural debe suponer la superacin de las culturas cerradas en s mismas y la guetizacin asimilacionista. En el sentido que expresa Fernndez Enguita: la otra cara de esto vino dada por la asimilacin hacia dentro y la segregacin hacia fuera, asimilacin de las minoras, territoriales o no, como las nacionalidades o los gitanos en Espaa (2001 p. 45) Vivimos en una sociedad que nos sume en una inconsciencia deculturadora y que facilita la descohesin social, en el marco de una forma de civilizacin postmoderna y de sometimiento de las culturas subalternas y minorizadas, en un mundo donde estas culturas son adaptadas a las necesidades de las culturas urbanas universalizables. Por otra parte la normalizacin cultural de una colectividad, de un pueblo, de una nacin, en definitiva de una comunidad implica una totalidad cultural y dinmica, de lo contrario asistimos a la fosilizacin de la cultura con la que uno se siente hipotticamente identificado. Lo popular y lo extico (manifestaciones musicales y de estilos de vida cotidiana) en su aparente revalorizacin, es aprovechado por la mercantilizacin cultural, en respuesta a la necesidad de expandir mercados, la estandarizacin de los modos de vida burgueses y la necesidad de reconvertir lo popular en cultura de masas absorbida por los mercados (Williams, R. 2003, pp. 213) De este modo deja de ser la Cultura comn de que
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nos habla Raymond Williams donde lo popular se refiere al poso de memoria colectiva, tradiciones y prcticas, (Williams, R. 1994) en tanto que cultura se refiere a un modo de vida determinado (Williams, R. 2001) Esta constituye la realidad en la que se sumen los cambios poblacionales. Las condiciones y calidad de vida de la sociedad de bienestar nos sumergen en un cambio de hbitos, costumbres, mentalidades, etc., generador a su vez de nuevas necesidades, que abarca no slo a las culturas receptoras, sino a las de los inmigrantes, que se ven transformadas. Adems, actualmente el modelo cultural hegemnico se canaliza por medio de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin. La diversidad cultural puede abordarse desde la perspectiva multicultural y desde la intercultural: La multiculturalidad define una situacin de hecho por la que se conserva la propia identidad cultural pero no se produce dilogo entre culturas. La interculturalidad constituye un ideal tico y poltico. Designa la situacin por la que las diversas culturas se interpenetran y comparten valores sobre la base del reconocimiento igual de derechos (Apunts,2004,filoantropologia.webcindario.com/dialeg) El interculturalismo parte del dilogo cultural e implica reconocer la diversidad, sin caer en el relativismo de las diversas culturas (La postura relativista cree que en el fondo todas les culturas son iguales; la postura intercultural defiende que las culturas son diferentes pero pueden hallar un mbito comn de dilogo (en torno a los derechos humanos). Los estados pueden contribuir a la interculturalidad bsicamente a travs de la Escuela). Todo enfoque intercultural necesita de dos elementos previos: .- El respeto comn a los Derechos Humanos (en especial de los mas dbiles).- La reivindicacin emanada de los valores morales, como libertad, igualdad, solidaridad, etc, que dan sentido a los Derechos Humanos. (Apunts, 2004,filoantropologia.webcindario.com/dialeg) Desde la Sociologa de la Cultura, interesa la educacin como fenmeno sociocultural; la socializacin, la educacin como transmisin de cultura, qu papel juega la educacin en su funcin enculturadora, aculturadora-deculturadora y la transculturacin. Concretamente, nos planteamos la necesidad de contemplar la diversidad cultural en la isla de Mallorca, en el mbito de la cultura catalana, y con una perspectiva de futuro de una
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sociedad que, al menos formalmente, pretende abrir fronteras y en la que se va acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancas. Al menos, podemos fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relacin con el Magreb, en el caso de la macrosociologa y en el caso ms microsociolgico, las formulas de intervencin que se dan a los guetos en la escuela y a las comunidades locales de Mallorca. Cabe destacar en este sentido que tras las muestras analizadas de poblacin inmigrada en las escuelas de Mallorca se puede apreciar un estancamiento de la poblacin de origen magreb i un relativo aumento de matriculados nacidos en Latinoamrica i de paises centroeuropeos como Polonia. Si bien sigue siendo significativa la presencia de alumnos matriculados en Infantil i Primria de origen marroqu 2. Caractersticas de la inmigracin actual y su impacto en los Derechos Humanos. Nos hallamos inmersos en una sociedad red, compleja y contradictoria, una sociedad donde, a pesar de los avances experimentados en el nivel de bienestar general, conviven diversos modelos mercantilistaSe trata de una sociedad que si bien inicialmente fomenta una hipottica solidaridad no racista, mantiene multitud de desigualdades econmicas, polticas, sociales y culturales. En este marco se define la realidad simblica de una cultura de masas estandarizadora y de relaciones de poder que desarrollan una desigualdad tnica y cultural, a su vez inmersa en una cultura dominante homogeneizadora y basada en la apariencia. El impacto de la inmigracin se manifiesta en la estructuracin de la divisin del trabajo, en la precariedad laboral, en la cultura, la socializacin, la educacin, la escuela, etc. y, en definitiva, en la aplicacin de los Derechos Humanos con vocacin universalizadora y en la convivencia ciudadana, a su vez condicionada por los modelos de sociedad real y cotidiana que estructuran la vida colectiva. En este marco, asistimos a la contraposicin de intereses entre la perspectiva etnocntrica y la realidad definida por el pluralismo cultural. Se enfrentan derechos humanos histricamente considerados de primera generacin: individualismo/libertad, igualdad/justicia, precariedad laboral/trabajo y calidad de vida. En los Derechos Humanos llamados de segunda generacin se producen desigualdades en el acceso a la salud, a la de dominacin -capitalista, massmeditico, tecnolgico,
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educacin (formal y cvica), y a la cultura (social y antropolgica, en su cariz humanizador o de creacin humana), derechos que pretendan potenciar los Estados de bienestar Los derechos colectivos y de los pueblos, llamados de 3 generacin: orden internacional favorable a los derechos humanos, libre determinacin de los pueblos, derecho de las minoras tnicas, religiosas y lingsticas a su cultura, religin y lengua, derechos del inmigrante a trabajar en diferentes lugares del mundo en condiciones justas y dignas; derecho a un medio ambiente sano no slo sostenible, respetuoso con la naturaleza, pues a menudo se produce contaminacin en detrimento de la salud y atentados a la naturaleza (Valencia, H. 2000) Lo expuesto va mucho ms all de la Declaracin de los derechos Humanos de Diciembre de 1948 y de los derechos del individuo. Es preciso contemplar tambin la Carta Social Europea de de 1961 y el Protocolo de San Salvador de 1988, si es que aspiramos a la consecucin de una sociedad humanizada; todo ello sin olvidar que muchos de los derechos humanos y colectivos posteriores a 1948 necesitan desarrollarse en la prctica. Existe una disparidad entre el modo en que se proponen estos temas desde una visin polticamente correcta y la forma en que realmente se llevan a cabo. No podemos limitarnos al reconocimiento de los derechos, sino que hay que implementar soluciones y alternativas que tracen una lnea de actuacin, y huir de la improvisacin fruto de las presiones originadas por los problemas planteados en el seno de la dinmica sociocultural. Para comprender el pragmatismo que deben tener los Derechos Humanos resulta til recordar a E. Ander-Egg, en relacin al compromiso con la colectividad: Todos los miembros de una sociedad son sujetos de derechos y deberes, todos deben ser tratados como ciudadanos. Democracia, participacin, dilogo y pluralismo son principios fundamentales de una tica de y para ciudadanos. En el contexto de una sociedad pluricultural y multicultural, la ciudadana tiene otras implicaciones: asumir la diversidad, la pertenencia mltiple y la singularidad, como una riqueza individual y colectiva; no basta decir yo soy tolerante, habr que decir yo respeto y me alegro de lo diferente y mltiple, porque con ello me enriquezco (Ander-Egg, E. 2002, pp. 10-11) Para Teresa Losada, en relacin a la integracin, los aspectos culturales dependen del grado de asimilacin deculturadora, en lo que supone romper con los registros de referencia. As aumenta el grado de guetizacin, de autodefensa y resistencia frente a las
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exclusiones. Precisamos de nuevas formas de
pluralismo cultural, definidas por un
intercambio de igual a igual, para luchar contra la xenofobia y el racismo y as favorecer una eficaz defensa de los derechos humanos, mediante una interaccin positiva de diferentes factores econmico, poltico cultural, educativo y jurdico. (Losada, T. 1992) Se trata de retos culturales que incluyen el establecimiento de un dilogo entre culturas con una visin intercultural sin olvidar las desigualdades sociales y culturales, las condiciones de vida y de participacin ciudadana. Cabe abordar la democratizacin de la vida ciudadana, considerando las reglas de juego de la sociedad de acogida, en un marco de participacin amplio. Ms all del binomio tradicin-modernizacin, el Colectivo Io presenta una articulacin de cuatro posiciones tpico-ideales respecto a lo extranjero, situndolas en el campo de la nacin y segn una visin de los extremos en que se pueden vivenciar diversas situaciones en lo que hace referencia al tema de la movilidad poblacional y de integracin: 1. Identidad (comunitaria) contra modernidad: articula su identidad desde una postura de cierre e inmovilismo, producto de una grupalidad supuestamente indiferenciada e inmutable. La nacin (patria), proyeccin de la comunidad local, debe mantener su pureza frente a elementos extraos, mantenindolos apartados de sus dominios o en una posicin de inferioridad irreversible. Los sectores sociales que sustentan esta posicin se consideran muy perjudicados (aplastados) por el proceso de la modernizacin social. 2. Modernizadores intolerantes: plenamente identificados con la normalidad vigente, a la que conciben como expresin de racionalidad y progreso que se plasma en la organizacin jurdica estatal. El binomio legalidad/normalidad, condensacin de todas las virtudes de la modernidad, es el nico referente vlido para una socialidad civilizada; los extranjeros deben atenerse estrictamente a ella, asimilndose completamente a la cultura dominante so pena de ser segregados (en cuanto representacin del atraso y la irracionalidad) para que no contaminen a la sociedad autctona (civilizada). 3. Pobres blancos xenfobos: instalados en el paradigma de la modernizacin desde una posicin social dependiente reclaman proteccin a un poder superior. Este est representado por el estado social, encargado de asegurar la subsistencia de sus ciudadanos (derechos de
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los espaoles autctonos) frente a colectivos que pretenden tener acceso a los recursos nacionales (inmigrantes pobres/asociales), sin que les asista tal derecho. La presencia de estos extranjeros pone en peligro las aspiraciones de este sector a integrarse plenamente en los beneficios de la modernizacin. 4. Alternativos a la modernizacin capitalista: la identidad nacional se subordina a la de miembro de la humanidad; sta es segregada en grupos desiguales por una estructura injusta (el capitalismo) de alcance mundial. La presencia de extranjeros est vinculada a esta dinmica (inversores de capital, trabajadores inmigrantes, etc.) La solidaridad con los inmigrantes se establece desde un plano de igualdad, entre sujetos que ponen en cuestin el marco econmico e institucional que genera y regula los procesos sociales, incluidas las migraciones. Aunque las interpretaciones de la realidad no representan estas caractersticas netas de estas cuatro formulaciones puras. Las caractersticas de la estructuracin de las relaciones sociales. a veces se comienza a hablar sobre extranjeros (no espaoles) para deslizarse hacia criterios de clase (los pobres), tnicos (donde se incluye a los gitanos espaoles) o culturales (grupos abiertos-civilizados frente a cerrados-atrasados), segn sea el caso. (2006, Colectivo Io p. 195) Paradjicamente la dimensin estandarizadora de la mundializacin cultural va acompaada de una cierta heterogeneidad cultural que aportan los inmigrantes, segn Manuel Delgado, se da a conocer como un dispositivo que, contradictoriamente, tiene la funcin: d'assegurar que els aspectes ms estratgics del procs d'incorporaci a la societat receptora es puguin portar a terme amb molta menys dificultat que la que provocaria si s'apliquessin sobre una massa informe d'ssers humans desestructurats i sumits en la desorientaci. Aquestes senyes de particularitat cultural o religiosa no sn un factor que evita la integraci de l'immigrant: el que impedeix s precisament la seva desintegraci, el seu anihilament moral en un context que percep com a hostil i davant del qual l'nica cosa que li queda moltes vegades s noms el seu sentit de la identitat (Manuel Delgado, Immigraci, cultura i territori, 2006) No constituyen una amenaa per a la cultura que els rep, bsicament perqu aquesta no s cap cultura, si ms no en el sentit en qu es fa servir aquest terme per designar una presumpta idiosincrsia o un conjunt congruent de trets didentitat que abraa tota la societat on recala el nouvingut. L'mbit d'integraci pel qual
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l'immigrant hauria de ser reclamat no s el d'una cultura receptora mtica, sin, sobretot, el de lleis tant de bo justes i el de les pautes elementals d'urbanitat que fan possible la convivncia quotidiana, mbits que impliquen, per definici, l'esbiaixada de qualsevol diferncia i en els quals cadasc hauria de ser acceptat exclusivament sota una identitat nica i igualadora: la de ciutad (Manuel Delgado, Immigraci, cultura i territori, 2006 ver Delgado, M. 1998-) 3. El papel de la escuela. De la dimensin multicultural a la dimensin
intercultural en el marco de los Derechos Humanos. El papel de la escuela puede ser algo ms que circunstancial para impulsar la participacin ciudadana y tratar el fenmeno de la inmigracin en clave intercultural y como factor de integracin, como garante de la igualdad de oportunidades para la poblacin joven. (Nair, Sami. 2003, p. 12 Aunque esto exige la superacin del problema de la actitud de la sociedad de acogida hacia las culturas de origen de los inmigrantes. (Fernndez Enguita, M. 2001, p. 51) y superar sus concepciones uniformistas y asimilacionistas, en el marco del desarrollo de los derechos humanos (derecho a la cultura y a la educacin) Convenimos con Jos Antonio Jordn en que cuando se percibe que la inmigracin empieza a ser un problema para la cohesin social y cultural, la escuela ha de jugar un papel determinante para facilitar una autntica integracin (Jordn, J. A. (1998) La declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural: La declaracin sostiene que "la defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minoras y los de los pueblos autctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance." Si bien puede cuestionarse el poder real de esta institucin para promover el desarrollo de una sociedad de estas caractersticas, es de destacar su potencial inspirador para el diseo de las polticas educativas. Cuando nos aproximamos a la prctica educativa concreta resulta fcil apreciar cierta diversidad en la aplicacin (y su xito si cabe) segn sea el contexto en el cual se
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enmarca el centro. Si bien nos encontramos centros
que aprovechan al mximo los
recursos disponibles, tanto en el estricto mbito educativo como aquellos que se ofrecen en el contexto sociocomunitario -servicios sociales y de mediacin cultural- otros centros, por el contrario, quedan prisioneros de intervenciones ms voluntaristas que globalmente organizadas y programadas. 4. Aproximacin a la relaidad de la imigracin magreb en educativos pblicos de Mallorca El trabajo que nos ocupa se enmarca en un proyecto de investigacin de la UIB (Projecte UIB-1-2005) cuyo objeto de estudio general es la diversidad cultural y la educacin en el contexto de la globalizacin en Mallorca, haciendo especial hincapi en el fenmeno de la inmigracin magreb. Es decir que se trata de describir y analizar las caractersticas de la comunidad magreb de las Islas Baleares a partir de sus condiciones y calidad de vida, econmica, social, cultural y educacinal, en terminos de igualdad de oportunidades i a continuacin proponer planteamientos de mejora y alternativas a la situacin actual, aceptando las litaciones impuestas por las caractersticas de la Globalizacin y de las instituciones implicadas, as como las condiciones de la modernidad, estandarizacin y conflictos identidarios. Por otra parte, en el presente trabajo nos centramos especialmente en la consideracin de los derechos humanos a nivel de realidad sociocultural y en concreto en lo que se refiere a su aplicacin en el mbito educativo. Disponemos de un modelo de cuestionario destinado a la recogida de informacin y al anlisis de datos que nos informan de la realidad en la que los centros se desenvuelven en su prctica educativa cotidiana con los alumnos de origen magreb. Des de el curso 2004-05 hemos procedido a la aplicacin de este cuestionario a diversos centros educativos de la isla de Mallorca. En una primera fase escogimos aquellos centros con un grado significativo de poblacin magreb y en una posterior fase se ha ido ampliando a otros centros tambin pblicos tanto de Palma como de otras localidades de la Isla (Manacor y Alcudia). El cuestionario tiene una serie de tems que entendemos recaban informacin sobre aspectos directamente relacionados con los Derechos Humanos tal y como se consideran en los centros
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el presente texto. As, los tem que en este sentido destacamos recogen informacin sobre aspectos tales como: -Colaboracin con el Profesional de Mediacin sociocultural (en caso de existir) -Formacin intercultural del profesorado -Aplicacin del Programa Vivim Plegats (Programa diseado por la Comunidad Autnoma para la acogida e integracin de alumnado extranjero) -Aspectos relacionados con la atencin a las diferencias socioculturales entre la comunidad de acogida y la inmigrada (diversas prcticas de gnero, pautas alimenticias y de celebraciones tradicionales, lengua y religin) Comentario y anlisis Uno de los primeros comentarios va referido a la poca presencia de alumnado magreb a excepcin hecha de uno de los diez centros a los que se ha aplicado el cuestionario en esta segunda fase. Esto no significa que haya disminuido la llegada de alumnado extranjero en las escuelas de Mallorca; ms bien cabe hablar de una evolucin en la procedencia de la inmigracin que ha pasado a ser sobre todo de origen latinoamericano, asitica y de la Europa del Este. Por lo que afecta a la colaboracin con mediadores socioculturales constatamos que la mitad de los centros entrevistados no disponen de este servicio; y los que si lo tienen lo usan con relativa frecuencia en funcin de las necesidades planteadas por cada caso individual. En cuanto a la formacin intercultural del profesorado destacamos que es prcticamente inexistente. Debemos considerar que la formacin de los maestros, en su mayora, no contemplaba aspectos relacionados con la atencin a la diversidad cultural. Es por eso que la formacin que se pueda haber recibido posteriormente depende de cursos realizados en la mayora de casos por propia iniciativa y en horario extraescolar. La aplicacin del programa Vivim Plegats se da en la mayora de los centros entrevistados. Debemos constatar que desde la aplicacin de este cuestionario se ha dado una evolucin en las directrices de la administracin a la hora de aplicar este programa; lo cual puede influir en la disparidad de su aplicacin y relativo xito. Los aspectos relacionados con la diversidad sociocultural constatan un uso general del cataln como lengua vehicular de los centros y paralelamente como lengua de acogida
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al alumnado inmigrante. El rabe slo se imparte en un centro y como actividad extraescolar. La enseanza de la religin musulmana tiene lugar slo en uno de los centros. La participacin del alumnado magreb en las fiestas del centro i en las actividades extraescolares es habitual en todos los centros a excepcin de uno en que esta participacin se da en contadas ocasiones. Casi la mitad de los centros dispone de pautas alimenticias para este tipo de alumnado. Un punto optimista de este anlisis seala que la relacin con las familias magrebes es cada vez mejor y en dos de los casos est totalmente normalizada. La participacin de las familias magrebes en las AMIPAS es an escasa. No se seala una problemtica especfica de gnero en los centros. Comentario Final Llegados a este punto destacar que la escasa presencia de alumnado magreb en los centros estudiados en esta segunda fase no debe ser bice para olvidar su situacin como cultura minoritaria, reducida y subalterna; a la par que tampoco debe ser objeto de prcticas de improvisacin, sino que se deben considerar sus derechos como personas y como grupo. Una sociedad democrtica, respetuosa de los Derechos Humanos slo puede ser tal si reconoce y acoge en igualdad de condiciones cvicas y jurdicas a los diferentes sujetos individuales y colectivos que la componen. Bibliografa Austin, T. (2000) Comunicacin intercultural. Junio. www. la paginadelprofe.com Ander-Egg, E. (2002): Identidad y ciudadana Ed. CCS Madrid. Colectivo Io (2006): VI. El desafo intercultural. Espaoles ante la inmigracin. En La inmigracin extranjera en espaa. Los retos educativos. p. 195 Delgado, M. (1998): Diversitat i integraci. Empries, Barcelona. Delgado, M. (2006) Immigraci, cultura i territori INTERNET Jordn, J.A. (Coord.) (1998): Multiculturalisme i educaci. Edit. Proa. Barcelona. Losada, T. (1992): Aspectos culturals de linmigraci marroquina. En Gentil Puig: Recerca i Educaci intercultural. Edit. La llar del llibre. Barcelona. Pp. 131-138. Lucas, J. de (2006): Europa: derechos, culturas. Universitat de Valncia. Valncia. Nar, S. (2003): Educar para la integracin. El Pais, 29 de junio. P. 12
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INMIGRACIN Y EDUCACIN DE ADULTOS EN LA PROVINCIA DE LLEIDA. ALUMNADO, CENTROS Y DOCENTES

CECILIO LAPRESTA REY* JORDI GARRETA BOCHACA* NRIA LLEVOT CALVET** Universitat de Lleida
1. Introduccin. Con la llegada de personas de origen extranjero surgen nuevas situaciones educativas no formales que son asumidas, inicialmente, por grupos de iniciativa social, muchos de los cuales todava continan innovando sus propuestas desde el punto de vista social y metodolgico y creando nuevos materiales especficos (Formariz, 2003:37) a los que los inmigrantes acceden ms fcilmente por los horarios y unos programas ms adaptados a sus necesidades, entre otros aspectos. Es indudable la importancia de las respuestas formativas construidas por estos grupos de iniciativa social, pero, los conocimientos metodolgicos y didcticos adquiridos en las Escuelas de Adultos a partir de la experiencia sobre alfabetizacin con la poblacin autctona no son directamente transferibles a la formacin de personas inmigradas de otros pases. Diversos estudios muestran que, si bien a da de hoy y a nivel de Catalua, existe una inquietud e iniciativa por parte de la administracin de cara a ofrecer un programa coordinado tanto entre los diferentes Departaments de la Generalitat de Catalunya como con otras instituciones que realizan esta tarea, (Formariz, 2000; Llevot, Garreta y Lapresta, en prensa), existe elementos de percepcin suficientes como para cuestionarnos si realmente esta coordinacin y programacin integral es tal. Con este marco de fondo el objetivo de este documento es presentar algunos de los principales resultados obtenidos de una investigacin desarrollada desde la Universitat de Lleida a propsito de la situacin en la que se encuentra la Educacin de Adultos en tierras Ilerdenses. 632
Concretamente nos centraremos en tres aspectos que, como veremos posteriormente se encuentran interrelacionados: Las caractersticas de los centros que imparten esta formacin El perfil del alumnado que recibe cursos de Alfabetizacin de Adultos El perfil de los docentes encargados de esta tarea.
2. Metodologa Los resultados obtenidos son fruto de la aplicacin de un cuestionario a un total de 52 docentes, en el que se incida sobre la Institucin para la que se trabaja (dependencia institucional, grado de presencia de alumnos inmigrantes en las aulas, el nmero de alumnos, horas semanales dedicadas a la imparticin de programas de Alfabetizacin de Adultos, etc.), sobre su perfil (gnero, edad, relacin contractual con el centro, etc.), el del alumnado (presencia en sus aulas de alumnado inmigrante, gnero, edad, demandas formativas, nivel de formacin en el momento de la incorporacin a los programas de educacin de adultos, etc.), as como sus valoraciones y percepcin respecto el inters por el estudio de su alumnado, los recursos pedaggicos, y las principales demandas con el objetivo de mejorar su la educacin de adultos. El grado de fiabilidad de la muestra resulta imposible de concretar estadsticamente, debido a que no existen datos sobre el Universo de estudio, pero el tamao muestral, as como que provienen de docentes que desarrollan su actividad en 30 centros diferentes de toda la provincia de Lleida222, legitiman en gran medida la fiabilidad de los resultados obtenidos. Los datos fueron tratados con el paquete estadstico SPSS 12.0, y en el anlisis se utilizan tablas de frecuencia, de contingencia, medidas de tendencia central y pruebas de
Un total de 30 Centres repartidos por toda la provincia de Lleida. Concretamente queden representados Centros de las comarcas del Segri, La Vall dAran, La Noguera, Pallars Sobir, Pla dUrgell, lUrgell, La Segarra, lAlt Urgell, Solsns, Les Garrigues, Pallars Juss i lAlta Ribagora.
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asociacin, especialmente la prueba del chi-cuadrado, ya que la naturaleza de las variables (nominales principalmente) limitan en gran medida el uso de otras pruebas estadsticas. 3. Resultados Con el objetivo de obtener el mayor grado posible de claridad expositiva, estructuraremos la presentacin de los resultados obtenidos del siguiente modo: En primer lugar revisaremos las caractersticas esenciales de los centros a nivel de la Institucin de la que dependen, el Volumen de alumnado, las Horas semanales dedicadas al desarrollo de Programas de Alfabetizacin de Adultos y, por ltimo, el grado de presencia de alumnado inmigrante en las aulas. En un segundo momento los rasgos caractersticos del alumnado que est cursando alguna accin formativa para adultos, como el Gnero, Edad, Origen y, profundizando en el caso de los inmigrantes, el tiempo de estancia en el Estado espaol, la formacin previa, as como sus principales demandas formativas y no estrictamente formativas. En tercer lugar nos detendremos en las caractersticas de los docentes, especialmente en la relacin contractual con el centro en el que desarrollan su tarea, la Dependencia del mismo y el grado de presencia de alumnado de origen inmigrante en sus aulas. Seguidamente relacionaremos los tres niveles con el objetivo de constatar si existen perfiles diferenciados con caractersticas propias entre los docentes que imparten cursos de formacin de adultos para, en su caso, analizar las actitudes y valoraciones en tres esferas: la de la motivacin del alumnado, los recursos pedaggicos y las demandas para mejorar la educacin de adultos. 3.1. Los centros de educacin de Adultos en la Provincia de Lleida.
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Tal y como podemos observar en el Grfico I, el 30% de los centros analizados pertenecen al Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya, el 13% a otros Departamentos o Secretaras de la administracin catalana (Enseyament, Poltica Lingstica, etc.), el 10% a entidades locales o comarcales (Ayuntamientos, Consells Comarcals), el 40% a otras asociaciones (principalmente Cruz Roja y Critas) y un 6,7% se regulan de manera autnoma y responden a iniciativas totalmente voluntarias.
Grfico 1. Dependencia de los centros de educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Departament de Otros Organismos Entidades locales Benestar Social de la Generalitat i/o comarcales (Enseyament, Poltica Lingstica) Otras asociaciones (Crites / Cruz Roja) Sin vinculacin 30,00% 13,30% 40,00%
10,00%
6,70%
Fuente: Elaboracin propia.
O dicho de otro modo, alrededor de 4 de cada 10 centros estn vinculados a la administracin autonmica, 1 a la administracin local i/o comarcal, 4 a otras instituciones y un poco menos de 1 son totalmente voluntarios. En referencia al nmero de alumnos, el 40% de las instituciones tienen hasta 15 alumnos, el 26,70% de 16 a 50, el 10% de 76 a 100 y el 23,30% ms de 100 (Grfico 2).
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Grfico 2. Nmero de alumnos en los centros de educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Hasta 15 alumnos De 16 a 50 alumnos De 51 a 100 alumnos Ms de 100 alumnos 10,00% 40,00% 26,70%
23,30%
De esta manera se comprueba que la mayor parte de los centros tienen hasta 50 alumnos (2 de cada 3, el 66,70%), mientras que el resto (1 de cada 3, el 33,30%) sobrepasan esta cantidad. La media de alumnos en los centros es 84,52 alumnos.223 Por otra parte tambin debemos sealar que, como tendencia general, los centros no dedican muchas horas semanales al desarrollo de programas de alfabetizacin de adultos. La mayor parte (el 56,70%) dedican entre 1 y 5 horas a la semana, un 23,30% entre 6 y 10 y un 20% ms de 10 horas semanales (Grfico 3).
Debemos ser cautelosos con el valor de la media, ya que aunque en su clculo no se ha tenido en cuenta un centro de ms de 2500 alumnos, contina sesgada por los valores de los centros con ms alumnado.
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Grfico 3. Nmero de horas semanales dedicadas a la educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% De 1 a 5 horas/semana De 6 a 10 hores/semana Ms de 10 horas/semana 23,30% 56,70%
20,00%
Por ltimo, y refirindonos al grado de presencia de inmigrantes (Grfico 4), se comprueba que en el 53,30% de los centros la totalidad del alumnado es inmigrante, en el 16,70% su presencia es mayoritaria, es decir, supera el 50%, mientras que en el 23,30% es minoritaria (supone menos del 50%) y tan solo en un 6,70% no existe ningn alumno de origen inmigrante.
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Grfico 4. Grado de presencia de inmigrants en el centro de educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nulo Minoritario Mayoritario Total 6,70% 23,30% 16,70% 53,30%
3.2. El perfil del alumnado. Continuaremos ahora trazando las principales caractersticas de las personas que cursan programas de alfabetizacin de adultos. La mayor parte aunque prcticamente esta mayora es una paridad han nacido en el Estado espaol (el 57,70% teniendo en cuenta los de etnia gitana). El resto, el 42,30% han nacido fuera. Entre este colectivo destacan los de origen magreb (15,60%), seguidos de los de origen latinoamericano (8,30%), de los de origen subsahariano (7,30%), de los de origen europeo no comunitario (3,90%) y los de origen asitico (1%) (Tabla I).
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Tabla I. Alumnado de los centros de educacin de adultos segn origen. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Porcentaje Nacidos en el Estado espaol Gitanos Magrebes Subsaharianos Asiticos Latinoamericanos No Comunitarios Comunitarios Otros NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin propia.
52,32% 5,45% 15,60% 7,29% 1,06% 8,31% 6,09% 3,88% 0,00% 0,00% 100,00%
Estos dos colectivos considerados en su conjunto (alumnado autctono / alumnado inmigrante) presentan alguna diferencia significativa. Tal como se observa en la Tabla II, los alumnos inmigrantes son comparativamente ms jvenes que sus compaeros autctonos. Entre los primeros el 68,60% tiene hasta 35 aos, mientras que entre los segundos este porcentaje se reduce hasta el 41,60%. Tabla II. Alumnado en funcin del origen y edad. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Inmigrantes Autctonos Menos de 25 aos 26-35 aos 36-45 aos 46-55 aos Ms de 55 aos NS/NC
34,30% 34,30% 20,90% 7,50% 1,50% 1,50%
22,20% 19,40% 25,00% 13,90% 19,40% 0,00% 100,00%
TOTAL 100,00% Fuente: Elaboracin Propia
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Profundizando en las caractersticas del alumnado inmigrante, hemos de indicar que mayoritariamente son personas que han llegado hace relativamente poco tiempo al Estado espaol (el 72,70% lo ha hecho en los ltimos 5 aos) (Tabla III). Tabla III. Aos de estancia el en Estado espaol del alumnado de origen inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Porcentaje Menos de 1 ao De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos Ms de 10 aos NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin propia. 30,90% 41,80% 16,40% 7,30% 3,60% 100,00%
En referencia a las principales demandas formativas que solicita el alumnado inmigrante (Tabla IV) destacan el aprendizaje de las lenguas (especialmente del castellano, con un 43,80% de las respuestas). Muy por debajo se sitan la informtica y el ingls (6,30%), la alfabetizacin en general y los cursos de formacin profesional (4,20% respectivamente). Tabla IV. Demandas formativas del alumnado inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Porcentaje Aprendizaje del castellano Aprendizaje del cataln Cursos de cocina Cursos de formacin profesional Conocimiento de la sociedad de destino Alfabetizacin en general Informtica / Ingls Ninguno Otros NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin propia. 43,80% 29,20% 2,10% 4,20% 2,10% 4,20% 6,30% 2,10% 2,10% 3,90% 100,00%
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Estos datos concuerdan hasta cierto punto con los que se obtienen al considerar si los inmigrantes que reciben educacin de adultos tienen o no formacin previa (Grfico 5). De este modo comprobamos que la mayor parte de ellos poseen formacin al llegar al Estado espaol (concretamente en el 33,30% de los centros declaran que sus alumnos frecuentemente tienen una formacin previa y el 53,30% afirma que en ocasiones). Por lo tanto es hasta cierto punto lgico que la principal demanda se encuentre en la formacin lingstica, ya que muchos/as de ellos ya llegan con una formacin adquirida en el pas de origen. Grfico 5. Grado de formacin del alumnado de origen inmigrante al llegar a los centros de educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Frecuentemente En ocasiones Nunca NS/NC 3,30% 10,00% 33,40% 53,30%
Por ltimo, y refirindonos a las demandas no estrictamente educativas (Tabla V), destacan la no demanda de ninguna en especial (con un 45,70% de las respuestas), seguida del asesoramiento legal con el objetivo de regularizar su situacin (con un 14,30%), la peticin
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de trabajo o ayuda con el objetivo de encontrarlo (14,30%) y la solicitud de ayudas econmicas (11,40%). Otras demandas menos recurrentes son la formacin especfica para conseguir el permiso de conduccin de vehculos, la traduccin de documentos y las peticiones de vivienda o ayuda para encontrarla (todas con un 2,90% de las respuestas). Tabla V. Demandas no formativas del alumnado inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Porcentaje Ninguna Asesoramiento legal para regularizar su situacin Peticin de ayuda econmica Peticin de trabajo o ayuda para encontrarlo Peticin de vivienda o ayuda para encontrarla Traduccin Permiso de conducir NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin propia. 45,70% 14,30% 11,40% 14,30% 2,90% 2,90% 2,90% 5,60% 100,00%
3.3. El perfil de los docentes Los principales rasgos a destacar224, y que nos ayudarn con posterioridad a profundizar en nuestro anlisis, estn en relacin con la Dependencia del centro en el que trabajan, el grado de presencia de inmigrantes en sus aulas225 y si realizan su labor remunerada o voluntariamente. Respecto el primer aspecto (Tabla VI) hemos de indicar que la mayor parte de los docentes trabajan en asociaciones no dependientes de la administracin pblica catalana
Aparte de que es una profesin altamente feminizada (el 96,20% de los docentes encuestados son mujeres) No se debe confundir esta variable con la presentada en el Grfico 1 Dependencia del Centro. En aquel caso nos referimos a centros, mientras que en este momento nos referimos a docentes. Durante el desarrollo del trabajo de campo no fue posible realizar el mismo nmero de encuestas en todos los centros y, por ejemplo, no se da una correspondencia perfecta entre los centros que dependen del Departament de Benestar Social y los docentes que trabajan en centros que dependen de este mismo Departament. Lo mismo ocurre con la variable Grado de presencia de inmigrantes en los centros y Grado de presencia de inmigrantes en el centro en el que el docente desarrolla su actividad
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principalmente Critas y Cruz Roja (concretamente el 44,20%). An as, el sumatorio de los enseantes que dependen de la administracin autonmica, comarcal o localrepresentan el 51,90% (25% del Departament de Benestar Social, el 17,30% de otros Departaments u organismos de la Generalitat como Ensenyament o Poltica Lingstica y el 9,60% de Consells Comarcals o Ayuntamientos). Tabla VI. Dependencia del centro en el que trabajan los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Porcentaje Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Critas) Ninguna vinculacin NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin propia. 25,10% 17,30% 9,60% 44,20% 3,80% 0,00% 100,00%
Respecto el grado de presencia de inmigrantes en las aulas (Grfico 6), se observa que prcticamente 6 de cada 10 docentes (el 59,60%) trabaja en centros en los que todo el alumnado es inmigrante. El 15,40% desarrolla su actividad en centros en los que la presencia de inmigrantes es mayoritaria, el 21,20% en la que es minoritaria y el 3,80% donde es nula.
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Grfico 6. Grado de presencia de inmigrantes en el centro en el que trabajan los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Nulo Minoritario Mayoritario Total 3,80% 21,20% 15,40% 59,60%
Por ltimo, y refirindonos a la naturaleza voluntaria o remunerada- del trabajo de los docentes (Grfico 7), constatamos que la mayor parte de este profesorado realiza su tarea de una manera voluntaria (el 57,70%), mientras que un 42,30% lo hace remuneradamente.
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Grfico 7. Relacin contractual (remunerada o voluntaria) de los docentes de educacin de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Remuneradamente Voluntariamente 42,30% 57,70%
3.4. Diferentes Perfiles Docentes. Una vez presentados los datos sobre las caractersticas de los centros analizados y las del alumnado y docentes, es el momento de relacionarlas con el objetivo de constatar si se dibujan diferentes perfiles en funcin de la Dependencia del Centro, el Grado de presencia de inmigrantes y si desarrollan su tarea Voluntaria o Remuneradamente. En la Tabla VII y VIII presentamos una tipologa de los docentes en funcin de su Relacin contractual, la Dependencia del Centro y el Grado de presencia de inmigrantes.
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Tabla VII. Vinculacin contractual en funcin de la vinculacin institucional de los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.
Remuneradamente Voluntariamente Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Crites) Totalmente voluntario NS/NC TOTAL Fuente: Elaboracin Propia 59,09% 22,73% 13,64% 4,54% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 13,33% 6,67% 73,33% 6,67% 0,00% 100,00%
Como podemos comprobar, en el caso de los que trabajan remuneradamente se observa que principalmente lo hacen en centros que dependen de la Administracin Pblica. El 59,09% estn vinculados al Departament de Benestar Social, el 22,73% a otros Organismos de la Generalitat de Catalunya, el 13,64% a Consells Comarcals o Ayuntamientos y solamente un 4,55% trabajan en centros que dependen de ONGs como Cruz Roja o Critas. En cambio, en el caso de los que desarrollan su actividad docente de manera voluntaria se observa el proceso contrario, es decir, la mayor parte de ellos (el 73,33%) lo hace en centros vinculados a este ltimo tipo de instituciones, el 6,67% responden a iniciativas totalmente voluntarias y, tan solo el 13,33% (en organismos de la Generalitat que no son el Departament de Benestar Social) y el 6,67% (en Consells Comarcals y Ayuntamientos) lo hacen en centros dependientes de la Administracin Pblica. La relacin estadstica entre ambas variables es significativa (2= 34,060; p 0,000). Al introducir la variable Grado de presencia de Inmigrantes (Tabla VIII), aparece otra caracterstica a considerar: se da la tendencia a haber un mayor grado de presencia de inmigrantes en las aulas en las que desarrollan su actividad docentes voluntarios y en centros no vinculados a la administracin.
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Tabla VIII. Docentes en funcin de su relacin contractual, dependencia institucional y grado de presencia de inmigrantes en el centro.
REMUNERADOS Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Crites) Totalmente voluntario NS/NC VOLUNTARIOS Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Crites) Totalmente voluntario NS/NC Nulo 0,00% 40,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Nulo 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Minoritario 61,54% 60,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Minoritario 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Paritario 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Paritario 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Mayoritario 38,46% 0,00% 66,67% 0,00% 0,00% 0,00% Mayoritario 0,00% 0,00% 0,00% 4,55% 0,00% 0,00% Total 0,00% 0,00% 33,33% 100,00% 0,00% 0,00% Total 0,00% 100,00% 100,00% 95,45% 100,00% 0,00% TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Fuente: Elaboracin Propia
De este modo, en el caso de los docentes que trabajan remuneradamente en instituciones vinculadas al Departament de Benestar Social (que recordemos eran los ms numerosos de este colectivo juntamente con los que trabajan en otros organismos de la Generalitat), un 61,54% tiene una presencia minoritaria de alumnado inmigrante en sus aulas, mientras que un 38,46% tiene una presencia mayoritaria. Esta situacin se acenta en el caso de los que trabajando remuneradamente estn vinculados a otros organismos de la Generalitat. En este caso, el 40% no tiene alumnos recin llegados en sus aulas y en el 60% de los casos su presencia es minoritaria. Por otro lado entre los que desarrollan su actividad en instituciones vinculadas a ayuntamientos o Consells Comarcals el 66,67% tiene la mayor parte del alumnado inmigrante y el 33,33% lo es en su totalidad, mientras que los que estn remunerados en asociaciones como Cruz Roja o Critas todo l es inmigrante. Pasando al caso de los docentes que trabajan voluntariamente se evidencia la tendencia contraria. Aparte de no existir ninguno que trabaje para el Departament de Benestar Social, los que lo hacen vinculados a otros organismos de la Generalitat, todos (el 100%) tienen en 647
sus aulas la totalidad del alumnado inmigrante. Lo mismo ocurre en el caso de los que trabajan voluntariamente en ayuntamientos o Consells comarcals. Y prcticamente ocurre lo mismo en los que trabajan en ONGs (que recordemos eran los ms numerosos del colectivo), teniendo el 95,45% la totalidad de su alumnado inmigrante y el 4,55% la mayor parte del mismo. Estos datos nos legitiman para concluir que en el caso de los docentes que imparten formacin de alumnos en la provincia de Lleida existen dos perfiles diferenciados. Por un lado los que trabajan remuneradamente, que a su vez lo hacen en centros vinculados a la Administracin Pblica y donde la presencia de alumnado inmigrante es menor y, por otro lado, los que trabajan voluntariamente, que desarrollan su actividad vinculados a ONGs (especialmente Critas o Cruz Roja) y donde la presencia de alumnado inmigrante es mucho mayor. 3.5. Actitudes, percepciones y realidades de la educacin de adultos Estos dos perfiles de docentes presentan diferentes actitudes, percepciones y realidades en multitud de mbitos. En nuestro caso nos centraremos en el inters por el estudio del alumnado, los recursos pedaggicos y las principales demandas para mejorar la educacin de adultos.226 En el siguiente cuadro se plasman estos aspectos.
En este caso nos basaremos en los resultados de la Tabla de Contingencia que relaciona la vinculacin contractual con estas variables. La justificacin de esta eleccin radica en que, como hemos visto, recoge las diferencias entre los dos perfiles descritos en el apartado anterior.
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PERFIL A
PERFIL B
*INTERS DE LOS ALUMNOS POR *INTERS DE LOS ALUMNOS POR EL ESTUDIO EL ESTUDIO -Tendencia a sealar a colectivos -Tendencia a sealar en mayor medida al inmigrantes antes que autctonos colectivo autctono *RECURSOS PEDAGGICOS *RECURSOS PEDAGGICOS -Suficientes y buenos. Bsicamente porque se consigue que el alumnado aprenda los que quiere aprender -Disponen de menos material especfico de Educacin de Adultos (debindose completar/complementar) -Utilizan ms materiales elaborados por Cruz Roja o Critas -Mayor uso de materiales para la enseanza de la lengua castellana *DEMANDAS PARA MEJORAR LA EDUCACIN DE ADULTOS -Si bien el incremento de recursos materiales es la principal demanda y la coordinacin con otros centros e implicacin de la administracin son las principales demandas, tienden a dar ms importancia a la motivacin del alumnado -Insuficientes y buenos. Bsicamente porque estn adaptados al nivel de los alumnos -Disponen de ms material especfico de Educacin de Adultos -Utilizan ms materiales elaborados por el Departament de Benestar Social -Mayor uso de materiales para la enseanza de la lengua catalana *DEMANDAS PARA MEJORAR LA EDUCACIN DE ADULTOS -Si bien el incremento de recursos materiales es la principal demanda y la coordinacin con otros centros e implicacin de la administracin son las principales demandas, tienden a dar ms importancia al incremento de los recursos humanos
Como comprobamos, entre los docentes que realizan su tarea voluntariamente, mayoritariamente vinculados a ONGs y con una presencia de inmigrantes mayor en sus aulas (que en adelante denominaremos Perfil A), a la hora de indicar los colectivos con mayor inters por estudiar tienden a sealar antes a colectivos de origen inmigrante de diferentes procedencias (con el 92% de las respuestas) que autctonos catalanes o del resto del Estado (6%), mientras que los que realizan su trabajo remuneradamente, mayoritariamente en centros vinculados a la Administracin Pblica y con una presencia de
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inmigrantes menor en sus aulas (que en adelante denominaremos Perfil B), dan mucho mayor peso al colectivo autctono (el 32,70% indica que son los autctonos los que muestran ms inters, mientras que el 65,30% afirma que son los inmigrantes). A nivel de los recursos pedaggicos, los docentes de Perfil A los califica mayoritariamente de suficientes (76,70%) y buenos (el 76,70%), bsicamente porque a travs de ellos se consigue lo que los alumnos quieren aprender (el 45,50%), mientras que los docentes de Perfil B los considera mayoritariamente insuficientes (54,50%) pero buenos (68,20%), bsicamente porque estn adaptados al nivel de los alumnos (38,90%). En lo que a la disposicin de material especfico de educacin de adultos, los docentes Perfil A declaran poseer menos (el 40% declara tener acceso a ellos) que los de Perfil B (entre los cuales el 77,30% afirma que dispone de ellos). Otra diferencia la encontramos en la elaboracin de los materiales utilizados. En este caso los enseantes de Perfil A afirman usar principalmente materiales elaborados por Cruz Roja o Critas (el 36,10% frente al 12,50% de los de perfil B), mientras que los de Perfil B utilizan principalmente materiales elaborados por el Departament de Benestar Social (el 25% frente al 11,10% de los de Perfil A). Igualmente los primeros recurren ms uso (por la demanda) de materiales para la enseanza de la lengua castellana (el 19,40% frente al 9,40%), mientras que los segundos lo hacen con materiales para el aprendizaje de la lengua catalana (el 18,80% frente al 2,80%). Por ltimo, y centrndonos en las demandas para mejorar la educacin de adultos, tanto los docentes de Perfil A como los de Perfil B reclaman un incremento de los recursos materiales (el 27,90% y el 21,10% respectivamente), la coordinacin con otros centros y la implicacin de la administracin (el 16,30% y el 14,30% de las respuestas) y, en el caso de los primeros incrementar la motivacin del alumnado (16,30%) y en el caso de los segundos el incremento de recursos humanos (el 28,60%). 4. Conclusiones
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Una vez presentados los resultados estamos en condiciones de extraer algunas conclusiones sobre la situacin de la educacin de adultos en la provincia de Lleida. En primer lugar la existencia y diferencias entre los dos perfiles de docentes detectados nos conduce a considerar que, si bien sobre el papel la educacin de adultos puede estar planificada y coordinada, en la realidad nos encontramos que tal planificacin y coordinacin no es tan real. Encontramos dos sistemas paralelos (el dependiente de la Administracin y no dependiente de la Administracin) que, si bien deben coexistir deben de hacerlo de una manera ms racional. Adems existe una clara descompensacin entre ambos, ya que precisamente el ms precario (donde existe ms voluntariado, disponen de menores recursos materiales y humanos, etc.) es el que se encarga en mayor medida de la formacin de las personas recin llegadas. Esta situacin produce que muchos docentes se encuentren en una situacin en la que deben ir tirando con escasos medios y una inagotable voluntad, aspecto que pone de manifiesto que, a da de hoy, existe una real falta de coordinacin integral de la educacin de adultos. 5. Referencias Bibliogrficas FORMARIZ, A. (2000). Leducaci de persones adultes. A CARBONELL, F. (coordinador), AJA, E., DARDER, P., ESSOMBA, M.A., FORMARIZ, A., GIRONA, J.M.: Educaci i immigraci: els reptes educatius de la diversitat cultural i lexclusi social. Barcelona: Mediterrnia, pp. 57-73. FORMARIZ, A. (2003). El futur incert de leducaci bsica de persones adultes. Papers (nm. 41, pg. 5 25). Barcelona: Associaci per lEducaci de Persones Adultes. LLEVOT, N., GARRETA, J. Y LAPRESTA, C. (en prensa). Immigraci i Educaci dAdults. Dinmiques dintegraci i dexclusi. Lleida: Centre de Cooperaci Internacional - Universitat de Lleida.
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LA MULTICULTURALIDAD EN ALGUNOS MANUALES ESCOLARES DE LAS DCADAS DE LOS AOS 1930-1960
MARA NGELES VALDEMOROS SAN EMETERIO, JESS RAMREZ MARTNEZ Universidad de La Rioja
1. INTRODUCCIN Este trabajo es consecuencias de actividades socio-educativas y de investigacin desarrolladas por sus autores. Son fruto de su trayectoria en programas en los que, adems de estudiar campos especficos de conocimiento como la pedagoga o el lenguaje, lo hacen en ejes transversales especficos como la educacin para la salud y la interculturalidad. El Plan Piloto de Educacin Integral en Melilla (Espaa), los Programas de Educacin para la Salud, en La Rioja, y el IV Encuentro de Expertos en Salud Escolar y Universitaria, son una muestra de ello. Y, por supuesto, su condicin de investigadores del Proyecto MANES y MANAL, especficos sobre manuales escolares, en su calidad de profesores de la Universidad de La Rioja227. Se trata de investigar, reflexionar y comprobar el tratamiento que tiene la multiculturalidad en los manuales escolares y el espacio que ha tenido en el mbito educativo. Los manuales constituyen un buen recurso para contribuir a comprender la educacin de una etapa y su historia (Ossenbach-Somoza, 2001). La multiculturalidad entendida como mezcolanza de gentes y comunidades que hacen coincidir sus culturas en un mismo espacio y tiempo, ha sido una realidad permanente de forma universal en la historia de los pueblos y as se ha reflejado en el devenir de los grupos humanos, etnias, naciones o civilizaciones; por ejemplo, la grecorromana o la misma cultura rabe. De ese modo se manifiesta en sus expresiones picas primeras, en su historia oficial, en su patrimonio y en el mismo mestizaje antropolgico que casi todas las sociedades acaban
Proyectos de investigacin-accin educativa que trabajan la interculturalidad: 1. Plan Piloto de Formacin Integral de Adultos para el desarrollo de la ciudad de Melilla (Espaa), 1989/ 1992. 2. Programas de Educacin para la Salud y Planes Integrales del Gobierno de La Rioja. 3. Proyecto MANES (Manuales Escolares: www.uned.es/manes/). 4. Proyecto MANAL (Manuales Escolares de PANAL, Nalda (La Rioja). 5. Proyecto de Salud Bucodental (Universidad de la Rioja, AEMSEU, Universidad Complutense).
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desarrollando. De esa manera han ido interactuando, de modo ms o menos consensuado o conflictivo, las ideas, creencias, costumbres y valores de las diversas culturas. Pero el que la realidad sociocultural haya sido as no significa que se haya reconocido ni respetado. Menos an, que se haya podido desarrollar en paz. Ms bien, todo lo contrario. Tristemente, a pesar de algunos esfuerzos por fomentar sus potencialidades, la multiculturalidad sigue siendo motivo de conflicto, horror y muerte cuando no es conducida por el camino de la convivencia. Pensamos que la educacin ha de ser el instrumento ms poderoso y eficaz para construir un mundo multicultural, en sintona con la globalizacin, que nos permita la convivencia y el desarrollo armnico y justo de los pueblos caracterizados por estar compuestos por comunidades que constituyen un rico mosaico de diversidad cultural. Pero la educacin, histricamente, ha desarrollado muy poco la multiculturalidad. En parte porque era un fenmeno social poco asumido y del que no se ha tomado una cierta conciencia como valor hasta fechas recientes. En Espaa se reproduce la misma situacin que en el resto del mundo, con un aadido y marcado tinte de exclusivismo cultural. Y los manuales enciclopdicos estudiados, de los muchos que se conservan en el Proyecto MANES y MANAL, sirven de referencia del tratamiento que se dedicaron a todo lo que envuelve a la cultura y al multiculturalismo: razas, espacios geogrficos, naciones y pueblos, historia, religiones, lenguas y literaturas, entre otras manifestaciones de la cultura. La comunicacin, desde un punto de vista estructural de sus contenidos, presenta un apartado sobre la diversidad cultural, otro sobre la multiculturalidad en el mbito escolar y un tercero con una breve descripcin expositiva sobre el tratamiento que algunos de estos manuales dedican al tema de la cultura en su extensin significativa y socioeducativa ms amplia. 2. CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL Son varios los conceptos que aparecen en el campo socio-semntico de la palabra cultura. Casares, en la parte onomasiolgica de su diccionario, ya recoge varios conceptostrminos que la interrelacionan con otros como enseanza, lo que nos sintoniza con el perfil de la propia XII Conferencia de la ASE (Casares, 1984: 117). Obviamente, la palabra
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cultura tiene una gran carga polismica y muchos sentidos sociolgicos. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE, 1992: 440), cultura, en su acepcin cuarta, es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, Tambin constituira el conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. Por otro lado, la UNESCO, en 1982, declar ... que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Autores como Plog y Bates (1980) la definen como el sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interaccin entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generacin en generacin a travs del aprendizaje. No hay lugar para la duda. Por un lado, la cultura es la sea de identidad de una poca, un grupo social, una zona geogrfica, con todo lo que conlleva en el mbito individual y social. Por otro, es smbolo de libertad, por la posibilidad que nos ofrece de razonar, reflexionar, enjuiciar, decidir, expresar, trascender, De estas definiciones se deduce que cultura no hay una, sino muchas. Es un proceso de aprendizaje en el que aprendemos y transmitimos conocimientos a travs de la lengua, los comportamientos, las actitudes, los smbolos, La cultura conlleva variedad de situaciones y hechos que le dejan su sello a travs de los tiempos. Las circunstancias llevan a los matices y a hablar de multiculturalidad. Porque las sociedades se componen de grupos diferentes, con lengua y cultura distinta, que conviven en un mismo espacio geogrfico. La multiculturaridad se encuentra relacionada en un reconocimiento de las distintas culturas que se encuentran presentes en una sociedad cualquiera y en la que conviven. Multiculturalidad es un concepto que puede parecernos novedoso ya que ha sido en los ltimos aos un trmino muy utilizado con la gran afluencia de personas inmigrantes llegadas a nuestro pas y, ms concretamente, a nuestra comunidad. En el mbito de la
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educacin
se
la
intenta
enfocar
para
la
multiculturalidad,
interculturalidad,
pluriculturalidad, transculturalidad,... Pese a esta sensacin de manejar conceptos novedosos, la realidad es que no lo son si hablamos en trminos histricos. Segn el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), Lo multicultural no es un fenmeno social reciente, ya que era caracterstico en pocas antiguas la convivencia entre pueblos de distinta raza o distinta condicin social; en unos casos se sometan las unas a las otras; en otros, convivan en ciudades pueblos de orgenes geogrficos o tnicos diferentes (judos, moros y cristianos en la Espaa Medieval)228. As pues, la multiculturalidad ha sido una realidad permanente en la historia de los pueblos. En cambio, lo intercultural s podemos considerarlo como algo nuevo, como origen de la ruptura de aquellas barreras que separaban y separan a las culturas que vivan y viven en un mismo espacio geopoltico, pero que no se interrelacionan (CNICE). Los sistemas educativos, con un grado mayor o menor de formalidad, han tratado la multiculturalidad en sus diversas reas de conocimiento o disciplinas educativas. Y los manuales escolares, como recursos educativos y didcticos, han recogido en sus currculos educativos la multiculturalidad de cada poca y la han plasmado en sus distintas reas. Lo ms frecuente es que aparecieran en las reas de sociedad; pero, en otras ocasiones, tambin en otras reas afines del mbito de las humanidades. Los autores, preocupados y ocupados por y en la multiculturalidad, la interculturalidad y en otros ejes que se vertebran en torno a los llamados temas transversales en educacin, estn estudiando estos contenidos en estos materiales didcticos denominados como manuales enciclopdicos escolares. Consideramos que el mbito escolar es uno de los ms relevantes en la adquisicin de valores. Conforma un espacio comn para alumnos de diversa procedencia y posibilita sentar las bases para una interculturalidad que pueda verse reflejada en la sociedad. En el caso de la Comunidad Autnoma de La Rioja la inmigracin era, hasta hace pocos aos, un fenmeno incipiente y una experiencia, hasta cierto punto, lejana, pero que a partir del ao 2000 ha experimentado, de una forma cada vez ms creciente e intensa, la presencia y la
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Apuntes sobre Multiculturalidad e Interculturalidad. http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_4a.htm
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convivencia con otras personas de diversas nacionalidades y culturas.229.
Creemos
oportuno analizar estos materiales didcticos para corroborar que ha sido un tema educativo relevante en otros tiempos, as como aprovechar algunas aportaciones que bien pudieran ser de utilidad hoy, y rechazar aquellas que slo han servido para sembrar fanatismo, xenofobia, odio, violencia,... 230 Las tablas siguientes nos dan una idea de cmo ha ido creciendo la poblacin inmigrante en La Rioja, segn el I Plan Integral de Inmigracin de La Rioja.231
Alumnos extranjeros en La Rioja: tipo de centro y de etapa educativa (curso 2004/05)
Principales pases de procedencia del alumnado inmigrante (curso 2004-2005)
Y las cifras continan creciendo. Los inmigrantes van llegando a Espaa en unos flujos intensos y, a veces, tremendamente peligrosos para su propia seguridad, como es el caso de las muertes que se producen con las pateras en el Estrecho o con los cayucos camino de Canarias. Las propias cifras de la Comunidad Autnoma de La Rioja indican que ha habido un crecimiento de la poblacin escolar; lo mismo ocurre con la poblacin inmigrante en general como indican las del Ministerio, las que aportan los medios de comunicacin o las mismas noticias que cada da dan cuenta de ello. Por suerte, a veces, con columnas tan acertadas y bellas, a nuestro entender, como la de Rivas:
I Plan Integral de Inmigracin de La Rioja 2004 2007. Consejera de Juventud, Familia y Servicios Sociales. Gobierno de La Rioja). 230 Por esta misma razn los autores han participado en sendos eventos relevantes en fechas recientes: 1. Seminario Congreso sobre Multiculturalismo e Interculturalidad en los Manuales Escolares, en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), en Berlanga de Duero (Soria) 2. Tambin han participado en el Seminario Hacia un nuevo modelo de cooperacin cultural iberoamericana, en la Universidad Menndez Pelayo de Santander, en el que se trataron cuestiones relacionadas con la diversidad cultural. 231 (Gobierno de La Rioja (2005).I Plan Integral de Inmigracin de La Rioja. Consejera de Juventud, Familia y Servicios Sociales. Coleccin Servicios Sociales. Serie: Planes n . 9.)
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"La enseanza riojana superar en el curso 2006-2007 el techo de los 5000 alumnos inmigrantes al alcanzar los 5.210 escolares (391 ms que el ao pasado), lo que representa algo ms de uno de cada diez matrculas de la regin. Las cifras las aport ayer el Consejero de Educacin, Luis Alegre, el mismo da en que la Ministra de Educacin, Mercedes Cabrera, hizo pblico que La Rioja es la autonoma con el tercer porcentaje ms elevado de alumnos extranjeros en cursos de educacin no universitaria, ya que representan, segn datos del curso pasado, el 11,2% del total, slo por detrs de Baleares y Madrid. Alegre dijo que en las localidades con oferta pblica y concertada el reparto de este alumnado se va acercando al 50% entre ambas redes".
La Rioja, 8-09-2006
El Pas, 9-09-2006
Con una situacin as, es absolutamente necesario que tambin el Sistema Educativo afronte la aportacin de procedimientos para hacer posible la educacin multicultural y, muy especialmente, la intercultural. 3. LA MULTICULTURALIDAD EN EL MBITO ESCOLAR Como se ha comentado, a pesar de que la educacin debera ser el mecanismo ms adecuado para convivir en ambientes de multiculturalidad, la historia nos demuestra que en pocas ocasiones se orient hacia el valor de la convivencia en paz, sino ms bien todo lo contrario. Y el uso educativo de la literatura pica, como elemento de ensalzamiento nacional, nos da buena prueba de ello en todo el mundo. Muchas de las lecturas escolares que aparecen en los textos suelen estar orientadas a ensalzar los valores patrios de un modo excesivo y excluyente en detrimento de otros, con lo que flaco favor se le hace a la educacin para la multiculturalidad. Ciertamente, la educacin y los sistemas educativos de muchos pases no siempre han apostado por enfoques de interculturalidad y paz. En sus reas de historia, principalmente, han hecho ms bien lo contrario, engrandecer y ensalzar las gestas guerreras, los agravios recibidos de manos de los otros y las hazaas, conquistas y
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valores propios. El mundo actual en continuo conflicto y la historia nos dan abundantes y excesivos ejemplos de ello. Como es de suponer, las imgenes publicadas recientemente en todos los peridicos y en los medios de comunicacin en general, donde aparecan, nios israeles acompaados por militares y polticos e inducidos por ellos a enviar proyectiles con escritos dedicados a los nios libano-palestinos no es el mejor ejemplo de educacin para interculturalidad, tolerancia y paz. Con gestos as, vengan de donde vengan, slo se siembra resentimiento, odio y muerte. Y, tristemente, los testimonios que se recogen en cualquier conflicto suelen responder a los mismos patrones de comportamiento. Tampoco el texto del manual enciclopdico espaol que reproducimos a continuacin era un buen modelo de educacin para fomentar el valor de la diversidad cultural y de la necesaria interculturalidad bsica cuando manifestaba que ... los pueblos que viven bajo una ley comn de gobierno, por regla general son de una misma raza, profesan la misma religin, hablan el mismo idioma y tienen las mismas costumbres. (Dalmu, 1937: 344). El devenir histrico ha sido as y, por ello, pretendemos estudiar el tratamiento que algunos manuales enciclopdicos espaoles realizan del hecho multicultural en una etapa. Un tiempo de grandes cambios, aunque muy asentada en unas fuentes ideolgicas del pensamiento pedaggico tremendamente tradicionalistas. Y, ello, a pesar de haber contado en el mismo tiempo con grandes pensadores de finales del siglo XIX y principios del XX, como Francisco Giner de Los Ros y su Institucin Libre de Enseanza, Menndez Pidal, Albornoz, Jos Ortega y Gasset, Miguel de Unamuno y otros muchos intelectuales, escritores como A. Machado y Lorca, pedagogos y artistas, en general fuertemente comprometidos en muchos casos con el desarrollo de Espaa. Y lo mismo ocurri con polticos como Azaa, Domingo y Fernndez Ros. Para unos y para otros la educacin deba ser el motor de cambios necesarios (Vilar, 1975: 112-115). Todos ellos juntos dieron forma al ideario educativo de la II Repblica. Pero Espaa mantena en su seno el tradicionalismo educativo, excluyente y elitista, dogmtico, doctrinario y moralista. La escuela, la educacin, no estaba pensada para el campesinado, ni los obreros ni el proletariado en general. (Aldecoa, 1990). Los poderes fcticos tradicionalistas dieron al traste con todo el proceso mediante el golpe militar, la guerra civil y toda una posguerra de regresin, cuando no de represin.
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Adems de contemplar estas diferencias de cultura interna dentro de nuestro pas, pretendemos aportar, tambin, un elemento de reflexin en el momento espaol actual, que se ve abordado por un movimiento migratorio de gran intensidad. Toda la ciudadana se ha de concienciar para vivir con serenidad y sentido de la justicia el momento de marcada multiculturalidad ante el que nos encontramos y al que hay que dar respuesta. No hay que olvidar que un porcentaje importante de poblacin considera la inmigracin como elemento de preocupacin y problema. Ya defina Rivas la base del problema cuando escriba que, a pesar de ser Espaa histricamente un pas de emigrantes, el mundo occidental y el espaol por ende necesita y espera brazos y mano de obra barata, resulta que, obviamente, vienen personas con toda la complejidad y grandeza humana que ello implica. (Rivas, 1996)232. Y es el sistema educativo quien ms tiene que aportar con el fin de capacitarnos para convivir en esta situacin de diversidad cultural. En fin, que hemos de contemplar la multiculturalidad en dimensiones diversas y que la realidad espaola debe serlo del mismo modo: 1. Como estado-nacin con grandes diferencias culturales y nacionalistas. 2. Como pueblo con grandes movimientos de emigracin interna y externa. 3. Como pueblo que ha sufrido, de continuo, un proceso permanente de negacin de la multiculturalidad como realidad natural del mismo. Rechazo de lo rabe, judo y de los indigenismos, incluso, bajo el espritu de la propia la hispanidad en el caso espaol. Y no digamos nada del resto de los pases europeos colonizadores y toda su historia de explotacin y de perpetuacin de la esclavitud. Un texto de Galeano nos puede dar una buena muestra de ello: De cada tres ecuatorianos, uno es indio. Los otros dos le cobran, cada da, la derrota histrica. -Somos los vencidos. Nos ganaron la guerra. Nosotros perdimos por creerlos. Por eso me explica Miguel, nacido en lo hondo de la selva amaznica. Los tratan como a los negros en Surfrica: los indios no pueden entrar a los hoteles ni a los restaurantes. -En la escuela me metan palo cuando hablaba nuestra lengua me cuenta Lucho, nacido al sur de la sierra. -Mi padre me prohiba hablar quichua. Es por tu bien, me deca recuerda Rosa, la mujer de Lucho.
Emigraciones espaolas exteriores y interiores: 1. Amrica Latina: Dcadas 1880-1920 y al exilio tras la Guerra Civil. 2. A Europa en los aos 1940 por el exilio o por razones econmicas en 1950-1970. 3. Interiores: Del campo a la ciudad, del mundo rural a las grandes urbes para trabajar en la industria o en los servicios en Catalua, Pas Vasco o Madrid, principalmente.
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Rosa y Lucho viven en Quito. Estn acostumbrados a escuchar: -Indio de mierda. Los indios somos tontos, vagos, borrachos. Pero el sistema que los desprecia, desprecia lo que ignora, porque ignora lo que teme. Tras la mscara del desprecio, asoma el pnico: esas voces antiguas, porfiadamente vivas, qu dicen? Qu dicen cundo hablan? Qu dicen cuando callan? (Galeano, 1990: 120). Creemos que es un buen testimonio de intolerancia a la raza, a los pueblos originarios indgenas, a su lengua y a su cultura. Y, tambin, de los recelos, el miedo, la violencia y la guerra latente en ese temor a lo desconocido. Por ello, es fundamental conocerse e interrelacionarse para convivir. El ttulo de esta XII Conferencias de la ASE, La escuela del siglo XXI: La educacin en un tiempo de cambio social acelerado, nos ha parecido muy apropiado para dar una visin histrica de la realidad espaola inmediatamente anterior a este Milenio que acabamos de comenzar y al que la ONU y la UNESCO han asignado unos objetivos a los que la educacin debe hacer grandes aportaciones. Como se apunt en la introduccin, el concepto multiculturalidad no es algo novedoso. S lo es el de interculturalidad, referido al hecho educativo en el que distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un mismo marco, en el que cada uno de ellos respeta las diferencias de los otros y aporta lo mejor de su cultura para que de ah surja una nueva sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante () Se basa ms en la diferencia y pluralidad cultural que en una educacin dirigida a aquellos que son culturalmente diferentes () Es a partir de la existencia del otro, como poseedor de una cultura diferente y todo lo que conlleva de conocimiento y comprensin de este hecho diferenciador, cuando se da un paso ms hacia delante en la idea final de alcanzar la igualdad de todas las personas que conviven juntas en un mismo espacio. No se trata de asimilar la cultura dominante, de permitir las diferencias, de competir con otras culturas, de reconocer las minoritarias, Se trata de posibilitar una integracin recproca que enriquezca, que facilite la empata mutua que nos permita convivir en paz y armona a partir del conocimiento de la cultura de los dems miembros de la sociedad que compartimos. La educacin intercultural debe evitar limitarse al intento de adaptar al alumno inmigrante a nuestras costumbres y valores, considerando que nuestra cultura es mejor. En
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este proceso de asimilacin se perdera y anulara enormemente la propia identidad. Hemos de partir de la premisa de que nosotros mismos, los espaoles, tenemos rasgos culturales diferenciados dependiendo de nuestras circunstancias temporales, educacionales, sociales, geogrficas, lingsticas y econmicas, entre otras. As como conviene no olvidar nuestra condicin histrica de emigrantes, ya citada. El reto actual es reconocer la multiculturalidad para educar en la interculturalidad con todo lo que conlleva. En especial, un aprender a convivir en un entorno donde el hecho intercultural sea el agente catalizador que enriquezca a todos los individuos que conviven en una misma sociedad aunque procedan de culturas bien diferenciadas. (CNICE). Nos queda mucho por hacer, pero estamos en el camino. La filosofa de nuestro sistema educativo actual se sita en esta lnea, llevndose a cabo con ms o menos xito. Y, llegados a este punto, a continuacin se ofrece una breve descripcin de cmo se instrua en estas materias en los manuales escolares de las dcadas elegidas y aludidas. 4. LA MULTICULTURALIDAD EN LOS TEXTOS ESCOLARES ESPAOLES DE LOS AOS 1930-1960 Los manuales que se han tomado como corpus de trabajo han sido elegidos con el criterio de presentar materiales significativos de estas dcadas. Se intenta mostrar la evolucin de los mismos. Por ello, se han tomado dos reediciones del manual originario de Dalmu de 1922, las dos dcadas siguientes en etapas partidas por la guerra civil (Dalmu, 1937 y 1947); y otros dos de autores y dcadas diferentes con es caso de Torres y lvarez (Torres, 1942 y lvarez, 1966).
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Dalmu, 1937
Dalmu, 1947
lvarez, 1966
A continuacin se exponen sucintamente algunos aspectos reflejados en los manuales analizados referentes al tema de la multiculturalidad. Se perfilan, para ello, dos preferentes: uno, relativo a la multiculturalidad explcita en reas especficas del mbito de las ciencias humansticas y sociales; otro, referente al tratamiento implcito de la multiculturalidad en las otras reas de las enciclopedias. Obviamente, las dcadas elegidas para el estudio estn marcadas por la tragedia de la Guerra Civil Espaola y los momentos tan distintos y distantes que se dan antes y despus de la misma. Con anterioridad a sta se encuentran algunos atisbos de apertura hacia lo diferenciador, aunque muy mediatizados por la visin tradicionalista de la sociedad espaola que repercuta directsimamente en el sistema educativo espaol. El advenimiento del franquismo constituy un retroceso inmenso para el desarrollo de Espaa como nacin europea que ya comenzaba a apostar por enfoques ms abiertos y de necesaria multiculturalidad en el programa de la II Repblica. 4.1. Multiculturalidad explcita en reas especficas del mbito de las ciencias humansticas y sociales. 4.1.1. En los captulos referentes al rea de Geografa, podemos encontrar contenidos como: A. Especie humana: todos los hombres que pueblan la Tierra forman una sola especie, el gnero humano (Dalmu, 1937: 199). Hasta aqu, en apariencia, se habla de igualdad;
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todos pertenecemos a un nico gnero, el humano. A continuacin, hablando de las razas, realizan la siguiente clasificacin (Dalmu, 1937: 199): blanca, negra, amarilla, cobriza y malaya y afirman que la raza blanca es la ms civilizada y sobresale por su inteligencia. Encontramos otra clasificacin (Torres, 1942: 112) que las divide en: caucsica, monglica, etipica, americana y malaya. Sobre la raza blanca seala que es la raza ms numerosa, s que tambin la de mayores perfecciones intelectuales y fsicas. Ms adelante (lvarez, 1966: 383) afirma que los habitantes de frica estn muy atrasados en relacin con las naciones europeas.
Se manifiesta una clara superioridad del mundo blanco y occidental en todos los sentidos y mbitos: aparece vestido, mientras el resto lo hace mediodesnudo y con elementos exticos o ancestrales. Adems, se especifica en todo momento que posee las lenguas ms habladas y practica la religin verdadera. En el caso de los espaoles, la cristiana, catlica y romana. En sntesis, raza, nacin, lengua y religin ms elevadas.
Dalmu, 1937: 199-200
B. Religin: en todos los manuales analizados se afirma que la nica religin verdadera es la Cristiana, Catlica, Romana, cuyo Jefe es el Papa, Vicario de Jesucristo en la Tierra. En uno de los manuales (Dalmu, 1937: 200) se apunta que hay libertad de cultos. En la nueva edicin corregida (Dalmu, 1947: 395) se introduce un captulo ntegro de Historia Sagrada, del que destacamos los siguientes conceptos: Idolatra: dispersos los hombres por la Tierra, olvidaron casi todos al verdadero Dios y prestaron adoracin a los astros, animales y cosas ridculas y vergonzosas (...)
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Dios castig su orgullo confundiendo sus lenguajes y hubieron de dispersarse. Todo lo referente a libertad de cultos, negar lo impuesto,... era castigado. Resolucin Divina: el Eterno decidi entonces formar un pueblo escogido que tuviera fe en su providencia y supiera conservar la religin verdadera. En esta poca queda patente la utilizacin del miedo como vehculo de instruccin ante la posibilidad de diferencia y multiculturalidad. Cuando los hombres se mezclaban, multiplicaban y variaban, Dios les castigaba, en busca de la uniformidad.
lvarez, 1966: 444
lvarez, 1966: 455
En otro de los manuales (lvarez, 1966: 445) se habla de la Santa Inquisicin. De ella se dice que surge para castigar los delitos y herejas de los judos conversos espaoles; se crey conveniente su establecimiento como Tribunal Eclesistico encargado de descubrir y juzgar los delitos de hereja, apostata y libros contrarios al dogma y la moral catlica (...) Tuvo crceles propias, pero su funcionamiento se ajust siempre a los procedimientos judiciales de la poca, dando a los reos toda clase de garantas para su defensa y proporcionndoles ocasiones para su arrepentimiento. Las penas eran las usuales del derecho civil y cannico (...) Se ha levantado en el
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extranjero una terrible leyenda negra en torno a la Inquisicin acusndola de cruel y sanguinaria. Son acusaciones injustas. C. Idioma: en Espaa es el Castellano, pero tambin se hablan el cataln, valenciano y mallorqun (Dalmu, 1937: 205). Ms adelante (Torres, 1942: 86) lo engrandece en busca de uniformidad: nuestro glorioso idioma; el castellano, el romance ms bello de todos, hablado en toda Espaa y parte del Mundo; se impuso hasta en pases que tenan lengua propia, como en las Vascongadas, cuyo idioma, el euskaro, se ha ido retrayendo hasta quedar arrinconado en los ms apartados lugares de sus provincias. El castellano pronto traspas fronteras y fue a proclamarse lengua madre de todos aquellos pases que Espaa descubri y coloniz. Estos pases de sangre hermana conservan el castellano como un tesoro de incalculable valor.
lvarez, 1966: 380
lvarez, 1966: 337
D. Europa: se realiza una divisin diferenciadora (se jerarquiza lo multicultural) de Europa (Dalmu, 1937: 212): o Estados grandes o De segundo orden (Espaa) o Independientes e Inciertos
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Ms adelante (Dalmu, 1947: 192) se habla de la divisin de continentes: o Antiguos (Europa, Asia, frica) o Nuevos (Amricas) o Novsimos (Oceana) 4.1.2. En los captulos de Historia de Espaa podemos observar en los manuales cmo se destaca en la Edad Media los aciertos de la dominacin visigtica: abolicin de la esclavitud, dignificacin de la mujer (considerndola en que merece por su debilidad y como esposa y madre), establecimiento de la igualdad de todos los hombres ante la ley, el destierro de la corrupcin de los romanos,.... Tambin se destaca, del periodo de la dominacin musulmana, el papel del Califa Abderramn III como sabio, corazn nobilsimo, que hizo mucho por la cultura de los moros, tolerante con los cristianos, prspero en agricultura, ciencia y artes,.... Caracterizan la Reconquista como poca de guerra como nica ocupacin de los cristianos, feudalismo y contribucin al sentimiento religioso". (Dalmu, 1947).
lvarez, 1966: 429 Torres, 1942: 263
La Edad Moderna comienza con la Unidad Nacional con los Reyes Catlicos. En el primer manual analizado (Dalmu, 1937: 258) se habla de la Repblica de 1931 como un suceso llevado a cabo con tal civismo que puede servir de modelo universal el gesto digno 666
y serio de los espaoles al derrocar un rgimen gastado, la Dictadura de Primo de Rivera, para implantar la Repblica.
Se percibe el espritu democrtico desde el que se plantea la posibilidad del federalismo, como estados secundarios y de que admite las regiones autnomas, regidas por sus peculiares Estatutos, que han de ser otorgados por el Parlamento. Todo un precedente de lo que es la Espaa de hoy.
Dalmu, 1937: 258 y 353
Ms adelante (Torres, 1942: 348) transmite que despus de la Repblica era preciso remover todo; el estpido rgimen democrtico tena que ser barrido de Espaa (...) La lucha cruenta, dura y cruel forj los cimientos de una Espaa mejor. Franco, Caudillo de Espaa, el ms espaol de los espaoles, ganaba la Patria para Todos y creaba una idea imperial. El 1 de abril de 1939 amaneci la Nueva Aurora Espaola. La sangre de los espaoles no iba a ser estril. La Doctrina de la Falange como norma. Por el Imperio hacia Dios, idea magnfica del Imperio Catlico. Han hecho a Espaa grande. Dios quiere que Espaa vuelva a ser emperadora de naciones, madre de mundos. Posteriormente (Dalmu,1947: 258) en su nueva edicin modifica su idea de la Repblica afirmando que extrem su orientacin partidista, especialmente a partir de 1935 y ello determin que se manifestara un fuerte movimiento nacional de oposicin. Contina hablando de la Nueva Espaa como necesidad para acabar con el estado anrquico y encauzar la vida de la nueva Patria por la senda gloriosa de la tradicin. El 18 de julio de 1936 estalla el Glorioso Movimiento Nacional, bajo el caudillaje del General D. Francisco Franco Bahamonte y con los lemas de Espaa UNA, GRANDE Y LIBRE. El 1 de abril de 1939 se
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public el ltimo parte de guerra y el Nuevo Estado sigue, victorioso, en rgimen Nacional Sindicalista, su cambio hacia la grandeza imperial que nuestra Patria merece.
Se hace patente un lenguaje insultante y pomposo junto a un fuerte espritu antidemocrtico: el estpido rgimen democrtico. El espaolismo y el ensalzamiento del mismo a travs del ms espaol de los espaoles, que conduce a un caudillismo imperial, ms propio de las monarquas que, por cierto, Franco nunca restaur. Slo a partir de 1966, Franco y el Rgimen se plantearon tal posibilidad de un modo absolutamente controlado. Si hacemos un repaso sucinto de las palabras claves que aparecen en tan breve texto, podemos citar: patria, imperio, caudillo, amaneci, aurora, glorioso, norma, magnfico, hacia Dios, emperadora, madre de mundos, gloriosa tradicin, victorioso, grandeza imperial, etc. En cuanto al contenido iconogrfico de estos manuales, dejamos su anlisis a los lectores, aunque es evidente el culto al personalismo, el imperio, la iconografa fascista y la cruz. Torres, 1942: 349
El lema Espaa Una, Grande y Libre, con el sesgo continuo de monoltica, imperialista, aislada y antidemocrtica frena cualquier intento de interculturalidad. 4.1.3. En los captulos referentes a La Sociedad y el Estado destacamos los siguientes conceptos: A. Nacin: Se define como conjunto de individuos unidos por un mismo destino en lo universal, unos mismos sentimientos, un idioma comn y una misma religin. Contina la obsesin por lo unicultural. B. Patria: Aparece de diversos modos: (Dalmu, 1937: 366) ... protege y ampara a nuestra familia, a nuestros amigos y a nosotros mismos; le debemos, pues, amores infinitos, nuestros intereses y el sacrificio de nuestra vida, si peligran su honor y su integridad (...) Espaa es una Nacin heroica, grande, civilizada; por esto hemos de amarla y de venerarla; pero an cuando no fueran tantos sus hechos gloriosos y sus ttulos, tambin debemos amarla fielmente, de la misma manera que un buen hijo ama a su
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madre, sea sta hermosa o no lo sea. Sobre los deberes a la Patria se dice (Torres, 1942: 388) deber de respetar las tradiciones patrias y de defender a la nacin en la que hemos nacido. En la edicin de Dalmu, 1947 se siguen hablando de los mismos deberes para con la Patria. En este mismo manual (Dalmu, 1947: 346) se introduce el concepto censura, inexistente en el de 1937, y se apunta que la correspondencia es inviolable, pero el Estado puede, cuando lo considere necesario, intervenir o censurar la correspondencia particular. C. Derecho: En los diferentes manuales podemos encontrar afirmaciones como la siguiente, ya citada, que dificultan el espritu de la multiculturidad, base de los estados de derecho democrticos: los pueblos que viven bajo una ley comn de gobierno, por regla general son de una misma raza, profesan la misma religin, hablan el mismo idioma y tienen las mismas costumbres. Algo impensable en la sociedad actual en la que vivimos y convivimos ciudadanos de distintos pases, con diferentes idiomas, religiones, costumbres,... 4.1.4. En los captulos sobre Educacin Social se destacan aspectos como: Urbanidad: ensea a tratar a las personas con la consideracin que merecen y los deberes que tenemos para con Dios, nuestros semejantes y nosotros mismos (Dalmu, 1947: 363) Deberes sociales: debemos mirar con horror y con desprecio al que explota al dbil o al que menosprecia al inferior: todos debemos mirarnos como verdaderos hermanos que somos en la gran familia humana (Dalmu, 1937: 389). 3.2. Multiculturalidad implcita en otras reas de las Enciclopedias En el apartado anterior se ha hablado de aquellas reas en las que de modo ms explcito se abordaban temas referentes a la multiculturalidad: Geografa (especie humana, religin, idioma, continentes,...), Historia de Espaa, Sociedad y Estado, Educacin Social,... En ste, abordaremos aquellas reas en las que implcitamente se trabajan estos temas. Podramos decir que hablamos del currculum oculto de estos manuales.
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4.2.1. En el rea de Lengua Castellana encontramos ejercicios prcticos a realizar por el alumno que, continuamente, solicitan la conjugacin del verbo Amar a Dios. Tambin encontramos ejercicios de anlisis para oraciones como El hombre que quiere ver a Dios, slo ha de abrir los ojos, El soldado espaol ha sido siempre sufrido y valeroso, Lo nico que se sabe es que el ltimo soldado muri gloriosamente, Dios de bondad! Ampranos en este espantoso trance!, Que no nos falte Dios mo! tu misericordia infinita,... Son reflejo de una poca en la que la Religin (nica y verdadera) y el Honor a la Patria (justificando la guerra como medio lcito para conseguir la Espaa anhelada) estaban siempre presentes en los manuales escolares. 4.2.2. En el rea de Aritmtica resulta curiosa la formulacin de los problemas que deban resolver los escolares. Encontramos muchos ejemplos en los que no faltan, de nuevo, referentes a la guerra (artillera, bombas,...) y la religin (estampas, aleluyas,...). Mostramos, a continuacin, alguno a modo de ejemplo: Se sabe que en un parque de artillera hay ocho veces ms granadas que bombas; si el nmero de bombas es 6.504, cuntas granadas hay? Dando cinco estampas a cada nio cuntas estampas se necesitarn para premiar a 80 nios que asisten a un colegio? Paquito, Emilio y Joaqun guardan sus aleluyas dentro de una misma caja; el primero posee 146 aleluyas; el segundo 96 y el tercero 280 Cuntas aleluyas hay en la caja? 4.3.3. En el rea de Ciencias Fsicas, Qumicas y Naturales, en el captulo de Historia Natural, apartado dedicado a La vida de los animales el Hombre, encontramos un ejercicio oral que solicita: ... Hblese de la conciencia; convnzase de la existencia de Dios; ... Hblese de las funciones superiores de la vida del hombre, que le distinguen de los dems animales; del bien, el mal, lo justo, lo injusto, el conocimiento de Dios y la vida futura.- Las razas y la conviccin de la existencia de un Ser Supremo. En fin, a modo de resumen, podemos decir que se mantiene una actitud poco multicultural en todos estos manuales. Se percibe una posibilidad en el primer manual de Dalmu, cuando apunta al espritu democrtico de lI Repblica y a los derechos que esta conceda. Pero el golpe militar, la guerra civil y el franquismo cercenaron la pequea apertura haca la
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diversidad para volver al tradicionalismo sociopoltico ms reaccionario y, en consecuencia, a un sistema educativo doblegado y construido a su servicio. 5. CONCLUSIONES La multiculturalidad y la interculturalidad las consideramos fundamentales para el crecimiento integral de los pueblos y para la convivencia en paz. La educacin es el instrumento ms apropiado y eficaz para la capacitarnos en la convivencia intercultural. Los manuales educativos son un recurso bsico en la transmisin de conocimientos, cultura y valores. En los manuales enciclopdicos analizados se sobrevalora: 1. La raza blanca, las lenguas y las naciones occidentales. 2. La religin cristiana y catlica. 3. El espritu nacional propio y excluyente. 4. El tradicionalismo nacional espaolista con un caudillismo llegado por por la gracia de dios. A pesar de que en los manuales, en el rea de Geografa, se habla de la especie humana como nica, la raza blanca era considerada como superior en inteligencia. Existe multiculturalidad, pero sin el objetivo de la interculturalidad. En el rea de Historia de Espaa, llegan a alabarse los aciertos y cualidades de visigodos, musulmanes,... pero terminan siempre engrandeciendo la Unidad Nacional, desde los Reyes Catlicos hasta la dictadura de Franco. El lema Espaa, Una, Grande y Libre anula todos los intentos de interculturalidad. Como deber social se reprueba la actitud de explotar al dbil y menospreciar al inferior. Pero el Rgimen anulaba a priori todo lo que difiriese de su norma, amparndose en lo que, para ellos, significaba Patria y Nacin. La religin Cristiana, Catlica, Romana, considerada como nica religin verdadera, ha estado presente en todas las reas de los manuales escolares analizados. Exista un currculo oculto en todas las reas de conocimiento. Temas como la guerra, la religin,... dirigan los ejercicios que los alumnos deban resolver para demostrar sus conocimientos. Hablamos de un Sistema Educativo con una filosofa uniformadora, que poco puede aportar a nuestra realidad educativa actual.
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EL CONTEXTO EDUCATIVO EN LA INTEGRACIN SOCIAL DE LOS MENORES INMIGRANTES EN ESPAA

ANTONIO B. PADILLA ORTEGA y DANIEL GMEZ PREZ Instituto Provincial de Bienestar Social de Crdoba
En estos ltimos diez aos, al hilo del fuerte ritmo inmigratorio en nuestro pas, se est produciendo un abundante anlisis de las problemticas especficas derivadas de la incorporacin al sistema educativo espaol de una considerable poblacin escolar de origen inmigrante. Asimismo existe la sospecha, manifestada en fenmenos como la fuga de los autctonos, etc que tiende a relacionar los mediocres resultados educativos obtenidos por nuestros estudiantes con la composicin del alumnado, inmigrante o no. La repercusin de este debate es tal que est teniendo consecuencias prcticas antes de haberse llegado a conclusiones consistentes, lo que se est traduciendo en una cierta estigmatizacin de ciertos sectores del alumnado, incluyendo el de origen inmigrante, a quin se responsabiliza de los relativamente peores resultados de la escuela espaola, especialmente en la enseanza pblica, y que estara provocando una fuga de la poblacin autctona con mejores posibilidades hacia los centros privados y produciendo de facto una dualizacin del sistema educativo. Reflejo de la honda preocupacin social y poltica son las fuertes polmicas en relacin a la normativa del sistema educativo cuya ltima manifestacin es la tramitacin actual del ltimo proyecto de Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), presentado en Cortes el 26/07/2005. Hay que subrayar las importantes implicaciones de este debate. Por un lado la existencia y adecuado funcionamiento del sistema educativo es crucial para los sectores productivos del pas y su futuro desarrollo econmico. Pero ms all de este hecho define un tipo de sociedad al posibilitar y condicionar al individuo en su incorporacin al sistema productivo y promover en mayor o menor grado las posibilidades de promocin social. En este contexto es donde hay que examinar el impacto causado por una inmigracin que ha tenido lugar a un ritmo sin precedentes, condicionada por la eclosin de la implantacin de un Estado democrtico que garantiza derechos y una historia que tiene mucho que decir sobre una poblacin que fue y en muchos casos sigue siendo inmigrante.
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Argimos que Espaa no tiene realmente un problema de exclusin/discriminacin en la escuela sino un problema de baja calidad en sus resultados educativos que puede generar unos procesos de exclusin social permanente si el sistema educativo falla como mecanismo de promocin y cohesin social. Aunque sorprenda, la equidad en la educacin no puede conseguirse slo dentro de las aulas, especialmente si estas por lo general ofrecen resultados mediocres. En estas condiciones slo aquellos que gocen de adecuados recursos propios podrn suplir las carencias del sistema escolar y beneficiarse de la educacin para su promocin social. El diagnstico apunta a que la mejora del rendimiento escolar as como de otros factores asociados a la calidad de la enseanza no es, paradjicamente, un dilema del sistema educativo sino un problema social, no tnico o cultural, que tiene su solucin en mbitos extraescolares pero en estrecha relacin con las aulas y los colegios. El robustecimiento de los sistemas de proteccin social en ms ntima conexin con la escuela ser la mejor opcin a partir de la que poder aplicar eficazmente otras medidas para fomentar el liderazgo educativo. Slo de esta manera ser posible el buen funcionamiento de la comunidad escolar y, dentro de ella, del sistema educativo formal, procurando parmetros de incidencia en zonas y municipios y buscando el concurso comn de profesionales de distintos sistemas pblicos. La presencia de poblacin escolar de origen inmigrante en el sistema educativo. En menos de diez aos la poblacin de origen extranjero ha pasado de ser casi testimonial a representar el 8,5 % del Padrn Municipal a 1 de enero de 2005. En el censo de 1991 slo el 0,9 % de la poblacin era extranjera, y en 1996 esta cifra ascenda slo al 1,26 %, el fuerte proceso inmigratorio ha tenido lugar realmente en los ltimos diez aos, estimndose que la poblacin inmigrante supera de facto ese oficial 8,5 % y se sita en torno al 10 %, aunque muy desigualmente repartida en trminos geogrficos, de manera que existen zonas cuya densidad de poblacin extranjera es muy superior. En trminos histricos supone un hecho sin ningn paralelismo con ningn otro pas de nuestro entorno, habiendo alcanzado Espaa similares porcentajes de poblacin extranjera en pocos aos, frente al medio siglo que conllev la misma poblacin inmigrante en otros pases de Europa.
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Ahora bien la mera concurrencia de fenmenos, inmigracin y mediocres resultados del sistema educativo, no implica necesariamente como hiptesis de relacin la causalidad. Es necesario evitar un planteamiento vulgar del debate procediendo a un anlisis de las variables y factores que median y relacionan estos dos fenmenos para deslindar cuales son los mecanismos y las causas reales que subyacen a la preocupacin comn por el estado de la educacin en nuestro pas. En cuanto al primer trmino de la ecuacin, la inmigracin, constituye un fenmeno estructural de nuestras actuales sociedades. No corresponde a este artculo entrar en consideraciones sobre la naturaleza de las migraciones o las disposiciones sobre polticas migratorias. En todo caso lo que interesa resaltar es que asistimos al surgimiento un fenmeno social permanente del mismo calado y envergadura que el proceso de industrializacin iniciado en las postrimeras del siglo XVIII, la urbanizacin en el siglo XIX, o la globalizacin, procesos que continan transformando nuestro mundo, y con los que las migraciones comparten su potencial transformador. Segn las Naciones Unidas el desplazamiento voluntario de personas ha aumentado de manera ininterrumpida desde la segunda mitad del siglo XX (United Nations International Migration Report, 2006). En 1965, cerca de 75 millones de personas vivan fuera de su pas de origen. Esa cifra aument a 120 millones en 1990, y hoy en da se estima que el nmero de personas que se han establecido en un pas distinto al de origen llega a 175 millones. Representan el 3 por ciento de la poblacin mundial. Significa que uno de cada 35 seres humanos es un migrante internacional. De acuerdo a estimaciones de la Organizacin Internacional para las Migraciones (OIM) la cifra de migrantes podra aumentar a 230 millones para el ao 2050. Aunque el 90 por ciento de los migrantes se concentran en 55 pases, la casi la totalidad de los pases se ven afectados por el fenmeno de la migracin internacional, ya sea como pases de emigracin, de inmigracin, de trnsito, o incluso los tres a la vez. Por tanto, salvo cambio de tendencias no previsibles, debemos aceptar la inmigracin como fenmeno y caracterstica permanente de la sociedad espaola. El Instituto Nacional de Estadstica contempla dos escenarios para la evolucin de la poblacin espaola para los prximos cincuenta aos233. El primer escenario, supone a
Hiptesis sobre la evolucin de los fenmenos demogrficos segn los diferentes escenarios considerados. Proyecciones de poblacin a partir del Censo de 2001. INE. http://www.ine.es/metodologia/t20/t2030251h.htm
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medio plazo una disminucin de las entradas netas en Espaa; presupone que stas se desacelerarn del 2006 al 2010, situndose en torno a 100.000 inmigrantes anuales para el periodo 2007-2059, por lo que el total de entradas sera de unos 5,8 millones de personas. Un segundo escenario contempla mayores entradas netas de extranjeros en Espaa, a partir de que las cifras evolucionen segn la tendencia ms reciente hasta el ao 2010, ao a partir del cual los flujos migratorios se mantendran constantes. En este caso el total de entradas en Espaa durante el periodo 2007-2059 se elevara a 14,6 millones de personas. Si bien se podran argir las dificultades de una estimacin en un futuro tan distante, a corto plazo y medio plazo las predicciones presentan mayor fiabilidad. Adems hay que tener en cuenta que las estimaciones del INE han consistentemente subestimado, de forma notable, la evolucin de la poblacin extranjera en Espaa en el pasado. Por lo que incluso el escenario ms conservador, el primero de los descritos, representara un mnimo suelo de la evolucin de la inmigracin en Espaa234. Ello adems teniendo presente que nuestro pas es puerta de entrada a Europa de inmigracin subsahariana, puente con Latinoamrica y destino laboral de ciudadanos de pases del este Europeo. Consecuentemente, partiendo de la poblacin ya registrada235, de los flujos futuros, de las mayores tasas de fecundidad de los residentes extranjeros236, y de la progresin ascendente de los nios y nias de origen inmigrante a travs de los diferentes niveles educativos, el porcentaje de alumnado de origen extranjero tender a crecer hasta situarse al menos237 en niveles parecidos al de la poblacin extranjera respecto al total de poblacin espaola. Si en el presente curso, 2005-2006, el porcentaje de dicho alumnado es del 6,5 %, podemos esperar que aumente en aos inmediatos hasta situarse como mnimo en un 10 % del total de los menores. Mientras que a lo largo del perodo que va del curso de 1995-96 al de 2004-05 el nmero de alumnos matriculados en enseanzas preuniversitarias descendi de 7.667.516 a
234 El profesor Flix Tezanos es quien, ha pesar de subestimar los flujos totales de la inmigracin como la totalidad de los informes, quien ms se ha aproximado en sus predicciones. Sus proyecciones estiman que la poblacin de origen inmigrante represente el 14,3 % en el 2010 y el 27,4 % para el 2005 (Revista Papeles de Economa Espaola, 2004) 235 Hay que tener en cuenta que a partir del 2010 empezarn a cobrar mucha mayor importancia los procesos de nacionalizacin de esta poblacin residente extranjera una ver transcurrido el tiempo necesario para solicitar la nacionalidad. Este hecho tendr una repercusin estadstica que puede ocultar o disminuir el aparente impacto de la poblacin escolar de origen extranjero en el sistema educativo, dependiendo de cmo se concepten dentro de unos aos dichos alumnos, que en principio y segn legislacin actual dejarn de ser residentes extranjeros o hijos de residentes extranjeros. 236 Aunque la tendencia es a la disminucin de las tasas de fecundidad hasta aproximarse a los niveles de la media nacional. 237 No olvidemos que la poblacin inmigrante es ms joven que la poblacin espaola en su conjunto.
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6.934.307, el nmero de alumnado extranjero pas de 53.213 a 447.525 en el curso 200405. Podemos representar la evolucin del alumnado extranjero desde el curso 1993-94 en tantos por mil, grfico n 1. En el se observa como el punto de inflexin lo constituyeron los cursos 1999-2000 y 2000-2001 y los fuertes incrementos a partir de esos aos.
Grfico 1: Evolucin del alumnado extranjero en relacin al total (expresado en tanto por mil)
Una vez establecida esta presencia significativa de nios y nias procedentes de terceros pases en las escuelas, queda por determinar en qu medida se ven afectados los procesos educativos, tanto en su vertiente de resultados globales como, no menos importante, en las relaciones entre la escuela y el alumnado inmigrante, y de estos con las zonas/municipios donde habitan. Asumida la inmigracin como fenmeno inevitable, estructural, como antes lo han sido y continan actuando los procesos de industrializacin, urbanizacin y globalizacin, la cuestin a plantear es como articular bien el fenmeno migratorio, y en este caso particular en relacin al sistema escolar. Educacin, inmigracin e identidad. Varias reflexiones preliminares son imprescindibles antes de proseguir en el anlisis de estas cuestiones, nos referimos a las nociones de inmigrante, educacin e identidad. La primera reflexin, y tal vez la ms necesaria, es que los conceptos de inmigrante y/o extranjero no son categoras educativas. La inteligencia o talento de nios y nias no viene determinada por su origen o su adscripcin a tal o cual cultura. Es este un aspecto en el que a pesar de su obviedad, es necesario insistir, la inteligencia, innata si queremos usar trminos tradicionales, y por tanto las posibilidades de progresin 677
acadmica de un nio o nia no dependen de su origen. Cualquier otro planteamiento en contrario sera aceptar racismos de corte cultural o etnogrfico que se suponen plenamente superados. Cuestin aparte son los condicionamientos sociales y econmicos a que se puedan ver sometidos la mayora de las personas procedentes de otros pases, por su condicin de inmigrantes, sometidos a procesos de aculturacin, y de su posicin de inmigrantes en su mayor parte de carcter econmico, y como esto afecta a los escolares de estas familias. El concepto de inmigrante no define las capacidades, ni las aptitudes, ni las actitudes de un nio o nia. Por tanto no es un concepto fundamental que pueda emplearse para articular una poltica educativa, como ms adelante desgranaremos. Esto no es bice de una necesaria preparacin didctica por parte de los docentes para hacer frente a la diversidad del alumnado, pero diversidad que es tambin en muchos casos la del alumnado autctono, lo cual no podemos perder de vista considerando adems los acelerados cambios sociales que estamos experimentando. La segunda reflexin se centra en torno a lo que entendemos como educacin. El empleo de trminos como multiculturalidad, interculturalidad y otros afines, cada uno con sus particulares matices y nfasis ha creado una situacin de confusin y ambigedad en el debate. Pero la educacin o es intercultural o no es educacin. La educacin, en su mejor sentido, se ha esforzado siempre por proporcionar al hombre una formacin slida y amplia, superadora de prejuicios, proporcionando a las personas los elementos de juicio crticos para su convivencia en sociedad. Adems la educacin acadmica o formal, debido a los procesos de globalizacin y competitividad, tiende a una mayor homogeneidad en todo el mundo. Los contenidos de la educacin, las materias objeto de enseanza, son cada vez objeto de menor discrecionalidad y vienen impuestas por las necesidades tecnocrticas de nuestras convergentes sociedades. Finalmente conviene aclarar que la identidad es particularista mientras que la solidaridad puede, y es, universalista. En una sociedad pueden convivir muchsimas identidades, cada uno de nosotros se identifica segn su experiencia vital y sus afinidades, pero para formar sociedad s es necesario compartir valores. Es decir uno puede identificarse como extremeo, valenciano, hngaro o ecuatoriano, etc y preferir un tipo de msica, deporte, arte, gastronoma, literatura, etc, es ms cada uno puede y debe sentirse diferente, pero lo que importa en nuestra convivencia como sociedad es que nuestros
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valores, que son los que orientan nuestras acciones, sean compartidos. Son esos valores los que hay que defender: igualdad de oportunidades e igualdad legal, libertad de decisin personal para los mayores de edad, organizacin poltica democrtica, y solidaridad con quienes asuman el compromiso de defender estos valores, cualesquiera que sean sus identidades (Troyano Prez, 2002). Es decir tanto las identidades como los valores universales han de ser transmitidos por la sociedad porque ambos son necesarios para la supervivencia individual y colectiva, pero sin menoscabo del papel que en estos aspectos debe desempear el sistema educativo, la adquisicin de la identidad se adquiere en un entorno ms amplio: el de la comunidad, de esta manera es como ese entorno extraescolar contribuir a reforzar o debilitar los procesos escolares. Estas comunidades ms amplias, con mayor pluralidad de personas y estilos de vida, no implican que se haya de renunciar a vivir en una misma sociedad a favor de una convivencia en sociedades fragmentadas o con identidades diluidas. Cuando se habla de educacin en nuestros das normalmente se hace referencia tanto a la educacin formal como a la educacin no formal. Tradicionalmente se ha distinguido una educacin formal como aquella que tiene carcter intencional, planificado y reglado. Mientras la educacin no formal se producira en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje, stas tienen lugar fuera del mbito de la escolaridad reglada. Actualmente estos lmites entre educacin formal e informal estn cada vez ms desdibujados. Se est intentando dotar a la escuela de una multiplicidad de fines y objetivos de todo tipo e ndole, hasta el punto de que pareci que se relativizaba el aprendizaje de conocimientos as como la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales, en pro de respuestas a necesidades de tipo familiar - permanencia en el espacio escolar- o de tipo social (gnero, paz, salud, educacin vial, etc). Bien es cierta la necesidad de adaptar la escuela a las nuevas realidades sociales pero tambin sin olvidar que existen lmites si no queremos que la escuela se resienta de su funcin principal de transmisora de conocimientos. La escuela no puede funcionar sola y no puede atribursele responsabilidad exclusiva en la formacin integral de los menores. Junto a los colegios han funcionado siempre una cantidad de instituciones como la familiar o asociaciones de todo tipo (de ocio,
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deportivas, culturales, parroquiales, etc) que han contribuido o complementaban la educacin de los menores y jvenes. En las ltimas dcadas se han vivido grandes cambios sociales que han introducido una pluralidad de valores y estilos de vida pero que han generado cierta incertidumbre y que han llevado, en palabras del filsofo de la educacin Jos Antonio Marina, a una retirada de la sociedad civil y una inhibicin de lo pblico en el mbito educativo, en su extensin de un compromiso socio-educativo que coadyuve y responda a necesidades que seran imposibles atribuir a un slo sistema. Este mbito extraescolar ha sido poco cuidado, a veces porque no han fructificado las medidas tomadas para apoyarlo, y se ha producido cierta desconexin entre ambas esferas, la escolar y la extraescolar. En este sentido Marina propugna un pacto o alianza entre fuerzas sociales para volver a rehacer la urdimbre educativa. El prestigio del enseante, su cercana y convivencia con el entorno, han sido substituidos por la distancia y poca implicacin comunitaria. Ello sin deslegitimar los derechos de cada cual no deja de ser un elemento a considerar de desvinculacin en la implicacin/compromiso con la realidad circundante de los enseantes. En cuanto a la poblacin escolar de origen inmigrante no es objeto de este artculo hacer una pormenorizada descripcin de la misma238, ni de las casusticas de los muy diversos problemas a los que tienen que hacer frente la heterognea poblacin de origen extranjero sino disipar ciertos mitos que se han ido gestando en relacin a la presencia de alumnado inmigrante y resultados educativos. Veremos en tal sentido que la inmigracin no es un problema escolar, sino una cuestin social con repercusin en la escuela. Sin negar problemas especficos derivados de la incorporacin de alumnado de origen inmigrante se ha establecido una relacin espuria entre problemticas escolares e inmigracin, como comprobaremos al analizar el funcionamiento y resultados del sistema educativo. En todo caso son las condiciones socioeconmicas de los diferentes sectores sociales los que estn afectando a los procesos y resultados del sistema educativo y no al revs. La conclusin principal a la que conduce este examen es a plantearse si las dificultades y problemas residen tanto en que sean diferentes o en que sean pobres. Este
Una buena sntesis puede leerse por ejemplo en el Boletn CIDE de Temas Educativos n 13 del ao 2005: el alumnado extranjero en Espaa.
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dilema es lo que desgranaremos en el resto de este documento. Dada por supuesta la inmigracin como fenmeno estructural debemos centrar el debate analizando dos aspectos: La poblacin inmigrante en su relacin con la educacin. El funcionamiento del entramado educativo.
Como herramientas de anlisis, y a pesar de lo que a primera vista pudiera parecer por la novedad del hecho inmigratorio en nuestro pas, disponemos de una amplia experiencia a nivel internacional, de historias relativamente bien documentadas sobre los sistemas educativos, y de herramientas de evaluacin tanto internas (datos del Ministerio de Educacin y Ciencia) como internacionales (PISA, TIMMS, PIRLS...)239, as como de numerosos estudios e informes. Los resultados de nuestro sistema educativo. Lo primero que puede sorprender, a pesar de apariencias en contra, es el buen funcionamiento en su conjunto del sistema escolar en Espaa. Los ltimos veinticinco aos han venido caracterizados por un fuerte crecimiento tanto cuantitativo como cualitativo en educacin. En estos aos se ha logrado la efectiva universalizacin de la educacin partiendo de unos niveles de escolarizacin que eran muy bajos en los aos setenta y muy alejados de los conseguidos por el resto de pases occidentales. En 1975 un 10 % de nios de 6 a 11 aos no estaban escolarizados, un 35 % entre los 12 y 14 aos, y casi dos tercios de los jvenes entre 15 y 16 aos no seguan estudios de bachillerato o formacin profesional en centros reglados. En 1978 la cuarta parte de la poblacin mayor de 16 aos era analfabeta funcional o careca de estudios240. Actualmente no slo se ha alcanzado la escolarizacin universal de los menores extendiendo la educacin hasta los diecisis aos, el crecimiento ha sido tambin espectacular en el tramo entre los 17 y 18 aos y especialmente entre la poblacin universitaria, que presenta actualmente una de las ratios
PISA: Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, se lleva a cabo en todos los pases de la OCDE ms otros que se han incorporado voluntariamente. TIMMS: Informe Internacional sobre el Estudio de las Matemticas y las Ciencias. PIRLS: Estudio internacional sobre competencia lectora. Estos dos ltimos estudios, TIMMS y PIRLS son coordinados por el IEA o Asociacin Internacional para el Estudio de los Logros Educativos. Actualmente el IEA ha emprendido un proyecto, el ICCES 2008, para la evaluacin de la educacin cvica y ciudadana, que es de alguna forma continuador del CIVED de 1999, pero en el que Espaa ya s formar parte del mismo 240 Gmez Llorente, L y Mayoral, V. La escuela pblica comunitaria. Barcelona: Laia, 1981.
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ms elevadas de Europa, actualmente un tercio de las personas entre 19 y 23 aos cursa estudios universitarios. Pero a medida que un pas alcanza niveles avanzados de desarrollo su crecimiento depende cada vez en mayor medida del nivel educativo de su fuerza de trabajo y consecuentemente de la calidad de su sistema educativo. La polmica en torno a los bajos rendimientos del sistema educativo espaol viene sustentada por estudios e informes de enorme prestigio. En los ltimos informes internacionales publicados los resultados de Espaa se sitan por debajo de la media de la OCDE: PISA 2000, PISA 2003, TIMSS 2003. Espaa ocupa posiciones ms bajas que las que les corresponderan por su desarrollo econmico (grfico 2) o por su ndice de Desarrollo Humano.
Grfico 2: Puntuacin en matemticas y PIB per cpita expresado en paridad de poder de compra (pps). Fuente: PISA 2003.
Los relativamente pobres resultados estaran atemperados inicialmente por las peores condiciones de partida y el gran esfuerzo cuantitativo y cualitativo realizado en el plano educativo en las dcadas de los ochenta y noventa. No habindose alcanzado todava el gasto medio en educacin que realizan los pases de Europa occidental. Los rankings de resultados escolares, establecidos por los estudios internacionales mencionados, sitan a Espaa de forma estadsticamente significativa, por debajo de la 682
media de la OCDE. Segn el PISA que ofrece una media de 500 y desviacin tpica de 100 para todos los pases estudiados, Espaa se sita con una puntuacin de 493 en lectura, 476 en matemticas y 491 en ciencias. Esto es suficiente para abandonar posiciones catastrofistas pero no puede ocultar los bajos puestos relativos que ocupa Espaa en ese ranking internacional. El grfico n 2 compara la puntuacin en matemticas con el PIB per cpita expresado en trminos de paridad de compra (pps), Espaa no slo tiene unos relativamente bajos resultados sino que pases con igual o menor PIB per cpita obtienen mejores resultados: Nueva Zelanda, Corea, Repblica Checa, Hungra, Eslovaquia, Polonia. Si se quisiera atribuir a la poblacin inmigrante parte de la responsabilidad de los bajos resultados educativos debera ser posible establecer una relacin entre presencia de poblacin inmigrante y peores resultados educativos. Dentro de Espaa es posible establecer comparaciones entre Comunidades Autnomas, basndonos para ello en los datos del Ministerio de Educacin y Ciencia. Como indicadores de resultados se tienen para la educacin obligatoria, hasta los 16 aos, la tasa de idoneidad del alumnado de educacin obligatoria, hasta los 18 la tasa bruta de graduacin en estudios secundarios postobligatorios, y para las edades entre los 18 y los 24 aos la tasa de abandono escolar prematuro241. Comparando estos tres indicadores con la presencia de poblacin escolar de origen inmigrante por Comunidades Autnomas es imposible hallar un nexo entre resultados educativos y presencia relativa de poblacin escolar de origen extranjero. As para la educacin secundaria obligatoria no es posible hallar una correlacin significativa entre la mayor o menor presencia de alumnos inmigrantes y mejores o peores resultados:
La tasa de idoneidad nos proporciona los porcentajes de alumnos matriculados en el curso que por su edad les corresponde, las tasas brutas de graduacin miden el porcentaje de personas que finalizan con xito los estudios post-obligatorios con relacin al total de la poblacin que tiene la edad terica de finalizacin de dicho nivel de enseanza, y las tasas de abandono escolar prematuro como el porcentaje de jvenes que no ha continuado su aprendizaje ms all de los niveles obligatorios.
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Grfico 3: Proporcin de poblacin escolar de origen inmigrante y tasas de idoneidad por CCAA en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Educacin Secundaria Obligatoria Porcentaje (por mil) de alumnado inmigrante y tasas de idoneidad por CCAA
Catalua
80,0 s o a 5 1 s70,0 o l a d a d i e n o60,0 d i e d s a s a T 50,0
Pas Vasco
Navarra
Asturias Galicia Andaluca Cantabria Extremadura Ceuta
Aragn Rioja (La) Canarias Melilla Madrid Comunidad Valenciana Murcia Baleares
0,0 5,0 10,0 15,0 Porcentaje de alumnos extranjeros en tantos por mil en la enseanza secundaria obligatoria
20,0
Fuente: elaboracin propia a partir de datos MEC.
El eje de abcisas muestra el porcentaje de poblacin inmigrante en cada Comunidad, el eje de ordenadas las tasas de idoneidad. Se observa una ausencia de correlacin entre alumnado inmigrante y bajos resultados educativos, lo cual no niega necesariamente que puedan producirse ciertos desajustes pero estos no son de tal entidad que afecten a los resultados globalmente considerados. Otro tanto sucede si examinsemos la educacin secundaria postobligatoria no universitaria, no puede establecerse una relacin entre la presencia de poblacin escolar de origen inmigrante y resultados educativos en el mbito de las Comunidades Autnomas para la educacin postobligatoria. En cuanto al alumnado extranjero en la Universidad representa todava unos porcentajes muy bajos, el 1,7 % para el curso 2005-06, por lo que su presencia es todava poco importante en trminos numricos. Aunque en el futuro llegar un mayor porcentaje de poblacin de origen extranjero no hay que olvidar los filtros que se aplican para el acceso a la universidad y que ser por tanto el relativo xito en la educacin primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria el determinante del grado de integracin de estos alumnos en la sociedad. Por este motivo nos hemos centrado en el anlisis de la enseanza preuniversitaria. Esta misma cuestin, la escasa o nula relacin entre menores de origen inmigrante y resultados escolares puede abordarse desde otro enfoque. La presencia de nios y nias
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inmigrantes puede, en teora, en razn de sus desventajas, traducirse en peores resultados para ese grupo concreto de poblacin escolar, pero ello no debera afectar al resto de poblacin escolar, que podra obtener mejores resultados. Puede aducirse que la presencia de estos alumnos inmigrantes detraen de la educacin del conjunto de los nios pero esto no explica los tambin igualmente bajos resultados que se obtienen en Comunidades Autnomas (o en centros) donde hay una escasa presencia inmigrante. El Informe PISA 2000 correlacion resultados educativos con niveles de renta y sociales. Lo ms caracterstico del caso espaol, adems de los comparativamente peores resultados educativos, es el poco pronunciado gradiente socio-econmico y la escasa dispersin de los resultados. En el sistema educativo espaol como en el resto de pases las diferencias socioeconmicas se traducen en diferencias en los resultados educativos. Por esto la recta de regresin que relaciona ambas tiene pendiente positiva, indicando que a mayores nivel socio-econmico mejores resultados. Pero en Espaa esta recta o gradiente tiene relativamente poca inclinacin, indicando que es uno de los pases de la OCDE donde los resultados se ven proporcionalmente menos afectados por el nivel social y econmico del alumnado. En este sentido el sistema educativo espaol sera un sistema eminentemente igualitario que consigue anular considerablemente las disparidades socioeconmicas del alumnado en trminos de divergencia de resultados. De hecho las desigualdades en resultados son menos atribuibles a razones socioeconmicas en Espaa que por trmino medio en la OCDE, mientras en la primera las disparidades sociales y econmicas explicaran las diferencias en un 17 %, en la OCDE estas desigualdades son responsables del 20 % de la variacin en capacidad lectora. No slo la media de los resultados es mediocre, sino que las puntuaciones estn agrupadas mayoritariamente en torno a esa media presentando poca dispersin. Significa que pocos escolares presentan puntuaciones muy alejadas de la media. Esto tiene varias lecturas. En una interpretacin positiva no hay grupos de excluidos en los procesos educativos, es cierto que existen puntuaciones bajas pero las muy bajas son prcticamente inexistentes, se da un mnimo de formacin para toda la poblacin escolar. La otra cara de esta escasa dispersin es la corta proporcin de estudiantes excelentes, que estn muy por encima de la media, y esto no es atribuible a la presencia de alumnado inmigrante o, de forma ms genrica, a la presencia de estudiantes con malos resultados educativos. En la
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nube de puntos apenas hay resultados que alcancen los niveles ms altos de rendimiento escolar. Muchos pases tienen grupos de estudiantes con peores resultados educativos y sin embargo su porcentaje de estudiantes en los niveles de rendimiento superiores superan con mucho a los de Espaa242. Por otro lado la presencia de escaso alumnado inmigrante en centros educativos o en algunas Comunidades Autnomas tampoco se ha traducido en aumentos de estudiantes con altas calificaciones. A primera vista parece quedar exonerado el sistema educativo de discriminar a la poblacin recin incorporada a sus filas, pero igualmente queda libre de responsabilidad la poblacin escolar de origen inmigrante de los manifiestamente mejorables resultados del sistema educativo. Un sistema educativo que si atendemos a los grandes esfuerzos realizados en los pasados veinte aos no presenta ninguna recesin, en el sentido de que los resultados si no plenamente satisfactorios son aceptables y asumibles. Una satisfaccin que se ve corroborada por la opinin pblica. En lo que s existe cierto consenso es en hablar de una cierta crisis de crecimiento, es decir del surgimiento de nuevos problemas y de la necesidad de abordar las cuestiones educativas desde nuevas perspectivas despus de la fuerte expansin del sistema educativo. Las dificultades vienen derivadas del doble reto a que se enfrente nuestro sistema educativo, mantener la cohesin social y simultneamente elevar sus resultados. Es preciso aumentar el rendimiento global del sistema educativo pero mejorando los resultados de todos los escolares, y no favoreciendo el rendimiento de unos a costa de otros. En este ltimo caso no se conseguira elevar los rendimientos medios de nuestro sistema escolar y a medio plazo seria un fracaso para nuestra sociedad. Ha constituido un xito un sistema escolar que minimiza las consecuencias de las desigualdades sociales, una mejora de la calidad del mismo difcilmente sera compatible con un crecimiento de las desigualdades educativas por razones sociales o econmicas. El perfeccionamiento de nuestro sistema educativo depende de este doble objetivo, mejora de todos y de cada uno, como han evidenciado los pases de nuestro entorno. Una vez abordado el relativamente correcto funcionamiento de nuestras instituciones educativas es hora de contemplar cual es la interaccin especfica que se produce entre este alumnado recin incorporado y los centros educativos. Debemos
El exiguo nmero de estudiantes con altos niveles educativos preocupa en lo que concierne a la formacin de las futuras lites acadmicas y profesionales.
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asegurarnos que la escuela funcione adecuadamente como mecanismo integrador social y econmicamente para los recin llegados y en ltimo trmino para la sociedad en que nos desenvolvemos y crearemos juntos. Procederemos a analizar la educacin desde el punto de vista de los nuevos residentes en nuestro pas. El alumnado de origen inmigrante en los sistemas educativos. Una vez centrada la atencin en la poblacin inmigrante es necesario definirla en trminos sociolgicos243 para poder examinar como se desenvuelve esa poblacin en los procesos educativos. Las demandas especficas que los nios inmigrantes plantean a la escuela tienen tres causas fundamentales: el retraso escolar, el desconocimiento de la lengua y las diferencias de costumbres entre sus familias y las escuelas (Julio Carabaa, 2004). Aproximadamente un tercio de los alumnos inmigrantes no se distingue en nada de los autctonos (bien han nacido aqu o han llegado a una edad muy tierna); de los dos tercios restantes uno procede de Latinoamrica, puede haber llegado tarde pero no tiene ms problemas con la lengua que los espaoles, el otro tercio est formado por alumnos con necesidades especficas de lengua, de los que la mitad viene de Europa y la otra mitad de frica y Asia. Del total slo una sexta parte puede tener a la vez problemas de retraso y problemas de lengua, estos ltimos invierten entre tres meses y un curso en poder seguir las clases al ritmo de sus compaeros, aplicndose una variedad de frmulas al problema de la recuperacin de los retrasos (educacin compensatoria, clases de recepcin, aulas de enlace...) con resultados similares. Como resultado de la universalizacin efectiva de la enseanza lo que nos encontramos es una enorme diversidad dentro del alumnado. Diversidad dentro del alumnado de origen inmigrante y diversidad dentro del alumnado autctono. Pero esta caracterstica no es exclusiva de nuestro pas. Si atendemos a lo que tiene lugar en los distintos pases veremos que unos grupos de inmigrantes aprenden, en conjunto mejor que otros, y algunos incluso superan a los nativos, pero la situacin vara de pas a pas. Por ejemplo en Francia los alumnos magrebes francfonos obtienen peores resultados que los
Sin entrar en una descripcin detallada de la poblacin escolar de origen inmigrante y de su situacin en el sistema educativo que puede obtenerse a travs de las distintos informes y publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
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asiticos, pese a que estos ltimos no hablaban francs al llegar a Francia, muchos eran analfabetos y en muchos casos sufrieron discriminaciones. En EEUU son los inmigrantes de origen francs, vietnamita y portugus los que obtienen menores logros educativos. En Suecia, neutralizando las diferencias socioeconmicas de los padres, los europeos orientales (polacos, blticos y otros) superan a los nativos, y los daneses quedan por debajo de la media. En Holanda los mediterrneos del norte se integran mucho ms deprisa que los del sur. En Israel los sefardes no superan a los rabes en el porcentaje que pasa las pruebas de acceso a la universidad. Es pues ingenuo afirmar que es el lugar de procedencia, las diferencias culturales, o el hecho genrico de ser extranjero, lo que determina el resultado de la integracin escolar de los menores inmigrantes. Hay finalmente, un argumento sobreaadido que viene a confundir la idea de que sea la lengua o la cultura la determinante de las diferencias, y este es el de las minoras nacionales. En numerosos pases de Europa existen grupos que han convivido largamente con la sociedad mayoritaria, a veces compartiendo la misma lengua244 y a veces no y que muestran resultados a veces peores que los de grupos de inmigrantes245. El Informe PISA revela que si descontamos el nivel socioeconmico246 existe una gran variedad en el desenvolvimiento de los inmigrantes en el sistema educativo segn los pases. Hay pases donde las diferencias entre poblacin nativa e inmigrante es prcticamente nula como Canad y Australia; son moderadas en Nueva Zelanda, los Estados Unidos, y Gran Bretaa; se amplan en el continente europeo en Austria, Francia, Noruega, Suecia y Suiza, subiendo en Alemania y Luxemburgo y hacindose mximas en Blgica y Dinamarca. Espaa ocupara un lugar intermedio dentro de Europa. La existencia de estas grandes diferencias entre pases muestra el diferente impacto que en trminos de igualdad de oportunidades puede ofrecerse a travs del sistema educativo.
Caso de la poblacin gitana en Espaa en que la mayora de los nios gitanos tena en 1994 un nivel escolar entre dos y cuatro aos inferior al de otros nios de su edad (Gamella, 1996). No hay datos sistemticos para fechas recientes pero los informes del Secretariado Gitano siguen haciendo hincapi en el fracaso y abandono escolar. 245 En Espaa, en cambio, la lengua domstica no importa, probablemente debido al aumento general de recursos y la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales, por lo que es muy difcil atribuir las distancias en aprendizaje a la infradotacin de las escuelas (Carabaa, 2004). 246 Las variaciones en el rendimiento escolar debidas a factores socioeconmicos tales como el nivel de renta.
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El siguiente grfico compara para la edad de quince aos los resultados medios para el conjunto de los estudiantes de un pas, para los estudiantes nacidos en el extranjero y para los nacidos en el pas de adopcin de padres extranjeros:
Grfico 4: Proporcin de poblacin escolar de origen inmigrante y resultados educativos. Ao 2003.

% alumnos de origen extranjero puntuacin
Fuente: Base de datos PISA OCDE 2003
El diagrama de barras, cuya escala figura a la izquierda del grfico, representa el porcentaje de estudiantes de origen extranjero, representando el tramo superior de la barra los alumnos extranjeros nacidos en el extranjero y el tramo inferior los nacidos ya en el pas de acogida (lo que se denomina primera generacin). Los otros smbolos indican: la puntuacin media en comprensin lectora del total de los estudiantes (), la puntuacin media de los estudiantes nacidos en el extranjero (), y la puntuacin media de los estudiantes nacidos en el pas de residencia de padres extranjeros (), su escala est a la derecha. Lo primero que destaca es que la media de resultados en cada pas no guarda relacin con su porcentaje de alumnos de origen extranjero. En ese grfico podemos ver como la prctica mayora de pases de la OCDE que tienen una poblacin escolar de origen extranjero muy superior a la de Espaa consiguen notables resultados educativos. Es tambin muy importante estudiar si esas diferencias persisten o se amortiguan segn los estudiantes hayan nacido en el extranjero o en el pas de adopcin. En principio
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cabe esperara que se enfrentarn a mayores obstculos los nios y nias nacidos en el extranjero, que al cambiar de pas, entran en un sistema educativo diferente, con una nueva lengua en muchos casos, y con el impacto de la adaptacin a la sociedad de acogida. Por el contrario los alumnos de padres inmigrantes pero que han nacido ya en el pas de acogida, a los que se denomina primera generacin, partiran, en principio, de una mejor posicin y adaptacin a su entorno social. Es pues de esperar una mejora en los resultados de los nacidos en el pas de acogida frente a los nacidos en el extranjero. Este indicador ofrece pistas sobre la capacidad ltima de insercin de las sociedades. En algunos pases la distancia entre poblacin nativa y poblacin inmigrante tiende a mantenerse en el tiempo, la diferencia de resultados entre estudiantes nacidos en el extranjero y la primera generacin de estudiantes ya nacida en el pas de acogida es mnima, mientras que en otros se da una mejora notable entre ambas. En otras palabras, en unos pases el hecho de ser de origen extranjero sigue pesando negativamente aun para la generacin ya nacida en el pas de adopcin, mientras que en otros pases nacer ya en el pas de destino parece asegurar una mejora en los resultados educativos. Aparte de los modelos altamente exitosos de Canad, Australia y en menor grado Nueva Zelanda destaca el Reino Unido por el gran salto que en el rendimiento de la primera generacin ya nacida en Gran Bretaa que se aproxima mucho a la media nacional. Suiza, Francia, Suecia. Mxico y Liechtenstein consiguen considerables progresos, pero en pases como Alemania, los Estados Unidos, Austria, Noruega la diferencia entre ambos tipos de poblacin de origen inmigrante es muy escasa. Sorprendentemente en los estados de Blgica y Dinamarca los resultados son peores para los nacidos en esos pases con origen extranjero que para los nios y nias que han nacido en el extranjero. Hay que ser cauto con estas interpretaciones pues los flujos de migracin han sido diferentes en cada pas y varan con el tiempo (esto explicara la peculiaridades de Irlanda o Letonia). En este sentido es pronto para afirmaciones concluyentes en el caso espaol, en cuanto a la efectividad del sistema educativo para integrar, ya que la poblacin inmigrante ha crecido de forma muy rpida y ha aumentado considerablemente desde la fecha del estudio, 2003. En todo caso pases de la UE con un alumnado tanto o ms heterogneo que el nuestro no parecen resentirse de este hecho. Pero aunque fuese esta diversidad del alumnado la que est creando cierto desconcierto en nuestro sistema educativo, el aumento
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de la diversidad tuvo como origen real la escolarizacin universal efectiva a partir de la segunda mitad de los aos ochenta247 y el alargamiento por dos aos ms del perodo de escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos248. Es decir fue previa al arranque del fuerte proceso inmigratorio que podemos tendr lugar a partir de 1999. Igualmente las crticas a las posibles deficiencias del sistema educativo arrancan de mediados de los noventa. La afluencia de poblacin inmigrante vino a consolidar y reforzar una diversidad y unos problemas ya presentes en nuestras aulas, basta repasar las cifras de idoneidad y graduacin de los ltimos diez aos (datos MEC). En la serie de aos comprendidos entre 1986-87 y 1996-97, el porcentaje de alumnos que estaba matriculado en el curso correspondiente a su edad (idoneidad) aument considerablemente en todas las edades de educacin obligatoria, siendo mayor el crecimiento a las edades de 12 y 13 aos y siendo menor a los avance a los 15 aos. A partir de esa fecha, 1997, previa al despegue de la inmigracin, se observa como los avances se ralentizan, especialmente si nos fijamos en los aos clave de terminacin de la enseanza primaria, doce aos, y en el segundo ciclo de enseanza secundaria ya con quince aos. La incorporacin de alumnado extranjero en Espaa, que no empieza de forma significativa hasta el 2001, habra venido a reforzar una enorme diversidad dentro del alumnado, que independientemente de su origen, tiene ms bien que ver con cuestiones sociodemogrficas: niveles de renta, desventajas sociales, instruccin previa, etc... y las circunstancias en que su vida se articula en los pases de acogida. Si en el ao 2001 la casi totalidad de pases de la OCDE que contaban con una poblacin escolar de origen inmigrante superior a la de Espaa obtenan unos niveles educativos superiores la situacin no haba mejorado dos aos despus. En el ao 2003 era todava mayor el nmero pases que incorporaban un mayor porcentaje de alumnado extranjero que Espaa, y que adems obtenan mejores resultados (grfico 4). Nuestra posicin no haba mejorado y pases con poblacin escolar inmigrante en proporcin superior a nuestro actual porcentaje del 6,5 % y con una diversidad de alumnado no inferior a la nuestra seguan obteniendo mejores resultados (con las nicas excepciones de Irlanda, Portugal y Mxico). Espaa no aparece porque nuestro alumnado extranjero en el curso
247 248
LODE:LEY ORGANICA 8/1985, 3 JULIO. DERECHO A LA EDUCACION LOGSE: LEY ORGNICA 1/1.990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo
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2002-03 era de 4,2 %, inferior a la de los pases mostrados en la grfica comparativa. La puntuacin media de Espaa en el PISA de ese ao fue de 485, inferior a la de la mayora de esos pases mucho ms tnicamente diversos. Si bien es cierto que algunos de estos pases como Australia y Canad tienen polticas migratorias selectivas que pudieran influir en las puntuaciones, escogiendo inmigrantes por afinidad lingstica o por sus conocimientos especializados, la mayora de esos pases exhiben poblaciones inmigrantes tanto o ms variadas que la residente en Espaa. Si las claves de las diferencias en los resultados y en la integracin de la poblacin escolar entre los distintos pases no residen fundamentalmente en el carcter forneo de parte de su poblacin escolar habr que examinar ms detenidamente las diferentes hiptesis que se consideran que afectan a los resultados escolares. Nos referimos a los niveles de gasto y a la organizacin de la enseanza como posibles factores que puedan explicar las diferencias en el rendimiento escolar, tomando en consideracin que consecuencias pueda tener las dinmicas educativas para la poblacin escolar de origen inmigrante. El gasto pblico en educacin. Este es el primer gran argumento que conviene examinar cuidadosamente. En trminos genricos puede afirmarse que el aumento de gasto en educacin redundar en una mayor calidad de la enseanza. Pero sta es un aserto que debe ser cualificado. Para niveles bajos de gasto pblico aumentos en la financiacin del sistema educativo consiguen notables progresos, fundamentalmente a travs de la extensin de la educacin a un mayor porcentaje de la poblacin. Pero una vez conseguida la escolarizacin universal, como es el caso de los pases desarrollados, aunque mayores niveles de gasto redunden en mejores servicios educativos (ratios de alumno por profesor, modernas instalaciones, mayor rango de actividades, servicios complementarios...) no ha podido demostrarse una relacin positiva con los rendimientos educativos (grfico 8). La falta de influencia del gasto sobre los resultados parece difcil de asumir por los expertos pero ha sido reiteradamente constatada (Hanushek, 1997; Prez Daz y Rodrguez, 2003).
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Grfico 8: Gasto en enseanza (% PIB) y comprensin lectora en los pases de la OCDE. Fuente: PISA 2000, OCDE
Esta circunstancia se ve corroborada aunque se tenga en cuenta adems el diferente nivel de precios de cada pas, lo que afectara a la adquisicin de recursos, deflactando el PIB y expresndolo en trminos plenamente comparables en paridad de poder de compra (pps). El caso espaol no es una excepcin, entre 1970 y nuestros das ha disminuido a menos de la mitad la ratio alumnos/profesor y el gasto se ha casi duplicado, lo que vendra a suponer en la prctica que el gasto por alumno se ha cuadriplicado. El incremento de recursos no ha producido la elevacin en el nivel de enseanza que sera de esperar (Gonzlez-Anleo, 2003: 188). Un examen ms refinado distinguira entre gastos en educacin y eficacia de los recursos educativos. El gasto por alumno no guarda relacin con los resultados, como ha quedado contrastado en comparaciones internacionales e intranacionales, pero puede aducirse que el nivel de vida vara entre pases, que los costes y la estructura de precios relativos de los recursos son diferentes, y que por tanto las comparaciones deberan basarse no en el gasto nominal sino cuantificando directamente los recursos empleados. Peter Lindert, profesor de economa en la Universidad de California y miembro de la Comisin Nacional de Investigacin Econmica de los Estados Unidos, llev a cabo uno de los ms
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extensos y detallados estudios comparativos de gasto social hasta la fecha249. La medicin de recursos implicara tener en cuenta todos los inputs en educacin, incluyendo todas las infraestructuras y recursos materiales, ms el tiempo dedicado por los profesores y la calidad de estos. Por razones prcticas se toman como indicadores de los recursos empleados la cantidad de tiempo del profesor que recibe cada alumno y la calidad de dichos profesores. En cuanto al tiempo que se dedica a los alumnos, teniendo en cuenta que el nmero de horas de permanencia en la escuela es similar, la medida ms empleada es la ratio de estudiantes por profesor. Esta ratio ha venido disminuyendo en todos los pases de la OCDE, es decir el tamao medio de las clases se ha reducido. Sin embargo estudios sobre el efecto que clases ms pequeas tienen en el aprendizaje muestran que una vez que las aulas llegan a 25 alumnos por profesor los beneficios de reducir an ms la ratio de alumnos son prcticamente nulos. Este es un umbral que han ido alcanzando numerosos pases a partir de mediados de siglo veinte y por Espaa en los noventa, una vez se hubo conseguido una escolarizacin plena. Como afirma Julio Carabaa (2004), puede haber aumentado la calidad de la escuela tras la gran inversin en infraestructuras y la disminucin de las ratios alumnos/profesor250 pero ha permanecido igual la calidad de la enseanza.
Tabla 1: Nmero medio de alumnos por profesor en enseanzas universitarias por titularidad del centro. Datos MEC
no
No sera suficiente con cuantificar el tiempo que se dedica por alumno, habra que considerar la calidad-productividad de las horas que dedica el profesorado. Puede argirse
249
250
Growing Public, social spending and economic growth since the eighteenth century, 2004.
No confundir estas ratios con el tamao del aula.
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que un profesorado que dedique ms horas a la enseanza en el aula en detrimento de un menor tiempo para la preparacin de dichas clases rendir menos. Inversamente, docentes con pocas horas de contacto con los alumnos pueden en teora, ofrecerlas de mejor calidad y aumentando el beneficio educativo de sus alumnos. Para comparar el elemento motivacional y la calidad del profesorado pueden emplearse los salarios del profesorado. Pues bien tanto en nmero de horas lectivas como en niveles salariales (en paridad de poder de compra) o en condiciones laborales, los maestros y profesores espaoles estn entre los mejor situados de Europa. Un tercer indicador de calidad del profesorado sera el ndice de escasez de enseantes recogido por la OCDE en los informes PISA. Este ndice es fruto de la preocupacin por reclutar y mantener un cuerpo docente altamente cualificado. Mide qu porcentaje alumnos de quince aos ven retrasada o afectada su educacin por la falta de profesorado o la inadecuacin del mismo. Espaa destaca por no tener mostrar ningn dficit de profesorado, sino todo lo contrario, por lo que el ndice toma en nuestro pas valores negativos. Si las hiptesis basadas en las carencias de recursos del sistema educativo se revelan insuficientes para explicar los bajos rendimientos escolares habr que volver la vista a como se organizan estos recursos. La organizacin de la enseanza y el rendimiento escolar. Una vez que, a pesar de intentos en contra, ha sido imposible establecer esa relacin causal entre gasto y niveles de calidad de la enseanza en los sistemas educativos de las sociedades avanzadas, nos quedan como lneas de trabajo examinar la organizacin de la enseanza y analizar sus efectos en los procesos y resultados educativos. Los tres grandes aspectos a analizar conciernen la organizacin del alumnado, de los contenidos y de los colegios. Fijmonos primero en el encuadramiento de los estudiantes dentro del sistema educativo. La progresiva inclusividad de la escolarizacin est intrnsecamente ligada a los procesos democratizadores, a la adquisicin de derechos polticos por capas cada vez ms amplias de la poblacin a lo largo de los siglos XIX y XX. La educacin como gasto social supone una transferencia de recursos entre sectores de la poblacin, en la que los costes y
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los beneficios, en trminos econmicos, estn desigualmente repartidos. Al principio una educacin reservada a las elites fue amplindose a sucesivas capas de poblacin conforme estas adquiran peso poltico en los gobiernos municipales, regionales y finalmente nacionales. Hoy en da el abandono del sistema escolar universal obligatorio es impensable en trminos ticos, econmicos y sobre todo polticos. El debate en torno a la calidad versus la cantidad de estudiantes es tambin una falsa polmica. La exclusin de estudiantes o reduccin de su permanencia en los sistemas de formacin en aras de un supuesto beneficio para los alumnos con mejores resultados es una falsa polmica. Calidad y cantidad son objetivos compatibles, de hecho los sistemas educativos que obtienen las medias de resultados ms elevados lo consiguen no slo con establecimientos docentes de alta calidad, caso de Estados Unidos, sino simultneamente asegurndose que el nivel de instruccin favorece a toda la poblacin evitando grupos de excluidos, casos de Canad, Australia, Blgica, Dinamarca, Suecia, todos ellos con medias muy superiores a los Estados Unidos. Asumida la universalidad de la educacin se plantea el reparto de los alumnos dentro del sistema educativo, la cuestin de los itinerarios y la promocin automtica. La gran controversia en torno a la distribucin del alumnado en la escuela vino arrastrada por la promocin automtica de curso, el mantenimiento del nio o nia en su grupo de edad, y en el caso de los alumnos inmigrantes su incorporacin a clases normalizadas. La comprensividad en el aula, como se denomin en la literatura experta anglosajona, encontr su justificacin emprica a partir del Informe Coleman de 1966, y a pesar de las objeciones en su contra no ha podido ser impugnada. A la hora de discutir la idea de segregar a los alumnos inmigrantes conviene resear aqu que jams se planteara poner aparte a nuestros propios alumnos rezagados y que, la evidencia estadstica, disponible al menos desde dicho Informe Colemann de 1966, apunta a que los alumnos retrasados se benefician sin perjudicarlos de compaeros de nivel ms alto. ste es el gran argumento a favor de la comprensividad en el aula. Al respecto comenta Julio Carabaa que resulta al menos curioso que cuando se trata de alumnos autctonos se proclame que la mezcla favorece a los retrasados y que cuando se trata de inmigrantes se subraye que perjudica a los adelantados (Carabaa, 2004). Las pruebas internacionales muestran que el mantenimiento del nio con su grupo de pares no es un factor que afecte de forma
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estadsticamente significativa a los resultados, y todava no ha sido posible establecer ninguna peculiaridad espaola que nos distinga de otros pases de nuestro entorno para justificar una discriminacin entre alumnos autctonos y alctonos. Slidamente anclada en las sociedades del bienestar ms avanzadas y con ninguna desventaja para la calidad de la enseanza, la comprensividad ha ido extendindose sucesivamente a mayor nmero de pases, y es del todo improbable una reversin acentuada a estructuras ms segregadoras. Si las causas no estn exactamente dentro de las aulas quizs podamos encontrarlas a una mayor escala en el contenido curricular o entre centros escolares. De vez en cuando resurgen peridicas controversias sobre los contenidos de la educacin, resintindose de la proliferacin de principios y objetivos que pretenden cumplirse a travs de la enseanza, o de disparidades territoriales de los planes de estudio. En la praxis la creciente globalizacin y competitividad imponen currculo cada vez ms uniformes y las divergencias no pasan de ser superficiales. Atendiendo a las diferencias entre centros, en nuestro pas existen tres sistemas de enseanza por la titularidad, financiacin y organizacin: la enseanza privada, la concertada y la pblica. Existe el argumento que acusa a la enseanza privada (concertada, esto es de titularidad no estatal pero financiada con fondos pblicos) de no asumir su carga de responsabilidad en detrimento de la escuela pblica. La desigual distribucin de los escolares de origen inmigrante entre centros pblicos y privados es evidente a partir de los datos de escolarizacin del alumnado de origen extranjero segn titularidad de los centros (tablas 2 y 3 expresan de forma diferente esta realidad, la primera mostrando la proporcin de alumnado extranjero en centros pblicos y privados por nivel de enseanza, y la segunda comparndola con la distribucin del total de la poblacin escolar).
Tabla 2:
Tabla 3: Distribucin del total del alumnado y del alumnado de origen extranjero segn titularidad del centro, curso 2005-06.
Poblacin escolar Titularidad de los centros pblica privada TOTAL global 64,9 35,1 100 extranjeros 81,43 18,57 100
Fuente: datos MEC, cifras avance del curso 2004-05
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del MEC
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Se comprueba como efectivamente los menores inmigrantes estn escolarizados en centros pblicos en mayor proporcin que la que correspondera si atendemos a su presencia global en el sistema educativo. As por ejemplo si en la educacin secundaria obligatoria (E.S.O.) el total de poblacin de origen inmigrante en las aulas es del 6,7 % este proporcin es mayor en los centros de titularidad pblica, un 8,1 %, que en los de titularidad privada, un 4,0 %. Para las diferentes enseanzas preuniversitarias (infantil, primaria, especial, secundaria, bachillerato) salvo la formacin profesional la presencia de alumnado inmigrante es mayor en el sistema pblico que en el privado. Para el conjunto de enseanzas preuniversitarias el alumnado extranjero, 6,5 % del total, representa el 7,8 % de los alumnos en la escuela pblica y el 3,7 % en la privada. Existen factores que explican este desigual reparto del alumnado extranjero. En primer lugar est la propia distribucin geogrfica de la poblacin inmigrante, ya que gran parte de la poblacin inmigrante reside en zonas de rentas ms bajas donde los niveles de renta son tambin menores y existe menor presencia de instituciones educativas privadas. Esta misma desigual y a veces muy concentrada distribucin geogrfica implica que ni todos los centros pblicos acogen su cuota de inmigrantes ni todos los centros privados la incumplen. A la segregacin residencial se aade el factor socioeconmico de una inmigracin de marcado carcter econmico, es decir de ingresos ms bajos que los de la media espaola. Ese efecto renta empuja hacia la enseanza estatal. Los hijos trabajadores espaoles no cualificados van en un 80 % a centros pblicos, en el caso del alumnado extranjero su presencia es tambin similar, del 81,6 % en los centros pblicos (datos avance del MEC del curso 2004-05). Sera otra razn que se contrapondra a una supuesta discriminacin por razn de cultura u origen sino que ms bien explicara esa distribucin debido a causas econmicas. Por ltimo, otro factor adicional que podra pesar en esa menor presencia inmigrante en los centros privados es el carcter confesional de muchos de ellos, que llevara a su evitacin por parte de familias de adscripcin a otras convicciones morales o religiosas. Remediar esta distribucin no es tarea fcil, si se quisiera corregir la alta proporcin de poblacin escolar de origen inmigrante en algunos centros habra que tener en cuenta que est causada frecuentemente por la concentracin de poblacin inmigrante en determinados ncleos o barrios, de manera que modificarlo podra demandar que alumnado 698
de origen inmigrante asistiese a centros ms alejados de su lugar de residencia, lo que a su vez podra requerir garantizar el transporte escolar. De todas formas, dejando aparte la conveniencia de una distribucin ms proporcionada del alumnado inmigrante entre centros pblicos y privados, ya hemos comprobado que esta distribucin no explica los medianos resultados que se obtienen en el conjunto del sistema educativo. Ms an centrarse en este aspecto equivaldra a responsabilizar falsamente a la poblacin escolar de origen inmigrante de nuestros pobres resultados lo que contribuira a su estigmatizacin. Esto abre las puertas a lo que se denomina profeca autocumplida. En ese caso los padres con ms medios y recursos huiran de los centros con poblacin inmigrante concentrando a los alumnos, no ms dotados pero s con mejores medios, en unos centros, abandonando otros a los que asistira una poblacin con menos recursos todava, agudizando las diferencias entre ambos. Consecuentemente no se encontrar respuesta satisfactoria en el mbito de la disputa enseanza estatal enseanza privada. La proporcin de ambas vara ampliamente en los pases de nuestro entorno atendiendo a sus propias circunstancias histricas. En Espaa durante los ltimos veinticinco aos la enseanza privada ha descendido en cinco puntos, y an en mayor grado disminuyeron los recursos (aulas y profesores) de esa enseanza privada. Las ratios son ms favorables a los centros estatales, en el curso 199596 haba 16 alumnos por profesor en la pblica y 21 en la privada, en 2002-03 las ratios eran respectivamente 20 y 24, para el presente curso de 2005-06 siguen siendo favorables a la enseanza pblica (datos MEC). La OCDE tambin mostr su preocupacin por esclarecer cules son las diferencias atribuibles a las caractersticas especficas de los centros de enseanza que los diferencian unos de otros, independientemente de que sean pblicos o privados, y cual es el grado de variabilidad dentro de los distintos centros. El grfico n 5, que se muestra a continuacin, sintetiza toda esta informacin. Las barras del lado izquierdo indican cual es la varianza que se debida a la asistencia de los alumnos a uno u otro centro. En Espaa las diferencias de resultados que se obtienen por atender un determinado centro son muy pequeas, sorprendentemente prximas a las de los pases escandinavos. La barra ms obscura indica adems que esas diferencias no son producto directo de la escuela sino que en su mayor parte se deben al diferente nivel
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socioeconmico de los alumnos que estudian en cada escuela. Hay otros pases europeos en que atender una u otra escuela si es mucho ms determinante para los resultados, casos por ejemplo de Hungra, Blgica, Italia, Austria, Grecia.... pero no es el caso de Espaa. En Espaa las diferencias de resultados entre centros son inferiores a la media de la OCDE. Esto adems se superpone a que los resultados medios son ms mediocres y, una vez considerados factores socioeconmicos no puede achacarse demasiada responsabilidad en la diferencia de resultados a la diversidad de centros educativos. Si examinamos las diferencias entre alumnos que acuden a un mismo centro, representado en las barras de la columna derecha, vemos que ests son similares a las que por trmino medio existen en la OCDE. Entre nuestro alumnado no tiende a haber grandes diferencias en cuanto al rendimiento medio, bien por encima o por debajo. En otras palabras existe relativa homogeneidad tambin dentro de nuestros centros. Ni existen grandes diferencias entre centros escolares, ni en los centros escolares hay grandes diferencias de rendimiento entre los alumnos si atendemos a comparaciones internacionales.
Grfico 5:
700
1. Respuesta demasiado baja para asegurar comparabilidad. Fuente: base de datos PISA OCDE 2003.
En pases con ms fuertes tradiciones igualitaristas como los escandinavos las diferencias entre centros son mnimas pero las diferencias dentro de cada centro son mayores entre los alumnos. Estos datos nos devuelven a la realidad de la escuela espaola, un sistema que no provoca grandes diferencias entre estudiantes pero cuyos resultados son mediocres, y lo sern ms an para los sectores ms desfavorecidos, entre ellos los inmigrantes. Por trmino medio la poblacin inmigrante parte de menores recursos, y es en este sentido, al
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fallar la escuela como mecanismo real de promocin e integracin, y no por efecto de ninguna discriminacin, como puede originarse un fenmeno de progresiva exclusin de la poblacin de origen inmigrante, fenmeno que tendera a perpetuarse. Uno de los sntomas ms graves est en nuestras bajas tasas de educacin postobligatoria, en lo que ya s es una indicacin de dualizacin real del sistema educativo251. Superada la etapa de escolarizacin obligatoria tenemos por un lado un muy considerable segmento de la poblacin escolar que contina estudios superiores y largos aos de permanencia en el sistema educativo, hasta situarnos entre los pases con ms alta proporcin de poblacin universitaria, pero en el otro fiel de la balaza existe un gran porcentaje que no contina apenas estudios una vez concluida la educacin obligatoria, lo que caracteriza especficamente nuestro sistema educativo. Son muy pocos los que acabada la formacin secundaria obligatoria y no entrando en la universidad, reciben algn tipo de formacin post-obligatoria. En otras palabras la educacin post obligatoria no universitaria es anmalamente escasa en comparacin con el resto de pases europeos avanzados. El contexto escolar como el lugar de las desigualdades escolares. Si por un lado nos encontramos con la perentoria urgencia de mejorar los resultados educativos simultneamente est la conveniencia de evitar la exclusin de los segmentos ms dbiles de la poblacin escolar. Aqu radican los riesgos, gran parte de la poblacin escolar de origen inmigrante est dentro de las capas sociales menos favorecidas econmicamente. Si la escuela no funciona, lo que inicialmente pudo tener un origen socioeconmico, la situacin ms precaria de la poblacin inmigrante, puede transformarse en una exclusin social real ante la falta de oportunidades de partida y la falta de recursos adquiridos en el proceso educativo. La perpetuacin de esta situacin entre generaciones puede dar lugar a la estigmatizacin de sectores de poblacin en razn de su origen, aunque este sea cada vez ms lejano en el tiempo, y llegar a atribuirse a factores tnicos. A lo largo de estas lneas hemos sucesivamente descartado algunos elementos explicativos fundamentales, lo que no quiere decir que no ejerzan alguna influencia, pero a los que en todo caso no les pueden ser achacados la responsabilidad de los problemas
Fracaso escolar (no titulacin en ESO) del 29,9 % y abandono temprano (personas entre 18 y 24 aos sin secundaria superior y que no estudia en la actualidad) del 30,8 %.
251
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actuales del sistema educativo. Aunque no se han podido desarrollar con la profundad que sera necesaria ya que el enfoque de este artculo es otro, el lector puede profundizar en los argumentos en la sucinta bibliografa expuesta al final de este artculo. Si no es cuestin de origen, lengua o cultura, ni de simple gasto pblico en educacin, ni de las cuestiones organizativas analizadas, queda todava en pie la bsqueda de las causas de las posibles deficiencias de nuestro sistema educativo, y por ende de su xito o fracaso en relacin a la nueva poblacin escolar, que como hemos visto, viene caracterizada por su enorme variedad, de la que la poblacin de origen inmigrante no es ms que un aspecto ms. En palabras de Jos Antonio Mariana, no puede utilizarse el tema de inmigracin en la escuela como una coartada. Llegados a este punto hay que volver a plantear si el problema principal sea la diferencia o la pobreza, si las diferencias estn ms fuera de la escuela que dentro, cules sean los mecanismos sociales y qu parte de los sistemas de nuestro estado del bienestar social puedan estar mostrndose inadecuados. Si no ha sido posible encontrar factores explicativos exclusivamente dentro del sistema escolar ser necesario ampliar el anlisis ms all de la pura lgica interna de las instituciones educativas y adentrarse en su entorno ms inmediato, en lo que podemos denominar conjunto del entramado educativo. Sera reduccionista asimilar la educacin a sistema educativo. Podemos representar de forma esquemtica los procesos y mbitos educativos de la siguiente manera:
Esquema 1:
Sistema educativo. mbito escolar Educacin formal
Profesores. Profesionales Bienestar Social mbitos Extraescolares o Comunitario: Educacin no formal.
Alumnos. Nios\as
Padres y madres
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Cualquier experto en educacin, y la mayora de los profanos, reconocer que el sistema formal de educacin, la escuela, explica slo una parte de los resultados escolares del alumno. Pero es que adems en un sistema educativo tan homogeneizado como el nuestro, las variables explicativas de la disparidad de resultados caen an ms acusadamente fuera del mbito puramente escolar. Desde la constatacin de la no relacin entre gasto y rendimiento escolar se puede tildar de ftil el centrar el debate en cuestiones de gasto en educacin cuando no es una mera cuestin de recursos escolares. Pero la realidad es que no se puede tener identidad desde la marginalidad y se trata de una poblacin afectada por procesos de exclusin individual, laboral y residencial. Su aglutinacin en determinadas zonas o barrios presionando unas demandas concentradas de algunos recursos y dispositivos para los que no estaban preparados los dispositivos previamente existentes. Su adscripcin a los sectores ms dbiles y precarios de la economa. Su anomia personal ante nuevos valores, costumbres y formas de organizacin social, ante las tensiones que suponen su esfuerzo de integracin en su nueva sociedad y la falta de recursos no slo econmicos sino afectivos y emocionales durante este proceso. El cambio de los roles personales y de las dinmicas familiares y los conflictos abiertos o solapados que esto genera. Es esta falta de recursos de la poblacin inmigrante, que es extensible a otros mbitos no exclusivos de inmigrantes, lo que puede afectar seriamente su integracin escolar. Aunque no siempre la familia inmigrante, independientemente de los modelos familiares concretos de que se trate, tiene un nivel formativo bajo, por el contrario no es raro que tengan estudios superiores, ni siempre ocupan los peores nichos laborales, sin embargo casi todas coinciden en la carencia de recursos de distintos tipos, medios que estn estrechamente ligados con los procesos educativos de sus hijos e hijas. Recursos que unas veces son de naturaleza material, como la posibilidad de atender a clases y academias privadas, la posesin de bibliotecas u otros materiales educativos en las casas, difciles de disponer para personas que estn asentndose en un pas, y recursos inmateriales que van desde la escasa cualificacin profesional de los padres a la falta de tiempo que prestar a sus hijos debido a sus condiciones laborales. 704
Obviamente las consecuencias de un regular funcionamiento de la escuela son dispares en unos casos y otros. Mientras que la poblacin con mejores recursos sociales y econmicos es capaz de complementar las actuaciones escolares y prestar un mayor apoyo a sus hijos\as, la poblacin con menos medios depende en mucho mayor grado de los medios pblicos a su alcance. Una educacin universal pblica gratuita que no es capaz de proporcionar la suficiente calidad en sus resultados falla en mucha mayor medida a los que poseen escasos medios privados, y por ende con escasos otros medios de promocin social, amenazando con condenarlos a los ms bajos escalones de la pirmide social. A este respecto resulta interesante comprobar como los noventa presenciaron la consolidacin de importantes cambios sociales (estructuras familiares, trayectorias de vida, expectativas laborales) a los que se sumaron los generados por el proceso migratorio que empezaban a despuntar al final de la dcada, cambios que se aceleraron con el cambio de milenio. Mientras tanto el porcentaje del PIB espaol destinado a proteccin social disminua, pasaba del 24 % en 1993 al 20,2 % en el 2002, agrandando las diferencias con el resto de la UE. Si en 1993 nos separaban 3,7 puntos de la Europa de los Quince, en el 2002 eran 7,8 puntos. La posicin de Espaa en el ranking en gasto social no vara mucho si en vez de porcentajes del producto interior bruto tomamos como referencia la paridad de poder de compra (pps) para eliminar las distorsiones debidas a las diferencias de precios entre pases. Es posible observar estas diferencias centrndose especficamente en los captulos que ms estrechamente pueden estar unidos a los procesos educativos, siendo en ellos donde todava ms fuertemente resaltan las diferencias con nuestro entorno. An teniendo en cuenta que el gasto en proteccin social en Espaa est por debajo de la media, 20,2 % del PIB espaol frente a una media del 27,7 % para la Europa de los 25, donde las diferencias se hacen abismales es justamente en algunos de los captulos que pueden afectar especialmente a la educacin (tabla n 2): el gasto en infancia y familia y el gasto en exclusin social252. Si por trmino medio los pases de la Unin Europea destinan el 8 % de su PIB a la proteccin de la infancia y la familia, Espaa es, de todos y con diferencia, el que menos gastaba en esta rea, el 2,6 % en el 2001, solamente Italia se le aproxima con un 4,1 % y tambin Holanda pero ya aproximndose el doble, 4,4 %. En definitiva se trata de
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La atencin prestada a los menores y a la mujer es muy destacada en esta rea.
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menos de la tercera parte de lo que se destina de media en la UE. Algo parecido pero en menor grado sucede con el gasto en exclusin social253, del 1,7 % del PIB espaol frente al 3,5 % de media comunitaria. Centrndonos la evolucin del gasto en proteccin a la infancia y familia de 1995 al 2003, se constata como Espaa era el pas que menos porcentaje del PIB destinaba a este captulo en el 1995, y que ocho aos despus, tras la ampliacin de la UE, segua en ltimo lugar en este particular ranking.
Tabla 2: Distribucin del gasto social por funcin. 2001
As mientras se pona el nfasis en el refuerzo de la comunidad escolar en su sentido ms amplio, y se propugnaba la intensificacin de la presencia de la escuela en la sociedad la realidad se obstinaba en demostrar la endeblez de la comunidad educativa. Se puso en marcha un sistema que presupona la existencia de instrumentos de coordinacin y participacin de la escuela con su entorno que no revestan de la suficiente solidez. Los sntomas estaban por doquier, la escassima participacin en los consejos escolares, el laxo control del absentismo, la dificultad de encontrar equipos directivos en los centros, el
Eurostat nos proporciona el gasto conjunto de vivienda y exclusin social, pero hemos de considerar que el gasto pblico en vivienda en nuestro pas es nfimo.
253
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cansancio y frustracin de un profesorado que se senta inerme, las falta de alternativas disciplinarias de carcter pedaggico, la descoordinacin entre las familias y los centros, cuando no hechos ms graves como la aplicacin en algunos centros, no necesariamente privados, de medidas abiertamente contrarias a la ley como est siendo una seleccin y clasificacin solapada de los alumnos por aulas.
Grfico 6: Gasto en proteccin social y resultados escolares.
560 Finlandia Holan da Blgica Confede racin Helvt 520 ChequIslandia ia Din am arca Sue cia Austria Alemania
540
500
Irland a Eslovaquia Noruega Luxemburgo Hungra Espaa
480 Portug al Italia
Puntuacin
460 Gre cia 440 10 15 20 25 30 35 40
Gasto en proteccin social (% del PIB)
Los grficos siguientes relacionan los rendimientos escolares con el gasto en proteccin social. En el grfico n 6 se muestra el porcentaje del PIB en proteccin social254. Si restringimos el anlisis del gasto al destinado a proteccin de infancia y familia, grfico n 7 se engloba el gasto en infancia y familia ms el gasto pblico que se realiza en vivienda y exclusin social. En el primero de ellos se advierte que todos los pases de la UE que dedican un porcentaje de su PIB por encima de la media comunitaria tienen asimismo superiores puntuaciones/rendimiento escolar que la media. Por el contrario la mayora de pases que destinan menor proporcin del PIB a proteccin social obtienen peores resultados. Llama la atencin los casos de Portugal, Italia y Grecia, que estando prximos en sus niveles de gasto a la media comunitaria muestran resultados mucho peores de lo que cabra esperar. Esta paradoja se despejara al comprobar que este aparentemente
Segn metodologa EUROSTAT el gasto en proteccin social engloba los siguientes captulos: pensiones (jubilacin, viudedad, incapacidad), gastos en salud, gasto en infancia y familia, desempleo, y gasto pblico en vivienda y exclusin social.
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fuerte gasto en proteccin social esconde fundamentalmente gasto en pensiones, en mucha mayor medida que en el resto de los pases. Consecuentemente el porcentaje del PIB que estos pases destinan a proteccin social si excluimos el gasto en pensiones es notablemente inferior a la media comunitaria, con lo que s caeran en lnea con sus pobres resultados educativos. En el grfico n 7, en que se recoge el desembolso en infancia y familia, al que agregamos las cantidades que los pases destinen al captulo de exclusin social y vivienda, es decir la parte ms social del gasto en proteccin social, esta relacin parece todava ms clara.
Grfico 7: Gasto en infancia y familia ms vivienda y exclusin social y rendimiento escolar255. Fuente: elaboracin propia a partir de datos Eurostat y PISA.
560
Finlandia
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Blgica Confederacin Helvt
Holanda
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Chequia Austria Alemania Suecia
Islandia
Dinamarca Irlanda
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Polonia Es paa Letonia
Es lovaquia Noruega Hungra
Luxemburgo
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Italia Portugal
Puntuacin
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Grecia
440 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
Suma del gasto en "infancia y familia" ms "vivienda y exclusin social"
El grfico n 7 muestra en el eje de abcisas el porcentaje del PIB destinado a infancia y familia ms el que destinan a vivienda y exclusin social, el eje de ordenadas refleja los resultados de las pruebas educativas evaluadas por el PISA 2003. La lnea de 500
Coeficiente R= 0,396. Significacin= 0,075. Las lneas superior e inferior recogen los casos dentro de un intervalo de confianza del 95 % respecto a la lnea de regresin.
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puntos representa la puntuacin media de los pases de la OCDE. Finalmente se muestra la recta de regresin entre ambas variables, gasto en proteccin social y resultados. Estos resultados son otra manera de corroborar que el diagnstico que hizo la LOGSE, y que a pesar de la alharaca tambin han mantenido en sus lneas bsicas la defenestrada LOCE y la inmediata LOE256, de necesidad de coordinar al conjunto de la comunidad escolar, sigue siendo vlido. Entonces, como ahora, la clave seguir estando en lograr el buen funcionamiento de ese mbito extraescolar de manera que pueda reforzar el sistema educativo y, en ltimo trmino la cohesin social. Se trata de poner el acento en la parte desatendida del conjunto educativo y dejar de dar vueltas de tuerca a slo una parte del mismo, la escuela. Los recursos que favorecen el aprendizaje estn o faltan en, las familias, los municipios y la sociedad. No podemos esperar que la poblacin de origen inmigrante mejore su situacin econmica de forma radical a corto plazo, a priori la movilidad social intrageneracional es menor que la intergeneracional, sern en todo casos sus descendientes los que, dependiendo en gran parte del resultado de los procesos educativos, pasen a integrarse en mayor o menor medida a la sociedad espaola. Por otra parte hemos visto que no son de esperar grandes cambios en los resultados a travs de modificaciones dentro del sistema educativo exclusivamente. La mejor esperanza radica en un incremento de los sistemas de proteccin social que guarden relacin con el funcionamiento de la comunidad escolar. Es perentorio el refuerzo de los derechos sociales de los inmigrantes, pero no slo de los inmigrantes sino de todas las personas, espaolas o no, residentes en nuestro pas. La consecucin de verdaderos derechos subjetivos que tengan su contraprestacin en servicios exigibles relacionados con la cultura y la promocin social. Frente al otorgamiento de ventajas de corte liberal como reducciones fiscales, alternativas de eleccin de centro o similares, que poco beneficiarn a los individuos y familias ms desfavorecidas, sino que ms bien pueden generar nuevas desigualdades sin atajar los problemas, se ha de crear la suficiente infraestructura pblica (bibliotecas, escolares o no, acceso al aprendizaje de idiomas, a las nuevas tecnologas de la informacin, deportivas, etc) y garantizar los derechos y servicios que permitan al individuo y la comunidad favorecerse de ellas. Como
LOCE: Ley Orgnica de Calidad en la Educacin. LOE:Ley Orgnica de Educacin. Para una visin ms pormenorizada de la continuada entre LOGSE, LOCE y LOE vase el artculo de Julio Carabaa Una nueva ley de educacin. De males inexistentes y remedios ineficaces en Claves de Razn Prctica n 159 pags.26-35.
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recientemente ha mostrado la inquietud de la Comisin Europea la garanta y rapidez en el acceso a los recursos es un factor determinante si quiere evitarse la exclusin social257. El sistema educativo, volcado en la preparacin acadmica y principalmente en el aprendizaje formal, no puede responsabilizarse de todos los elementos que afectan al aprendizaje de sus alumnos. La escuela por ejemplo, no est preparada para dirimir los conflictos intergeneracionales, entre padres e hijos, que no tienen su origen en una especfica problemtica escolar. Tampoco puede tener un papel primordial en la relacin que las familias, padres e hijos, mantienen con la comunidad en su conjunto. Es aqu donde deviene ms importante que nunca la solidificacin de lo que en Europa se denomina cuarto pilar del estado del bienestar. La consolidacin de unos servicios sociales o servicios comunitarios mucho ms all de su papel asistencial, como garantizadores de derechos y prestaciones, que generalicen el pleno acceso a los sistemas de proteccin social y los recursos pblicos asegurando la coordinacin real y efectiva de los sistemas de proteccin social y la participacin de todos en pie de igualdad. En suma esto vendra a suponer la equiparacin a los pases ms avanzados de nuestro entorno. La contrapartida no es otra que permitir el adecuado funcionamiento del sistema educativo alivindolo de funciones para las que no est preparando y reforzando otras en las que s es importante su intervencin. El xito escolar individual descansa en la interaccin entre los profesores, los padres y los alumnos. Mientras que el mbito de la educacin formal puede ser suficientemente atendido por el sistema educativo, el mbito extraescolar, de educacin no formal englobado dentro del espacio comunitario, escapa al mismo, y slo puede ser satisfecho desde unos adecuados sistemas de bienestar. Los derechos y servicios sociales son el engarce, el eslabn que todava est a medio forjar y financiar, entre la escuela y la sociedad, conectados con la escuela pero siendo su mbito diferente y centrado en la satisfaccin de los derechos sociales individuales, la convivencia familiar y el bienestar dentro de la comunidad, en suma en el funcionamiento del estado del bienestar y por ende en el bien comn. Podemos reflexionar en torno al municipio como mbito ideal de actuacin porque en l transcurre la vida del individuo y se vertebran sus diferentes inquietudes, econmicas,
Proyecto Europeo COESO (2004-05): La influencia de la informacin en la lucha contra la exclusin social desarrollado dentro de los Planes de Accin Comunitarios de la UE..
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sociales, culturales y polticas. Permite adems una adaptacin de las prestaciones y servicios pblicos a las circunstancias y necesidades locales, lo que favorece la libertad del individuo siempre que se garanticen sus derechos sociales. No hay que olvidar que frente a la etiqueta uniformadora de poblacin de origen inmigrante se encuentran multitud de casusticas en las que un mismo traje no vale para todos. Atribuir al sistema educativo funciones de incorporacin o integracin social no significa tan slo sobrecargarlo sino tambin en cierta medida menoscabar el desarrollo y conclusin del sistema de servicios sociales que se hace necesario que complemente al sistema educativo258. Hay que ser cauto en los elementos que se introducen en una educacin obligatoria universal259. Sera pues ms idneo dejar ciertas prestaciones y servicios, aunque ntimamente relacionados con la formacin, fuera aunque en ntima conexin con la escuela permitiendo a los padres y alumnos gozar de libertad de eleccin pero siempre que al mismo tiempo se oferten y garanticen estas prestaciones. Los resultados educativos, tanto en su vertiente acadmica como en la de la educacin no formal, no dependen exclusivamente de los profesores, de los alumnos o de los padres, sino de las expectativas, orientacin y compromiso entre estos tres actores260. Hasta ahora ha sido imposible revelar diferencias de importancia en el eje profesoresalumnos, el sistema educativo, en comparacin con pases ms exitosos en el plano acadmico. Son las relaciones de la escuela con su entorno, lo que en el grfico se mostraba como eje profesores-familias, y la propia situacin de la poblacin inmigrante, el eje padres hijos (familia) y la insercin de estos en la sociedad en que conviven (comunidad), donde radica la particularidad y debilidad del caso espaol. Segn este diagnstico las medidas ms urgentes pasaran por reforzar las medidas de proteccin social, que fomenten el apoyo a la familia y refuercen su relacin con los mbitos formales e informales de la educacin. Esto slo podr plasmarse si garantizan unos servicios de bienestar universales de calidad. Slo entonces, en la medida en que la escuela es apoyada externamente, ser posible esperar una mejora en sus resultados.
La libertad de eleccin individual s puede ejercerse en la utilizacin voluntaria de otros sistemas siempre y cuando se encuentren disponibles. 259 Como afirma Julio Carabaana (2004) difcilmente financiar Marruecos la lengua materna de la mayor parte de los inmigrantes marroques, que es el bereber. 260 Como ha insistido y probado en la prctica Jaime Escalante, un profesor de Estados Unidos cuyos logros con alumnos inmigrantes y/o en situacin de desventaja social han sido legendarios, llegando a engrosar sus alumnos las filas de las mejores universidades del pas.
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GRUPO 7
ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL
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CLASE SOCIAL, TIPO DE FAMILIA Y LOGRO EDUCATIVO EN CANARIAS261 (1905-1966)

JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA Universidad de La Laguna
INTRODUCCIN En este artculo contrastamos las principales teoras que intentan explicar tanto los efec-tos del origen social como del divorcio sobre el logro educativo. Como veremos, se han realizado ya varios estudios en Espaa sobre los efectos del origen socioeconmico sobre el logro educativo; sin embargo, a pesar de la gran tradicin en otros pases sobre los efectos del tipo de familia sobre dicho logro, esta cuestin a penas ha sido tratada en nuestro pas, siendo la presente una de las pocas investigaciones que analiza con detalle dicha cuestin, aunque limitada al mbito canario. Como variables de origen socioeconmico, consideramos el nivel de estudios de la madre, si est ocupada, los ingresos de su ocupacin, los ingresos equivalentes de la familia y la clase social del sustentador principal. Para entender mejor los efectos del divorcio, comparamos las familias con una madre divorciada al frente con otro tipo de familias. Tambin tenemos en cuenta el sexo del sustentador principal, pues la mayor parte de las familias clasificadas en el tipo de divorcio tienen una mujer como persona principal. Adems, considerando las especificidades de Canarias, tambin se ha considerado si se reside en una de las dos islas con capital de provincia o en las otras cinco. La muestra empleada ha sido la Encuesta de Condiciones Sociales de la Poblacin de Canarias (ECSPC), realizada en 2001 (ISTAC 2002) y cedidos generosamente para esta investigacin por el Instituto Canario de Estadstica (ISTAC), aunque la responsabilidad de los resultados aqu mostrados son enteramente del autor.
Investigacin financiada con cargo al Proyecto Pre-competitivo de Universidad de La Laguna 1802610401 (2003) y al Proyecto PI042005/092 del Gobierno de Canarias (2005), y elaborada en parte durante la estancia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Wisconsin (en Madison) durante los aos 2003 y 2004, estancia financiada por el Gobierno de Canarias. Expreso mi agradecimiento a Daniel Long por el asesoramiento prestado en la explotacin de los datos, as como a los asistentes al Taller de Sociologa de la Universidad de La Laguna, en el que se present una versin preliminar de este texto.
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Tras exponer los principales debates tericos y extraer de ellos hiptesis contrastables con los datos empleados, presentamos la relacin entre cada variable independiente y su efecto, tanto bruto como neto, sobre la probabilidad de cursar estudios post-obligatorios. Los efectos netos se han estimado con modelos de regresin logstica. ESTADO DE LA CUESTIN Consideramos dos lneas de trabajo: el estudio del origen social en la determinacin del logro educativo y la importancia del tipo de familia. Cada una de estas lneas est inmersa en debates sobre distintas teoras que permiten explicar datos obtenidos en numerosos estudios que sealan la relacin entre origen social y logro educativo, as como que residir con ambos progenitores biolgicos est asociado a mejor logro educativo. Pasamos a relatar ambas lneas de investigacin. Logro educativo y origen social En Gonzlez y Requena (2005) encontraos una revisin de los recientes estudios que se han hecho sobre movilidad social en Espaa. Tambin se ha investigado ampliamente la relacin entre logro educativo y origen social, tanto por socilogos (Carabaa 1999; Martnez Garca 2002; Martnez Garca 2003; Peruga y Torres Mora 1997; Torres Mora 1994) como por economistas (Peraita y Snchez 1998; San Segundo Gmez de Cadianos y Petrolongo 2000). Entre los trabajos internacionales, destaca el coordinado por Shavit y Blossfeld (1993), y una revisin actualizada la encontramos en Breen y Jonsson (2005). En todas estas investigaciones se seala la importancia del nivel educativo de los padres para dar cuenta del nivel educativo de los hijos, y cuando se comparan generaciones, se observa la relativa constancia de las desigualdades de clase (por lo menos hasta los 90), mientras que las de gnero han disminuido. En este trabajo centraremos la explicacin de las desigualdades educativas en torno a dos de las teoras ms relevantes sobre esta cuestin y que han generado ms investigacin emprica: la propuesta por Boudon (1983), sobre la que han trabajado ms recientemente Breen y Goldthorpe (1997) y la de Bourdieu y Passeron (2001). Desde el individualismo metodolgico defendido por Boudon, Breen y Goldthorpe (BBG), las preferencias de los distintos grupos sociales son las mismas, y el nivel educativo diferencial por clase se debe a sus diferencias de recursos materiales, as como a su posicin en la
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estructura social, que hace que los de clases altas no puedan subir de clase, pero corren el riesgo de la democin (descenso social), mientras que los de la clase ms baja, no (efectos techo y suelo, respectivamente). La socializacin diferencial debida a componentes como el nivel educativo de los progenitores, o la posibilidad de la desigualdad puramente biolgica, que hace que la capacidad de superar pruebas acadmicas sea diferente, sera relevante slo en los niveles educativos ms bajos, en lo que denominan efectos primarios. Una vez superada esta criba, la decisin de continuar estudiando en niveles superiores depende de la relacin entre costes y beneficios, en lo que se denomina efectos secundarios. Bourdieu, por el contrario, da ms importancia que estos autores a la formacin de preferencias diferenciadas en las distintas clases sociales, a travs del concepto de habitus (Bourdieu 1980). Este concepto designa formas de pensar, obrar y sentir ligadas a la posicin social, de forma que los agentes sociales acaban prefiriendo aquellos destinos que objetivamente son ms probables, dada su posicin de clase. A parte de esta correspondencia entre probabilidades objetivas y posibilidades subjetivas, el habitus facilita o dificulta el paso por el sistema educativo, pues genera una serie de prcticas sociales ms o menos parecidas a las que los individuos viven en sus familias, produciendo una serie de reconocimientos tcitos, que hace que los estudiantes de clases populares desconozcan los criterios implcitos por los que son evaluados, y que son considerados como creatividad, agilidad, brillantez, etc. por los agentes del sistema educativo (Bourdieu y Passeron 2001). Slo vamos a investigar el paso de un nivel educativo, por lo que no podemos separar adecuadamente efectos primarios y secundarios, pero a pesar de ello es posible establecer algunas hiptesis un tanto toscas que nos permiten discriminar entre ambas teoras. Desde la perspectiva BBG, las variables de recursos, como los ingresos, sern ms importantes, mientras que las variables que sealen aspectos de socializacin, como el nivel de estudios y el sexo del cabeza de familia, sern menos relevantes. Desde la perspectiva bourdiana, sera al contrario, y, adems, las variables de clase social, debido al habitus, deberan producir un efecto, independiente del nivel de recursos de la familia. En cuanto al nivel de estudios de los progenitores, no podemos discriminar entre ambas teoras, pues como slo consideramos estudios postobligatorios, no podemos diferenciar claramente entre los efectos primarios y secundarios de los que hablan BBG, y por tanto, al igual que
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en el caso de Bourdieu, slo se puede extraer la hiptesis de que son relevantes. En cuanto a las hiptesis relacionadas con los tipos de familia, en el Cuadro 2 las definiremos con ms detalle, pues no es una cuestin que estos autores traten explcitamente, aunque cabe deducir hiptesis de sus teoras. As, el modelo BBG, en tanto que asume una perspectiva coste-beneficio, estara ms bien en la lnea de considerar que el efecto es relevante en tanto que haya diferencias de ingresos entre los distintos tipos de familia, mientras que la propuesta de Bourdieu sealara que las diferencias se deben slo a la posicin de clase, y no a contingencias de sta, como el tipo de familia. El efecto del sexo del sustentador principal no se trata con mucho detalle en estas teoras, pero al igual que en el caso anterior, podemos extraer hiptesis coherentes con cada marco terico. En este caso, para BBG la prediccin sera la misma que en el caso del tipo de familia: su efecto solo sera relevante en tanto que lo fuese el diferencial de ingresos de la familia, y, adems, si tenemos en cuenta las teoras de economa de la familia (Becker 1987), sera ms probable que una mujer al frente del hogar afectase ms negativamente a las hijas que a los hijos, pues es ms probable que ellas sustituyan a la madre en el trabajo domstico. En el caso de Bourdieu sera coherente con su teora un efecto especfico del gnero, pero de signo contrario, pues en tanto que ejemplo para las hijas, afectara a que fuese ms probable que stas se decidiesen a trabajar, optando as por estudiar (Bourdieu 2000). Otros autores coinciden con esta hiptesis (Chodorow 1978; Hoffman 1977). La edad de la madre y la isla de residencia son variables que no tratan estas teoras, pero que nos interesa estudiar. La edad materna es un indicador del ciclo vital de la familia, como veremos ms adelante. Desde una perspectiva de eleccin racional esta caracterstica es relevante, pues guarda relacin con los recursos familiares. Desde una perspectiva bourdiana, en caso de ser relevante, sera debido a que las madres de distintas edades se socializaron en pocas distintas, y cabe esperar que las de mayor edad se socializasen en un periodo en el que estara peor visto que las mujeres estudiasen. En cuanto a la isla de residencia, la podemos entender como una variable de recursos materiales, por dos motivos. Por un lado, son menores las infraestructuras educativas y culturales en las islas no capitalinas. Por otro, son mayores las oportunidades laborales para los jvenes en las islas no capitalinas. Tambin sera posible afirmar que podra darse cierto efecto de habitus de isla menor, en tanto que el habitus es una forma de interiorizar las oportunidades en el
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espacio social, y este efecto podra ser hasta cierto punto independiente del habitus de clase, o afectar ms a los grupos sociales ms desfavorecidos. En el siguiente cuadro, resumimos todas estas hiptesis.
CUADRO 1 IMPLICACIONES EMPRICAS DE LAS TEORAS DE BOUDON, BREEN Y GOLDTHORPE (BBG) FRENTE A LAS DE BOURDIEU EN LA EXPLICACIN DE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ENSEANZAS POST-OBLIGATORIAS IMPLICACIONES EMPRICAS DE LAS TEORAS VARIABLES Tipo de familia Sexo del sustentador princi-pal Capital cultural Ingresos Edad de la madre Clase social Isla de residencia BBG Efecto mediado por los ingresos Efecto mediado por los ingresos Efecto grande (+) Efecto grande (+) Efecto grande (+) Efecto mediado por ingresos y capital cultural Diferencias en oportunidades educativas y laborales BOURDIEU Sin efecto Efecto debido a la socializacin diferencial Efecto grande (+) Efecto pequeo (+) Efecto pequeo (-) Efecto grande e independiente de los recursos Posible efecto de habitus
NOTA: EL EFECTO MEDIADO POR LOS INGRESOS LLEVA A QUE LA VARIABLE NO SEA SIGNITIFICATIVA, UNA VEZ QUE SE CONTROLAN LOS INGRESOS
Logro educativo y tipo de familia Es abundante la investigacin internacional sobre los efectos negativos del divorcio sobre el logro educativo, con exhaustivas revisiones bibliogrficas recientes (Amato 2001; Dronkers 1999), aunque ha sido poco estudiado en Espaa desde la Sociologa (Martnez Garca 2003; Ruiz Becerril 1999). Estos estudios concluyen que hay una asociacin negativa entre divorcio y logro educativo de los hijos, aunque se discute sobre los mecanismos que generan dicho efecto. Para precisar mejor dichos mecanis-mos, Gottainer y Biblarz (2000) proponen comparar las familias resultado de un divorcio con otro tipo de familias. Siguiendo de cerca la revisin bibliogrfica realizada por estos autores, es posible establecer distintas teoras con predicciones contradictorias entre ellas al dar cuenta de las diferencias entre los efectos del divorcio y de la viudedad sobre los hijos. Dadas las limitaciones de operacionalizacin de los datos disponibles, las hemos separado en tres modelos explicativos: estructura familiar bsica, modelo econmico y modelo
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psicolgico262. El modelo de estructura familiar bsica tiene sus races en Parsons (1973) y su incorporacin a la teora sociolgica de la obra de Freud. El argumento fundamental es el siguiente: los nios necesitan tanto de la figura paterna como materna en su infancia para socializarse adecuadamente, por lo que no hay diferencias en resultados entre nios de familias con madre viuda de familias con madre divorciada, pues la estructura familiar bsica es la misma. El modelo econmico plantea el hogar como una unidad que maximiza su utilidad colectiva (Becker 1987). As, la falta del padre supone menos recursos, por lo cual estn en peores condiciones que en una familia con los dos padres (Bogess 1998). Adems, las mujeres suelen ser quienes se quedan con la custodia de los hijos, y tambin sus empleos suelen estar peor pagados que los varones, por lo que podra ser el sexo de la persona principal del hogar la caracterstica relevante (Biblarz, Raftery y Bucur 1997). Por tanto, slo cabe esperar diferencias entre efectos de viudedad y de divorcio si el nivel de recursos es desigual; dada la importancia que esta explicacin atribuye a los recursos y debido a que tambin deriva del marco terico de la eleccin racional, esta argumentacin es coherente con el modelo de explicacin de las desigualdades educati-vas de BBG. Lo que hemos denominado modelo psicolgico afirma que los hijos de divorciados siempre estn peor, bien por una cuestin de seleccin de caractersticas de los progenitores, bien por el estrs afectivo que viven los nios. Es posible que las personas divorciadas dispongan de caractersticas previas al divorcio, tales como una valoracin ms dbil de la institucin familiar o ciertos rasgos de personalidad, que hagan ms probable tanto el divorcio como una peor relacin con los hijos (Booth 1999) u otro tipo de problemas familiares (violencia, alcoholismo). Tambin se ha sealado que los hijos de divorciados tienen menos apoyo educativo por parte del progenitor con el que residen que los hijos de hurfanos (Felner et al. 1980). Por otro lado, el modelo de conflicto matrimonial, que considera que los hijos de viudas han estado menos expuestos al conflicto matrimonial que los hijos de divorciadas, conflicto que genera angustia y ansiedad en los nios, as como desarrollan sentimientos negativos hacia el padre con el que cesan la
Descartamos considerar las hiptesis de tipo biolgico (Emlen 1997; Trievers 1972) debido a que con los datos disponibles las hiptesis a contrastar no se diferencian de las del modelo econmico, pues la proporcin de jvenes que reside solo con su padre es muy pequea, y es fundamental contar con ellos desde esta perspectiva terica
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convivencia (Amato 2001). Sin embargo, tienden a desarrollar ideas positivas del padre fallecido (Silverman, Nickman y Worden 1992). Adems, no debemos olvidar el papel de los propios nios en desencadenar el divorcio, en tanto que dispongan de alguna caracterstica que est asociada tanto con el incremento del nivel de conflicto entre los padres as como con un peor rendimiento educativo, como por ejemplo, algn tipo de discapacidad o trastorno mental. Dadas las caractersticas de los datos manejados, que se exponen en el siguiente epgrafe, podemos resumir estas teoras y sus implicaciones empricas en el siguiente cuadro.
CUADRO 2 IMPLICACIONES EMPRICAS DE LAS TEORAS SOBRE EL TIPO DE FAMILIA: DIVORCIO FRENTE A VIUDEDAD TEORAS Estructura familiar Efectos sobre logro educativo Econmica el No hay diferencias Solo hay diferencias si los recursos son distintos Ajuste familiar y conflicto matrimonial El divorcio siempre es peor
Como ya vimos, las teoras tratadas en el apartado anterior no se han centrado en los efectos del tipo de familia sobre el logro educativo, pero s podemos derivar ciertas hiptesis a partir de ellas. La argumentacin BBG sera congruente con la teora econmica, mientras que Bourdieu, en tanto que insiste en la socializacin podra ser ms afn a la teora de la estructura familiar, o, en todo caso, si insistisemos ms en la inercia social del habitus, diramos que su teora considerara que el tipo de familia es de escasa relevancia frente al origen socioeconmico. DATOS La ECSPC es una muestra representativa de toda la poblacin residente en Canarias en 2001, que recoge informacin transversal sobre caractersticas individuales y familiares. Esto plantea cierta dificultad para la comprensin de los efectos causales del divorcio de los progenitores sobre el logro educativo de los hijos, debido a que no queda recogido ni el momento en que se produce el divorcio ni si la familia observada, compuesta con un padre y una madre, ambos son padres biolgicos de los entrevistados, o por el contrario, uno de ellos se divorci, se qued con la custodia de su hijo biolgico y se volvi a casar. Con respecto a la primera objecin, el momento del divorcio, diremos que no disponemos de
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toda la intensidad del efecto del divorcio, pero s de su efecto promedio, pues quedaran compensados aquellos que vivieron el divorcio siendo muy pequeos con los que lo vivieron siendo mayores. En cuanto a la segunda objecin, el posible sesgo del adecuado conocimiento del tipo de familia, diremos que, a pesar del mismo, sigue siendo posible separar entre la hiptesis de estructura familiar y la econmica, pues, para una, lo importante es que haya dos adultos con el nio, mientras que para la otra, lo importante son los recursos, no la consanguinidad. El posible sesgo que produce esta falta de informacin opera en el sentido de debilitar el efecto de la familia compuesta con padre y madre frente a la que resulta de un divorcio, por lo que si, a pesar de este debilitamiento, el efecto es significativo, realmente existe. Nos hemos centrado con la poblacin entre 17 y 20 aos (1.970 personas), por tener edad suficiente para enfrentarse a decisiones educativas, pero todava no se han independizado, con lo que disponemos de informacin del resto de miembros de su hogar. La variable dependiente es cursar, o haber terminado, algn nivel de estudios posterior a la Educacin Secundaria Obligatoria. El resultado es el siguiente:
Poco menos de la mitad de los 1.970 entrevistados continan estudiando (46,5%); al tener en cuenta el sexo, observamos un resultado muy claro en los ltimos aos: el nivel educativo femenino es mayor que el masculino, con porcentajes, respectivamente, de 52,9% y 39,9%. Para contrastar las hiptesis presentadas, estimamos modelos logit (Long y Freese 2001). El proceso de elaboracin del modelo se ha realizado considerando, en primer lugar, 722
las diferencias entre los distintos tipos de familia, para luego proceder a introducir las sucesivas caractersticas vistas anteriormente. El sexo del sustentador principal se incorpora a continuacin, para controlar que en muchas de las familias con madre divorciada o viuda, es sta la que desempea tal papel, y as evitamos la confusin entre estado civil y sexo. La siguiente variable es el ingreso equivalente de la familia, para tener en cuenta que esas diferencias por estado civil pueden deberse a la disminucin de ingresos de las familias con un cnyuge menos. Luego incluimos si la madre est ocupada, separando los ingresos familiares, pues ambos factores pueden operar con signo contrario, compensndose mutuamente. A continuacin se incorpora el nivel de estudios materno, pues los ingresos de la familia y la probabilidad de que la madre est ocupada estn en clara relacin con este factor. Posteriormente introducimos la edad de la madre, que, al ser un indicador del ciclo de vida del hogar, nos puede facilitar informacin sobre el nivel de recursos disponibles de la familia en el largo plazo. La siguiente variable es el tipo de isla, hasta cierto punto una caracterstica dada para la familia (aunque siempre podran cambiar su residencia). Y la ltima variable introducida es la clase social del sustentador principal, pues en la medida que la clase sea un indicador de otras caractersticas, su efecto no debera ser significativo, tal y como se propone desde un enfoque BBG, mientras que s debera serlo, desde la perspectiva de Bourdieu. El individuo de referencia est dado por la categora modal de cada variable nominal u ordinal: una persona entre 17 y 20 aos residente en una familia con padre y madre, con un varn al frente de la misma; su madre es inactiva, de estudios de graduado en EGB o equivalente, entre los 46 y los 50 aos, residente en una isla capitalina y con un sustentador principal de clase obrera. Hemos estimado las distintas regresiones para hombres y mujeres, y para decidir entre ellas hemos considerado el criterio de informacin de Akaike (AIC), y el criterio de informacin bayesiano (BIC), seleccionando como modelo final el que punta ms bajo en ambos criterios (Kuha 2004). En los aparatados siguientes se exponen conjuntamente tanto las relaciones bru-tas como relaciones netas entre logro educativo y las distintas variables con las que hemos operacionalizado las hiptesis. No es la forma de presentacin ms cannica, pero permite que la informacin aqu expuesta se comprenda mejor por personas no familiarizadas con
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las regresiones logsticas. La informacin sobre los modelos estads-ticos se encuentra en el anejo final. TIPO DE FAMILIA La tipologa de familias elaborada es la siguiente263: reside con ambos padres (74,2%), con madre separada/divorciada (7,2%), con madre viuda (3,9%), u otro tipo de familias (15%). En la Tabla 1 se observa la relacin bruta entre tipo de familia y cursar estudios post-obligatorios. Los hijos de madre separada o divorciada son la categora con menos probabilidad de seguir estudiando, casi 10% por debajo del conjunto de la poblacin. Como comentbamos en el epgrafe anterior, este dato se observa en diversos estudios. Sin embargo, es llamativo que, para Canarias, los hijos de viudas parecen estar en mejores condiciones que el resto, incluidos los que residen con padre y madre.
TABLA 1 ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS DEL ENTREVISTADO SEGN TIPO DE FAMI-LIA DE LOS ENTREVISTADOS ENTRE 17 Y 20 AOS CURSA TIPO DE FAMILIA
ESTUDIOS POST OBLIGATORIOS?
PADRE MADRE NO
MADRE SEPARADA/ DIVORCIADA
MADRE VIUDA
OTRO TIPO DE FAMILIA
TOTAL
% N % N % N
52,3% 759 47,7% 693 100,0% 1.452
62,8% 89 37,2% 53 100,0% 142
41,4% 32 58,6% 45 100,0% 76
58,1% 174 41,9% 126 100,0% 300
53,5% 1.054 46,5% 916 100,0% 1.970
TOTAL
FUENTE: MICRODATOS DE LA ECSPC, 2001 (ISTAC).
Cuando consideramos los efectos netos del tipo de familia (Tabla 2), la viudedad deja de ser significativa, por lo que su efecto cabe atribuirlo a la particular composicin de este tipo de familias. En cuanto al divorcio, en tanto que el parmetro deja de ser significativo para los varones, podemos decir que el efecto bruto observado en la Tabla 1 se debe a las caractersticas socioeconmicas de las familias divorciadas, en congruencia con la hiptesis de tipo econmico. Sin embargo, s produce un efecto neto entre las mujeres. A las mujeres les influye el divorcio de forma negativa, tal como predice el modelo
Las tablas de contingencia completas de este artculo pueden encontrarse en URL: http://webpages.ull.es/users/josamaga/istac-icec-papers.htm
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psicolgico. Resaltamos pues, que el efecto del divorcio es diferencial por sexo, a ellos les afecta por la va socioeconmica, mientras que a ellas, por mecanismos psicolgicos. Es necesaria ms investigacin para asegurarnos de que este efecto es robusto, y si as es, comprender por qu el efecto del tipo de familia es diferente para cada sexo.
TABLA 2 EFECTOS NETOS DEL TIPO DE FAMILIA SOBRE LA PROBABILIAD DE EMPE-ZAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Tipo de familia Varn Mujer Padre y madre (Referencia) 41% 43% Madre divorciada 31% 19%** Madre hurfana 46% 46% Otro tipo de familia 50% 22%
Probabilidad (p) de que el valor estimado se deba al azar: * p<0,1; ** p<0,05; *** p<0,01
SEXO DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL El sexo del sustentador principal de la familia es una variable relevante, por ser indicador de recursos y de socializacin. Por cuestin de recursos, debido a que los indicadores laborales de las mujeres son peores que los de los varones. Y por socializacin, pues que sea una mujer o un varn quien aporta ms recursos al hogar puede suponer efectos de imitacin en los hijos del mismo sexo. Segn las estimaciones obtenidas, en el 81,7% de las familias es un varn el sustentador principal, mientras que un 18,7% son mujeres. Estudiando la relacin entre sexo del sustentador principal del hogar y probabilidad de cursar estudios postobligatorios, encontramos un claro ejemplo de relacin no aparente (Grfico 2), pues para el total de la poblacin no se aprecia relacin entre estas dos variables, pero, controlando por el sexo del entrevistado, aparece una clara asociacin, en el sentido de que la probabilidad de estudiar es mayor si la persona principal y su vstago son del mismo sexo, y menor en caso contrario. Por tanto, si es una mujer la que est al frente, las hijas estudian ms que quienes seran sus hermanos, en trminos estadsticos. Este dato parece contradecir la posible relacin entre un indicador de precariedad econmica, como es que haya una mujer al frente de la familia, con otro indicador de esfuerzo econmico, como es el que los hijos sigan estudiando. Pero por otro lado es congruente con otras estimaciones que sealan cierto refuerzo entre las caractersticas de los progenitores y la probabilidad de estudiar para los hijos del mismo sexo (Carabaa 1999; Martnez Garca
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1994; Martnez Garca 2002; Need y Jong 2000). Este resultado se mantiene como efecto neto, tal y como apreciamos en la Tabla 3.
TABLA 3 EFECTO NETO DEL SEXO DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL SOBRE LA PROBABILIDAD DE EMPEZAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Sustentador principal Varn Mujer Hombre (Referencia) 41% 43% Mujer 32%* 64%**
NIVEL DE ESTUDIOS DE LA MADRE Como indicador de capital cultural de la familia tomamos el nivel de estudios materno, debido a que las madres estn presentes en el mayor nmero de familias, minimizando as los casos perdidos. El nivel de estudios de la madre de quienes tienen entre 17 y 20 aos es muy bajo, pues apenas una de cada cinco madres (18%) supera el nivel de estudios equivalente a Educacin General Bsica (EGB). El nivel de estudios de la madre influye claramente en que los hijos cursen estudios post-obligatorios (Grfico 4), pues el porcentaje de entrevistados que cursan estos estudios es de un 50% mayor para los hijos de madre universitaria (83,3%) frente a los hijos de madres sin estudios (32,2%). Este es un hecho constatado no slo para Espaa (Carabaa 2004; Martnez Garca 2002; Martnez Garca 2006; Peruga y Torres Mora 1997) sino tambin para distintos pases, ya sea de capitalismo avanzado, durante y des-pus de las
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respectivas expansiones educativas, tanto de occidente (Breen 1998; Erikson y Jonsson 1996; Hatcher 1998; Heath y Clifford 1990; Shavit y Blossfeld 1993; Shavit y Westerbeek 1998) como de Asia (Chang 2003; Treiman y Yamaguchi 1993), como para pases de socialismo real, a pesar de las polticas de discriminacin positiva con respecto a las clases populares en el acceso a la educacin (Gerber 2000; Gerber y Hout 1995; Heyns y Bialecki 1993; Mateju 1993; Niewbeerta y Rijken 1996; Wong 2001). O en pases de Latinoamrica, en algunos de los cuales incluso se ha experimentado un retroceso del nivel educativo de las cohortes ms jvenes debido a las crisis econmicas de los 80 (Long 2000; Torche 2005a; Torche 2005b). Por tanto, no cabe achacar esta desigualdad considerable a particularidades de la sociedad canaria, sino a un patrn generalizado de reproduccin de las desigualdades educativas.
En la Tabla 4 observamos que el efecto del nivel educativo de la madre es claro, tanto para varones como para mujeres, sin que las diferencias sean grandes, si consideramos el margen de error aleatorio.
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TABLA 4 EFECTOS NETOS DEL NIVEL DE ESTUDIOS MATERNO SOBRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Nivel de estudios materno Varn Mujer Sin estudios (Referencia) 41% 43% Primarios 56%*** 62%*** Secundarios 64%*** 51%** Universitarios 83%*** 83%***
EDAD DE LA MADRE La edad de la madre es un indicador generacional, y por tanto, de socializacin, pues madres con edades distintas vivieron en pocas donde tanto las actitudes hacia la escolarizacin de las mujeres como las posibilidades de estudiar para el conjunto de la poblacin eran diferentes. Pero tambin es importante como indicador del ciclo vital de la familia (Campo y Navarro 1985; O'Rand y Krecker 1990), pues es distinto una madre joven, sinnimo de familia recin formada, que una madre madura, con una situacin econmica ms desahogada, en el sentido de que ya se han amortizado ms inversiones familiares, y debido a que los salarios experimentan incrementos con la edad, que una madre ms mayor, con una familia a punto de convertirse ya en clases pasivas, es decir, de jubilados y estudiantes; de hecho, segn algunos estudios, el momento de mayor renta del hogar es en torno a cuando el sustentador principal tiene 45 aos (Attanasio 1999). Por tanto, tanto para controlar el efecto generacional como por ser un indicador de recursos, tambin tenemos en cuenta la edad de la madre del entrevistado.
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Como puede verse en el Grfico 5, se aprecia claramente este efecto, primero creciente y luego decreciente de la relacin entre ciclo vital del hogar, y el logro educativo. Aunque los datos sean de corte transversal (es decir, tenemos a distintas familias en un mismo momento del tiempo, no a la misma familia en momentos en los que la edad de la madre era distinta), apreciamos que cuando se espera que los recursos de la familia estn ms saneados, la probabilidad de estudiar de los hijos es mayor. Por tanto, esta evidencia nos lleva a interpretar que la edad de madre es un indicador de recursos del hogar, sin que se aprecie sus posibles efectos de socializacin.
Los efectos netos de la edad de la madre (Tabla 5) no se apartan mucho de lo observado anteriormente. La excesiva juventud de la madre produce un efecto negativo sobre el logro educativo, sin que podamos asegurar si se debe a que la maternidad excesivamen-te temprana supone un inconveniente por representar un patrn distinto de crianza de los hijos, por un nivel de renta menor al iniciar la maternidad o una combinacin de ambas caractersticas.
TABLA 5 EFECTO NETO DE LA EDAD DE LA MADRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE CURSAR ESTUDIOS POST-OBLIGATORIOS Edad de la madre Varn Mujer Menor de 36 aos 23%*** 19%*** Entre 36 y 45 aos 30%** 37% Entre 46 y 50 aos (Referencia) 41% 43% Ms de 50 aos 41% 44%
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ACTIVIDAD ECONMICA DE LA MADRE Otra caracterstica fundamental de la familia que est relacionada tanto con el divorcio como con el logro educativo de los hijos es la actividad econmica de la madre. Por un lado, es ms probable que las mujeres con trabajo extradomstico se divorcien, y por otro, es ms probable que una mujer divorciada entre en el mercado de trabajo, aunque no haya estado empleada con anterioridad. Su efecto final es ambiguo, pues, por una parte, a igualdad de condiciones con otras familias, una madre ocupada (en trabajo extradomstico) tiene ms difcil la supervisin de la crianza de los hijos, pero por otra parte, con sus ingresos aporta ms recursos al hogar, con los que puede suplir esta falta de supervisin (por ejemplo, canguros, guardera, actividades extraescolares) (Baum II 2003; Castellino, Lerner y Lerner 1998; Martnez Garca 2002). Y como ya hemos dicho, una madre ocupada tambin puede producir efectos socializadores, especialmente de las hijas, pues puede ser un modelo a imitar por stas. En el Grfico 6 destaca la clara interaccin entre sexo del entrevistado y actividad econmica de la madre para dar cuenta del logro educativo, debido a que su efecto es ligeramente negativo para los varones, pero claramente positivo para las mujeres, lo cual parece apoyar las hiptesis de socializacin. Este efecto diferencial es ms llamativo si se tiene en cuenta que, dada la divisin patriarcal de trabajo entre sexos, es ms probable que las hijas sustituyan en las tareas del hogar a su madre empleada, por lo que esta relacin les podra afectar ms negativamente que a los varones.
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Estudiando el efecto neto, vemos que la diferencia entre hombres y mujeres se debe a que la actividad de la madre produce efectos negativos sobre los hijos, pero no sobre las hijas (Tabla 6). Esto no es exactamente lo propuesto por las distintas teoras, pero quiz tenga que ver con que en casi la mitad de las familias en las que las mujeres son las sustentadoras principales tambin son econmicamente activas (48%, se omite la tabla), por lo que el efecto positivo de la actividad de la madre sobre las hijas lo estaramos observando en el sexo del sustentador principal (Tabla 3). Es decir, este resulta-do cabe ms bien interpretarlo como un efecto positivo de la socializacin de las madres activas sobre sus hijas, congruente con la hiptesis de la socializacin.
TABLA 6 EFECTO NETO DE LA ACTIVIDAD DE LA MADRE SOBRE LA PROBABILIDAD DE ESTUDIAR POST-OBLIGATORIOS Actividad de la madre Inactiva (Referencia) Activa Varn 41% 28%** Mujer 43% 46%
INGRESOS EQUIVALENTES DEL HOGAR Los ingresos son una variable fundamental, pues aunque la educacin postobligatoria sea gratuita (en las enseanzas medias pblicas y concertadas) o est subvencionada en la universidad (en torno a un 80%), estudiar sigue siendo una actividad costosa, tanto en costes directos como indirectos (ingresos que se podran percibir si se trabajase). Consideramos los ingresos equivalentes del hogar (resultado de sumar todos los ingresos del hogar y ponderarlos por su nmero de miembros264) y el salario de la ocupacin de la madre. Esta decisin se debe a que buscamos un indicador de riqueza comparable entre familias, por lo que debemos ponderar su nmero de miembros, as como otro indicador de ingresos de la madre, para saber en qu medida dichos ingresos se contrapesan con los efectos de la actividad econmica materna. Para evitar efectos de multicolinealidad, tomamos los ingresos medianos de todas las mujeres con la misma ocupacin; adems, de esta forma se logra un indicador de calidad de la ocupacin materna,
Ingreso equivalente = Ingreso total neto mensual del hogar / (1 + 0,5 * (A - 1) + 0,3 * m), donde A es el nmero de adultos del hogar y m, el nmero de menores
264
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pues un salario ms o menos alto en una misma ocupacin puede deberse a factores coyunturales.
Tras estudiar los efectos netos de los ingresos, observamos que slo son significativos los ingresos equivalentes de la familia en el caso de las mujeres. En los paneles 1a y 1b (al final del texto) podemos observar que los ingresos en principio s son significativos, pero, a medida que controlamos otras caractersticas, especialmente el nivel educativo de la madre, su efecto desaparece.
TABLA 7 PROBABILIDAD ESTIMADA DE CURSAR ENSEANZAS POST-OBLIGATORIAS PARA LAS MUJERES SEGN LOS INGRESOS FAMILIARES EQUIVALENTES Ingresos (en Pta.) 100.000 150.000 200.000 250.000 Probabilidad estimada 50%*** 56%*** 62%*** 68%***
CLASE SOCIAL DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL Hemos dejado la clase social del sustentador principal de la familia como ltima caracterstica socioeconmica del hogar, pues resume buena parte de las anteriores, ya que en mayor o menor grado, las distintas variables tratadas estn relacionadas con la clase social.
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Las familias a las que pertenecen los entrevistados son mayoritariamente de clase obrera, casi la mitad, y las familias de clases agrarias son las menos (4,8%); los entrevistados de clases intermedias son poco ms de un cuarto (28%), seguidos de la clase de servicio (16%) y los pequeos propietarios (8%). La misma bibliografa que citamos al referirnos al nivel de estudios de la madre es per-tinente en el estudio emprico de las relaciones entre clase social y logro educativo, as como las observaciones ya hechas: la constancia de las desigualdades en distintos pases y en un mismo pas a lo largo del tiempo, al menos hasta los 90.
En la Tabla 8 apreciamos que, controlando las distintas caractersticas familiares, las diferencias significativas entre las clases slo se observan para las clases de servicio e intermedias. En el caso de las clases de servicio, el resultado es compatible tanto con la teora de Bourdieu como con la de BBG. Desde la perspectiva bourdiana el habitus de clase no puede reducirse a los elementos que componen la clase, por lo que tiene sentido que haya parmetros de clase que sigan siendo significativos, una vez que se tienen en cuenta los recursos econmicos y culturales diferenciales entre las familias. Pero desde una perspectiva de la eleccin racional se puede suponer que sucede que el diferencial de recursos no queda bien recogido por el resto del modelo, debido a que las diferencias entre esta clase y las otras es muy grande, por lo cual, ese premio extra en recursos, queda
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recogido en la clase. Sin embargo, si atendemos a lo que sucede en las clases intermedias, parece que s producen un efecto positivo para los varones, resultado que ya se ha detectado para Espaa en otros periodos (Martnez Garca 2002). Esto s parece un resultado ms bourdiano, en tanto que seala que hay clases en las que no todo se puede reducir a recursos. Un efecto ligeramente positivo se observa para las hijas de la pequea burguesa, pero dado lo inusual y su dbil significacin, conviene esperar a ver si se confirma en nuevos estudios.
TABLA 8 EFECTO NETO DE LA CLASE SOCIAL SOBRE LA PROBABILIDAD DE ESTUDIAR Clase social familiar Clase de servicio (I-II) Clases intermedias (III-V) Pqa. burguesa (IVab) Clase obrera (VI-VIIa) Clases agrarias (IVc-VIIb) Varn 63%*** 53%** 40% 41% 53% Mujer 56%** 48% 56%* 45% 36%
TIPO DE ISLA DE RESIDENCIA DE LA FAMILIA Por ltimo, estudiamos un archipilago con gran heterogeneidad, al menos en dos aspectos relevantes para este estudio. Por un lado, la diferencia entre vivir en las dos islas capitalinas (Tenerife y Gran Canaria), donde las infraestructuras educativas y culturales son mayores, incluyendo sendas universidades, frente al hecho de vivir en el resto de islas (El Hierro, La Gomera, La Palma, Lanzarote y Fuerteventura). Y por otro lado, las condiciones del mercado de trabajo juvenil son lo suficientemente distintas como para que afecten a las decisiones individuales, informacin que presentamos de forma resumida en la siguiente tabla. En ella se muestra el salario de los jvenes (entre 17 y 25 aos) multiplicado por la probabilidad de estar ocupado (es decir, la probabili-dad complementaria de estar en paro), que podemos interpretar como indicador de salario esperado. Se aprecia que las condiciones son mejores en las islas no capitalinas, especialmente para los varones.
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En el Grfico 11 se aprecia que es ms probable que cursen estudios post-obligatorios quienes residen en las islas capitalinas, con una ventaja de poco ms del 10%, frente a quienes residen en islas no capitalinas; y estas diferencias son ms acusadas para los varones (42,6% islas capitalinas vs. 24,9% en islas no capitalinas) que para las mujeres (48,2%, frente a 37,4%). La diferencia de infraestructuras educativas es la misma para ambos, pero no el mercado de trabajo. En tanto que estudian menos quienes esperan un salario mayor, parece que el efecto de isla se debe a que es un indicador del mercado de trabajo, y por tanto, de los costes de oportunidad de estudiar.
En la Tabla 9 apreciamos que el efecto bruto se confirma como neto, es decir, los varones de las islas no capitalinas estudian menos que los de las islas capitalinas, pero esta caracterstica no afecta a las mujeres, por lo que parece confirmarse la sensibilidad de los jvenes a la relacin entre estudios y mercado de trabajo ((Gambetta 1987; San Segundo y Petrolongo 2000)).
TABLA 9 EFECTO NETO DEL TIPO DE ISLA SOBRE EL LOGRO EDUCATIVO Edad de la madre Varn Mujer Isla capitalina 41% 43%
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Isla no capitalina
27%***
40%
CONCLUSIONES Destacamos que el tipo de familia produce efectos sobre el logro educativo diferentes para hombres y para mujeres. El divorcio es negativo para los varones, debido a la diferente composicin socioeconmica de las familias divorciadas. Sin embargo, para las mujeres produce un efecto negativo, una vez controladas las diferencias entre los hogares, lo cual es coherente con las teoras del estrs psicolgico y del ajuste. Con los datos disponibles no es posible profundizar en los motivos de estas diferencias de gnero, para lo que ser necesario nuevas investigaciones. En cuanto a la comparacin entre BBG y Bourdieu, debemos decir que la evidencia hallada es mixta. Por un lado, hay predicciones que coinciden con hallazgos de otros estudios, y en las que ambas teoras coinciden: el capital cultural familiar sigue siendo un determinante importante en el logro educativo de los hijos. El efecto de la clase social sobre el logro educativo de los varones parece ms favorable para la teora de Bourdieu, en tanto que es significativa y positiva la pertenencia a las clases intermedias. En el caso de las mujeres, no est tan claro el efecto de la clase social, pues la significacin estadstica es baja y distinta a la hallada en otros estudios. Los resultados favorables a la teora BBG son los referentes a la edad de la madre, el tipo de isla de residencia, y, para las mujeres, los ingresos. Pero los hallazgos son congruentes con la teora de Bourdieu en lo que se refiere al sexo del sustentador principal y la actividad econmica de la madre, pues, a pesar de que una mujer al frente del hogar indica mayores restricciones de tipo econmico, beneficia a las hijas. A una evidencia mixta tambin han llegado otros autores, lo que lleva a proponer un marco que permita integrar ambas teoras (Gambetta 1987; Martnez Garca 2002; Werfhorst, Sullivan y Cheung 2003). Por un lado, debemos reconocer los aspectos de clculo de coste-beneficio implicados en las decisiones educativas. Pero por otro, no parece lo ms adecuado suponer que las preferencias de todos los agentes sociales son las mismas. Ms bien parece que pueden estar determinadas por su posicin social. En este estudio cabe destacar especialmente las diferencias de posicin social entre hombres y mujeres, que se manifiestan en los distintos efectos del tipo de familia, el sexo del sustentador principal y la actividad econmica de la madre. REFERENCIAS Amato, P. R. 2001. "Children of Divorce in the 1990s: An Update of the Amato and Keith (1991) Meta-Analysis", Journal of Family Psychology 15:355-370.
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DESIGUALDAD SOCIAL Y ESCOLARIZACIN UNIVERSITARIA EN ESPAA

LEOPOLDO JOS CABRERA RODRGUEZ Universidad de La Laguna
Esta comunicacin hay que enmarcarla en el Proyecto de Investigacin que dirige Jos Saturnino Martnez Garca en el Departamento de Sociologa de la Universidad de La Laguna, denominado Clase, gnero, familia y logro educativo. El proyecto se present en la convocatoria de 2005 de la Direccin General de Universidades, Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias y obtuvo evaluacin positiva y financiacin (BOC, 22-06-06). Participan como investigadores Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen Nieves Prez, Sara Garca y M del Carmen Barreda. El proyecto indaga las relaciones entre caractersticas familiares, posicin de clase de la familia y estrategias familiares orientadas al logro educativo de los hijos, segn sexo, a partir de los estudios sobre la importancia de la posicin social en la determinacin del logro educativo y los que relacionan la estructura familiar con el logro educativo. Asimismo, esta comunicacin se vincula con la que present, con Jos Saturnino Martnez, en la Conferencia anterior, Santander 2005, sobre desigualdad social y rendimiento educativo. Entonces vimos cmo las diferencias sociales en origen afectan al logro acadmico, a partir de los Informes realizados por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), hoy Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Sistema Educativo (INECSE) y de los trabajos del Centro de Investigacin e Innovacin de la Enseanza de la OCDE (CERI) que relanz los estudios internacionales comparados de rendimiento educativo en el ao 2000 con el Informe PISA (Programme for International Student Assesment). En esta Conferencia el anlisis que presento deriva a un efecto posterior del logro acadmico alcanzado en la etapa obligatoria de la enseanza, superado, mantenido o minorado en la postobligatoria no universitaria, observado a travs de las caractersticas diferenciales que presenta el alumnado universitario escolarizado en Espaa, por Comunidades Autnomas (CCAA): asociacin de renta, PIB-pc, con tasas de escolarizacin y nivel de estudios de la poblacin; as como por sexo (en alguna ocasin muy particular) y ramas de enseanza con la variable nivel de estudios de los padres, quedando para otra ocasin el anlisis con la variable ocupacin de los padres. Este anlisis encuentra gran arraigo en la Sociologa de la Educacin ya que desde siempre han sido y son muchos los investigadores que muestran un inters especial por las desigualdades existentes en el sistema educativo, como consecuencia de la desigualdad social, apreciada esta ltima a travs de diversas variables de la estructura social, como el nivel de estudios de los padres. 741
En este terreno, la idea general que ha contado con ms partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona el logro educativo, dando origen, con ello, a las polticas educativas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades. En Espaa esta fue la tnica desde finales del franquismo y principios de la democracia. Dez Nicols y otros (1975) destacaban, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educacin, que en Espaa estudiaban fundamentalmente los ricos. Y sobre esta premisa muchos fueron tambin los socilogos de la educacin, pedagogos y polticos que asumieron este hecho como elemento bsico para justificar la reforma y la necesidad de cambio en el sistema educativo (Maravall, 1984). A finales de 1980 Carabaa (1979) conclua de manera similar, pero matizaba que en Espaa estudiaban los ms ricos pero no porque fueran ms listos. Sealando ms adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) que las diferencias de nivel de estudios seguan dependiendo del origen social (de las desigualdades sociales en origen, de los recursos familiares objetivos, en cuanto a ingresos, valores, etc.), aunque se haban aminorado algo en los ltimos aos. En trminos similares se expresa San Segundo (1998, p.100) que resalta la existencia en Espaa de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconmico familiar, afectando de manera apreciable la educacin de los padres a la demanda de educacin de los hijos. Al igual que Marchesi (2000, p.136), que sostiene que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Esta desigualdad educativa condicionada por la desigualdad de origen social ha marcado toda una poca en Espaa, en todos los pases de la OCDE y en todo el Mundo. Con ser importante y trascendente no parece que hoy pueda decirse en Espaa, tampoco en los pases de la Unin Europea y de la OCDE, que la entrada al sistema educativo est condicionada por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarizacin a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 aos), son del 100% y se mantienen as hasta los 16 aos. Por tanto, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social se trasladan necesariamente ahora al logro diferencial del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseanza, visto ste desde diversas variables familiares (nivel ocupacional, nivel educativo y renta de los padres, fundamentalmente) con sus correspondientes categoras distintivas. Dicho de otra manera, al rendimiento acadmico y a los resultados acadmicos (como la prueba de acceso a la universidad o la obtencin de nota alta en los ciclos formativos de Formacin Profesional, FP), que dan acceso a la Universidad. Esta comunicacin aborda esta dimensin pero no desde los resultados educativos (logro acadmico, que, como dije anteriormente, se present en la Conferencia anterior), sino indirectamente a travs de ellos en la escolarizacin universitaria. Comienzo delimitando los 742
indicadores bsicos de desigualdad social, niveles de estudio de la poblacin y PIBpc, para luego escenificar los indicadores bsicos de escolarizacin, tasas netas de escolarizacin universitaria por CCAA y escolarizacin (matrcula registrada) por sexo y ramas de enseanza visto desde la variable nivel de estudios de los padres, para luego relacionar unas y otras para luego concluir que el origen social y la ubicacin territorial siguen condicionando la escolarizacin universitaria de los distintos grupos sociales. 1. La desigualdad social y el nivel educativo de la poblacin y de las familias. El nivel de estudios de los padres es clave, como la ocupacin, para entender la composicin de la escolarizacin estudiantil. Nos permitir afirmar si se ha producido la democratizacin de la enseanza, afectando a todos los grupos sociales, si permanece la diferenciacin en igual dimensin o se han polarizado las posiciones de los estratos sociales en su representacin estudiantil desde la visin que da la variable nivel de estudios alcanzados. Esta es una variable fundamental en la construccin de clases sociales objetivas, junto a la ocupacin y la renta (si se aborda de forma directa y no indirectamente a travs de las ocupaciones). Son muchos, destacados analistas y grupos de investigacin social, los que consideran esencial contar con esta variable para medir y comprender los niveles de desigualdad social, como hace el INE en la mayora de sus trabajos o ha hecho el CIS o el CIRES. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educacin recibida con ellos junto a los grupos de pares, es, por tanto, de gran inters para la sociologa en la conformacin de la estratificacin social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona con su situacin familiar. As se consigue valorar la influencia de la educacin, bien para reproducir y legitimar la situacin familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado se convierte, por tanto, en una variable clsica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Sin olvidar que, como valor aadido, el ttulo educativo universitario proporciona, adems, relaciones y comportamientos particulares a sus poseedores que les identifican con grupos sociales especficos y les distingue, culturalmente, de otros, como han puesto de manifiesto muchos autores en Espaa (Cabrera L., 2006, p.265; De Miguel, 1994, p.376 y p.618; Muoz y otros, 1992; Requena, 1991).
743
Tabla 1. PIB-pc y porcentajes de poblacin por nivel de estudios, cursos y CCAA.

primaria y < primaria 03-04 96-97 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA 38,3 27,5 29,5 23,4 28,8 23,9 29,2 32,3 25,3 21,5 26,8 24,9 23,5 33,7 26,9 25,4 31,6 30,9 28,0 54,0 45,5 49,8 43,5 49,5 42,8 48,6 54,1 41,9 45,6 56,3 55,8 38,6 47,3 43,2 41,2 50,7 45,0 47,1 secundaria obligatoria 03-04 9697 23,6 20,2 22,4 20,4 25,7 18,1 34,5 28,7 28,4 22,5 26,3 23,2 24,9 19,0 33,0 22,6 27,0 24,9 31,7 26,1 40,3 20,8 33,6 17,4 20,1 19,5 23,8 21,8 21,7 19,5 19,1 18,2 23,4 16,7 24,9 21,1 26,6 21,4 secundaria Superior 2 etapa 03-04 96- 03-04 96-97 97 16,6 21,4 15,2 10,6 20,9 29,2 21,4 12,7 18,5 26,2 18,2 13,9 24,4 17,6 13,7 14,0 20,2 22,6 16,3 11,7 22,3 27,6 19,8 14,3 18,4 27,6 19,5 12,8 16,5 18,2 14,0 9,3 19,7 27,9 18,3 15,0 20,0 23,8 16,6 11,7 14,3 18,6 14,1 8,7 17,4 24,1 15,7 11,1 21,5 34,9 26,1 15,9 19,6 23,0 18,1 12,7 17,9 33,5 24,3 13,0 18,7 36,9 26,9 13,6 16,1 29,0 21,1 11,5 22,3 21,9 18,0 15,8 19,0 26,4 18,7 12,8 en PIB-pc euros ndice 100 2003 1996 76 107 85 115 93 97 93 78 121 94 66 79 132 84 126 124 110 87 100 8.272 12.568 10.333 15.029 10.473 10.872 10.670 9.381 14.123 10.810 7.678 8.981 14.181 9.728 13.700 13.029 12.671 9.670 11.260
14.135 73 19.842 112 15.842 92 21.290 133 17.371 93 17.986 97 17.216 95 14.513 83 22.415 125 17.517 96 12.173 68 14.619 80 24.584 126 15.694 86 23.481 122 23.028 116 20.464 113 16.128 86 18.582 100
Fuente: Elaboracin propia con datos del INE y del MEC de diferentes aos. Nota: El ndice 100 del PIBpc se calcula dividendo un valor de una Comunidad Autnoma entre el valor de Espaa para el ao de referencia y multiplicado por 100.
Los datos de la tabla 1 dan informacin de la evolucin general del nivel educativo de la poblacin espaola por CCAA de los cursos 96-97 y 03-04, as como su PIB-pc como aproximacin a la riqueza de la poblacin de las CCAA. Tanto en esta tabla como en los dos grficos siguientes contemplamos la mejora sustancial de los niveles educativos de la poblacin en todas las CCAA. Si nos fijamos, por ejemplo, en la enseanza superior, el aumento de este grupo de poblacin alcanza el 8%. Ahora bien, si se relativizara el aumento dividendo cada valor entre el medio general de Espaa, para cada ao considerado, veramos que prcticamente quedan inalteradas las posiciones de cada Comunidad Autnoma. Ello quiere decir que la mejora de los niveles educativos de las Comunidades Autnomas no es convergente a la media general sino que en 2003 se mantiene la tnica diferencial 744
existente en 1996. Algo parecido ocurre con los PIBpc de las distintas CCAA, mejoran en valores absolutos en todas las CCAA y al relativizarlos con ndice 100 casi quedan inalteradas las posiciones de riqueza relativa, mejorando algo ms en la parte superior las que ya partan de posiciones altas, salvo Baleares, y empeorando algo las que ya ocupaban los puestos bajos. Observadas las dos variables al mismo tiempo, salvo Baleares, podemos apreciar que las CCAA con PIBpc ms elevados mantienen los ms elevados porcentajes de poblacin con estudios superiores: casos evidentes de Madrid, Pas Vasco y Navarra y notables en Catalua, Aragn y La Rioja; y al contrario, CCAA con PIBpc bajos mantienen porcentajes bajos de poblacin con estudios superiores: casos evidentes en Extremadura, Canarias, Murcia y Andaluca, tambin Ceuta y Melilla Grficos 1 y 2. Porcentajes de poblacin universitaria y PIBpc por CCAA en 2003 y en 1996. Esta asociacin entre PIBpc y nivel de estudios de la poblacin que se da a nivel general en las CCAA, tambin es visible por pases y tambin dentro de cada pas y cada Comunidad por niveles de estudios de la poblacin, tal y como puede verse en los diferentes estudios del CERI de la OCDE (Education at a Glance, OECD Indicators; Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE, 2005: vanse los indicadores A1 y A9).
E S P AA C euta-Melilla L a R ioja P as Vas co Navarra Murcia Madrid G alicia
26 22 29 37 34 23 35 24 19 24 28 18 28 28 23 18 26 29 21 76 78 66
100 87 110 124 126 84 132 79 94 121 93 97 93 115 85 107
% de poblacin con es tudios univers itarios en 2003 P IB -pc ndice 100 2003
C C AA
E xtremadura C .Valenciana C atalua C as tilla-L aMancha C as tilla-L en C antabria C anarias B aleares As turias Aragn Andaluca
20
40
60
80
100
120
140
745
E S P AA C euta-Melilla L a R ioja P as Vas co Navarra Murcia Madrid G alicia
19 18 21 27 24 18 26 16 14 17 18 14 20 20 16 14 18 21 15 73 68
100 86 113 116 122 86 126 80 96 125 83 95 97 93 133 92 112
% de poblacin con es tudios univers itarios en 1996 pibpc100a1996
C C AA
E xtremadura C .Valenciana C atalua C as tilla-L aMancha C as tilla-L en C antabria C anarias B aleares As turias Aragn Andaluca
20
40
60
80
100
120
140
746
Podramos concluir tambin que la situacin no mejorar, al menos en los prximos aos, si observamos las tasas netas de escolarizacin universitaria por CCAA, ya que vuelven a reflejar las diferencias entre CCAA que ya hemos presentado anteriormente, dando otra pista ms de asociacin estrecha entre CCAA y niveles de estudios de la poblacin (escolarizacin universitaria) y riqueza; si bien parece que seguir mejorando los niveles de estudio de la poblacin con los nuevos graduados universitarios (58.573 de primer ciclo y 83.681 de 2 ciclo en el 93-94; 89.565 de primer ciclo y 115.136 de 2 ciclo en el 02-03) que responden, paralelamente, al mantenimiento de alrededor de milln y medio de estudiantes de la poblacin universitaria en Espaa. Fijmonos seguidamente en ese apartado concreto de la escolarizacin general y luego la diferencial por CCAA y las particularidades de la misma por tipo de escolarizacin (ramas y titulaciones) y niveles educativos de los padres de los alumnos. 2. La escolarizacin universitaria en general y por CCAA. En primer lugar cabe sealar que el alumnado universitario en Espaa ha crecido mucho los ltimos aos y su nmero ha aumentado curso a curso hasta estabilizarse en torno a un milln y medio en los ltimos aos (tabla 2). Universitaria
265
Las cifras oficiales emitidas por el Consejo de Coordinacin
sealan 1,485.993 alumnos en el curso 2003-04 (datos del INE recogidos por el MEC
de este mismo curso dan un recuento de 1,488.574)266, por 1,551.969 estudiantes en el curso 96-97; 1,140.572 en el 90-91 y 649.098 en el 80-81. Como ya sealamos en su momento (Cabrera L. y otros, 1999, 101) las explicaciones de este crecimiento son diversas, desde variantes demogrficas, a extensin de la escolaridad obligatoria, incremento de la demanda por la mejora general de las economas familiares y el menor coste de oportunidades para las familias que cuentan cada vez con menos hijos en los hogares, la mejora econmica general, la extensin espacial de la oferta con la aparicin de nuevas universidades y el mantenimiento del deseo de los jvenes y de sus familias de aspirar al mayor nivel educativo al que asocian mejores oportunidades socioeconmicas posteriores en la vida laboral. Esta escolarizacin es diferencial por ramas de enseanza como se ve en la tabla 2, que recoge los valores absolutos de matrcula por ramas de enseanza en 21 aos. Si se observan asimismo los valores relativizados con ndice 100 en el curso 82-83 (en la tabla 2), comprobamos que el crecimiento del alumnado ha sido diferencial por ramas: en humanidades el alumnado matriculado es casi el mismo de hace casi 20 aos, al igual que en ciencias de la salud (en este caso por va del lmite
Los datos pueden consultarse directamente en la pgina web del MEC, ventana de universidades, seccin de estadsticas: http://www.mec.es). 266 Las diferencias observadas en el cmputo de la matrcula entre el INE (datos que utiliza el MEC en la publicacin anual desde el 2000 de Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores, se deben probablemente al momento y cierre de recogida de la informacin, por bajas que se pudieran producir o nuevas matrculas concedidas fuera del plazo oficial de principios de curso.
265
747
de plazas, como ya comentamos en su momento, Cabrera L. y otros, 1999, p.102)267, mientras en experimentales multiplican por dos (con valores an bajos respecto al total de matriculados), en ciencias sociales por 2,5 y en tcnicas por 3,6. Al mismo tiempo se triplica el nmero de alumnos de ciclo corto mientras se duplica el de ciclo largo, justo ahora que las titulaciones de ciclo corto parecen condenadas a convertirse en titulaciones de ciclo largo.
Tabla 2. Evolucin del alumnado universitario en Espaa (valores absolutos e ndice 100 con base en el 82-83) por cursos y ramas de enseanza.
________________________________________________________________________________________________________________________ 82-83 87-88 92-93 96-97 03-04 Total Total ciclo largo y 2 ciclo Total ciclo corto Total ttulos propios Total humanidades Total CCSS-Jurdicas Total Experimentales Total Ciencias de la Salud Total Tcnicas Total Total ciclo largo Total ciclo corto Total humanidades Total CCSS-Jurdicas Total Experimentales Total Ciencias de la Salud Total Tcnicas 692.152 509.687 181.769 696 124.816 293.062 57.399 107.556 108.623 100 100 100 100 100 100 100 100 969.412 704.441 264.167 804 161.668 466.461 73.533 102.475 164.471 140 138 145 130 159 128 95 151 1,291.996 873.848 416.673 1.475 137.921 681.673 97.972 107.803 265.152 187 171 229 111 233 171 100 244 1,551.969 1,019.744 524.418 7.807 155.735 800.381 129.122 110.447 348.477 224 200 289 125 273 225 103 321 140.976 725.872 108.781 115.532 394.832 215 180 314 113 248 190 107 363 1,485.993 915.050 570.943
____________________________________________________________Fuente:
Elaboracin propia con datos de la Secretara General de Universidades y del Consejo de Coordinacin Universitaria.
El inters de esta tabla no proviene del hecho de que muchos estudiantes universitarios cursan titulaciones ubicadas principalmente en la rama de Sociales y Jurdicas y en la de Tcnicas que sigue aumentando el alumnado a pesar del descenso, ms bien estancamiento de la matrcula, sobre todo porque la mayora de los estudiantes universitarios, independientemente de los estudios que cursan, volveran a estudiar lo mismo y estn ms que satisfechos con su eleccin (ver los ltimos datos de eleccin y satisfaccin de los universitarios con los estudios realizados por la Fundacin BBVA: primer (dirigido por Rafael Pardo Avellaneda) y segundo (Unidad de Estudios de Opinin Pblica) estudio sobre los universitarios espaoles en los aos 2003 y 2005, respectivamente, en http://www.fbbva.es). El caso es que la reforma universitaria ltima prcticamente elimina los ttulos de ciclo corto que siguen creciendo en el sistema actual en volumen de alumnado. Sin derivar esto a la Planificacin Educativa y a la Poltica Educativa, parece que reidas con las peticiones de los
Se sigue repitiendo la tendencia de concentracin en pocas titulaciones de gran volumen de alumnado. As, derecho y econmicas y empresariales tienen ms alumnos que todas las titulaciones de humanidades y experimentales juntas, y por s solas acogen a 1 de cada 5 universitarios.
267
748
estudiantes y la realidad, hemos de prestar atencin aqu a que humanidades, experimentales y ciencias de la salud, conjuntamente, no alcanzan el volumen de alumnado de las titulaciones de Tcnicas, y no llegan ni a la mitad de titulados de Sociales y Jurdicas. Estas cuestiones sern relevantes posteriormente ya que la composicin del alumnado por ramas y ciclos es muy diferente, atendiendo a las caractersticas familiares, tambin al sexo. En el caso del sexo, es conocido y muy apuntado que el porcentaje de mujeres en la enseanza universitaria sigue creciendo en general y por ramas y ya alcanza el 55% (datos del 03-04), variando mucho por ramas: 59% en Experimentales, 74% en Ciencias de la Salud, 63% en Ciencias Sociales y Jurdicas, 65% en Humanidades y 28% en Tcnicas; y tambin por ciclos: 70% en Diplomaturas y 26% en Ingenieras y Arquitectura Tcnica; 61% en Licenciaturas y 30% en Ingenieras Superiores y Arquitectura.
Tabla 3. Tasas netas de escolarizacin a partir de los 18 aos en enseanza universitaria por Comunidades Autnomas y cursos 96-97 y 03-04.
EDAD CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria CastillaLen Cast.-Mancha Catalua C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja CeutaMelilla 18 aos 1997 2004 17,0 20,0 25,0 26,2 20,8 26,2 10,3 9,8 13,9 16,2 16,2 20,4 25,2 26,3 12,5 12,4 16,9 25,0 18,3 23,8 10,3 15,0 19,4 22,1 29,5 33,5 18,5 22,0 34,0 36,5 30,2 35,5 16,4 15,3 2,8 8,8 20,1 23,7 19 aos 1997 2004 24,6 24,0 34,5 29,4 32,4 28,1 13,9 12,5 18,2 18,3 21,9 20,5 33,5 32,4 17,4 16,2 23,8 28,5 26,2 27,7 17,9 19,3 26,3 25,5 36,8 41,5 23,9 24,7 40,2 37,9 35,6 36,3 25,8 17,1 9,7 8,9 27,5 27,8 20 aos 1997 2004 27,9 25,2 38,1 30,0 35,3 28,7 14,7 13,1 20,1 18,5 24,6 21,9 37,6 34,9 19,6 16,9 26,2 28,8 29,0 27,2 21,7 21,9 28,8 26,5 40,5 41,5 26,4 26,0 43,0 38,1 36,8 36,6 28,9 17,0 12,4 11,2 30,5 28,6 21 aos 1997 2004 27,8 25,0 35,7 28,5 35,4 28,1 14,8 11,9 19,5 17,8 22,7 18,0 36,4 34,8 17,6 16,5 26,1 27,9 28,2 27,4 22,0 22,3 29,1 25,8 39,7 40,6 24,5 24,1 42,0 35,7 33,9 33,5 25,6 16,4 12,4 8,4 29,9 28,1 22 aos 1997 2004 25,6 24,1 32,6 26,7 31,3 26,8 14,3 11,4 18,2 16,9 21,2 18,1 33,7 33,1 14,4 14,8 23,1 25,3 26,6 26,7 18,8 21,3 26,2 25,4 37,3 37,3 22,5 21,8 31,0 29,3 30,4 32,3 22,5 16,0 10,0 8,0 27,4 26,7 23 aos 1997 2004 20,6 21,3 25,5 22,1 26,2 24,4 11,5 9,7 15,9 14,5 19,6 16,8 26,8 28,9 10,6 11,5 18,1 20,2 20,0 22,4 15,2 17,9 21,2 22,5 28,5 29,5 17,2 18,1 21,0 20,6 21,6 23,4 15,1 13,7 8,2 7,8 21,7 22,5 24 aos 1997 2004 17,0 19,2 19,2 8,8 12,8 15,4 20,5 8,2 12,9 14,3 11,2 16,2 20,5 12,7 12,5 14,7 10,9 6,0 16,5 16,4 16,5 19,9 7,6 11,9 12,9 22,5 8,9 15,2 17,5 14,5 18,5 21,8 13,9 13,5 17,5 13,1 5,0 17,7 25-29aos 1997 2004 6,0 6,7 6,0 5,2 5,8 5,9 7,6 2,7 6,0 5,8 4,1 4,5 7,7 5,4 3,7 5,0 3,8 2,7 7,0 7,9 7,8 10,1 3,6 6,6 6,3 10,8 4,2 6,9 8,0 6,2 9,5 9,1 6,5 5,3 6,9 7,9 3,0 9,0
ESPAA
Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2000): Las cifras de la educacin en Espaa. Edicin 2000, Madrid, MEC y datos de la Edicin de 2006 electrnica (seccin estadsticas)en la web: http://www.mec.es.
749
No voy a detenerme en el sexo, pero tambin podra aventurar un aumento en el porcentaje de mujeres en los prximos cursos ya que las tasas de escolarizacin universitarias a los 18 aos dan un 18,4% para hombres y un 29,2% para mujeres; 21,8% y 34,1% a los 19 aos, 22,4% y 35,2% a los 20 aos; 23,0% y 33,4% a los 21 aos; 22,7% y 30,9% a los 22 aos y van descendiendo a la baja y a la igualdad en los siguientes. Todo ello significa que las mujeres han superado la baja escolarizacin de pocas pasadas y dejan cada vez ms rezagados a los hombres en cuanto a escolarizacin universitaria, pero ello no aclara, para nuestro propsito, las particularidades de la desigualdad social en los grupos sociales en su presencia en la escolarizacin universitaria, algo que s podemos visualizar por CCAA a travs de las tasas de escolarizacin diferencial, lo que veremos seguidamente, y por composicin del alumnado en cuanto a niveles de estudios de los padres que veremos inmediatamente despus.
Grfico 3. Tasas netas de escolarizacin de 18 a 24 aos y PIBpc ndice e ndice de estudios universitarios de la poblacin, por CCAA. Ao 2003. Datos de tablas 1 y 3 y grficos 1 y 2.
tas a neta es colariz acin 18 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 19 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 20 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 21 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 22 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 23 aos 2003-04 tas a neta es colariz acin 24 aos 2003-04 P IB -pc ndice 100 2003 indicees tudios 2003 C as tilla-L aMancha C as tilla-L en C antabria C anarias B aleares A s turias A rag n A ndaluca
E S P A A C euta-Melilla L a R ioja P as V as co Navarra Murcia Madrid G alicia E xtremadura
C C AA
C .V alenciana C atalua
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
140,00
750
Igual que veamos antes con los grficos 1 y 2, provenientes de la tabla 1, la asociacin de imgenes entre las tasas de escolarizacin por edades (caso del 2003, vale igual para 1996) y los estudios universitarios de la poblacin en general y el PIBpc (ambos en nmeros ndice con valor de base el de Espaa) muestran una nueva asociacin positiva entre CCAA y riqueza territorial y altos niveles de estudios de la poblacin. En el grfico 3 pueden verse con claridad estas observaciones y que CCAA como Madrid, Navarra y Pas Vasco se encuentran a la cabeza destacada en todas las variables consideradas, mientras que Canarias, Extremadura y Castilla La Mancha estn en el lado opuesto, con las variante de Baleares que se encuentra en posiciones elevadas en cuanto a PIBpc y bajas en altos niveles de estudio de la poblacin y de escolarizacin. Podra concluirse que cuando se combina riqueza material (PIBpc) con riqueza cultural (altos niveles de estudio en la poblacin) lo que se obtiene son elevadas tasas de escolarizacin universitaria y viceversa, siempre visto comparativamente entre CCAA. La conclusin anterior que vincula escolaridad con territorialidad (va riqueza material y cultural) nos lleva a buscar otra ms en cuanto a composicin del alumnado. Ahora se trata de buscar la conexin familiar, despus de analizada la territorial. Para ello se indaga la composicin de la matrcula del alumnado universitario a partir de su desagregacin por ramas de estudio (y algunas titulaciones) y niveles de estudios de los padres. 3. Escolarizacin universitaria por niveles de estudios de los padres. Hasta hace poco las referencias principales a la desigualdad en la escolarizacin universitaria provena de los datos de las Encuestas de Poblacin Activa (EPAs) del INE. As, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relacin entre personas mayores de 16 aos que estudian (inactivos) por caractersticas de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qu tipo). La Comisin Europea lo ha hecho as en 2001 (tambin lo haba hecho as en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educacin en Europa, p.117 y p.230, creando un ndice de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos que viven con sus padres en la educacin superior por niveles educativos de los padres como se observa en la tabla 4 que sigue, concluyendo (p.117) que en el conjunto de la Unin Europea la participacin en la Educacin Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el pas analizado, se observa que un mayor nmero de jvenes de familias en las que el cabeza de familia posee un ttulo superior participan ms de la educacin superior y esta baja conforme baja el nivel de estudios del cabeza de familia. Igual conclusin a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el ndice de participacin en la educacin superior con relacin al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).
751
Tabla 4. ndice (%) de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos, que viven con sus padres, en la educacin superior, segn el nivel de estudios de los padres, 1997.
___________________________________________________________________________
Niveles de estudios de los padres
CINE 1 y 2 Blgica (B) Dinamarca (DK) Alemania (D) Grecia (EL) Espaa (E) Francia (F) Irlanda (IRL) Italia (I) Luxemburgo (L) Holanda (NL) Austria (A) Portugal (P) Finlandia (FIN) Suecia (S) Reino Unido (UK) Unin Europea (UE) 11 10 23 24 12 18 13 22 6 22 19 14 8 19 14 27 49 37 33 44 27 30 15 63 21 23 9 27 33 52 62 68 46 66 56 48 42 78 34 47 20 48 29 CINE 3 42 CINE 5, 6 y 7 67
NOTA: La clasificacin Internacional Normalizada de la Enseanza (CINE) establece el nivel 0 a la enseanza infantil anterior a la primaria y no obligatoria, el 1 a la educacin primaria, el 2 a la secundaria inferior obligatoria, el 3 a la secundaria superior no obligatoria, el 5 a la enseanza superior no universitaria y el 6 y 7 a la enseanza superior universitaria de nivel medio y superior, respectivamente.
___________________
Fuente: Comisin Europea (2001): Las cifras clave de la educacin en Europa, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unin Europea, p.117 y p.230.
En Espaa con esta estrategia el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) en el Sistema de Indicadores de la Educacin, edicin del 2000, sin continuidad en la edicin del 2002 elabor el indicador Rs6, apartados 1 (educacin de los padres y educacin de los hijos) y 2 (situacin laboral de los padres y educacin de los hijos) para los aos 1987 y 1997, con tres variantes (ver tabla 5), la posibilidad de acceder del hijo-a (como porcentaje de poblacin de 19 a 23 aos que tiene el nivel de estudios requerido para acceder a la universidad o ya lo han hecho), el acceso (como porcentaje de poblacin de este intervalo de edad que ha accedido a la universidad y est en ella o ya ha terminado) y finalmente la relacin entre el acceso y la posibilidad de acceder expresada en porcentaje), todo ello por nivel de estudios del padre (analfabetos, estudios primarios, medios, universitarios) y situacin laboral (inactivos, parados, ocupados), con los resultados que se ofrecen seguidamente.
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Tabla 5. Porcentaje de alumnos con posibilidad de acceder y que acceden a la universidad segn nivel educativo del padre y situacin laboral del padre. Aos 1987 y 1997.
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Educacin de los hijos-hijas 1987 Posibilidad De acceso acceso Estudios padre Analfabetos Primarios Medios Universitarios Situacin laboral Padre Inactivos Parados Ocupados 29 22 43 14 10 25 49 45 57 45 36 58 25 19 37 55 54 64 16 39 70 85 7 20 47 66 40 51 66 78 27 50 75 89 14 28 52 72 51 55 69 81 acceso/posibilidad relacin posibilidad de acceso acceso acceso/posibilidad 1997 relacin
Educacin de los hijos Analfabetos Primarios Medios Universitarios Situacin laboral Padre Inactivos Parados Ocupados 25 20 38 12 8 20 47 40 52 38 29 51 20 16 30 54 55 59 13 34 67 82 5 15 41 64 36 45 62 78 21 42 68 87 9 21 43 67 45 50 64 76
Educacin de las hijas Analfabetos Primarios Medios Universitarios 20 45 78 88 9 25 53 69 44 56 68 79 34 58 82 91 19 34 60 78 55 58 73 85
Situacin laboral Padre Inactivos Parados Ocupados 34 25 49 17 12 30 52 47 62 53 42 65 30 23 44 56 53 68
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Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, Madrid, MEC, pp.132-137 y p.222.
El INCE destaca de esta tabla que en 1997 la posibilidad y el acceso a la universidad de jvenes entre 19 y 23 aos est relacionada con el nivel de estudios del padre, aunque las tasas se acortan respecto a 1987 y que el acceso mejora con la situacin laboral del padre, siendo las hijas de padres ocupados los que presentan mejores porcentajes seguidos de los hijos de padres ocupados, quedando ms relegados en el acceso los hijos e hijas de padres parados e inactivos. 753
Por su parte, el Consejo de Coordinacin Universitaria utiliza tambin este indicador con igual fuente (la EPA de la cohorte 45-59 aos) para el denominador de la fraccin que conforma el indicador, si bien para el numerador los datos los aporta de sus propios registros de matrcula donde los alumnos informan sobre varias caractersticas personales y familiares, entre ellas el nivel de estudios de sus padres. Los datos aparecen en el Informe sobre la evolucin del alumnado universitario de 1994-95 a 2001-02 (presentado en la web (http://www.mec.es, seccin universidades), apartado 2.6, afirmando en la pgina 10 que a pesar de la apertura en el acceso a la Universidad iniciada en el ltimo cuarto del siglo pasado, sta reproduce el sistema de estructura social, sealando que la probabilidad de realizar estudios universitarios para un estudiante con padre sin estudios es del 9%, mientras alcanza el 65% cuando los padres tienen estudios universitarios de 2 ciclo. Asimismo, el CIDE (Centro de Documentacin e Investigacin Educativa) propuso una investigacin en 1997 sobre desigualdades educativas que vio la luz en 1999 (Graeras y otros, 1999). Este Informe utiliza las estadsticas oficiales del MEC y del INE (con el censo de 1991 y la EPA de 1997, ltimo trimestre) para describir situaciones de desigualdad educativa en el acceso a la educacin por caractersticas de las familias, destacando (p.59), entre otras cosas, la influencia del capital cultural de las familias (nivel de estudios de los padres) para acceder a los estudios universitarios (ibdem, p.59). Este ltimo dato procede del Anuario de Universidades del curso 93-94 elaborado por la Secretara General de Universidades, que recientemente ha tenido continuidad electrnica (web de Universidades a partir de la pgina del MEC: http://www.mec.es), explotando los datos procedentes de los impresos de matrcula en la enseanza universitaria. Analizando los dos perodos histricos, el de 1992-93 y el ltimo correspondiente a 200304, que se presentan en la tabla 6, y con referenciales de los niveles de estudio de la poblacin en general (las variaciones seran mayores si tomramos slo una cohorte de edad para los padres, por ejemplo entre 45 y 65 aos), se observan datos elocuentes que dan cuenta de las enormes distancias entre el alumnado de las diferentes titulaciones y tambin con el referencial de la poblacin mayor de 16 aos, o la comprendida entre 45 y 64 aos (edades ms probables de los padres de los estudiantes universitarios; recurdese que en la tabla 1 en 2003 el total de la poblacin espaola con estudios universitarios era el 26,4%, 18,7% en 1996, cuando los datos del alumnado dan un 20,9% directamente, sin atender a la no respuesta en 2003-04). En la tabla se observa que los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la poblacin y tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (Jerez Mir, 1997). 754
As, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenieras superiores tienen padres con estudios universitarios en cuanta tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la poblacin espaola; derecho, econmicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 2,5, salvo pedagoga, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermera que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la poblacin espaola universitaria. El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje vlido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4% en el 92-93 y el doble 27,9 en el 03-04), tambin diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes universitarios casi triplican los que tiene la poblacin masculina de 35 a 64 aos, mientras que los de la madre los duplica y que, particularmente, en las titulaciones menos prestigiosas (Muoz y otros, 1992, p.32; datos de CIDE-ALEF (1988): La presencia de las mujeres en el sistema educativo, Madrid, Instituto de la Mujer y Cabrera B. y otros (1998, preguntas del cuestionario de alumnado: P86 y P87), los padres representan por nivel de estudios la media poblacional, al contrario que ocurre en las titulaciones ms prestigiosas (medicina e ingenieras) donde los estudios de los padres de los estudiantes que las cursan son notablemente ms elevados que la media de la poblacin. En la tabla tambin se observa la mejora notoria de los niveles de estudios de la poblacin al aumentar los valores hacia arriba y disminuir los inferiores. Tabla 6. Porcentaje de alumnado universitario por ramas y titulaciones (algunas con matrcula alta) y estudios de los padres. Cursos 92-93 y 03-04. Espaa.
_____________________________________________________________________________________________________________ Analfabetos y sin estudios = (0); primarios y bachillerato elemental = (1) bachillerato superior y equivalentes = (2); universitarios medios = (3), universitarios superiores = (4); no consta = (NC) POR ESTUDIOS DEL PADRE total = 1,291.996 total = 1,485.993 Total ciclo largo = 873.848 Total ciclo largo = 851.725 Total ciclo corto = 416.673 Total ciclo corto = 570.943 Total humanidades = 137.921 Total humanidades = 140.976 Total CCSS-Jurdi.= 681.673 Total CCSS-Jurdi.= 725.872 c.l. adm.-ges.emp.= 11.554 Adm.-ges.emp.= 97.686 Derecho Derecho = 202.143 = 123.126 6,6 5,3 5,7 4,9 8,7 5,9 8,2 5,8 6,7 6,1 3,5 4,6 5,2 6,5 8,7 7,3 8,8 (0) 45,1 34,3 41,3 31,2 53,2 39,5 48,7 32,0 44,5 35,6 37,1 32,7 39,0 30,9 45,4 41,4 47,3 (1) 10,7 11,5 11,1 11,7 9,9 11,7 9,6 10,5 10,3 11,0 9,9 11,7 11,1 10,9 7,6 11,1 9,4 (2) 11,4 8,7 12,5 9,4 9,2 8,0 10,3 9,9 10,4 7,7 11,4 9,0 11,7 8,4 8,0 6,0 8,8 (3) 12,7 12,2 15,9 15,9 5,9 7,3 10,3 7,3 12,0 10,7 10,9 15,6 17,2 16,3 5,3 6,2 8,4 (4) 13,4 27,9 13,5 27,0 13,1 27,6 12,8 10,2 16,1 29,0 27,1 26,5 15,8 27,0 24,9 28,1 17,2 (NC) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 total 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93
Pedagoga = 10.764 Pedagoga = 14.204 Psicologa = 51.466
755
Psicologa = 58.477 c.c. empresariales= 95.257 Empresariales= 81.854 Grad.soc.-RL = 51.106 Grad.soc.-RL = 34.974 Maestros Maestros = 58.358 = 89.490
5,8 7,3 6,3 10,4 8,2 10,9 8,1 12,1 7,9 6,8 5,0 6,2 4,4 6,6 4,8 5,4 4,4 4,2 4,4 3,8 2,9 8,4 6,1 6,2 4,0 4,0 2,9 7,8 4,8
30,9 50,2 42,3 56,6 48,3 56,6 46,1 58,0 46,7 47,0 35,3 47,8 34,4 49,9 38,1 43,2 32,8 37,1 26,7 37,5 26,0 53,6 42,5 45,1 32,9 35,7 27,0 52,1 36,9
9,2 10,4 11,7 7,3 11,0 8,5 11,8 7,8 11,7 11,5 12,4 12,0 13,0 11,4 11,8 10,6 11,9 11,9 11,8 11,4 11,6 7,1 11,4 12,1 12,8 12,9 13,0 11,5 12,7
6,4 9,4 6,7 5,7 6,7 8,3 8,5 6,1 7,0 12,5 9,5 12,6 8,9 12,7 8,7 12,8 10,2 14,3 10,7 15,1 11,3 7,3 7,6 13,6 10,6 17,2 12,6 10,9 9,2
9,4 6,8 6,5 3,1 4,9 5,1 6,6 3,8 6,7 12,8 12,7 13,0 12,6 11,7 10,1 19,1 19,5 28,4 31,7 24,9 26,8 5,0 6,9 13,0 13,5 21,5 21,0 6,8 8,5
38,3 15,9 26,5 16,8 21,0 10,6 18,9 12,2 20,0 9,4 25,0 8,6 26,7 7,8 26,5 8,9 21,2 4,2 14,6 7,4 21,4 18,6 25,5 10,0 26,2 8,8 23,5 10,9 28,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04
Trabajo social 13.153 Trabajo social 16.500 Total Experimentales 97.972 Total Experimentales108.781 c.l. biologa Biologa Qumica Qumica = 24.241 = 28.008 = 29.165 = 23.706
Total CC. Salud = 107.803 Total CC. Salud = 115.532 c.l. farmacia Farmacia Medicina Medicina = 24.479 = 19.778 = 34.585 = 26.826
c.c. enfermera = 26.565 Enfermera = 31.469 Total Tcnicas = 265.152 Total Tcnicas = 394.832 Ciclo largo Ciclo largo Ciclo corto Ciclo corto = 112.684 = 155.520 = 152.468 = 229.878
POR ESTUDIOS DE LA MADRE Total = 1,291.996 Total = 1,485.993 Total ciclo largo = 873.848 Total ciclo largo = 851.725 Total ciclo corto = 416.673 Total ciclo corto = 570.943 Total humanidades = 137.921 Total humanidades = 140.976 Total CCSS-Jurdi.= 681.673 Total CCSS-Jurdi.= 725.872 c.l. adm.-ges.emp.= 11.554 Adm.-ges.emp.= 97.686 Derecho Derecho = 202.143 = 123.126 8,6 6,3 7,4 5,8 11,0 6,9 10,4 6,5 8,6 7,2 4,9 5,5 7,0 8,3 11,5 8,0 11,3 7,0 9,3 7,4 13,0 10,2 13,5 8,9 4,9 65,1
(0) 56,8 40,5 54,0 37,7 62,8 45,3 58,1 36,5 55,6 41,4 47,6 39,6 52,1 37,8 52,3 47,7 56,8 36,1 60,5 48,2 63,0 54,2 64,3 51,4 3,9
(1) 9,2 10,4 10,6 11,2 6,4 9,5 7,5 8,8 9,2 9,8 9,1 11,4 11,7 11,0 4,5 8,9 6,7 8,3 7,4 9,4 3,8 8,1 5,3 9,5 4,2
(2) 8,7 9,2 10,1 10,4 5,9 7,8 8,2 8,2 7,8 8,0 8,5 9,7 9,6 9,0 5,5 5,7 6,2 6,5 5,8 6,2 3,2 5,6 5,8 9,1 0,8
(3) 3,7 6,3 4,8 8,4 1,3 3,6 3,5 5,8 3,1 5,1 3,6 7,8 4,4 7,4 1,1 2,6 2,1 4,5 1,4 2,9 0,4 2,0 1,1 3,0 11,1
(4) 13,0 27,3 13,1 26,4 12,7 26,9 12,2 34,2 15,7 28,4 26,2 26,1 15,3 26,5 25,1 27,0 16,9 37,7 15,6 26,0 16,5 19,9 10,0 18,1 100,0
(NC) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1992-93
total 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 trabajo
Pedagoga = 10.764 Pedagoga = 14.204 Psicologa = 51.466 Psicologa = 58.477 c.c. empresariales= 95.257 Empresariales= 81.854 Grad.soc.-RL = 51.106 Grad.soc.-RL = 34.974 Maestros Maestros social = 58.358 = 89.490
13.153
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Trabajo social 16.500 Total Experimentales 97.972 Total Experimentales108.781 c.l. biologa Biologa Qumica Qumica = 24.241 = 28.008 = 29.165 = 23.706
8,9 9,1 5,8 8,4 5,0 9,0 6,1 7,2 5,1 5,7 5,0 5,2 3,5 10,8 6,9 8,0 5,0 5,4 3,8 10,0
51,5 59,7 41,9 60,9 40,8 63,3 44,3 56,0 39,0 51,6 33,3 53,4 32,5 60,8 47,9 58,7 40,3 51,8 35,3 63,7
9,7 8,6 11,0 9,3 11,7 8,1 9,9 10,0 11,7 13,3 13,0 11,6 11,9 4,1 9,5 10,0 11,4 13,6 13,0 7,4
7,7 9,3 10,1 9,2 9,9 8,6 8,7 11,8 12,6 13,5 14,0 15,1 15,3 5,6 8,3 9,9 10,4 14,0 13,3 6,8
3,4 4,3 6,9 4,0 6,9 3,6 5,1 6,5 11,0 12,2 20,8 7,6 15,9 0,9 2,9 3,7 7,2 6,7 11,6 1,5
18,8 9,0 24,2 8,2 25,8 7,3 25,9 8,5 20,5 3,8 14,0 7,1 20,9 17,9 24,5 9,7 25,7 8,6 23,1 10,5
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93 2003-04 1992-93
Total CC. Salud = 107.803 Total CC. Salud = 115.532 c.l. farmacia Farmacia Medicina Medicina = 24.479 = 19.778 = 34.585 = 26.826
c.c. enfermera = 26.565 Enfermera = 31.469 Total Tcnicas = 265.152 Total Tcnicas = 394.832 Ciclo largo Ciclo largo Ciclo corto = 112.684 = 155.520 = 152.468
Ciclo corto = 229.878 5,8 43,5 10,3 8,5 4,4 27,5 100,0 2003-04 ____________________________________________________________________________________________________________
Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secretara General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadstica Universitaria 1993-94, Madrid, MEC, p.461 y del Consejo de Coordinacin Universitaria (2006): Estadstica Universitaria. Curso 2003-04, (datos electrnicos visibles en la web: http://www.mec.es, seccin universidades, seccin estadsticas).
En sntesis, persiste una seleccin social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalizacin (De Miguel y otros 1994, p.618). De ah que tampoco extrae que los becarios sean proporcionalmente ms de carreras como enfermera (43) que de farmacia (7) (Snchez Campillo, 1996, p.427) y ms en estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). 4. Conclusiones. Dos conclusiones generales podran extraerse de esta comunicacin. En primer lugar, que la escolarizacin universitaria es muy variable por Comunidades Autnomas en Espaa, con tasas netas de escolarizacin muy oscilantes en funcin de la Comunidad Autnoma observada y que las tasas netas de escolarizacin parecen estar asociadas conjuntamente a niveles superiores de educacin en la poblacin (capital cultural) y al PIBpc (renta): Madrid, Navarra y Pas Vasco a un lado y Extremadura, Canarias, Castilla La Mancha y Murcia a otro. En segundo lugar, que esta escolarizacin diferencial espacialmente, tambin lo es familiarmente, los estudiantes provenientes de familias con niveles de estudio superiores en sus progenitores cuentan con ms posibilidades de estar escolarizados en la Universidad, y al contrario, variando mucho tambin la escolarizacin por titulaciones y ciclos universitarios: las titulaciones de ciclo corto son ms frecuentadas por los estudiantes cuyos padres tienen menores niveles de estudio y al contrario, siendo esta circunstancia mucho ms visible en titulaciones de menor prestigio como pedagoga y trabajo social y menos en medicina y farmacia.
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NEOLIBERALISMO, CALIDAD EDUCATIVA Y PROTESTA ESTUDIANTIL EN CHILE
DENISSE DAHUABE, XAVIER MARTINEZ CELORRIO Universitat de Barcelona.
denissedr@yahoo.com / xmcmartinez@ub.edu El nico gobierno que han conocido los chilenos desde 1990 es el de la alianza de la Concertacin de izquierda y centroizquierda pilotando un proceso de transicin a la democracia nico en el contexto latinoamericano. Los tres gobiernos que se han ido sucediendo desde 1990 han mantenido las mismas polticas macroeconmicas, las mismas polticas de bienestar social y la misma poltica internacional (ANGELL, 2006). La reciente rebelin estudiantil de junio de 2006 representa la primera protesta social masiva acaecida en Chile tras 16 aos de gobierno posautoritario. Este hecho da una peculiar relevancia histrica y sociolgica a la rebelin estudiantil que resulta de inters analizar desde dos interrogantes iniciales: qu consecuencias perversas ha generado en las nuevas generaciones el modelo neoliberal de politica educativa en el Chile posautoritario y qu tipo de condiciones hacen significativo este caso de protesta juvenil como una rebelin generacional posneoliberal inesperada para las lites polticas. En primer lugar, relatamos el inicio y el proceso de socializacin del conflicto. En segundo lugar, analizamos el modelo neoliberal de poltica educativa seguido en Chile, expuesto internacionalmente como caso ejemplar. Por ltimo, se valora el carcter generacional de la protesta y su efecto deslegitimador contra el modelo neoliberal manenido por las lites polticas chilenas en los ltimos 16 aos. I. INICIO Y PROCESO DE LA PROTESTA ESTUDIANTIL (2001-2006) En mayo de 2006, tras las permanentes lluvias de invierno, qued inundado un establecimiento de enseanza secundaria de la Provincia de Lota, pertenenciente a Concepcin (8 Regin) a pesar de haber sido uno de los nuevos establecimeintos que goza de nuevas infraestructuras y remodelamiento, gracias a la instauracin de la Jornada Escolar Completa. Su comunidad educativa, se moviliz rpidamente para solicitar los arreglos necesarios para retornar las clases, y continuar el ao escolar. Si embargo, las autoridades municipales en tanto que titulares del centro, no dieron respuesta a las demandas de su comunidad escolar, aludindose la falta de 760
recursos para asumir los gastos de reparacin. Las protestas continuaron con la ocupacin por parte de los estudiantes de su liceo acutico", recibiendo pronto el apoyo generalizado de los estudiantes secundarios a nivel nacional. Este episodio local de protesta actu como desencadenante de la amplia movilizacin estudiantil que culmin el 30 de Mayo de 2006 con una huelga de estudiantes que paraliz la red de centros municipalizados y en menor medida la red de centros privados subvencionados. Al da siguiente, la prensa internacional se haca eco de la noticia destacndola como la mayor movilizacin popular en los ltimos 16 aos de democracia posautoritaria y, a la vez, como el primer conflicto de calado planteado a la recientemente nombrada presidenta de Chile, la socialista Michelle Bachelet. Al inicio de la protesta, la portavoz de la Asamblea de Estudiantes Secundarios, declaraba el conjunto de reivindicaciones planteadas al Gobierno y a la sociedad chilena diferenciando dos ejes de lucha y confrontacin: un primer eje centrado en medidas negociables en el corto plazo y un segundo, de mayor calado y significado poltico solo resoluble en el largo plazo (268). El primer eje de confrontacin denunciaba dos medidas recientes del Gobierno Bachelet: el alza de precio de la PSU (pruebas de selectividad) y el recorte de ayudas al transporte escolar a los alumnos ms pobres. Dos medidas de recorte y elusin de recursos que contribuan directamente a agravar la desventaja ante la educacin de las capas populares y trabajadoras. El movimiento estudiantil explot la impopularidad de tales medidas oponiendo una decidida defensa de la gratuidad real de la educacin en un contexto determinado por la nueva obligatoriedad de la educacin secundaria. Cabe recordar que desde 2003, una ley alarga y establece una obligatoriedad escolar de 12 aos cursados, haciendo que la educacin secundaria (14-17 aos) sea universalizada y obligatoria por primera vez. El primer eje de confrontacin y expresin del malestar estudiantil pona al descubierto las contradicciones del primer Gobierno Bachelet y los costes silenciados de la universalizacin de la secundaria. Sin embargo, el movimiento estudiantil supo plantear una negociacin con el Gobierno finalmente satisfactoria que revocaba sus impopulares medidas. En cambio, el segundo eje de confrontacin planteado por la Asamblea de Estudiantes Secundarios no iba a ser resuelto en el corto plazo. Representa un eje discursivo de lucha y concienciacin con mayor calado poltico e institucional: la exigencia de una nueva reforma educativa que supere tanto la ley general educativa heredada de Pinochet (LOCE) como la ineficacia e injusticia social del modelo neoliberal chileno dominante a lo largo de los ltimos 30 aos.
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Ambos ejes de lucha y concienciacin fueron decididos por los estudiantes movilizados reunidos en asambleas deliberativas donde analizaron los efectos perversos de las leyes educativas sobre las que se sostiene el sistema chileno: la Ley de Subvenciones de 1981, donde se establecieron las bases de la desregulacin y privatizacin del sistema educacional chileno. la Ley Constitucional de Educacin (LOCE) de 1990 impuesta por Pinochet donde se decret la libertad de enseanza, que, por falta de mayoras parlamentarias, no ha podido ser reformada en 16 aos de democracia y a cuyo cambio se opone la derecha, y la Jornada Escolar Completa (JEC), ley decretada en 1997 por el Gobierno de la Concertacin como medida de reduccin de desigualdades que sin embargo ha resultado muy ineficaz y mal planificada (269). Haciendo historia, estas no son las primeras manifestaciones que los secundarios hacen, ni la primera vez que los gobiernos de la Concertacin, tras dias de movilizacin, protestas callejeras, disturbios pblicos, y escuelas paradas, deciden considerar los contenidos demandados por los estudiantes. Han habido por lo menos dos movilizaciones importantes en los ltimos 16 aos de gobierno democrtico, aunque sin un seguimiento tan masivo como en junio de 2006. La primera movilizacin data de 1993 cuando el movimiento estudiantil se sum a las demandas de los sindicatos obreros que se movilizaron por la revisin de los presupuestos fiscales. La segunda movilizacin se produjo en 2001 ("el mochilazo") siendo la primera protesta estrictamente estudiantil que se alz contra la escasa financiacin para la educacin secundaria, la disminucin de becas para los estudios superiores y la falta de participacin de los estudiantes en la toma de decisiones de poltica educativa. En sta ltima movilizacin, la opinin pblica se vi enfrentada a una expresin de organizacin y asociacionismo juvenil que desbord los referentes tpicos de movilizacin social. En 2001 los estudiantes se organizaron del mismo que ahora. Reunidos en asambleas generales, sin una figura nica de representacin, expresando la dificultad a la hora de sentarse en la mesa de las negociaciones, ya que significa para el Gobierno reunirse con unos representantes que slo tomaban decisiones una vez discutidas y aprobadas en las asambleas generales de estudiantes. Paradjicamente este mtodo participativo y deliberativo que aplicaron los estudiantes fue socializado a travs de los mismos programas de mejoramiento de la educacin secundaria que los
Ley de 1997 para la mejora de infraestructura escolar, y aumento de las horas de "atencin" de alumnos, que ha ido instalndose lenta e ineficazmente en Chile. Cabe mencionar, que en estos centros se entrega alimentacin durante toda la jornada escolar a los estudiantes, incluso en periodos de vacaciones, como paliativo de las carencias de las econmicas y asistenciales que afectan a los padres de los estudiantes que asisten a cada uno de stos establecimientos.
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Gobiernos de la Concertacin promovieron durante los aos noventa. Era normal por esos aos escuchar, por parte de los directores de las escuelas en huelga, que las demandas de los jvenes, su fuerza organizativa y conciencia colectiva, eran resultado de los esfuerzos generados por el propio Ministerio de Educacin a traves de las actividades curriculares de libre eleccin, la promocin de la participacin juvenil, la revisin de los decretos de centros de alumnos y el permanente llamado de los adultos a la organizacin (270). De la protesta estudiantil de 2001 ("el mochilazo"), surgieron las primeras comisiones de dilogo entre estudiantes y Gobierno. De hecho, es en este perodo que se genera un Parlamento Juvenil en el Congreso Nacional, con pretensiones de canalizar y anticipar las demandas de los jvenes a travs de los presidentes de los centros de alumnos. Sin embargo, en los hechos la historia se repite, El Gobierno, en su intento de institucionalizar el conflicto, aplacar el descontento y normalizar la situacin por semanas de paro, oblig a los estudiantes a elegir representantes, con capacidad de decisin, fragmentando el emergente estilo de asociacionismo juvenil y generando en su interior, desacuerdos y divisiones que terminaron rompiendo la fuerza alcanzada durante la movilizacin. En la anterior administracin del presidente Ricardo Lagos (2002-2006), la Asociacin Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), solicit nuevamente al Gobierno que atendiera las demandas de los estudiantes. Estas, nuevamente no fueron incorporadas. Antes de que la actual presidenta Michelle Bachelet asumiera su cargo, el movimiento estudiantil solicit que en el discurso presidencial del 21 de mayo de 2006, se mencionaran las demandas que supuestamente el anterior Gobierno deba haber incorporado. Tras el silencio de la presidenta y el difuso malestar de los estudiantes secundarios, el suceso del liceo inundado en Lota (Concepcin) sirvi como detonante de la mayor protesta estudiantil del Chile posautoritario abanderando una nueva forma de hacer poltica y un nuevo ciclo de protesta contra los excesos del neoliberalismo. Finalmente, al cumplirse un mes del estallido del conflicto la presidenta Bachelet lograba el acuerdo con el movimiento estudiantil haciendo gala de su estilo ciudadano, reprendiendo en pblico a su ministro del ramo (democristiano) y prometiendo un proyecto de reforma constitucional para que el Estado garantice una educacin de calidad como derecho de ciudadana. El nuevo consenso logrado por la intervencin directa de la presidenta se articula a travs de una amplia comisin de expertos, representantes sociales, profesorado y estudiantes que irn discutiendo los preliminares de la futura y compleja reforma constitucional 271 .
Base de los objetivos del componente Jvenes del Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educacin Media (MECE-Media). 271 Manuel DELANO, Los estudiantes ganan el pulso a Bachelet en EL PAIS, 11 de junio de 2006. Las protestas ocurrieron en un ao en que la economa chilena crecer un 5%, las arcas fiscales tienen supervit y la principal exportacin, el cobre, se encuentra a un precio rcord. Pero estos indicadores contrastan con la mala distribucin del
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El hasta ahora frgil movimiento estudiantil chileno, poco comparable con el poder de movilizacin estudiantil de Mxico, Brasil o Argentina segn seala AGAZINO (2006), ha demostrado constituirse finalmente como sujeto poltico de oposicin. Teniendo en cuenta que los movilizados tenan edades comprendidas hasta los 17 aos no cabe duda que se han significado como los hijos rebeldes y alternativos al neoliberalismo educativo ms desarrollado del mundo. La descripcin del inicio y del proceso de protesta nos permite plantear a continuacin dos interrogantes para el anlisis: a) qu consecuencias perversas ha generado en las nuevas generaciones el modelo neoliberal de politica educativa en el Chile posautoritario y b) qu tipo de condiciones hacen significativo este caso de protesta juvenil como una rebelin generacional posneoliberal inesperada para las lites polticas. Dedicaremos ms atencin al primer interrogante dejando el segundo para el final del texto como una conjetura que iremos desarrollando en otros trabajos. II. CHILE: TREINTA AOS DE NEOLIBERALISMO EN EDUCACIN 2.1. La entrada al modelo econmico neoliberal En su anlisis de la historia reciente del neoliberalismo en Chile, AGAZINO (2006) destaca cmo el caso chileno supone una contrarrevolucin impuesta por la dictadura de Pinochet al desmantelar por completo la anterior institucionalidad socio-econmica del Estado paternalista o de compromiso. La desregulacin de los mercados y la extensin de la racionalidad econmica a todas las esferas de las relaciones sociales antes inimaginadas se realiza bajo un contexto de dura represin militar desde 1975 que se alarga hasta 1990. Chile destaca como ejemplo de la contrarrevolucin neoliberal ms madura seguramente del planeta:
Con tres dcadas, esta contrarrevolucin temprana est ms que madura. Casi todas las transformaciones estructurales (la apertura al comercio, la extensin y predominio del mercado, la desresponsabilizacin del Estado respecto de la cuestin social y todas las dems reformas de nueva generacin que conocemos) han sido ya realizadas. Incluso, las contradicciones que han ralentizado el crecimiento en los ltimos aos y las grandes brechas sociales y distributivas, deben entenderse como propias de un neoliberalismo funcionado y no como los costos iniciales de su implantacin o de un modelo que no funciona. En realidad, stas, manifiestan inequvocas contradicciones y signos de agotamiento de un modelo de acumulacin maduro (AGAZINO, 2006: pp. 4)
Ningn otro pas de Amrica Latina ha llevado ms lejos y durante ms tiempo el modelo neoliberal. Slo despus de la crisis de la deuda externa (1982-1983), Mxico se adhiere al
ingreso, entre las ms desiguales de toda Amrica Latina. Mientras el mundo aplaude el modelo econmico de Chile, los estratos ms bajos tienen razones para abuchearlo.
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programa neoliberal por imperativo del FMI y las ms recientes contrarrevoluciones neoliberales no se suceden hasta la dcada de los aos 90 con los ejemplos de Argentina, Per, Bolivia y Ecuador. Tras servir como terreno de pruebas para la Escuela de Chicago con Milton Friedman al frente, Chile institucionaliz el programa neoliberal con la aprobacin de las reformas constitucionales de 1980, plebiscitadas bajo fraude electoral y una fuerte represin. En materia educativa, con la Ley de Subvenciones decretada en 1981 se inicia la mercantilizacin y municipalizacin del sistema educativo chileno. Esta externalizacin o tercerizacin, signific la eclosin de brechas de desigualdad social y educativa entre las familias y las municipalidades ricas y pobres. A su vez, esta primera ley posibilit que en dos dcadas la escuela pblica dejara de ser referente vertebrador del sistema272. La misma denominacin de la ley enfatiza la prioridad de la dictadura por mercantilizar el sistema financiando la red privada de centros con subvencin pblica 273) La legislacin reconoce 4 categoras administrativas de centros educativos, con una evolucin de sus tasas de matricula que ha favorecido el crecimiento de la educacin privada, semiprivada y corporativa. Cuadro 1. Matrcula segn Categora Administrativa de la Escuela (1990-2001) 1990 Educacin Municipal 58.0 Educacin privada, subvencionada 32.4 Educacin privada, pagada 7.7 Corporaciones 1.9 1995 56.8 32.5 9.2 1.6 2001 53.1 36.6 8.8 1.5
Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas de la Educacin 2001. Santiago, 2002
El investigador del Observatorio de Polticas Educativas, Rodrigo Cornejo destaca cmo el sistema educativo chileno pas a ser "demasiado parecido al "apartheid", que existi en Sudfrica, siendo la estructura y la legislacin educativa la que fomenta y rigidiza las desigualdades sociales (274).Tras 25 aos de aplicacin de la Ley de Subvenciones (1981), actualmente el sistema educativo tiene cinco sistemas cerrados y excluyentes de administracin: 1. el particular pagado por las familias
Los colegios pblicos que en 1981 representaban el 78% de la matrcula total, actualmente renen a aproximadamente un 50%. 273 Durante los aos 90y tras graves irregularidades en los listados estudiantes, y malversacin de fondos se otorgan las subvenciones por asistencia de alumnos y no por matrcula. Sin embargo, este criterio es supervisado slo por 70 profesionales del Ministerio de Educacin (MINEDUC) para todo el pais. Actualmente este beneficio, alcanza los $30.000 pesos chilenos mensuales por alumno, equivalente a 180 euros. 274 Entrevista diario la Nacin 28/05/06, y en Carta Econmica de Hugo Fazio.
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2. el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuota mensual), 3. el particular subvencionado sin financiamiento compartido, 4. el municipal de comunas ricas y 5. el municipal de comunas pobres El principal objetivo logrado por la dictadura en la dcada de los 80 consisti en reducir el gasto pblico en educacin sin que se alcanzara una mayor eficiencia en la relacin costo-beneficio entre gasto y resultado: la razn principal reside en que la calidad de la educacin empeor, las matrculas en educacin bsica disminuyeron y aument el malestar docente por sus bajos salarios (CARNOY y otros, 2003). La fragmentacin del sistema en cinco sistemas cerrados no mejor la eficiencia sino que polariz las desigualdades, multiplicando los privilegios y desventajas de familias y municipalidades en funcin de su riqueza/pobreza. La LOCE fue aprobada el 10 de marzo de 1990, un da antes del traspaso de gobierno de Pinochet destacando como uno de las hipotecas vivas que hacan realidad el modelo de democracia vigilada chilena. Como afirma la experta Loreto Egaa (275): "la LOCE tiene su prehistoria. En rigor, toda una dcada que arranc con la Ley de Subvenciones de 1981, continu por varios aos con la municipalizacin de la educacin y culmin en la LOCE como la consagracin de toda una lgica libremercadista de la educacin. La LOCE tard diez aos en nacer a causa de la desigual correlacin de fuerzas entre los estatistas y los neoliberales. Tal y como afirma Egaa: las diferencias fueron resueltas sin un idelogo muy claro y, por cierto, con bastante apuro por la cada del rgimen. Todo a favor de un texto con rango constitucional, de alto qurum y que, en suma, abri la puerta a la educacin como negocio. Desde la escuela bsica a la universidad. 2.2. Segunda fase de reformas: seleccin y libertad de enseanza Una segunda fase de reformas, qued asegurada con la LOCE y su regulacin de la libertad de enseanza. Esta premisa, aplicada a toda la educacin chilena, significa que al amparo de la ley, los establecimientos pueden exigir respeto a las decisiones que los "dueos de los establecimientos" tomen, respecto a qu alumnos aceptan y cules rechazan. Es en este sentido, se permite a los centros una prueba de seleccin de alumnos que "filtra a los mejores" para garantizarse un menor gasto de recursos y mejores resultados acadmicos. Los "rechazados" son empujados a los denominados "liceos basura" de dependencia municipal en su mayora, sin que puedan negar la matrcula a ningn alumno.
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Directora del Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIIE). Diario La Nacin. 28/05/06.
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Este es el derecho a la educacin que qued vulnerado en esta segunda fase, en voz de Egaa (ibid): la ley alza el derecho a la libertad de enseanza y de la libre empresa por encima del derecho a la educacin ( ) la ley permite que los colegios seleccionen a los alumnos, en la prctica van segregando o discriminando a los estudiantes que, por diversas razones, no pueden ingresar a un mejor colegio (...) No sucede lo mismo con el derecho a la educacin. La libertad de enseanza as establecida, no es otra que el derecho a la propiedad, a tener colegios, a montar colegios con mnimos requisitos de calidad" Compartiendo opinn, con la directora del PIIE, Jess Redondo276, considera como una aberracin lo que permite la LOCE: que estas escuelas o liceos reciban dinero va subvenciones, pero con casi nulo control sobre lo que se hace con esos recursos para brindar una educacin de calidad. Y peor, la ley permite el lucro en la educacin al no prohibirlo expresamente. Tal y como afirma Egaa (ibid) Chile es el nico pas del mundo, y lo dice hasta el Mineduc, que permite el lucro con fondos pblicos y sin mayor control, rendicin de cuentas ms que los resultados del SIMCE277. Respecto de esta prueba SIMCE cabe mencionar, que es una evaluacin nacional estandarizada, de conocimientos en lenguaje, matemticas y ciencia, cuyos resultados son publicados a modo de ranking de las mejores escuelas del pas, dato proporcionado a las familias para ejercer su libre eleccin con informacin contrastada. Los establecimientos particulares subvencionados, son los que obtienen los mejores resultados, y por tanto los que tienen la mayor demanda por matrcula, por ser considerados los ms eficientes y eficaces en el uso de los recursos. Sin embargo, habra que tomar dichas declaraciones con ms cuidado, ya que los municipales, ocupan de mejor manera los mismos recursos (180 euros por alumno) si consideramos que no pueden negar la matrcula a ningn estudiante, a diferencia de los particulares subvencionados, que s seleccionan "a los mejores". Por tanto quienes son ms eficaces en el uso de recursos pblicos?. La LOCE acab por consagrar el ranking de escuelas obedeciendo a una abierta lgica de mercantilizacin educativa ya consolidada en la dcada de los aos 80, anticipndose Chile a la posterior ola de modernizacin neoliberal y conservadora que emprendieron Gran Bretaa, Australia o Nueva Zelanda278. Segun datos de Hugo Fazio: "Un 8% de los estudiantes, concurren a 930 establecimientos privados que no reciben subsidio estatal y que sus familias pueden cancelar las elevadas mensualidades que cobran. Otro 50% asiste a los colegios municipalizados y un 42% lo hace en los
Director del Observatorio Chileno de Polticas Educativas de la Universidad de Chile (Opech) Prueba estandarizada de evaluacin de los aprendizajes, de conocimientos matemticos, y de lenguaje, aplicada cada dos aos a la cohorte de estudiantes de 8 de primaria, y 2 de secundaria. 278 Para un anlisis ms detallado: Xavier Martinez Celorrio (2003) Poltica educativa sin sociologa: populismo cierre social en las reformas conservadoras en Revista SISTEMA, nm. 73; Marzo, 2003. pp.63-76
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establecimientos privados subvencionados". Chile, en su opinin, es una de las excepciones a nivel mundial entre los pases que pretenden superar las deficiencias educacionales a travs de mecanismos de mercado. Un estudio encargado por el presidente George Bush a una comisin del Congreso norteamericano para estudiar las experiencias internacionales educacionales concluy en que "los nicos pases que usan este sistema (de financiar la demanda) en forma masiva son Namibia, Gales y Chile, y los otros dos estn retrocediendo porque lo que consiguen con este financiamiento, es aumentar la cobertura, pero estancan la calidad y perpetan la segmentacin". Se ratifica as que sus polticas destacan por la ortodoxia en aplicar los esquemas neoliberales y por haberlos constitucionalizado en la LOCE sin posibilidad de negociacin democrtica previa. 2.3. Tercera fase de reformas: educacin para todos y capital humano Los nuevos gobiernos de la Concertacin que han gobernado Chile en los ltimos 16 aos tuvieron que hacer frente a una ley educacional no democrtica, a una estructural ministerial rgida y poco profesionalizada y a un sistema educativo drsticamente descentralizado y privatizado. Tal y como seala el equipo dirigido por CARNOY (2003), la mejora de la calidad y equidad educativa se convierte en una prioridad estratgica en el Chile posautoritario, emprendiendo una nueva fase tras el consenso poltico logrado como resultado del trabajo de la Comisin Brunner (1994). El gasto pblico en educacin pas del 2.4 % del PIB en 1990 al 4.4 % en 2001, haciendo posible que dicho gasto represente el 18.8 % del total de gasto pblico en 2001. El progreso registrado en esta nueva fase es muy destacable: la escolarizacin en los niveles bsicos, medio y superior ha aumentado, han bajado las tasas de desercin, se ha expandido la infraestructura y se ha triplicado el sueldo de los profesores. Con la limitacin que supone no poder reformar la LOCE, los gobiernos de la Concertacin encontraron en la Conferencia Mundial de Educacin Para Todos (Jomtiem, 1990) nuevos principios y referentes en los que legitimar la poltica educativa de la nueva etapa. Algunos de los temas acordados y debatidos, durante dicha reunin fueron: 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de cada persona. 2. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, proporcionando educacin bsica a todos los nios, jvenes y adultos. 3. Concentrar la atencin en el aprendizaje, de manera que los individuos adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. 4. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, considerando que ella comienza con el nacimiento, que el principal lugar donde se imparte es la escuela primaria y que las necesidades bsicas de aprendizaje son diversas. 5. Mejorar las condiciones de aprendizaje. 768
6. Fortalecer la concertacin de acciones. 7. Desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico. 8. Fortalecer la solidaridad internacional. En base a los lineamientos de estas premisas, la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) deline, con las autoridades sectoriales de la poca, los principales ejes de desarrollo que el pas deba realizar, destacando el rol modernizador de la educacin: por sus efectos en la productividad de los recursos humanos, en la formacin de la ciudadana moderna, en las capacidades de la poblacin para articular y procesar demandas y en los comportamientos demogrficos, los cambios en la educacin operan como eje fundamental del conjunto de transformaciones que expande y hace viables las oportunidades de bienestar de las personas (279) CEPAL propone una estrategia de reforma para integrar la educacin a la transformacin productiva con equidad y en democracia, sobre la base de dos criterios principales, el de equidad y el de desempeo. El criterio de equidad considera la igualdad de oportunidades, la compensacin de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto; el otro, la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), evaluando rendimientos e incentivando la innovacin (CEPAL, 1992:203). Para lograr lo anterior, propone el desarrollo de las siguientes estrategias: 1. Acceso universal a una educacin moderna, a travs de la expansin de los programas de atencin preescolar, el logro de una cobertura universal y calidad para la educacin bsica, el aumento de la jornada escolar e incentivos para la asistencia a clases y programas de reforzamiento de las aptitudes bsicas en adultos. 2. El establecimiento de una institucionalidad educativa abierta a los requerimientos de la sociedad, a travs del aumento de la autonoma de las unidades educativas, mejorando los mecanismos de regulacin pblica y la creacin de mltiples y efectivas instancias de coordinacin y concertacin. 3. Profesionalizacin y protagonismo de los educadores, a travs del diseo de programas especiales de capacitacin, accesibles a los docentes y asociados a sistemas de incentivos; y, a travs de la revalorizacin social y econmica de los docentes del sector pblico. Finalmente, indica dos orientaciones que debieran seguir las polticas de financiamiento referidas al mejoramiento de la calidad y equidad del sistema: el uso de mecanismos competitivos para la asignacin de parte del financiamiento pblico y usar mecanismos selectivos para la asignacin del financiamiento para compensar las desigualdades existentes.
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Educacin y Conocimiento y Transformacin Productiva con Equidad CEPAL, 1992:198
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La totalidad de stas propuestas se transformaron en programas de mejoramiento de todo el sistema educativo, que se han ido desarrollando desde mediados de los noventa. Algunos programas han de mencionarse: P900 (Programa de las 900 escuelas): como estrategia focalizada de atencin a los establecimientos ms pobres del pais, teniendo como indicador central la vulnerabilidad de la poblacin estudiantil y los resultados del SIMCE, el MECE-Media, como estrategia universal que tuvo como ejes fundamentales: la reforma del currculum nacional, a travs, del establecimiento de un marco nacional de contenidos mnimos obligatorios, promocin del liderazgo directivo y mejoramiento de la gestin escolar, el desarrollo juvenil, diseo de textos y materiales escolares para el aula y los docentes, fondos concursables para la generacin de proyectos de mejoramiento educativo, fondos para la asistencia tcnica, etc. Los recursos invertidos para financiar MECE-Media, provenan de los prestamos que el Banco Mundial otorg al gobierno chileno, para realizar dicho proceso de modernizacin. Por tanto, fueron supervisados por los organizamos internacionales, hasta el cierre de dichos programas en el ao 2001. En adelante, el gasto fiscal en educacin ha sido restringido al presupuesto nacional. Lo importante de destacar, es que los recursos invertidos, son importantes en trminos del lucro que se posibilit a travs de la Ley LOCE y de Subvenciones, mas all incluso del costo social generado por las reformas econmicas que implicaron los fondos otorgados por el BM. Actualmente, en el nivel municipal, se est desarrollando entre otras estrategias, una poltica de mejoramiento de la gestin educativa: el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE/Sistema) desde el 2002. Este diseo incorpora referentes tericos que se identifican con una gestin descentralizada, basada en la escuela, apostando por cuotas de autonoma crecientes, en directa relacin con el desarrollo de prcticas de participacin docente que integren estilos de trabajo colaborativo a travs del aprendizaje colectivo gatillados por la incorporacin de metodologas de investigacin-accin, en base a procesos de revisin permanente tanto de las prcticas escolares como de los resultados de stas. An es pronto para evaluar el impacto real del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE). Sin embargo, las movilizaciones de junio de 2006 ponen de manifiesto sus lmites como una herramienta gerencial a la hora de garantizar una educacin y un aprendizaje de calidad. Dada la amplia fragmentacin del sistema educativo chileno, preexiste un problema de fondo en la gobernacin del sistema sin una instancia normativa de regulacin y
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fiscalizacin que permita una mayor coherencia, coordinacin y equilibrio entre sus diferentes redes de centros, curriculums de hecho, objetivos de aprendizaje o salarios del profesorado. Habr que esperar los resultados del Consejo Asesor que la Presidenta Bachelet ha creado y qu tipo de diagnstico de consenso pueden alcanzar en su seno los diferentes grupos de inters (empresarios educativos, municipalidades, sindicatos y estudiantes). Con la decidida movilizacin de los jvenes tras 30 aos de dominacin neoliberal, puede abrirse una cuarta etapa de futuro superadora y por tanto, posneoliberal haciendo de Chile un caso siempre puntero para la sociologa de la educacin. III. UNA REBELION GENERACIONAL POSNEOLIBERAL? La protesta estudiantil de 2006 ha sido bautizada popularmente como la rebelin de los pinginos, esto es adolescentes entre 14 y 17 aos que no han vivido el golpe y posterior represin de Pinochet y slo han conocido los gobiernos de la Concertacin de centro-izquierda. Configuran la primera generacin socializada en democracia en una dcada, adems, de alto crecimiento econmico sostenido desde 1992 que ha transformado espectacularmente la estructura social chilena (ADELL, 2006; SOTO, 2006). Un buen conocedor de Chile, Manuel CASTELLS (2004), haca recientemente balance de los cambios de calado que ha protagonizado la sociedad chilena en la ltima dcada (1992-2002): un aumento apreciable del nivel de bienestar de la poblacin, con el acceso a nuevos bienes, servicios y oportunidades, una tendencia a la inclusin de los ms desfavorecidos a ciertos beneficios del progreso y crecimiento econmico como efecto de las polticas pblicas pro-equidad. la tendencia a una mayor estabilidad residencial de la poblacin deteniendo los procesos migratorios campo-ciudad una mayor heterogeneidad social destacando, en especial, el aumento constante de la diversificacin de las formas de familia. En este contexto de modernizacin, los adolescentes y jvenes chilenos de hoy no mantienen servidumbres con la dictadura ni con el pasado neoliberal. Despiertan ante una sociedad ms compleja, ms secularizada, ms clasista e individualizada a la que responden constituyndose como sujetos polticos de resistencia y oposicin desde sus posiciones subalternas pero con vocacin democrtica y mayoritaria. La rpida y eficaz organizacin de las masivas movilizaciones (sirvindose de mviles e Internet), la radicalidad de las demandas argumentadas y planteadas y su firmeza negociadora ante el primer Gobierno Bachelet, nos invitan a tomar en consideracin la emergencia de una nueva 771
generacin posneoliberal en la que pueden reflejarse otros movimientos estudiantiles de Amrica Latina y tambin de Europa. Bibliografa AGAZINO, R. (2006). Hegemona y contra hegemona en una contrarrevolucin neoliberal madura. La izquierda desconfiada en el Chile post-Pinochet. Caracas, CLACSO. ALCANTARA, M. & RUIZ RODRGUEZ, L.M. (2006). Chile: poltica y modernizacin democrtica. Barcelona, Edicions Bellaterra. ANGELL, A. (2006). Hechos o percepciones ciudadanas? Una paradoja en la evaluacin de la democracia chilena en ALCANTARA, M. & RUIZ RODRGUEZ, L.M. (2006). Chile: poltica y modernizacin democrtica. Barcelona, Edicions Bellaterra: pp.165-198. CARNOY, M., REIMERS, F. y otros (2003). Evaluacin de las polticas educacionales de Chile. Pars, OCDE. CASTELLS, M. (2004). El modelo democrtico chileno de desarrollo en Chile hoy: acercndonos al umbral de desarrollo?. Santiago, Comisin Bicentenario de Chile. pp.79-119 CONCHA ALBORNOZ, C. (2005). Gestin de las reformas educacionales en Amrica Latina en los 90. Primeras aproximaciones a un proceso complejo en REICE, vol 3, nm.2. FERRER; G. (2005). Estado de situacin de los sistemas nacionales de evaluacin de logros de aprendizaje en Amrica Latina. (Grupo de Trabajo sobre Evaluacin y Estndares (GTEE) del PREAL- Programa para la Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe) MARTINEZ CELORRIO, X. (2003) Poltica educativa sin sociologa: populismo cierre social en las reformas conservadoras en Revista SISTEMA, nm. 73. Madrid, Fundacin Sistema: pp.63-76 RACZYNSKI, D. & MUOZ, G. (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Santiago, Ministerio de Educacin. SOTO GAMBOA, A. (2006). La sociedad chilena actual: cambios y continuidades en ALCANTARA, M. & RUIZ RODRGUEZ, L.M. (2006). Chile: poltica y modernizacin democrtica. Barcelona, Edicions Bellaterra (pp. 37-72).
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ORGENES Y DESTINOS: LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA RURAL

PILAR PARRA CONTRERAS Universidad Complutense de Madrid
La generalizacin del proceso educativo en el periodo de la modernizacin supuso un elemento dinamizador de la igualdad social, pero desde el desarrollo del pacto social keynesiano, sobre cuya base se construy el Estado del Bienestar, surgen teoras sobre las funciones sociales de la escuela, entre las que se incluyen las de la reproduccin, que dejan poco espacio para pensar en procesos de movilidad social positiva, sobre todo en relacin con la educacin de las clases populares. Para los tericos de la reproduccin, entre los que destacan Bourdieu, Passeron y Bernstein, de igual forma que las instituciones econmicas y su lgica de funcionamiento favorecen a los que ya poseen capital econmico, las instituciones educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos nios y nias que ya poseen capital cultural. La teora de la reproduccin permiti as poder hablar de que la escuela no es el lugar donde se generan las diferencias de clase, pero s el lugar en el que se reproducen. Dicha teora dejaba, no obstante, poco espacio a los procesos de transformacin social ya que la institucin escolar se constituy, en un primer momento, en uno de los principales elementos reproductores de las diferencias culturales, simblicas, en resumen, de clase. La formulacin de la teora de la reproduccin por parte de Bourdieu, Passeron y Bernstein, supuso sin embargo un salto cualitativo de gran importancia al establecer que el volumen de capital de un grupo familiar y social est compuesto no slo por el capital econmico, o posicin en la escala econmica, sino tambin por el capital cultural que se obtiene a travs de instituciones sociales como el sistema escolar, y el capital social, entendido como el poder que se adquiere por la relacin con el entorno ms prximo280. Una de los principales aportaciones de la teora de la reproduccin reside precisamente en establecer categoras de anlisis que nos permiten aproximarnos al espacio social, a saber: el volumen del capital de partida, compuesto por el capital econmico, el capital cultural y el capital relacional; la estructura del capital, en cuanto a la relacin de dominio que se establece entre los tres tipos de capital; y la trayectoria social, entendida como la evolucin que sufren, en el transcurso del tiempo, los diferentes tipos de capital de que disponen en cada momento los agentes sociales.
Situacin ignorada por los planteamientos economicistas que establecan que la rentabilidad de los estudios se encuentra en funcin de la inversin educativa y econmica y que el rendimiento escolar depende de la aptitud de los nios y de las nias ante los estudios.
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Estas categoras sirven para dar cuenta de algunos cambios que se producen en el contexto escolar, pero, tal y como ponen de manifiesto algunos autores281, siguen sin establecer conexin entre los cambios que se producen en el interior de las aulas y los cambios que tienen lugar en la estructura social. Para dar cuenta de otras funciones de la escuela, como pueden ser las productivas y poder realizar matizaciones a las teoras de la reproduccin, es necesario por tanto indagar en otros modelos de anlisis a la vez que realizar trabajos con base emprica que permitan objetivar, en la medida de lo posible, la labor sociolgica. En la investigacin emprica que sirve de base para esta comunicacin, y tras el estudio de distintos trabajos sociolgicos con enfoques diferentes, opt por el modelo de anlisis genealgico282 (utilizado por socilogos clsicos tales como Marx, Weber y Durkheim, contemporneos como M. Foucault y N. Elas, y espaoles como Julia Varela y Fernando lvarez Ura). Un modelo que permite el alejamiento de esquemas y concepciones rgidas para enfrentarse a relaciones de poder y de saber especficas, y que confiere una gran importancia a procesos mediadores y conceptos elaborados, como son los de capital econmico, capital cultural y capital relacional en esta investigacin, para dar cuenta de procesos situados a distinto nivel, as como de las interdependencias que existen entre los distintos niveles de anlisis: desde el nivel microfsico hasta un nivel ms amplio de interpretacin, en este caso, desde un medio rural especfico hasta los procesos sociales ms generales. La realizacin del trabajo de campo, por su parte, se llev a cabo en una poblacin rural de poco ms de 1.000 habitantes de Castilla La Mancha llamada La Era -nombre ficticio-, centrado en el anlisis de las trayectorias de vida de los jvenes nacidos durante las dcadas del cambio social de los aos 60 y 70, los primeros en relacionarse con la escuela en tanto que forma de socializacin obligatoria a partir de la Ley Villar de 1970. Una Ley que encerraba una proclamacin muy concreta, a saber, la de crear una escuela pblica y obligatoria destinada a favorecer la igualdad de oportunidades mediante el sistema de becas y la igualdad de sexos en materia educativa para todos los nios y las nias, y que permite analizar las interrelaciones entre cambio social y nuevos procesos de socializacin. Se trata por tanto de someter a debate y a revisin algunos aspectos de la teora de la reproduccin tras abrir el espacio social y mirar hacia las clases populares, en este caso, hacia las clases populares rurales, y ver que el acceso a la instruccin escolar es un factor importante que contribuye al cambio social y que la escuela es una institucin clave en la produccin de identidades sociales e individuales que ha jugado un especial papel en el proceso de movilidad social que se ha desarrollado en paralelo con la urbanizacin del mundo rural.
1. LA DESORGANIZACIN DEL MUNDO RURAL TRADICIONAL
Varela, J., Sociologa de la Educacin, algunos modelos crticos, (en http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm (consulta: 22 de agosto de 2006) 282 Varela, J., y lvarez-Ura, F., Genealoga y Sociologa, El Cielo por Asalto, Buenos Aires, 1997
281
lnea),
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Las innovaciones ms representativas que contempl la reforma educativa de 1970, introducida por la Ley Villar, se centraron en la continuacin de los estudios a partir de la edad de 14 aos, despus de haber finalizado la primera etapa escolar, y la mayor introduccin del sistema de becas para facilitar la prolongacin de los estudios. La entrada en vigor de esta nueva normativa escolar coincidi con un momento histrico preciso: la incorporacin de los jvenes nacidos entre 1950 y 1960 a su edad semi-adulta en un mundo rural en profundo proceso de cambio social caracterizado, principalmente, por la mecanizacin de las explotaciones y la emigracin masiva del campo a la ciudad, que dificultaba la consecucin de algunas trayectorias conocidas283. La diferente procedencia familiar-social de stos jvenes, y la desigual incidencia de la mecanizacin y el proceso de emigracin del campo a la ciudad respecto a los distintos grupos sociales que tuvo lugar en el transcurso de los aos 60, y que constituye uno de los principales referentes de la historia espaola de la segunda mitad del siglo XX, colocaba a stos jvenes en una distinta posicin de partida284 tal y como pasamos a describir. Los agricultores propietarios de explotaciones de ms 30 hectreas, consideradas grandes, iniciaron la compra de tractores de forma individual o formando una sociedad. Estos agricultores eran los que solan emplear a trabajadores asalariados como mozos de labranza, pastores o guardas, aparte del trabajo que realizaban los hijos varones y eran los que, adems, ocupaban normalmente los cargos de poder alcalde, juez-, los que gozaban de un reconocimiento social ms elevado que el resto de trabajadores, as como de un mayor nivel de educacin escolar y una mayor vinculacin con la institucin religiosa. Los propietarios de explotaciones medianas, las que comprendan entre 10 y 30 Ha., que permitan en algunas ocasiones emplear tambin a asalariados, optaron predominantemente por la formacin de agrupaciones de carcter familiar para la compra de tractores. Por su parte, algunos pequeos agricultores que posean explotaciones entre 0 y 10 Ha., dimensin que permita el autoconsumo de la familia, se integraron en una agrupacin formada por diecisiete pequeos
La poltica econmica de estos aos, llamada desarrollismo, inscrita en el marco general del Plan de Estabilizacin de 1959 y el I Plan de Desarrollo Econmico y Social de 1964, se concibi bajo un doble supuesto: por un lado promover el trasvase de poblacin obrera del campo a otros sectores; por otro, "racionalizar" las explotaciones agrcolas fomentando la mecanizacin.
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CABEZAS DE FAMILIA CON HIJOS NACIDOS ENTRE 1950-1960 POR ACTIVIDAD LABORAL
Agric. C.Familia 195 100%
*Obrero agrcola 10 5,1%
Jornalero
*Artesano
Construccin
*Servicios
*Otros
49 25,1%
112 57,4%
3 1,5%
13 6,6%
8 4,6%
Elaboracin propia. Fuente: Censo de Poblacin de La Era de 1960. * Obreros agrcolas: mozos de labranza, pastores y guardas * Artesanos: herreros y carpinteros * Servicios: comerciantes, panaderos, industriales, conductores, peluquero * Otros: mdico, Sus Labores, pensionista, maestro, practicante.
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agricultores-285 . Esta adaptacin al "cambio" posibilit que la mayor parte de estos agricultores pudieran seguir en sus explotaciones, y en sus casas cuando en las ciudades se asista a un tipo de desarrollo que demandaba abundante mano de obra, cubierta, en gran medida, por cabezas de familia y familias enteras de obreros y de pequeos campesinos que no haban mecanizado sus explotaciones, que optaron por emprender el xodo hacia los centros industriales286. La emigracin de los distintos grupos sociales se produjo, en un primer momento, en ntima conexin con las modificaciones que se haban producido en el sistema laboral. Los datos que se obtienen, mediante el trabajo de campo realizado corroboran esta hiptesis en el caso del grupo de jornaleros sin tierra, ya que la emigracin de este grupo fue la ms representativa los cabezas de familia censados con hijos nacidos entre 1950 y 1960 emigraron en un porcentaje que equivale al 49,1%287, en el de las familias que desarrollaban alguna actividad relacionada con el sector servicios, con el 53,8 %; as como en el grupo de artesanos, con el 66,6%. Esta tendencia no se ve confirmada, sin embargo, en el grupo de pequeos agricultores, ya que slo emigraron el 16,3%, a pesar de encontrarse en una posicin de inferioridad con respecto a los agricultores mecanizados288. En el transcurso de la dcada de los aos 60 la nueva cualidad de agricultor a tiempo parcial, o de obrero temporal, que adquirieron algunos de estos pequeos propietarios agrcolas contrast as con la del resto de agricultores que continuaron en La Era. El proceso de emigracin y mecanizacin supuso, segn el anlisis que se ha realizado, el paso de una comunidad de campesinos a una sociedad de agricultores. Este paso se produjo a medida que muchas de las familias campesinas con economa de autoconsumo y pequeas empresas comerciales se
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AGRICULTORES MECANIZADOS REGISTRADOS EN EL CENSO DE 1960 DESPUS DEL PROCESO DE EMIGRAGIN
Explotaciones/ Hectreas Titulares 44 100% Agricultores mecanizados 16
De 0 y < de 5 8 18,1%
De 5 y < 10 14 31,8% 4 agrc (A)
De 10 y < 15 7 15,9% 3 agrc (A)
De 15 y < 20 6 13,6% 2 agrc (A)
De 20 y < 30 2 4,5% 2 agrc (A)
De 30 y < 50 5 11,3% 3 agrc (A)(I)
De 50 < 100 2 4,5% 2 agrc (A)(S)
Elaboracin propia a partir del trabajo emprico. Fuente: Censo de Poblacin de 1960 y Catastro de la Propiedad Rstica. (A) son las agrupaciones en las que participan los agricultores y (S) las sociedades, (I) la compra individual. 286 El I Plan de Desarrollo prevea que los 4.710.000 trabajadores del campo que haba en 1962 se redujeran a 4.370.000 al trmino del mismo, en 1967. La realidad del xodo rural super, sin embargo, las previsiones oficiales, ya que durante los dos primeros aos el volumen de ste alcanz lo que se haba programado para cinco, y en 1966, y segn la Direccin General de Empleo del Ministerio de Trabajo, el sector primario contaba solamente con 3.595.600 activos; es decir, con un ao de anticipacin, la poblacin trabajadora del campo era inferior en 800.000 productores a la esperada para el trmino de su vigencia por el I Plan de Desarrollo. De la Fuente, E., y Elorza, A., "Anotaciones sobre el problema agrario espaol", Revista de Trabajo, n 17, 1967. 287 En el mbito nacional, durante la dcada de los aos 60 la disminucin del nmero de asalariados represent casi el 50% (Naredo, J., La evolucin de la agricultura en Espaa, Laia, Barcelona, 1971, pg. 112). 288 La escasa emigracin de los pequeos agricultores se encuentra en sintona con lo ocurrido durante la dcada de los aos 60 en muchas otras zonas de Espaa en las que los pequeos propietarios que contaban con una superficie mnima para asegurar la supervivencia, optaron, en su mayora, por permanecer en sus explotaciones. Segn la investigacin cualitativa realizada por el socilogo Vctor Prez Daz en Tierra de Campos, entre 1961 y 1964 la proporcin de agricultores emigrantes fue de un 4% (Prez Daz, V., Emigracin y Sociedad en la Tierra de Campos: estudio de un proceso migratorio y un proceso social, Instituto de Desarrollo Econmico, Madrid. 1969, pg.184).
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fueron quedando en una situacin de precariedad, por no poder afrontar el proceso de mecanizacin, y pasaron a trabajar como obreros temporales. Estas transformaciones, aparte de los efectos que conllevaron para la organizacin econmicolaboral de La Era, obligan, adems, segn una de las hiptesis bsicas de esta investigacin, a una remodelacin de las categoras de anlisis para clasificar a los distintos grupos sociales rurales y sus correspondientes actividades. Las dimensiones consideradas para realizar la clasificacin de clases sociales son la propiedad con datos del Catastro de Propiedad Rstica de 1959- y la actividad laboral con datos del Censo de Poblacin-, ambas de carcter econmico. La clasificacin resultante, siguiendo criterios de capital econmico -a la que a partir de este momento nos referiremos cuando aludamos a la condicin de clase, siempre y cuando no se especifique la inclusin de otros criterios, tales como el capital cultural y/o el capital relacional-, qued establecida del modo siguiente: Autosuficientes con recursos Agricultores acaudalados que poseen explotaciones con ms de 30 hectreas (con/sin empleados, con/sin cargos de autoridad). Profesionales liberales con ttulos escolares (por ejemplo mdico, practicante y maestro). Autosuficientes Medianos agricultores autosuficientes (en parte) que poseen propiedades entre 10 y 30 hectreas; artesanos (herreros, carpinteros); propietarios y trabajadores por cuenta propia (panaderos, carniceros, peluqueros, transportistas, vendedores ambulantes, tractoristas, etc.); y profesionales va institucional de menor rango que los anteriores (por ejemplo cartero, electricista, etc). Semiautosuficientes Pequeos agricultores que poseen explotaciones entre 0 y 10 hectreas, obreros agrcolas (mozos de labranza luego tractoristas, pastores, guardas), y obreros en general con alguna dedicacin concreta (albailes, conductores, etc). Dependientes Obreros que carecen de propiedades en tierra, y que, en general, trabajaban como jornaleros eventuales dentro y fuera de La Era.
2. TRAYECTORIAS DE VIDA DE LOS JOVENES EN EL PROCESO DE CAMBIO
La importancia que adquiri la reforma escolar de 1970 en este contexto de cambio se relaciona con el hecho de que la escolarizacin de los jvenes pas a inscribirse, tericamente al menos, en un modelo de escuela de masas, en interaccin con el proceso de industrializacin, que supuso la penetracin de las formas de vida urbana en el campo.
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Los presupuestos "liberales" sobre los que se erigi la socializacin educativa a partir de la Ley Villar presuponan la igualdad de oportunidades mediante el sistema de becas y la igualdad de sexos en materia educativa, pero dentro de un universo social y cultural que tenda a imponerse y a relegar las especificidades locales y grupales: la mirada hacia las clases populares, urbanas y rurales, se realizaba as desde una ptica "colonialista" ante la que no se conceban posturas de resistencia activa y efectiva.
"Impartiendo saberes generales, es decir, saberes desprovistos de base local, propios no de un grupo sino del conjunto de la colectividad; transmitiendo, incluso de forma rudimentaria, los mismos saberes al conjunto de las clases populares; acercando as las formas de pensar de los campesinos a las de la clase media urbana, la escuela primaria, por su unidad, contribuye a su modo a borrar las particularidades regionales, a hacer desaparecer las diferencias existentes entre las diferentes zonas rurales y las que separan el campo de la ciudad"289.
A partir de este momento la escuela se manifest, por tanto, como uno de los factores de diferenciacin social en dos sentidos, con respecto a la relacin entre el medio rural y el urbano, y a la relacin entre clases populares y clases medias. En La Era esta diferenciacin se manifest mediante comportamientos diferenciados y diferenciadores en razn del sexo y de la clase social -de su capital econmico, cultural y social- en materia educativa. La finalizacin de los estudios a la edad de 14 aos puso de manifiesto que la desorganizacin de algunos de los "valores tradicionales" que aparecan asociados al proceso de cambio, no entra siempre, ni para todos los jvenes, nuevos comportamientos en materia escolar. El trabajo emprico realizado en La Era muestra, en este sentido, que una parte importante de los jvenes, hombres y mujeres, optaron por la emigracin, otros y otras se incorporaron a la actividad laboral, y el resto, continuaron sus estudios en porcentajes que varan en razn del sexo y de la clase social, a veces de forma muy acentuada, tal y como muestra la tabla siguiente.
RESUMEN GENERACIN DE JVENES AOS 60. EMIGRACIN Y NIVEL DE ESTUDIOS
Emigran AUTOSUFICIENTES CON RECURSOS Varones=4 Mujeres=10 AUTOSUFICIENTES Varones=18 Mujeres=17 SEMIAUTOSUFICIENTES Varones=26 Mujeres=22 DEPENDIENTES Varones=41 Mujeres=27 5-27,7% 6-35,2% 5-19,2% 5-22,7% 13-31,7% 2-7,4% Estudian 4-100% 6-60%
6-33,3% 1-5,8% 4-15,3% 3-13,6% 1-2,4%
En un primer momento, y segn el trabajo emprico, la trayectoria migratoria, laboral y educativa de los jvenes, hombres y mujeres, se puede decir que est en mutua conexin con la
Grignon, C., "La enseanza agrcola y la dominacin simblica del campesinado", en Espacios de poder, La piqueta, Madrid, 1981, pg. 62.
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influencia de uno de los factores "internos", el de la trayectoria familiar, entendida aqu como proceso de reproduccin de las situaciones propias de cada entorno familiar, y caracterstico tambin de la sociedad "tradicional". La trayectoria familiar habra ejercido as un peso nada desdeable en los siguientes procesos generales: - Una parte de los hijos de propietarios autnomos, agricultores, y obreros que no haban emigrado, permaneci en La Era y se incorporaron a las actividades realizadas por sus padres. - Una parte importante de los hijos e hijas de pequeos agricultores y obreros que durante la dcada de los aos 60 emigraron temporalmente a los centros urbanos protagoniz, en mayor medida, su salida de La Era hacia los centros urbanos, entendida como emigracin individual. - Algunos de los hijos e hijas de los agricultores acaudalados, y ms concretamente aquellos que tenan familiares cercanos con ttulos escolares o hermanos mayores estudiantes -que se correspondan con algunos jvenes de las dcadas de los aos 50-, continuaron los estudios290. La influencia de algunos factores estructurales tales como la mayor introduccin del sistema de becas y la homogeneidad en razn del sexo, al igual que elementos externos introducidos en el proceso de la gran transformacin se encontraba supeditada por tanto al cambio que poda generar en la valoracin de la "cultura" escolar con respecto a las distintas clases sociales -a su capital econmico, cultural y relacional-. De la interrelacin que se estableci se deriv que algunos entornos familiares que carecan de capital cultural familiar promovieran trayectorias educativas para sus hijos e hijas. Esta situacin es predominante en el caso de algunos hijos e hijas de agricultores que haban mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan. La modernizacin tecnolgica de las explotaciones fue acompaada, de esta forma, de un cambio en la valoracin de la denominada "cultura culta, de la "cultura escolar"291. Para el resto de hijos e hijas de agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan, la ausencia de trayectoria escolar se tradujo, mayoritariamente, en su salida de La Era hacia los centros urbanos. Lo mismo ocurri para una parte importante de los varones hijos de obreros incluidos en la clase de los dependientes, quienes fueron los
La instruccin escolar estuvo reservada, principalmente, para los hijos de agricultores, comerciantes y artesanos, en ntima conexin con la proximidad al contexto escolar de los cabezas de familia incluidos en estos grupos, tal y como se comprueba en el Censo de Poblacin de 1950. Entre los 15 jvenes de la generacin de los aos 50 que accedieron a los estudios se encuentran hijos de agricultores notables, con capital relacional -entendido aqu, sobre todo, como acceso a cargos de poder institucionales- que carecan de trayectoria familiar de estudios; hijos de agricultores acaudalados (alguno de los cuales se sita, a su vez, en el grupo de los comerciantes) a los que al capital econmico y social de partida se le sumaba el cultural debido a que exista una trayectoria familiar de estudios; e hijos de pequeos agricultores y artesanos sin capital econmico ni relacional fuerte, que carecan de capital cultural. 291 Una investigacin realizada por el socilogo francs Claude Grignon sobre la orientacin escolar de los alumnos de una escuela rural francesa desde 1942 a 1956, destaca que los comerciantes y los artesanos fueron los primeros en dar estudios a sus hijos al ser los primeros en abandonar el sistema de valores tradicionales, y los primeros en enfrentarse a los comportamientos y exigencias impuestos por la sociedad industrial. Grignon, C., "Lorientation scolaire des lves dune cole rurale", en Revue Franaise de Socilogie, 1968, p. 218-226.
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que mayor porcentaje de emigracin individual protagonizaron, tendencia que no fue secundada por sus hermanas. Se podra afirmar, por tanto, que el proceso de mecanizacin llevado a cabo por los agricultores que invirtieron en la capitalizacin de sus explotaciones, como factor externo y estructural, y la trayectoria familiar de los agricultores que posean capital cultural, como factor interno, fueron los principales factores que predispusieron a sus hijos e hijas a permanecer en el sistema escolar? Y si es as, cules fueron los factores a los que hay que asociar la emigracin mayoritaria de los hijos e hijas de agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones? al proceso de mecanizacin, como proceso estructural? a la emigracin temporal de sus padres, como reproduccin de la trayectoria familiar? Y cules son los factores que influyeron en la permanencia en La Era de la mayor parte de las hijas de obreros y de la gran mayora de las hijas e hijos de propietarios autnomos?, por qu unos emigran y otros no? Estrategias de reproduccin y de reconversin de clase que se derivan de la interrelacin existente entre el capital econmico, el capital cultural y el capital relacional En el contexto analtico estos resultados habran contribuido a reafirmar las teoras de la reproduccin y la incidencia del capital econmico en la escolarizacin de los jvenes, al tener en cuenta la influencia que tuvo la trayectoria familiar en las distintas trayectorias de vida de los jvenes, as como la inversin en la capitalizacin de las explotaciones en la adopcin de comportamientos nuevos en materia escolar. Este epgrafe, en el que se analiza la reproduccin y la reconversin de clase que se deriva del tipo de interrelacin que existe entre los tres tipos de capital trata de matizar y de conferir sentido -a partir del trabajo de campo- a las tendencias que reflejan los resultados estadsticos, a los distintos factores que las configuran, y a los procesos sociales que regulan292. Al plasmar las estrategias existen dos niveles de anlisis. El primero examina la relacin que se establece entre los tres tipos de capital, los factores que intervienen en las distintas estrategias y los procesos sociales que regulan. El segundo, por su parte, concede una especial atencin a los procesos paralelos que han generado dichas estrategias, en razn del sexo y de la clase social, ya que, en gran medida, stos procesos son los que han contribuido a construir identidades sociales diferenciadas. Pasamos pues a ver las estrategias:
La exposicin de las estrategias constatadas a travs del trabajo emprico realizado en La Era pretende, adems de poner a prueba el modelo de anlisis elegido, poder conectar las situaciones concretas y microsociales con los procesos sociales generales en los que se inscriben.
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1.- Estrategia de inversin en capital "relacional", asociada a la opcin migratoria, por la mayor parte de los pequeos agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones y emigraban temporalmente a los centros urbanos. 2.- Estrategia de inversin en capital cultural, asociada al contexto escolar, predominantemente por parte de los agricultores que haban mecanizado sus explotaciones, independientemente de la clase en la que se incluyan. 3.- Estrategia de reproduccin, asociada a la actividad laboral, por la casi totalidad de los propietarios autnomos y una parte de los obreros. Las distintas estrategias tienen como antecedente ms inmediato la evolucin que presenta la figura de ayuda familiar. En la organizacin domstica de la sociedad "tradicional" los hijos varones de agricultores, artesanos y propietarios autnomos, trabajaban junto a los padres en las labores agrcolas o en el negocio familiar como ayudas familiares hasta que pasaban a administrar solos la explotacin o el negocio, y las hijas ayudaban en las pocas de recoleccin a recoger los productos que daba la tierra o trabajaban en la casa junto a sus madres hasta contraer matrimonio, que permita reunir y aumentar parcelas de tierra, -antes divididas por efecto de la herencia-. Los hijos e hijas de obreros, por su parte, trabajaban en las explotaciones de los agricultores de La Era o de zonas limtrofes, junto a toda la familia, como obreros de temporada. A partir de la dcada de los aos 60 esta situacin se vio modificada. Los que menos alteraciones sufrieron fueron, en este sentido, los hijos de agricultores, incluidos en la clase de los autosuficientes con recursos, que haban mecanizado sus explotaciones, ya que la capitalizacin de las mismas denotaba, al menos en teora, la intencin que tenan sus padres de proseguir con la actividad agrcola con las nuevas tcnicas de produccin y la posibilidad, por tanto, de poder acometer el relevo generacional en condiciones econmicas mnimamente rentables. Para el resto de hijos de agricultores que haban secundado el proceso de mecanizacin, incluidos en las clases de los autosuficientes y semiautosuficientes, las caractersticas del mismo, mediante la creacin de asociaciones, les colocaba en una posicin ambigua que poda derivar tanto hacia la continuacin del procedimiento cooperativo -que les permitira, mnimamente, continuar en la actividad agrcola-, como hacia la compra individual de maquinaria -lo que implicara la inviabilidad econmica de la mayora de las explotaciones-. Pero los hijos e hijas de medianos y pequeos agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones se quedaron, sin embargo, sin cometido y predispuestos, a partir de ese momento, a trabajar como asalariados eventuales con condicin de obreros para contribuir a la economa domstica, tal y como tambin hacan los propios hijos e hijas de obreros. La alteracin que se produjo para los hijos de estos pequeos y medianos agricultores que no pudieron continuar la actividad que 781
desarrollaban sus padres supuso, por tanto, un cambio cualitativo con fuertes connotaciones sociales, en contraste con la reproduccin de la condicin de obrero que implicaba que los hijos e hijas de esta clase prosiguieran con la actividad laboral desarrollada por sus padres. Distintas opciones se configuran a partir de este momento: emigrar, estudiar, o entrar en el mundo laboral. Desde la perspectiva de anlisis basada en el trabajo de campo las interacciones que se establecieron entre la evolucin que presenta la figura de ayuda familiar y las tres estrategias detectadas, apuntan, sin embargo, hacia los siguientes factores y procesos de regulacin social. - La emigracin de los hijos e hijas de pequeos y medianos agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones, y la escolarizacin de los hijos e hijas de agricultores que haban invertido en la capitalizacin de las explotaciones, habran actuado como vlvula de escape ante la imposibilidad prctica de seguir perteneciendo al grupo de "labradores honrados". Una vlvula de escape en sentido positivo, ya que se insertaba en un proyecto de promocin laboral y relacional mediante la opcin migratoria y la escolar, en correspondencia con el proceso de diferenciacin social que -a travs de la mecanizacin, el acceso a bienes de consumo y la escolarizacin- haba comenzado a gestarse en La Era. - La reproduccin de la actividad laboral que desarrollaban los padres por parte de los hijos e hijas de obreros y de los hijos de propietarios autnomos denota, por el contrario, la continuacin de la organizacin "tradicional" en cuanto a las opciones laborales conocidas. Esta reproduccin se inserta en la estrategia de promocin laboral y econmica que los padres asignaban a sus hijos e hijas, y la ausencia de estrategias de inversin en capital cultural, o su promocin relacional, mediante la opcin migratoria, para acceder a puestos de trabajo del sector industrial y de servicios que durante estos aos han pasado a adquirir una mayor valoracin debido a las condiciones laborales de jornada de ocho horas, vacaciones pagadas, etc. Para las hijas de agricultores la salida de La Era hacia los centros industriales y el acceso a los estudios se encontraba mediatizado por el mismo criterio de promocin laboral y relacional que para los varones, aunque en relacin tambin a futuros enlaces matrimoniales, si se tiene en cuenta que los cambios de la dcada de los aos 60 alteraron la posibilidad de realizar matrimonios endogmicos de clase. La permanencia en La Era de las hijas de obreros y de propietarios autnomos refleja, por otro lado, la ausencia de estrategias de promocin relacional por parte de sus padres, en mutua conexin con la estrategia de promocin laboral y econmica que reservaban a sus hijos. Desde este supuesto se pueden explicar tendencias tales como la homogeneidad por sexo que se constata en el proceso migratorio y escolar de los hijos e hijas del grupo de agricultores, frente a la
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diferencia tan acusada que se aprecia en razn del sexo en el proceso migratorio de los hijos e hijas de obreros con porcentajes del 31,7% y del 7,4% respectivamente.
3. LA CONSOLIDACIN DE LA GRAN TRANSFORMACIN
Las dcadas de los aos 70 y 80 fueron los aos de la consolidacin de la gran transformacin en distintos mbitos de la vida econmica y social de La Era que permiten analizar con mayor detenimiento y profundidad el denominado cambio social. Cabe sealar, en este sentido, que la tierra cultivada pas de la produccin predominantemente cerealista a una produccin mixta de cereal y olivo, e incluso, que una parte del suelo que "tradicionalmente" se destinaba a la produccin de alimentos, se dedic a actividades recreativas, tales como la cinegtica293. Este cambio en cuanto a los usos del suelo afectaron de forma diferenciada a las distintas explotaciones en funcin de su dimensin: por un lado la explotacin cinegtica de las explotaciones de monte bajo, que coinciden con una parte de las explotaciones de ms de 30 hectreas pertenecientes a los agricultores acaudalados, confiri a sus propietarios la condicin de rentistas; por otro, el incremento de la superficie dedicada al olivar en explotaciones pequeas, adquiri connotaciones de inversin para un grupo de poblacin que tena en comn desarrollar su actividad principal dentro del sector servicios. Esta compra de tierra se realiz en funcin de las parcelas que muchos agricultores que haban emigrado pusieron a la venta. La creciente introduccin y diversificacin del consumo afect adems al resto de las clases sociales en varios sentidos. El grupo de medianos agricultores fue el que protagoniz, en mayor medida, el paso de la condicin de agricultor a propietario autnomo dentro del sector servicios, trabajando en actividades relacionadas con la alimentacin, la hostelera o venta de muebles y electrodomsticos. Pero el grupo que mayor ascenso de estatus experiment, y el que ms se benefici del cambio que se estaba produciendo en los modelos de consumo fue, no obstante, el compuesto por los "tradicionales" arrieros, incluidos en la clase de los dependientes. Durante las dcadas de los aos 70 y 80, estos arrieros trabajaban como vendedores ambulantes -de productos crnicos y derivados lcteos como el queso- por poblaciones semi-urbanas cercanas a La Era, e incluso, como industriales, al instalar talleres de confeccin textil en los que eran empleadas las jvenes de La Era, llegando as a constituir, a partir de los aos 70, un grupo econmico de referencia obligada dentro del pueblo. A la renta econmica en alza de estos dos grupos, -propietarios autnomos que provienen de la condicin de agricultores y vendedores ambulantes e industriales textiles que
293 Castilla La Mancha ocupa el primer lugar de Espaa en cuanto a volumen total de piezas capturadas gracias a la abundante caza menor de especies como el conejo, la liebre, pero sobre todo, la perdiz roja, una especie autctona y exclusiva de Espaa.
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provienen de la condicin de obreros-, se sumaba, adems, el hecho de que eran los que mayoritariamente haban iniciado la compra de tierra para plantacin de olivo294. La reconversin del grupo de medianos agricultores hacia el sector servicios contrasta, sin embargo, con la evolucin que presenta el grupo de pequeos agricultores, propietarios de explotaciones agrcolas comprendidas entre 0 y 10 hectreas, ya que en el transcurso de la dcada de los aos 70 a la de los 80 constan desarrollando actividades de obreros agrcolas, u obreros de la construccin, incluidos tambin en la clase de los semiautosuficientes. El pueblo, en su conjunto, se vio modificado en su apariencia externa, en parte, por la mayor relacin que exista con el exterior, pero tambin por la ralentizacin del proceso migratorio y la vuelta de algunos emigrantes a La Era. Por su parte, los sillones de los concejales fueron ocupados por algunos obreros elegidos en un marco de elecciones democrticas, lo que posibilit el relevo en la composicin de los cargos de poder institucionales. Los jvenes optaron, en consecuencia, en menor medida por la opcin migratoria, pero adems registraron porcentajes de acceso a los estudios de BUP y F.P muy elevados, sobre todo los hijos e hijas de obreros, los cuales haban ocupado hasta ahora una posicin casi marginal con respecto al sistema escolar.
4. TRAYECTORIAS DE VIDA DE LOS JVENES EN UN MUNDO RURAL EN TRANSICIN
Las trayectorias de vida de los jvenes que nacieron entre 1960 y 1970 presenta conexiones con las de los jvenes de la generacin de los aos 60, aunque con algunas caractersticas concretas: la emigracin individual de los jvenes refleja una tendencia general al retraimiento, en supuesta correspondencia con la tendencia marcada por sus padres durante la dcada de los aos 70. Sin embargo, la salida de la Era hacia los centros industriales de una parte de los hijos varones de los pequeos agricultores registra un porcentaje elevado de emigracin, superior, incluso, al de los jvenes de la generacin de los aos 60 de su misma condicin: el 24,1% frente al 19,2%, respectivamente. Los jvenes, hombres y mujeres, que accedieron a los estudios superiores a la EGB son la mayor parte de los hijos, hombres y mujeres, de los agricultores que haban mecanizado sus explotaciones independientemente de la clase en la que se incluyan-, y de los comerciantes tradicionales, -incluidos en la clase de los autosuficientes-, reproduciendo as la estructura jerrquica y vertical observada para los jvenes de la generacin de los aos 60. La confluencia de los distintos procesos que tuvieron lugar durante las dcadas de los aos 70 y 80 -especialmente la movilidad de algunos activos que descienden de la condicin de obreros
Los cambios en los usos del suelo presentan la caracterstica comn de incidir en la revalorizacin de la tierra, a pesar de que la actividad agrcola ocupaba un lugar secundario en el "nuevo" contexto econmico, con las implicaciones sociales que conlleva esta revalorizacin, sobre todo si se tiene en cuenta que en la "sociedad tradicional" la tierra era uno de los principales factores que intervenan en la configuracin social.
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en la escala social segn criterios de capital econmico- as como ciertos factores de carcter estructural, contribuyeron, sin embargo, a modificar paulatinamente esta situacin, sobre todo en lo relativo a los porcentajes de acceso a los estudios superiores a la EGB que se registran para la generacin de jvenes nacidos entre 1970 y 1980, tal y como se muestra en la siguiente tabla: Entre los principales factores de carcter estructural que contribuyeron a alterar la distribucin jerrquica y vertical se encontraban la consolidacin y la expansin del sistema de becas y una mayor asistencia a los institutos de bachillerato y de formacin profesional295 ubicados en la localidad cabeza de partido, facilitada por la lnea de transporte que permita el traslado diario de los estudiantes y abaratar los costos que ocasionaba enviar a un hijo o a una hija a estudiar.
PORCENTAJES DE ACCESO A ESTUDIOS. GENERACIONES DE JVENES DE LOS AOS 60, 70 y 80 60 AUTOSUFICIENTES CON RECURSOS Varones Mujeres AUTOSUFICIENTES Varones Mujeres SEMIAUTOSUFICIENTES Varones Mujeres DEPENDIENTES Varones Mujeres 4-100% 6-60% 6-33,3% 1-5,8% 4-15,3% 3-13,6% 1-2,4% 70 8-88,8% 6-100% 13-52% 10-37% 9-31% 5-14,7% 3-10% 1-3,7% 80 3-75% 1-100% 15-57,6% 10-76,4% 10-43-4% 9-33,3% 8-57,1 3-21,4%
En este nuevo contexto, la obtencin de Graduado Escolar adquira una mayor relevancia ya que posibilitaba, en mayor medida, la continuacin de los estudios segn la premisa de que el incremento del nivel de renta de las familias obreras y el programa de becas permitan, en teora, labrar un mejor futuro para los hijos y las hijas conectado con los ttulos escolares. Pero hasta ahora los resultados escolares que obtenan los nios y las nias al concluir la primera etapa escolar estaban condicionados, en gran medida, por la vinculacin existente entre el mbito familiar y la escuela, y el origen social, tal y como se ha puesto ya de manifiesto con respecto a los jvenes de las anteriores generaciones. El incremento de los porcentajes de acceso a los estudios de BUP y F.P. de algunos hijos e hijas de obreros implica, entonces, que tambin esta situacin se ha modificado? La respuesta es afirmativa.
295 El instituto de Formacin Profesional de la localidad cabeza de partido admita a jvenes para su cualificacin en mecnica, administrativo y corte y confeccin, esta ltima rama slo se mantuvo durante los primeros aos de la dcada de los aos 80.
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El contraste entre la cultura propia y la cultura escolar propio de la sociedad "tradicional" sobre todo en el caso de ciertos grupos laborales- pareca haber dado as paso -en un lapso de tiempo de cuarenta aos pero principalmente, durante la dcada de los aos 80- a una mayor introduccin y aceptacin de la escuela en el proceso de socializacin de los nios y de las nias. Pero significa lo expuesto hasta ahora que el mayor nivel de renta econmica que aparece asociado al ascenso en la escala social, condiciona, e incluso "determina", el mayor acceso a la instruccin escolar? Y en el supuesto de dar por vlida esta premisa, significa tambin que esta inversin en capital cultural no afecta diferencialmente a chicos y chicas? O se debe, por el contrario, al mayor peso que ha adquirido la escuela en los procesos de socializacin de los nios y las nias, entendido ste como institucin que tiende a una homogeneizacin creciente de las diferencias culturales y de los comportamientos diferenciados por razn del sexo? E incluso, se podra tener en cuenta el capital relacional -entendido aqu como el acceso a cargos de poder institucionales que protagonizan una parte de los obreros incluidos en la clase de los semiautosuficientes y de los dependientes de la dcada de los aos 80-, como factor que favorece la proximidad al contexto escolar, aun careciendo de capital cultural familiar y de capital econmico fuerte? Los datos cuantitativos, por s solos, dejan estas y otras muchas preguntas sin responder, porque las estrategias que las distintas clases sociales rurales articulan, son variadas, como tambin lo son su pasado y su presente, y la relacin que mantienen con la actividad laboral, con la "cultura" y con el resto de grupos sociales con los que interactan. El trabajo emprico realizado en La Era nos ha permitido poner al descubierto algunas de estas estrategias, tal y como pasamos a explicitar, al realizar el anlisis de los procesos de reproduccin y de reconversin de un capital en otro. Estrategias de reproduccin y de reconversin de clase que se derivan de la interrelacin existente entre el capital econmico, el capital cultural y el capital relacional. El estudio de las tendencias que se derivan de los datos cuantitativos y del anlisis de la dinmica de clases sociales a partir nicamente de criterios de capital econmico habran inducido a poner de relieve, una vez ms, la influencia que tiene el ascenso de la clase obrera en la escala de clases sociales y la mayor introduccin de la Escuela y del sistema de becas en la escolarizacin de los jvenes, hombres y mujeres, y por tanto, en su movilidad social ascendente. La necesidad de ir ms all de la simple evidencia permite, sin embargo, exponer las siguientes estrategias de clase. a) - Estrategia de inversin de capital econmico, cultural y relacional en capital cultural por parte del grupo de los agricultores -independientemente de la clase en la que se incluyan- y del grupo de los comerciantes tradicionales. Estrategias que articulan entornos familiares que poseen distintos grados de capital econmico, cultural y relacional. 786
b) - Estrategia de inversin de capital relacional en capital cultural por una parte, tanto del grupo de los obreros agrcolas, como del grupo de los obreros, los cuales carecen de capital cultural y de capital econmico fuerte. c) - Estrategia de inversin de capital econmico en cultural por parte de algunos de los nuevos propietarios autnomos, nicamente para sus hijas. Este grupo carece de capital cultural y posee, en trminos generales, un alto capital relacional. Se puede decir, por tanto, que en trminos generales, la inversin en capital cultural no est "determinada", y en muchos casos ni siquiera condicionada, por la posesin de un capital econmico fuerte. Por ello, las principales caractersticas que muestran las estrategias de inversin en capital cultural mencionadas, teniendo en cuenta los distintos grupos que las articulan -su capital econmico, cultural y relacional-, son las siguientes: 1) Conectada con la previa posesin de capital cultural. Esta estrategia de reproduccin desciende, en la mayora de los casos, de la inversin en capital cultural promovida para los jvenes, hombres y mujeres, pertenecientes a la generacin de los aos 60 por el grupo de los agricultores que haban mecanizado sus explotaciones y el grupo de los comerciantes tradicionales. 2) Asociada con la posesin de capital relacional alto. Esta estrategia de reconversin es promovida por grupos tales como el de los pequeos agricultores que no haban mecanizado sus explotaciones, el grupo de obreros agrcolas y el grupo de obreros en general. Estos grupos carecen de capital econmico fuerte y de capital cultural, pero se caracterizan por poseer un alto capital relacional, que en el caso de los pequeos agricultores desciende del pasado, y en el caso de los obreros ha sido adquirido en el momento presente (la nica excepcin que se observa es la inversin en capital cultural que promueven algunos propietarios autnomos slo para sus hijas). El trabajo de campo realizado en La Era, de forma diferenciada con respecto a los jvenes de la generacin de los aos 70 y 80 permite exponer estos procesos y los factores que intervienen, con mayor detenimiento. La opcin de estudios elegida por los hijos e hijas de agricultores acaudalados y de comerciantes fue principalmente la de bachillerato, que da acceso a la universidad. Los hijos e hijas de pequeos y medianos agricultores fueron, por su parte, los que en mayor nmero optaron por los estudios de Formacin Profesional. Opcin, esta ltima, interrelacionada con la posibilidad de abaratar los gastos en educacin formal, con la valoracin propia que estas clases otorgan al trabajo manual, y con el control de riesgos en relacin al xito, al ser las trayectorias ms cortas respecto a las de estudios de bachillerato. Para que los hijos e hijas de los pequeos agricultores de la generacin de los aos 70 -la mayora de los cuales carecan de trayectoria familiar de estudios- continuaran la instruccin escolar fue necesario, no obstante, que sus padres pasaran a tener una remuneracin econmica 787
complementaria y estable, o lo que es lo mismo, un capital econmico un poco ms fuerte, y que los jvenes y las jvenes mostraran aptitudes que pudieran conducir a una valoracin positiva de los riesgos y de los costos asociados a los estudios. Esta situacin contrasta, sin embargo, con la de los hijos e hijas de guardas, albailes, etc., incluidos en la misma clase social algunos de los cuales tambin obtenan buenas calificaciones, ya que apenas si continuaron los estudios despus de la EGB. La valoracin del sistema de becas y de las aptitudes de los hijos e hijas se muestra as ms conectada con la posesin de un alto capital relacional, en este caso, el del grupo de los pequeos agricultores que pertenecen a los "labradores honrados", que con un nivel de ingresos mnimo para afrontar los gastos que implican los estudios, aunque este no sea despreciable. Para ver a los hijos de estos obreros agrcolas y albailes continuar los estudios en un alto porcentaje hay que considerar la generacin de jvenes de los aos 80, entre los que tambin constan una parte importante de hijos e hijas de obreros incluidos en la clase de los dependientes. La valoracin del sistema de becas por parte de estas clases obreras parece que jug tambin un papel muy importante. Sin embargo, y como ya se ha dicho al exponer las estrategias, si estos grupos promovieron la inversin en capital cultural para sus hijos e hijas se debi, principalmente, a la posesin de un alto capital relacional en ese momento. La importancia que adquiere el anlisis de los factores por los que los hijos e hijas de obreros continuaron los estudios est conectada con el hecho de que supone un cambio progresivo de la importancia que estas clases conceden a la "cultura culta", a la "cultura escolar". La vinculacin de algunas familias obreras a los cargos de poder institucionales durante la dcada de los aos 80, apunta, en este sentido, a una paulatina desvinculacin del sistema "tradicional" por parte de estas clases, a partir de la toma de contacto con un saber que responde a un nuevo tipo de "racionalidad" que regula el proceder administrativo y burocrtico. Pero, adems, intervienen agentes de regulacin paralelos -que slo se pueden detectar mediante el trabajo de campo- tales como la influencia que tuvo la red de relaciones establecidas entre el alcalde y un amplio grupo de obreros hacia la valoracin positiva de los riesgos y los costes que implicaban los estudios. El resto de jvenes, pertenecientes tambin a la clase social de los obreros, que no estaban incluidos en esta red de relaciones y que continuaron los estudios son, por el contrario, mayoritariamente varones que obtuvieron el Graduado Escolar. La obtencin del mismo, e incluso de mejores calificaciones de sus hermanas no modific la decisin familiar que favorece a los hijos en la continuacin de los estudios. Esta misma diferenciacin en razn del sexo es la que, por el contrario, aproxima a algunas hijas de los nuevos propietarios autnomos -incluidos en la clase de los autosuficientes- al contexto escolar, y destina trayectorias laborales para los varones. La 788
posesin de capital econmico fuerte que caracteriza a este grupo figura as como uno de los principales factores que aleja a los jvenes varones de la continuacin de los estudios. Las distintas estrategias y los factores descritos permiten sealar que, si bien la inversin en capital cultural proviene principalmente de la posesin de un alto capital relacional, los procesos que articulan estn conectados, tambin, con la promocin relacional de los jvenes, hombres y mujeres, aunque a veces con distinta significacin en razn del sexo. El proceso de promocin relacional y social articulado por la clase obrera a travs del contexto escolar supone, en este sentido, no slo la paulatina modificacin de la valoracin que realizan de la "cultura culta", sino, tambin, y esto es lo ms importante, que esta clase ha pasado a asociar y a valorar la vinculacin tan fuerte que existe, en el nuevo contexto, entre la posesin de ttulos escolares y la detentacin de puestos de poder. La posesin de un capital econmico fuerte en un momento histrico preciso genera, por su parte, procesos de promocin econmica para los varones, y de inversin en capital escolar para las mujeres, como proceso de promocin relacional con vistas a futuros enlaces matrimoniales. La existencia de procesos paralelos, tales como la diferenciacin que existe, en razn del sexo, en la orientacin escolar de los hijos y las hijas en algunos entornos familiares de la clase obrera, tiende a perpetuar, por otro lado, relaciones de poder asociadas, en este caso, al gnero. BIBLIOGRAFIA De la Fuente, E., y Elorza, A., "Anotaciones sobre el problema agrario espaol", Revista de Trabajo, n 17, 1967 Grignon, C., "Lorientation scolaire des lves dune cole rurale", en Revue Franaise de Socilogie, 1968 Grignon, C., "La enseanza agrcola y la dominacin simblica del campesinado", en Espacios de poder, La piqueta, Madrid, 1981 Naredo, J., La evolucin de la agricultura en Espaa, Laia, Barcelona, 1971 Prez Daz, V., Emigracin y Sociedad en la Tierra de Campos: estudio de un proceso migratorio y un proceso social, Instituto de Desarrollo Econmico, Madrid, 1969 Varela, J., y lvarez-Ura, F., Genealoga y Sociologa, El Cielo por Asalto, Buenos Aires, 1997 Varela, de 2006) J., Sociologa de la Educacin, algunos modelos crticos, (en lnea), http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm (consulta: 22 de agosto
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DOS PROPUESTAS PARA EL ANLISIS EMPRICO DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS

FRANCESC JESS HERNNDEZ I DOBON Universidad de Valencia
1. La Encuesta de Presupuestos Familiares Como se afirma en su abstract, esta comunicacin nicamente pretende exponer dos humildes recursos empricos en la investigacin sociolgico-educativa. En primer lugar, la utilizacin de la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadstica (INE); en segundo lugar, la posibilidad de realizar una encuesta elemental entre el alumnado, iniciativa abierta a la colaboracin de otros miembros de la ASE. Como se sabe, el INE elabora trimestralmente la Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (EPF). La EPF, que se publica trimestral y anualmente, establece los porcentajes asignados a cada grupo de gasto y ofrece resultados totales, desagregados por Comunidad Autnoma y, en algn caso, grandes ciudades, o por niveles de ingresos mensuales. Por ejemplo, en la tabla I se recogen los resultados de Espaa, la Comunidad Valenciana y la ciudad de Valencia en los aos 2002 y 2003.
Tabla 1. Encuesta continua de presupuestos familiares 2003. Estructura del gasto por grupos de gasto (G) (porcentajes)
G 01 2002 Ciudad de Valencia Comunidad Valenciana Espaa 2003 Ciudad de Valencia Comunidad Valenciana Espaa 15,97 17,85 22,77 2,17 2,45 2,93 5,85 5,89 8,88 32,88 30,91 12,40 4,64 4,52 6,08 2,50 2,24 2,75 9,21 10,53 12,84 2,48 2,62 3,14 7,98 6,36 7,58 0,82 0,82 1,47 8,29 9,45 11,38 7,23 6,35 7,79 15,18 17,65 22,57 2,23 2,41 2,94 7,56 6,68 9,32 32,39 30,44 12,30 5,10 4,67 6,08 2,33 2,12 2,62 7,20 10,89 13,49 2,54 2,33 2,94 7,65 6,55 7,55 1,10 0,79 1,48 9,07 9,07 11,00 7,64 6,40 7,17 G 02 G 03 G 04 G 05 G 06 G 07 G 08 G 09 G 10 G 11 G 12
Fuente: INE (www.ine.es) y Anuari Estadstic de la Ciutat de Valncia, 2005: 267. Grupo 01. Alimentos y bebidas no alcohlicas. Grupo 02. Bebidas alcohlicas, tabaco y narcticos. Grupo 03. Artculos de vestir y calzado. Grupo 04. Vivienda, agua, electricidad y otros combustibles. Grupo 05. Mobiliario, equipamiento del hogar y gastos corrientes de conservacin de la vivienda. Grupo 06. Salud Grupo 07. Transportes. Grupo 08. Comunicaciones. Grupo 09. Ocio, espectculos y cultura. Grupo 10. Enseanza. Grupo 11. Hoteles, cafs y restaurantes. Grupo 12. Otros bienes y servicios.
El inters en este foro se encuentra obviamente en el seguimiento del gasto en el grupo 10, a saber enseanza. No es preciso decir que otros gastos relacionados con la educacin y la formacin repercutirn en grupos distintos (p. ej., asistir a un concierto o desplazarse a una escuela lejana se reflejarn en los grupos correspondientes a ocio, espectculos y cultura (G 09) o transportes (G 07), pero para el anlisis que realizaremos aqu se puede prescindir de ese hecho.
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En la tabla 2 se recoge la desagregacin por niveles de ingresos de los porcentajes de cada grupo de gasto, con los datos correspondientes al 4 trimestre de 2003, as como los gastos medios por hogar y persona (referidos al trimestre) en cada nivel de ingresos.
Tabla 2. Encuesta continua de presupuestos familiares 2003 trimestre 4. Estructura del gasto total por nivel de ingresos mensuales netos regulares del hogar y grupos de gasto (G) (porcentajes), y gastos medios por hogar y persona en cada nivel de ingresos en el trimestre (euros)
Gasto medio Gasto medio por hogar por persona 5.632,13 2.354,02 3.588,50 5.264,32 6.141,78 7.802,05 8.687,82 10.078,78 14.609,35 1.930,27 1.478,80 1.543,95 1.743,24 1.875,42 2.195,52 2.349,04 2.781,33 4.129,11
G 01 Total Hasta 499 euros De 500 a 999 euros De 1000 a 1499 euros De 1500 a 1999 euros De 2000 a 2499 euros De 2500 a 2999 euros De 3000 a 4999 euros Ms de 5000 euros 18,54 22,15 23,10 20,84 17,90 16,68 15,48 13,16 14,64
G 02 2,09 1,94 2,37 2,32 2,14 1,87 2,11 1,62 1,46
G 03 6,69 4,53 6,20 6,82 6,82 6,92 6,67 7,51 6,02
G 04 31,73 46,34 36,81 31,30 30,77 28,23 27,98 30,30 31,78
G 05 4,57 3,80 3,92 4,49 4,57 4,59 4,00 5,91 6,55
G 06 2,09 1,67 2,40 1,88 2,24 1,93 2,00 2,46 1,33
G 07 9,85 4,59 6,68 9,58 10,74 11,87 13,77 9,64 6,63
G 08 2,45 2,23 2,37 2,45 2,63 2,45 2,38 2,41 2,16
G 09 6,91 3,05 4,80 6,95 7,00 7,71 8,28 7,98 9,55
G 10 1,39 0,15 0,45 0,90 1,25 1,66 2,00 2,99 3,99
G 11 8,07 4,22 5,27 7,09 8,12 10,22 9,80 10,48 10,31
G 12 5,61 5,35 5,64 5,36 5,82 5,86 5,53 5,56 5,57
Fuente: INE (www.ine.es)
Pues bien, lo que se propone en esta comunicacin es analizar estos datos en general y su aportacin respecto a la distribucin social de la educacin en particular, recurriendo a un artificio matemtico y extraer algunas conclusiones. Si representramos en un grfico los porcentajes de cada grupo de gasto (eje y), segn el promedio de gastos de cada nivel, por ejemplo, por hogar (eje x), tendramos una figura con tantas lneas quebradas como grupos de gasto. Podramos aadir a cada una de ellas por su correspondiente lnea (recta o curva) de tendencia (algo que los programas usuales, por ejemplo Excel, hacen directamente), calculando bien su ecuacin de tendencia lineal, bien su ecuacin de tendencia logartmica, que es el caso que se desarrolla a continuacin. Si calculamos la lnea de regresin logartmica, una curva que presenta la forma general y = aLn(x) + b, tendramos un grfico con doce lneas quebradas y doce curvas logartmicas. Este grfico, si no se dispusiera de una representacin pormenorizada, sera ms bien confuso, por lo que no merece la pensa reproducirlo aqu. La imaginacin del lector o de la lectora podr hacerse una idea de ese grfico con una docena de lneas quebradas con otras tantas curvas asociadas. Aqu, para facilitar la representacin se han dibujado en el grfico 1 slo tres lneas quebradas de las doce, con sus curvas asociadas, que corresponden a los grupos de gasto G04, G10 y G11 de la tabla 2, y que se han escogido por las razones que se expondrn ms adelante.
Grfico 1. Representacin de los porcentajes de gasto en los grupos G04, G10 y G11 y lnea de tendencia logartmica y ecuacin
791
Los datos del G04 se representan con crculos y una lnea de puntos; los del G10, con cuadrados y lnea discontinua, y los del G11 con tringulos y lnea continua. Elaboracin propia de los datos de la tabla 2. Para sintetizar los datos de las lneas de regresin de todos los grupos (en la grfica anterior slo se muestran tres), se ha elaborado la tabla 3, que nicamente representa las variables a y b de la lnea de tendencia logartmica que, como se ha dicho, presenta la forma general y = aLn(x) + b. Los resultados para el trimestre de referencia (que, como se puede comprobar en los datos que sirve el INE no vara sensiblemente de un trimestre a otro) son:
G01 G02 G03 G04 G05 G06 G07 G08 G09 G10 G11 G12
Tabla 3. Valores a y b de la ecuacin (y = aLn(x) + b) de las rectas de regresin de los grupos de gasto de la tabla 2. a b -5,7017 67,941 -0,3480 5,0272 0,9453 - 1,8443 -8,2829 105,5 1,3526 - 7,1203 -0,1028 2,889 2,4781 - 12,521 -0,0092 2,4658 3,4707 - 23,489 2,0907 - 16,641 3,9925 - 26,786 0,105 4,6664
Fuente: Elaboracin propia de los datos de la tabla 2. Los datos de las filas G04, G10 y G11 aparecen en la grfica 1.
La interpretacin de los datos de la tabla precedente aporta una conclusin destacada sobre la educacin. En principio, a es el factor que incrementa Ln(x); su valor absoluto indica la curvatura de la lnea, que se aproxima a una recta cuando a presenta valores ms bajos y al revs, se curva ms con valores superiores; el signo de a indica si la (semi)parbola descrita es concava respecto del eje x (signo positivo) o convexa (negativo). Por otra parte, el valor de b indica lgicamente el valor de y en el origen [cuando Ln(x)=0], y da una idea del volumen del gasto para un ideal nivel 0 de ingresos. La interpretacin sociolgica de estos datos tiene que considerar dos cosas. En primer lugar, que a y b parecen comportarse de modo dispar. Salvo en el caso del G12 (que recoge el captulo otros), presentan signos contrarios. En el caso de a, presentan signos negativos y valores absolutos superiores aquellos grupos de gastos que se asociaran con, podramos decir, necesidades bsicas (como G4 y G1, esto es, la vivienda y la alimentacin), y en los que los porcentajes de cada 792
grupo tienden a bajar conforme incrementamos los ingresos. Por el contrario, con signo positivo y valores superiores se encuentran los grupos de gasto relacionados con, digamos, la distincin social (como G11 y G09, es decir, el gasto en hoteles, restaurantes o espectculos), que tienden a subir segn aumenten los ingresos. En el caso de aquellos captulos del gasto que combinan ambos momentos (por ejemplo, G06 y G08, esto es, la salud o la comunicacin, que tanto cubre una necesidad bsica como sirve a efectos de distincin), el valor es negativo, pero se aproxima al 0, dado que los porcentajes no tienen una tendencia clara.
Grfico 2. Representacin de los porcentajes de gasto promedio y del gasto del grupo 10, respecto a los promedios correspondientes, y lneas de tendencia logartmicas
800,00%
700,00%
600,00%
500,00%
400,00%
300,00%
200,00%
100,00%
0,00% Hasta 499 e uros De 500 a 999 e uros De 1000 a 1499 euros -100,00% De 1500 a 1999 euros De 2000 a 2499 euros De 2500 a 2999 euros De 3000 a 4999 euros Ms de 5000 e uros
-200,00%
Fuente: Elaboracin propia de los datos de la tabla 2.
Advirtase, y este es el punto central de esta exposicin en un foro preocupado por la Sociologa de la Educacin, que el G10, que corresponde a los gastos en educacin se comporta de la misma manera que el gasto en bienes inequvocamente vinculados con la distincin social. A esta misma conclusin se puede llegar si se compara el gasto promedio en cada nivel de gasto en general con el gasto promedio en educacin (esto es, si se aplican los porcentajes anteriores a las cantidades absolutas indicadas). En el grfico 2 se compara, para cada nivel de ingresos, el porcentaje de gasto en general respecto del promedio (columnas de la izquierda en cada par, con lnea de tendencia en trazo continuo) y el porcentaje de gasto en educacin respecto del promedio (columna de la derecha 793
de cada par, con lnea de tendencia en trazo discontinuo). Como puede apreciarse, a mayor nivel de ingresos, el gasto en educacin se multiplica respecto del gasto promedio: los hogares ms ricos gastan (o invierten) ms en educacin, ms en trminos absolutos y ms en trminos relativos, respecto a la distribucin de grupos de gasto (tabla 2) y tambin ms respecto a los promedios de gastos en general (grfico 2). Recapitulemos: La encuesta de presupuestos familiares muestra que el gasto en educacin se orienta como un bien de distincin, cuyo volumen crece en trminos absolutos y relativos conforme aumentan los volmenes de ingresos y gastos. La condicin necesaria para que se produzca ese gasto con la disposicin concreta que se ha mostrado es doble: por una parte, el sistema educativo tiene que disponer de una parte o segmento donde se pueda efectuar ese gasto (esa inversin); por otra parte, su resultado (p. ej., en trminos de credenciales proporcionadas) no puede ser general u homogneo. O dicho en trminos inversos: si el sistema educativo no reportara gasto en los hogares (lo que sucede fundamentalmente por la presencia de centros educativos de titularidad privada) o todos sus destinatarios concluyeran con idntica credencial (lo que no es el caso bsicamente por la segmentacin del sistema y su ordenacin en una doble red: universitaria / profesional), y ambas condiciones no se dieran conjuntamente (esto es, que la escuela no es nica y pblica), entonces no tendra sentido el crecimiento del grupo de gasto educativo que se observa en los presupuestos familiares conforme se incrementa el nivel de ingresos y gastos globales. Si no se cumplieran ambas condiciones, el gasto educativo (la suma de las columnas de la derecha de cada par en el grfico 2) se tendra que entender como una especie de impuesto progresivo subrepticio, lo que no parece ser el caso. 2. Una modesta encuesta de clase A comienzos del curso pasado, realic entre mis estudiantes de primero de Magisterio una pequea encuesta, pidindoles que identificaran la trayectoria de sus compaeros de primer curso de Educacin Primaria (segn un modelo que se aade como anexo). Se estableca una fecha lmite y se premiaba su colaboracin con 0,25 puntos de la nota final (que correspondan a las 2 horas y media que se supona que costaba de esfuerzo de aprendizaje tal actividad). Esta encuesta se basaba en una pequea prctica realizada el curso anterior en la cual, para mi sorpresa, los estudiantes de primer curso tenan un conociiento prcticamente exacto de qu haba pasado con cada uno de sus compaeros y compaeras al iniciar la escolarizacin obligatoria. Nosotros tal vez hayamos perdido la pista (e incluso el recuerdo) de nuestra primera promocin, pero los estudiantes que acceden a la universidad y que pocos meses antes se encontraban en las aulas de Secundaria, mantienen totalmente actualizada esa informacin. Con una encuesta sencilla pude reconstruir la trayectoria de miles de estudiantes, y depurar posteriormente los datos para organizarlos por 794
unidades temporales o espaciales significativas. Por ejemplo, las trayectorias descritas por los estudiantes ms jvenes (18 o 19 aos), que se haban formado en la ciudad de Valencia o sus alrededores (la denominada Comarca de l'Horta) se referan a ms de 1.700 alumnos y alumnas, de 141 unidades escolares, una cantidad que podramos considerar significativa. Para evitar que los resultados quedaran afectados por la sobrerepresentacin del alumnado procedente de centros privados, los datos se proporcionan en la tabla 4 de manera desagregada segn la doble titularidad de los centros.
Tabla 4. Distribucin de una muestra de estudiantes, segn titularidad de los centros educativos (porcentajes)
Centros pblicos Centros privados
a) Alumnado que no haba concluido la ESO 24,96% 11,36% b) Alumnado que haba concluido sus estudios tras la ESO 16,00% 13,77% c) Alumnado que haba concluido sus estudios con un CFGM 6,88% 5,95% d) Alumnado que haba concluido sus estudios con un CFGS 8,96% 8,74% e) Alumnado que haba concluido sus estudios tras el Bachillerato 10,56% 13,86% f) Alumnado que se encontraba cursando o haba cursado diplomaturas 17,92% 22,42% g) Alumnado que se encontraba cursando o haba cursado licenciaturas 14,72% 23,63% Fuente: Elaboracin propia a partir de una investigacin del alumnado de 1r curso de la Escuela de Magisterio, coordinada por el autor (curso 2005/06).
Los datos del anlisis longitudinal de la muestra estudiada hacen evidente la diferencia de resultado entre las trayectorias descritas por alumnado de centros pblicos y privados. Siempre segn ese estudio y para la muestra estudiada, la proporcin de alumnado que no concluye la ESO es de 1 cada 4 personas en los centros pblicos y de 1 cada 9 en los privados. En los centros pblicos, la mayor parte del alumnado que no consigue una titulacin terminal (42,40%, es decir, los grupos a, b y e) son las personas que no logran concluir la ESO (grupo a); en los centros privados, por el contrario, el alumnado que no consigue una titulacin terminal (31,44%) se encuentra entre los que dejan de estudiar despus de cursar el bachillerato (grupo e). Es superior el porcentaje de alumnado que obtiene una titulacin terminal (grupos c, d, f y g) es mayor en el procedente de centros privados (68,56%) y menor en el caso de los pblicos (57,60%), y de estos los que siguen estudios universitarios son tambin ms en los que proceden de centros privados (46,05%) que de centros pblicos (32,64%). Casi se podra decir que 1 de cada 3 alumnos o alumnas de los centros pblicos llegar a la universidad, mientras que en los centros privados la proporcin casi alcanza 1 de cada 2. Y de estos, el porcentaje mayor se encuentra en las diplomaturas en el caso del alumnado procedente de escuelas pblicas (17,92%), y en las licenciaturas para el alumnado que procede de centros privados (23,63%). Aparecieron en las encuestas otros elementos significativos. Por ejemplo, un nmero de estudiantes que haban fallecido en accidentes de trfico (generalmente se haca constar que de moto). 795
Hasta aqu el comentario de los datos que, como se ha dicho, se refieren nica y exclusivamente a una muestra, cuya descripcin tiene carcter ilustrativo. Sera muy interesante que la ASE animara una encuesta de estas caractersticas y que algunos compaeros y compaeras nos animaramos a distribuirla, recoger los resultados y acumularlos, lo que permitira adems obtener alguna conclusin de tipo comparativo. Queda hecha la sugerencia. Anexo Cuestionario (traduccin del original, en valenciano) Las siguientes cuestiones se refieren a tu primer curso de enseanza obligatoria (primer curso de Educacin Primaria) 1) Localidad donde cursaste el primer curso de enseanza obligatoria y Comarca (Provincia si es fuera de la Comunidad Valenciana) (por ejemplo: Xirivella, L'Horta). 2) Curso acadmico (por ejemplo: 1995/1996) 3) Tipo de centro educativo (pblico / privado concertado /privado no concertado) 4) Cantidad de alumnos en la unidad o clase. 5). De estos alumnos... 5.1. Cuntos NO concluyeron la enseanza obligatoria, es decir, cuantos abandonaron la escuela antes de los 16 aos? 5.2. Cuntos concluyeron sus estudios slo con la enseanza obligatoria (es decir, dejaron la escuela nada ms acabar la ESO)? 5.3. Cuntos finalizaron sus estudios cursando ciclos formativos de grado medio (formacin profesional de primer grado)? 5.4. Cuntos finalizaron sus estudios cursando el bachillerato? 5.5. Cuntos finalizaron sus estudios cursando ciclos formativos de grado superior (formacin profesional de segundo grado)? 5.6. Cuntos han llegado a la universidad y se encuentran matriculados en diplomaturas? 5.7. Cuntos han llegado a la universidad y se encuentran matriculados en licenciaturas? 5.8. Otros casos (especifica) 5.9. De cuntos compaeros y compaeras no tienes una informacin precisa y no sabes qu paso con sus estudios? [Est claro que la cantidad anotada en la pregunta 4 tendr que ser igual a la suma de las cantidades anotadas en las subpreguntas de 5] Muchas gracias!
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LA INSERCIN LABORAL DE LOS DISCAPACITADOS INTELECTUALES EN ESPAA

MYRIAM LPEZ DE LA NIETA BEO Universidad Complutense de Madrid
I. INTRODUCCIN El objetivo central de esta comunicacin es abordar la cuestin de la situacin laboral de los jvenes con Discapacidad Intelectual (DI en adelante). Tras exponer la legislacin sobre empleo que atae a este colectivo, analizamos sus tasas de empleo y de actividad y el tipo de empleo que tienen, prestando especial atencin al gran crecimiento del empleo protegido en las ltimas dos dcadas y a las enormes diferencias de ocupacin por CCAA. Antes de centrarme en estos aspectos, conviene realizar algunas matizaciones respecto a los conceptos utilizados en este estudio y exponer tambin las fuentes y mtodos en los que nos hemos basado para desarrollarlo. 1.1. DENOMINACIONES Las personas objeto de este estudio han recibido diversos nombres tanto en la lengua vulgar como en la tcnica. Los nombres tcnicos a veces se renuevan con el tiempo porque suelen adquirir connotaciones peyorativas en la lengua vulgar. Este es el caso del colectivo que nos ocupa; desde hace muchos aos se ha venido usando el trmino retraso mental para definirlos aunque en los ltimos aos se ha planteado la conveniencia de sustituirlo por otro mejor como es el de discapacidad intelectual, trmino profusamente usado por muchos autores y por las Asociaciones de afectados. En lo que se refiere a nuestro trabajo, hemos encontrado algunos inconvenientes tcnicos en el uso del trmino discapacidad en lugar de retraso. Nuestra fuente principal es la EDDS99296 del INE que distingue entre discapacidades (la conducta observable), deficiencia (la causa tras la conducta) y minusvala (el grado de impedimento que lo anterior supone). Entre las discapacidades estn las intelectuales, y entre las deficiencias se encuentra el retraso mental297. La poblacin en la que nos centramos no son todos los discapacitados intelectuales, sino aqullos cuya discapacidad se debe al retraso mental, aunque hemos preferido utilizar la expresin DI para evitar confusiones. Y respecto a lo que entendemos por Retraso Mental, bsicamente nos hemos basado en la definicin que da la AARM (Asociacin Americana sobre Retraso Mental): es una discapacidad
Encuesta de Discapacidades, Deficiencias y Salud, realizada por el INE en colaboracin con el IMSERSO y la ONCE en 1999. 297 La confusin viene dada por la tendencia a equiparar en ocasiones la discapacidad como conducta con la discapacidad como deficiencia.
296
797
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas antes de los 18 aos (AARM, 2002: 22 ss). 1.2. FUENTES Adems de las fuentes secundarias (ver bibliografa), hemos utilizado una fuente estadstica, la EDDS99 antes citada y otras complementarias de tipo administrativo. La primera es una encuesta hecha a una muestra muy amplia de espaoles (217.760) con el objetivo, entre otros, de que entre ellos salgan muestras suficientes para el estudio de las personas con discapacidades. De este modo selecciona 418 personas con DI de 16 a 35 aos y 244 de entre 36 y 65 aos. El problema principal de la EDDS99 es el reducido nmero de DI que aparecen en ella, lo que no permite muchas desagregaciones y, adems, dificulta la generalizacin de los resultados. La ventaja, pese a todo, es que se trata de la nica fuente que permite hablar de la totalidad de los DI, ya que estn seleccionados a partir de la poblacin en general. El segundo tipo de fuentes nos van a aportar informacin sobre las plantillas de trabajadores existentes en los Centros Especiales de Empleo y el nmero de usuarios de los Centros Ocupacionales. Estas fuentes suelen ser exactas y completas, tanto al menos como los registros oficiales de los centros, pero tienen el inconveniente de que no desagregan la informacin. 1.3. MTODOS El modo como hemos usado estas fuentes no requiere de explicacin especial salvo la forma como han quedado operacionalizados los conceptos, en particular el de retraso mental (DI). La EDDS99 pregunta en primer lugar por discapacidades (agrupadas por reas y hasta un mximo de 32) y en segundo lugar por las deficiencias que las originan (con un mximo de 10). En el caso de que entre las deficiencias se mencione el retraso mental, esa deficiencia prevalece sobre cualquier otra. Los individuos con DI se clasifican segn el grado de DI que manifiestan. La EDDS99 tiene establecidas cuatro categoras298 para clasificar la DI, aunque slo nos interesan las tres ltimas para el tema que nos ocupa: retraso madurativo: incluye nios con un desarrollo inferior a lo normal hasta el lmite de 14 aos. retraso mental leve y lmite: personas con un CI entre 50-80 retraso mental moderado: personas con un CI entre 35-49 y retraso mental profundo y severo: personas con un CI entre 0-34.
298
Son las mismas que establece la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la OMS.
798
Los restantes individuos de la EDDS99 se clasifican por sus deficiencias, dando preferencia a las de la visin sobre las del odo y a stas sobre el conjunto de las fsicas que se agrupan como otras. II. LEGISLACIN LABORAL SOBRE DISCAPACIDAD El empleo de los D.I. est regido por la misma normativa que el empleo del resto de discapacitados. Esta normativa tiene como objetivo facilitar el empleo de los discapacitados en tal medida que sus posibilidades de tener un empleo se iguales con las del resto de la poblacin. Actualmente existen varias modalidades de empleo para esta poblacin. Todas ellas arrancan de la LISMI299 (Ttulo VII) y han sido mejoradas por los dos Planes de Accin para las personas con discapacidad aprobados hasta la fecha: el primero en 1.996 ( para el periodo 1.997-2002) y el segundo en 2002 con alcance hasta el 2007, y salvo el empleo ordinario que podemos denominar normalizado, sin ningn incentivo, al que acceden pocos DIs300, todas son el resultado de diversas medidas de fomento del empleo dirigidas bien de forma especfica al colectivo de discapacitados, como es el caso del empleo protegido, semiprotegido o con apoyo, o bien de forma general a todos los grupos que tienen dificultades de acceso al mercado laboral, entre los que se ubicaran muchos otros grupos (incluso las mujeres) adems de los discapacitados. En las modalidades expuestas a continuacin nos centraremos fundamentalmente en aqulla legislacin que afecta directamente a los DIs. 2.1. EMPLEO ORDINARIO CON MEDIDAS DE FOMENTO La intencin de integrar a los discapacitados en el mundo laboral a travs de diferentes medidas de fomento del empleo ordinario, est presente, tanto en la legislacin estatal como en la autonmica, aunque en este segundo nivel de la administracin pblica, slo hay dos comunidades, Andaluca y Valencia, que han legislado con el rango de Ley sobre las personas con discapacidad, dedicando un captulo exclusivamente a esta materia301. La normativa actual distingue entre el sector pblico y el privado. En el sector pblico se estableci por ley302, en el ao 1.988, la reserva de un cupo no inferior al 3% de las vacantes para ser cubierto por discapacitados, con el objetivo de que este tipo de trabajadores alcanzara el 2% de los efectivos totales de la Administracin Pblica. Despus de
Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos Aunque es una modalidad de acceso que no hay que descartar ya que, como veremos despus, segn la EDDS99 hay un 23% de DIs Ligeros y Moderados que han accedido a este tipo de empleo aun a pesar de que no existe una normativa especfica para ellos.
300 299
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atencin a las personas con discapacidad en Andaluca (cap. IV) y Ley 1172003, de 10 de abril, sobre el Estatuto de las personas con discapacidad (cap. IV). 302 Ley 23/1988, de 28 de julio, de modificacin de la Ley 30/1984 de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la Funcin Pblica. Disposicin adicional decimonovena.
301
799
quince aos este objetivo no se haba alcanzado por lo que se volvi a legislar elevando el cupo al 5%303 (algunas comunidades, como por ejemplo Castilla-Len, reservan por encima de ese cupo). Adems hay determinadas normativas autonmicas que prevn un cupo especfico para los discapacitados psquicos. Son Andaluca, Aragn, Extremadura y las Islas Baleares, aunque slo estas dos ltimas indican un porcentaje especfico: 0,5%. En el sector privado funcionan diversas Medidas de Fomento de Empleo. Dos de las ms importantes, establecidas por la legislacin304 para las empresas ordinarias y encaminadas a lograr una mejora en la insercin laboral de los discapacitados son: a). La cuota de reserva (art. 38.1 de la LISMI), que obliga a aqullas empresas con ms de 50 trabajadores fijos a emplear trabajadores minusvlidos que representarn, como mnimo, un 2% de su plantilla. Esta cuota est matizada por el RD 27/2000 (art. 2) y el RD 364/05, en los que se establecen una serie de medidas alternativas a las que pueden acogerse las empresas para quedar exentas de esta obligatoriedad contractual con personas de este colectivo. Estas medidas se refieren a la posibilidad de establecer un contrato con un CEE o autnomo discapacitado, la constitucin de enclaves laborales, etc. b). Incentivos y ayudas al empleo de discapacitados. Todas ellas establecen una serie de requisitos tanto para el trabajador como para las empresas contratantes, que pueden acogerse a los beneficios que reportan los diferentes contratos establecidos ex profeso para los discapacitados. En todos ellos el requisito principal del trabajador es tener el certificado de minusvala del 33% o superior y los incentivos para las empresas consisten bsicamente, segn el tipo de contrato, en subvenciones y reducciones y/o bonificaciones de la cuota empresarial a la Seguridad Social. 2.2. EMPLEO ORDINARIO CON APOYO (ECA) A pesar de que este sistema est implantado y legislado en pases de nuestro entorno305 como Alemania, Irlanda o Suecia, no existe una legislacin nacional sobre este tipo de empleo306. De ah que no podamos definir las caractersticas de esta modalidad desde la normativa nacional y tengamos que acudir a definiciones particulares. Segn se deduce de la definicin que aportan Verdugo y Jordn de Urres (2001) el ECA se basa en la intervencin de un profesional especializado y en el desarrollo de estrategias especficas en el puesto de trabajo. Se trata, por tanto, de adaptar al trabajador al puesto de trabajo, mejorando
Ley 53/2003 de 10 de Diciembre sobre empleo pblico de discapacitados y RD 2271/2004, de 3 de diciembre, por el que se regula el acceso al empleo pblico y la provisin de puestos de trabajo de las personas con discapacidad. 304 LISMI y Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, ms los RD y Ordenes que las desarrollan, que son las que regulan la insercin social y laboral de los discapacitados. 305 Tambin en EE.UU, Canad, Australia y Japn. 306 S existe un Borrador de propuesta de Real Decreto para regular el Empleo con Apoyo, inspirado en su mayor parte en el Acuerdo MTAS-CERMI de diciembre de 2003, aunque todava no ha sido aprobado.
303
800
su rendimiento a travs de un proceso formativo y de un entrenamiento prctico que asegure la ejecucin de las tareas concretas del puesto de trabajo. Aunque no exista una normativa estatal, hay algunas CC.AA. que han tomado la iniciativa y han legislado, bien directamente sobre ayudas especficas para el ECA, como por ejemplo CastillaLen desde 1.998, Murcia en el 2004 o el T.H. de lava desde 1994 o bien indirectamente a travs de convocatorias generales de fomento de empleo para minusvlidos, que lo incluyen (Valencia desde 1997 o La Rioja en el 2000). 2.3. EMPLEO PROTEGIDO Su objetivo es proporcionar a los trabajadores discapacitados un trabajo productivo y remunerado, adecuado a sus caractersticas personales y, en principio, siempre que sea posible, de carcter estable. En la Ley 51/1980 de Empleo se define como empresa de empleo protegido a aqulla en la que la mayora de trabajadores son minusvlidos. En Espaa, la nica modalidad que cumple con este requisito es la de los Centros Especiales de Empleo307. Pero antes de pasar a ver cules son las caractersticas de estos centros, es interesante resaltar otras dos modalidades que, aunque dentro de este tipo de empleo, suponen un avance en el terreno de la ocupacin para este colectivo, ya que suponen un puente entre el empleo protegido y el ordinario: a). Enclaves laborales: es el contrato entre una empresa del mercado ordinario de trabajo (empresa colaboradora) y un Centro Especial de Empleo para la realizacin de obras o servicios que guarden relacin directa con su actividad. Los enclaves laborales son muy recientes. Estn regulados por el RD 290/2004, de 20 de febrero y, desde la propia legislacin, se han planteado como una frmula para facilitar el paso del empleo protegido al empleo ordinario, por lo que, desde el punto de vista de esta clasificacin, se encontraran a caballo entre ambos. b). Brigadas mviles o Grupos de trabajo mviles. Lo componen entre 5-6 trabajadores de un CEE y un preparador laboral que se encarga de la supervisin, formacin y mantenimiento de los logros y habilidades personales de cada uno. Los discapacitados realizan su labor fuera de su mbito ordinario de trabajo y generalmente en entornos comunitarios (jardinera, limpieza, etc.). Los CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO (CEEs) estn regulados por el RD 2273/1985, de 4 de diciembre, en el que se define el reglamento de este tipo de centros. Este RD en su artculo primero define los CEE como aqullos cuyo objeto principal sea el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones del mercado, y
Es el tipo de empleo sobre el que ms se ha legislado, tanto para las condiciones de trabajo, las caractersticas y requisitos de trabajadores y empleadores (RD 620/1981, OM 5-03-1982, RD 1368/1985, RD 2273/1985, OM 22-031994, RDLG 1/1995, OM 16-10-1998, RD 427/1999, RD27/2000, Ley 14/2000, Ley 24/2001, RD 1424/2002, RD 290/2004), como para las ayudas encaminadas a crear empleo de este tipo y el mantenimiento del mismo (adems de algunas de las anteriores, la OM 29-03-2000).
307
801
teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y la prestacin de servicios de ajuste personal y social que requieran sus trabajadores minusvlidos, a la vez que sea un medio de integracin del mayor nmero de minusvlidos al rgimen de trabajo normal. En esta definicin estn presentes dos elementos caractersticos de los CEEs que son los que van a distinguir este tipo de centros de otros, como por ejemplo los Centros Ocupacionales a los que luego nos referiremos: Son empresas que participan en las operaciones de mercado, lo que los iguala al resto de empresas ordinarias aunque tengan un carcter especial debido a las peculiaridades de sus trabajadores. Tienen que asegurar: un empleo remunerado en una actividad productiva. la prestacin de servicios al discapacitado. Por servicios de ajuste personal y social se entienden los de rehabilitacin, teraputicos, de integracin social, culturales y deportivos, que procuren al trabajador una mayor rehabilitacin personal y mejor adaptacin en su relacin social308. La mayora de la CC.AA. establecen la normativa sobre regulacin de los CEEs de forma indirecta, a travs de los diferentes planes de empleo o legislacin sobre fomento de empleo, aunque algunas s lo hacen de forma especfica como por ejemplo, Andaluca309. 2.4. CENTROS OCUPACIONALES (COs) Aunque no pueda considerarse estrictamente empleo, tambin son importantes por su relacin con el mismo, los Centros Ocupacionales310. Los discapacitados que estn en estos centros dedican la mayor parte de su jornada a actividades laborales. Se conciben, por tanto, como espacios donde se desarrollan actividades pre-laborales y su objetivo fundamental desde el punto de vista del empleo, es servir de punto de arranque para poder saltar al trabajo remunerado. En la normativa estatal los COs se definen como establecimientos que tienen como finalidad asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los minusvlidos cuando por el grado de minusvala no pueden integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo.
El RD 469/2006, de 21 de abril regula las Unidades de Apoyo a la actividad profesional de los discapacitados. Se trata de una medida de modernizacin de estos servicios de ajuste personal y social definidos en la LISMI. 309 Orden de 4 de octubre de 2002, de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico, por la que se desarrollan los incentivos al fomento del empleo en Centros Especiales deEmpleo. BOJA nm. 132 de 12 de noviembre. 310 Su regulacin bsica se encuentra en el Ttulo VIII de la LISMI (De los Servicios Sociales), art. 53. Y la ley que regula a nivel estatal los COs es el RD 2274/1985, de 4 de diciembre aunque algunas Comunidades Autnomas, en el ejercicio de sus competencias en materia de Servicios Sociales, han desarrollado sus propios reglamentos sobre los CO, como por ejemplo el Pas Vasco (D 257/1986, de 18 de noviembre), Catalua (D 279/1987, de 27 de agosto) o Canarias (D 113/1988, de 8 de julio) entre otras. Y siguiendo el dictamen de la Constitucin Espaola (art. 149.3), estas normas son de aplicacin preferente en dichas comunidades, siendo supletoria la regulacin estatal.
308
802
- La terapia ocupacional se refiere al desempeo de actividades no productivas, para obtener objetos, productos o servicios que no sean objeto de operaciones de mercado (art. 3). - Los servicios de ajuste personal y social son aquellos que procuran a los minusvlidos una mayor habilitacin personal y una mejor adaptacin en su relacin social. Una cuestin debatida es el tema de la venta de los productos y servicios generados por este tipo de centros y tambin la cuestin de la remuneracin o compensacin econmica que pueden percibir los usuarios de un CO, puesto que, como hemos visto, no son empresas como los CEEs. Desde el punto de vista jurdico la ocupacin en estos centros no se establece como relacin laboral y, en lugar de salarios, se otorgan gratificaciones de muy baja cuanta (Colectivo IOE, 2003). Esta cuestin, regulada de forma muy genrica en la normativa estatal, que habla de premios o recompensas, est ms explcitamente planteada en algunas de las normas autonmicas como por ejemplo las de Catalua y Castilla-La Mancha311, donde se dice que la venta de los productos o servicios debe revertir en la gratificacin de los usuarios con el fin de que puedan disfrutar el resultado de su esfuerzo o en el Pas Vasco donde la norma es mucho ms concreta312 ya que establece en base al rendimiento de los usuarios cul ha de ser la proporcin en la que deben repartirse esas gratificaciones. En cualquier caso, la cuestin de la regulacin normativa del destino de los recursos econmicos obtenidos por la comercializacin de los productos y/o servicios generados por los COs sigue siendo un problema, tanto en aquellas comunidades autnomas donde no se ha generado una normativa especfica en este aspecto como en las que s se ha hecho. En las primeras (Madrid, Murcia, Navarra, Castilla-Len ) porque se deja al libre albedro de los centros la decisin sobre qu hacer con ese excedente monetario, con lo cual las frmulas adoptadas son de lo ms variado: desde reinvertir en el propio centro o transformarlo en gratificaciones a los usuarios hasta ingresarlo en las arcas de la Seguridad Social o en las asociaciones de padres de los centros313. En las segundas, porque la lnea que separa el trabajo productivo del teraputico es, en ocasiones, muy delgada, puesto que los productos y servicios generados en los COs son susceptibles de ser vendidos en el mercado y se corre el riesgo de no distinguir claramente las finalidades y obligaciones propias de cada uno. Un ejemplo de esta problemtica lo tenemos en las palabras de la Ararteko en funciones del Pas Vasco (noviembre del 2003) cuando compareci ante la Comisin de Derechos Humanos del Parlamento Vasco para presentar el Informe sobre la integracin laboral de las personas con
Orden de 31 de Marzo de 1992. Decreto 257/1986, de 18 de noviembre, sobre servicios sociales para minusvlidos. 313 A este respecto existe un informe del Defensor del Pueblo (1995): Estudio y recomendaciones del D.P. sobre la atencin residencial a personas discapacitadas, donde se analiza la organizacin y funcionamiento de varios COs visitados por esta oficina. En l se exponen estas frmulas para solucionar el problema que plantea el excedente econmico de estos centros.
312 311
803
discapacidad en la CAPV. En su exposicin de los aspectos ms preocupantes, dijo textualmente: parece necesario revisar o regular la relacin existente entre CEEs y COs, que muchas veces utilizan instalaciones contiguas o conjuntas, lo que tiene sus ventajas pero tambin sus riesgos, como la ocupacin, ms o menos espordica, de personas atendidas en COs en tareas claramente laborales, productivas, sin ningn tipo de contratacin o contraprestacin314.
III. LA REALIDAD DEL TRABAJO

Una vez revisada la normativa que regula el empleo de los discapacitados, el paso siguiente es ver cmo afecta realmente a la ocupacin de los DI. 3.1. La situacin laboral de los DI segn la EDDS99 La relacin con la actividad de los DIs tiene un perfil propio muy acusado. Este se caracteriza por tres aspectos fundamentales: a. Es un perfil muy alejado del de las personas sin discapacidad (poblacin modal) b. Tiene marcadas diferencias respecto a los otros tipos de deficiencias (salvo el caso de los D. Psquicos) c. Las diferencias segn el grado de DI (ligero, moderado, profundo) son muy significativas. La tabla 3.1 nos muestra los resultados que corroboran las dos primeras afirmaciones:
Tabla 3.1. RELACIN CON LA ACTIVIDAD * TIPO DE DEFICIENCIA * EDAD35
TIPO DE DEFICIENCIA DI Recuento OCUPADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PARADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento INACTIVO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total EDAD35 OCUPADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PARADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento INACTIVO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total % de TIPO DE DEFICIENCIA 41 9,8% 29 6,9% 348 83,3% 418 100,0% 17 7,0% 10 4,1% 217 88,9% 244 100,0% D.PSIQU ICAS 32 11,5% 30 10,8% 217 77,8% 279 100,0% 32 6,1% 30 5,7% 464 88,2% 526 100,0% D.VISION 140 46,2% 63 20,8% 100 33,0% 303 100,0% 324 30,1% 64 5,9% 688 63,9% 1076 100,0% D.OIDO 129 49,8% 54 20,8% 76 29,3% 259 100,0% 394 35,1% 53 4,7% 677 60,2% 1124 100,0% OTRAS 129 28,1% 86 18,7% 244 53,2% 459 100,0% 521 17,4% 195 6,5% 2283 76,1% 2999 100,0% NINGUNA 35459 51,5% 9638 14,0% 23738 34,5% 68835 100,0% 42647 57,6% 5570 7,5% 25822 34,9% 74039 100,0% Total 35930 50,9% 9900 14,0% 24723 35,0% 70553 100,0% 43935 54,9% 5922 7,4% 30151 37,7% 80008 100,0%
DE 16 A 35
RELACIN CON LA ACTIVIDAD
DE 36 A 65
Fuente: INE, EDDS99. Elaboracin propia Base: Personas con deficiencias de 16 a 65 aos
Ocupados. Entre los jvenes con DI de 16 a 35 aos, el porcentaje de ocupados es muy bajo (9,8%), slo comparable con el de los D. Psquicos puesto que entre los D. Sensoriales el porcentaje es prcticamente igual al de la poblacin sin discapacidades, que ronda el 50%.
314
www.ararteko.net.
804
Activos. Si sumamos los porcentajes de ocupados y parados obtenemos la tasa de actividad, que tambin presenta diferencias significativas; mientras que las personas con D. de la Visin y el Odo tienen tasas similares a la modal e incluso algo superiores y los que tienen otras discapacidades se encuentran en una posicin intermedia (46,8%), los D. Mentales tienen una tasa muy por debajo del resto (19%). Esto se traduce en un hecho importante y es que aunque los porcentajes de paro sobre la poblacin total de los DIs y los D. Psquicos sean inferiores a los del resto de discapacitados, tienen tasas de paro (Parados/activos) mucho ms altas que los dems, aproximadamente del 50% . Inactivos. La situacin puede analizarse desde otra perspectiva si prestamos atencin a las tasas de inactividad. El porcentaje de inactivos entre la poblacin modal, los D. de la Visin y los D. del Odo es prcticamente idntico, situndose en torno al 32%, mientras que es mucho ms elevado entre los DIs (83,3%) y los D. Psquicos (77,8%). A la vista de estos datos podemos concluir, como decamos al principio, que existen enormes diferencias respecto a la ocupacin y el paro segn el tipo de discapacidad. Los sensoriales se acercan mucho a la poblacin sin discapacidades, al tener tasas de inactividad, actividad, ocupacin y paro similares; los D. Mentales se alejan mucho de ella, puesto que tienen tasas de actividad mucho ms bajas, poco empleo absoluto y mucho paro relativo. Los que tienen otras discapacidades (fsicas) se sitan en una posicin intermedia entre los primeros y los segundos. La pregunta que cabe hacerse a continuacin es si este perfil de relacin con la actividad vara o no con la edad. Si observamos la segunda parte de la Tabla 6.1. podemos ver que al incrementarse la edad aparecen algunas diferencias significativas respecto a la poblacin ms joven. En general, entre los discapacitados de 36 a 65 aos, las tasas de actividad y ocupacin se reducen mucho ms que entre la poblacin modal. Es muy difcil, sin embargo, interpretar este dato, que debe manejarse con sumo cuidado. En primer lugar, no podemos decir si las tasas se redujeron con la edad o han crecido con el tiempo. En segundo lugar, el nmero de discapacitados psquicos, sensoriales y fsicos aumenta con la edad, cosa que no ocurre con los DI por definicin (recurdese que los la DI tiene que manifestarse antes de los 18 aos). As pues, cuando vemos que la tasa de actividad entre los mayores es menor (11%) que entre los jvenes que nosotros estudiamos (16,7%), no sabemos decir en qu medida esto se debe al abandono de la actividad por la edad o a que los jvenes buscan ahora trabajo con ms frecuencia que lo buscaron los mayores. Y cuando encontramos que la edad afecta menos a la actividad de los DI que a la del resto de discapacitados, hay que tener en cuenta que con mucha frecuencia a estos les sobreviene al mismo tiempo la discapacidad y la incapacidad para trabajar.
805
Respecto a las diferencias segn el grado de DI, la tabla 3.2. nos proporciona algunos datos interesantes. Lo primero a destacar es la situacin de los DI profundos. No hay ninguna persona de estas caractersticas que est empleada o en paro. Tienen alguna presencia en el mercado laboral los DI Moderados y bastante ms los ligeros.
Tabla 3.2 RELACIN CON LA ACTIVIDAD * GRADO DE DI * EDAD10

GRADO DE DI LIGERO Recuento OCUPADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PARADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento INACTIVO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total EDAD OCUPADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PARADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento INACTIVO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total % de TIPO DE DEFICIENCIA 9 14,1% 7 10,9% 48 75,0% 64 100,0% 17 26,2% 16 24,6% 32 49,2% 65 100,0% MODERADO 11 12,9% 1 1,2% 73 85,9% 85 100,0% 5 4,4% 5 4,4% 104 91,2% 114 100,0% 52 100,0% 52 100,0% 38 100,0% 38 100,0% PROFUNDO Total 20 10,7% 8 4,3% 159 85,0% 187 100,0% 22 9,5% 21 9,1% 188 81,4% 231 100,0%
De 16 a 25
De 26 35
Fuente: INE, EDDS99. Elaboracin propia Base: DIs de 16 a 35 aos
Las tasas de actividad, ocupacin y paro que tomamos como representativas son las del grupo de edad entre 25 y 35 aos, que casi en su totalidad han dejado la escuela. Entre los DI ligeros la tasa de actividad supera el 50%, ms cercana a la de la poblacin en general que a la de los DI severos. La tasa de ocupacin en cambio es mucho menor, superando apenas el 25%, con lo que la tasa de paro es muy alta, cercana al 50%. Los DI moderados estn muy lejos de los ligeros, con tasas de actividad menores del 10%. La tasa de paro parece sin embargo la misma, al repartirse los pocos activos igualmente entre ocupados y parados (pero son tan pocos que la observacin es muy poco fiable). Si nos centramos en la ocupacin, objeto central de esta comunicacin, y aun teniendo en cuenta las limitaciones por el escaso tamao de la muestra, con el anlisis de la EDDS99 podemos extraer algunas conclusiones ms:
806
1. La mayor parte de los DIs ocupados (recordemos que suponen el 9,8% de todos los DIs entre 16 y 35 aos) son asalariados del sector privado (85%) con un porcentaje superior al resto de discapacitados y ocupados sin discapacidades (75%) y trabajan en empleos no cualificados, aunque hay un 20% de DIs Ligeros que tienen empleos de cierta cualificacin en la industria y la artesana. 2. Los servicios de intermediacin laboral especializados en discapacidades315 juegan un papel muy importante a la hora de posibilitar el acceso al empleo de estos jvenes, ya que la mitad (51,3%) encuentran trabajo gracias a ellos, cosa que no sucede con el resto de discapacitados: slo al 9,5% le ha servido para emplearse. 3. La mayor parte de los trabajadores jvenes DIs se emplean gracia a alguna de las medidas de fomento del empleo (77%), siendo la ms importante el empleo protegido en CEEs (38%), especialmente para los DIs Ligeros, ya que prcticamente la mitad trabaja en este tipo de centros. El resto de discapacitados encuentra empleo gracias a las medidas de fomento de empleo en un porcentaje semejante al de los DIs (10%). La diferencia es que para stos prcticamente no hay otra forma de colocarse en el mercado laboral, mientras que para los otros discapacitados esta modalidad es prcticamente residual puesto que tienen ms facilidades para emplearse en el mercado laboral ordinario.
Tabla 3.3.TIPO DE DEFICIENCIA POR MEDIDA FOMENTO DE EMPLEO
MEDIDA FOMENTO DE EMPLEO NINGUN A Recuento LIGERO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento MODERADO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento PSQUICAS TIPO DE DEFICI ENCIA % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento VISIN % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento ODO % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento OTROS % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento NINGUNA % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total % de TIPO DE DEFICIENCIA 5 20,0% 4 26,7% 23 71,9% 119 85,6% 102 80,3% 88 72,7% 2 50,0% 343 74,1% 23 5,0% PRACTICAS 4 16,0% 2 13,3% 3 9,4% 4 2,9% 2 1,6% 8 6,6% 5 3,6% 9 7,1% 8 6,6% 1 25,0% 28 6,0% 3 2,2% 2 1,6% 3 2,5% 1 25,0% 10 2,2% 16 3,5% 3 ,6% 7 1,5% 33 7,1% INCENTI VOS 1 4,0% 4 26,7% 1 6,7% 2 6,3% 3 2,2% 5 3,9% 4 3,3% 3 2,5% 1 ,8% 3 2,5% 1 3,1% CUOTA PUBLICO CUOTA PRIVADO 2 8,0% EMPLEO SELECTIVO SUBVEN CIONES 2 8,0% CEES 11 44,0% 4 26,7% 3 9,4% 5 3,6% 6 4,7% 4 3,3% Total 25 100,0% 15 100,0% 32 100,0% 139 100,0% 127 100,0% 121 100,0% 4 100,0% 463 100,0%
Fuente: INE, EDDS99. Elaboracin propia Base: Ocupados
Este tipo de servicios son definidos en la EDDS99 como aqullos que el IMSERSO y las CC.AA. establecen a travs de convenios con el INEM para la orientacin y bsqueda de empleo de las personas discapacitadas, aunque en la prctica suelen ser entidades privadas las que, a travs de convenios de colaboracin con el INEM, gestionan estos servicios y sufragan los gastos derivados del mismo.
315
807
4.El porcentaje de contratos fijos entre los DIs es indistinguible del de los discapacitados en general, que a su vez est al nivel de la mano de obra espaola. No obstante hay que destacar la clara correspondencia entre los contratos y los tipos de fomento del empleo: prcticamente todos los DIs con contrato fijo, sobre todo los ligeros, estn en CEEs y no hay ningn funcionario, lo que parece confirmar el nulo xito de la cuota pblica. El resto de contratos son sobre todo de aprendizaje o prcticas. As pues, no slo son muchos los DIs que trabajan en centros protegidos, sino que estas empresas son prcticamente las nicas que les proporcionan contratos fijos. Los Centros Ocupacionales La EDDS99 no pregunta directamente por los COs, sino que pide informacin respecto a los servicios sociales que han sido utilizados por los encuestados. Entre estos servicios se encuentran los de Terapia Ocupacional y/o adiestramiento en actividades para la vida diaria, que incluyen este tipo de centros. Esta nica pregunta no nos permite discernir adecuadamente el tipo de centro al que acuden los usuarios, puesto que en los Centros de Da por ejemplo, tambin se llevan a cabo actividades ocupacionales. Aun as, aunque con muchas reservas, la informacin que se obtiene de esta pregunta nos puede servir para hacernos una idea del grado de cobertura de este tipo de centros para los DIs que tienen entre 16 y 34 aos. Tabla 3.4. Personas con deficiencias que utilizan los servicios de terapia ocupacional y/o adiestramiento en actividades para la vida diaria
TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Si CO No % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA Recuento Total % de TIPO DE DEFICIENCIA LIGERO 2 1,6% 127 98,4% 129 100,0% MEDIO 9 4,5% 190 95,5% 199 100,0% PROFUNDO 3 3,3% 87 96,7% 90 100,0% PSQUICAS 14 5,0% 265 95,0% 279 100,0% VISIN 1 ,3% 303 99,7% 304 100,0% 259 100,0% 259 100,0% ODO OTROS 4 ,9% 455 99,1% 459 100,0% Total 33 1,9% 1686 98,1% 1719 100,0%
Fuente: INE, EDDS99. Elaboracin propia Base: Poblacin discapacitada de 16 a 35 aos
Los datos de la tabla nos muestran que las personas con D Psquicas y los DI moderados son los que ms han acudido a este tipo de centros (5% y 4,5% respectivamente), seguidos de los DI Profundos (3,3%) y los DI Ligeros (1,6%). Los porcentajes son menos de la mitad que los de ocupacin, pero aproximadamente iguales a los de empleados en CEE, con los que, como hemos dicho, los CO estn muchas veces relacionados. Una vez vista esta panormica general, con las reservas que conlleva dado el pequeo nmero de la muestra, vamos a completar esta informacin de la EDSS99 con datos de algunas fuentes administrativas. 3.2. Fuentes administrativas 808
Como hemos podido comprobar con la EDDS99 las nicas empresas realmente relevantes a la hora de emplear a los DIs son los CEEs. De ah que hayamos acudido tambin a algunas fuentes administrativas316 con la finalidad de contrastar si los datos antes obtenidos concuerdan con los proporcionados por las administraciones. Esta informacin adicional slo nos va a permitir contrastar un par de puntos respecto a la EDDS99, si bien es cierto que estn entre los ms importantes. A saber, la cifra de empleo en CEEs y el nmero de personas en COs. Adems, tendremos estos dos importantes datos por CC.AA. De ah que lo que vamos a intentar a continuacin sea en primer lugar confirmar que las estimaciones de la EDDS99 no van desencaminadas en lo que respecta a la ocupacin en CEEs, y en segundo lugar, analizar las variaciones que se dan entre las diferentes CC.AA., para ver si podemos establecer diferenciaciones importantes entre ellas. Concuerdan las cifras oficiales de DI empleados en CEEs con las que produjo la EDDS99? Comencemos por las cifras absolutas de todos los discapacitados. El mtodo ms sencillo es elevar las del INE. La estimacin de la EDDS en 1999 es de 11.299 discapacitados en empleo protegido (cada uno de los 63 individuos muestrales representa a unos 190 muestreados) Es algo menos de la mitad de la cifra administrativa recogida para 1999 (24.796). Parece difcil que los datos de las plantillas hayan sido exagerados por los propios centros o por la autoridad administrativa (aunque siempre puede darse un margen de error si no se ha registrado o recogido adecuadamente la informacin). Lo ms probable, pues, es que esta diferencia en los resultados se deba a la infraestimacin de la EDDS99. El INE parece haber infraestimado el nmero de discapacitados que tienen empleo en los CEEs. Consideremos, en segundo lugar, si esta infraestimacin es la misma para todos los dispacacitados. Una manera de hacerlo es mirar la distribucin de los empleados en CEEs por discapacidad.
La informacin que hemos utilizado para este apartado proviene de los datos recogidos por la Secretara de Estado de Relaciones con las Cortes y que se corresponden con el registro oficial del nmero de personas discapacitadas que estaban trabajando en CEEs a diciembre del 2001. En estos datos no estaba incluida la CA de Navarra, laguna que cubrimos con la informacin proporcionada por TASUBIN, S.A., entidad que cubre casi todo el empleo en CEEs de dicha comunidad. Respecto a los COs, los datos proceden de algunos gobiernos autonmicos y de la pg web que la UNED tiene sobre discapacitados. No incluyo las tablas donde se reflejan estos datos por falta de espacio aunque en el texto aparecen referenciados algunos de los datos.
316
809
Tabla 3.5. TIPO DE DEFICIENCIA * BENEFICIARIO DE MEDIDAS DE FOMENT DE EMPLEO :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs
BENEFICIARIO DE MEDIDAS DE FOMENT DE EMPLEO :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs S No Total 15 22 37 40,5% 59,5% 100,0%
Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA D.I. LIGERA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA D.I. MODERADA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA PSQUICAS % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs Recuento % de TIPO DE DEFICIENCIA % de BENEFICIARIO M. FOMENT DE EMPL :POR EMPLEO PROTEGIDO EN CEEs
23,8% 6 31,6%
1,5% 13 68,4%
2,4% 19 100,0%
9,5% 3 6,7%
,9% 42 93,3%
1,2% 45 100,0%
4,8% 14 3,1%
2,8% 432 96,9%
2,9% 446 100,0%
TIPO DE DEFICIENC
VISIN
22,2% 7 1,4%
29,1% 493 98,6%
28,8% 500 100,0%
ODO
11,1% 18 3,6%
33,2% 484 96,4%
32,3% 502 100,0%
OTROS
28,6% 63 4,1%
32,6% 1486 95,9%
32,4% 1549 100,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fuente: INE, EDDS99. Elaboracin propia. Base: Ocupados con discapacidad
Puede verse en la tabla 3.5 que el 33% de los empleados en CEEs son DIs y el 5% son D. Psquicos. La suma de estos porcentajes queda por debajo del 50,7% de D. Psquicos (que abarca ambas categoras) que se obtiene de las cifras oficiales reflejadas para el 2001. El porcentaje de D. Sensoriales en la EDDS99 es de 33%, mientras que en las cifras oficiales de los CEEs es de 12%, una diferencia ms importante que la anterior. Por ltimo, el porcentaje de D. Fsicos en CEEs segn la EDDS99 es de 29%, mientras que segn los datos administrativos es de 38%. Es decir, los D. Sensoriales se sobreestiman un 200%, los fsicos se infraestiman en un 25% (y son los que mejor se estiman) y los psquicos se infraestiman en una tercera parte. Como todo ello se hace con un total
810
de 63 individuos, lo ms prudente es atribuir las diferencias no a sesgos muestrales, sino a errores aleatorios317. Las fuentes administrativas permiten, a diferencia de la Encuesta del INE, hacer estimaciones por CCAA. En la Tabla 3.6 aparece el clculo de la tasa del empleo en CEEs y el de la tasa de actividades prelaborales en COs, desglosado por Comunidades Autnomas. Estas tasas se han estimado a partir de la poblacin DI potencialmente activa, es decir, la que est entre 16 y 65 aos. CEEs Segn la estimacin de la tasa de empleo sobre la poblacin DI en edad de trabajar (resaltada en azul), las diferencias entre las diferentes Comunidades Autnomas son bastante notables. La cobertura mxima se da en el Pas Vasco, con un 40%, seguido de Cantabria (33%), Catalua (32,5%), Aragn (24,3%) y Navarra (20,6%); comunidades que estn muy o bastante por encima de la media. En el lado opuesto se encuentran Murcia, Andaluca, Canarias y Melilla, con porcentajes por debajo del 4%. Si consideramos como referencia la media de las tres comunidades con ndices ms altos (35%), la mayor parte del territorio espaol ni siquiera llega a la mitad de este porcentaje: hay once comunidades (Castilla La Mancha, la Comunidad Valenciana, Asturias, Baleares, Madrid, Murcia, Andaluca, Canarias, La Rioja, Extremadura y Galicia) ms Ceuta y Melilla, cuyos niveles de empleo para este colectivo estn por debajo del 16%. La conclusin que podemos sacar de estas estimaciones, aun teniendo en cuenta el problema de la sobrestimacin en la plantilla de DIs antes comentada y que el nmero de DIs estimado por el INE para cada Comunidad Autnoma puede estar sesgado porque la muestra es muy pequea, es que, aunque el empleo protegido ha crecido mucho en los ltimos aos, desde el punto de vista territorial, sobre todo en algunas comunidades, son pocas las que han alcanzado un nivel de ocupacin en CEEs alto. Segn los datos de la tabla 3.6, podemos clasificar las CC.AA. en tres grupos. El primero estara formado por las cinco CC.AA. con tasas de empleo por encima del 20,1%, el segundo por las cinco (mas Ceuta) con tasas entre el 10,1% y el 20% y el ltimo, por las que tienen porcentajes menores de 10, siete en total ms Melilla.
317
Y sin embargo, el error es sin embargo muy grande para deberse al azar.
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Tabla 3.6. Diferencias del empleo en CEEs y en las actividades preelabrales en COs de los DIs por CCAA
CCAA CEEs COs Poblacin DI 16 a 65 aos (a) Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla Len Castilla Man Catalua Valencia Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Rioja (La) Pais Vasco Ceuta Melilla 26.721 2.237 4.011 1.271 5.532 1.059 4.251 5.202 16.329 9.484 4.449 10.277 13.720 3.911 2.189 798 6.177 141 432 Plantilla en CEEs1 (b) 1.044 544 470 195 171 351 778 442 5.315 904 340 759 1.484 160 450 112 2479 15 5 Tasa (b/a) Usuarios de COs (c) Tasa (c/a)
3,9 24,3 11,7 15,3 3,1 33,1 18,3 8,5 32,5 9,5 7,6 7,4 10,8 4,1 20,6 14,0 40,1 10,6 1,2
5.664 714 637 378 1.226 240 2.100 2.000 8.772 2.508 1.277 1.863 5.947 810 777 305 2.168 -
21,2 31,9 15,9 29,7 22,2 22,7 49,4 38,4 53,7 26,4 28,7 18,1 43,3 20,7 35,5 38,2 35,1 -
TOTAL 118.191 16.018 13,6 36.876 31,2 Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la EDDS99 y los obtenidos en las pgs. Web de la UNED y de varias comunidades autonmicas. (1) Incluye a los DI y D Psquicos. El error en la tasa obtenida es pequeo porque, como ya vimos, segn el INE los D. Psquicos que trabajan en CEEs suponen slo un 5%.
La tasa de las actividades que hemos denominado prelaborales calculada a partir de la poblacin DI entre 16 y 65 aos (resaltado en rojo en la Tabla 3.6) es bastante ms alta que lo que hemos visto para los CEEs. La media espaola para los D. Psquicos est en 31,2%. Este dato no coincide en absoluto con el de la EDDS99, que es mucho ms pequeo (3,5%, ver tabla 3.4), aunque probablemente sta ltima sea la fuente de error ya que como comentamos no se pregunta directamente por este tipo de centros. A la hora de calcular qu porcentaje se corresponde con DIs y cul con D. Psquicos nos encontramos con un problema ya que el nmero de usuarios de COs incluye tanto a unos como a 812
otros y estimar la proporcin que corresponde a cada uno es bastante complicado. Primero porque no tenemos datos fiables de la EDDS99, como hemos visto y segundo, porque los D. Psquicos crecen en nmero con la edad. Mientras hasta los 35 aos ambas poblaciones son similares en el nmero de efectivos, a partir de esta edad los D. Psquicos se disparan, llegando a alcanzar en las edades ms altas un nmero hasta trece veces mayor que los DIs, que no crecen por definicin. Como no tenemos ningn indicio que nos ayude para estimar la diferenciacin entre ambas poblaciones, decidimos dividir por la poblacin DI segn el INE y estimar luego una disminucin del nmero de usuarios atribuible a los D. Psquicos a partir de un rango entre un mximo del 50%, que se correspondera con los efectivos a edades tempranas318 y un mnimo del 10%. De esta forma, tendramos una tasa de actividades preelabrales de los DIs entre el 15,5% y el 28%, muy lejos en cualquier caso del 3,5% estimado por la EDDS99. En la comparacin entre las diferentes Comunidades Autnomas volvemos a encontrarnos con los problemas del escaso tamao de la muestra y la sobreestimacin de los DIs, puesto que parte de los usuarios de COs son D. Psquicos. Aun as, creemos que nos puede servir de orientacin para ver cmo se distribuye territorialmente este tipo de actividades. Catalua, Madrid y Castilla Len son las comunidades con mayores porcentajes, por encima del 40% y Murcia, Galicia y Asturias son las que tienen menos, por debajo del 21%, aunque las distancias respecto a otras como Cantabria, Canarias o Andaluca no son demasiado grandes. Si volvemos a considerar como referencia la media entre las tres comunidades con porcentajes ms altos, sta se situara en el 48%. En este caso son menos las comunidades que estn por debajo de la mitad de esta cifra, slo las seis ltimas antes reseadas. La comparacin entre esta tasa con la obtenida del empleo protegido en CEEs, tambin arroja algunos datos interesantes. Todas las comunidades, exceptuando al Pas Vasco y Cantabria, tienen mayores proporciones de cobertura en los COs, con contrastes notables como es el caso de Madrid o Castilla La Mancha donde, los efectivos en los COs son numerosos y sin embargo el porcentaje de trabajadores en CEEs no es muy alto (10,8%, y 8,5% respectivamente). Se puede concluir , por tanto, que el nmero de personas que realizan actividades en COs est ms igualado por CC.AA. que en el caso de los CEEs y adems, son ms los DIs que utilizan estos servicios que los que estn trabajando en el empleo protegido. BIBLIOGRAFA
Partimos de la base de que si son iguales en nmero a los DIs, las oportunidades de ser usuarios de los COs tambin son las mismas.
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ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIN Y LA COHESIN SOCIAL EN EUROPA DESDE LA EDUCACIN

RAMN FLECHA, CARME GARCA, TERESA SORD, GISELA REDONDO Universidad de Barcelona
1- La situacin de la educacin en Europa En el ao 2000, la Unin Europea se marc como objetivo ser la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica, capaz de un crecimiento sostenible con ms y mejores trabajos y ms cohesin social (European Council 2000: 2). Para llevar a cabo este objetivo los retos a superar son muchos, entre ellos disminuir las altas tasas de desempleo, exclusin social y pobreza existente. Para ello se ha elaborado la Estrategia de Lisboa (CE 2005) en la que se incide en la necesidad de desarrollar sistemas educativos de calidad como la mejor manera de garantizar a largo plazo la competitividad que se propone la Unin Europea. Cada vez ms, los gobiernos incluyen en sus agendas polticas la inversin en educacin como uno de los factores clave para conseguir sociedades que, adems de cohesionadas y competitivas, sean tambin ms democrticas. En la sociedad del conocimiento, el xito educativo se convierte en la clave para superar la exclusin social. La inclusin en el mercado laboral y la participacin activa en la sociedad est en gran medida relacionada con la posesin de habilidades intelectuales y los recursos tecnolgicos ligados al xito escolar. (Castells et alt. 1994). Esta realidad choca con la situacin educativa existente en los pases de la Unin Europea. Segn datos de EUROSTAT, el porcentaje de early school leavers (jvenes que abandonan el sistema educativo entre los18-24 aos con un nivel bsico de educacin secundaria sin seguir con ningn tipo de formacin) fue del 17.2% en el 2000, y del 15.9% en 2004 para los 25 pases de la UE. A pesar de la mejora, queda an un largo camino que recorrer para conseguir el objetivo de Lisboa para el 2010. No solamente debido a que la UE deber reducir 7.3 puntos para poder reducir en un 50% la cifra del 2000 para el 2010 si no que tambin porque desde Lisboa 2000, las cifras no han mejorado en todos los estados. En cambio han empeorado en pases como Espaa ( 8.6%) (European Commission, 2004). Si centramos estos resultados en aquellos colectivos con mayor riesgo de exclusin social, las cifras de abandono y fracaso escolar se disparan. 816 de 28.8% en 2000, a 30.4% en 2004), Francia (13.3% a 14.2%), Chipre (15% a 18.4%) y Suecia (6.9% a
2- INCLUD-ED INCLUD-ED es un Proyecto Integrado (IP) del sexto programa marco (2002-2007) dentro de la prioridad 7: Citizens and Governance in a Knowledge-based Society. Esta prioridad contiene dos reas temticas con unos objetivos especficos. Por un lado un rea ms vinculada a cmo potenciar la cohesin social en la sociedad europea del conocimiento, y por otro lado, un rea que indaga en las formas de gobernabilidad, democracia y ciudadana. Dentro del rea dirigida a potenciar la cohesin social en la sociedad europea del conocimiento, el proyecto se ha centrado en el objetivo estratgico 2.1.2. Educational strategies for inclusion and social cohesion and their relation to other policies El objetivo de este rea es desarrollar un conocimiento integrado sobre cmo una sociedad del conocimiento puede promover la consecucin de los objetivos de la UE establecidos en la cumbre de Lisboa y los siguientes Consejos de Europa respecto al desarrollo sostenible, cohesin social y territorial y aumento de la calidad de vida, con la debida consideracin a la diversidad de modelos sociales en Europa y teniendo en cuenta los aspectos relacionados al envejecimiento de la poblacin. En este contexto, INCLUD-ED analiza estrategias educativas que contribuyen a la superacin de las desigualdades y la promocin de la cohesin social, y estrategias educativas que generan exclusin social, centrndose en los grupos sociales ms vulnerables: mujeres, jvenes, migrantes, grupos culturales, personas con discapacidad. Est centrado en el estudio de las interacciones entre sistemas educativos, agentes y polticas, hasta el nivel de educacin obligatoria infantil, primaria y secundaria. Programas educativos especficos: de educacin vocacional y programas de educacin especial. A travs de este estudio se explorar como los resultados educativos tienen una influencia directa en las oportunidades laborales, el acceso a la vivienda y sanidad, y en la participacin en espacios pblicos. 2.1. Objetivos El objetivo general de INCLUD-ED es: identificar y analizar las estrategias (acciones a nivel de aula, comunidad, sistema educativo y polticas educativas y sociales) que reproducen el fracaso escolar y la exclusin social, e identificar y analizar las estrategias (acciones a nivel de aula, comunidad, sistema educativo y polticas educativas y sociales) que superan el fracaso escolar y mejoran la cohesin social. Para llevar a cabo este objetivo general se han establecido los siguientes objetivos: 1) Analizar qu caractersticas de los sistemas educativos y de las reformas educativas estn generando bajas tasas de exclusin social y educativa, as como estudiar aquellos sistemas educativos y prcticas que la estn generando.
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2) Analizar los componentes de las prcticas educativas que estn disminuyendo las tasas de fracaso escolar y aquellas prcticas que las estn incrementando. 3) Estudiar como la exclusin social afecta a diversas reas de la sociedad (como el empleo, vivienda, salud, poltica, participacin) y qu tipo de educacin contribuye a superarla. 4) Investigar cmo la exclusin educativa afecta a diversos sectores de la sociedad, particularmente a los grupos ms vulnerables (como por ejemplo mujeres, jvenes, inmigrantes, grupos culturales y personas con discapacidades) y qu tipo de educacin contribuye a superar las diferentes formas de discriminacin que sufren estos colectivos. 5) Analizar las intervenciones mixtas entre polticas educativas y otras reas de poltica social e identificar qu pasos realizar para llegar a superar la exclusin social y contribuir a fomentar la cohesin social en Europa. 6) Estudiar la implicacin de la comunidad en proyectos educativos que estn contribuyendo por un lado a reducir las desigualdades y la marginacin, y por otro lado a una mayor inclusin social y a dotar de poder de accin a las personas que sufren ests desigualdades. 2.2- Aportaciones desde las teoras educativas y sociales El proyecto INCLUD-ED responde al objetivo europeo de conseguir una sociedad cohesionada partiendo de las contribuciones tericas ms relevantes de las ciencias sociales y educativas y creando un marco interdisciplinario que contribuye al avance cientfico de mxima calidad en el mbito educativo. Antes de desarrollar estas aportaciones en las que se basa el proyecto, es necesario destacar que las medidas implementadas y previstas en muy diferentes pases respecto a la educacin se desarrollan partiendo de una realidad: la exclusin educativa es actualmente uno de los primeros pasos para la exclusin social. Tanto a nivel estatal como europeo e internacional existen directrices, orientaciones y prcticas dirigidas a invertir esta tendencia a travs de la educacin ya que en la sociedad del conocimiento, el xito educativo se convierte en la clave para superar la exclusin social. La inclusin en el mercado laboral y la participacin activa en la sociedad est en gran medida relacionada con la posesin de habilidades intelectuales y recursos tecnolgicos relacionados al xito escolar (Castells et alt. 1994). Educacin y Desigualdad Existen diferentes perspectivas tericas que han estudiado la relacin entre la exclusin educativa y los procesos de exclusin social. En particular, las teoras de la reproduccin han contribuido mucho en el anlisis de las desigualdades especialmente reflejando como la escuela es un espejo de las desigualdades en diferentes mbitos como el empleo, la vivienda, salud y las polticas de participacin. Autores como Baudelot y Establet (Baudelot y Establet 1971) teorizaban
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sobre la existencia de una deux rseaux que contribua a la reproduccin de la estratificacin del mercado laboral. En las ltimas tres dcadas la tendencia terica en educacin ha sido hacia el alejamiento del estructuralismo de Althusser, base del reproduccionismo. Los reproduccionistas reconocieron su origen althusseriano hace tiempo e incluyeron a los sujetos en sus anlisis319. Bowles y Gintis (1976) siguiendo la perspectiva reproduccionista teorizaron sobre el principio de correspondencia entre las actitudes que desarrollamos en las escuelas y en las empresas pero de hecho, rectificaron lo que defendan en los 70 (1988: 235). En su obra Choses dites (1987: 147), Bourdieu reclamaba no ser juzgado por su libro sobre la reproduccin sino por el conjunto de su trabajo a lo largo de los aos. En efecto, Distinction (1979) y otros libros suyos definieron conceptos tericos muy slidos, como capital cultural y habitus. Estos mismo conceptos sirvieron a Bourdieu y a los autores reproduccionistas para explicar cmo el capital cultural heredado de la familia y el contexto social determinaban el rendimiento acadmico y las posteriores oportunidades en el marcado laboral y la inclusin social (Bourdieu, 1970). Aunque la contribucin de la perspectiva reproduccionista ha sido muy importante para el anlisis de los sistemas y prcticas educativas, los objetivos previstos por la Unin Europea necesitan mirar ms all. Tanto decisores polticos como administradores, profesorado, familias y la comunidad educativa en general necesitan conocer por un lado qu tipo de prcticas educativas incrementan la exclusin social, pero tambin cuales son las que contribuyen a la inclusin social. En este sentido, la sociedad del conocimiento permite que los cientficos sociales tengamos suficientes elementos para ayudar a clarificar qu prcticas educativas son las que pueden ofrecer resultados favorables para una mayor inclusin. Actualmente existen teoras que explican la sociedad como interaccin entre los sistemas y los agentes, destacando la capacidad de los agentes para actuar ante las tendencias reproduccionistas de la sociedad. Habermas (1984) lo define como concepcin dual de la sociedad, distinguiendo entre sistema y mundo de la vida, Giddens (1984) entre estructura y agencia humana, Beck (1992) analiza la emergencia de la subpoltica en la sociedad del riesgo y Touraine (1997) debate el rol de la subjetividad. Adems, Butler (2993) ha incluido este aspecto dual en el rol de las mujeres en los procesos de transformacin social y Searle (1970) sobre las consecuencias de los actos de habla de las personas. Estos autores y autoras, junto a otros acadmicos, argumentan que en la sociedad existen agentes sociales adems de estructuras, que no slo reproducen la estratificacin social existente sino que tambin transforman sus contextos y situaciones.
Althusser reconoci la debilidad intelectual de su trabajo diciendo que no haba ledo a Marx cuando escribi Reading the Capital. Ver: Louis Althusser, Lavenir dure longtemps (Paris: ditions Stock, 1992).
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Desde la sociologa y la antropologa de la educacin, tericos destacados han analizado estos procesos de transformacin desde los agentes sociales. Por ejemplo, Willis (1981) entiende la escuela como espacio e instrumento en el que las respuestas culturales a las condiciones materiales estn agotadas. De acuerdo a su perspectiva, desde estas formas culturales emergen estrategias efectivas para el cambio social. Apple (1995) analiza y describe las bases y operacin de lo que l llama escuelas democrticas en EEUU, indicando su potencial para convertirse en espacios para la superacin de las desigualdades. Giroux (1998) argumenta que la educacin necesita reconocer el rol de profesores y profesoras como intelectuales, como catalizadores para el cambio, en el mismo sentido que Freire (1998) manifiesta la necesidad de que los educadores se comprometan al dilogo con los otros y adopten una actitud cvica para cambiar las situaciones de injusticia en la escuela. Bernstein (1997) en sus ltimos trabajos destaca el papel de la educacin en la emergencia de nuevas identidades. La investigacin del proyecto INCLUD-ED tomar la perspectiva de las teoras duales, partiendo de las influencias mutuas entre sistemas y agentes en la reproduccin o superacin de las desigualdades sociales desde la educacin. Estas perspectivas duales requieren de la interdisciplinariedad y por tanto, en el proyecto se contemplan los desarrollos desde el mbito de la psicologa y la economa, entre otros. En los anlisis psicolgicos del proceso de aprendizaje, Vygotsky (1978), afirma que existe una zona de desarrollo prxima que es la distancia entre lo que el nio o la nia puede hacer solo y lo que es capaz de hacer en interaccin con los adultos o pares expertos. El estudio en profundidad de esta perspectiva desde el mbito de la educacin contribuir a superar el fracaso escolar desde la implicacin de las comunidades en las escuelas. Sin embargo, las ideas de Vygotsky, han sido a menudo interpretadas e implementadas de forma restrictiva, limitando este concepto a las interacciones con el profesorado, en lugar de los adultos y pares con los que los nios y nias comparten el mismo tiempo y espacio. Es necesario analizar los efectos de este malentendido. Algunas investigaciones han demostrado que la formacin por expertos no es el factor ms influyente en el aumento de la adquisicin de conocimientos educativos de nios y nias desaventajados (Baker, 2005). De hecho, hay otras contribuciones desde el mbito de la psicologa, como el trabajo de Mead (1934), que tambin pone de manifiesto el rol de todas las interacciones en la socializacin de los nios y nias. Economa y Desigualdad Desde el mbito de la economa, en el proyecto partimos de la conceptualizacin de Sen sobre la desigualdad no solo en trminos econmicos, sino como privacin de las libertades a conseguir por cualquier persona y tomar parte en las decisiones importantes relacionadas con los asuntos pblicos. De acuerdo al laureado Nobel, los anlisis sobre la desigualdad deben tener en 820
cuenta las principales fuentes de desarrollo, considerando las variables econmicas como desigualdad de ingresos as como tambin las variables sobre bienestar, libertad y otros aspectos relacionados a la calidad de vida. Teniendo en cuenta la aproximacin de Sen respecto a la educacin, argumentamos que la igualdad de oportunidades no garantiza la igualdad de capacidades, ya que no todas las personas tienen el mismo punto de partida. Por tanto, para desarrollar medidas adecuadas y efectivas para reducir las desigualdades, las polticas educativas deben tener en cuenta factores como el gnero, la etnia, la edad y las necesidades educativas especiales. Identidad y Desigualdad Autores y autoras del mbito de los estudios de gnero han debatido el impacto de las identidades mltiples respecto al gnero en los procesos de marginacin y silenciamiento, que facilitan acercamientos tiles sobre los problemas que los estudiantes tienen cuando sus identidades mltiples no son aceptadas en las escuelas, en sus comunidades y en la sociedad en general. INCLUD-ED responde a esta necesidad a travs del enfoque sobre los grupos vulnerables y la importancia de la dimensin de gnero. Contexto y Desigualdad Las escuelas estn vinculadas al contexto social en el que existen, y por tanto las actuaciones educativas dirigidas a la superacin de las desigualdades tienen que estar asociadas a otras acciones sociales orientadas al empleo, hogar, inmigracin, igualdad de gnero o acceso a la salud. Una investigacin comparativa centrada en el desempleo juvenil en Europa (Hammer 2003) define la marginalizacin como una posicin intermedia en algn sitio entre la plena integracin y la exclusin social. Mientras una persona puede ser marginalizada a nivel econmico, puedes a su vez estar culturalmente integrada, o viceversa. Esta definicin de marginalizacin es til para el proyecto porque reconoce la multidimensionalidad (poltica, social, cultural) de la exclusin social. Estructura y Desigualdad En el anlisis del xito y fracaso educativo y su impacto en la cohesin social e inclusin, debemos tener en cuenta las relaciones entre la educacin y las diferentes reas de la sociedad y cmo afecta a los grupos vulnerables beneficiarios. Para abarcar este aspecto en el proyecto partiremos de las principales contribuciones realizadas a la teora estructuralista. Parsons es el principal intelectual en el estudio de las estructuras de la sociedad, aunque ha sido mal interpretado. Como Habermas dice, acadmicos con posiciones contrarias a la de Parsons necesitan de su trabajo para entender las estructuras y sistemas de la sociedad. El subsistema integrador, la comunidad societal, es el actual desafo europeo para la cohesin social. La comunidad societal comunicativa es una sociedad en la que las personas tienen 821
y crean identidades mltiples, mientras que simultneamente mantienen una identidad comn como ciudadanos europeos. Combinar diferencia e igualdad es la forma de conseguir la cohesin social, la forma de asegurar que todos los ciudadanos, sin discriminacin y en igualdad de condiciones tienen acceso a derechos sociales y econmicos fundamentales (CE 2001), promoviendo una comunidad de individuos libres que se apoyan mutuamente persiguiendo estos objetivos comunes a travs de medios democrticos (EC 2004).
2.3. Desarrollo del proyecto INCLUD-ED est organizado a partir de tres Clusters 1.- Sistemas educativos en Europa; 2.- Conexiones entre Educacin y Exclusin e Inclusin Social y 3.- Cohesin Social desde abajoque engloban seis subproyectos con un total de 25 workpackages. Cada proyecto est dirigido a estudiar un mbito determinado, aunque las interelaciones entre los mbitos polticos, de sistemas y reformas educativas y prcticas se entrelacen continuamente en el proyecto. As los diferentes proyectos analizan concretamente: Proyecto 1. Sistemas y reformas educativas que superan o reproducen la exclusin. Analizar las caractersticas de los sistemas y las reformas educativas que generan bajos niveles de exclusin social y educativa y aquellas que generan altos niveles. Proyecto 2. Prcticas que reproducen o superan la exclusin. Analizar los componentes de las prcticas que reducen el fracaso escolar y de aquellas que lo aumentan. Proyecto 3. El impacto de la exclusin educativa en diferentes reas de la sociedad. Analizar como la exclusin educativa afecta en las diferentes reas de la sociedad, concretamente: trabajo, vivienda, salud y participacin poltica. Proyecto 4. El impacto de la exclusin educativa en diferentes grupos vulnerables. Analizar como la exclusin educativa afecta a determinados sectores de la sociedad con mayor riesgo de exclusin: mujeres, jvenes, inmigrantes, grupos culturales, personas con discapacidad. Proyecto 5. Actuaciones mixtas y su impacto en la superacin de la exclusin educativa y social y la mejora de la cohesin social. Analizar las intervenciones mixtas entre poltica educativa y otras reas de poltica social, e identificar cules estn dando pasos hacia la superacin de la exclusin y la mejora de la cohesin. Proyecto 6. La participacin de las comunidades en los proyectos educativos y su impacto en la superacin de la exclusin educativa, social y la mejora de la convivencia y la cohesin. Identificar qu participacin de la comunidad en los proyectos educativos sirve para reducir desigualdades, disminuir la marginalidad, y fortalecer la inclusin social.
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Integration project. El Integration Project es un workpackage nico y transversal que incluye actividades de evaluacin, difusin e integracin. Su principal finalidad es integrar los resultados que se vayan obteniendo progresivamente de los seis proyectos que componen los Clusters 1, 2 y 3. Organizacin El equipo de investigacin que va a llevar a cabo estos seis subproyectos, est formado por 49 investigadores e investigadoras, de diferentes reas de conocimiento y de 14 pases diferentes320. Estando representadas la psicologa, la pedagoga, la economa, la sociologa, la lingstica, antropologa, didcticas especficas, metodologa de investigacin, etc. Dada la magnitud del proyecto tanto a nivel de participantes como de carga de trabajo y gestin, su coordinacin se organiza entorno a diferentes rganos de gestin que garantizan as tanto la dimensin cientfica como la tcnica: Principales rganos de coordinacin que actuarn durante todo el proyecto: - Comit de direccin: El CD est presidido por el director del IP, y compuesto por los otros dos miembros del equipo de Coordinacin General, los 7 directores/as de proyecto ms un investigador/a de cada institucin que no lideren proyecto. As, sern 18 miembros los que compondrn el CD. El CD juega un papel central en el seguimiento del progreso cientfico del proyecto de acuerdo con sus objetivos, ya que ser el encargado de tomar las principales decisiones de las diferentes reas. - Comit de Gestin de Conocimiento: Compuesto por 7 responsables de proyectos ms la coordinadora. El CGC estar a cargo de la gestin del conocimiento, de la innovacin y de la excelencia de todos los materiales y los productos del proyecto. - Comit de Gestin Tcnica: Formado por tres personas investigadoras de la institucin contractual (en este caso CREA). Estas tres personas llevarn a cabo la coordinacin del propio comit, el funcionamiento y comunicacin entre los y las diferentes directores/as de proyectos, la gestin de los temas financieros, legales y administrativos y el seguimiento de los asuntos tcnicos y de gestin claves para el ptimo desarrollo del proyecto. Otros rganos: - Comit Asesor (CA): rgano consultivo compuesto por una amplia representacin de usuarios finales para garantizar la presencia de cada uno de los grupos vulnerables objetivo en el proyecto de manera que las recomendaciones realizadas sean significativas. La implicacin de representantes de diferentes grupos sociales y culturales fomentar que el CA sea un espacio donde las voces que han estado tradicionalmente silenciadas en foros cientficos y acadmicos sean tenidas en cuenta.
Espaa, Austria, Blgica, Chipre, Finlandia, Hungra, Italia, Irlanda, Lituania, Malta, Holanda, Rumana, Eslovenia, Reino Unido.
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- Panel de expertos: Formado por 10 expertos/as reconocidos/as y profesorado de cada campo y decisores de polticas pblicas clave. - Grupos de Trabajo (GT): Los GT estarn compuestos por miembros del consorcio, de acuerdo con su perfil, y dirigidos por uno de ellos e irn funcionando a lo largo de todo el proyecto. A parte de los equipos de investigacin y de gestin del proyecto formados por diferentes representantes del consorcio, existen otros rganos, grupos de trabajo, que tienen el objetivo de colaborar en el proyecto, en sus distintas fases y en temas especficos, facilitando la interaccin continua entre los que se est haciendo desde el consorcio y la experiencia profesional de colectivos como el profesorado. Por ejemplo, se han creado ya algunos de los diversos Free task oriented groups a crear durante el proyecto. Estos son grupos de trabajo formados por personas con perfiles diferentes: profesorado de universidad que trabaja desde diferentes reas temas vinculados al proyecto, o tambin maestros y maestras, o grupos mixtos, de profesorado de universidad, maestros y maestras, otros profesionales de la educacin y del mbito social, etc., con el objetivo de profundizar en temas centrales del proyecto, pudiendo dar su visin desde la prctica cotidiana. Metodologa Siguiendo la metodologa comunicativo-crtica321, se crea tambin un consejo asesor con representantes de los grupos vulnerables que se estudiarn, maestros y maestras, y otros representantes de los usuarios/as finales. Sus contribuciones servirn para valorar todos los productos que vayan surgiendo de INCLUD-ED, incluso las contribuciones del Panel of Experts (personas expertas en el mbito de prestigio internacional en el tema). 2.4. Resultados previstos La inclusin de todas las dimensiones contempladas por el proyecto orientan la pregunta sobre cmo puede la educacin contribuir a la cohesin social en el contexto de la actual sociedad del conocimiento. Los resultados del proyecto no se van a limitar a ser una descripcin de los componentes de los sistemas educativos ni una comparacin entre los pases europeos. La contribucin del INCLUD_ED est dirigida a explicar aquellos elementos que pueden influenciar en el xito o el fracaso escolar en relacin a otras reas de la sociedad y centrado en los grupos sociales ms vulnerables. Esto es, se definirn:
La perspectiva comunicativa provee de la posibilidad de integrar e incorporar diferentes disciplinas y orientaciones, usando distintos mtodos y tcnicas de recogida y anlisis de datos aplicando mtodos mixtos (cuantitativos y cualitativos). Los diferentes mtodos se escogen de acuerdo con los objetivos operacionales de la investigacin pero la orientacin comunicativa tiene que estar presente en todo el proyecto. Esta metodologa requiere de la creacin de las condiciones que permitan un dilogo intersubjetivo entre participantes y que establezca criterios claros y consensos para identificar las categoras emergentes y para contrastar las interpretaciones.
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Estrategias para mejorar la capacidad de los sistemas educativos europeos y garantizar el xito acadmico de todos y todas las estudiantes. Recomendaciones polticas para la coordinacin de las reformas educativas y otras polticas sociales dirigidas a superar la exclusin en las reas de empleo, salud, vivienda y participacin poltica.
Orientaciones sobre qu tipo de implicacin comunitaria puede darse en el contexto de educativo para contribuir a reducir las desigualdades, teniendo especialmente en cuenta a los grupos de riesgo: mujeres, jvenes, migrantes, grupos culturales (incluyendo el pueblo gitano) y personas con discapacidades.
Los resultados y productos que se deriven del proyecto introducirn nuevos estndares europeos sobre cmo las escuelas y comunidades pueden contribuir inclusiva con mayor cohesin social. 4- Bibliografia Apple, M. y Beane, J. (1995) Democratic schools. Virginia: Association for supervision and curriculum development. Baker, B. (2005) Transforming schools: illusion or reality?, School leadership and management, 25 2 (2005): 99-116. Baudelot, C. y Establet, R. (1971) Lecole capitaliste en France. Paris: Maspero. Beck, U. (1992) Risk Society. New York: Sage Publications (O.P. 1986). Beck-Gernsheim, E.; Butler, J. y Puigvert, L. (2003) Women and social transformation. New York: Peter Lang. Bernstein, B.; Flecha, R. y otros. (1997) Ensayos de pedagoga crtica. Madrid: Popular. Bourdieu, P. (1979) La Distinction : critique sociale du jugement. Pars: Les ditions de Minuit. Bourdieu, P. (1987) Choses dites. Pars: Les ditions de Minuit. Bourdieu, P. y Passeron, JC. (1970) La reproduction. lments pour una theorie du systme denseignement. Pars: Les ditions de Minuit. Bowles, S. y Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books, Inc. Publishers. Bowles, S y Gintis, H. (1988) Schooling in Capitalist America: Reply to our Critics en Michael Cole, Bowles & Gintis Revisited. Philadelphia: The Falmer Press, Taylor & Francis. Castells, M.; Freire, P.; Flecha, R.; Giroux, H.; Macedo, D. y Willis, P. (1994) Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona: Paids. Commission of the European Communities (2005) Communication to the spring European council. Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon Strategy. Bruselas: CE. 825 al desarrollo de una Europa ms
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826
LA EXCLUSIN EDUCATIVA EN LOS PROCESOS DE DESIGUALDAD SOCIAL
ESTHER RAYA DIEZ Universidad de La Rioja
INTRODUCCION Nuestro trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin desarrollado durante el periodo 2003-2005 y financiado por la Universidad del Pas Vasco, bajo el titulo Indicadores de Medicin de los Procesos de Exclusin-Incorporacin Social. La continuacin de dicho trabajo de investigacin se est desarrollando a partir de un nuevo estudio titulado e-inclusin en la Rioja: estudio de situacin y potencialidades. Financiado por la Universidad de la Rioja, dentro de la convocatoria de Proyectos de Investigacin que la propia Universidad promueve. Iniciaremos la exposicin aludiendo al concepto de exclusin, su gnesis y sus manifestaciones en las sociedades postindustriales; posteriormente aludiremos a los indicadores de exclusin en el mbito educativo, a partir de los resultados obtenidos en la investigacin; finalmente plantearemos algunas propuestas para combatir el riesgo de exclusin social, a partir la aplicacin de las nuevas tecnologas en programas de formacin y educacin. LA EXCLUSIN SOCIAL EN LAS SOCIEDADES POSTINDUSTRIALES La exclusin como problema social comenz a visualizarse a final de la dcada de los ochenta322; en los noventa aparecieron las primeras preocupaciones polticas sobre el fenmeno. El trmino de exclusin social sustituy a los de integracin e insercin, al ser ms preciso en la delimitacin del problema. La recuperacin econmica posterior a la crisis de los setenta evidenci la existencia de personas cuyas condiciones de vida no mejoraban por ms que la economa creciera, estos eran los excluidos del sistema. El concepto de exclusin social no slo designaba el incremento del desempleo a largo plazo y recurrente, sino tambin la creciente inestabilidad de los vnculos sociales: inestabilidad de la familia, hogares monoparentales, aislamiento social, declinacin de la solidaridad de clase basada en los sindicatos, en el mercado de trabajo y en los
La acuacin del trmino exclusin aplicada al estudio e intervencin estatal se atribuye a R. Lenoir, en su etapa de Secretario de Estado de Accin Social en el gobierno de J. Chirac. Lenoir estimaba que una dcima parte de la poblacin francesa poda considerarse excluida. Este sector de poblacin estaba compuesto por: personas minusvlidas, tanto fsicas como mentales; personas con tendencia al suicidio; personas ancianas invlidas; menores vctimas de abusos; delincuentes y toxicmanos; familias monoparentales; miembros de hogares multiproblemticos; personas marginales y asociales; por ltimo, otras categoras de inadaptados sociales. En Lenoir, R. (1974) Les exclus: Un franais sur dix, ed. Seuil, Pars.
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sistemas de vnculos sociales, incluidos los de vecindario en los barrios obreros (Navarro y Luque, 1996:42). La prdida e inestabilidad de los vnculos sociales asociados a la exclusin social ha sido puesta de manifiesto por diferenes autores (Castel, 1992; Xiberras, 1993; Aguilar y otros, 1995; Tezanos, 1998) constatando el riesgo de prdida de cohesin social en las sociedades postindustriales avanzadas como consecuencia de la precariedad econmica y de las relacin de sociabilidad, elementos indispensables para la garanta de aqulla. En los aos setenta y ochenta los pensadores sociales publicaron diferentes trabajos sobre las transformaciones que comenzaban a emerger en la sociedad (Touraine323 1969; Bell, 1976; Giddens, 1979; Gorz, 1980; Castells, 1986). Desde una perspectiva comparativa la evolucin de las sociedades muestra los cambios acaecidos en trminos de organizacin social. En el cuadro 1 aparece esquematizado el cambio social segn la clasificacin realizada por Daniel Bell. En cada etapa, la organizacin social se establece en torno a los recursos bsicos para el desarrollo econmico y social. En las etapas preindustrial e industrial el proyecto de sociedad se centraba en un juego de personas para tratar de dominar el medio natural o artificial; en la postindustrial, de un juego entre personas bajo el predominio de las tecnologas para la informacin. Como consecuencia de ello, la estratificacin social y ocupacional se ha modificado significativamente, siendo afectada por el acceso diferencial a los conocimientos tanto profesionales como cientficos y tcnicos. El capitalismo avanzado necesita una mano de obra cualificada donde el saber se impone al hacer (Drucker, 1993). Desde el punto de vista de los valores sociales se caracteriza por el predominio del individualismo y el hedonismo (Dahrendorf); la idea de sociedad es reemplazada por la de mercado (Touraine); la revolucin de la clase obrera deja paso a un nuevo sujeto social: la no-clase (Gorz); en la cual los individuos asumen la necesidad de salvarse a s mismos y de definir una sociedad compatible con su existencia autnoma. Es, tambin, una sociedad donde la economa y el riesgo se han globalizado (Tortosa, 1992; Beck, 1992; Castells, 1997) produciendo un cambio sustancial en las relaciones internacionales, con efectos en la consolidacin de los derechos de ciudadana (Castells, 1996; Alonso, 1999).
Touraine ha preferido el trmino de sociedad programada para referirse a la sociedad en la cual la produccin y difusin masiva de bienes culturales ocupan el lugar central que haba sido el de los bienes materiales en la sociedad industrial. Seala que esta expresin es ms precisa que utilizar el trmino postindustrial, con el cual nicamente queda definida por aquello a lo que sucede pero no por lo que propiamente es. Vase Touraine, A. (1993) Critica a la modernidad, ed. Temas de hoy, pg. 312 y ss.
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Cuadro 1: EVOLUCIN DEL CAMBIO SOCIAL

Pre-industrial Regiones Asia Africa Amrica Latina Primaria extractiva Agricultura Minera Pesca Madera Industrial Europa Occidental Unin Sovitica Japn Secundaria Productores de mercancas Manufacturas Elaboracin de materias primas Terciarios Transporte Servicio Pblico Cuaternarios Comercio Finanzas Seguros Bienes races Quinarios Salud Educacin Investigacin Gobierno Ocio Post-industrial Estados Unidos
Sector econmico Agricultor Minero Pescador Trabajador no especializado Materias primas Juego contra la naturaleza El sentido comn La experiencia
Ocupacional
Trabajador semiespecializado Ingeniero Energa
Profesionales y tcnicos cientficos
Tecnologa Proyecto Metodologa
Informacin
Juego contra la naturaleza Juego entre personas fabricada Empirismo Experimentacin Teora abstracta modelos, reducidos, teora de la decisin, anlisis de sistemas Orientacin del futuro Prognosis Centralidad y codificacin del conocimiento terico
Perspectivas temporales
Orientacin hacia el pasado Respuestas ad hoc
Proyectos adaptativos ad hoc
Principio axial
Tradicionalismo Tierra/limitacin de recursos
Desarrollo econmico Control estatal o privado de las decisiones de inversin
Fuente: Bell, D. (1976) El advenimiento de la sociedad postindustrial, Alianza Editorial, pg. 144
La globalizacin de la economa y la transnacionalizacin de la produccin, en los sectores industrial y de telecomunicacin tambin ha supuesto cambios significativos en la composicin del mercado laboral mundial. La economa globalizada y tecnificada requiere una mano de obra cualificada, adaptable a entornos cambiantes, y flexible en las condiciones de contratacin, que debe ser competitiva en el mercado mundial. En este contexto, la elaboracin de procesos productivos rutinarios se externaliza a favor de pases subdesarrollados, con menor nivel de vida y menores salarios. Ello ha impulsado la introduccin de reformas en los sistemas productivos de los pases desarrollados justificadas con la promesa de crear empleo. As, el empresariado, en las dcadas de los aos ochenta y noventa ha reclamado reduccin de la presin fiscal y flexibilidad en la contratacin y despido de los trabajadores. Sustentndose en la competitividad de las empresas se 829
han puesto en marcha medidas de flexibilizacin del mercado laboral y desregulacin de la proteccin social (Navarro, 1995; Fitoussi, 1997; Castel, 1997; Alonso, 1998; Esteve, 1998). Con ello, se ha evidenciado que orientarse por principios de rentabilidad mercantil conlleva a estructuras sociales vulnerables, donde una parte de la poblacin se ubica en situacin o riesgo de exclusin. La estructura social postindustrial contiene una fuerte dualizacin social, como puede verse representado en el grfico 1. Este fenmeno muestra el conflicto entre quienes tienen oportunidades sociales frente a quienes su vida se ha convertido en una lucha diaria por la supervivencia; entre quienes tienen el trabajo asegurado y las protecciones asociadas al mismo y quienes deben aceptar la flexibilidad o el desempleo como forma de vida. Grfico 1: Evolucin de los perfiles de Estratificacin en las sociedades industrializadas
Tipo Estructura Piramidal Estructura piramidal antagonizada Estructura de diamante Estructura dual
Sociedad de referencia Rasgo distintivo
Primera etapa Sociedades industriales incipientes Jerarquizacin social rgida y piramidal
Segunda etapa Sociedades industriales desarrolladas Conflicto de clases antagonizado con clases medias reducidas
Tercera etapa Sociedades industriales maduras Gran expansin de las clases medias con disminucin de las aristas por arriba y por abajo
Cuarta etapa Sociedades tecnolgicas avanzadas Coincidencia de dos sistemas con poca comunicacin. El superior con una mayoria de clases medias ordenadas meritocrticamente. El inferior con un amplio ncleo de infra-clase y excluidos
Fuente: Tezanos, J.F. (1994) Clases sociales y desigualdad en las sociedades tecnolgicas avanzadas, op. cit. pg. 123
Por un lado, existe un sector donde se integran las clases medias y quienes han experimentado una movilidad ascendente, derivada de su ocupacin como profesionales cualificados, que configuran la mayora satisfecha (Galbraith, 1997) o mayora social prosistema (Tezanos, 1994). A este grupo de poblacin pertenecen quienes participan de manera estable en las relaciones de intercambio socioeconmico, tanto en el mbito laboral como de consumo. Es la sociedad de quienes estn integrados en el sistema porque forman parte del mismo. Las clases bajas estn separadas del resto de la sociedad, a diferencia de lo que ocurra en las sociedades industriales incipientes y desarrolladas. Su posicin de infraclase no slo identifica sus menores oportunidades vitales sino su exclusin de la sociedad. La modificacin de sus condiciones laborales, con un alto predominio del autoempleo de baja cualificacin, retroceso en los sistemas de proteccin social, y tendencia hacia el selectivismo han repercutido numricamente en el tamao de 830
la infraclase. En las sociedades industriales maduras la infraclase se limitaba al vrtice de la estructura social. Esto era debido a la reduccin de las desigualdades sociales realizada en virtud de la previsin pblica y universal de los riesgos (Alvarez Ura, 1995). Por el contrario, en las sociedades postindustriales existe un amplio bloque de poblacin formado por parados, subempleados, grupos marginales, jubilados y prejubilados con ingresos escasos, y otros sectores que padecen una situacin desasistencializadora. En conjunto se trata del bloque extrasistema, formado por personas con escasas posibilidades de movilidad social ascendente. La gnesis de la exclusin es el resultado de mltiples factores interrelacionados (Castel, 1992; Aguilar, Gaviria y Laparra, 1995; Navarro y Luque, 1996; Tezanos, 1998, Brugu, Gom y Subirats, 2002). Entre ellos deben destacarse: a) el desarrollo de polticas pblicas paliativas de los problemas sociales, que tienden a contener el peligro social pero no a combatir las causas de la exclusin; b) el sistema de produccin capitalista tiende a dejar fuera a quienes no son rentables a sus intereses; este factor se ha incrementado en un marco productivo globalizado y altamente tecnificado, que ha exigido el sacrificio de una parte de la poblacin activa; c) los valores sociales centrados en el individualismo y en el logro personal tienden a responsabilizar al sujeto excluido por su incapacidad de rentabilizar su fuerza de trabajo en el mercado; d) los cambios demogrficos, particularmente el envejecimiento de la poblacin y la emancipacin de la mujer, junto con la variabilidad de formas de convivencia han conllevado a la modificacin sustancial de la familia como institucin de integracin social; este cambio en la estructura familiar ha coincidido con mayores exigencias en la atencin social, como consecuencia de la tendencia desreguladora del Estado social. Todo ello ha propiciado una profundizacin de la exclusin, que tiende a concentrarse de forma intensiva en aquellos sujetos o grupos con carencias personales (minusvalas, adicciones, malos tratos...) y sociales (carencias de vnculo familiar, familias monoparentales, aislamiento, ...) sumando a estos dficits otros de tipo cultural (baja instruccin o cualificacin...), laboral (desempleo de larga duracin, temporalidad, subempleo...) y econmicos (ingresos insuficientes e irregulares; endeudamiento, infravivienda...), a lo que se une los dficits de proteccin social derivados de la reestructuracin del Estado de Bienestar. La exclusin no es un estado fijo sino un proceso dinmico que conduce al sujeto desde las zonas de integracin hacia las zonas de exclusin (Castel, 1992; Garca Roca, 1998; Tezanos, 1998). Tambin es la manifestacin central de los procesos de cambio de paradigma social, dando lugar al afloramiento de nuevos modelos de dualizacin y estratificacin social (Giddens, 1990; Beck, 1992; Anisi, 1995; Rosanvallon, 1995; Wright, 1995; Castel, 1997; Tezanos, 1998; Alonso, 1999). El proceso de exclusin, desde el plano individual est definido por la relacin del sujeto con el mercado laboral y, en consecuencia, con los vnculos sociales a l adscritos en las sociedades
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avanzadas. Se puede esquematizar el itinerario de exclusin en tres zonas: a) zona de integracin o cohesin; b) zona de vulnerabilidad o precariedad; c) zona de exclusin.324 La zona de integracin est formada por quienes tienen un empleo estable, pueden consumir los bienes sociales, estn protegidos contra los riesgos de la existencia y participan de los valores culturales de su entorno social. El trabajo y la proteccin social derivada del mismo se convierten en los requisitos elementales para garantizar la permanencia del sujeto en la zona de integracin. En la zona de integracin coexisten diferentes grupos sociales, con diferentes niveles retributivos as como pautas de consumo especficas. El denominador comn a todos ellos es su relacin laboral estable y la inscripcin relacional slida. La pobreza en este nivel no provoca turbulencias sociales, es ante todo una pobreza integrada (Castel, 1992). La zona de vulnerabilidad se caracteriza por la inestabilidad, relacionada con la precariedad laboral y con la fragilidad de las relaciones sociales. Lo caracterstico de la sociedad actual no es la existencia de la vulnerabilidad ya que histricamente han existido sectores de poblacin dentro de esta condicin social, sino su incremento y la progresiva desestabilizacin de los estables (Castel, 1997; Fitoussi, 1997). La zona de la exclusin se caracteriza por la ausencia del trabajo y por el aislamiento social; no obstante, la barrera que separa esta zona de la de precariedad es muy frgil (Garca Roca, 1998). En la zona de exclusin se produce una acentuacin de la marginalidad, de desafiliacin definida como ruptura de las relaciones con las redes de integracin primaria implicando el riesgo para el individuo de reproducir su existencia y asegurar su proteccin (Castel, 1997). En ella se encuentran, por lo general, las personas desprovistas de recursos econmicos, de soportes relacionales y de proteccin social. Las zonas anteriormente definidas no conforman espacios estancos sino procesos dinmicos sobre los que transitan las personas a lo largo de su historia vital. La frontera entre unas y otras es lbil. La idea clave del concepto de exclusin se encuentra, precisamente, en la no participacin en el conjunto de la sociedad. La exclusin social nos lleva a un status diferente, el de los nociudadanos. Compuesto por las personas que no tienen acceso a los derechos sociales y polticos
Tezanos aade una cuarta zona de asistencia, situada entre las de vulnerabilidad y exclusin, en Tezanos, J.F. (1998) Tendencias de dualizacin y exclusin social en las sociedades avanzadas. Un marco para el anlisis, en Textos de Sociologa, n 4, Universidad de Educacin a Distancia, Madrid. Otros autores como Garca Serrano y Malo hacen una subdivisin compleja del esquema tripartito. La zona de integracin se subdivide en tres partes: 1) Integracin total; 2) Erosin de las redes sociales; 3) Pobreza integrada (ingresos regulares bajos y redes sociales slidas). La zona de vulnerabilidad se compone de dos partes: 4) Pobreza econmica (problemas relacionados con la residencia habitual y erosin de las redes sociales no familiares); 5) Exclusin social (supervivencia gracias a la economa sumergida, problemas relacionados con la residencia habitual y erosin de las redes sociales familiares). Por ltimo, la zona de exclusin comprende dos divisiones: 6) Exclusin social severa (supervivencia gracias a la economa sumergida tanto irregular como delictiva o la mendicidad. Si existen ingresos regulares son escasos. Serio deterioro de los hbitos y normas sociales; graves problemas relacionados con la residencia habitual e incluso inexistencia de la misma); 7) Marginacin o muerte social del individuo. En Garca Serrano, C. y Malo, M.A. (1996) El comportamiento econmico de los excluidos: un modelo para la poltica social, en VV.AA. Pobreza, necesidad y discriminacin Fundacin Argentaria, ed.
Visor, Madrid, pg. 137-159.
324
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legalmente reconocidos. Las manifestaciones ms habituales de la exclusin son: la exclusin de las fuentes de ingresos, la exclusin de la educacin y la exclusin de la propiedad (Aguilar, Gaviria y Laparra, 1995, 155 y ss) es decir, la exclusin de los mecanismos fuertes de integracin social. INDICADORES DE EXCLUSIN SOCIAL En los ltimos aos se ha avanzado en la realizacin de estudios sobre el fenmeno de la exclusin social, aceptndose una cierta aproximacin conceptual, en cuanto a su vinculacin con los procesos de cambio en el mercado de trabajo, en las polticicas sociales y en los sistemas de relacin interpersonal. Ahora bien, se trata de un concepto y un fenmeno relativamente reciente sobre el que las Ciencias Sociales y en particular la sociologa estn construyendo y reconstruyendo sus marcos tericos y analticos. Se puede decir que todo est por construir (Marco, 2000; Mateo y Penalva, 2000; Brugu, Gom y Subirats, 2002). Prueba de ello es que bajo el mismo trmino se denotan diferentes realidades sociales. E incluso que para algunos autores, con quienes estamos de acuerdo, cuando hablamos de exclusin social se quiere reflejar una manera distinta de describir los problemas de siempre, que parte de un intento de conceptualizar las nuevas formas de desigualdad y desajuste social que se escapan de los parmetros o definiciones convencionales (Subirats, et al 2004:141). En el nuevo contexto postindustrial y de globalizacin de las sociedades la exclusin como forma de desigualdad social muestra nuevas formas de fractura de la integracin y la cohesin social. En ello las diferencias desde el punto de vista educativo son un aspecto clave, para comprender y analizar las diferencias sociales, y, en consecuencia, para promover nuevas lneas de intervencin con grupos en situacin o riesgo de exclusin social. La importancia de la educacin como mecanismo de integracin social es una cuestin universalmente aceptada y reconocida en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una educacin suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competetivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. La importancia del conocimiento trasciende al mbito acadmico y en diferentes documentos de la Unin Europea se establece como objetivo el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida. En nuestra investigacin hemos comparado los indicadores utilizados en los estudios recientes sobre exclusin social realizados en Espaa.325 En general, tienden a destacar la importancia de la educacin como un mbito especfico en el que se manifiestan los procesos de desigualdad. Incluso se puede afirmar que, el grado de convergencia entre los estudios en relacin a
Puede consultarse el informe completo en Raya Diez, E. (2006) Indicadores de exclusin social Universidad del Pas Vasco, Bilbao
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la batera de indicadores utilizada es mayor que en otros mbitos analizados (empleo, salud o relaciones sociales). En el cuadro puede verse representado grficamente a travs de las claves de formato326 las dimensiones que tratan cada uno de los estudios analizados en relacin al mbito educativo. Esta perspectiva nos permite observar cmo se producen solapamientos en las definiciones operativas utilizadas en los estudios. La comparacin de las bateras de indicadores analizadas permite observar un mayor nivel de convergencia en relacin a las dimensiones e indicadores propuestos en los estudios analizados que el constatado en otros mbitos (cuadro 2), como son el del empleo, la salud o el de las relaciones sociales. Los estudios tienden a considerar la formacin desde dos niveles: la reglada y la no reglada u ocupacional, aunque mayoritariamente se centran en la reglada. En el primer caso los indicadores tienden a subrayar el nivel de competencias alcanzado, y en relacin a la exclusin las carencias en relacin a los mnimos legalmente obligatorios. Tambin los estudios tienden a sealar la existencia de fracaso escolar sntoma de exclusin social, si bien nicamente el estudio de la Comunidad de Madrid plantea explicitamente indicadores para medir esta dimensin, a travs del desfase curricular respecto a la edad. La construccin de los indicadores de formacin acadmica es bastante similar entre unos estudios y otros, aunque varan sensiblemente las edades de corte para delimitar las situaciones de exclusin frente a las de vulnerabilidad e incluso lo que unos consideran como exclusin en otros aparece como vulnerabilidad. Respecto a la formacin ocupacional se considera un complemento educativo directamente relacionado con la posibilidad de acceso al mercado de trabajo. Algunos indicadores identifican situaciones de exclusin o riesgo de la misma en funcin de la ausencia de formacin ocupacional en personas desempleadas mientras que otros indicadores describen la situacin de las personas en cuanto a la realizacin (o no) de actividades de formacin ocupacional y su situacin en el mercado de trabajo.
El texto en MAYSCULA corresponde al estudio de la REGIN DE BARCELONA; el texto con formato times new roman y entrecomillado a la Comunidad de Madrid. El texto en negrita recoge los indicadores presentados por Laparra (1999); el texxto en minscula sin formato agrupa los indicadores del Plan de Navarra junto con otros indicadores recogidos de diversos estudios que analizan esta dimensin; el texto en cursiva y negrita identifica los del Observatorio de procesos de exclusin e incorporacin social y finalmente con el texto en cursiva representa los indicadores propuestos por Subirats y colaboradores. Si bien algunos indicadores pertenecen a varios estudios.
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Cuadro 2: Ambito Vital de la Educacin
EDUCACION REGLADA GRAVE/EXCLUSIN/ GRAVE PRIMER NIVEL Analfabetos entre 51 y 64 aos Menos de 5 aos de estudios (sin estudios) entre 25-50 aos Entre 16-23 aos sin Graduado Escolar MODERADA/ VULNARABILIDAD/GRAVE 2 NIVEL Analfabetos mayores de 65 aos Menos de 5 aos de estudios entre 51 y 64 5 aos de estudios entre 24 y 50 aos Entre 16 y 23 aos con Graduado Escolar que no estudian ni trabajan Analfabetismo o acceso limitado a personas entre 39 y 64 aos
FORMACIN OCUPACIONAL Caractersticas de la actividad formativa
Personas entre 16 y 64 aos que estudiando, nivel mximo de est bachillerato elemental, busca empleo y ninguna actividad de formacin
Personas sin cualificacin ocupacional teniendo en cuenta el nivel de estudios finalizado
Desescolarizacin de menores en esnseanza obligatoria Analfabetismo en 16-38 aos Personas entre 16 y 38 sin finalizar enseanza obligatoria Hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria Hogares con analfabetos entre 16-64 aos (menos de 6 cursos de enseanza obligatoria) Hogares con jvenes sin estudios Hogares en los que nadie tiene estudios Analfabetismo en personas en edad activa
Hogares con personas entre 16-24 aos que no continuan estudios ms all del graduado escolar hogares con fracaso escolar grave
FORMACIN Y MERCAD TRABAJO

Formacin bsica para adultos en edad activa
Hogares con nadie menor de 65 aos con el Formacin ocupacional en el ltimo ao nivel obligatorio para su edad Personas analfabetas y sin estudios que en la a Hogares en los que ninguna persona tiene ocupacional estudios superiores al Graduado Escolar Estudios obligatorios completos (EGB y ESO completo)
no sigue ningn curso de formacin profesiona
PERSONAS QUE NO ESTUDIAN NI TRAB
Personas con estudios primarios (EGB y slo primer ciclo de ESO)
FRACASO ESCOLAR: DESFASE CURRICULAR (relacin entre la edad y el curso realizado)
JVENES (18-24 AOS) Y POBLACIN LA (18 Y 64 AOS) CON ESTUDIOS DE ESO O INFERIORES JVENES (18-24 AOS) Y POBLACIN LA (18 Y 64 AOS) CON ESTUDIOS DE ESO O INFERIORES QUE NO CURSAN FORMAC
Menores con un ao o ms de desfase curricular en enseanza primaria Menores con un desfase curricular de dos o ms aos en enseanza secundaria
NIVEL INSTRUCCIN DE POBLACIN J 24 AOS) Y POBLACIN LABORAL (18-6 ACTIVIDAD DE LOS JVENES DE 16 A 18
MOTIVOS POR LOS QUE NO ESTUDIARO 16-23 AOS
A partir de la comparacin de los indicadores utilizados en diferentes estudios en nuestro trabajo hemos realizado una consulta a expertos en exclusin social procedentes del mbito universitario con actividad docente y/o investigadora en Trabajo Social y Ciencias Polticas; del mbito profesional tanto de Administracin Pblica como del Tercer Sector con funciones de direccin y gestin de proyectos y tambin en atencin directa con poblacin en situacin o riesgo de exclusin. Esta consulta nos ha permitido establecer un orden de prioridad de los mbitos vitales sobre los que gira la exclusin, identificar el grado de consenso respecto a los mbitos vitales en general y sobre cada uno de los indicadores en particular. 835
En lo relativo al mbito vital de la educacin se observan indicadores de alto consenso, aunque no de unanimidad y de mayora, frente a un limitado, pero significativo nmero de indicadores con discrepancia. Los indicadores que consiguen un alto grado de consenso, son los que muestran situacin de baja o nula escolarizacin y nivel de estudios: aos) Las puntuaciones medianas oscilan entre 7 y 9, considerndose como mayor exclusin el que identifica hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria. Por su parte, los indicadores con consenso de mayora se ubican tanto en la dimensin de la formacin reglada como de la ocupacional: Personas analfabetas entre 40 y 64 aos Personas con menos de 5 aos de estudios (sin estudios) menores de 40 aos Personas con Graduado Escolar o equivalente entre 16 y 23 aos que no estudian ni trabajan Personas con estudios primarios bsicos finalizados entre 42 y 64 aos pero sin formacin o Personas entre 16 y 64 aos que no est estudiando, tiene un nivel mximo de estudios de Personas que se declaran analfabetas y sin ningn tipo de estudios Personas sin Graduado Escolar o equivalente entre 16 y 23 aos Hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria (6 a 16 aos) Hogares con menores en situacin de fracaso escolar grave (desfase curricular de 2 ms
con formacin obsoleta para el mercado de trabajo bachillerato elemental o graduado escolar, busca empleo y no realiza ninguna actividad de formacin ocupacional Personas sin cualificacin ocupacional u obsoleta, teniendo el nivel de estudios primarios Personas con formacin acadmica (universitaria) u ocupacional en situacin de desempleo En estos indicadores las puntaciones medianas de ponderacin son inferiores a las del grupo anterior, excepto las dos primeras, que reflejan situaciones de analfabetismo, ponderadas con 8 puntos. Cabe sealar la baja puntuacin obtenida por el ltimo indicador (3 puntos) quiz por tratarse de una causa explicativa de la situacin de desempleo, pero que por si misma no implica una situacin de exclusin necesariamente. El ltimo grupo de indicadores corresponde con los que no logran consenso entre los participantes en la consulta, es decir, los que reflejan discrepancia: 836 Personas analfabetas mayores de 65 aos finalizado por desajuste de expectativas en relacin al mercado laboral
Personas en edad activa (16-65 aos) que en el ltimo ao han realizado un curso de Hogares en los que ningn miembro ha finalizado los estudios que le corresponden por la Personas analfabetas y sin ningn estudio, o con slo estudios primarios completos, que en Personas, no necesariamente desempleadas, que en el ltimo ao han estado sujetas a algn Estos indicadores, excepto el primero, expresan una cierta relacin de la formacin
enseanza general perteneciente a la primera etapa de la enseanza secundaria (ESO) o inferior edad la actualidad no sigue ningn curso de formacin profesional u ocupacional programa de formacin ocupacional (polticas activas de empleo) con el fin de recualificarse. acadmica con la ocupacional, aunque no necesariamente identifiquen situaciones de exclusin social. As una persona mayor de 65 aos puede ser analfabeta pero no por ello significa que est en situacin de exclusin; lo mismo puede afirmarse respecto a cualquiera de las situaciones descritas. De hecho, estos indicadores presentan una puntuacin mediana inferior a 6 puntos, es decir, podran estar relacionados con situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusin. Propuestas de e-inclusion Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) utilizadas con imaginacin y creatividad, pueden funcionar a modo de prtigas que nos permiten saltar fronteras y obstculos entre el espacio de los incluidos y el asignado a los excluidos (Cabrera et al.; 2005:9). Partir de esta perspectiva integradora de las nuevas tecnologas nos permite presentar algunas propuestas de e-inclusin cuya finalidad es orientar nuestra mirada hacia la creacin de espacios de incorporacin, y atraer hacia los sectores con mayores dificultades las ventajas de las TICs. Esta es la perspectiva que de alguna manera est presente en la Declaracin de Principios que se aprob en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin de 2003, en la que se expuso que si realmente se deseaba una Sociedad de la Informacin para todos los individuos era necesario formentar una Sociedad de la Informacin que tuviera en cuenta a la persona y que se encauzara el potencial de estas tecnologas para promover las metas de desarrollo establecidas en la Declaracin del Milenio de 2000, es decir, que intentara eliminar la pobreza y el hambre, lograr una educacin primaria universal, promover la igualdad de gnero y la habilitacin de las mujeres, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud de los ciudadanos y lograr un desarrollo sostenible con un mundo ms pacfico, justoy prspero.327 Es condicin necesaria para cumplir el objetivo de e-inclusin disponer de medios que den acceso y cobertura a las nuevas tecnologas a toda la poblacin, pero adems es preciso que se
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, Diciembre de 2003, Ginebra; Tomado de Cabrera et al. (2005) Nuevas Tecnologas y Exclusin Social, Fundacin Telefnica, Universidad de Comillas, Madrid,pg, 35
327
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diseen polticas y programas dirigidos a promover que estas tecnologas tengan un impacto de inclusin en los sectores de poblacin en situacin o riesgo de exclusin. En el estudio sobre Nuevas Tecnologas y Exclusin Social realizado por la Universidad de Comillas en colaboracin con la Fundacin Telefnica, los autores presentan el uso de la TIC y su aplicacin como instrumento para la inclusin social, tanto a nivel internacional como nacional. En el mismo se presentan las diferentes iniciativas desarrolladas en los ltimos aos para conseguir este objetivo, y se realiza un balance de la situacin de estas organizaciones que trabajan en el sector de la exclusin social. Tabla 1: Uso del ordenador/internet segn colectivo de atencin preferente (%)
Colectivo Realizar el Conseguir trabajo / buscar habitual empleo Acceder a Buscar y servicios de la utilizar material Administracin escolar pblica Uso recreativo, ocio y juegos Comprar productos o contratar servicios Obtener informacin y servicios gratuitos
Adicciones Exclusin de renta/ pobreza Familia en exclusin Gitanos Infancia Inmigrantes en exclusin Juventud Mujer violencia de gnero Mujer en general Parados de larga duracin, desempleados Personas sin hogar Presos y ex presos SIDA / VIH Otros en exclusin Total %
44,6 31,0 42,0 29,0 35,9 46,0 45,8 52,5 35,0
66,7 75,9 68,8 69,4 37,2 68,5 51,4 80,0 59,3
38,7 36,2 46,4 35,5 61,1 40,7 61,3 47,5 40,0
35,3 24,1 31,3 35,5 26,1 39,4 33,5 47,5 37,9
74,5 43,1 74,1 77,4 82,1 68,5 78,8 67,5 62,1
9,3 5,2 5,4 4,8 6,8 8,6 6,6 7,5 5,0
43,1 29,3 46,4 43,5 47,9 51,7 50,0 57,5 47,9
35,7
76,2
31,0
28,6
54,8
7,1
40,5
30,8 33,3 62,2 49,1 42,6
72,0 60,8 73,3 65,3 60,8
30,1 29,4 46,7 33,5 44,2
25,2 23,5 35,6 46,1 34,9
67,8 66,7 66,7 57,5 70,4
0,7 3,9 11,1 12,6 7,4
40,6 35,3 51,1 50,9 47,6
Fuente: Cabrera, et. al (2005) Nuevas Tecnologas y Exclusin Social, op cit, pg, 121
Una de las conclusiones que pueden extraerse del estudio es que las nuevas tecnologas tambin estn presentes en los colectivos en situacin o riesgo de exclusin, aunque probablemente 838
en porcentajes inferiores a otros sectores poblacin. En la tabla 1 pueden verse el uso del ordenador/ Internet segn colectivos. El uso ms extendido parece ser el ldico, recreativo con un 70,4%, seguido del relativo a la bsqueda de empleo (60,8%). Tambin es destacable el porcentaje de quienes utilizan las nuevas tecnologas para buscar y utilizar material educativo (44,2%), o para realizar un trabajo habitual (42,6%). Adems del 47,6% de quienes utilizan internet para obtener informacin y servicios gratuitos. Se puede afirmar, por tanto, que cada vez ms internet y las nuevas tecnologas forman parte de la cotidianeidad e incluso de poblacin con dificultades de incorporacin social. Son asimismo un mecanismo que permite recuperar, mantener o ampliar el capital relacional de las personas en situacin o riesgo de exclusin (Cabrera, et al. 2005:123). Para que las nuevas tecnologas lleguen a las poblaciones ms alejadas pensamos que es necesaria la inversin en infraestructura en las entidades mediadoras que trabajan en el sector de la incorporacin social. En la medida que los responsables de polticas y programas sean capaces de identificar las oportunidades y aplicaciones de las TICs en la lucha contra la exclusin su uso revertir en la poblacin atendida. Paralelamente la inversin en centros gratuitos de acceso a internet, cercanos a la poblacin con menos recursos evitar esta manifestacin de la brecha digital. Finalmente, la alfabetizacin digital y la utilidad de la misma para la vida cotidiana de las personas en situacin o riesgo de exclusin, donde el conocimiento de este nuevo lenguaje pueda traducirse en mejores oportunidades de empleo supondra el cumplimiento de uno de los retos de la e-inclusin. Bibliografa AGUILAR, Manuel; GAVIRIA, Miguel, LAPARRA, Manuel (1995); Aproximacin histrica al estudio de la exclusin, en VV.AA. Desigualdad y Pobreza hoy, ed. Talasa, Madrid ALONSO, Luis Enrique (1998) Las transformaciones de la cuestin social, en Gaceta Sindical, septiembre, pg. 87 - 97. ANISI, David (1995) Creadores de escasez. Del Bienestar al miedo, Ed. Alianza, Madrid BECK, Ulrich (1992) Risk society, Ed. Sage, Londres BRUGU, Q. GOM, R. y SUBIRATS, Joan (2002) De la pobreza a la exclusin social, en Revista Internacional de Sociologa RIS , n 33, sep- dic. Pg. 7-45 CABRERA, P.J. et al. (2005) Nuevas Tecnologas y exclusin social, Universidad de Comillas y Fundacin Telefnica, Madrid CASTEL, Robert (1992) De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como proceso, en Revista Archipilago, n 21 CASTEL, Robert (1997) La metamorfosis de la cuestin social, Ed. PAids, Buenos Aires
839
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GRUPO 8
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN (CONTENIDOS Y DOCENCIA)
841
LA TEORA DE LA BIOGRAFICIDAD DE ALHEIT Y DAUSIEN, COMO PERSPECTIVA INNOVADORA EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y DE LA FORMACIN
FRANCESC JESS HERNNDEZ I DOBON Universidad de Valencia
En la primera parte de este texto se proporcionan algunos elementos para una fundamentacin de una tesis, cuya demostracin satisfactoria excede con mucho el espacio de esta comunicacin. En resumen: las teoras sociolgicas que tratan sobre el final de la modernidad hablan tres nociones diferentes y diferenciantes de educacin educacin-moralizacin, educacinculturalizacin y educacin-cientifizacin, y ello no por una falta de rigor terico, sino precisamente por su orientacin segn teoras sociolgicas, orientaciones filosficas y, en definitiva, pretensiones de validez diversas. Vayamos con los elementos de la argumentacin. El planteamiento general sera: Si las teoras sociolgicas discurren por los caminos abiertos por las teoras sociales y estos por las orientaciones tericas generales formuladas en el seno de la filosofa se podra considerar que, si se logra demostrar que la relacin de estas orientaciones es limitada en su necesidad interna (paso 1), pudiera acotarse la variabilidad de las teoras sociolgicas y, a partir de esta restriccin y de la exposicin de una nmina paradigmtica (paso 2), extraer conclusiones sobre la educacin y el final de la modernidad (paso 3) a resguardo del relativismo. El paso 1 no es ms que tomar en serio un elemento de la Teora de la accin comunicativa de J. Habermas, ms all de lo que hace el propio autor (por otro lado, un proceder bastante habermasiano). De la reiteracin de las orientaciones generales tericas da cuenta la historia de la filosofa y ms adelante, la de la sociologa. La razn de ello se podra encontrar en su misma gnesis. La filosofa surge con la progresiva autonomizacin de tres pretensiones de validez sobre lo bello o lo perfecto, lo bueno y lo verdadero de un ncleo mtico originario, dinmica que parecera reposar en la pluralidad de funciones lingsticas (tesis A) ulteriormente se tendra que matizar el nivel de sofisticacin de lo lingstico, correspondiente, al menos, a su posibilidad escrita y producira la diversidad de la filosofa sistemtica como lugarteniente de los procesos de racionalizacin (tesis B). Sin que suponga una demostracin, la tesis
A
parece avalada por la analoga, destacada por
J. Habermas (1981 I: 48 y 384), entre aquellas pretensiones de validez, los elementos de la argumentacin, las disciplinas filolgicas clsicas, las funciones lingsticas (Bhler) e, incluso, los tipos de actos de habla (Austin), como se resume en la tabla siguiente.
842
Pretensin de validez lo bello lo bueno lo verdadero
Elemento de la argumentacin Argumentacin como proceso Procedimientos pragmticos de la argumentacin Producto de la argumentacin
Disciplina filolgica Funcin lingstica Actos de habla clsica Retrica Expresiva (lenguaje ilocucionario como sntoma indicium) Dialctica Adaptativa (lenguaje perlocucionario como seal) Lgica Cognitiva (lenguaje como smbolo) locucionario
Esa analoga, que se podra ampliar tambin a la determinacin de los intereses de la razn de Kant y la triplicidad de sus Crticas, se desplegara en una pluralidad de mundos que no preexistiran a ella, al contrario de lo que parece sugerir Habermas (1981 I: 48), a saber, el interno o subjetivo, el social y el objetivo, cuyas fronteras estaran trazadas por la lgica desde la definicin de la falacia naturalista, esto es, de la imposibilidad de transitar de enunciados descriptivos sobre el mundo objetivo a enunciados normativos, referidos a lo bueno (D. Hume) o a lo bello (G. Moore) esto es, que versen sobre los mundos social o subjetivo. Otra va para llegar a esta triplicidad de mundos se encuentra en el funcionamiento neuronal. Comentando las teoras neuronales de Roth (1987: 235), Alheit y Dausien (2000a) comentan que, mientras el cerebro se comporta de manera autorreferencial, en un sentido radical, y no refleja la realidad, sino que la construye, crea tambin criterios para la supervisin de los resultados de su construccin. Pues para poder sobrevivir, el cerebro necesita no slo un mundo cognitivo, sino al mismo tiempo tres mundos: un mundo que nos rodea, y que se podra denominar el mundo csico, una especie de mndo corporal, que se refiere a las experiencias sensoriales y motoras con nuestro cuerpo, y el mundo no corpreo de nuestros pensamientos y sentimientos (cfr. Roth, 1987: 236 ss.). La tesis
B
ha sido defendida tambin, entre otros, por el mismo Habermas (1983: 9-28).
A
Aunque tampoco nos detendremos en ella, la friccin entre la tesis intentos reconstructivos y la pluralidad sistemtica.
y la
explicara el
denominado generalmente problema de la metafsica, precisamente como la tensin entre los A partir de este esquema se pueden conceptualizar los sistemas filosficos como los intentos de reconstruir la unidad mtica desde orientaciones basadas en pretensiones paulatinamente autonomizadas, como sera el caso clsico del pitagorismo a partir de lo bello, del platonismo de lo bueno y del aristotelismo de lo verdadero. Intentos cada vez ms difciles precisamente por el proceso de racionalizacin de las prestensiones de validez en discursos autnomos. Pero adems, la percepcin de crisis epocales animara cclicamente orientaciones contrapuestas, fundamentadas en actitudes de negacin de aquellas pretensiones y las doctrinas que sirvieron a su autonomizacin. Es el caso de la imperturbabilidad (ataraxia) respecto del pitagorismo, el placer (hedon) a propsito del platonismo y la indiferencia (adiaforia) respecto del 843
aristotelismo, que fundamentaran respectivamente los desarrollos del estoicismo, el epicuresmo y el escepticismo, a los que hay que aadir el eclecticismo siempre posible. Se originara as la nmina de siete orientaciones generales, definidas clsicamente por otros tantos sistemas filosficos, que encontramos ya perfectamente definidos en el perodo helenstico (Mondolfo, 1980). La figura siguiente nos permite no slo representar las oposiciones y semejanzas entre las orientaciones generales sobre el cambio de poca, sino tambin ordenarlas a partir del doble criterio de la racionalidad de lo real y la realidad de lo racional, cuya doble identidad resulta un tpico del idealismo hegeliano (Hegel 1969, VII: 24). Ya se puede acometer el paso 2, que aqu slo se realizar de manera sumamente sinttica, a saber, exponer las teoras sociolgicas y educativas relacionadas con las diversas orientaciones. [1] La orientacin aludida en el esquema anterior como platonismo se asocia con la matriz terica rousseauniana que originara la representacin de la educacin y la socializacin como hermanas siamesas y donde se ubican la teora de la educacin como socializacin o integracin (E. Durkheim) y la teora de la socializacin como aprendizaje o interiorizacin (T. Parsons). Tambin la teora de la accin comunicativa de Habermas se podra incluir en esta tradicin. Recurdese su argumentacin (en Habermas, 1981, trad. II: 563 ss.), ya que retoma aquella ecuacin entre educacin y socializacin aunque por una va inversa: la crisis de socializacin determina crisis educativa. Tampoco la tercera generacin de francfortianos (A. Wellmer, A. Honneth) parece escapar a la matriz rebobinando la pretensin habermasiana hasta elementos precomunicativos, como el reconocimiento, en el caso de Honneth (1994), que ltimamente ha presentado como una inversin de la cosificacin lukacsiana (Honneth, 2005).
pretensin de validez lo verdadero
ARISTOTELISMO
EPICURESMO hedon ECLECTICISMO ataraxia
ESTOICISMO
Lo real es racional
PITAGORISMO adiaforia pretensin validez lo bello
PLATONISMO pretensin validez lo bueno
ESCEPTICISMO Lo racional es real
844
Entre las ltimas versiones de esta tradicin platnica podemos resear la teora del poder constituyente y la crtica de la razn imperialista de A. Negri (1994) y de la razn indolente de B. de S. Santos (2003, 2005). El vnculo mayutico entre moralidad y conocimiento, por el corrimiento al idealismo que determina, resulta inexpugnable para los argumentos realistas, entre los que la constatacin de la reproduccin (desde Bourdieu & Passeron, 1970 revisada en Bourdieu, ed., 1993, hasta Morrow & Torres, 2003), no resulta la menos importante. Es ms bien el esfuerzo ssifico de sobreponerse a la derrota mediante el saber y destilar ste de aquella experiencia, siguiendo el modelo de Platn, el que resulta insostenible. Por ello, como sugiere la figura anterior, slo cabe desenganchar el conocimiento de la moralidad apelando a la imperturbabilidad (trnsito a [2]) o a la indiferencia (trnsito a [3]). [2] Estoicismo. El estoicismo pretende, como deca Sneca (1943; IV, xix, 2), oponer el nimo a las injurias, lo que consolida el ideal de sabio imperturbable que se toma las cosas con filosofa. Una teora de la naturaleza y de la sociedad que sigue esta orientacin es la llamada hiptesis Gaia, de J. Lovelock y L. Margulis (Lovelock, 1979; 1988 y 1991). Frente a la sabia naturaleza slo nos cabe asumir el precepto estoico de la armona (Lovelock, 1991: 186), esto es, la aceptacin de la necesidad. El desarrollo de las tecnologas de la informacin ha permitido revisar el ideal de sabio, que P. Lvy entiende como una inteligencia colectiva o como una cibercultura (Lvy, 1998a, 1998b). Es previsible que el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en particular internet, animarn ms desarrollos tericos en esta direccin. [3] Escepticismo. La transicin entre el estoicismo y el escepticismo ya fue descrita en la Fenomenologa del espritu de G. W. F. Hegel (1969, III: 157 ss.). Segn ste, el estoicismo es la libertad de la autoconciencia (ibid., 157), y el escepticismo es la realizacin de aquello que en el estoicismo era solamente el concepto (ibid., 159), lo que viene a significar, en definitiva, la liberacin de la necesidad, esto es, la indiferencia. El conjunto de teoras sociolgicas animadas por la comprensin de la complejidad, entre las que destaca la de N. Luhmann, concluye paradjicamente en una cierta indiferencia. No otra es la crtica de Habermas, sobre la comprensin de Luhmann de la tecnificacin de la vida humana como exoneracin y no como colonizacin (Habermas & Luhmann, 1971, Habermas 1981). Y a ello precisamente apuntan los escritos de Luhmann y K. E. Schorr sobre el dficit tecnolgico de la educacin o su crtica a las nociones siamesas: Socializacin y educacin (dos versiones: 1998: 245-256 y 2002: 48-81; tambin una crtica a su escepticismo, en Alheit & Dausien, 2000a). En el caso de las teoras de la 845
complejidad de E. Morin, su caracterizacin de los saberes pertinentes para la escuela (Morin, 2001, 2003 y 2004), a caballo entre el estoicismo y el escepticismo, desconsidera que nunca stos determinaron el dispositivo de renaturalizacin y desnaturalizacin ingeniado por Rousseau. Aunque esa nueva proyeccin de la ilusin de la universitas no parece escapar a las crticas a la reproduccin de los mecanismos de la distincin social, permite intuir el trnsito a la siguiente orientacin ([4]), en trminos de reformulacin de la cultura (Harvey, 1989; Lash, 1999). [4] Pitagorismo. De la orientacin altamente heterognea que se conoce como pitagorismo, destacaremos aqu su oposicin al estoicismo. El sabio no se enroca en su imperturbabilidad, sino que se afana por percibir la armona que todo lo constituye. Su alienacin acenta la dialctica entre lo exotrico y lo esotrico. Por ello, vestigios del pitagorismo se perciben en discursos tan diferentes como la teora de las cuerdas de las partculas subatmicas, las doctirnas hermticas y las paranoias criptocrticas o las reflexiones sobre el arte de vanguardia; y, por esta va, se concluye, paradjicamente, en la disolucin de las certezas del postmodernismo. La ambigedad de la nocin de cultura, contrapuesta a la pretensin de validez de la verdad tal como fue desarrollada por el aristotelismo, sirve de puente hacia el escepticismo y en ello se fundamenta la crtica postmodernista (y aqu habra que citar una larga nmnia de autores, con un aire de familia nietzscheano) o hacia el platonismo con una recuperacin de lo tico. [5] Epicuresmo. Tambin el epicuresmo es heterogneo. En la ciencia de la naturaleza, Prigogine y Stengers (1986) han replanteado la hipotesis del clinamen de Epicuro, el momento de imprevisibilidad que se opone al determinismo. Por cierto que la desconsideracin de este tema el clinamen de Epicuro en las Lecciones de historia de la filosofa de Hegel fue el tema de la disertacin doctoral de Karl Marx, en la tradicin del hegelianismo de izquierda. Aunque tal vez sin advertir el precedente marxiano, I. Wallerstein recupera este tpico, destacando que la crtica de Prigogine y Stengers a la distincin entre sociedad y naturaleza produce un cierto reencantamiento del mundo (cit. Teodoro2003: 20). Prigogine (1997), que reclama tambin un cierto escepticismo, ha continuado esa teorizacin criticando la interpretacin probabilistica de la ley de la entropa, un teorema de Boltzmann que ya haba sido duramente cuestionado por Nicholas Georgescu-Roegen (1971) en sus derivaciones para la economa. Disponemos tambin de diversas actualizaciones de la tica epicrea, al hilo de la crisis de la modernidad y el trnsito a la postmodernidad. As, por ejemplo, Habermas atribuye a D. Bell la tesis de la relacin entre el arte de vanguardia anteriormente vinculado con el pitagorismo y la extensin del epicureismo (Habermas, 1994: 269271). Tambin G. Lipovetsky ha reiterado aquella orientacin (Lipovetsky, 1993, 1994, 1999). En general, el epicuresmo no rompe la ecuacin entre conocimiento y moralidad como el estoicismo o el escepticismo; smplemente, la desinstala de lo universal para radicarla en lo particular, con lo
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que cierra el paso a la dualidad ontolgica propia del platonismo y, por ello, las teologas cargan contra el hedonismo. [6] Aristotelismo. El mismo Beck ha definido su teora sociolgica con el concepto realismo cosmopolita, de claras connotaciones aristotlicas. A tal teora se llega mediante una elaboracin en tres etapas (i) la descripcin de la sociedad del riesgo objetivo, cuya irresponsabilidad organizada nos aboca a una nueva modernidad (Beck, 1986 y 1988), y cuyo trnsito por lo ineludible del riesgo aporta reflexividad (Beck, Giddens & Lash 1995); (ii) el anlisis de los efectos de esta reflexividad: recuperacin (subpoltica) del sentido de lo poltico (Beck, ed., 1991 y Beck, 1995), precarizacin del trabajo (Beck, 1999a), normalizacin de las formas anormales de las relaciones personales (Beck & Beck-Gernsheim, 1990; Beck, ed., 1997) u otras manifestaciones del proceso de individualizacin (Beck & Beck-Gernsheim 2000). En definitiva: la sociedad de riesgo se torna global (Beck, 1999b, 1997). La teora sociolgica en estas dos etapas tiene implicaciones educativas: la escuela resulta una estacin fantasma por la que ya no circulan trenes (1986: 237238) i la exigencia de, citando a Michael Brater, la formacin del propio yo como centro de orientacin y accin, aprender a dirigir la propia vida a partir de uno mismo, a situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimentacin (Beck, 1997: 230-232; donde cita un artculo que posteriormente compila en Beck, ed. 1997: 153; tambin Beck 1999c; sobre Brater, cfr. Beck ed., 1997, trad. 144-150). Los presupuestos metdicos precisos seran: la pedagoga formal, la reconceptualizacin del aprendizaje como experimentacin y descubrimiento autnomos, y su ubicacin en situaciones de accin lo ms cercanas posibles a la vida (ibid. 154-160). La reciente triloga sobre el realismo cosmopolita (Beck 2002; 2004; Beck & Grande 2004, a la que hay que aadir Beck & Lau, 2004) trata respectivamente de poner en cuestin la legitimidad del dominio en las condiciones de interdependencia global, de plantear los fundamentos de una ilustracin cosmopolita y de ejemplificar estos fundamentos mediante la nocin de una Europa cosmopolita, un proyecto de integracin altamente complejo y extremadamente diferenciado. Se trata de una tercera fase en la consideracin de la globalizacin: negacin versus el platonismo, podramos aadir, precisin conceptual e investigacin emprica (p. ej., Beck, 1997) y, en tercer lugar, giro epistemolgico. Este giro viene reclamado porque el punto de vista nacional ha sido desencantado, desontologizado, historizado, desnudado de su necesidad interna. Emerge el cosmopolitismo, que tambin presenta diversas formas: el cosmopolitismo normativo o filosfico que defiende la armona ms all de las fronteras culturales o nacionales, el cosmopolitismo analtico-emprico la perspectiva descriptivo-analtica de las ciencias sociales o el cosmopolitismo realmente existente la cospomolitizacin de la realidad, fruto de la emigracin de una idea de la razn a la realidad otro alegato aristotlico, que se tiene que distinguir tajantemente de la etiqueta de neoaristotelismo que aplica Habermas a los viejos 847
conservadores como Hans Jonas o Robert Spaermann (Habermas 1994: 282). Las consecuencias educativas del cosmopolitismo se advierten en la europeizacin de las ideas y los contenidos, como muestran los estudios de Soysal (2002) y Popp (2004), citados por Beck y Grande (2004: 163 ss.), y el incremento de la movilidad educativa. De cualquier modo, si la escuela desatiende el progreso del cosmopolitismo, podra quedar reducida a una institucin social zombie (Hernndez, 2002; 2004). [7] Eclecticismo. En cierto sentido, las teoras sociolgicas de Z. Bauman (2003; 2004) y, ms patentemente, A. Giddens podran ser definida como una aproximacin eclctica a la crisis de la poca y sus aspectos personales (Giddens, 1995a). Por un lado, Giddens intenta superar la divisin habitual en la tradicin sociolgica entre la accin y la estructura, mediante una teora de la estructuracin, que consiste en la articulacin de relaciones sociales por un tiempo y un espacio, en virtud de la dualidad de la estructura (Giddens, 1995b: 396); por otro, pretende superar las interpretaciones monodimensionales en las dinmicas de transformacin hacia la postmodernidad, que Giddens interpreta con la metfora del juggernaut que amenaza con desbocarse y destrozarnos (Giddens, 1997: 139). Chris Shilling (1993: 108), editor de Sociology of Education Abstracts, apunta a las consecuencias educativas del eclecticismo de Giddens. Paso 3. Se han glosado brevemente las oposiciones y transiciones entre las distintas orientaciones, tanto en el caso de las teoras sociolgicas como en en las educativas. De esta glosa se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que en torno a las distintas teoras que sustentan pretensiones de validez diferentes se tensan, podramos decir, tres arcos tericos, cuya relacin con la educacin se podra expresar con nociones distintas. As: a) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [1], [2] y [3] entienden la educacin bsicamente como adquisicin de un conocimiento que determina un avance moral. b) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [3], [4] y [5] asocian la educacin como un proceso de culturalizacin. c) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [5], [6] y [2] entienden la educacin como un proceso de cientifizacin. La educacin-moralizacin, la educacin-culturalizacin y la educacin-cientifizacin son tres nociones divergentes por la propia lgica de las orientaciones que las sustentan, hasta el punto que podra parecer un abuso terico presentarlas como modalidades de un mismo concepto. El mismo Rousseau introdujo una crtica semejante, a propsito de ciertas orientaciones teolgicas coetneas, en en el lib. IV, cap. VIII de El contrato social: Cunde en nuestros das una erudicin 848
no poco ridcula que sostiene la identidad de los dioses de las diversas naciones; como si Moloch, Saturno y Cronos pudieran ser el mismo dios; como si el Baal de los fenicios, el Zeus de los griegos y el Jpiter de los latinos pudieran ser el mismo; como si pudiese haber algo de comn en unos seres quimricos que llevan nombres diferentes. (Rousseau, 1996: 141). La segunda conclusin se refiere a la divergencia de las nociones que tensa cada arco terico. Cualquier posibilidad de sntesis tendra que ser tildada de eclecticismo por cuanto cada orientacin escinde precisamente las orientaciones contrapuestas. a) La teora sociolgica de orientacin platnica en el sentido que se le ha dado aqu y en cuanto eje del primer arco terico enunciado, al desarrollarse sobre la distincin entre los recursos del mundo de vida y los rendimientos de los subsistemas objeto de racionalizacin entre los que se encuentra la ciencia moderna, ahonda precisamente la escisin entre la cultura y la ciencia, y por ende, tiende a separar la educacin-culturalizacin y la educacin-cientifizacin. b) La teora sociolgica de orientacin pitagrica y su articulacin en el correspondiente arco terico con el escepticismo y el epicuresmo, en tanto que recupera como discurso no slo la polisemia de la nocin de ideologa sino tambin el abanico de sus posibilidades funcionales, anima la separacin entre la educacin-cientifizacin y la educacin-moralizacin. c) La teora de orientacin aristotlica en el sentido dado aqu al trmino, desarrolla una nocin de riesgo que cuestiona la escisin naturaleza-sociedad, que alimentaba la matriz rousseauniana, y una nocin de lo cosmopolita que pone en cuestin la dialctica local-global que sustenta el concepto de cultura. Con esta doble crtica, acenta las diferencias entre la educacin-moralizacin y la educacin-culturalizacin. Llegados a este punto, expondr sucintamente la segunda parte de esta comunicacin. Considero que la teora de la biograficidad de Alheit y Dausien integra elementos que pudieran permitir soslayar las aporas del esquema anterior, que, lgicamente, no tienen porqu asumir sus autores y aunque no se haya desarrollado precisamente para ello, sino como la sntesis de tres teoras, trenzadas entre s: 1) Una teora de la sociedad postmoderna (orientada segn el eje platonismo-epicuresmo); 2) Una teora de la formacin (segn el eje pitagorismo-estoicismo), y 3) Una teora de la biografa (segn el eje aristotelismo-escepticismo). No se trata de una posibilidad de sntesis eclctica, sino ms bien tres ejes que equilibran las tensiones anteriormente citadas y que, por as decir, convergen en la nocin de biograficidad. Sobre 1) La teora de la sociedad postmoderna presenta, por as decir, un equilibrio en el eje platonismo-epicuresmo. Segn Alheit (1994: 245 ss.; 2002), la sociedad est enfrentada a riesgos descivilizatorios, lo que demanda una reflexin sobre la sociedad civil (siguiendo a Cohen & Arato, 1992, o Honneth, 1994). Alheit recupera el anlisis de Gramsci de la societ civil, que partira de la interdependencia de lo econmico y lo poltico (siguiendo a Kebir, 1991), esferas que 849
la condicionaran pero frente a las cuales es posible la reaccin (la nocin de reforma, p. ej., Gramsci, 1975: 1561) lo que tambin sera intuido por Habermas (que redescubre el vaco gramsciano de la sociedad civil) en su teora del discurso y su crtica de los modelos de eleccin racional (1992: 427, trad. 432 y 408 ss., trad. 415 ss.). Ahora bien, cmo superar la fragilidad de la civilidad, sin tener que recurrir a una moralidad democrtica (cfr. Brumlik, 1992 y Honneth, 1993) o a un discurso normativo lo Tocqueville o Arendt? (es decir, segn nuestro esquema, cmo contrapesar platonismo y epicuresmo?) Alheit (1994; 2002) encuentra en el tratamiento de Gramsci (1997: 306, 311, 324 y passim) de la filosofa del sentido comn un planteamiento aplicable a las cuestiones anteriores. Las nociones de civilidad y organicidad (anlogas a nociones del primer pragmatismo norteamericano: Dewey, 1940: 220-228; Peirce, 1991: 404), le permiten a Alheit entender las estructuras civiles como estructuras a tergo, potenciales de accin en el fondo de la socialidad, una modernidad cotidiana (Alheit, 1993a) que reclaman un proceso de formacin. Este es el sentido de la tesis de Raymond Williams culture is ordinary, y as hay que entender el doble proceso de politizacin de la cultura y culturalizacin de la poltica (Alheit 1999a). Sobre 2) La teora de la sociedad civil se articula con una teora de la formacin que explica el trnsito de la sociedad del trabajo a la del aprendizaje a lo largo de la vida (Alheit, 1997a), y que podramos entender en el eje estoicismo y pitagorismo (aunque no resulta una explicacin definitiva, en cierto sentido, se reformula el ideal de sabidura estoico pero vinculado a la pretensin de armona, relacionada con las trayectorias individuales). Segn Alheit y Dausien, ciertamente el aumento del nivel educativo puede resultar un efecto pantalla, y lo es para la generacin de los engaados (Bourdieu), y las acreditaciones crean un sistema de competitividad fuera de lugar (Alheit cit. Taubman & Wales, 1973, 1974), hay una gran heterogeneidad de modelos formativos y los estudios empricos (de Johnstone y Rivera en los EEUU o Strzelewiz, Raapke y Schulenberg en Alemania), muestran que la situacin de las personas (procedencia social, nivel de formacin, renta, etc.) tienen una significativa influencia en la disposicin a participar en procesos de formacin durante la edad adulta. Con todo, Alheit aboga por algunas iniciativas (establecimiento de un segundo sector autnomo de actividades no comunes servicios sociales, ambientales y culturales e iniciativas de educacin, a la que la ciudadana dedicara un tiempo; el eventual pago de un salario por la realizacin de actividades sociales esenciales; el afianzamiento de la relacin entre procesos de aprendizaje formales, no formales e informales, etc.), que cobran sentido en el marco de una economa cualitativa de la formacin (Alheit, 2004). Cuando se habla de beneficios educativos se suele considerar slo el mbito reglado o formal, en el que se pueden realizar comparaciones; pero al proceder as se desconsideran hechos cruciales (como la estructura interna de la inversin educativa, su comercializacin creciente, etc.). Por ello habla de beneficios ampliados de la 850
formacin, o, en trminos ms tericos y generales, la emergencia de dos perspectivas en torno a los procesos de formacin y aprendizaje a lo largo de la vida: (i) un nuevo orden educativo o (ii) procesos biogrficos de formacin (Alheit & Dausien, 2002). Estos procesos se desvelan con una aproximacin fenomenolgica, que se desarrolla mediante metodologas qualitativas, y se formula con la nocin de biograficidad. Literalmente:
En el plano de la experiencia biogrfica, las distinciones analticas entre aprendizaje formal, no formal e informal no son absolutamente operativas. La biografa tiene precisamente la propiedad de integrar en el proceso global de acumulacin de la experiencia vivida los dominios de experiencia que los cortes institucionales y sociales separan y especializan y (re)unirlos en una figura de sentido particular. Esta capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida puede ser expresada por el concepto de biograficidad (Alheit, 1993b; Alheit & Dausien, 2000b), que toma en cuenta la idea del carcter obstinadamente subjetivo de la asimilacin de las ofertas de aprendizaje pero que ajusta la posibilidad de elaboracin de nuevas estructuras de experiencia culturales y sociales. A este potencial de formacin contenido en la lgica de la construccin biogrfica de la experiencia y de la accin es a lo que se vinculan al menos en el plano de las declaraciones de intenciones las polticas y los conceptos pedaggicos del Lifelong Learning. (Alheit & Dausien, 2002).
Sobre 3) La perpectiva de los procesos biogrficos de formacin reclama un cambio metodolgico, que se articula con la investigacin biogrfica, y sta plantea un cierto equilibrio en el eje aristotelismo-escepticismo, si entendemos aristotelismo en el sentido de la pretensin de validez verdad y escepticismo en la tradicin kantiano-crtica: a saber, el papel de la no-identidad sujeto-objeto, en trminos de Adorno, o la permanencia de la cosa en s, segn el concepto kantiano. Segn Marotzki y Alheit (2002), mientras que la investigacin cuantitativa sobre educacin establece correlaciones estadsticas, la investigacin cualitativa presenta conceptos de enseanza y aprendizaje ms complejos, que se realizan en el contexto de las biografas y los entornos de los participantes. El desarrollo de la investigacin cualitativa desde comienzos de los aos ochenta ha supuesto una reorientacin de la reflexin metodolgica y la aplicacin de nuevos mtodos (tcnicas de entrevista, procedimientos etnogrficos, grounded theory, mtodos documentales, etc.). Ya a comienzos de los aos setenta, el grupo de investigacin sobre Planificacin de la Investigacin de la Formacin del Consejo Alemn de la Formacin introdujo en el debate la distincin entre mbito macro, meso y micro para la clasificacin del mbito objetual. Aplicando esta distincin a la investigacin cualitativa, se podra distinguir un mbito macro, un mbito meso y un mbito micro, el de la investigacin biogrfica. El anlisis de las biografas demuestra que cada estmulo o idea, cada intervencin, es traducida al lenguaje experiencial e integrada en sus experiencias a partir de un saber de fondo y de la vivencia del organismo. Adems de la raz social, lo biogrfico se elabora, segn Alheit (ed., 1998, 1999b) a partir de una vivencia del cuerpo, o ms exactamente de la experiencia de trnsito del organismo al cuerpo, como construccin biogrfica (Alheit, 1997b), como reconstruccin o lecturade las body stories, en la que son pertinentes los discursos sobre el organismo de los pares, la interaccin de la pandilla o las sumamente interesantes escrituras de gnero (Alheit, 1999b; tambin Alheit & Glass, 1986: 52-173). Particularmente frtil 851
resulta esta perspectiva para los estudios de mujeres (Dausien 1996), que se insertan en los debates sobre el constructivismo y las teoras feministas (Alheit & Dausien, 2000). Basten estos breves apuntes para un tema que exigira un tratamiento ms amplio. En otra ocasin. Muchas gracias. Bibliografa citada ALHEIT, P. (1993a): Alltgliche Moderne. Versteckte Wirkungen moderner Arbeiterkultur, en Argument Sonderband;
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL: INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

FIDEL MOLINA Universidad de Lleida
1. Introduccin: educar en una Europa diversa El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) articula la complementariedad de la investigacin y la docencia en el proceso educativo, dando mayor nfasis al trabajo de los estudiantes con la orientacin del profesor docente-investigador (crditos ECTS). Es una oportunidad para promover la innovacin y la mejora en la planificacin y en el diseo de la actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educacin tiene, entre otros, tres elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promocin del intercambio y el conocimiento entre las personas de los diferentes pases europeos. Ni la dimensin europea de la educacin superior ni la bsqueda de un sistema fcilmente comprensible y comparable de grados (y los crditos ECTS) son sinnimo de homogeneizacin. El llamado proceso de Bolonia es complejo y no est exento de contradicciones. La Sociologa de la Educacin Intercultural es una apuesta para trabajar por competencias, desde la Sociologa, para formar los futuros educadores (maestros, educadores sociales y psicopedagogos). En este sentido, la Sociologa de la Educacin Intercultural supone, al mismo tiempo, un espacio de vertebracin entre la docencia y la investigacin (como se ha podido comprobar en el desarrollo del proyecto europeo de investigacin Telling Europe que hemos llevado a cabo, dentro del programa Grundtvig328). El debate est abierto sobre el concepto de la Cultura y las relaciones entre los grupos culturales diversos; entre las tendencias a la asimilacin, al relativismo o al mestizaje. La adjetivacin de Intercultural implica un dilogo complejo, y a veces con contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad
La direccin y coordinacin de dicho proyecto de investigacin recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Universit Popolare di Roma. La incorporacin de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a travs del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educacin y Cultura) de dicha universidad. Los pases participantes son: Alemania (Berln), Blgica (Bruselas), Espaa (La Roca del Valls-Barcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha contado con el premio Grundtvig Award 2005 of the EAEA (European Association for Education of Adults) al mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.
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cultural y lingstica en el marco de la Interculturalidad. Las metodologas docentes y de investigacin suponen tambin un elemento crucial en el desarrollo de la educacin del siglo XXI. La diversidad cultural y lingstica europea es un hecho que no puede esconderse tras una pretendida imagen homognea u homogeneizadora de Europa. Se puede hablar de una identidad europea o de identidades europeas concurrentes. Europa puede aparecer como una unidad diversa, reconocida como voluntad poltica, pero tambin como voluntad social y cultural. Los ciudadanos europeos son los que deben vivir dicha Europa diversa como propia, porque si no la perciben as no pasar de ser una entelequia o una situacin administrativa. No se puede seguir un modelo de construccin europea desde arriba. Lo mismo ocurre o puede ocurrir con la construccin universitaria europea, a travs del proceso de Bolonia. No puede ser solamente un continuum de normativas, decretos y leyes dictados por los responsables de Educacin y de las Universidades de los diferentes pases. Ha de ser vivido y compartido (siendo protagonistas desde el principio), por los profesores, los estudiantes y el personal de administracin y servicios por la comunidad universitaria y por la sociedad en general. Cul es el sueo europeo? La construccin europea, para su consolidacin, tiene mucho que ver con la experiencia personal y colectiva, en el marco poltico, social y cultural: la experiencia de la sensacin, sentimiento o la idea de Europa en segn que acontecimientos personales vividos. Hay una manera particular de sentirse europeo? Tambin se ha de tener en cuenta el fenmeno de la inmigracin y la vivencia de los inmigrantes: comparar, por ejemplo, la imagen que tenan de Europa antes de llegar a un pas europeo, y la que tienen ahora. Hay que huir de los tpicos y construir un discurso en proceso, a travs de la comparacin temporal y espacial: ideas y sentimientos pasados que todas las personas tienen, confrontados con los actuales, en una dinmica de cambio, y tambin comparaciones con otras situaciones geogrficamente (y culturalmente) distantes. El proyecto Telling Europe (Contar Europa) tiene como objetivo crear un intercambio de buenas prcticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar est en las bases del denominado proceso de Bolonia. 2. El Espacio Europeo de Educacin Superior en el marco de la diversidad cultural y lingstica
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Las palabras y los conceptos del proceso para el desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), son escogidos cuidadosamente. Ya desde la Declaracin de la Sorbona (1998) se menciona la necesidad de potenciar una armonizacin europea en la Educacin Superior en Europa. Las acepciones del verbo armonizar329 hacen referencia a la accin de procurar que no discuerden o se rechacen, dos o ms partes de un todo, o dos o ms cosas que deben concurrir al mismo fin; pero tambin en el mbito de la msica, se resalta la accin de escoger y escribir los acordes correspondientes a una meloda. Creo que esto ltimo es un buen smil o una buena metfora para el EEES. En la Declaracin de Bolonia (1999) se concretan los objetivos estratgicos con conceptos que siguen sin encajar con posibles ideas de homogeneizacin o asimilacin330: - se habla de crear un sistema fcilmente comprensible y comparable, no necesariamente idntico, ni el mismo para todos. - se habla de adaptar un sistema de crditos compatibles que promocione la movilidad (ECTS), con lo cual tampoco se busca la uniformidad, sino el tener aptitud o proporcin para concurrir. - Se utiliza nuevamente la idea de criterios y metodologas comparables para promocionar la cooperacin europea para garantizar la calidad de la Educacin Superior. La comparacin reside precisamente en la diversidad ya que atae a las diferencias y a las semejanzas entre varias situaciones. - Por ltimo, el objetivo de la promocin de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades es clave para entender todo ello. En esta lnea, se destaca el objetivo prioritario de armonizar los sistemas universitarios europeos con el fin de que todos ellos tengan una estructura homognea de ttulos de pregrado y postgrado. Precisamente que lo que sea homogneo sea la estructura, es lo que permite la autonoma universitaria y su responsabilidad ante la calidad y la acreditacin comparables, con una misma valoracin de la carga lectiva de los estudios, cursos, asignaturas, calificaciones, y una estructura de titulaciones y formacin continua fcilmente comprensible por todos los estados miembros. En todo caso, lo que ya no es tan fcil es llevarlo a cabo entre pases y modelos de educacin muy arraigados y, precisamente, muy diversos. Por todo ello, se destaca, que el mtodo de trabajo por excelencia es la concertacin y el consenso, para poder llegar a declaraciones y acuerdos que se van sucediendo progresivamente (Sorbona, Bolonia, Praga, Berln, Bergen).
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua. La asimilacin prcticamente es un factor inherente al sistema educativo con ms o menos carga de aculturacin. Quiz lo que hace falta es que esta asimilacin sea reducida a la mnima expresin posible y siempre en la lnea de capacitacin instrumental y de comunicacin.
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Evidentemente, existen tensiones entre los diferentes modelos y el mayor o menor peso de determinadas propuestas y tambin de la utilizacin de las diferentes lenguas que se hablan en Europa. El ingls aparece como el nuevo latn europeo (y mundial), pero se ve bien acompaado no slo por otras lenguas oficiales de los estados miembros, sino tambin por otras cooficiales en los diversos pases participantes. De todas maneras, la tensin entre una cierta homogeneizacin lingstica desde el ingls, ms global, y la riqueza heterognea de la diversidad lingstica existente, quiz ms local, no deja de ser un reflejo de la tensin mundial entre la globalizacin y la comunidad con relacin a la diversidad cultural, en un entorno que muchos ya califican como glocal. 3. La complejidad de la diversidad cultural La diversidad cultural es una realidad humana, social, que lejos de ser una rmora, es una fuente potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo (Abad, 1993, Molina, 2002). Todos los seres humanos somos diferentes, pero ello no implica que no seamos iguales. Los seres humanos, como seres sociales, somos creadores de cultura. sta es la manera particular que tenemos de adaptarnos al medio fsico y al medio social. Es fruto de la interaccin social; por eso, segn los diversos grupos humanos, estas maneras de adaptarse son creaciones diversas. Precisamente, como es una respuesta al medio, y ste es cambiante, el mismo concepto de cultura por definicin- ha de ser dinmico. El concepto de cultura no puede ser tan esttico que nos lleve a entender que ha de determinar, de una manera fatal, la conducta humana. Una concepcin dinmica de la cultura como proceso histrico puede ser un camino para ver que la variedad cultural es enriquecedora y no quedarse con el tradicional relativismo cultural que es insuficiente, ya que este pretexto, respecto a la diversidad, puede promover la ghetizacin o la tolerancia paternalista. Paralelamente a esta concepcin dinmica de la cultura, tenemos que hablar de la concepcin dinmica de la alteridad y de la identidad, ya que se da una categorizacin entre los colectivos. Si esto ltimo lo aplicamos a nuestra sociedad europea, podemos convenir que se da un proceso de categorizacin social de los diferentes pases y tambin en relacin a los diversos grupos de inmigrantes. Hay una construccin del otro. Se van creando estereotipos y la sensibilidad social se va fundamentando en elementos de visibilidad social que dan lugar a los tpicos e incluso a los estigmas o prejuicios. Los estereotipos son fenmenos culturales que se transmiten a travs de leyendas populares, chistes y chascarrillos, medios de comunicacin y tambin a travs de la educacin. En este sentido,
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M. D. Avia331 indica que los estereotipos sirven como atajos mentales, para hacer clasificaciones rpidas de las personas, pero son errneos y peligrosos; adems, pueden constituir la base de los prejuicios. Segn la investigacin publicada en Science por Terraciano y Mc Crae (2005), los estereotipos nacionales sobre personalidad son una falacia. De esta manera, se va utilizando la diferencia cultural como diferencia social (incluso imbricada a la diferencia econmica), como un proceso y concepto de situacin natural. En este sentido, y en lo que respecta sobretodo a los procesos migratorios, estos se enmarcan en la aldea global, pero tienen as mismo- una realidad local, microsocial y un discurso creado en relacin con las percepciones de determinados colectivos sobre determinados grupos de personas. A ello coadyuva el papel que ejercen los medios de comunicacin que crean opinin, positiva o negativa en relacin a la diferencia y a los grupos presentados bajo tpicos reforzados y sancionados. La diversidad cultural aparece y se acaba traduciendo errneamente como desigualdad, jerarquizando los grupos culturales segn unos u otros estereotipos. La cultura es un sistema de conocimientos que como modelo de la realidad da orden, coherencia, integracin y direccin a la accin social de los miembros de una sociedad332. La cultura es un fenmeno humano que agrupa los aspectos simblicos y los aprendidos de la sociedad humana, incluidos la lengua y las costumbres. Las culturas son conjuntos de formas de vida y visiones del mundo que reflejan las experiencias sociales de los grupos. Con relacin a este concepto de cultura y de la diversidad cultural hay bsicamente tres posicionamientos que nuclean multitud de perspectivas intermedias: - El etnocentrismo, que se da cuando se piensa que la propia cultura es el centro de todas, la mejor y ms completa, la natural333. Bajo esta perspectiva se dan actitudes de prejuicio desde el grupo al que se pertenece, en relacin con otros grupos. Nuestras actitudes, costumbres y comportamiento se consideran, acrticamente, superiores a la de los otros. - El multiculturalismo describe una situacin de coexistencia de diferentes culturas en un mismo territorio; es la constatacin de dicha diversidad cultural. Segn el multiculturalismo todas las culturas son igualmente vlidas, y no se pueden comparar; se basa en el relativismo cultural: las normas y los valores son relativos, segn cada cultura. - La interculturalidad implica una situacin dinmica de interaccin entre los grupos culturales. Hay relacin entre culturas, con aportaciones y dejaciones, fruto de la negociacin, el consenso y el dilogo (dia logos).
M. D. Avia y M. L. Snchez Bernardo han participado en la investigacin dirigida por A. Terraciano y R. Mc Crae, del Instituto Nacional de Envejecimiento de EEUU, sobre estereotipos nacionales, a nivel mundial, y que acaba de ser publicado en la revista Science en octubre de 2005 (vid El Pas, 7/10/2005). 332 Vid A. Aguirre (Ed) (1982): Conceptos clave de la Antropologa Cultural. Barcelona-Mxico, Daimon. 333 Una construccin social como es la cultura se naturaliza, y acabamos creyendo que lo que hacemos nosotros, nuestro grupo cultural, es lo natural y que lo que hacen los dems es lo extrao.
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Es cierto que los trminos multicultural o intercultural responden a tradiciones bibliogrficas y acadmicas diferentes, y que en ocasiones dan lugar a situaciones poco claras cuando se confunden como si fueran sinnimos. Precisamente el Consejo de Europa remarca el matiz dinmico y no relativista de la interculturalidad. En definitiva, el multiculturalismo acaba haciendo referencia a un relativismo que no necesariamente prev la integracin, por lo que se hace evidente la necesidad de hablar de interculturalidad, para poner nfasis en la voluntad de interaccin, intercambio e integracin. En todo caso, para adjetivar la educacin (la socializacin), el concepto intercultural sigue siendo la opcin ms adecuada (no exenta de complejidades y contradicciones), porque indica de una manera ms precisa esta voluntad de actuar, de intercambio, de comunicacin intercultural. En este sentido, cabe enmarcar dichas disquisiciones en la tensin propia entre el universalismo y el relativismo, que se ha agudizado en estos tiempos modernos, sobretodo a finales del siglo XX y principios del actual siglo XXI. Ello no quiere decir que no haya sido, en cierta manera, una constante de la historia. La cuestin de si hay o no valores universales o de si cada cultura es inconmensurable o no ante otras, es importante. En el fondo, como indica Marramao (1996), la democracia es una comunidad paradjica, en la cual la lgica de la diferencia compite con la lgica universalizante de la ciudadana. De alguna manera, esto mismo est argumentado por Camps (1996), cuando explica que la universalidad de los valores no implica siempre ni necesariamente que se presenten en una misma y nica forma. Lo universal y lo particular parecen dos maneras aparentemente incompatibles de entender lo humano. La cuestin de la diferencia cultural tiene como base dos concepciones: por un lado, parece muy evidente e impresionante las diferencias entre culturas y ello lleva a teorizar una forma de relativismo cultural; por otro lado, parece que tambin existen muchos elementos que unen a los seres humanos y que, en este sentido, las diferencias se pueden mostrar como variantes secundarias que, finalmente, obedecen a una funcin nica y universal (Scartezzini, 1996: 18). En todo caso, como seala el mismo autor, las doctrinas universalistas y relativistas no son garanta de posicionamientos ideolgicos definidos: hay una cierta ambigedad, ya que nos podemos encontrar, incluso, que algunos universalismos desemboquen en una cierta desigualdad social, poltica y cultural. De hecho, tanto el universalismo como el relativismo tienen un carcter contradictorio. El universalismo moderno se basa en una ideologa individualista que defiende la libertad del individuo, emancipado de las dependencias colectivas, pero en definitiva tambin ha de defender, por eso mismo, la diferencia. El carcter contradictorio del relativismo queda patente cuando se afirma que todo es relativo y se entiende que esta es una afirmacin absoluta y, por tanto, contradictoria con el contenido del enunciado (vid Scartezzini, 1996: 23-24 y s.).
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La razn universal y los enfoques unitarios han sido utilizados, en ocasiones, como un instrumento para intereses particulares e intentos de homogeneizacin. De hecho, como indica Del Ro (1997: 117 y s.), el ser humano concebido, en ltimo trmino, como universal y transcultural no existe al margen de alguna cultural. Pero esto ltimo confirma connotaciones universales del gnero humano. En todo caso, tambin se han de destacar autores y corrientes de pensamiento que se resisten a alinearse en estos bandos, ya que ambos tienen puntos a favor y en contra, y quiz, finalmente, no son tan contradictorios y son ms complementarios de lo que parece. El mismo Habermas, desde un posicionamiento vinculado al concepto de modernidad, presenta unas propuestas neoilustradas entorno a la comunicacin intersubjetiva que cree que completan el proyecto ilustrado: realiza una apuesta por el universalismo, por la universalidad, con una voluntad de integracin de la diferencia, a travs del dilogo y el consenso. Las relaciones son tan paradjicas que no alcanzan niveles incontestables de integracin ni de revulsivo social. En todo caso, podemos apuntar que la igualdad y la diversidad cultural, el universalismo y el particularismo, lo social y lo comunitario son dos caras de la misma realidad y son, en lo que Morin denomina pensamiento de la complejidad, las verdades profundas que son complementarias sin dejar de ser antagonistas (vid Del Ro, 1997: 129). Es el sentido dialgico (dia logos) el que permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. A travs de este hablar y argumentar continuo vamos formulando lo conveniente y lo aceptable. Esta bsqueda del dilogo es bsica para la vida social. El proceso de Bolonia tendr que ir incorporando dichas reflexiones en el encaje de los proyectos y realidades que se van entretejiendo, y que van culminando en diferentes documentos y actuaciones. 4. El papel de Babel y lo bablico de la diversidad lingstica Parece que hay que realizar un gran esfuerzo para desembarazarse del contenido bablico (con la connotacin de confusin, desorden e ininteligibilidad) que se le adjudica a la diversidad lingstica; aparece como enriquecedora, pero en ocasiones resulta molesta tanta diversidad. En el fondo, a veces parece que se anse un esperanto real, til y pragmtico (aoramos un latn moderno que quiz se pueda encontrar en el ingls) como lingua franca. Sin embargo, y en cualquier caso, no podemos olvidar que la diversidad lingstica suele acompaar a la diversidad cultural, puesto que la lengua es tambin una parte de la cultura. Por un lado, la lengua es un gran elemento de comunicacin de los seres humanos gracias a la capacidad simblica. Por otro lado, tambin es un elemento de identidad cultural, puesto que el idioma acaba siendo la creacin particular de un grupo cultural. La capacidad de expresarse oralmente y por escrito, a travs de signos, fonemas, etc. sin que haya necesariamente una relacin directa con el 863
objeto que se indica (como sera un dibujo, una foto, etc.) y la abstraccin que comporta, ha significado y significa un salto cualitativo enorme para la humanidad. Ahora bien, cada grupo ha ido conformando dicha capacidad simblica a travs del hecho de compartir signos, fonemas, palabras diferentes para designar esas mismas cosas y esos mismos hechos. Por lo tanto podemos hablar de una cierta unidad en la diversidad, o de una diversidad basada en una capacidad simblica comn del gnero humano. Al igual que hablamos de la biodiversidad, sobretodo cuando nos referimos a ecosistemas, y a la importancia que tiene preservar y respetar dicha diversidad; podemos establecer un paralelismo para entender la importancia de la diversidad de las culturas y, por ende, de la diversidad lingstica, como fuente de enriquecimiento de la humanidad. En relacin a Europa, nos vamos a basar en unos datos muy recientes, del ltimo Eurobarmetro realizado en 2005 sobre la diversidad lingstica en Europa334. Ms adelante veremos que, aunque existe una sensibilidad entorno a ello, en la prctica hay dificultades para que, en el proceso de Bolonia, quede bien reflejada esta situacin en general, y en los intercambios (sobre todo de estudiantes), en particular. En Europa la diversidad lingstica es proverbial. La mayora de los ciudadanos de los 25 estados miembros de la UE tienen como lengua materna, la lengua de su estado. Pero hay numerosas excepciones: hay ciudadanos de las repblicas blticas que tienen como lengua materna el ruso; en Blgica, Irlanda, Luxemburgo y Finlandia tienen varias lenguas oficiales y en Espaa, en las respectivas comunidades autnomas. En este ltimo caso, el estudio concreta los ejemplos del cataln (9%) y el euskera (1%). As mismo, resalta la creciente importancia de la inmigracin, indicando que para algunos ciudadanos de la UE su lengua materna es la lengua de su pas de origen, fuera de la UE, destacando el caso en pases con una fuerte tradicin de inmigracin como Alemania, Francia y el Reino Unido. Otra consideracin muy interesante y reveladora para el estudio de la diversidad lingstica en Europa es que la mitad de los ciudadanos de los estados miembros pueden hablar al menos una lengua diferente de su lengua materna, siendo capaces de mantener una conversacin.
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European Commission (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September, 2005.
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La mayora de los ciudadanos que hablan esta segunda lengua suelen ser de estados relativamente pequeos como Luxemburgo, Lituania, Letonia y Malta, con ms del 90% de la poblacin. En cambio pases como Hungra o Reino Unido slo es el 70 % de la poblacin quien habla una segunda lengua. En Espaa, Italia y Portugal, ello representa el 64%. La lengua -excluyndola como lengua materna- ms conocida en la Unin Europea es el ingls (34%), seguido por el alemn (12%) y el francs (11%). El espaol y el ruso representan el 5% cada uno. En trminos generales, el ingls es la lengua fornea ms hablada en 16 de los Estados miembros, y tambin es la que ms a menudo se menciona como primera lengua extranjera. Eslovaquia es el nico pas donde el ingls no es mencionado entre los tres idiomas ms hablados. El francs es la lengua ms conocida a parte de la lengua materna en el Reino Unido y Luxemburgo, y el alemn en la Repblica Checa y Hungra.
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Otro dato a tener en cuenta es que la integracin de los 10 nuevos Estados ha incrementado la diversidad lingstica en la Unin Europea. Teniendo en cuenta las variables socio-demogrficas, se puede observar como los hombres hablan una segunda lengua en mayor proporcin que las mujeres (52% frente a un 47%) y que los ms jvenes en general superan con creces las proporciones de los adultos ms mayores (entre 1524 aos, el 69% de ellos habla una segunda lengua, y entre los mayores de 55 aos, slo un 35%). En este sentido, cabe destacar la importancia de la escolarizacin, ya que entre los jvenes, aquellos que a partir de los 15 aos han dejado de estudiar slo representan el 20% de los que hablan una segunda lengua, frente a los que an estn estudiando que representan el 79%. Tambin es de destacar que se dan mayores proporciones entre los habitantes de grandes ciudades (55%), que entre los que viven en el campo (47%). En relacin a las lenguas ms comnmente usadas en la Unin Europea, podemos destacar en primer lugar el ingls, con un total de la poblacin europea que lo habla, del 47%; el alemn (30%); el francs (23%); el italiano (15%); el espaol (14%) y el polaco (10%). La diversidad lingstica es una realidad en la Unin Europea, y aunque haya algn idioma que otro, que destaque sobre los dems, se ha de tener en cuenta dicha diversidad que, por cierto, va ms all de las lenguas oficiales de los Estados y de las propias lenguas de la misma Unin Europea. El proceso de Bolonia en general y la potenciacin de los intercambios Erasmus-Scrates y Erasmus-Mundus en particular, han de tener en cuenta todo ello a la hora de promover y facilitar la movilidad entre estudiantes, profesores y personal de administracin.
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5. La construccin de la interculturalidad en el sistema educativo europeo La Educacin Superior es un perodo del Sistema Educativo y, como tal, pieza clave en la socializacin de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos. Se suele asociar la modernidad a la emergencia del individuo, superando la representacin del hombre comunitario, subsumido en la colectividad (segn la tipologa ya clsica de Tnnies). El individuo moderno se caracteriza, al contrario, por un grado de diferenciacin social y de racionalizacin creciente; la socializacin conduce a una individuacin creciente y con ello a la diferenciacin. Las identidades se construyen a travs de un proceso de individualizacin por los mismos actores para los cuales son fuentes de sentido (Giddens, 1995), y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, slo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto ltimo construyen su sentido. En esta lnea, Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad (que influyen en la conducta segn las negociaciones entre individuos y las dichas instituciones, organizando as las funciones), y las identidades definidas como proceso de construccin del sentido, atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales (organizando el mencionado sentido, entendido como la identificacin simblica que realiza un actor social del objetivo de su accin): En la sociedad-red (...) para la mayora de los actores sociales el sentido se organiza entorno a una identidad primaria (es decir, una identidad que enmarca al resto), que se sostiene por s misma a lo largo del tiempo y del espacio (Castells, 1998: 29).
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Hay que vertebrar el dinamismo de la construccin de las identidades, que en este sentido no se pueden entender como una esencia, ni necesariamente valoradas como progresistas o regresivas fuera de su contexto histrico. Y esto es importante, desde la sociologa, para los planteamientos posteriores de una educacin intercultural que repiense y supere el multiculturalismo. La idea de la construccin del sujeto, como deseo de ser un individuo y de crear una historia personal, no invalida la doble afirmacin de reconocer, por un lado Touraine (1997)-, que los sujetos son el actor social colectivo a travs del cual los individuos consiguen un sentido holstico en su experiencia, y, por otro lado, que la identidad propia no es una caracterstica distintiva que posee el individuo Giddens (1995)-, sino que es el yo como proyecto reflexivo segn la propia biografa. Ello no obstante, Castells indica que aunque est de acuerdo con Giddens en la caracterizacin terica de la construccin de la identidad en el perodo de la modernidad tarda, cree que el ascenso de la sociedad-red pone en cuestin estos procesos de construccin de la identidad. Sera volver a considerar la cultura y la identidad como algo esttico y esencialista, cuestin sta que presenta dificultades conceptuales y substantivas importantes (vid Anthias, 1999: 168 y s.). Creemos que la consideracin de la socializacin y la construccin de la identidad como procesos dinmicos y dialcticos entre individuo y sociedad, en el marco de situaciones comunicativas y en clave de proyecto, permiten una orientacin alternativa en la modernidad tarda (o en la sociedadred). Estas argumentaciones tericas y conceptuales, desde un discurso sociolgico, permiten atisbar elementos de debate clarificadores ante el multiculturalismo, que sirven de reflexin y acicate para nuevas aportaciones no nicamente metatericas o de teorizacin abstracta, sino de implicaciones ms o menos concretas de los anlisis sealados, sobretodo no nicamente- en el campo de la educacin. De todas maneras y en ltima instancia, lo que se est presentando es una dificultad clara en reflexionar si se ha de conservar estticamente e integralmente la cultura de los grupos inmigrantes, y/o de cualquier otro grupo, en general. En un primer momento, la cultura es un punto de referencia slido y fundamental para la propia seguridad y reconocimiento como individuos y como colectividad. Es, quiz la denominada segunda generacin335, que ya se ve claramente entre dos culturas, la que suele adoptar una solucin de integracin ms plena (en muchas ocasiones es mera asimilacin) en la nueva sociedad que le acoge; de hecho, la cultura actual de su grupo inmigrante se est transformando (como todas) con el contacto cotidiano entre otras realidades. Como se sigue del proceso de Bolonia, el sistema universitario ha de significar ms implicacin y autonoma del
A pesar de que se tendra que ir prescindiendo de hablar de primera, segunda, tercera generacin, ya que lo que se est haciendo es continuar recordando (y etiquetando) que continan siendo inmigrantes.
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estudiante, la utilizacin de metodologas ms activas y diversas (casos prcticos, trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores336. 6. Reflexiones finales Teniendo en cuenta las directrices existentes en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, debemos destacar que a la Universidad se le reconoce un papel de vanguardia del pensamiento y de referencia de modelos y soluciones para la incorporacin en la Sociedad del Conocimiento. En este sentido, se especifica que son los estudiantes gracias a su capacidad de adaptacin los verdaderos protagonistas del cambio. Ello es as, porque estamos tambin desarrollando, como dira Margaret Mead, una Sociedad de Cultura Prefigurativa, donde los jvenes tienen un papel crucial en la socializacin, que aadiramos, intercultural. Tal como se orienta el proceso de Bolonia y el EEES, los jvenes estudiantes gracias a su capacidad de adaptacin son una pieza clave en todo ello. La diversidad cultural es un factor de enriquecimiento personal y colectivo, y de las propias instituciones educativas. En el proceso de Bolonia, la Educacin Superior puede tener en cuenta algunos elementos de la primera perspectiva, sobretodo en relacin a la igualdad y el derecho a la educacin; pero debe conceder relevancia a la diversidad cultural y lingstica existente. En este sentido, se enmarca el debate sobre la denominada Directiva Bolkestein, es decir, sobre la libre circulacin de los servicios en la Europa de los 25. Paralelamente lo que tambin se plantea es si la cultura, la educacin, y los servicios sanitarios, podran ser sometidos o no a los mismos requisitos de competencia econmica que las mercancas. Las crticas sobre que el proceso de Bolonia pueda estar privatizando la universidad y la enseanza superior en Europa, se vierten a la luz de dichos debates y las dificultades de poner en prctica la convergencia europea en educacin universitaria. Adems, podra significar la desregulacin de los sistemas educativos y el dificultar la diversidad cultural?. De alguna manera, parece existir una cierta sensibilizacin que hace que para los intercambios de Scrates-Erasmus, por ejemplo, se organicen cursos especiales en verano para todas las lenguas europeas (excepto las ms habladas). Sin embargo, como el cataln, el euskera y el gallego (vg) no son lenguas oficiales de la Unin Europea, no hay financiamiento desde Europa para participar en dichos cursos de verano337. Hay otras iniciativas que intentan velar por el
Creados, entre otros, por el profesorado. En el caso de Catalua, por ejemplo, los cursos de cataln los financia la Generalitat. Y, en el caso concreto de la Universidad de Lleida, por ejemplo, se ofrece la posibilidad de realizar cursos de castellano y de cataln; adems, las actividades de integracin estn organizadas a travs del Voluntariado Lingstico, compuesto por estudiantes y profesores que acompaan y acogen a los recin llegados. stos, a menudo, slo tienen tiempo de familiarizarse con el cataln, ms que de aprenderlo (de hecho, antes de que lleguen los estudiantes, se les enva informacin sobre la situacin lingstica en las universidades catalanas, e informacin sobre las posibilidades de dicha familiarizacin con el idioma).
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plurilingismo, como es en el caso del programa Erasmus-Mundus, en el cual siempre tiene que haber una segunda lengua de la Unin Europea, en cierta manera para que no sea nicamente el ingls el idioma utilizado, que actuara en este caso, de facto, como un elemento de cierta asimilacin u homogeneizacin De todas maneras, el multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qu punto la defensa del grupo cultural reduce o no la integracin individual (y, por tanto, colectiva). En todo caso, los modelos de integracin van en una gradacin entre dos polos opuestos y extremos, como son la asimilacin total y el rechazo radical a cualquier tipo de integracin o de cambio hacia una integracin comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socializacin (intercultural) se han de organizar segn un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es poltica, de intervencin social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creacin de un espacio de debate social338. El Espacio Europeo de Educacin Superior desde un punto de vista global, sociolgico, antropolgico y pedaggico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica. Ahora bien, el hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos nicamente como integrantes de una cultura. La educacin ha de tener un enfoque universalista, pero tambin un tratamiento individualizado, respetando y acompaando la persona como individuo en la construccin del Sujeto (Touraine, 1997), reconociendo la importancia de la individualidad sin negar la diversidad cultural, que siempre estara en el marco de la igualdad. De hecho, la implantacin y desarrollo de los ECTS procuran la integracin y la individuacin: el estudiante va conformando su propio currculo en un marco comn, pero muy amplio, con unos mnimos comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de ttulos. Y es que universalismo y diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente. Es cierto, por otra parte, que cuando se desarrollan procesos de espacios comunes (EEES), se van generando tendencias unificadoras que presionan hacia una cierta homogeneizacin: el caso del ingls, entre la diversidad lingstica, y el caso de algunos modelos o tradiciones culturales universitarias determinadas. Pero tambin es cierto que, en esta tensin entre fuerzas centrfugas y fuerzas centrpetas, la diversidad cultural y lingstica juega un papel enriquecedor. Este papel enriquecedor puede ser vivido como conflictivo, pero positivamente, como motor de desarrollo y apertura de alternativas y conocimiento. De hecho, el mestizaje cultural es lo ms frecuente en la historia de la humanidad y se ha mostrado productor de cambios positivos y de desarrollo:
Como las propuestas comunicativas de Habermas; o las ltimas de Beck, cuando habla de la necesidad de una reorientacin europea cosmopolita, por ejemplo.
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Una poltica de civilizacin (...) apuntara a regenerar las ciudades, a regenerar la educacin; tendera a reanimar las solidaridades y a suscitar o resucitar las convivencias (Morin, 2000: 166).
En definitiva, cuando hablamos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), proyectamos todas estas reflexiones y situaciones complejas. Se dan lneas de actuacin que dejan entrever que la diversidad cultural y lingstica no slo tiene cabida sino que ejerce un papel considerado. Se prev que el Sistema de estudios sea flexible, de manera que cada estudiante como hemos indicado anteriormente- pueda disear su propio currculo, basado en una estructura de titulaciones y crditos, armnica y comparable, con una amplia oferta de cursos y contenidos, as como de ttulos conjuntos y dobles titulaciones. Esto, llevado a la prctica, implica reconocimiento de la diversidad en la Educacin Superior, que es una pieza clave de la construccin de una nueva Ciudadana Europea, de una Europa basada en el conocimiento, como factor insustituible para el desarrollo humano y social reforzando al mismo tiempo la conciencia de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural comn, Europa339. No se habla de una nica cultura, sino de un espacio cultural comn. No deja de ser, de alguna manera, la idea de la construccin de una identidad-proyecto que vertebre la diversidad en la comunidad en un espacio social y cultural comn y heterogneo. 7. Bibliografa ABAD, L. (1993): Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo, a ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigracin, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed. Popular; pgs. 56-65. ANTHIAS, F. (1999): Theorising identity, difference and social divisions, en OBrian, M.; Penna, S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156178. BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paids. CAMPS, V. (1996): La universalidad tica y sus enemigos, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137-153. CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza. CONSEJO DE COORDINACIN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Ministerio de Educacin y Ciencia. www.mec.es DEL RO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa.
339
Tal y como explica el Consejo de Coordinacin Universitaria del MEC.
872
EUROPEAN COMMISSION (2005): Europeans and Languages. Eurobarometer 63.4, September, 2005. GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Pennsula. HABERMAS, J. (1992): Teora de la Accin Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la accin y racionalizacin social; Vol. II: Crtica de la razn funcionalista). Madrid, Taurus. MARRAMAO, G. (1996): Universalismo y polticas de la diferencia. La democracia como comunidad paradjica, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 81-96. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica. MOLINA, F. (2002): Sociologa de la Educacin Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F. (2006)(en prensa): Diversidad cultural y diversidad lingstica en el proceso de Bolonia, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask. MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. SCARTEZZINI, G. (1996): Las razones de la universalidad y las de la diferencia, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32. TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): The Nature of Personality: Genes, Culture and National Character. Science. Vol. 310, numb. 5745 (October, 2005). TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. ANEXO PROPUESTA EN EL MARCO DEL PROCESO DE BOLONIA (ECTS)
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

SEMI-PRESENCIAL: 3 ECTS Profesor: Dr. Fidel Molina Presentacin: Los grupos sociales son definidos haciendo referencia a una cultura compartida. El problema del etnocentrismo y del racismo no es biolgico sino social y poltico. La conciencia racial (o de grupo tnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una accin de menosprecio o segregacin, o de temor en este sentido. La superacin del etnocentrismo e incluso, del relativismo cultural puede permitir una intervencin educativa intercultural. sta ha de basarse en el dilogo, el intercambio y la comunicacin. La Sociologa de la educacin intercultural tiene como objetivo el estudio, el anlisis y la reflexin sobre la educacin, teniendo en cuenta que sta es educacin en la alteridad, en la diferencia (todos somos diferentes: edad, gnero, etnia, etc.). No obstante la diferencia no ha de ser 873
sinnimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquas sociales. El debate y el sentido crtico tendrn que estar presentes para conocer y valorar crticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadana, participacin, formacin, integracin y socializacin, entre otros. Metodologa Los temas del programa se presentan con una explicacin abierta, con referencias bibliogrficas y de artculos que son aprovechados puntualmente para hacer comentarios y crticas en grupo e individualmente, de manera semi-presencial (crditos tericos y crditos prcticos). Se plantean, por ejemplo, la realizacin de sesiones de video forum con pelculas y documentales relacionados con los temas (Crash, Quiero ser como Beckham, etc.). Tambin se aprovechan algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para establecer reflexiones y aplicaciones. As mismo, se trabaja con estudios de casos, comentarios de texto y forums de debate. 3 Crditos ECTS Ficha de la asignatura Horas de trabajo Crditos ECTS 0.5 ECTS (72 p. x 12h) --0.5 ECTS (1h x 14 semanas) 0.25 ECTS (36 p. x 6h) 0.5 ECTS (12.5 h) 0.5 ECTS (12.5h) 0.75 ECTS (1.5 h x 14 semanas) ---
Lectura del material de Nmero total de pginas apoyo (nmero pginas) /nmero de pginas ledas y asimiladas por hora (*) Realizacin de prcticas Horas semanales de dedicacin por semanas de duracin del curso Realizacin de trabajos Horas semanales de dedicacin por semanas de duracin del curso Lecturas complementarias Nm. total pginas /nm. Pg. ledas y asimiladas por hora (*) Bsqueda y obtencin de Horas destinadas informacin Participacin forum y Horas destinadas debates Encuentros presenciales. Horas destinadas Realizacin de Actividades de Avaluacin Continuada Preparacin y realizacin de Horas de preparacin + exmenes duracin examen ... 75 horas Total
3 ECTS
(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 pginas por hora Un crdito ECTS equivale entre 25-30 horas; en nuestro caso equivale a 25 horas.
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MODALITAT FORMATIVA Modalidad Semi-presencial: Una asignatura semi-presencial requiere unas estrategias especficas, diferentes de las de una asignatura presencial. Hay que diferenciar entre la parte presencial y la parte virtual. La organizacin del tiempo del trabajo, la capacidad de autodisciplina y la combinacin del aprendizaje y la investigacin del alumno son fundamentales. La parte presencial corresponde a un 60% del tiempo de la asignatura y comporta parte de los crditos tericos y prcticos. La parte no presencial corresponde a un 40% del tiempo de la asignatura y comporta la parte virtual y la lectura y preparacin de algunos crditos y el trabajo escrito. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Conocer las variables histricas, sociales, econmicas y polticas de las migraciones. Conocer las bases culturales, econmicas, sociales e ideolgicas del racismo. Analizar los procesos de la construccin de la identidad. Interpretar la educacin como proceso social observando las diferentes estrategias de los Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural. Valorar la importancia de la educacin intercultural en un contexto multicultural, global-local.
diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproduccin de la cultura.
CONTENIDOS Y SU ESTRUCTURACIN Mdulo 1.- Introduccin macro-sociolgica: la moderna cultura de la migracin. Fundamentos sociolgicos de la diversidad: el fenmeno complejo de la identidad y la socializacin. Etnicidad versus raza. Etnocentrismo y relativismo cultural. Del multiculturalismo al interculturalismo. Mdulo 2.- Aproximacin a la realidad social: mito y realidad de la sociedad multicultural. La dinmica actual de la inmigracin. Relaciones de dominacin. Integracin y pluralismo: la educacin intercultural. Mdulo 3.- Ms all de la Educacin Compensatoria. Cuestin de padres, educadores y alumnos. Hacia una Educacin Intercultural: igualdad y diversidad. Las posibilidades de la metodologa y las prcticas cualitativas: la investigacin-accin y la etnografa del aula. Las Comunidades de Aprendizaje.
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Mdulo 4.- Conclusiones: lmites y posibilidades de una educacin intercultural. Diferencia cultural vs desigualdad social. Creacin de espacios comunitarios y redes de relacin. El mestizaje como superacin del relativismo cultural. Mediacin, Resolucin de Conflictos y Educacin. Aceptacin crtica e intervencin socioeducativa. CRONOGRAMA Informacin general ( inicio y fin de la asignatura, debates, chats)
Fecha
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Actividad
Inicio de las clases del 2 cuatrimestre Finalizacin de las clases del 2 cuatrimestre
Realizacin de Actividades Fecha Actividad (Debates: 1 semana lmite) (Sesin) 1 Identidad, Conflicto, Comunicacin 2 Artculo: Escuelas Aceleradas 3(np) Calidoscopio / Hemeroteca 4 Integracin Social 5(np) Educacin, Inmigracin e Integracin 6 Estudio de caso 7(np) Relativismo Cultural vs Interculturalidad 8(np) Documento: Multiculturalismo? 9 Documento: Razas? 10(np) Sociologa, Antropologa Social y Educacin 11(np) Documento: Educacin Intercultural 12 Video forum: Construccin de la identidad 13 Comunidades de Aprendizaje 14 Conclusiones EVALUACIN MODALIDAD A:
Aproximacin del tiempo a destinar Introduccin. TIC (3 horas) (presentacin 1 mes) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) (np: consultas)
Posibilidad de evaluacin continua del estudiantado matriculado que asiste regularmente a las sesiones y trabaja en la modalidad semi-presencial, a partir de los crditos prcticos y la participacin activa en las sesiones ordinarias (presenciales), y lecturas de libros y artculos que darn lugar a exposiciones orales y a debates. Se tendr que realizar un trabajo final, individual o en grupo (mximo de tres personas). Participacin crditos tericos y prcticos (20%) Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artculos y libros, y la participacin
anterior (80%)
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Gui de correccin del trabajo: a) Presentacin y estructura del trabajo: apartados (imaginacin sociolgica para articular el comentario, en una estructura coherente). b) Explicacin: redaccin, conceptos claros, trminos sociolgicos (terminologa integrada). c) Dilogo de autores: aportaciones novedosas, integracin de los autores (y teoras, conceptos...), reflexin nueva, a partir de la aportacin de los diversos autores escogidos y citados. d) En relacin a estos autores, sus referencias: bibliografa actualizada, adecuada al tema o a los temas tratados... a partir de los apuntes, artculos, documentos, captulos, libros... MODALIDAD B: Prueba escrita (examen): preguntas de relacin-comprensin y anlisis,
sobre lo trabajado a partir de los crditos tericos y prcticos.
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GRUPO 9
EDUCACIN Y TRABAJO
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LA CALIDAD DE LA FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL

NGELES HERNNDEZ GOYA, LEOPOLDO JOS CABRERA RODRGUEZ Universidad de La Laguna
Los esfuerzos formativos han sido y son considerados por muchos autores e instituciones ejes fundamentales en las actuaciones propuestas para reducir el paro, tanto en la enseanza reglada como la ocupacional, defendiendo con ello la asignacin de recursos econmicos y humanos encaminados a tal fin. Probablemente muchos coincidamos en que el sistema educativo, en las sociedades modernas, adems de formar personas, ciudadanos, mantiene, o lo intenta, una estrecha vinculacin con los mbitos laboral y econmico, principalmente con la formacin de profesionales. Esta ltima consideracin es imprescindible, segn los defensores del capital humano, para mejorar el bienestar econmico individual y social de un pas y ampliar sus potencialidades de desarrollo. Estos requisitos y presupuestos, insertos en el contexto social de los ltimos aos, donde se han producido rpidos cambios sociales, familiares y econmicos en las sociedades desarrolladas, cuestionan, de paso, el papel de la institucin escolar. As, el acelerado desarrollo econmico ha comportado cambios bruscos en el mercado de trabajo con la aparicin de un tipo de empleo mucho ms inestable y temporal y un paro casi estructural y elevado, ms en Espaa (con variantes importantes por Comunidades Autnomas) que en Europa, exigiendo, asimismo, mayor adaptabilidad de la mano de obra y una nueva concepcin del empleo por parte de la juventud, de las familias, de los empleadores y de la sociedad, en general, convirtiendo el empleo en algo ms instrumental y, por sus repercusiones econmicas individuales y colectivas, en un importante vnculo con la proyeccin de la calidad de vida individual y colectiva (familiar y social). En este sentido, la nueva Formacin Profesional Reglada (en adelante, FP) dependiente del Ministerio de Educacin (MEC) y de las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas, oferta ms de cien ttulos diferentes para que los alumnos de este tipo de enseanzas puedan realizar un aprendizaje estructurado en torno a capacidades profesionales que les permitan insertarse en el mercado laboral, al menos ese es uno de los objetivos primordiales. Parece imprescindible que para llevar a cabo esta labor, de la manera ms exitosa posible, es necesario potenciar an ms la colaboracin existente entre la Administracin Educativa y el Sector Empresarial, iniciada por imposicin legal, (la Formacin en centros de trabajo, FCT, incluida en la LOGSE, Ley Orgnica General del Sistema Educativo de 1990) y convencimiento poltico, as como su conexin con el Ministerio de Trabajo (MTAS) y las Consejeras de Empleo de las
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Comunidades Autnomas de quien depende la Formacin Profesional no Reglada (la Ocupacional y Continua). En Canarias la apuesta por esta modalidad de enseanza reglada ha sido grande y la oferta de titulaciones de Formacin Profesional implantadas en ciclos formativos de grados medio y superior ha pasado de un total de 96 en el curso 2000/01 a 105 en el curso 2004/05. Se ha incrementado la oferta de ciclos de mayor especializacin y mayores posibilidades de empleabilidad340 (por cuenta ajena y autoempleo). La evolucin es de 47 a 58 titulaciones de ciclos formativos de grado superior, entre los cursos 2000/01 al 2004/05, resultando un incremento del 9,4%. Asimismo, en los ltimos cuatro aos, se ha producido un incremento de ms del 44% en el nmero de alumnos. En concreto, hemos pasado de 18.772 alumnos en 1999 a los 23.519 que cursan algn ciclo formativo durante el curso 2002/03. Se han modernizado y mejorado las dotaciones destinadas a la FP reglada, a travs del incremento de ms del 335% de los presupuestos destinados a sta y la poltica en favor de la Consejera de Educacin es evidente que la apuesta por esta enseanza es muy importante en Canarias. Estos datos deben tenerse en cuenta necesariamente en la previsin de la Formacin Profesional Ocupacional (en adelante FPO) de los prximos aos de las que nos vamos a ocupar en este trabajo. 1. La Formacin Profesional Ocupacional: origen y planes de desarrollo. Esta otra modalidad de enseanza se inserta directamente en el marco de la poltica de empleo y no en el educativo. As, las acciones en materia de FPO se enmarcan histricamente en el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (Plan FIP), que se puso en marcha en 1985 a partir del Acuerdo Econmico Social341, cuyo antecedente ms directo es el Programa de Promocin Obrera creado en 1964, hoy an conocido como PPO342. Dentro del Plan FIP, estaba previsto que la FPO fuese un sistema de capacitacin profesional adaptado a las necesidades del mercado del trabajo y a la poltica de empleo que prepara a trabajadores y a personas mayores de 16 aos para el ejercicio de una ocupacin, a travs de un modelo de enseanza eminentemente prctico y de corta duracin, (INEM, 1988, p.24). Fue concebido principalmente para un tipo de desempleo caracterizado por la falta de ajuste
La empleabilidad se refiere a las caractersticas que presentan las personas que buscan empleo que pueden variar en funcin de los requisitos de las ofertas laborales y del contexto determinado 341 Firmado por UGT, CEOE, CEPYME y el Gobierno en 1984, para adecuar la formacin profesional a las necesidades de empresas y trabajadores. 342 Dependiente de la Direccin General de Promocin Social, cuyas funciones eran las de promover e impulsar las actividades pblicas y privadas en materia de formacin profesional de los trabajadores, as como confeccionar los programas formativos, determinar la creacin de Centros, coordinar los medios, organizar y supervisar la formacin.
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entre oferta y demanda de trabajo, centrndose bsicamente en ciertos colectivos343 en los que se lleva a cabo una formacin especfica para paliar su situacin344. El Plan FIP fue, en sus inicios, gestionado por el Instituto Nacional de Empleo (INEM). En l se vincularon estrechamente las medidas formativas con las de fomento del empleo y se crearon ayudas para los partcipes que no percibiesen prestaciones o subsidio por desempleo. As, el principal objetivo de la FPO fue y es procurar la insercin laboral de los colectivos a los que atiende. Estas expectativas pueden parecer excesivas, incluso en sus orgenes y hasta la OCDE advierte en 1981 que La formacin y la preparacin profesional no crean empleos pero pueden formar a personas que podran desenvolverse mejor en los problemas de empleo que los que carezcan de esa formacin. En la actualidad el INEM ha traspasado las competencias en FPO a 15 Comunidades Autnomas entre la que se encuentra Canarias, hito que se refleja en el R.D. 447/94 de 11 de Marzo, con efectos a partir de 1 de enero de 1994. 345 Los planes de Formacin Profesional dependientes de la Administracin Laboral en Espaa, y en particular en Canarias, hay que vincularlos al desatado crecimiento econmico y del empleo excepcionalmente favorables en estos ltimos aos, como analizaremos ms adelante. Especficamente, hemos de fijarnos en el caso del empleo, ya que ste se ha producido sobre todo en ciertos sectores, y segmentos de stos, donde predomina la baja cualificacin, como la construccin, el comercio y la hostelera346. Paralela y paradjicamente cada vez hay tambin ms ocupados buscando nuevos empleos, lo que cabra integrar dentro de las polticas de Formacin Continua347, debido, entre otras cosas, al aumento de la poblacin activa, a la presin de los inmigrantes, etc.
Colectivos descritos en el Real Decreto 631/1993: art.1.2: Perceptores de prestacin o subsidio por desempleo; mayores de veinticinco aos, especialmente los que llevan inscritos como parados ms de un ao; menores de veinticinco aos, que hubiesen perdido un empleo anterior de, al menos, seis meses de duracin; y desempleados con especiales dificultades para su insercin o reinsercin laboral, en especial mujeres que quieren reintegrarse a la vida activa, minusvlidos y emigrantes. 344 En este punto nos podramos cuestionar si es posible ligar de manera tan estrecha la formacin y la insercin. Por ejemplo, Maravillas Rojo (en Jover, 1990, p. 39) afirmaba en tal sentido: Yo creo que es posible considerar la formacin como un proceso de insercin y que la insercin profesional en la medida en que requiere aprendizajes continuos es un proceso formativo. 345 En 2006 el Plan FIP de Canarias pretende movilizar a 164 centros colaboradores e impartir 1.823 cursos gratuitos (798 en Gran Canaria, 698 en Tenerife, 119 en Lanzarote, 108 en La Palma, 87 en Fuerteventura y 13 en La Gomera) a un total de 27.345 desempleados de las Islas (ver informacin aparecida en el peridico tinerfeo El Da, 15-08-06, Balance, Suplemento de Economa, Finanzas y Empleo, p.4). 346 En el ao 2005 se registraron un total de 754.765 contratos de los cuales el 75,4% corresponden al sector servicios, el 19,9% al de la construccin el 2,9% la industria y el 1,8% al de la industria. Ver datos del Observatorio Canario del Empleo, Formacin Profesional y Asuntos Sociales, (OBECAN), sobre la contratacin y el desempleo de estos ltimos aos. 347 En diciembre de 1992 las principales organizaciones empresariales y sindicales de Espaa firman, junto con el Gobierno, diversos acuerdos en materia de formacin continua. A travs de stos, se transfiere la gestin de la formacin de los trabajadores ocupados a una fundacin privada llamada FORCEM (4) gestionada por los
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Con ello, se ha incrementado la demanda de formacin general y especializada, ocupacional, por parte de los individuos (bien como medio de defensa o como instrumento de cambio hacia un mejor empleo), empleadores pblicos y del propio mercado laboral que buscan los mejores empleados, adems de crecer la demanda de formacin por los vertiginosos cambios tecnolgicos que exigen formacin complementaria a la que ya se tiene; obligando, de paso, a los gestores de formacin y a los ofertantes de la misma a adecuarla y evaluarla continuamente y a satisfacer la demanda de los trabajadores348. La FPO se presenta, por tanto, y asumiendo los principios establecidos anteriormente, como un desafo mayor en el caso de Canarias, pues es la segunda Comunidad Autnoma de Espaa en la evolucin interanual del paro registrado349. El objetivo aqu no es otro que desarrollar una serie de acciones formativas con el fin de facilitar a estos trabajadores desempleados las cualificaciones requeridas actualmente o mejorar las que ya tienen, coyunturalmente debido al mismo cambio de stas, por el sistema productivo para su incorporacin al mercado laboral. Ello implica necesariamente un anlisis de demanda de empleo a fin de establecer los cursos que se necesitan en determinados sectores que demandan empleos. No van, por tanto, dirigidos a otros sectores con exceso de trabajadores con formacin ya establecida. Expresado de otra forma, se persigue el ajuste entre demanda de empleo y oferta de formacin350. Por otra parte, tambin se tiene en cuenta la existencia de algunos colectivos, como los ya mencionados con anterioridad, con mayores desventajas objetivas en relacin a los procesos de insercin ocupacional o sociolaboral, que son quienes encuentran mayores dificultades en su insercin, por falta de preparacin adecuada para distinguir las nuevas posibilidades para infiltrarse en el mundo laboral en el que se obliga a mudar de aires en el cambio innegable. Por ello, es inevitable formalizar diagnsticos diacrnicos de la realidad, que tengan en cuenta la evolucin de las distintas situaciones objeto de estudio, y desde una perspectiva integral, es decir, que tenga en
interlocutores sociales y financiada por el Estado. Ver http://www.fundaciontripartita.org/ . Escudero, M., (1998, Pg. 220 y 278), considera que el desempleo actual en Europa es esencialmente el desempleo de los menos cualificados y el problema, formulado as, tiene slo dos posibles soluciones, que se deben superponer en el tiempo: por un lado, que los menos cualificados abandonen su condicin a travs de un esfuerzo colectivo que les de acceso a nuevas cualificaciones; por otra parte, que se creen las condiciones para que puedan encontrar empleo desde ahora mismo. Para este autor a la sociedad del conocimiento le corresponde el derecho universal a la formacin continua. El principio bsico de igualdad de oportunidades debe traducirse ahora en la implantacin efectiva de este nuevo derecho ciudadano. Este es el pilar bsico de una poltica de pleno empleo. 348 Llegados a este punto debemos aclarar que la FPO no es obligatoria en ningn caso sino que es un servicio que se presta con gratuidad a los demandantes de empleo. 349 Con 130.291 parados registrados frente a las 995.000 personas que constituyen la poblacin econmicamente activa de las islas. Datos de julio 2006, Observatorio Canario de Empleo, Formacin profesional y Asuntos Sociales, OBECAN. Tasa de paro del 2 Trimestre del 2006 a travs de la EPA se sita en el 11,4%. 350 En lo que Canarias respecta, y refirindonos a la FP, podemos citar como ejemplo la enorme cantidad de administrativos que salen de sus aulas- que el mercado de trabajo canario no puede absorber-, y por el contrario, la escasez de personal cualificado en casi todas las actividades relacionadas con el turismo, (Rodrguez, J., 1993,p.32). Ver artculo de prensa de este mismo autor aparecido en La Opinin de Tenerife, lunes, 3-01-05: Los supermercados de Canarias no encuentran personal con cualificacin.
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cuenta las sinergias que se producen entre los distintos procesos en lugar de observarlos unidireccionalmente. Es decir, la prospeccin del mercado laboral con el fin de constatar los cambios y su evolucin, es un proceso permanente y sistemtico, en el que tenemos que conocer las necesidades y demandas de la empresas de nuestra Comunidad Autnoma, aqullas ocupaciones que son ms ofertadas, en qu medida y en qu condiciones, fundamentalmente para que los cursos ofertados no resuelvan problemas coyunturales de paro sino que intenten presagiar lo que se avecina con el fin de disear estrategias formativas que abandonen el plazo inmediato y busquen el medio y largo plazo. La aspiracin de la FPO de integrar los elementos estratgicos necesarios que se cruzan en el proceso de cualificacin tecnolgica y cultural a medio y largo plazo, obliga a preguntarse algunas cuestiones bsicas: qu se debe aprender / ensear?, para qu aprender / ensear?, cmo aprender / ensear?, qu defensa debemos ejercitar para decir que la formacin es necesaria?, objetivos a los que debemos llegar?351, aunque dada la dimensin de este trabajo no van a ser objeto de atencin preferente, sino aquellos requerimientos formativos externos a corto plazo, actitudinales y aptitudinales que se han obtenido en el anlisis de prospeccin del mercado laboral actual. Para ello hemos buscado una serie de indicadores de los cursos y alumnos de la FPO de Canarias que nos van a permitir no slo radiografiar esta modalidad de enseanza, sino mostrar su utilidad y calidad ya que la incidencia y eficacia de la cobertura de la FPO tiene que tener en cuenta las distintas medidas que constituye el marco de la FPO que se instrumentan bajo la perspectiva del empleo en orden a la consecucin de tres objetivos: 1-Incorporar (o reincorporar) al distintas o nuevas tcnicas de produccin. 2-Facilitar mano de obra con las cualificaciones que exigen los mercados de trabajo. 3-Facilitar la promocin individual, mediante la adquisicin de una cualificacin amplia. 2. Indicadores de FPO. 2.1. Colectivos potenciales a quines van dirigidas los cursos de FPO. A algunos indicadores habituales de tipo econmico, laboral y educativo, hemos aadido unos especficos para la FPO. Dado que no estn delimitados y asentados en la prctica acadmica ni usados frecuentemente en los discursos polticos, econmicos, educativos, hemos optado por
Hacemos referencia a estas preguntas ya que en definitiva se trata del anlisis de un puesto de trabajo con todo lo que conlleva: qu se hace, cmo se hace, por qu se hace, exigencias del puesto,...
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proceso productivo a determinados individuos que
quedaran fuera del mercado laboral, debido a la insuficiencia de sus conocimientos en relacin con
ms
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proponer y justificar una batera de indicadores preparados expresamente para desarrollar y propiciar el anlisis que vamos a llevar a cabo. No podemos ni debemos obviar que si retomamos nuestro objetivo principal, las polticas de FPO no tienen exclusivamente importancia para el mercado laboral, sino tambin para los propios demandantes de empleo y para la sociedad en general y deben, en consecuencia, ser sometidas a evaluacin, algo ya habitual en otras esferas educativas regladas, tanto en la enseanza no universitaria como en la universitaria. Como punto de partida podemos considerar aquellos indicadores que miden realmente el nivel de conflicto de los objetivos previstos. As, si el propsito general de la FPO como poltica activa de empleo, se dirige especialmente a potenciar la insercin, la reinsercin profesional de la poblacin demandante de empleo, mediante la cualificacin, recualificacin o puesta al da de sus competencias profesionales, la oferta formativa ocupacional se organizar en funcin de las caractersticas de la poblacin desempleada, pero a su vez debe tener capacidad de respuesta inmediata a la oferta de empleo que requiere continua evolucin o bien otros conocimientos en la nueva economa. Debemos, por tanto, asociar no slo indicadores como el nmero de sujetos a los que se les invita a efectuar un curso, los que realmente los hacen, etc.; en el nimo de valorar el proceso y la calidad de la programacin llevada a cabo. Ello en s resulta insuficiente, pues la FPO debe someterse a polticas sociales y no slo a polticas econmicas, ya que se ha comprometido a brindar oportunidades para la igualdad, para el cambio social y para la eleccin de una ocupacin, entre otros objetivos, lo que requiere informes ms exhaustivos de los que hasta ahora han aparecido352 aprovechando las distintas fuentes de informacin, para obtener as otros informes como los llevados ya a cabo en otras Comunidades Autnomas con el fin de valorar el grado de integracin en el mercado de trabajo. Veamos como hemos establecido las caractersticas que definen una calidad de formacin consolidada: 1. RESULTADOS DEL SISTEMA: La Formacin ser de calidad en la medida en que alcance los resultados planificados. Reflexionando sobre aquellos datos que ayuden para la toma de decisiones sobre la conveniencia o no de seguir realizando determinadas acciones formativas. En el Observatorio Ocupacional (INEM) se realizo durante los aos 2002- 2004 el anlisis de la insercin de FPO cuya metodologa consista en realizar en el periodo desde la finalizacin del curso hasta el 31 de diciembre del ao siguiente el cruce informtico de la base de datos de formacin con la base
Ver informe del INEM sobre la insercin profesional de alumnos de Formacin Profesional Ocupacional de los aos 1999, 2000 que encontramos en la direccin web: http://www.inem.es/ciudadano/p_observatorio.html. Asmismo existe el in forme realizado por la Cmara de Comercio de S/C de Tenerife: la opinin de los nuevos titulados en formacin profesional especfica en Canarias http://www.educa.rcanaria.es/webfp/Scripts/opFichasIndiceIni.asp.
352
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de datos de contratos registrados comprobando as si el alumno ha sido o no contratado, extrayendo informacin sobre un indicador que debemos ajustar su definicin, la insercin de estos alumnos. En el ao 2004 se obtuvo que el porcentaje de insercin medio era del 69,11%, (279.799 alumnos formados; 193.375 alumnos contratados). 2. SATISFACCIN DE LOS COLECTIVOS A LOS QUE VA DIRIGIDOS: Los resultados se consolidarn a largo plazo si el sistema da satisfaccin a los grupos de inters implicados. Obtener, a modo de feed-back, las opiniones dadas por los participantes, profesores y centros para conocer as aspectos y modos en que son percibidos por los participantes, de cara a su potencial mejora. Para determinar los aspectos que influyen en la satisfaccin con el producto a evaluar, formacin, debemos determinar al menos dos dimensiones: a).- Elementos endgenos: Caractersticas propias del producto en s y que vienen determinadas por el proceso de produccin y diseo. b).- Elementos exgenos: Caractersticas propias del contexto de uso que en ltima instancia determinan la satisfaccin por parte del usuario. 3. CALIDAD DE LOS CURSOS, RECURSOS: La satisfaccin y los resultados se sujetan al fruto de los cursos y servicios ofertados. Medir la calidad de los cursos en sus distintos aspectos, tanto organizativos como pedaggicos y docentes, a travs de indicadores objetivos y subjetivos, para detectar aquellos que sean mejorables en experiencias formativas futuras. 4. ADECUACIN DE LA OFERTA: En lo que atae a la concordancia entre formacin y mercado de trabajo, en las ltimas dcadas se pone de manifiesto que la formacin es eficaz en cuanto a la determinacin de las oportunidades de cara al acceso al trabajo. Abreviadamente podemos concretar estas tendencias como sigue: a) El aumento cuantitativo de la educacin evidencia una mejora en los niveles de cualificacin formales. b) Las diferencias por sexo amplifican las desigualdades ligadas a los niveles de formacin y su relacin con la insercin laboral. c) El nivel y especialidad de la formacin constituyen las principales variables explicativas de la probabilidad de acceso al trabajo o del riesgo de desocupacin. Este proceso de seleccin de indicadores no puede hacerse sin, al menos, mencionar y describir algunos elementos sustanciales que permiten reflexionar mejor sobre la caracterizacin del mercado de trabajo en Canarias para as concebir una adecuacin de la oferta formativa. Conviene para ello recurrir a la informacin que propicia el INE a travs de la EPA con datos desagregados para Canarias y obtener, de ella, la distribucin segn diferentes atributos personales como el sexo, la edad, el nivel de estudios, etc.
885
As, del anlisis comparativo del mercado de trabajo, a travs de la EPA, desde la perspectiva del gnero353, observamos una situacin de desigualdad. Las tasas relativas a la actividad laboral y el desempleo entre ambos sexos mantienen grandes diferencias, datos EPA IV Trimestre 2005. Durante este trimestre la tasa de actividad de las mujeres canarias se situaba en el 49,02 frente al 71,1 para los hombres. A pesar de esta menor tasa de actividad femenina, la tasa de desempleo de las mujeres del 13,24 sigue siendo mucho ms elevada que la masculina, que representa el 8,88%, situacin descrita en la tabla 1.
Tabla 1. Comportamiento del empleo por gnero. IV Trimestre 1999 Activos Hombres 4.137 Mujeres 2.790 IV Trimestre 2000 Activos Hombres 4.167 Mujeres 2.912 IV Trimestre 2001 Activos Hombres 4.993 Mujeres 3.156 IV Trimestre 2002 Activos Hombres 5.058 Mujeres 3.376 IV Trimestre 2003 Activos Hombres 5.307 Mujeres 3.628 IV Trimestre 2004 Activos Hombres 5.262 Mujeres 3.670 IV Trimestre 2005 Activos Hombres 5697 Mujeres 3965 Fuente: INE (EPAs). Poblacin 6.279 6.719 Poblacin 6.282 6.872 Poblacin 7.129 7.229 Poblacin 7.318 7.407 Poblacin 7.494 7.573 Poblacin 7.659 7.729 Poblacin 8012 8089 Tasa de actividad 65,89 41,53 Tasa de actividad 66,33 42,37 Tasa de actividad 70,03 43,65 Tasa de actividad 69,11 45,57 Tasa de actividad 70,82 47,9 Tasa de actividad 68,71 47,48 Tasa de actividad 71,1 49,02 Parados 393 586 Parados 362 497 Parados 393 486 Parados 439 510 Parados 497 584 Parados 427 512 Parados 506 525 Tasa de paro 9,5 21 Tasa de paro 8,69 17,06 Tasa de paro 7,88 15,4 Tasa de paro 8,68 15,1 Tasa de paro 9,37 16,1 Tasa de paro 8,12 13,95 Tasa de paro 8,88 13,24 Contratos 315.710 215.027 Contratos 360.984 253.450 Contratos 367.111 270.132 Contratos 371.552 290.052 Contratos 379.281 308.037 Contratos 385.879 314.528 Contratos 417.641 337.124 Parados INEM ** ** Parados INEM ** ** Parados INEM 38.114 52.703 Parados INEM 40.590 53.032 Parados INEM 43.127 55.805 Parados INEM 48.102 62.465 Parados INEM 54.844 75.086
Veamos seguidamente qu ocurre con la poblacin efectivamente activa, es decir, aquellos que cumplen los requisitos para ser considerados ocupados o parados. Comparemos los siguientes grficos que nos dan una visin general de la poblacin activa segn gnero en el IV trimestre del 2005.
Ver informe presentado por OBECAN en el da internacional de la mujer: http://www.gobiernodecanarias.org/empleoyasuntossociales/observatorio/ as como el presentado por el ISTAC: http://www.gobiernodecanarias.org/istac/estadisticas/php/saltarA.php?mid=/istac/notasdeprensa/np_20060307_DiaMuj erTrabajadora.pdf.
353
886
Grfico 1. Poblacin Activa e Inactiva en Canarias segn gnero y grupos de edad. (INE, EPA, IV trimestre de 2005).
Grfico 2. Poblacin Activa e Inactiva en Canarias segn gnero y nivel de estudios. (INE, EPA, IV trimestre de 2005).
7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

A NA LF /S .ES TUD P R IM A R IA S EC UND A R IA FP UNIVER S ITA R IO S
Activos hombres
Activos mujeres
Inactivos hombres
Inactivos mujeres
Estos grficos muestran la relacin de las categoras de poblacin activa e inactiva respecto a los diferentes grupos de edad, nivel de estudios por gnero. En primer lugar, cabe sealar la visible diferencia de volumen activos de la poblacin femenina respecto de la masculina, esta ltima, mucho mas reducida en todos los grupos de edad y en todos los niveles de estudio. Podemos observar que la evolucin tanto de la categora activa como de la inactiva en la poblacin femenina y masculina es la misma hasta llegar a los mayores de 60 aos donde los activos mujeres crece y sin embargo los hombres decrece. Queremos reflejar que estos ltimos aos la tasa de actividad ha aumentado en 5,95 puntos, mientras que la tasa de paro ha disminuido aproximadamente en 7 puntos, resultados obtenidos con la EPA del ltimo trimestre del ao correspondiente. A su vez el nmero de contratos registrados aumenta en 4,4 puntos mientras que el nmero de parados registrados del sexo femenino desciende en 1,54 puntos. 887
Como venimos resaltando, una de las claves para una economa productiva y competitiva es la existencia de una fuerza de trabajo bien cualificada, donde la formacin es un componente central de las polticas activas de promocin del empleo354, de lucha contra la exclusin, de integracin y de cohesin social355. Si se analiza la evolucin de la poblacin activa por niveles educativos, tabla 2, en el perodo considerado desde 1999 al 2004, destaca, como ya vena ocurriendo, el fuerte descenso (13%) del empleo de los trabajadores con niveles educativos inferiores (analfabetos y sin estudios y estudios primarios, mientras que en el resto de los niveles educativos se producen importantes incrementos de la poblacin activa. En trminos de variaciones porcentuales para el conjunto del perodo, el mayor descenso corresponde a los analfabetos y sin estudios, con casi la cuarta parte menos, y al mayor aumento de los estudios tcnico- profesionales con casi el 52% seguido de los trabajadores con estudios superiores con el 46,1%. Como consecuencia de la distinta evolucin del empleo por cada nivel educativo, se produce una prdida del peso relativo que representan los trabajadores con bajo nivel de formacin, equivalente a 13% puntos porcentuales, considerando conjuntamente a los analfabetos y sin estudios y estudios primarios, y un aumento de la participacin relativa del resto de los niveles educativos, con especial incidencia en los estudios universitarios y medios, que se elevan en un 6,36 y un 3,37% puntos, respectivamente. En definitiva, se produce un desplazamiento de la poblacin activa a ms altos niveles de formacin. Pero no slo de la poblacin activa. Si consideramos el nivel de instruccin, como personas con titulaciones equivalentes a FP2 grado y superiores sobre el total de la poblacin del perodo de la EPA que va del 4 trimestre de 1999 al 4 trimestre del 2004 tenemos356: a) Que las personas sin estudios han disminuido considerablemente mientras que las personas con estudios universitarios ha aumentado abundantemente, mientras observamos que el paro de personas sin cualificar ha aumentado. b) El nivel educativo que predomina en la actualidad es el de estudios secundarios o medios, con el 40,45% mientras que, a pesar del fuerte incremento de los ltimos aos, los estudios superiores y tcnico-profesionales representan, con el 18% y el 15% respectivamente, del total, menos que los trabajadores con estudios primarios (el 21%).
La OCDE (1993) distingue las polticas de empleo (de creacin de puestos de trabajo) en activas y pasivas. Se califican como pasivas, las polticas cuyo gasto est dedicado al sostenimiento de rentas (las prestaciones por desempleo); las polticas activas son aquellas que se dirigen explcitamente a conseguir la vuelta al empleo de los desempleados. Las polticas activas se clasifican o como polticas de demanda, que aumentan la demanda de trabajo o sesgan dicha demanda, o como polticas de oferta, que aumentan la capacidad de insercin de los desempleados mediante programas de formacin y mejoras de la intermediacin en el mercado, ofreciendo a los desempleados apoyo, orientacin y ayuda para la bsqueda de empleo, con objeto de influir en su motivacin y en sus actitudes hacia el trabajo y de hacer ms eficiente el proceso de adecuacin entre quienes buscan empleo y los puestos vacantes. 355 En otras palabras, la produccin de cualificacin y nuevas cualificaciones define las modalidades de inclusin / exclusin al mercado de trabajo. 356 Para poder analizar las tablas sugerimos la regla Zeisel en las que las comparaciones y lectura de stas se debern hacer en sentido contrario al que figuran hallados los porcentajes.
354
888
Tabla 2. Evolucin de la Poblacin Activa por niveles educativos. Datos en cientos. Poblacin: Poblacin: Parados: IV IV Trimestre Trimestre 1999 IV 2004
Parados: IV Trimestre 1999
Trimestre 2004
5,99 18,82 48,13 15,29 11,76 935 4,96 25,61 43,42 16,80 9,21 988
ANALFABETOS Y SIN ESTUDIOS PRIMARIA SECUNDARIA FP UNIVERSITARIOS TOTAL Fuente: INE (EPAs).
16,66 24,08 35,32 10,70 13,25 14.931
21,26 25,64 34,37 9,69 9,05 12.999
En relacin con otras CCAA, Canarias es la quinta con menor porcentaje de poblacin con formacin hasta secundaria sin titulacin respecto al total de poblacin de 16 y ms aos estando 1,7 puntos por debajo de la media estatal. Castilla-Len, Castilla-La Mancha, Andaluca y Asturias alcanzan los mayores porcentajes, OBECAN. Sin embargo, si examinamos ms detalladamente la estructura poblacional canaria observamos que esto se debe a que los niveles de formacin de secundaria sin titulacin son ms usuales entre los grupos de ms edad y estos son menos representativos en Canarias que en otras CCAA. En definitiva, la estructura de la pirmide poblacional influye en el porcentaje de poblacin en edad de trabajar con niveles bajos de formacin.
Grfico 3. Tasa de Actividad en Canarias por niveles de estudios y aos. (INE, EPA).
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Tasa d e actividad ( IV Trimestre 1999) Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 000 Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 001) Tasa d e actividad ( IV Trimestre 2 002) Tasa d e actividad ( Tasa d e actividad IV Trimestre 2 003) (IV Trimestre 2 004)
A NA LF Y S /ES TUD
P R IM A R IA
S EC UND A R IA
FP
UNIVER S ITA R IO S
889
Grfico 4. Tasa de Paro en Canarias por niveles de estudios y aos. (INE, EPA).
16 14 12 10 8 6 4 2 0
Tasa d e p aro ( IV Trimestre 1999) Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 000) Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 001) Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 002) Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 003) Tasa d e p aro (IV Trimestre 2 004)
A NA LF Y S /ES TUD
P R IM A R IA
S EC UND A R IA
FP
UNIVER S ITA R IO S
De lo observado, parece claro, que la formacin es muy importante para lograr un empleo y que las personas con ms estudios participan ms en el mercado de trabajo, tendencia muy marcada en el caso de las mujeres. Asimismo, los datos muestran tambin un fenmeno que conviene tener presente, la enseanza tcnico-profesional, FP, est asociada a niveles reducidos de paro en el caso de los varones pero no de las mujeres. Es en este nivel donde las diferencias entre ambos gneros es ms acusado. Sin embargo, segn datos del IV trimestre de la EPA del 2004 sobre Canarias, la siguiente tabla muestra las variables el sexo y nivel de estudios terminados, en la que se muestra que la mayora de la poblacin que accedi al sistema educativo, ha obtenido estudios secundarios, observndose dos extremos en el gnero femenino, es decir, un mayor porcentaje de sin estudio y un mayor porcentaje de universitarias.
Tabla 3. Poblacin Activa en Canarias en cientos y %, por niveles educativos y sexo (INE: EPA del IV trimestre de 2004). HOMBRES ANALFABETOS/SIN ESTUDIOS PRIMARIA SECUNDARIA FP UNIVERSITARIOS Total 1091 1887 2937 813 928 7659 % col 14,24 24,64 38,35 10,61 12,12 100 MUJERES 1397 1709 2786 784 1050 7729 % col 18,07 22,11 36,05 10,14 13,59 100 total 2488 3596 5723 1597 1978 15388
Veamos si los cursos ofertados por sexo y nivel de estudios realmente se acogen a los texteados en este perfil. Los alumnos que han finalizado los estudios de FPO segn el nivel de estudios completado en el sistema reglado, se observa que los niveles de Bachiller, BUP y equivalente son los que concentran un mayor nmero de alumnos formados, tanto en el 2003 como 890
en el 2004. Cabe resaltar el aumento que se ha producido en el numero total de alumnos que han terminado estudios de FPO en el perodo considerado, aproximadamente un 28%. A pesar de ello, los datos ponen de manifiesto un descenso del porcentaje de alumnos con estudios superiores que finalizan cursos de FPO, mientras que el porcentaje de los que tienen graduado escolar o formacin profesional de grado medio ha ido aumentando. Ello responde a la pauta general seguida por la poblacin de cursar estudios dirigidos a adquirir conocimientos y cualificaciones inmediatas demandadas en el mercado de trabajo.
Tabla 4. Alumnos formados en cursos de FPO en Canarias. ALUMNOS FORMADOS / NIVEL DE ESTUDIOS SIN ESTUDIOS DOCTORADO DIPLOMADOS Y EQUIVALENTES LICENCIADOS Y EQUIVALENTES ESTUDIOS PRIMARIOS COMPLETOS BACHILLER, BUP Y EQUIVALENTE ESTUDIOS PRIMARIOS INCOMPLETOS GRADUADO ESCOLAR O EQUIVALENTE FORMACIN PROFESIONAL GRADO MEDIO FORMACIN PROFESIONAL GRADO SUPERIOR 1 ETAPA ESTUDIOS SECUNDARIOS SIN TTULO 1 ETAPA ESTUDIOS SECUNDARIOS SIN TTULO 2003 (%) 0,11 0,00 5,53 7,11 1,02 20,64 4,21 33,83 6,04 14,76 6,67 0,08 2004 (%) 0,07 0,02 5,29 7,76 1,47 17,70 5,07 34,20 5,54 11,76 10,89 0,23
TOTAL 15.825 19.027 Fuente: Datos obtenidos del Anuario de Estadsticas Laborales y de Asuntos Sociales, 2005. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
La FPO afecta entre otros colectivos a aquellos parados menores de 25 aos y a mujeres en especialidades en las que estn infrarepresentadas y cuyas cualificaciones profesionales resulten en la prctica insuficientes o inadecuados permitiendo una cualificacin bsica y el perfeccionamiento o reciclaje profesional. Identificadas las variables personales hemos de precisar seguidamente las ocupaciones que requieren atencin preferente en las polticas de FPO. 2.2. Ocupaciones preferentes donde se insertan principalmente los cursos de FPO. Para analizar un posible desajuste entre titulaciones cursadas y demandas profesionales en el mercado de trabajo, vamos a centrarnos en los estudios de Formacin Profesional Reglada y los universitarios357, aunque el problema se repite en todos en todos los niveles. Segn datos del MEC y de la Universidad de La Laguna, de distintas memorias anuales de los ltimos aos (ver webs:
Para poder analizar las tablas sugerimos la regla Zeisel en las que las comparaciones y lectura de stas se debern hacer en sentido contrario al que figuran hallados los porcentajes.
357
891
http://www.mec.es y http://www.ull.es) una gran mayora de estudiantes, sobre todo mujeres, se concentra en las especialidades sociales y jurdicas. Sin embargo, analizando los contratos indefinidos registrados en el INEM, en el 2005, para profesiones ligadas a ttulos universitarios, se encuentra una distribucin muy diferente, existiendo un claro predominio de especialidades ligadas a las ingenieras y a las tecnologas. Y en esas profesiones encontramos muy pocas mujeres, por lo que es obvio que existe una asintona en el colectivo de mujeres cuando se trata de ajustar estudios cursados y ofertas de trabajo. Sin duda, este comportamiento, visible desde hace ms de 25 aos slo se ha paliado en parte y las mujeres, pese a predominar hoy en la Universidad (en la actualidad, curso 01-02, hay ms mujeres que hombres cursando estudios universitarios en Espaa, casi 54% frente a 46%, datos del MEC, Las cifras de la educacin en Espaa 2004, Madrid, MEC, p.173), su presencia oscila mucho y alcanza un 69% en diplomaturas y un 60% en licenciaturas, mientras que en ingenieras y arquitectura tcnica slo alcanza el 25,4% por un 29,2% en las ingenieras superiores y arquitectura (ibdem, p.178: en ciencias de la salud llegan incluso al 73,2%, en ciencias sociales y jurdicas el 62%, Humanidades el 63,3%, en experimentales el 57,7% y en tcnicas el 26,9%, datos de curso 01-02). Por otra parte, los contratos para ocupaciones asociadas a un ciclo universitario constituyen una parte minoritaria de los tcnicos que se demandan, siendo mucho ms numerosos los contratos para cualificaciones intermedias. Sin embargo, en estos niveles tcnico-profesionales el paro femenino es muy elevado por lo que existe aqu tambin un evidente desajuste en la adecuacin de la formacin de las mujeres al perfil de titulados demandado por las empresas, desajuste que es ms acusado todava en los niveles superiores. Asimismo, sabemos que el mercado laboral no est caracterizado por el pleno empleo, de modo que se da una situacin donde coexiste el paro estructural con la necesidad de mano de obra, nacional o extranjera, en determinados sectores de trabajo segn los ltimos estudios sociolgicos realizados por el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) y por el Instituto Nacional de Estadstica (INE)358 que reflejan que hay determinados sectores econmicos espaoles como el de la construccin, el agrcola, o el del servicio domstico y la atencin a ancianos, que se abastecen de mano de obra inmigrante y que los ciudadanos espaoles son cada vez ms reacios a aceptar empleos en esos mismos sectores debido a las malas condiciones laborales. Observando el nmero de parados, coyunturalmente en el ao 2004, por sexo, grupos de edad y actividades ocupacionales (tabla 5), tambin por niveles de estudio (tabla 6), parece existir una cierta estratificacin ocupacional por nivel de estudios en las contrataciones que se estn realizando.
358
La FPO no est dirigida como colectivo a los que poseen formacin universitaria.
892
Para ilustrarlo se pueden considerar los contratados de cada nivel de estudios
como
porcentaje del total de cada ocupacin. Si prestamos atencin a la tabla 7, tenemos que los contratos de las actividades que tiene que ver con la agricultura, la pesca, la construccin recogen el 34,82 % de los contratos realizados a personas con estudios primarios incompletos, mientras que el 75,36% de los contratos registrados a personas sin estudios se centran en tres actividades: construccin, hostelera, e inmobiliarias y alquiler. Concluimos por tanto, que las demandas profesionales de las empresas de ramas relacionadas con las mencionadas con anterioridad, son los que tienen mayor valor porcentual en la contratacin de personas con menores niveles de estudios por lo que se asume que hay que facilitar especial atencin en la oferta formativa de FPO ya que son ellas en las que se proveen mayores necesidades en la formacin de sus trabajadores.
Tabla 5. Parados y contratados por sexo, edad y actividades ocupacionales en Canarias en 2004
PARADOS 2004 MUJERES PARADOS 2004 < DE 25 AOS CONTRATOS PARADOS TEMPORALES 2004 2004 > 25 AOS HOMBRES CONTRATOS CONTRATOS TEMPORALES TEMPORALES 2004 2004 MUJERES < 25 AOS CONTRATOS TEMPORALES 2004 > 25 AOS
PARADOS 2004 HOMBRES AGRICULTURA Y GANADERA PESCA IND. EXTRACTIVAS IND. MANUFACTURERA ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA CONSTRUCCIN COMERCIO Y REPARACIONES HOSTELERA TRASPORTE Y COMUNICACIONES INTERMEDIACIN FINANCIERA INMOBILIARIAS Y ALQUILER ADMON. PBLICA, DEFENSA Y S.S. EDUCACIN ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES PERSONAL DOMSTICO ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES
1,30% 0,30% 0,10% 5,70% 0,30% 30,40%
2,80% 0,00% 0,00% 3,80% 0,10% 3,00%
2,10% 0,00% 0,00% 3,10% 0,10% 11,10%
2,10% 0,20% 0,10% 4,90% 0,20% 15,60%
0,01% 0,00% 0,00% 0,04% 0,00% 0,37%
0,02% 0% 0% 0,01% 0% 0,02%
0,01% 0% 0% 0,03% 0,00% 0,16%
1,33% 0,06% 0,06% 2,63% 0,14% 23,75%
12,40% 10,80%
21,10% 14,80%
19,20% 9,20%
17,00% 13,70%
0,09% 0,15%
0,17% 0,20%
0,19% 0,16%
9,92% 18,10%
4,70% 0,40%
2,10% 0,50%
1,60% 0,10%
3,50% 0,50%
0,06% 0,00%
0,03% 0,00%
0,03% 0,00%
4,98% 0,31%
11,40% 8,00% 0,90%
15,50% 10,30% 2,20%
12,70% 5,30% 0,90%
13,90% 10,00% 1,70%
0,19% 0,02% 0,01%
0,36% 0,04% 0,03%
0,32% 0,02% 0,01%
24,21% 3,61% 2,05
1,00% 3,30% 0,20% 0,00%
3,50% 4,90% 0,30% 0,00%
1,30% 3,20% 0,10% 0,00%
2,60% 4,40% 0,30% 0,00%
0,02% 0,04% 0,00% --
0,07% 0,06% 0,00% --
0,03% 0,05% 0,00% --
4,25% 4,39% 0,19% --
SIN EMPLEO ANTERIOR

TOTAL
8,80% 48.102
15,30% 62.465
30,00% 16.412
9,40% 94.155
-346.552
-281.263
-180.989
-446.826
Fuente: INEM Y OBECAN
893
Tabla 6. N de contratos por niveles de estudio y actividades ocupacionales en Canarias en 2004, segn actividad econmica de la cuenta de cotizacin
ESTUDIOS PRIMARIOS INCOMPLETOS (%) 3,02 0,31 0,07 2,60 0,12 31,49 10,37 18,90 3,60 0,11 22,76 1,59 0,47 0,97 3,42 0,22 0,00 98.839 1 ETAPA ESO SIN TIT.GRADUADO O EQUIVAL. (%) 2,58 0,17 0,05 3,01 0,15 26,26 12,21 19,74 3,43 0,13 23,95 2,31 0,66 1,28 3,82 0,24 0,00 182.147 1 ETAPA ESO CON ENSEANANZAS TIT.GRADUADO DE O EQUIVAL. BACHILLERATO (%) (%) 1,40 0,09 0,08 3,52 0,13 18,04 16,83 19,74 5,61 0,13 23,36 2,25 0,88 3,07 4,69 0,20 0,00 257.182 0,52 0,07 0,02 2,04 0,09 7,51 15,15 14,30 7,19 0,64 37,89 2,52 2,31 4,34 5,30 0,11 0,00 83.431 ENS.SUP.FP GR. MEDIO FP ARTES EQUI.ARTES PLASTICAS,DISEO,DEPO PLASTICAS Y DISEO (%) (%) 0,48 0,18 0,04 3,35 0,14 17,15 16,35 11,07 4,84 0,38 25,11 2,44 1,89 7,79 8,67 0,12 0,01 32.182 0,72 0,29 0,02 3,98 0,40 8,20 17,33 7,94 6,51 0,70 25,90 6,16 4,15 11,87 5,77 0,06 0,00 28..296 DIPLOMADOS O 3 CURSOS UNIVERSITARIOS (%) 0,25 0,01 0,01 1,55 0,40 5,98 6,75 5,79 5,21 2,84 24,07 8,45 10,36 23,24 5,03 0,04 0,00 20320 LICENCIADORS O EQUIVALENTES SIN ( 2 CICLO) ESTUDIOS (%) (%) 0,31 0,13 0,05 1,94 0,31 4,79 8,19 3,23 5,71 3,97 30,08 9,07 12,95 10,18 9,05 0,05 0,00 20.609 2,77 0,14 0,10 2,01 0,05 31,13 8,85 22,45 2,93 0,10 21,78 2,16 0,53 0,70 4,19 0,10 0,00 34.012
N de contratos del 2004 AGRICULTURA Y GANADERA PESCA IND. EXTRACTIVAS IND. MANUFACTURERA ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA CONSTRUCCIN COMERCIO Y REPARACIONES HOSTELERA TRANSPORTE Y COMUNICACIONES INTERMEDIACIN FINANCIERA INMOBILIARIAS Y ALQUILER ADMON. PBLICA, DEFENSA Y S.S. EDUCACIN ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES PERSONAL DOMSTICO ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES TOTAL
TOTAL (%) 1,68 0,14 0,06 2,97 0,15 19,64 13,97 17,46 4,92 0,41 25,43 2,76 1,71 3,77 4,75 0,18 0,00 727.010
894
Tabla 7. Actividad econmica con la que el demandante se inscribe, en la inscripcin inicial pondr sin empleo anterior y si no la dela ultima empresa donde trabajo:
Sin estudios (%) 3,11 0,38 0,00 5,49 0,00 15,44 11,12 13,94 1,33 0,45 15,06 6,15 0,29 2,02 2,23 0,00 0,00 22,99 351 Primaria S/ Certificado (%) 3,26 0,63 0,11 5,04 0,17 23,42 9,69 12,74 2,33 0,13 10,72 11,28 0,69 1,15 2,49 0,40 0,00 15,76 8.611 Certificado escolaridad (%) 2,81 0,16 0,07 5,05 0,17 19,80 13,21 14,76 2,58 0,13 12,61 8,24 0,60 1,17 3,36 0,38 0,00 14,90 42.207 FP (%) 0,98 0,26 0,09 4,75 0,24 EGB (%) 1,87 0,08 0,06 4,58 0,13 BUP (%) 1,04 0,07 0,06 3,71 0,13 Tit. Grado Medio (%) 0,53 0,05 0,03 2,17 0,49 7,52 11,54 5,55 4,31 1,53 17,27 16,97 9,14 7,75 5,75 0,08 0,01 9,31 2.710 Tit. Grado Superior (%) 0,44 0,13 0,08 2,24 0,14 5,54 9,60 2,59 2,67 1,75 18,17 16,66 11,18 4,97 7,04 0,09 0,03 16,69 3.839 Total (%) 2,14 0,17 0,07 4,60 0,16 14,90 17,32 13,01 3,22 0,42 13,72 9,32 1,61 2,42 4,19 0,28 0,00 12,47 110.568
N medio de parados 2004 AGRICULTURA Y GANADERA PESCA IND. EXTRACTIVAS IND. MANUFACTURERA ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA CONSTRUCCIN COMERCIO Y REPARACIONES HOSTELERA TRANSPORTE Y COMUNICACIONES INTERMEDIACIN FINANCIERA INMOBILIARIAS Y ALQUILER ADMON. PBLICA, DEFENSA Y S.S. EDUCACIN ACTIVIDADES SANIT Y SERV. SOCIALES OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES PERSONAL DOMSTICO ORGANISMOS EXTRATERRITORIALES SIN EMPLEO ANTERIOR Total
9,83 11,74 6,86 22,20 22,91 22,41 7,76 14,54 9,49 3,95 0,67 3,43 0,32 5,62 1,35
14,49 13,72 18,10 11,26 8,48 2,42 6,34 5,28 0,13 0,00 9,35 1,14 2,51 4,74 0,21 0,00 9,16 2,18 3,43 5,03 0,21 0,00
9,52 11,17
6.803 36.869 9.178
895
2.3. Oferta de FPO en Canarias, cursos y alumnado, en el perodo 2001-2004. El nmero de alumnos formados de FPO por cada 10000 habitantes, (poblacin de 16 a 64 a ha pasado de 205 en el ao 2002 a 119 en el 2004, (ver tabla 8), ocupando Canarias la sptima posicin Tabla 8. N de alumnos de FPO
ALUMNOS POR 10.000 HABITANTES (POBLACIN 16-64 AOS) AO 2004 54 129 177 103 119 171 105 108 8 79 229 84 87 117 141 98 111 118 233 82 TOTAL
ANDALUCA ARAGN ASTURIAS BALEARES CANARIAS CANTABRIA CASTILLA Y LEN CAST. LA MANCHA CATALUA C. VALENCIANA EXTREMADURA GALICIA MADRID MURCIA NAVARRA PAS VASCO LA RIOJA CEUTA MELILLA
ALUMNOS POR 10.000 HABITANTES ALUMNO (POBLACIN 16-64 AOS) HABITANTES ( AO 2003 A A 104 151 163 102 131 41 108 96 35 92 77 113 101 32 116 89 74 92 155 92
Fuente Las cifras de la Educacin en Espaa 2005, MEC, 2006
Las ramas profesionales en que se han especializado en el 2004 los alumnos FPO son prcticamente las mismas que en aos precedentes. Se trata por orden
Servicios a las empresas que aumenta su peso sobre el total de ramas, pasando de un
48,15%, administracin y oficinas que ve decrecer su peso de un 26,10% a un 16,17% resto de ramas ve disminuir su peso exceptuando la agraria que aumenta su peso en un
la comunidad y personales lo ve aumentar ligeramente de un 9,98% a un 10,5%, m
Analizando los alumnos que han terminado sus estudios de FO por edad y
profesional se observa que independientemente de la edad de los alumnos que finalizan ser debido al catalogo ofertado en nuestra Comunidad.
de FO, no existen diferencias significativas entre las familias formativas que cursan, e
Debido a que se trata de ver, principalmente, qu tipo de formacin d
individuos, se analizarn los datos en funcin de la importancia de las diferentes e especialidades de esta que caben resaltar por su mayor peso en trminos porcentuales auxiliar florista un 29,84 % de los alumnos formados. 896
dentro de las respectivas familias profesionales. Por lo que se refiere al sector a
representando un 31,5% de alumnos formados sobre el total de la familia profesional a
En el sector industria destacan las siguientes familias en primer lugar, mantenimiento y reparacin (20,74% de alumnos formados), seguido de montaje e instalacin (14,36%). En el sector de la construccin slo se detalla una nica familia profesional, edificacin y obras pblicas y dentro cabe destacar por su importancia, las siguientes especialidades: Operador de gra torre (32,51% de alumnos formados), Fontanero (19,21% de alumnos formados). Si estudiamos el resto de los datos a un nivel de detalle mayor, es decir, por especialidades, destacan aquellas especialidades transversales como Ofimtica (18,48% de los alumnos formados), iniciacin a la red de Internet, (6,20%), Ingls atencin al pblico (5,73%), dentro de la familia servicios a la comunidad y personales, Monitor socio-cultural (aproximadamente el 2% de los alumnos formados)
897
CURSOS TERMINADOS 2004 AGRARIA ADMINISTRACIN Y OFICINAS ARTESANA AUTOMOCIN COMERCIO DOCENCIA E INVESTIGACIN SERVICIOS A LAS EMPRESAS EDIFICACIN Y OBRAS PBLICAS FABRICACIN DE EQUIPOS MECANICOS, ELCTRICOS Y ELECTRNICOS INDUSTRIAS AGROALIMENTARIAS INDUSTRIAS GRFICAS INFORMACIN Y MANIFESTACIONES ARTSTICAS INDUSTRIA PESADA Y CONSTRUCCIONES METLICAS INDUSTRIAS QUMICAS INDUSTRIA TEXTIL, DE LA PIEL Y EL CUERO INDUSTRIAS DE LA MADERA Y EL CORCHO MONTAJES E INSTALACIONES MANTENIMIENTO Y REPARACIN PRODUCCIN, TRANSFORMACIN Y DISTRIBUCIN DE ENERGA Y AGUA SANIDAD SEGUROS Y FINANZAS SERVICIOS A LA COMUNIDAD Y PERSONALES TRANSPORTES Y COMUNICACIONES TURISMO Y HOSTELERA 9,63 7,73 3,28 1,16 10,06 8,16 8,08 2,69 3,42
ALUMNOS FORMADOS 2004 9,53 7,46 4,62 1,41 9,19 7,01 8,11 2,93 --
CURSOS TERMINADOS 2003 6,48 10,82 3,93 3,86 12,12 6,59 6,67 4,24 --
CURSOS TERMINADOS 2002 7,59 9,64 4,61 1,57 14,94 1,39 9,90 4,96 4,82
CURSOS TERMINADOS 2001 4,83 6,02 -1,36 11,50 -7,93 4,69 0,63
ALUMNOS FORMADOS 2001 5,45 5,65 -1,49 9,45 -8,01 5,04 0,48
1,82 6,25 4,23 0,69
1,88 6,42 4,35 0,72
4,27 5,33 3,33 0,47 1,61
4,13 4,29 3,20 0,53 2,04 2,06 1,49 3,14 7,36 1,54
5,08 3,95 4,17 1,42 2,30 1,71 2,66 6,10 3,97 4,62
4,49 2,91 6,03 1,96 1,89 2,16 4,08 8,89 6,56 6,16
3,59 -6,11 0,79 --2,43 3,16 1,08
3,56 -6,25 1,01 --2,27 3,54 1,30
0,68 1,14 0,67 3,49 3,51
0,67 1,40 1,24 4,09 3,08
1,97 1,97 0,95 6,32 1,54
5,83 2,36 11,37 1,35 4,53
6,27 1,95 11,62 1,38 4,58
5,88 4,74 12,15 0,99 6,84
6,32 3,89 11,92 0,97 6,81
3,73 4,48 7,85 6,82 8,00
4,90 5,41 8,78 8,02 10,10
2,75 1,50 6,69 2,95 9,11
2,89 1,29 6,98 3,26 8,42
Porcentaje de cursos terminados y de alumnos formados de canarias frente al total de cursos y de alumnos formados segn especialidad formativa. Tabla 9
898
Observamos
que
la
especialidad
formativa
agraria
ha
aum
considerablemente su peso frente al resto de especialidades y que la hostele turismo han diminuido, hecho que nos debe sugerir un anlisis ms profundo.
Si realizamos una conjuncin entre la actividad econmica de la cu
cotizacin de los contratos llevados a cabo en el 2004 y la especialidad formativ
alumnos formados en el mismo periodo tenemos posibilidad de construir un n
empleabilidad ficticio se define como la probabilidad que tiene un alumno de obt
puesto de trabajo. Se calcula como la relacin entre el volumen total de co periodo. Por ejemplo: un I.E. = 33% indica que de cada 3 alumnos 1 conseguir en la ocupacin requerida y en el tiempo t.
Tabla 10: Conjuncin entre formacin y mercado de trabajo
CNAE CUENTA COTIZACIN Contratos 2004 % col. 20 17,7 13,9 4,8 4,7 3,8 1,7 1,7 0,4 0,1 Parados 2004 % Col 33,40 25,60 33,50 6,80 8,20 4,50 4,10 3,10 0,90 30,1 ESPECIALIDAD FORMATIVA
registrados (en un periodo de tiempo) y el nmero de alumnos formados del
CONSTRUCCION HOSTELERIA COMERCIO Y REPARACIONES TRASPORTE Y COMUNICACIONES OTRAS ACTIVIDADES SOCIALES ACTI.SANIT Y SERV. SOCIALES AGRICULTURA Y GANADERIA EDUCACION INTERMEDIACION FINANCIERA ELECTRICIDAD, GAS Y AGUA
EDIFICACIN Y OBRAS PBLICAS TURISMO Y HOSTELERA COMERCIO; MANTENIMIENTO Y REPARACIN TRANSPORTES Y COMUNICACIONES SERVICIOS A LAS EMPRESAS SANIDAD; SERVICIOS A LA COMUNIDAD Y PERSONALES AGRARIA DOCENCIA E INVESTIGACIN SEGUROS Y FINANZAS PRODUCCIN, TRANSFORMACIN Y DISTRIBUCIN DE ENERGA Y AGUA; MONTAJES E INSTALACIONES
Fuente: Fusin de las tablas 5 y 9. Elaboracin propia.
Observamos que el alumnado se concentra en aquellas ramas de actividad poblacin y su tendencia no desciende. vamos ver seguidamente. 3. Encuestas de satisfaccin de FPO desde varios puntos de vista.
las necesidades de formacin son requeridas por el bajo nivel de estudios
Por ltimo, nos falta presentar la opinin del alumnado que realiza cursos de F
En las caractersticas que hemos presentado con anterioridad como aquellas que definen una calidad consolidada es habitual el uso de encuestas con el propsito de obtener informacin til e imposible de obtener de otra forma como la mostramos a continuacin: Medir los efectos de las polticas formativas desde una perspectiva del mercado de trabajo cuyo anlisis de resultados permite obtener tendencias del empleo y la formacin. Esto es, conocer el alcance y adecuacin de la oferta formativa respecto a los requerimientos de la actividad econmica actual y los cambios en la estructura ocupacional. Ver Encuesta de Transicin educativo-formativa e Insercin laboral (ETEFIL 2005)359, que mas adelante analizaremos. La composicin sociolgica de las personas participantes en los programas de formacin y los posibles cambios en la misma a lo largo del tiempo, as como el cumplimiento de las expectativas y necesidades de estos. Desde un punto de vista ms ligado a la evaluacin de las acciones formativas, en Canarias360 uno de los apartados que se ha valorado en la asignacin del ao 2006 es la evaluacin de la calidad de los centros y las acciones formativas, a travs de la valoracin de los alumnos y de los profesores. En ellas se evala la calidad de los cursos en sus distintos aspectos: -Preparacin, organizacin, seguimiento y programacin. -Recursos materiales y las condiciones espacio-temporales. -Actividades y metodologa. -El dominio del profesor. -Y ultimo, pero no por ello infravalorada; La valoracin del cumplimiento de expectativas y la utilidad profesional del curso con la intencin de detectar aqullos que sean mejorables en experiencias formativas futuras. Este ltimo mide un aspecto subjetivo como la valoracin del 0-10 del encuestado en bloques como: centros, documentos y materiales, clases y profesores. En l se ha alcanzado resultados positivos. En el bloque que hace referencia a las clases se les ha preguntado si el curso permitir encontrar empleo y la satisfaccin de sus expectativas donde las mujeres,
359 La ETEFIL-2005 es una encuesta pionera en el estudio de la insercin laboral de los jvenes con relacin a los itinerarios seguidos dentro del sistema educativo y las transiciones entre el estudio y el trabajo. Los principales objetivos de la encuesta son: estudio de los itinerarios educativos y laborales seguidos; anlisis de las caractersticas de los empleos encontrados y su adecuacin a la formacin recibida; estudio de los perodos de desempleo e inactividad una vez han abandonado el sistema educativo. http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft13%2Fp451&O=inebase&N=&L= 360 Resolucin de 30 de noviembre de 2005, por la que se convoca a las Entidades y Centros Colaboradores del Servicio Canario de Empleo a participar en la programacin de cursos del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional correspondiente al ao 2006 (Plan FIP CANARIAS 2006). http://www.gobcan.es/boc/2005/240/009.html
900
menores de 25 aos y con estudios inferiores los que aportan una calificacin superior. Son los universitarios quienes dan una calificacin inferior pero debemos resaltar que no es un colectivo a los que va especialmente destinado la FPO. Con anterioridad hemos aludido a la Encuesta de Transicin educativoformativa e Insercin laboral (ETEFIL 2005), presentada por el INE recientemente. La investigacin se ha realizado entre aquellos desempleados que finalizaron un curso de FPO en el ao 2001, (una muestra de 7.700 de alumnos), con los que facilitaremos un breve repaso de los resultados obtenidos. Los primeros resultados muestran: 1-El 74,3 de los desempleados que finalizaron cursos de FPO obtienen un empleo a lo largo de los cuatro aos del periodo analizado (2001-2005) 2-En los cuatro aos consecutivos al 2001 continuaron en con su formacin reglada matriculndose en el sistema educativo entre el 20% y el 30% del total de personas de este colectivo encuestadas. 3-Al final del perodo, el nivel de titulaciones alcanzadas se increment en 6,1 puntos porcentuales en ciclos formativos de grado superior y en 5,3 puntos porcentuales en estudios universitarios. Seis meses despus de finalizar el curso, un 47,1 de los parados analizados estaban trabajando al menos 20 horas semanales y un 19,4 buscando trabajo. Al finalizar el perodo, un 69,3 trabajaba, un 13,9 estaba buscando empleo y un 51,3 tena un empleo significativo, siendo este porcentaje superior en los varones (54,5) que en las mujeres (48,3). En la tabla 11 se deduce que segn la opinin de los encuestados el empleo obtenido no est relacionado con la especialidad formativa de FPO estudiada, hecho que es equiparable al obtenido con las encuestas que se han realizado en la formacin profesional reglada. Aunque los encuestados varones perciben que las que corresponden con fabricacin mecnica, seguridad y medio ambiente as como transporte y mantenimiento de vehculos se acercan mucho mientras que en el caso de las mujeres son : imagen personal, administracin y gestin, sanidad.
901
Tabla 11: Personas con empleo significativo durante el periodo analizado por familia profesional de la educacin formacin recibida Resultados de Espaa.
RELACIONADO VARONES 32,92 NO RELACIONADO VARONES 67,08 RELACIONADO MUJERES 33,32 NO RELACIONADO MUJERES 66,68
TOTAL TIENEN UN EMPLEO SIGNIFICATIVO DURANTE EL PERODO AGRARIA ACTIVIDADES FSICAS Y DEPORTIVAS ADMINISTRACIN Y GESTIN ARTES GRFICAS COMERCIO Y MARKETING IMAGEN Y SONIDO EDIFICACIN Y OBRA CIVIL ELECTRICIDAD Y ELECTRNICA FABRICACIN MECNICA HOSTELERA Y TURISMO IMAGEN PERSONAL INDUSTRIAS ALIMENTARAS INFORMTICA Y COMUNICACIONES MADERA, MUEBLE Y CORCHO INSTALACIN Y MANTENIMIENTO TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHCULOS QUMICA SANIDAD SERVICIOS SOCIOCULTURALES LA COMUNIDAD TEXTIL, CONFECCIN Y PIEL ARTESANAS ENERGA Y AGUA SEGURIDAD Y MEDIO AMBIENTE Y A
28,86 14,29 34,16 14,92 27,51 26,82 25,87 25,82 49,99 45,02 38,89 20,05 39,92 33,09 48,66 11,47 22,10 10,86 18,75 31,91 49,61
71,14 85,71 65,84 85,08 72,49 73,18 74,13 74,18 50,01 54,98 61,11 79,95 60,08 66,91 51,34 88,53 77,90 89,14 81,25 68,09 50,39
20,03 15,08 46,46 5,87 39,67 34,80 22,83 53,26 32,31 5,81 18,98 36,59 31,01 44,67 23,67 38,43 12,59 30,55
79,97 84,92 53,54 94,13 60,33 65,20 77,17 46,74 67,69 94,19 81,02 63,41 68,99 55,33 76,33 61,57 87,41 69,45
Fuente: INE
4. Conclusiones. Los interlocutores sociales conviene que sigan muy de cerca la utilidad del sistema educativo- formativo de la FPO, participando con la Administracin pblica en la reflexin para su continua puesta al da. Por otro lado, se debe dar instrumentos y facilitar la deteccin de las necesidades de formacin, evitando as que la FPO quede obsoleta y que todas aquellas ocupaciones de difcil cobertura queden cubiertas. Para ello se debe impulsar la creacin de diagnsticos del mercado de trabajo con indicadores adecuados para ello, mejorar las competencias de los trabajadores y el anlisis y el dilogo respecto a los requerimientos del cambio. As como poner al da las clasificaciones profesionales. La idea de calidad est asociada a la necesidad de criterios y su medida est asociada a la produccin de indicadores que sean fcilmente manejables y rigurosos. De ah que su optimizacin conlleve el anlisis de Fortalezas, Debilidades, Amenazas y
902
Oportunidades sistematizado en una matriz DAFO como la que mostramos en el cuadro 12 que pretende ser una recopilacin de lo avanzado y tratado en esta comunicacin.
Matriz DAFO Cuadro12 DEBILIDADES Excesiva dependencia de fondos pblicos Falta de continuidad de los programas, condicionados a los tiempos de las subvenciones y a la concesin de las mismas Competitividad por conseguir recursos pblicos escasos Desconocimiento de las necesidades de formacin FORTALEZAS Promocionar colectivos de difcil insercin laboral Oferta de cursos que no exijan titulacion ESO Becas Gratuidad AMENAZAS Disminucin de los recursos provenientes de la Unin Europea Mantenimiento de condiciones rgidas en la ejecucin de los proyectos subvencionados por parte de los financiadores pblicos Incertidumbre constante ante la concesin o no de subvenciones por parte de instituciones publicas No desarrollar potentes campaas informativos sobre los servicios de empleo a disposicin de la poblacin y empresarios OPORTUNIDADES Formacin en nuevos yacimientos de empleo La falta de experiencia previa de muchos jvenes obliga a trabajar las habilidades sociales de los candidatos a un puesto de trabajo La importancia de variables econmicas como la inflacin, la apertura exterior de la economa, el producto interior -----
Finalmente, como conclusin general, podemos sealar que la FPO en Canarias parece dirigida a los colectivos para los que realmente se plantea, si bien ha disminuido mucho la oferta de cursos desde el ao 2002 hasta el ao 2004, mientras que ha aumentado el nmero de desempleados que podran ser sus clientes. Los cursos ofertados parecen estar relacionados con las necesidades del mercado de trabajo, aunque el alumnado percibe que los conocimientos adquiridos no tiene relacin con el empleo obtenido con posterioridad, salvo excepciones. 5. Bibliografa. CABRERA, L.: Del desajuste entre educacin y empleo: El caso de la Formacin Profesional. S / C de Tenerife CABRERA, L. (1996): La explicacin sociolgica de la demanda y distribucin del alumnado de FP. Revista espaola de investigaciones sociolgicas. CABRERA, L. (1998): El debate sobre la calificacin profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE. Revista de historia y sociologa de la educacin. Segunda poca. Volumen I. S / C de Tenerife.
903
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LA VISIN DE LOS AFECTADOS SOBRE DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE ACCESO AL EMPLEO EN GRANADA

ANTONIO MARTNEZ LPEZ Y FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES Universidad de Granada
INTRODUCCIN OBJETIVOS Y METODOLOGA. Dentro Del marco de un PIC Europeo realizado en Granada (IMPAREM), con el objetivo de conocer y profundizar en la explicacin de los obstculos que las personas en situacin de vulnerabilidad y exclusin social encuentran en sus procesos y estrategias de acceso al empleo, pudimos tomar contacto con la realidad expresada por algunas personas en situaciones de vulnerabilidad y exclusin social, testimonios que constituyen el dispositivo emprico de este documento. En esta experiencia cuyos resultados fueron abundantes, pero cuya plasmacin en publicaciones fue mnima, surgieron y permanecieron una serie de abundantes materiales que consideramos que muy vlidos para poder trasladar algunas reflexiones sobre la visin que tienen los propios afectados en los procesos de insercin sociolaboral. El objetivo del proyecto de esta comunicacin es acercarnos, desde una ptica metodolgica basada en una epistemologa de los discursos y en el empleo de herramientas de investigacin cualitativas, al conocimiento de las representaciones sociales que tienen las personas en situaciones de Exclusin social y de vulnerabilidad361 , con respecto a sus trayectorias de exclusin y de acceso al empleo, y tambin sobre la visin que tienen en relacin con las medidas de polticas activas (Formacin Profesional y Ocupacional, especialmente) en las que han tomado parte. Las variables clave, son en torno a las cules se ha estructurado el anlisis de informacin fueron las siguientes: 1) causas percibidas de la exclusin, 3) relacin entre exclusin social y empleo, 4) valoraciones sobre medidas de insercin en la Ciudad de Granada. Con respecto a la presente comunicacin resulta necesario hacer una serie de precisiones. En primer lugar que si bien al trabajo realizado cabe atribuirle una cierta
Estos trminos han de ser entendidos en el sentido literal que tienen en la obra de: Castel, R.- La metamorfosis de la cuestin social: una crnica del salariado, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1997.
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dimensin evaluativa, en cuanto se han sondeado visiones de actores que han participado en programas y medidas de insercin, sin embargo no puede considerarse en puridad un trabajo de evaluacin de polticas de insercin, ya que no se ha trabajado exhaustivamente sobre la evaluacin de programas o polticas concretas. En segundo lugar, la presente comunicacin profundiza en el anlisis de las visiones que sobre la formacin y las polticas activas de empleo tienen los colectivos estudiados, incorporando tambin, pero de forma ms resumida, las valoraciones que se han obtenido sobre otras medidas de insercin como el autoempleo o las empresas de insercin. Ahora bien, en su origen, este proyecto (el PIC Europeo IMPAREM) no supuso una investigacin que pretendiera profundizar o focalizarse especficamente en la relacin entre personas en exclusin social y valoracin de medidas de poltica activa de empleo, fue la propia presencia e inters, de los autores que firman esa comunicacin, entre los miembros investigadores del proyecto, los que le imprimieron ese giro. Ahora bien, creemos que la pertinencia de los instrumentos de anlisis cualitativo utilizados y la cantidad de entrevistas y grupos de discusin efectuados, avalan con fuerza algunas de las propuestas de explicacin que se lanzan en este trabajo. Bien, pasaremos a la descripcin y explicacin de los instrumentos de anlisis utilizados, que han sido los siguientes: - Seis grupos de discusin362 dirigidos a y usuarios de entidades sin nimo lucro que trabajan en el sector de la exclusin-integracin social en Granada. Se recurri a solicitar la participacin de todas las entidades (ONGs) de Granada que quisieron tomar parte en el Proyecto, con el resultado de una docena de las ms representativas participando finalmente en l. En este sentido, y por poner dos ejemplos, en cuanto a la diversidad de volmenes y de estructuras de capital363 . los grupos focales han estado compuestos por un nmero variables de personas , que han ido de las cuatro (en un solo caso) a las ocho personas. Se han construido grupos de personas en exclusin basados en la homogeneidad en cuanto a lo que se pensaba eran sus variables crticas de exclusin: paro simple, en unos casos, paro con estigma en otros (basado por ejemplo, en el consumo de drogas, en la etnicidad, etc.
Para la organizacin de los grupos y su anlisis hemos procurado atenernos a las enseanzas propias de Jess Ibez al respecto. 363 Entindase aqu los trminos de Volumen y Estructura del Capital en el sentido en el que los emplea y generaliza Pierre Bourdieu, especialmente en libros como : Las Estructuras Sociales de la Economa, o Poder, Derecho y Clases sociales.
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Esto permite obtener con posterioridad, como nos explica Ibez, visiones antropolgicas propias de cada colectivo, y en ltima instancia, sostenemos nosotros en este trabajo, descender a las problemticas comunes y las visiones compartidas que pueden extraerse del discurso de las personas en exclusin social que pasan por la ONGs granadinas. Resulta obvio, que el utilizar a las ONG como apoyatura para contactar con los usuarios y configurar los grupos de discusin, as como las entrevistas, que nosotros conocamos y asumamos desde un principio, pero sesgo que slo puede ponerse en relacin con el conocimiento que proporcionara la eleccin al azar de personas en situacin en exclusin, metodologa que no era de nuestro inters, ya que conocer las propias relaciones entre entidades y usuarios era otro de los objetivos cientficos de este estudio. Hay que decir en ltima instancia que el fuerte discurso crtico, en relacin con las propias entidades sin nimo de lucro, que exhiben muchos de los interesados, da ya, cumplida cuenta, de los esfuerzos del investigador para mitigar el sesgo institucional que pudiera darse. Sinceramente, creemos haber resuelto muy satisfactoriamente el envite investigador propuesto. -10 entrevistas en profundidad a usuarios individuales, conducidas por un entrevistador, seguidas de una transcripcin parcial y un informe final por cada entrevista. Se han efectuado a un usuario por cada entidad. (con la excepcin de dos entidades en las que no aportaron usuario a este respecto). Antes de abordar el discurso de las personas en situacin de vulnerabilidad y exclusin social entrevistadas, resulta necesario considerar las variables estructurales que hay en la base de los actuales procesos de acceso al empleo y de exclusin social. Es lo que hacemos de manera somera en el siguiente apartado, intentando adems caracterizar, sin necesidad de recurrir a datos estadsticos364, la naturaleza y peculiaridades del mercado laboral en la ciudad de Granada, donde opera nuestro trabajo de investigacin. CAMBIOS SOCIALES, EMPLEO Y EXCLUSIN SOCIAL. BREVE PERFIL DE GRANADA. Nosotros creemos que el fenmeno de la vulnerabilidad y la exclusin social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las
Existen numerosos Informes, que pueden consultarse sobre la situacin de Granada en cuanto a los indicadores de Paro, Ocupacin, Actividad, y que la vienen situando, a lo largo de las ltimas dcadas como una de las ciudades y Provincias, la de Granada, que sale peor parada en este sentido. El propio Grupo SEIPSE, produjo ya un Informe, con datos hasta el 99, que se encuentra Depositado en el IMFE, donde abordbamos esto con profundidad, con posterioridad otros grupos de trabajo y otros Informes, de corte cuantitativo, pueden consultarse al respecto.
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importantes transformaciones ocurridas en los pases y las economas de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que bsicamente, y muy sucintamente, podemos caracterizar en el paso de un modo fordista a otro postfordista de produccin, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economa y de sociedad que se ha dado en llamar globalizacin, que autores como Castells llaman sociedad informacional. Esquemticamente, estas transformaciones de las ltimas dcadas han supuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economa de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representacin y dilogo colectivo. De una economa demarcada prioritariamente en el mbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economa globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas pblicas, reduccin de costes laborales en funcin de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a polticas de inspiracin neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideolgico segn el cul los costes sociales del estado se encuentran a la raz de los problemas econmicos de los estados. Esto ha implicado, donde exista el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinicin de sus servicios y filosofa en el sentido de su control y reduccin. En el mbito del mercado laboral, importante desregulacin de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en ltima instancia a significado, junto con otros factores, la prdida de poder de los sindicatos en la negociacin colectiva, y por lo tanto la cada vez mayor individualizacin e indefensin del trabajador, abocado a aceptar toda una constelacin de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En ltima instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de produccin postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de proteccin como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusin contemporneas. Si esta es la situacin general en la rbita de los pases desarrollados, el cuadro empeora an ms cuando nos referimos a pases como Espaa, que se incorpora a las dinmicas de esa globalizacin justo en la poca en que suenan vientos 911
de neoliberalizacin y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, adems con una estructura social y econmica heredada del rgimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que ms nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayora de los autores, tiende a la fragmentacin y a la segmentacin de la sociedad entre ncleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las clases medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, as como los parados, los trabajadores precarios, la economa sumergida efectuamos las entrevistas en este trabajo, como puede verse en Ulrich Beck (1997). En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalizacin se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells (1997) o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulacin de los flujos financieros a nivel global, el movimiento global de las empresas-red que trasladan sus producciones de unos pases a otros, obligando a estos pases a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competicin de sus empresas en una carrera internacional por la reduccin de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que este contina mucho ms apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequea fraccin de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada con los aspectos ms innovadores de la nueva economa366, el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo est vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalizacin para el empleo es que se ha producido una redefinicin de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situacin para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulacin de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reduccin de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aqu.
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en definitiva los excluidos del mundo laboral, que es a las personas a las que
Para profundizar al respecto de los costes humanos de estos procesos de reestructuracin, puede consultarse al respecto: Beck, U.- Qu es la globalizacin: falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Ed. Piados, Barcelona, 1997. 366 Castells, M.- La era de la Informacin, Alianza, 1999 .Pg. 261).
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De modo que si el trabajo se haba convertido en el epicentro de los mecanismos de integracin social y de creacin de una ciudadana democrtica en la lgica del Keynesianismo fordista, ahora asistimos a la prdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuracin de lo social. Sin menoscabo de que la exclusin social haya existido en todas las sociedades, y tambin en el periodo fordista-Keynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalizacin (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologas de la comunicacin de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creacin internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotacin, ahora es irrelevancia) para el desarrollo econmico del sistema. Es lo que l llama los agujeros negros territoriales del sistema econmico globalizado. Como sabemos que junto a estas transformaciones en el trabajo que describimos, y que son un eje central de las nuevas cuestiones sociales que hay planteadas, hay tambin otros fenmenos relacionados, que en su imbricacin marcan un escenario social y laboral donde se actualizan las situaciones de vulnerabilidad y exclusin. Al eje (debilitado) del trabajo como generador de ciudadana, tenemos que aadir los intentos de desmantelacimiento tanto intelectual como real, de los estados del bienestar en los pases de la OCDE. Bien es cierto que en el caso de Granada, hay que decir que el nivel de cobertura del estado del bienestar, que es mnimo, proviene tambin histricamente de un estado del bienestar casi inexistente de facto, lo que hace que nuestro estado del bienestar deba de ser visto, no desde enfoques universalizadores, sino con la lupa de la perspectiva histrica, tal y como hacen en su libro los Estados del Bienestar del Sur los autores Sarasa y Moreno. En cualquier caso: recomposicin del papel del trabajo, del estado del bienestar y de las formas histricas de solidaridad familiar (que descansaban fundamentalmente en un rol para la mujer, que se encuentra experimentando un fuerte proceso de cambio), son las variables, que puestas en relacin hay que considerar en la base de las actuales cuestiones y problemticas de paro y exclusin social. Las nuevas formas del trabajo flexible estn suponiendo un coste humano y social, llevando a la corrosin del carcter, y a poner en peligro el vnculo social que 913
siempre ha constituido la relacin laboral, Sennett (1998. Todo esto est conformando un modelo de produccin excluyente, que lleva sus dinmicas exclusgenas desde los individuos hasta el propio territorio, en el sentido de lo que Castells llama agujeros negros, que venimos de mencionar. Bien, pues la idea que defendemos, reafirmada despus de haber realizado el trabajo de campo cuyos resultados presentamos aqu: es que Andaluca, y Granada, estaran entre esas zonas o territorios ms o menos irrelevantes, esos agujeros negros territoriales del sistema. La andaluza ciudad de Granada367, puede ubicarse, a nuestro entender dentro de esas zonas que Castells designa. Siendo una ciudad con un dbil tejido empresarial, muy centrado en el sector servicios y de escaso valor aadido, con unas dimensiones de geografa social que la confieren al terreno de los perpetuos constreimientos para el desarrollo de los capitales de las personas, Granada es una ciudad modelo (en tanto que verdaderamente necesitada de un intervencin de lo pblico en materia de creacin de empleo), en nuestra hiptesis, para conocer de qu forma se desenvuelven las personas ms debilitadas por la sociedad a la hora de ubicarse y reubicarse laboralmente y socialmente, y un excelente escenario para conocer hasta donde podemos cifrar de manera cientfica el alcance de lo que las polticas activas de empleo pueden aportar a este proceso368. ANLISIS FINAL USUARIOS IMPAREM. Entre las causas que los usuarios entrevistados citan con ms frecuencia hay que observar que el peso de su experiencia de vulnerabilidad y exclusin concreta, se plasma de forma importante sobre la visin relatada de la exclusin social. As las personas pertenecientes a colectivos afectados por formas de marginacin histrica, como los gitanos, o aquellas pertenecientes a colectivos de reciente aparicin, como los inmigrantes, as como personas estigmatizadas por el consumo de drogas, por poner algunos ejemplos, aportan visiones sobre las causas de la exclusin que iluminan cada una las causas ms directamente vinculadas a sus problemticas especficas. Sin embargo aparece en el discurso de las personas entrevistadas una causa de exclusin que es sealada de manera unnime por todos las personas y colectivos
El perfil socioeconmico de la ciudad de Granada que ofrecemos aqu se basa en la Investigacin del SEPISE titulada: estudio exploratorio de la exclusin social en Granada (Universidad de GranadaIMFE, 2001;doc. indito). se reproducen aqu los rasgos ms sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio. 368 Este es el objeto de estudio de la Tesis Doctoral que pronto ver su luz, de la cul Antonio Martnez es el autor y Francisco Fernndez Palomares el Codirector Principal.
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estudiados, y que es considerada por estos como el eje central de las dinmicas de exclusin y de integracin social. Nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneracin suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral. Del relato colectivo de los usuarios entrevistados se describe un perfil bastante negro de Granada en trminos laborales. En principio es generalizada la visin de una ciudad donde existen muy escasas oportunidades laborales, donde hay y se crea muy poco empleo, donde los mecanismos para acceder a este empleo resultan complejos de entender y pasan muchas veces por la aceptacin de condiciones laborales que no se atienen a lo registrado en el derecho laboral, donde el enchufismo y distintas formas de favoritismos en relacin con el empleo estn muy presentes en la vida cotidiana. Esta falta de empleo y la escasa calidad del que se dice acceder ( en un sector servicios muy informalizado, en el mundo de las tareas domsticas vinculadas a la poblacin femenina, en la construccin, etc.) no impide, sin embargo, que las personas vean en el empleo la forma central para su integracin social plena, siendo el trabajo preferido mayoritariamente a cualquier otro mecanismo de integracin como puedan ser las transferencias econmicas provenientes de polticas sociales. Lo cul no quiere decir que no se valoren las medidas sociales de apoyo a la insercin, y que adems se pida una mejor poltica laboral que mejore la calidad de los empleos basura, para mejorar su potencialidad insertora, como veremos ms adelante. Por lo tanto se seala una ciudad con poca capacidad de oferta laboral, aquejada por el desempleo, lo que lleva a la descripcin de situaciones de fuerte penuria econmica por parte de algunos usuarios entrevistados
M: no tenemos nada en Granada, es que no hay nada, na ms hay hostelera, limpieza, y hospitales, y tienes que estar muy bien preparada para entrar en un hospital o tener un enchufe de 40 vatios y ms, porque aqu todo va por enchufe H: El problema es que hay demasiada gente en el paro, no?. Y hay muy poca oferta M- es que, partiendo de la base de que en Granada no hay trabajo, porque no hay, y con perdn, si es polticamente incorrecto, me da exactamente igual porque estoy ya mu harta... M- yo hara cualquier trabajo, limpiar casas, pintar,... lo que sea M-yo el paro lo vivo fatal, lo vivo fatal... M- ...como te da fiao, pos tu haces na ms que coger y coger...pos fui un da a preguntarle a la tienda, digo mira: cunto te debo?, dice: veinte mil duros, digo pues mira qu gracia... M-a veces no puedo pagar la guardera...y si no pago pos no me lo tienen all...
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Pero el trabajo es visto por las personas necesitadas de l, no slo como el medio idneo para acceder a los recursos materiales que permiten sostener una vida social adecuada, sino que se revela como una dimensin antropolgica muy importante en la vida de las personas, llenando la vida cotidiana de sentido y sirviendo al propsito de rellenar una autoestima, que en muchos casos puede verse debilitada por la falta de un trabajo en que ocuparse.
M: es fundamental para m trabajar, me siento, me siento ms segura de m trabajando H- que me siento til en esta vida, me llena que soy til pa trabajar, pa la sociedad, pa la gente... M- yo, pos lo primero que ms valoro de un trabajo es trabajar, porque al menos voy saliendo, voy conociendo sitios, hombre tambin necesito el dinero.
Tambin son sealadas como causas percibidas de exclusin factores que tienen que ver con circunstancias personales como la edad, el gnero, o las problemticas aparejadas al consumo de sustancias estupefacientes, as como factores de exclusin relacionados con la pertenencia de las personas a espacios sociales, tnicos o geogrficos que han sufrido procesos de estigmatizacin en la ciudad de Granada. As es visto como causa de exclusin en Granada, como factor que acta en esa direccin, el pertenecer al colectivo tnico gitano, el pertenecer al colectivo inmigrante, y tambin el pertenecer a zonas residenciales degradadas, como es el caso del Polgono de Cartuja. La generalidad de las personas entrevistadas, y que entran dentro de las dimensiones expuestas realizan comentarios similares en cuanto a lo que suponen estos factores mencionados para la experiencia de la exclusin social, como vamos a ver ahora mismo. Con respecto a la edad, es conocido que el mundo empresarial, cuando dispone de mano de obra abundante opta por reclutar al trabajador entre las cohortes de edad joven, siendo posible que este fenmeno se vea acentuado en economas de servicios donde el trabajo pasa en muchos casos por una relacin de atencin al pblico donde cobran relevancia los imperativos del aspecto fsico en una cultura de la imagen como la nuestra. Adems, siendo el mercado privado el que ms hace de la edad un factor de seleccin, y por tanto de exclusin, se han encontrado tambin algunos testimonios que reflejaran que la edad es usada tambin como criterio de seleccin por parte de
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organismos pblicos que tienen por misin ofrecer formacin y empleo a los demandantes.
M- pero resulta que es que yo tengo cuarenta y un aos, no treinta y cinco, y han salo un montn de ofertas en el peridico para trabajar en la costa en hoteles, que lo primero que te piden son 35 aos, s o no? H- lo que quiero es buscar trabajo y yo mi, la ms pega que me ponen todos los sitios es la edad, es la nica pega que encuentro. H- Treinta y ocho. Y cualquier sitio que vayas, me dicen, chavales de veinte o veinticinco como mximo M: me dijeron una vez en el IMFE, que pa mayores de 52 aos haba ms oportunidades de trabajar, digo pos entonces los que estamos de los 40 a los 50 qu hacemos?
El gnero se presenta como una importante causa de exclusin laboral, aunque cuando a la dificultad propia de las mujeres para insertarse adecuadamente en el mercado se une la existencia de experiencias traumatizantes como la de los malos tratos, entonces la exclusin galopa de lo laboral a lo social y adquiere tonalidades de lo que podramos llamar gran exclusin.
M: Pero cuando digo que yo tengo dos nios, me dice que no (...) yo no puedo trabajar porque t tienes todos los nios chiquitines que no se puede (...), M: muchas veces tenemos la preparacin pero no tenemos puestos de trabajo por culpa de tener hijos, familia M: las que estamos echado horas [], que no tenemos una seguridad social, que no tenemos unas pagas, que no tenemos nada(...)
A pesar de la progresiva toma de conciencia de la sociedad al respecto, los testimonios ofrecidos por mujeres acogidas en situacin de malos tratos reflejan una situacin social de extrema dificultad, que no puede ser suficientemente cubierta por las ayudas sociales existentes hasta el momento. Las mujeres hablan de desarraigo, de aislamiento y soledad ante las situaciones de ruptura familiar forzosa a que se han visto abocadas ( han tenido que romper con sus maridos para protegerse de la vida familiar conflictiva que llevaban), ruptura que muchas veces no es bien entendida por el entorno familiar y de amistades anteriores, que suelen desaparecer cuando estas mujeres toman la decisin de la separacin. En definitiva, se describen unas trayectorias de exclusin
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social, que ms all del discurso poltico de los malos tratos, no parece que est suficientemente cubiertas desde las administraciones pblicas.
M- mi problema ahora mismo est en (...) los malos tratos que he tenido, que me veo en la calle, pues porque he tenido que salir de all y cerrar la casa. Y como todava no s si esto va a ser una minusvala... M: que somos todas desplazadas y no somos ninguna grananas, somos todas desplazadas que estamos sin familia, sin casa, solas, solas con nuestros hijos y no puedes volver a tu tierra, t has dejao tu tierra, tu trabajo, todo, pero tu no puedes volver all, porque si no, no vives M: hemos estado creo que todas en casa de acogida, t sales de casas de acogida y qu? Se te ha resuelto ya la vida, no eres ni un nmero, cuando t sales de ah, t no eres ni un nmero ya, a ver en qu, donde rezamos y de qu forma estamos.
Es interesante destacar, que adems de insistir en que encuentran una verdadera trama burocrtica que les hace difcil el acceso a los recursos de insercin existentes (que consideran exiguos) se muestran como conscientes de ser el centro de un discurso poltico de la insercin social, que las instrumentaliza pero no resuelve sus problemas de la vida cotidiana.
M: Que ponen un cartel un anuncio, deje usted los malos tratos, deje usted esto, que hay ayudas y tal, y eso es todo mentira, todo M: en la informacin de televisin y de radio es que estamos en la casa de acogida, y estamos en el Hotel Palas me parece a m, y despus de que salimos de all salimos a dnde?, a donde salimos?[...] no nos den todas las tardes ese bombardeo de que nos estn dando(...) M: Torres Vela nos invito a ir a Sevilla a las mujeres de malos tratos de toda digamos Andaluca, para que le dijramos nuestras reivindicaciones. Las gracias por haber ido, porque sali en la prensa, y en el peridico pues que las mujeres que las haban llevado al palacio, nos haba dado una comida [...]esa es la respuesta que hemos recibido, [] y no nos dejaban hablar con l, nada(...)
Todo parece indicar que cuanto ms precaria es la situacin de un colectivo, como es el caso de estas mujeres que han sufrido malos tratos, ms posibilidades se dan de que entren en circuitos laborales donde los empresarios explotan en su favor esas condiciones de debilidad que presentan estas personas, llegando incluso a comentarse el hecho de que estas mujeres se han visto a veces en la situacin de acoso sexual en el trabajo.
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M: que estamos muy hartas de pedir, muy hartas, y necesitamos un puesto de trabajo honrado y en condiciones, que somos personas, no porque estemos en unas circunstancias nos tienen que dar la porquera de todos los sitios y abusar de todo lo que pueden y ms, y tenemos que estar siempre con las manos frenando...
La pertenencia a colectivos tnicos que histricamente se encuentran marginados en la vida poltica y social espaola, se perfila en Granada como una falla ms para la integracin laboral y por ende para la plena integracin social. Todos las personas de esta etnia entrevistadas manifiestan haber sentido en alguna ocasin la discriminacin por ser gitanos, y consideran que la ciudad de Granada es racista en sentido laboral y social.
H-en el trabajo, nos ponen a los gitanos con los gitanos, a los payos con los payos H- porque son montones en una escuela, por ejemplo, que terminan los estudios y el ochenta por ciento de los... de los que no son gitanos han cogido trabajo y (...) los gitanicos todava no los han cogido y salen lo mismo de cualificados que los dems. Por el simple hecho de ser gitanos eso si que es verdad que...
La inmigracin tambin acta como un factor que complica enormemente la insercin laboral de estas personas, que llegan de sus pases contando aqu apenas con las propias redes de inmigracin que consiguen crear en el pas a su llegada, y un pas que les acoge con una dbil y compleja estructura legal, y escasos apoyos sociales. De esta forma las pocas personas inmigrantes entrevistadas se han manifestado con unanimidad, en lo referente a la enorme dificultad de la situacin del inmigrante, para la regularizacin de su situacin en Espaa, para resolver sus problemas burocrticos, y la escasez de medios de que disponen, sobre todo en Granada donde acceden a empleos muy precarios y siempre por debajo de sus cualificaciones en sus pases de origen.
M: nos han dicho que los estudios aqu no sirven, los estudios de nosotros aqu no nos sirven para nada, para nada, para nada. Hay mucha gente ecuatoriana que hay abogados, licenciados, muchos M: Yo soy Argentina [] los motivos econmicos del pas fueron lo que hicieron que yo saliera del pas. Jams me lo plantee[]el hecho de ser inmigrante es bastante duro, bastante(...)
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Tambin las circunstancias que van aparejadas a las formas de vida que se crean con el consumo de drogas, y especialmente en el difcil contexto de insercin social y laboral de una ciudad como Granada, son sealadas por estas personas como elementos que producen dinmicas de exclusin y dificultan el proceso de reinsercin laboral y social de los afectados. Granada es una ciudad pequea, con escasas oportunidades laborales y un mercado de trabajo muy personalizado, donde la historia vital de cada persona influye en sus posibilidades de ascenso laboral y social, en sus estrategias de mejora de las condiciones de vida. En este campo, el estigma de ser y/o haber sido consumidor de drogas, confina a las personas a unos crculos sociales y laborales rutinarios y empobrecidos, tal y como declaran los entrevistados. Luego el consumo en el presente, complica la integracin laboral, pero haber sido consumidor en el pasado supone cargarse co un estigma social, que tambin la dificulta enormemente.
H- para dormir tena que abusar de lo otro porque (...) no me quedaba dormido. Si es que era... ese era el crculo vicioso. (...) para dormir H- Tienes que luchar contigo mismo para no meterte un chute. Pues cada vez que vas a un sitio y te encuentras en una ofuscacin eso te lo agrava ms H- tienes que ir con la cabeza agachada (...) Eso es as de claro, no? (...) nos conocemos todos y (...) a m me conocen (...) y saben todo lo que hecho (...) Eso a este, a m y a todos (...) a todos nos han puesto encima cosas H- Ests marcado de por vida. Eso no te lo quitas nunca
Es interesante destacar que del discurso de este colectivo se desprende la necesidad de un seguimiento ms personalizado de sus problemas de insercin social, ya que si bien se valora la ayuda a la desintoxicacin que encuentran en las entidades, esta se percibe como insuficiente una vez que ha remitido la problemtica especfica del consumo, y aparece la necesidad de insertarse en el trabajo y en la sociedad. Incluso se hace una propuesta, por una de las personas extoxicmanas, en la que se solicita que se creen espacios de encuentro, trabajo y convivencia entre personas con historia de consumo y otras de no consumo, para facilitar la insercin sociolaboral del colectivo. Recogemos esta propuesta aqu porque nos parece interesante, ya que refleja la necesidad que expresan muchos colectivos de recibir servicios de insercin social que vayan ms all de la insercin por lo econmico, y sirvan para la creacin y reconstruccin de las sociales, que se ven debilitados por las situaciones de exclusin social.
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H- Claro, si esto es un tratamiento y despus te dejan en la calle, con un psiclogo, s, pero con psiclogos tol da?, (...) y te pega un trastazo en la cabeza que llega un momento que dices que no H- aqu el problema es eso, no?, ampliar el seguimiento, no solamente venir ya, sin problemas de drogadiccin, sino drogadiccin y adaptacin... a la calle, muchas personas se rehabilitan y no... no se adaptan, no s por qu, pero... no tienen facilidades pa comunicarse con la gente(...)
Tambin se seala la existencia de ciertas enfermedades, como la enfermedad mental, que acta como limitacin a la integracin laboral, como factor de exclusin. Por un lado porque muchos de los enfermos mentales presentan ritmos diferentes en la vida cotidiana que no son integrados en la vida laboral de las empresas, y por otro lado porque existe un claro prejuicio, denunciado por este colectivo, hacia las personas con enfermedad mental.
M: a m me cuesta trabajar, porque cuando me esfuerzo mucho y estoy mu estresa y llevo mucho rato y tal, uff, se me va la olla, y si es un trabajo de responsabilidad se me va la olla H- cada que se ve, cada cosa que se ve, el enfermo mental no, pero t como digas soy enfermo mental, es verdad ya te marginan M: pues que no te acepta la sociedad, te dan como () te ignoran
Por ltimo, podemos sealar la pertenencia al barrio degradado y estigmatizado, como otro de los factores de exclusin laboral, que han sido sealados por las muchos de los usuarios entrevistados. Muchos de los entrevistados informan de haberse sentido discriminados por empresarios despus de haber conocido su procedencia residencial en el transcurso de procesos de seleccin.
H- s, me ha influo bastante, hasta Rafa me lo dice: con slo que seas del polgamo hay un racismo tremendo M- no me siento bien en el poblao, si pudiera me ira de all, sobre todo por los nios... H-... yo quisiera que los empresarios..., que tengan eso en cuenta, que no es el sitio en el que t vives, es la persona que cuenta, pero a ver... cuando el empresario piensa pos estos como sois del polgamo, pos ahora va a coger ahora y me va a robar...
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En una ciudad escasa en empleo como Granada, parece que el disponer de redes sociales, formales e informales, se convierte en crucial en las estrategias de integracin sociolaboral. En principio tener amigos o familiares que puedan echarte una mano en la bsqueda de empleo se ve como muy til, e incluso algunos usuarios declaran haber utilizado tcnicas de personalizacin con personas que trabajan en la administracin pblica para as favorecer sus posibilidades de insercin. Son varios los usuarios que se quejan de la existencia de favoritismos y amiguismos, en relacin con el empleo, dentro de los organismos oficiales, as como en el propio mundo del mercado privado.
H- son tiles (refirindose a los orientadores laborales), pero tienes que tener mucha amistad con ellos, tienes que machacarlos mucho, moverte mucho, por tos sitios, si no... H- cuento mucho con (nombre de la trabajadora social) del Centro de Salud...ella me ha sacao del enganche M-los servicios sociales intentaban buscarme ayuda, y entonces apareci una poltica, que directamente me llam, y me dijo, psate por...
En Espaa la familia sigue siendo uno de los pilares sobre el que recae la mayora del peso de las dificultades econmicas y sociales de los individuos. Pero se ha constatado en esta investigacin, que la familia no es una institucin de la que siempre pueda esperarse un apoyo o una seguridad, ya que esta en muchos casos no se produce. Nuestra hiptesis al respecto, que no puede probarse empricamente en el marco de este trabajo, es que parece que el apoyo familiar resulta en muchos casos menor cuando es ms necesario. Varios son los usuarios que han declarado haberse visto privados del apoyo de familiares, de hermanos, etc en sus momentos de mxima exclusin.
M- mi cuao no nos ayuda, estamos con l, somos familia, pero no nos ayuda...
Es probable que cuando se atraviesa por situaciones de vulnerabilidad, las personas no slo buscan en las entidades la existencia de recursos sociales concretos y estandarizados, sino que muchas veces resulta muy valorado el encontrar personas con las que se puede establecer una complicidad en torno a la problemtica personal, personas con quin poder hablar, a quienes poder pedir consejos ante determinadas situaciones laborales o de formacin.
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En definitiva, todo parece indicar que cuanto ms graves son las situaciones de exclusin social, ms necesarios resultan los apoyos sociales, el deseo de recibir un trato institucional ms personalizado, que se centre en lo que a uno le sucede, a veces como forma de sustituir ese apoyo familiar y vecinal que muchas veces no se tiene. Hasta se pide, como dijimos en apartados anteriores, que se creen lugares donde puedan establecerse relaciones sociales nuevas entre personas en exclusin y personas integradas, en esa necesidad de mejorar sus posibilidades relacionales y de vencer el estigma social, que siente ciertos colectivos, que como los extoxicmanos, han atravesado por situaciones de gran exclusin. Por eso, muchas veces los usuarios buscan en las instituciones algo ms que los meros mecanismos de insercin, que normalmente operan por lo laboral y lo econmico, van buscando la posibilidad de que escuchen sus problemas, de poder reconstruir vnculos sociales nuevos. Nuestra hiptesis, por tanto, es que se buscara en las instituciones respeto y reconocimiento, ms all de la ejecucin de las meras medidas de insercin sociolaboral.
M- vengo ms bien por (nombre de la tcnica), ms que por el salario social, pero que vengo por amistad, porque ella al menos te escucha H- me senta mu perdo, yo no saba quin era... necesitaba que me sacaran, que me guiaran, despus ped a Dios formacin, y me la dio, soy bueno en lo mo H- pos que hubiera un sitio donde haya gente sana se pudiera uno integrar y se pudiera uno relacionar con, con... yo por lo menos en mi caso, yo que s , ya.., ya... est uno quemaillo de la vida y te cuesta un trabajo buscar amistades... , no?... M-Bueno y despus de relacionarte, la capacidad que vos tengas de, en fin, de decir... el boca en boca, estoy buscando trabajo... relacionarte con el vecino, bajar y saludar y decir hola que tal, esto es un pueblo
Por eso no es de extraar que la soledad sea sealada como una de las consecuencias de la exclusin, que acta como factor agravante de sta.
H: Si es que siempre te encuentras solo[] han seguido con las dependencias y yo le he preguntado pero por qu? Porque me encuentro solo. Y todo porque me encuentro slo. M: estamos sin familia, sin casa, solas, solas con nuestros hijos y no puedes volver a tu tierra, t has dejao tu tierra, tu trabajo, todo, pero tu no puedes volver all
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Pasemos ahora a ver qu sucede con las relaciones que se dan entre el empleo y las situaciones de exclusin-insercin social. en principio hay que destacar que cuando concurren en las personas uno o algunos de los factores de exclusin social que hemos repasado con anterioridad, como el consumo, la pertenencia al colectivo gitano, una edad avanzada, situaciones familiares que vulnerabilizan a la mujer, etc, estos factores actan como obstculos para salir del proceso exclusgeno, y dificultan la insercin sociolaboral. No ser necesario explicar que ni todos los gitanos, ni todas las mujeres, ni todos los extoxicmanos, por poner ejemplos, encuentran estos obstculos que describimos. Se trata de tendencias, de procesos que pueden darse cuando concurren esas circunstancias. Pero aparte d lo que hemos visto, hemos podido constatar la existencia de otros obstculos que dificultan el acceso al empleo de colectivos y personas en situaciones de exclusin y vulnerabilidad social. Lo ms destacado en este sentido es la existencia en Granada de un mercado laboral bastante desregulado, donde debido a la abundante oferta de mano de obra y a la escasa demanda parece que funcionan unas condiciones laborales que en muchos casos discurren, tal y como nos cuentan los entrevistados, por cauces que suponen abuso empresarial y falta de respeto a las normas del derecho laboral. Digamos que todo funciona como si muchas de estas personas, en situaciones de necesidad econmica, fueran obligadas a aceptar condiciones laborales y salariales que en condiciones normales no aceptaran. Este tipo de empleos precarios, inestables, y mal retribuidos, es en numerosas ocasiones descrito como empleos que no les proporcionan una adecuada insercin social y laboral, se hacen porque no queda otra opcin. O sea, que en trminos globales se pide trabajo como forma de integracin, pero trabajo, digno, de calidad.
M- ..., y ped hablar con la inspectora que le corresponda la empresa que estaba mi maro... despus de tres o cuatro meses de llevarle toda la documentacin, (...) me dice que ella no puede intervenir, porque eso es muy difcil, bueno entonces pa qu est la ley? ... M- ... porque los sindicatos estn vendos, porque como ya no tienen ... (se refiere a afiliados) pues viven de lo que les da el gobierno (...) y me dice al final la seora abog de los sindicatos que ella no puede intervenir porque esto es un caso complicadsimo... M (distinta a la anterior)-...me puse enferma, y me dijo el dueo que viniera mi madre a limpiar, y a hacer camas... entonces ya termin el contrato, no te podas poner un da enferma , es que... qu trabajos podemos encontrar...
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H: hay empresa que por ley dicen que el 10% de las plantillas de una empresa tienen que ser personas con minusvalas, y las empresas no los tienen, no cumplen eso, no cumplen, yo he estao en mi empresa y yo deca, oye vosotros no tenis aqu a nadie que tenga, y no lo cumplen H- de... basurero..., en la basura, hay que trabajar domingos, festivos, me llaman, tos los fines de semana, los sbados... tos los das que haiga fiesta de.. llamar s, normalmente llaman cuando hay fiesta, pero da igual, que yo... estoy esperando que me llamen pa navidades, hoy me tienen que
La formacin en trminos generales, y la oferta de formacin complementaria, representan una va reconocida para mejorar la empleabilidad y la insercin sociolaboral de las personas. Sin embargo tenemos que decir que la valoracin que hacen los usuarios entrevistados sobre la naturaleza y la idoneidad de los cursos de formacin complementaria como forma de mejorar la insercin no es unnime. Mientras que hay gente que considera que son tiles, y necesarios, y que les han resultado positivos en su experiencia personal, existe otro sector de entrevistados que mantienen una posicin bastante crtica al respecto. Los crticos consideran que la formacin est sobrerepresentada en el conjunto de las acciones de insercin social, que se invierten demasiados recursos econmicos en sta que podan dirigirse a la creacin de empleo directo, que los cursos no responden a las expectativas de insercin laboral que levantan, y que no hay una adecuacin entre la formacin que se oferta y las necesidades laborales del mercado. Una cosa en la que s hay unanimidad, es en la necesidad de que los cursos de formacin contemplen medidas de retribucin econmica, ya que s no dejan fuera a muchas personas, que teniendo necesidades econmicas y familiares, no pueden asistir a ellos.
M-s que me gustara haber teno estudios, tienes ms posibilidades M-... pero entonces veo que tambin hay que tener un currculum pa poder trabajar, al menos as tengo un certificao ms, aunque tambin soy trabajadora social, y que soy una mujer activa... M- no, carrera no, con el graduado es bastante M-... bueno, las prcticas ya es que son... sin compasin, yo pretenda hacer difusin cultural... porque como soy de historia por engancharme de alguna manera con los estudios, y me mandaron a un centro de da..., como un geritrico pero solamente de da, que cuidan a los abuelos, pero desde por la maana hasta por la tarde...+ H-... los puestos de trabajo que dan es a travs del IMFE, y el IMFE no da puestos de trabajo, que lo que dan son cursos... de formacin... lo cul quiere decir que ni voy por all, es que, es
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que..., ni asomo, (...) te dicen: es que , hay cursos!, a mi como me vas a dar un curso, chiquillo!, si yo lo que necesito es un puesto de trabajo, pa alimentar mi casa... M: un buen curso,[...], y de verdad que realmente, de verdad compromiso y que nos contraten, seis meses, tres meses, lo que sea, pero que realmente salgamos contratadas y que encima nos valoren a nosotras si realmente estamos capacitadas para hacer ese trabajo
En lo referente a otras medidas de insercin laboral que habitualmente se plantean como tiles para que las personas en exclusin puedan acceder al empleo, se han obtenido algunas ideas sobre las valoraciones que los entrevistados hacen del autoempleo. Primeramente hay que sealar, que son varios los entrevistados que reconocen no haber odo nunca hablar de este concepto. En los casos en los que el autoempleo es conocido por los usuarios hay una mayora que no se pronuncia sobre si es una buena o mala medida de insercin, ya que dicen tener muy poca informacin especfica al respecto. Y tambin se han encontrado algunas personas crticas con la medida, que les suena a discurso de insercin, pero que la ven poco prctica, ya que no ven que haya ayudas econmicas reales para llevarla a la prctica.
M -venga hablar de mujeres emprendedoras, y mujeres emprendedoras mil veces lo oamos M- (otra mujer diferente): est llegando el final del curso y ya te estn diciendo es que hay que montar una empresa, que una empresa de qu?,[]que ya estamos hartas
Se ha encontrado el testimonio de dos personas, que habiendo estado cobrando el salario social de Andaluca, se referan a esta medida como muy positiva para su proceso de insercin laboral y social, ya que les permiti atemperar momentos de gran precariedad econmica. An as, en los dos casos se sugera la necesidad de que el salario fuera complementado con medidas de insercin laboral, ya que lo que la mayora de los entrevistados solicita es empleo para poder mejorar sus perspectivas vitales.
H-el salario social me ha ayudao, aunque lo que yo quiero es trabajar, no subvenciones... M- tienes que estar viniendo aqu... te pagan, esto es como si fuera un trabajo, yo lo veo bien el salario...
En cuanto a la coordinacin existente entre los distintos organismos y entidades que operan en el campo de la insercin sociolaboral en Granada, en los casos en que los usuarios entrevistados se han pronunciado al respecto, la visin mayoritaria gira en el
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sentido de expresar una queja con respecto a la mala coordinacin, a no saber a dnde tienen que dirigirse para resolver problemas concretos, e incluso hay algunos discursos muy crticos que interpretan los servicios de informacin y orientacin al empleo como excesivos en servicios, que podran canalizarse hacia la creacin de empleo directo.
M- pavoroso, es que lo que no me entra en la cabeza es que se vaya dinero hacia el IMFE, el INEM, Andaluca Orienta, que son tres sitios, que son millones y millones y millones, lo que se estn llevando para que te den, vueltas..., y venga, dando vueltas, porqu ese dinero no se canaliza hacia la creacin de empresas facilitndole, pos que no tengan que finalizar durante un ao... H- aqu no hay informacin, aqu la informacin es que vayas t: qu hay?, pos mira, cursos, curso, tal cul, qu hay?, pos mira: lee el peridico que est ah, vale!, pos mira esto hay de trabajo: camarero, tal, pero es la informacin que tenemos, porque t vas, y te informas de lo que hay de lo que no hay, pero all no ...
En definitiva parece que quedara trabajo por hacer en el terreno de la coordinacin institucional y en la creacin de mecanismos de escucha a los usuarios de los servicios de insercin que tienen, como hemos comprobado en este estudio, mucho que decir sobre la forma de mejorar estos procesos. CONCLUSIONES. En principio destacar que las causas que las personas en situaciones de exclusin que sealan como ms relevantes de su estado, estn muy relacionadas con el eje central en el que se vertebra sus situaciones particulares de exclusin. De sta forma los colectivos estigmatizados por alguna razn concreta, suelen sealar mayoritariamente a sta como causa principal de la exclusin social. Por ejemplo, los gitanos ven en su pertenencia a la etnia gitana, uno de los factores clave por los que encuentran rechazo y discriminacin en el mercado laboral, y por lo tanto su principal obstculo a la integracin laboral y social. Ahora bien, es muy interesante sealar que hay una causa que es sealada de manera unnime y por todos los sujetos y colectivos entrevistados: nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneracin suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral.
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En este sentido, cabe sealar dos cuestiones centrales en relacin con la cuestin empleo-paro en Granada. Por una parte es sealado de manera unnime por los entrevistados el fenmeno por el cul el subempleo, las condiciones laborales de precariedad, y el abuso en las condiciones contractuales y en las relaciones laborales que estas personas tienen que confrontar, en un mercado laboral que describen como muy dominado por la fuerza de los empresarios y su verdadera indefensin en el contexto de la relacin laboral. Es destacable el escaso conocimiento de lo que los sindicatos podran hacer por ellos, o la clara desconfianza expresados por muchos con respecto a la actividad sindical como forma de proteccin de los trabajadores ms dbiles de la sociedad. La segunda cuestin que es necesario destacar y que resulta vital para interceder en cierto debate que sabemos que existe, al menos en el mundo cotidiano del trabajo social, es el que hace referencia a la idea que queda plenamente rechazada en este estudio, segn la cul, muchos colectivos sociales, as como algunos colectivos profesionales (especialmente del trabajo social), insisten en la existencia de una especie de falsos pobres
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, de personas que pudiendo trabajar, no lo hacen, porque les
resulta ms fcil vivir de las ayudas o subvenciones del estado. Sabemos que esta corriente del pensamiento propio del sentido comn, que no viene avalada por ningn estudio (que nosotros conozcamos) que haya producido un proceso de ruptura metodolggica370 para demostrar sus asertos, tiene tambin, en otro formato sus defensores entre los pensadores neoliberales. Aqu el concepto usado es el de que los subsidios sociales seran perjudiciales para sus beneficiarios, ya que actuaran produciendo su conformismo econmico (fomentando la gandulera, para hablar claro), y en este sentido se convertiran en Poor Traps (Trampas de la pobreza. Pues bien a este respecto tenemos que sealar que es completamente unnime en el discurso de las personas en vulnerabilidad y exclusin entrevistadas el considerar el trabajo remunerado como la va prefieren, y algunos de ellos exigen, para salir de sus situaciones sociales y vitales. En este sentido, como dijimos, los entrevistados ven en el empleo la forma central para su integracin social plena, siendo el trabajo preferido mayoritariamente a cualquier otro mecanismo de integracin como puedan ser las transferencias econmicas provenientes de polticas sociales. Lo cul no quiere decir
El trmino es de Robert Castel y lo emplea en La metamorfosis de la Cuestin Social. Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C.- El oficio de socilogo, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1975. Pgs. 28-51.
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que no se valoren las medidas sociales de apoyo a la insercin, y que adems se pida una mejor poltica laboral que mejore la calidad de los empleos basura, para mejorar su potencialidad insertora. Con respecto al uso de las medidas de polticas activas y la valoracin que hacen de ellas las personas entrevistadas, podemos sacar algunas conclusiones destacables. En primer lugar, q la formacin como representacin genrica de la detentacin de una serie de capitales escolares es valorada altamente, reconociendo la mayora de los entrevistados que una formacin mnima (graduado escolar) se hace imprescindible en el mercado laboral. Ahora bien la valoracin es distinta cuando hablamos de cursos de formacin complementaria, como los cursos de FPO. Exceptuando algn caso, donde el paso por los cursos sirvi a la persona, fundamentalmente para enriquecer su capital social, y conectarlo con el mundo empresarial, en trminos generales los cursos de FPO son valorados como polticas de las que los entrevistados se sienten ms objetos que sujetos. Frente a los cursos, como oferta universal que dicen recibir por parte de los agentes de empleo, orientadores, etc, ellos reclaman la necesidad de que se crearan empleos reales por parte de la administracin, o que se les pusiera en contacto con empresas que les ofertaran empleo. El requisito mnimo que los cursos deberan de cumplir para que los ms dbiles accedan a este tipo de formacin, a raz de sus discursos, sera que estos cursos fueran acompaados de un sueldo suficiente para mantener a una unidad familiar, para paliar el coste alternativo que supone para estas personas el estudiar estos cursos, sin olvidar adems el posible rechazo que sienten a lo que tiene relacin con el estudio, en funcin del paso de la mayora de ellos por el sistema escolar en clave de estigma; fracaso escolar. Pero ms an que el sueldo para realizar el curso, todos los entrevistados han coincidido en resaltar una carencia fundamental de los cursos: para ser efectivos en materia de lucha contra el paro, tendran que ir vinculados a un % alto de compromiso de contratacin por parte de empresas u organismos pblicos. Otra cuestin que hemos descubierto, y que consideramos un hallazgo de este estudio, es que muchos de los entrevistados han coincidido en sealar que los cursos deberan de organizarse de forma que constituyeran verdaderas oportunidades para que las personas que han cado en situaciones de estigma social (que son muy inhabilitantes en una ciudad tan pequea como granada, donde todo el mundo se conoce), pudieran encontrar en ellos la oportunidad de reconstruir sus redes de contactos, y en cierto modo 929
blanquear sus capitales sociales estigmatizados. Esto ha sido muy recalcado en el grupo de discusin con personas que han tenido problemas de drogadiccin, y nos atrevemos a sugerir que sta poda ser una va para conceder legitimidad a estas polticas, que como hemos podido comprobar en otros lugares, tienen menos que ver con el empleo, que con el trabajo social o las funciones pedaggicas extaordinarias. Con respecto a otras medidas como la orientacin laboral, el discurso generalizado resulta muy crtico, en definitiva dicen no creer que estas medidas sirvan para algo ms que para mantener los sueldos de los mediadores u orientadores laborales que las llevan a cabo, y denotan una actitud de sentirse ms objetos que sujetos potencialmente beneficiarios de este tipo de medidas. Preguntados tambin por el autoempleo, en principio destacar, que un importante nmero de los entrevistados, ni tenan conocimiento de la existencia de sta poltica, y entre aquellos que la conocan ha sido generalizada la crtica de atribuir a este tipo de medida un discurso vaco, cuyos efectos concretos de apoyo a ellos a personas por ellos conocidas son completamente nulos, argumentando para ello, que cuando se intenta comenzar el itinerario de autoempleo, van apareciendo obstculos y obstculos hasta que perciben que no les sirve para nada en su estrategia de integracin laboral y social. Todos los entrevistados coinciden en caracterizar a granada en trminos laborales como una ciudad muy dura, conde son los conocidos, los enchufes, como ellos dicen, los que dan acceso al empleo, muy por encima de los cursos de FPO, la orientacin o cualquier medida de poltica de empleo a la que han accedido en algn momento de su trayectoria. La familia es uno de los pilares, de los apoyos en los que muchos de ellos encuentran una forma de resistir las malas rachas, y seguir conformando su trayectoria. Pero aqu queremos destacar otra cuestin clave que ha aflorado en este estudio: la familia no es un institucin universal de apoyo a todos los individuos en exclusin. Hemos constatado varios casos, los suficientes como sealarlo como significativo, de personas que relatan que o bien nunca han tenido apoyo de sus familiares ms directos, e incluso mantienen relaciones histricas de conflictividad con ellos, o bien, cuando han llegado momentos de clara crisis de sus situaciones vitales y econmicas, se han encontrado con una actitud familiar de total desentendimiento. En este sentido, y para terminar, quisiramos lanzar una hiptesis, que creemos que podra corroborarse con estudios que dispongan de ms medios para abordar la relacin familia-exclusin social: todo indica que resulta muy plausible formular la siguiente hiptesis: la familia se presenta como una institucin menos protectora y disponible 930
cuanto ms es necesitada por los individuos en situaciones de creciente problemtica y exclusin social. Si esta hiptesis tuviera algunos visos de posibilidad, no cabe duda de que todos sabemos, de qu forma interpela a una imagen de lo que han de ser las polticas sociales en los tiempos de neoliberalismo campante a los que nos enfrentamos. BIBLIOGRAFA. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadana, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Beck, U.- Qu es la globalizacin: falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Ed. Piados, Barcelona, 1997. Castells, M.- La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Vol. 1, La sociedad red, Alianza, Madrid, 1997. Vid. Tambin Vol 2, El poder de la identidad, y Vol. 3, Fin de milenio. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestin social: una crnica del salariado, Ed. Piados, Buenos Aires, 1997. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Polticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hbitus, en: Rev. Cabs N 11, (Impresin innmimente) , Mauger, G.- Las polticas de insercin, una contribucin paradjica a la desestabilizacin del mercado de trabajo, En: Rev. CABS, N 10, 2002. Janoski, T.- La economa poltica del desempleo, la Poltica de empleo activa en Alemania Occidental y en EEUU, Coleccin Ministerio de Trabajo y asuntos sociales, 1992. Johnson, N.- El estado del bienestar en transicin, la teora y la prctica del pluralismo de bienestar, Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1987. Rifkin, J.- El fin del trabajo: nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era, Ed. Paids, Barcelona, 1996 Sennett, R. La corrosin del carcter, Ed. Anagrama, Barcelona, 1998. Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002
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POLTICAS ACTIVAS Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. LOS CURSOS DE FPO COMO ESPACIOS DE SOCIALIZACIN DE LOS MEDIADORES PARA EL EMPLEO
ANTONIO MARTNEZ LPEZ Universidad de Granada
INTRODUCCIN, OBJETIVOS Y METODOLOGA. Es fundamentalmente, desde el Consejo de msterdam en 1997, que viene dndose un fuerte impulso desde Europa a la Polticas activas de empleo, que pensamos representa el nuevo paradigma de las polticas sociales y de empleo para enfrentarse a la cuestin social de nuestro tiempo. Haciendo descansar el eje central de su accin, en una insercin sociolaboral por lo econmico, fundamentalmente a travs del empleo, estas polticas activas se materializan, entre otras intervenciones, en medidas de formacin complementaria (cursos de FPO), y formas de asesoramiento individual para acceder al empleo: Orientacin laboral. Llamamos mediadores para el empleo, al conjunto de agentes que operan y materializan estas polticas de empleo, como monitores de cursos de FPO y orientadores laborales. Aunque como tendr oportunidad de mostrar en la lectura de mi Tesis Doctoral el acceso a este tipo de empleos es, cuando menos porososo (se requieren ms un conjunto de capacidades y capitales como el social y el cultural, que una slida formacin, ni general ni especfica), s que hay una barrera implcita a la entrada en el campo. Existe el requisito para acceder a trabajar como mediador (alguien con fuerte capital social y relacional en el campo lo puede eludir, pero ya es infrecuente), consistente en pasar por una serie de cursos de formacin, como son el Curso de Formador de Formadores, el curso de agente para el empleo, o cursos ms especficos de orientacin laboral, surgidos ms recientemente. Estos habilitan a sus portadores para ejercer como mediadores de empleo, ya sea como monitores de cursos de FPO, o como orientadores laborales, agentes de autoempleo, etc. La comunicacin estudia, a travs de una herramienta cualitativa: la observacin participante, cmo operan estos cursos para inducir en sus alumnos lo que Grard Mauger llama un hbitus flexible en materia de empleo, hbitus, que en mi hiptesis, contar despus, como herramienta
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central de trabajo en la construccin de la interaccin mediador-usuario, en los casos de aquellos pretendientes que logren acceder de manera efectiva al campo de los mediadores para el empleo. Como he dicho, estos cursos, que considero como parte de lo que llamo espacios de profesionalizacin de los mediadores para el empleo habilitan a sus alumnos a ingresar con posterioridad en el campo de los mediadores al empleo, ya sea como monitores de cursos de FPO, ya sea como orientadores laborales.. En ellos las personas aprenden una serie de habilidades, que aqu voy a estudiar como disposiciones constitutivas de un Habitus flexible371 en relacin con lo laboral, que les facilitan su posterior incorporacin a un trabajo de mediacin. En esta comunicacin se intentar explicar, a partir de la observacin participante, de qu forma van consiguiendo estos agentes, un conjunto de disposiciones y predisposiciones, que podemos considerar que se constituyen a modo de hbitus, concretamente a modo de hbitus flexible, tal y como expliqu. Estas predisposiciones, formas de ver el mundo del empleo, de actuar en l, de comunicarse, resultan luego de gran utilidad a estos agentes cuando se enfrentan al ejercicio de la prctica diaria de su trabajo como orientadores laborales, como he podido demostrar de manera somera en otros lugares, y como dar cumplida cuenta en la Tesis doctoral de la que estos retazos se conforman a modo de avanzadilla. Adems de los cursos que hemos analizado, y que funcionan como espacios de profesionalizacin en el sentido explicado, hay tambin otros mbitos que actan del mismo modo, como son los diferentes programas que para la lucha contra el desempleo y la exclusin social, ponen en marcha desde la Comisin europea, y que se acaban materializando en un conjunto de actividades que se llevan a cabo en los territorios locales, donde participan entidades no gubernamentales, entidades locales, pblicas y privadas, que trabajan en el mbito de la intervencin social y del empleo. Con ello queda explicado lo que entiendo, en sentido amplio, por espacios de profesionalizacin, aunque en esta comunicacin vaya a referirme exclusivamente a los cursos de formacin en los que participan los pretendientes Al campo laboral de los mediadores para el empleo. Entiendo por mediadores para el empleo: Un conjunto de tareas y de trabajos que llevan a cabo unos agentes cuya funcin es la de
Grard Mauger, hablando de los dispositivos de insercin, se refiere al Hbitus Flexible de la siguiente forma: ayudan a la inculcacin de un hbitus flexible, responsable, autnomo y dcil, etc, o sea, empleable... una especie de hbitus empresarial, en el sentido de que a cada uno se le llama a convertirse en empresario de s mismo.
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intervenir sobre la oferta de trabajo; intentando mejorar sus capitales escolares, comunicacionales, con el objetivo institucionalmente declarado de aumentar sus posibilidades de acceder al empleo; es decir de aumentar lo que en el campo aludido llaman la empleabilidad. Ejemplos destacados de estos trabajos que desempean los que llamo mediadores para el empleo seran: los monitores de cursos de Formacin Profesional ocupacional, los orientadores laborales y los llamados tcnicos para el autoempleo, aunque en diferentes lugares y entidades, pueden recibir denominaciones diferentes, aunque estas remitan a un mismo conjunto de funciones, lo cul creo que es propio de un campo laboral confuso y en gestacin. Para el anlisis de los cursos de FPO, partimos de las reflexiones emanadas de la observacin participante en tres cursos de FPO: uno de Formador de Formadores de 360 horas de duracin, al que el autor de la tesis asisti integramente, cuando la idea que tena era realizar una tesis doctoral sobre la formacin profesional ocupacional (avanzado el tiempo la idea ira madurando hasta desembocar en el presente trabajo sobre la orientacin laboral), as como un curso de Didctica de la orientacin laboral de 60 horas de duracin, y un tercer curso de Especializacin en Insercin Sociolaboral, realizado en el 2004, en el marco de mi trabajo como investigador social en el Proyecto EQUAL Granada. Adems de esto, y puesto que he participado, como digo, en el desarrollo del programa Europeo Equal de lucha contra la discriminacin en el acceso al mercado de trabajo, como becario de investigacin de la Universidad, me he beneficiado, durante aos, de una gran cantidad de contactos. Por tanto, mi conocimiento de actores en esa rea y mi inmersin larga en ese campo de las polticas Europeas de lucha contra el desempleo y la exclusin social, podemos decir que me concede insercin de alta intensidad en mi objeto de estudio, que parece constituir una de las claves para acceder a una explicacin profunda en el campo de las tcnicas de anlisis cualitativo, Beaud, S. Y Weber, F. (1998. He de reconocer, que parte de ese conocimiento, que no se extrae ni en la observacin, ni en las entrevistas, sino que a veces surge en las conversaciones con los agentes, por ejemplo, mientras se toma un desayuno en el marco de unas jornadas sobre insercin sociolaboral, est presente en lo que escribo en este trabajo, convenientemente triangulado con el resto de datos de mi diario de campo al respecto. Mencionar slo, que para el abordaje de cmo los cursos contribuyen a la conformacin de las disposiciones de los agentes que en ellos participan, utilizo como 934
autores centrales de la malla conceptual empleada a Pierre Bourdieu, y especialmente su conceptualizacin en relacin con el hbitus y los diferentes tipos de capital, as como a Erving Goffman, que se me ha revelado como extremadamente fructfero, en el curso de mi investigacin, para analizar, lo que en esta comunicacin considero escenarios sociales, como son los cursos de FPO a los que asisten los mediadores. No abundar aqu en los conceptos especficos que utilizo (y a veces adapto) de estos autores, por razones de economa discursiva, en la medida en que la comunicacin va dirigida a un pblico docto, que conoce, sin duda mejor que yo, la terminologa que se emplea. LOS CURSOS DE FPO COMO ESPACIOS DE PROFESIONALIZACIN. En principio hay que decir que hemos encontrado de gran utilidad para la explicacin del funcionamiento de los cursos de formacin como espacios de profesionalizacin, la obra de Erving Goffman, especialmente algunos de sus conceptos fundamentales, como son los de auditorio372. Una de las cuestiones que se presentan como claves a partir de las cules se estructura la metodologa y lo que sucede en estos cursos de formacin (cuestin que puede comprobar en los dos cursos en los que hice observacin participante as como en muchos de los testimonios de orientadores entrevistados, que confirman mi observacin) es la cuestin de la dbil autoridad pedaggica con que los actuantes o el equipo de organizacin del curso (que puede ser una sola persona, el docente, o un equipo, en la medida en que puede estar ayudado por su entidad, se puede hacer entre varios docentes, etc) tienen que enfrentarse a sus auditorios. En este sentido, y como los mismos docentes explicaban en los cursos, uno de los momentos ms delicados en la organizacin de un curso de FPO, es el propio momento fundacional de ste, el proceso de seleccin del personal, de cara a que el grupo pueda tener la suficiente homogeneidad interna como para que su desarrollo posterior sea viable. Se ha podido observar, y contrastar por argumentos de los entrevistados,, que uno de los problemas centrales con los que se enfrentan los docentes de estos cursos, es el de conseguir obtener la suficiente legitimidad pedaggica por parte de los alumnos ( por parte del auditorio en la conceptualizacin de Goffman), siendo la formacin real en trminos de contenidos, segn mi hiptesis, un problema
No vamos a explicar aqu el contenido de estos conceptos, que pueden ser profundizados en el libro del autor: Goffman, E.(1959) La presentacin de s en la vida cotidiana, buenos Aires: Amorrortu.
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escena, establecimiento social, actuante y
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bastante secundario en el funcionamiento de esta escena social, que son los cursos de formacin. Todo parece indicar que esta falta de autoridad pedaggica de los actuantes formadores- se debe a que se han roto algunas de las diferencias que histricamente se dan en la relacin entre profesor alumno, como es la diferencia en el volumen de capital escolar373 entre actuante y auditorio. En estos cursos de FPO, donde se forman estos agentes, y debido al proceso de inflacin de los ttulos, es muy habitual que entre los alumnos que tiene un docente en el curso, que normalmente son quince haya siempre al menos cuatro o cinco personas que tienen ms capital escolar que l. Por ejemplo en el curso de Formador al que yo asist como observador participante, el docente era maestro de escuela, y la mayora de la gente que all haba era licenciada, y hasta haba una persona con un doctorado, personas con varias carreras, etc. En el curso de Didctica de la orientacin laboral, la chica era joven, licenciada en derecho, y corra el rumor de que haba entrado por enchufe en la academia privada-concertada donde se imparta el curso. Su capital escolar era menor que el del 50% aproximadamente de su auditorio. Tambin as en muchos otros relatos, se nos ha contado la existencia de situaciones en cursos similares.
H- bueno, yo no quiero decir nada, en fin no te dir nombres, pero aquella mujer te puedo asegurar que saba de nminas menos que yo, vamos, pero mucho menos... M- es que... concretamente yo, y tambin otra chica que haba en el curso, somos licenciadas en psicopedagoga, y este hombre que daba el curso, que yo no digo que no lo diera bien, pues era diplomado en magisterio, que es que es muy fuerte to, que yo adems ya he hecho los cursos de doctorado, sabes...?
De hecho pude observar, y registrar numerosas intervenciones, en las que los alumnos (esto sucedi en los dos cursos a los que asist), hacan afirmaciones que ponan en evidencia la autoridad pedaggica de este nuevo tipo de profesor que apenas tiene autoridad pedaggica, y en todos los casos se puso de manifiesto una actuacin rpida de los actuantes-docentes, para mantener las apariencias y proteger los supuestos atributos de un rol, que de alguna forma ellos ya tienen que presentar desdibujado frente al profesor tradicional. Pero se observa que buena parte de la energa del actuante- docente consiste en evaluar las actuaciones de los miembros del auditorio
Nos referimos al concepto de capital escolar en el sentido en que se emplea en la terminologa de Pierre Bourdieu.
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en la relacin que tienen con el cuestionamiento de su rol y de su figura, que como decimos parte de un dficit estructural de legitimidad pedaggica. En este sentido, parece que muchos de los contenidos de las prcticas educativas que se proponen en estos espacios, responden a esta necesidad que tiene el actuante de mantener a cada uno en su rol, de mantener al auditorio en su lugar, y de hacer que el auditorio produzca la impresin, al menos, que el rol del actuante y el sentido del curso de formacin y de lo que all se hace, tienen sentido y legitimidad. Esto tambin implica por parte del auditorio, de los alumnos, la necesidad de ir aprendiendo una leccin, dentro de las competencias y disposiciones que van a desarrollar en estos cursos, y que les resultaran de gran utilidad para su posterior trabajo de mediadores de empleo. El cultivo del tacto, en el sentido que Goffman le da a ese trmino. El tacto es el respeto al papel que el otro desempea, a su situacin, aunque uno piense que su situacin pueda ser ms o menos legtima. La forma fundamental en la que el actuante docente resuelve este dilema es la filosofa pedaggica que pone en marcha: la participacin activa del auditorio en la actuacin pedaggica: los alumnos son los responsables de su propio aprendizaje, esto se subraya mucho verbalmente en los cursos, donde adems es permanentemente ensalzada la figura del individuo y la responsabilidad individual (no hay que olvidar que el discurso de la responsabilidad individual en la bsqueda de empleo, es la piedra angular del discurso de los orientadores laborales en el ejercicio de su actividad, como veremos cuando abordemos el anlisis de su discurso), creo que en parte por la utilidad prctica que esto tiene en el espacio micro de la interaccin del actuante con su auditorio. El actuante-docente en los cursos de formacin no se presenta como un profesor que sabe unos contenidos que tiene que transmitir al alumno-auditorio, sino como un dinamizador de los propios recursos de aprendizaje del auditorio, sobre todo de extraer la confianza en s mismos que deben de tener los alumnos para aprender. La idea que se manejaba en el curso de Formador, recurriendo a un autor que si citaba era: aprender a aprender, dentro de los marcos de las metodologas de la participacin de Paolo Freire y otros autores. De forma que muchas de las prcticas pedaggicas que all se hacan, tenan un efecto fundamental: ocultaban al actuante-docente entre el resto de personas que participaban en la escena, lo convertan de hecho en un alumno ms, con lo cul podra decirse que la forma que encuentra el actuante para resolver la cuestin de su legitimidad pedaggica, es compartir aspectos operativos de su rol de docente. Esto se 937
hace, por ejemplo, a travs del trabajo en grupo, y tambin a travs de la organizacin del tiempo escolar de forma que cada alumno o parte del auditorio se converta, cada da, en docente, es decir, tena que representar el papel del Docente (esto adems se justifica estructuralmente en base a uno de los principios de la enseanza de la FPO, que pareca reclamar frente a la enseanza universitaria,: los contenidos prcticos del aprendizaje, menos teora y ms prctica., esto es alegado constantemente como un valor propio de este tipo de escenarios formativos). La organizacin del tiempo formativo est estructurada de forma, ( en los tres cursos a los que asist ocurra exactamente lo mismo), de forma que presenta una serie de caractersticas destacables en relacin con el proceso de adquisicin de disposiciones. Durante la mayora del tiempo se invertan los papeles a representar, el auditorio tena que comportarse como actuante-docente y al revs. El trabajo en grupo, adems, es un recurso que se usa de manera general, en todos los espacios de profesionalizacin a los que he asistido. El trabajo en grupo es muy til a los intereses del actuante-docente, porque invierte los papeles en el sentido que he expresado antes, y adems permite dividir al auditorio, y proporciona por tanto oportunidades para su anlisis y mejor control. Ms all de los contenidos, que son escasos, y aunque hay unos mnimos supuestamente definidos por las entidades subvencionadoras, y que varan mucho en funcin de la discrecionalidad de los docentes, en estos cursos se aprenden una serie de cosas: fundamentalmente se aprenden varias facetas de la presentacin de s374, que luego pueden resultar tiles en el campo de la profesin de los mediadores laborales. Una cuestin clave que tiene que irse desarrollando es aprender a hablar en pblico sin ponerse nervioso. Existen en estos cursos, muchas tcnicas donde se hacen, por ejemplo, simulaciones de actuaciones docentes, que muchas veces se graban, etc, donde una de las claves es no ponerse nervioso a la hora de interpretar una actuacin ante un auditorio, que viene a representar lo que ser despus una aula, u otro tipo de auditorios donde uno tiene que vender un producto que depende de la presentacin que haga de s mismo: una entrevista con un posible empleador, etc. La presentacin de s es uno de los aspectos que ms se trabajan en estos cursos, y se va tomando contacto con sta desde el principio. Una tcnica generalizada de dinamizacin de grupos es la de escenificar, la presentacin de los distintos
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Volviendo de nuevo a Goffman, en la obra citada.
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alumnos que asisten a un curso, en las primeras sesiones que se dan de ste, cuando la gente que lo compone an no se conoce muy bien. Las personas se suelen colocar en crculo, lo que pretende mostrar la no existencia de diferencias de estatus, y el profesor se suele colocar como uno ms, slo que en una parte fija, destacada, mientras que los alumnos, suelen ir rotando por algunos puestos distintos a lo largo del ao. Hay que presentarse, tu nombre, apellidos, hacer una pequea exposicin de lo que has hecho, lo que has estudiado, etc, y luego son ya muchas las ocasiones en que tienes que hacer una dramatizacin de tu personaje, como hemos explicado. Es muy interesante que la representacin de los alumnos que fomentan los docentes, y esto ha sucedido en todos los espacios visitados, es la que se correspondera con el estatus no presente, sino con el estatus al que se les promete que van a acceder. Es decir, los docentes se refieren a las personas del auditorio como docentes tambin, como si ya formaran parte de la profesin en la que tericamente les estn formando, en virtud de esa escenificacin que constituye el curso, montado sobre criterios filosficos de que lo importante es los contenidos prcticos y no las teoras. En este sentido, puede sostenerse la hiptesis de que estos espacios, funcionan como universos de consolacin en el sentido de Mauger375, ya que te ofrecen un estatus devaluado frente al que pretenden los miembros de sus auditorios. Las personas en bsqueda de un empleo, lo que manifiestan (esto se comprueba hasta la saciedad en las declaraciones de los grupos de discusin, y en numerosas entrevistas que he efectuado) es que quieren trabajar, pero lo que se ofrece en estos cursos es un puesto de cursillista, lo que constituye, en mi hiptesis, y siguiendo los conceptos de Grard Mauger: el hecho de que estos cursos intervengan en las trayectorias de acceso al empleo de sus usuarios como universos de consolacin. Y qu es un universo de Consolacin?. Yo definira un universo de consolacin, como un espacio hbrido entre lo prelaboral y el empleo propio, donde los agentes que intervienen como usuarios en bsqueda de un estatus laboral, entran en una serie de juegos y de intercambios (esto puede ser bien explicado por el interaccionismo simblico, por eso mi pertinente, creo recurso a Goffman para la explicacin de lo que se juegan los agentes, y lo que sucede en estos cursos) donde se juegan la
Grard Mauger habla de universos de consolacin, para referirse a esferas de actividad que se encuentran en la periferia de determinados campos, y en las que se ubica a individuos con la promesa implcita de que estos universos de consolacin podrn actuar como trampolines para conseguir el acceso al campo deseado, en este caso el concepto de campo s esta empleado en el sentido Bourdesiano.
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construccin de sus fachadas como postulantes al campo de empleo al que aspiran: en este caso al campo de los mediadores para el empleo, que he denominado. Un Universo de consolacin, es un espacio que tiene algunas especificidades, entre ellas, la ms destacada es el hecho de contener una promesa implcita (y muchas veces explcita) de que posiblemente a travs de l ( en este caso a travs de los cursos de FPO que se realizan) se puede alcanzar el estatus laboral que se desea, y al que se est optando como pretendiente376, como mediador en el empleo. Existen muchos indicadores en estos cursos que nos permiten definirlos como acciones pedaggicas extraordinarias (tal y como Bourdieu y Passeron definen este concepto, en explicando. Avalan este enfoque la existencia de toda una serie de homologas que se dan entre la situacin de estatus de cursillista (universo de consolacin), y las condiciones en las que se dara un estatus laboral en el campo de los mediadores en el empleo. una representacin de lo que puede ser tu estatus futuro. La escenificacin que suponen los cursos, implica toda una serie de condiciones que asemejan el disponer de un trabajo asalariado, salvo en una condicin fundamental, en el curso no hay sueldo, ni contrato laboral real: se dispone de dos das al mes en los que se puede faltar al curso, lo que asemeja a los dos das de asuntos propios de que gozan los funcionarios y los agentes que luego consiguen acceder al estatus de mediadores para el empleo en activo. Se firma una especie de contrato, con la Junta de Andaluca al Inicio del curso, en el cul se incluye, y recalca por parte de los docentes, el hecho de que se va a disfrutar de un seguro mdico durante su realizacin, algo que funciona a modo de pagar cuotas a la seguridad social, en el imaginario de los que realizan el curso. Pero sobre todo, existe una constante apelacin ideolgica por parte de los monitores-actuantes, al papel fundamental, que los docentes de cursos van a realizar en la sociedad, al encargarse de formar y de atender a los ms dbiles, etc. De forma, que los propios docentes actuantes, como los hemos llamado-, difunden la ilusin entre el auditorio-alumnado, de que la pertenencia al curso de formador que se realiza (no hay que olvidar, que debido a la presin de la inflacin de los ttulos377, no resulta nada fcil el acceder como alumno a uno de estos cursos de formacin), implica ya en
El trmino pretendiente ha de ser entendido en el sentido que lo emplea su creador, Pierre Bourdieu, en muchas de sus obras, especialmente en La Distincin 377 El concepto de inflacin de los ttulos, se populariza a raz de un estupendo artculo publicado por Jean Claude Passeron, con ese mismo nombre, en los Setenta.
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La
Reproduccin) que funcionan a modo de universos de consolacin tal y como estamos
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cierto modo el haber entrado en la profesin ( en realidad se ha entrado en el universo de consolacin de la profesin) de mediador para el empleo. En los dos cursos de FPO a los que asist, haba una media de unas diez personas por plaza, siendo algo inferior ese porcentaje en el curso de Dicctica de la orientacin laboral. Es muy interesante destacar, que esta ilusio378 es alimentada continuamente en el desarrollo de estos cursos, lo cual se demuestra, tanto en las metodologas participativas, como hemos explicado, y hasta en la propia forma en que el docente se dirige al auditorio, siempre en un sentido en el que se simula o teatraliza, que los alumnos son ya profesores(tal y como hemos explicado antes), cuando en realidad se encuentran ubicados en el estatus de cursillistas. El horario, la estricta puntualidad para ir a la escena, es otro tema en el que se insiste y recalca mucho, y que forma parte del conjunto de simulacros que implican el aprendizaje del cultivo de ciertas reas de la presentacin de s, con las que el auditorio se pone en contacto en estos cursos (o bien se profundiza en el cultivo de disposiciones, que obviamente ya empezaron a gestarse, algunas de ellas, en el propio sistema escolar), y que actan a modo de simulacro de los requerimientos y actitudes que luego hay que poner en marcha para enfrentarse a la bsqueda de empleo y al mercado laboral. Con respecto al horario, el actuante docente se encarga de resaltar mucho su importancia al principio de curso, que hay que legar siempre puntuales, porque todos tenemos nuestros problemas para llegar a la hora en punto, pero hay que prevenirlos, porque llegar tarde afecta al trabajo de todo el grupo y esto es una falta de respecto, etc. Hay que decir que la puntualidad, es uno de los pilares en los que pudo observarse que el docente fundamentaba la disciplina del grupo, recurriendo a una tcnica de divisin del auditorio. Divisin del auditorio, digo, en la medida en que era un aspecto muy recalcado al principio del curso, y se fomentaba la idea de persona insolidaria con el resto del grupo, a aquella que llegaba tarde a la escena (el curso. Evidentemente, una vez asumidos estos presupuestos, el proceso de represin por llegar tarde a las clases se produca por parte de los propios alumnos (divisin del auditorio), lo que pona a salvo (en los cursos observados), la precaria legitimidad del docente. En este sentido los cursos como escenarios en el sentido Goffmaniano en el que los estoy desmenuzando, tambin suponen excelentes lugares des estudio del proceso de creacin y consolidacin de estigmas (Goffman), trabajo que excede los propsitos de mi tesis y de este
En el sentido que Bourdieu le da al trmino, de inversin afectiva, que rebasa las consecuencias, y no puede ser aprendida por el simplificador concepto de inversin econmica.
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documento, pero que hipotetizo que podra ser de gran fertilidad, en razn de lo que pude ver y or en estos escenarios sociales. Luego partimos, por una parte, de que los problemas de autoridad pedaggica entre docentes y auditorios, tal y como hemos explicado, pueden estar en la base, junto con la existencia de corrientes didcticas que preconizan la necesidad de metodologas ms participativas en lo educativo; pueden estar en la base digo, de la concepcin metodolgica con la que parece que se desarrollan los cursos de FPO, y que se caracteriza, por una gran preeminencia de la actividad, de la teatralizacin y de la simulacin en el espacio de la clase, frente a los contenidos tericos, que en estos cursos resultan de muy escaso valor. Entonces podemos preguntarnos, cmo, y qu tipo de predisposiciones adquieren estos agentes en los cursos en los que se forman para mediadores de empleo? Pues en mi tesis y en esta comunicacin se sostiene, que ms all de algunos contenidos tericos, de naturaleza ideolgica (fundamentalmente), que tambin se dan en estos cursos, la clave de la adquisicin de disposiciones que constituyen esa especie de hbitus flexible que los actores exhiben en sus discursos sobre el trabajo cotidiano, estriba, en el conjunto de teatralizaciones y escenificaciones, que se dan el desarrollo metodolgico del propio curso, como hemos explicado, y que ponen a los alumnos, al auditorio, en contacto con un conjunto de habilidades sociales para tratar con personas, as como tambin comienzan a familiarizarse con algunos contenidos ideolgicos sobre la naturaleza del trabajo en nuestras sociedades, las dificultades que hay de encontrarlo, los requisitos que hay que tener para ello Entre las predisposiciones que se cultivan, y que operan como categoras o filtros para ver el mundo laboral, resulta muy destabcable la casi necesidad, que se inculca en estos curso de ser positivos. Enfrentndoos a un auditorio que en muchos casos presenta situaciones de frustracin en la trayectoria de bsqueda de empleo (personas que han suspendido oposiciones, que no han progresado por la va universitaria, que han hecho unos cursos de doctorado, y no pudieron avanzar por esa va, etc), la necesidad de ser positivos. es un eslogan que se repite hasta la saciedad en estos espacios de profesionalizacin.. Los docentes difunden que si bien la situacin laboral es compleja, y es duro encontrar un trabajo adecuado a lo que se ha estudiado, etctera, lo fundamental por tanto es mantener el tipo (mantener la fachada, en trminos de Goffman), ser positivos, tener paciencia, y de esa forma, el trabajo llegar. El estatus que de manera implcita se est prometiendo con el curso, tendr lugar. Ser 942
positivos, ser constantes, no desmoralizarse, formarse continuamente, son algunas de las claves con las que se tiene contacto al entrar en estos espacios de socializacin, y que servirn como requisitos tiles para entrar y funcionar en el campo, y que estn en la base de la constitucin de un hbitus flexible. En definitiva podramos decir que en estos espacios, se cultivan distintos aspectos de la presentacin de s, que podramos estructurar en dos categoras fundamentales: los componentes verbales y los no verbales de la expresin, modales, formas de estar en pblico y con respecto a los otros (empleadores o usuarios del futuro trabajo). Creo que entre los componentes verbales, tambin podran estructurarse bsicamente en el aprendizaje entre lo que se puede y lo que no se puede decir, cuando hablar y cuando callarse, qu aspectos de la presentacin de uno mismo resultan interesantes para dar a conocer en estos espacios de solidaridad-cooperacin, y qu aspectos no. Todo parece indicar, que por una parte se trata de aprender a decir determinadas cosas, aunque suelen aprenderse o rutinizarse ciertas formas de presentacin: cmo me llamo, de donde vengo, en qu trabajo, etc. Pero incluso ms importante que esto, en estos cursos se aprender a no decir lo que no hay que decir, la represin o modulacin de la expresin verbal en el contacto con otros, con los que hay que competir, con los que hay que trazar tambin intereses comunes de solidaridad, lo que no hay que decir a un docente, para no amenazar su legitimidad, aunque el alumno pueda tener sus dudas sobre sta. Por lo tanto este aprendizaje comunicativo en un entorno de competicinsolidaridad, parece llevar a los alumnos a ir aprendiendo ciertas formulas para presentarse ante los dems, ciertas muletillas para justificar su actividad, lo que est haciendo o pretendiendo en ese momento, etc, sin dar demasiada informacin sobre s mismos, que podra ser perjudicial en su lucha por el acceso al campo. Al mismo tiempo se aprende a callar otras cosas, sobre todo aquellas que podran ser ofensivas para los otros, cosas que hacen referencia a determinados fracasos o frustraciones sobre sus aspiraciones laborales, que se van conociendo en el crculo, pero que no se dicen cara a cara porque pueden hacer ms hostil la relacin y dificultar as la creacin de ciertos intereses comunes de compartir informacin y otras cuestiones, de crear capital social, etc, que al final es til a todos los agentes en su carrera de acceso al campo. Creo, y esta es mi hiptesis central en cuanto a los procesos de adquisicin de disposiciones de tipo verbal-comunicacional, que lo que se cultivan son unas 943
competencias verbales expresivas tiles en el manejo de situaciones que implican el trabajo con personas, aprender a manejar a los dems, y a manejarse con los dems, que aunque de alguna forma lo estamos haciendo desde que nacemos, aqu en estos espacios de profesionalizacin, se dan unas condiciones y unas restricciones que obligan y hacen necesario el cultivo o la intensificacin del uso y conocimiento de estas destrezas, que pueden llegar a ser adquiridas de manera implcita y/o explcita por los agentes. En definitiva, mi propuesta es que los cursos preparan a los mediadores para el empleo, en su capacidad de poder ofrecer a sus futuros usuarios una peculiar relacin de servicio379, aquella que implica ofrecer sucedneos devaluados de lo que los aspirantes aspiran a conseguir en su bsqueda de empleo: trabajo digno. Estos sucedneos devaluados, que analizo con todo detalle en mi tesis doctoral en ciernes, seran las polticas activas de empleo en su variante dirigida a la oferta (cursos de FPO, orientacin laboral, informacin sobre autoempleo). Es en las contradicciones que implica la puesta en marcha de estas relaciones de servicio, donde yo sostengo que se dirime la capacidad heurstica del socilogo para comprender, desde los parmetros de una microsociologa de la construccin de las interacciones sociales, lo que significa recibir un curso de FPO, o unas sesiones de orientacin laboral, interacciones que como demostrar en su momento, tienen mucho ms que ver con el trabajo pedaggico y el trabajo social, que con cuestiones relativas al mundo de la del empleo y de lo econmico. Entre los componentes no verbales de la expresin, para continuar el hilo discursivo de este documento, tendramos : la dramatizacin de la presentacin de s, donde aparece un elemento que es esencial, y en el que se hace un especial nfasis en l, en estos cursos: La agresividad. Es fundamental como requisito para pasar con xito en estos cursos, para ser apreciado por los dems, y no convertirse en el que juega el papel de individuo negativo (parece que en casi todos los grupos hay algn individuo que acaba cargando con ese estigma, el de ser negativo, el de no confiar en sus posibilidades, t mismo te echas tierra encima, etc.) el controlar los aspectos de la expresin no verbal de uno mismo que muestren cierta agresividad, que en el fondo est delatando frustracin por el fracaso con el que se vive el proceso de insercin en la vida laboral.
Este es un concepto clave en la terminologa Goffmaniana, que no voy a explicar aqu por resultar conocido por todos.
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La mayora de las personas que haba en estos cursos tenan una trayectoria de fracaso y de frustracin en el acceso al empleo, oposiciones suspendidas, truncadas, carreras formativas de mayor grado que no se han podido continuar, toda la frustracin de la inflacin de los ttulos, etc. Evidentemente, en algunas personas estos aspectos no pueden ser convenientemente manejados, de modo que queden ocultos en sus estrategias de presentacin de s. En este sentido estos espacios de profesionalizacin, son oportunidades de oro para comprobar que uno est fallando en eso, y se reciben represiones, castigos y pistas ( el comportamiento bien manejado de los otros, para superar este requisito de acceso al campo: controlar la frustracin, y hacer que sta quede confinada la regin posterior de la actuacin, en trminos de Goffman. Desde luego las muestras de agresividad, tanto verbal, como acompaadas con gestos que implican fuertemente el uso del cuerpo, mover las manos con fuerza, etc (cuestiones que muchas veces pueden tener que ver con las culturas de origen, en el sentido de la Distincin de Bourdieu), lo que podramos llamar, siguiendo a Bourdieu una hexis corporal perdedora, har el paso por estos espacios de profesionalizacin muy complejo, posiblemente asociado a la posesin de un estigma, y puede predecir lo que puede suceder despus en el intento de insercin en el mercado laboral: fracaso y muerte social. De hecho, tanto en los cursos a los que asist, como en el desarrollo de los grupos de discusin, se ha podido constatar, que en la mayora de cursos, hay alguna persona sobre la que el grupo acaba identificando los ingredientes, de lo que constituira una persona no empleable. Suele ser la persona negativa del grupo, la que manifiesta en grupo su desconfianza ante las posibilidades de xito que tiene en su insercin laboral, su desconfianza, ante determinadas metodologas que se ponen en marcha, etc. La personificacin, en algn miembro del grupo, de lo que no hay que hacer para poder tener xito en la bsqueda de empleo, y ser empleable (es decir, adoptar un hbitus flexible, como venimos diciendo), es uno de los componentes de la escenificacin de estos cursos, que se ha presentado en las dos observaciones participadas por mi realizadas, adems de los testimonios rescatados. Un tema fundamental en los espacios de profesionalizacin que son los cursos, es el ponerse en contacto con las fuentes oficiales de donde emana el supuesto empleo en las profesiones a que se quiere aspirar, y que forma parte de las predisposiciones y aptitudes que han de cultivarse para pasar con xito por ellos, y desembocar en un empleo efectivo. 945
Hay que tener en cuenta que estos cursos, en cuanto que renen a un conjunto de personas que podemos considerar como postulantes a un campo de empleo dado, se convierten, como hemos dicho antes en espacios, tanto de solidaridad como de competencia. Por una parte todos los miembros de los cursos se encuentran en una misma posicin con respecto al mercado laboral, con un estatus muy similar ( excepcin hecha de aquellas personas de las que siempre se comenta en los cursos, que tienen enchufe, es decir, que tienen un capital social superior al resto, inconfesable en el espacio del curso, y que les habilitar para una rpida incorporacin laboral una vez obtenido el curso), lo que favorece que estos espacios de profesionalizacin se conviertan muchas veces en espacios de convivencialidad (esto est muy influenciado por la duracin del curso en el tiempo, cuntas ms horas dura, es probable que haya ms posibilidades que el curso genere lazos de convivencialidad y de amistad y cooperacin entre sus miembros), al mismo tiempo que son espacios de competicin, donde las personas toman sus primeros contactos con informacin sobre lugares de inters para acceder al empleo como mediadores, personas influyentes, entidades que contratan, etc. El aprender a preguntar por estas cuestiones, a dar informacin a otros, y a intentar obtenerla, tambin se convierte en una cuestin clave de la adquisicin de predisposiciones a modo de competencias comunicacionales, que no deben de estar exentas del tacto, tal y como Goffman define el trmino. Es en estos cursos, de hecho (adems de que tambin se pueden obtener por otras instancias, como a travs de los orientadores en ejercicio), donde se ofrece toda suerte de listas sobre ETTs, empresas o entidades que contratan formadores, bolsas de empleo, etc. Estos materiales los suministran de manera burocratizada los formadores, pero adems, y lo ms importante las personas comienzan a preguntar en qu sitio se trabaja mejor, en qu sitio peor, qu tipo de entidades pagan mejor, qu tipo peor, donde hay mapas enchufes para entrar, donde se valora ms el currculum, y toda una serie de informacin informal que circula sobre la naturaleza del campo de los mediadores en el empleo. Los espacios, son lugares, donde sobre todo, se fabrica capital social, se compite y se colabora a la vez, ya que todos estn inicialmente en una misma posicin, y suele haber intereses lo suficientemente diversos como para que esto permita compartir informacin, a la vez que tambin surge competitividad, por la dificultad de acceso al campo, y unos entran antes, que otros, otros no entran, otros estaban ya de facto en el campo (debido) a enchufes, y han ido a los cursos en busca de una legitimacin titular de su acceso al campo laboral de los mediadores de empleo. 946
CONCLUSIONES En definitiva, todo indica que de alguna forma, estos espacios de profesionalizacin que son los cursos de FPO para mediadores, generan unas interacciones que funcionan a modo de teatro, de ensayo, de operaciones de presentacin de s, y de comunicacin, que abarcan diversos aspectos del trabajo que implica el tener a otras personas como materia prima del trabajador en el seno de una relacin de servicio, que es lo que constituye, con posterioridad su prctica laboral cuando ingresan en el sector laboral que les es propio. Evidentemente el auditorio no llega aqu desconociendo los aspectos ms destacados de estas formas de presentacin de s y de comunicacin, pero reafirman el conocimiento de su validez especfica en este campo, asociado adems a cierto conjunto de expresiones y de dramatizaciones que parecen ms especficas y propias de estos trabajos, que de otros. En especial el aprender a consolar a otro y a ser consolado ante la frustracin, a ser positivo, a aceptar la responsabilidad individual en tu propio itinerario, y a sacar fuerzas de flaqueza de ah, etc. En definitiva, las disposiciones que se adquieren podemos caracterizarlas como disposiciones comunicacionales asociadas a un hbitus flexible en relacin con el empleo. Las disposiciones comunicacionales se estructuran en un conjunto de destrezas de comunicacin verbal y no verbal, que resultarn despus muy til para desarrollar el trabajo en contacto con parados y personas con dificultades sociales frente al empleo, que les sern asignados. Tal y como he demostrado, los mismos dficits de autoridad pedaggica, que se producen en estos cursos en funcin de la creciente inflacin de los ttulos, llevan a la necesidad por parte de los docentes o monitores de los cursos, de poner en marcha una serie de metodologas participativas que funcionan a modo de simulacros, y que resultan cruciales, mucho ms que los contenidos tericos, para la transmisin de valores y de disposiciones que irn configurando ese habitus flexible. Es en el ejercicio de estas prcticas, como decimos. y en el empleo de las metodologas que se dan en estos cursos, y que hemos descrito someramente con anterioridad, donde se dan las condiciones de posibilidad para el cultivo de un conjunto de predisposiciones. Hemos demostrado como los conceptos Gofmanianos de escena, en relacin con los cursos, y de fachada en relacin con la imagen y la presentacin de s que tienen que jugar los alumnos, se revelan muy eficaces para comprender las finalidades latentes que hay tras las manifiestas, en este tipo de acciones pedaggicas,
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que por otra parte podemos considerar, en el sentido Bourdiano como acciones pedaggicas extraordinarias. El simulacro es una cuestin central para entender cmo estas metodologas de trabajo se van convirtiendo en disposiciones con las que entran en contacto los alumnos, y que van conformando un tipo de hbitus profesional como mediadores para el empleo. Por ejemplo, la falta de autoridad pedaggica explicada, suele resolver en la escena de los cursos, mediante operaciones de inversin de los roles, donde los auditorios son llevados a la condicin de docentes simulados, lo que permite al docente resolver su dilema en la interaccin pedaggica. Adems de sta, existen otras herramientas que sirven a mantener una ilusin, (alimentada desde el principio, y reforzada verbalmente hasta la saciedad por parte de los formadores), por la cul, durante el tiempo que dura el curso, los alumnos, que en realidad ostentan el estatus objetivo de cursillistas en paro, son llevados a sentirse y a creerse como docentes, en un proceso de anticipacin de futuros que funciona en los alumnos a modo de universo de consolacin. BIBLIOGRAFA. Beaud, S. Y Weber, F.-Guide de lenqute de Terrain, ED. La Dcouverte, Pars, 1998. Mauger, G.- Las polticas de Insercin, una contribucin paradjica a la desestabilizacin del mercado de trabajo, En Revista CABS, N 10, ETS, Granada, 2002. Mauger, G. (Traduc. De Antonio Martnez Lpez) .- Capital , campo y hbitus, En Revista CABS, N 11, ETS, Granada, 2003-4. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Polticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002
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EDUCACIN Y TRABAJO EN LA DOCENCIA

LOURDES LPEZ CALVO Y JOS TABERNER GUASP Universidad de Crdoba
La materia/asignatura troncal de Sociologa de la Educacin, presente en las titulaciones de Magisterio, toca a su fin tal como la conocemos. Algunos de sus actuales contenidos se van a diseminar entre nuevas materias de grado y postgrado de nuevas titulaciones previstas para Facultades de Ciencias de la Educacin. El nuevo equipo ministerial ha abierto un parntesis sobre las fichas tcnicas que se concretaron tras los RRDD 55 y 56/2005 del 21 de enero; mas aqu procederemos a hacer una prospectiva de lo que resultara si no cambiasen mucho tales concreciones. Puesto que ms de la mitad de los descriptores oficiales de la materia Familia y Escuela ttulo de maestro en educacin primaria- pueden considerarse de contenido sociolgico, es previsible que tal materia termine resolvindose en una asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia: Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relacin con la educacin familiar en el periodo 6-12. Relacionar la educacin con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad. Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sostenible. Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar. Ficha tcnica de propuesta de ttulo universitario de grado segn RD 55/2005 21 ENERO (en cursiva los contenidos y destrezas ms sociolgicas). En cambio una materia del mismo nombre, en las enseanzas de grado de maestro de educacin infantil, tiene unos descriptores con un perfil marcadamente psicopedaggico: Crear y mantener lazos de comunicacin con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. Mostrar habilidades sociales para 949
entender a las familias y hacerse entender por ellas. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relacin con la educacin familiar en el periodo 3-6, y, en especial, de las de orientacin de padres y madres en el periodo 0-3. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formacin ciudadana. Ficha tcnica de propuesta de ttulo universitario de grado segn RD 55/2005 21 ENERO Donde ms ampliamente se acomodan los descriptores a la Sociologa de la Educacin es en la materia Sociedad, familia y educacin en el postgrado de educacin secundaria: Relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la familia y la comunidad. Incorporar, de forma crtica, cuestiones relevantes de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Comprender el impacto social y educativo de las tecnologas y los lenguajes audiovisuales. Conocer las caractersticas de una sociedad multicultural y plural. Abordar y desarrollar propuestas de educacin intercultural e inclusiva en educacin secundaria. Conocer la evolucin histrica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educacin. Adquirir habilidades sociales en el trato y relacin con las familias. Ficha tcnica de propuesta de ttulo universitario de grado segn RD 56/2005 21 ENERO Cabe destacar que en esa materia de ese postgrado no se haya incluido ningn descriptor similar a uno de los vigentes en la asignatura actual de Sociologa de la Educacin: Transicin a la vida activa y mercado de trabajo. En definitiva, pues, vamos a pasar de un ordenamiento en el que se contemplaban como contenidos obligatorios el mercado de trabajo y la transicin a la vida laboral a otro en el que han sido omitidos en los descriptores oficiales. La omisin de la transicin escuela trabajo en los contenidos del mster de educacin secundaria corre pareja a la ausencia de orientacin sobre el mundo laboral a los alumnos que finalizan la ESO (o el bachillerato). Se presupone que lo que deben hacer tales alumnos es superar esa etapa y seguir estudiando. Tal supuesto parece muy razonable, pero quienes no desean seguir estudiando tras la experiencia de la ESO, se encuentran absolutamente desorientados y desasistidos a este respecto en los centros escolares. Y quienes de ellos/as procedan de barrios estigmatizantes para el empleo local, y sin ms capital social que el de la familia y los amigos, se ven inmersos en una situacin an peor; a menudo les espera una transicin errtica (Casal) bordeando el
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riesgo de exclusin grave. No ocurre as, en cambio, en los ciclos formativos, donde Formacin y Orientacin Laboral (FOL) es una asignatura obligatoria. Quienes imparten clase en otras facultades distintas de la de Ciencias de la Educacin quiz estn teniendo ocasin de desarrollar docencia de las relaciones educacin-trabajo en otras materias a las que no nos hemos referido; y as puede seguir ocurriendo en el futuro. En nuestro caso as lo hacemos en la Facultad de Ciencias del Trabajo. En la programacin de la asignatura troncal Sociologa e Investigacin Social, de la Diplomatura de Relaciones Laborales, impartida en primer curso, dedicamos un tema a ello. Algo parecido ocurre en una asignatura obligatoria de segundo ciclo, Estructura social de las sociedades industriales avanzadas, en la Licenciatura en Ciencias del Trabajo. El amplio margen de discrecionalidad y confianza de que gozamos los docentes universitarios para desempear nuestro papel, har que algunos continuemos dndole presencia en nuestro programa siquiera oblicuamente- al interfaz entre Sociologa de la Educacin y Sociologa del Trabajo, incluso en la Facultad de Ciencias de la Educacin; pues sin duda se trata de una de las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afecta a la educacin familiar y escolar (descriptor para educacin primaria), o una cuestin relevante de la sociedad de la informacin y el conocimiento (descriptor para educacin secundaria). La ausencia de este contenido explcito en la formacin inicial de los profesores de secundaria resulta un tanto paradjica. Por una parte, en todos los prembulos de las leyes generales de educacin y en todos los espacios de comunicacin sobre la relacin escuela-trabajo, se enfatiza la importancia de la educacin para labrarse un porvenir individual o colectivo; por otro se corre el riesgo de privar a los alumnos de ESO y bachillerato y a los profesores que han de formarles- de conocimientos cientficos sobre el mundo del trabajo en su periodo de formacin Si se avecinan cambios en lo referente a contenidos relativos al trabajo y a la transicin a l desde la escuela, no van a ser menos importantes los que nos aguardan en cuanto a las estrategias didcticas que se esperan de nosotros para la convergencia hacia el EEES. Desde la Pedagoga ya se lleva mucho tiempo insistiendo sobre la centralidad del aprendizaje para el autoaprendizaje, de aprender a aprender (menos conocidas, o consideradas polticamente incorrectas, son las crticas al abuso de ese principio en detrimento de aprender realmente las bases de las ciencias).
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En el caso de la docencia universitaria, se argumenta pedaggicamente en contra de un tipo de prctica que se supone muy extendida (no sabemos con qu fundamento): la prctica docente de limitarse a aclarar contenidos en clase, y presuponer que el alumnado debe ingenirselas para saber afrontar en un examen cualquier tipo de cuestiones o problemas que ponen a prueba su competencia, sin haber recibido indicaciones de cmo lograrlo. A diferencia de ese modo de proceder clsico, se trata en cambio de propiciar el aprendizaje autnomo pero con acompaamiento y orientacin fehacientes del profesor durante el proceso (the shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner). Y esta vez la llamada a intervenir para tutelar el proceso de aprendizaje no se hace en abstracto, sino que viene impuesto que el acompaamiento de ese aprendizaje haya que organizarlo programticamente; entre otras cosas, se reduce la clase presencial, se prevn tutoras por las que pasar obligatoriamente el alumnado, hay que ajustar contenidos y actividades a un clculo de la carga media de trabajo por ao En cualquier caso, tal proceso abre una oportunidad de mejora de la docencia y discencia universitarias, si nos tomamos en serio esa nueva orientacin. Si nuestras prcticas no se modifican, no habr tal cambio sustancial, sino un cambio de retrica, de los trmites burocrticos y de la organizacin de nuestro tiempo de trabajo. Y en este entreacto, mientras sigamos con las actuales titulaciones, qu podemos hacer para preparar la nueva etapa? Una manera de prepararse para el cambio es ir ensayando materiales didcticos y prcticas en esa direccin. Adems de lo que hemos ido exponiendo o sugiriendo, hay otros puntos que se contemplan en el proceso de convergencia que en nuestra universidad estn demasiado atrasados o abandonados. Nos permitiremos llamar la atencin sobre stos: 0. Coordinacin efectiva de los programas de las asignaturas en el marco curricular por bloques de materias, cursos, titulacin (contexto formativo) 1. Tener en cuenta en la programacin el perfil del alumnado (contexto situacional) 2. Conectar las actividades y evaluacin de los temas del programa con las competencias que deben adquirirse mediante trabajo autnomo dirigido 3. Ponderar y organizar la carga de trabajo del alumnado Respecto al punto cero, conociendo la dificultad de ponerlo en prctica, sobre la que ahorramos comentarios, permtasenos manifestar nuestro escepticismo. Sin embargo su racionalidad es evidente. Sobre los otros tres expondremos la situacin o algunas muestras de nuestras prcticas en la docencia del tema de Educacin y Trabajo, 952
correspondiente al programa de Sociologa de la Educacin en la Universidad de Crdoba (UCO). 1. PERFIL DEL ALUMNADO En la UCO la Sociologa de la Educacin es una asignatura correspondiente al primer curso de Magisterio. Hay un gran predominio de mujeres, aunque vara segn la titulacin. Es ms alto en Educacin Especial y menos en Educacin Fsica. En torno al 85% son jvenes bachilleres de entre 18 y 22 aos, siendo 18-19 aos la edad ms frecuente; las ms adultas compaginan el estudio con el trabajo o la ocupacin de ama de casa. Entre el 85 y el 90 por cien tienen su residencia familiar en Crdoba o provincia, y el resto en pueblos limtrofes de provincias vecinas; la presencia de alumnado extranjero no Erasmus es irrelevante. Su extraccin social, a juzgar por la profesin de su padre o madre declarada (la ms alta), se distribuye porcentualmente cifras de la especialidad de primaria a modo de muestra- en un 57,9 procedente de las clases intermedias, un 26,3 de clase trabajadora y un 15,8 de la clase de servicio II (siguiendo la tipologa de Goldthorpe); eso se traduce en detalles como que un nmero no desdeable de ellas/ellos -el alumnado de extraccin ms baja- no dispone habitualmente de ordenador personal o de conexin a internet, especialmente quienes residen en pisos de estudiantes; lo que tambin repercute en que el uso de la plataforma virtual, fuera de las clases de prcticas en la sala de ordenadores, es menos frecuente de lo que pretendemos. La asistencia a clase y el inters por la materia es sumamente variable, oscila entre el grupo muy vocacional o sensible a cuestiones sociales y el de quienes recalaron con poco gusto en la titulacin porque su nota de corte les impidi acceder a otras ms deseadas; en medio se sitan quienes consideran que la etapa universitaria es mucho ms importante vivirla como un tiempo de experiencias juveniles que estudiar a destajo o con agobios; el primer grupo es el que suele acaparar los trabajos libres de ampliacin o de promocin de nota. La preparacin acadmica tambin es desigual y guarda bastante correlacin con la nota de corte que obtuvieron tras las pruebas de acceso. Uno de los problemas que hemos tenido en la docencia ha sido encontrarnos habitualmente con un grupo de alumnos/as con un nivel de comprensin y expresin verbal por debajo de los objetivos que se suponen alcanzados en la educacin secundaria. Siguen con dificultad los discursos acadmicos orales y escritos que les presentamos, no son competentes para 953
expresar contenidos con la precisin y coherencia debida. La solucin por la que optamos no es rebajar el discurso acadmico, sino poner a su disposicin materiales didcticos que faciliten su entendimiento; y ejercicios de autoevaluacin colgados en el Aula Virtual, que tampoco estn de ms para el resto del alumnado. Algunos de los cuales expondremos a continuacin. 2. ACTIVIDADES Y EJERCICIOS PARA ADQUIRIR COMPETENCIAS Utilizamos un manual de referencia (TABERNER, J. (2003), Sociologa y Educacin. Madrid, Tecnos). Los contenidos de Educacin y Trabajo se concentran en el captulo 10 del manual, cuyos epgrafes para la prxima edicin son: La funcin econmica de la escuela; sociedad agraria, sociedad industrial y nuevos desarrollos; sociedad industrial avanzada o postindustrial; educacin y oferta-demanda en el mercado productivo laboral; discusin de la teora del capital humano; el capital social; tendencias actuales en cuanto a cualificacin laboral y empleo; prolongacin del periodo formativo y empleo/desempleo. 2.1 EJERCICIOS EN FORMA DE TEST PARA AUTOEVALUACIN DE CONTENIDOS DEL TEMA (colgados en el Aula Virtual de la UCO; evalan entre otras- la competencia entender y producir discursos sociolgicos) Instrucciones: Slo tiene sentido realizar estos ejercicios tras haber estudiado la materia correspondiente, a fin de comprobar el grado de asimilacin de los conceptos, su uso y aplicaciones. Dada su sencillez, se supone que deben acertarse todos (o casi todos) sin dificultad. Una vez resueltos, se consulta el libro y otras fuentes para contrastar; finalmente se cotejan con las soluciones indicadas, si las hubiere. Caso de no haber acertado plenamente, se recomienda volver a estudiar a fondo. 2.1.1 Califica cada una de las siguientes proposiciones de verdadera o falsa (V o F). Pero, sobre todo, explica por qu haciendo todas las matizaciones que consideres pertinentes. 1.Es lo mismo modo de desarrollo que modo de produccin 2.Marx distingui entre el modo de produccin industrial y el postindustrial 3.Lo que caracteriza a un modo de desarrollo son las relaciones sociales de produccin 4.Segn Rostov no hay proceso de desarrollo sin crecimiento econmico 5.En la mayora de sociedades preindustriales no existe la escolarizacin plena 954
6.La escuela comprensiva (o inclusiva) es propia de las primeras sociedades industriales 7.Todas las sociedades terciarizadas en materia econmica son postindustriales 8.La Teora del Capital Humano goza en la actualidad de gran prestigio acadmico 9.Las TIC, con sus innovaciones, destruyen empleos 10. No es lo mismo el capital social que el capital cultural 11. El fordismo econmico se combin con el keynesianismo poltico en algunos pases europeos 12. El Estado del Bienestar goz del mximo desarrollo bajo polticas keynesianas 13. En el Siglo XXI el keynesianismo est en retroceso 14. El neoliberalismo econmico recorta el Estado del Bienestar 15. Las personas con ttulo universitario sufren una tasa de paro sobrevenido ms alta que las que no lo tienen 16. La flexibilizacin laboral es una medida keynesiana de poltica econmica 17. El sistema educativo es una pieza clave del Estado del Bienestar 2.1.2 Escoge la alternativa ms correcta y/o precisa en cada caso, independientemente de que alguna otra pudiera tener tambin algn sentido o validez. Raznalo (recuerda que eso consiste en justificar por qu descartas o aceptas cada alternativa). 1. El modo de produccin es: a. la tecnologa utilizada para producir bienes y servicios b. el modo de desarrollo de un pas c. la forma de propiedad y explotacin del trabajo 2. En la sociedad postindustrial: a. ya no hay industria b. la industria est muy avanzada tcnicamente c. hay menos individualizacin social 3. Slo en la sociedad postindustrial: a. en el sector terciario se ofrece ms empleo que en el secundario b. en el sector primario hay menos puestos de trabajo que en el secundario 955
c. se extendi en el tejido productivo el uso masivo de las TICs 4. Segn una versin de la Teora del Capital Humano: a. con el aumento de la escolarizacin se reducen las diferencias salariales b. el aumento de la natalidad es un factor econmico positivo c. el capital y el trabajo son los nicos factores de produccin 5. El capital social: a. es una teora marxista b. es un factor social que favorece la buena marcha de la educacin y de la economa. c. Es el dinero que hay en los bancos de un pas determinado 2.2 CUESTIONES ABIERTAS DE DESARROLLO BREVE (evalan entre otraslas competencias comunicar por escrito/oral contenidos y argumentos sociolgicos, plantear o resolver cuestiones o problemas de ndole sociolgica, relacionar la educacin con el medio social y su evolucin) Dilucida la validez de la siguiente afirmacin: La Universidad es una fbrica de parados El incremento de la escolarizacin en un determinado pas hace que aumenten los puestos de trabajo? Entrevista a tus abuelas u otros familiares de su generacin acerca del consumo domstico cuando estas personas tenan tu edad- de estos bienes: electricidad, gasolina, papel, agua, jabn y champ, comestibles diarios, vestido. Hazlo tambin respecto a los trabajos domsticos diarios, al trabajo que proporcionaba ingresos familiares, el acceso a la educacin y algn otro indicador que consideres pertinente. Relaciona tu informacin familiar con la evolucin del pas desde la sociedad preindustrial a la industrial avanzada. Considera las mejoras y los problemas nuevos. 2.3 CONOCIMIENTO DE HECHOS SOCIALES A TRAVS DE ESTADSTICAS (para adquirir destrezas de aprender a aprender Sociologa manejando elementalmente las TICs) Entra en la web del INE (sociedad/anlisis sociales/indicadores sociales/ y otros enlaces) y busca tablas estadsticas en las que apoyar tus respuestas 1. Localiza las cinco Comunidades Autnomas en que mayor nmero de estudiantes contina en el sistema educativo tras titularse en ESO. Comprueba si 956
guarda correlacin este hecho con la mayor o menor renta per cpita de tales Comunidades respecto a las dems. 2. 3. Haz lo mismo con las cinco Comunidades Autnomas en las que mayor Haz lo mismo respecto a la mayor afluencia de alumnado a los ciclos nmero de bachilleres prosigue estudios en la universidad. formativos de grado medio y de grado superior en relacin con la tasa de empleo. 4. Consulta en un peridico de gran tirada y de difusin estatal las ofertas de empleo (varios fines de semana seguidos); haz un recuento ordenado por frecuencias. Repite la operacin con un peridico de difusin ms reducida (local, provincial o autonmica). Compara y comenta el resultado. 5. Coteja el resultado anterior con una estadstica reciente acerca del nmero total de contrataciones y ampla el comentario comparativo (busca en la web del INE). 6. Intenta recordar qu compaeros/as de tu grupo de cuarto de la ESO (u octavo de EGB) abandonaron los estudios. Haz las averiguaciones que puedas sobre su itinerario laboral y comenta el resultado teniendo en cuenta el contexto general de la transicin escuela-trabajo. 2.4 FORO VIRTUAL O DEBATE PRESENCIAL Informacin sobre insercin laboral en la ESO En una encuesta practicada en Crdoba, el alumnado de 4 de ESO manifest no haber sido informado de la existencia de cursos en las Escuelas Taller y Casas de Oficios, encaminados a la insercin laboral, y para los que no se precisa el ttulo de ESO. El profesorado de los Departamentos de Orientacin, a su vez, justifica el hecho arguyendo que su objetivo principal es hacer que permanezcan y avancen lo ms posible en el sistema educativo, antes de dar el salto al mundo laboral. Razona si es correcto este proceder. 2.4 LECTURAS COMPLEMENTARIAS MS RECOMENDADAS Consolidacin, ampliacin, profundizacin de contenidos (para adquirir competencia en comunicacin oral o escrita acerca de la materia: entrega de trabajo escrito, exposicin pblica oral en el aula o entrevista con el profesor/a) A) Libros completos: BECK, U. (2000), Un nuevo mundo feliz, Barcelona, Paids. SENNET, R. (2000), La corrosin del carcter, Barcelona, Anagrama. 957
B) Artculos o captulos de libros. LPEZ CALVO, A., LPEZ CALVO, L. y TABERNER, J. (2004), Reestructuracin del mercado de trabajo y Formacin Profesional Ocupacional. Aproximacin al caso de Crdoba, en Revista Espaola de Pedagoga, n 229, Madrid. PLANAS, J. y CASAL, J. (2003), Sistema de Enseanza y Trabajo, en FERNNDEZ PALOMARES, F. (coord.), Sociologa de la Educacin, Pearson Prentice Hall, Madrid. 3. ORGANIZACIN DE LA CARGA DE TRABAJO Puesto que vamos a seguir funcionando con los crditos de la LRU, no vamos a ponderar el tiempo, sino a sugerir a las alumnas/os una distribucin eficiente del trabajo para preparar la materia. Teniendo en cuenta que durante un cuatrimestre el alumnado recibe una hora de clase terica y hora y media de clase prctica (divididos en grupos separados), se recomienda como trabajo habitual fuera del aula 1. Lectura previa del tema antes de la clase terica que se le dedica 2. Estudio del tema tras la clase terica 3. Tras la clase de prcticas ocuparse en resolver aquellas que quedaron pendientes (aula virtual) 4. Utilizar la tutora no slo para resolver dificultades sino para corregir respuestas escritas de las prcticas (alumnado poco competente en expresar ideas por escrito) 5. Trabajos libres de ampliacin 6. Repasos intermedios y preparacin final del programa
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LOS ITINERARIOS FORMATIVOS DE LOS ALUMNOS DE ORIGEN MARROQU DESPUS DE LA ESO. ESTUDIO DE CASO: SOLSONA
JOAN LLOSADA GISTAU Universidad Autnoma de Barcelona
1.- Introduccin. El aumento de la poblacin inmigrante en Catalua es un hecho relativamente reciente y de carcter irreversible. Este aumento se traduce en una presencia cada vez mayor de alumnos de origen inmigrante en la escuela. Hasta ahora el debate fundamentalmente se ha centrado en la escolarizacin de los hijos de los inmigrantes en la etapa obligatoria, en las condiciones de la escuela para su integracin, en los recursos pedaggicos necesarios para una mejor atencin a la diversidad, en el problema de la matrcula viva, en la reparticin entre escuela pblica y privada o en la prevencin de los guetos escolares y sociales. De todos modos, a medida que se va fijando el asentamiento de la poblacin de origen inmigrante y la institucin escolar se va aceptando como un mecanismo de movilidad social encontraremos cada vez ms adolescentes de origen inmigrante en los institutos de secundaria y en la oferta formativa post obligatoria. En este sentido pues, parece pertinente y necesario estudiar tambin los condicionantes y las opciones de estos y estas adolescentes en la transicin de la educacin obligatoria a la educacin post obligatoria, as como la circulacin de stos jvenes por las diferentes vas de la educacin secundaria. En esta comunicacin pretendemos analizar las expectativas y los itinerarios formativos despus de la educacin obligatoria de los adolescentes catalanes para conocer y interpretar las diferencias y las similitudes de comportamiento entre la poblacin autctona y la poblacin de origen inmigrante. La comunicacin empieza con una breve descripcin del marco terico desarrollado y utilizado para el estudio de las transiciones en la educacin por nuestro grupo de investigacin380 con algunas precisiones respecto al estudio especfico de los inmigrantes en la circulacin por el
Grupo de investigacin en educacin y trabajo (GRET) adscrito al departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona. El estudio de la transicin de la escuela al trabajo , y de la escuela (obligatoria) a la escuela (post obligatoria) forma parte del bagaje terico y emprico del grupo desde su fundacin en 1987.Esta comunicacin est vinculada a la investigacin , en curso, financiada por el Plan Nacional de Investigacin y Desarrollo , Transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria (referencia BSO2003-07739) y est vinculada tambin a la Tesina Los Itinerarios formativos de los alumnos de origen inmigrante despus de la escolarizacin obligatoria leda en septiembre de 2006.
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sistema educativo. Despus se analizan los datos oficiales de la escolarizacin ms significativos para el conjunto de Catalua, como contexto del estudio de caso, que centramos en un municipio de 8892 habitantes de una comarca rural. En esta ciudad se ha pasado un cuestionario a los alumnos de los dos institutos que ofrecen la educacin secundaria, uno pblico y otro privado concertado. Para finalizar, exponemos, claro est, las principales conclusiones que se deducen de nuestra investigacin, as como algunas reflexiones para futuras investigaciones. 2.- Consideraciones Metodolgicas. La perspectiva terica y epistemolgica des de la cual se aborda el anlisis de los itinerarios formativos de los jvenes de origen inmigrante requiere abordar la problemtica de la transicin hacia la educacin post obligatoria para el conjunto de la poblacin (autctona e inmigrante). Nuestra hiptesis fundamental es que lejos de un planteamiento culturalista, que rechazamos por esencialista, son los factores de carcter estructural (el origen geogrfico-cultural, pero tambin la clase social, la categora sociocultural o el gnero) los factores que condicionan las expectativas formativas y los itinerarios, as como tambin las estrategias individuales i familiares pueden contribuir a reproducir las posiciones de origen o bien, pueden a travs de la accin, modificar las constricciones sociales (Bonal et al., 2003). En la sociologa de la educacin a veces se tiende a enfocar o enfatizar los elementos que contribuyen ms a la reproduccin social que al anlisis del cambio. Ya pas en los aos 70 y 80 con la escolarizacin de los alumnos de origen obrero o la escolarizacin de las chicas, y ahora est pasando en el estudio con los jvenes de origen inmigrante. Y seguramente no se destaca suficiente que la accin de los individuos tambin tiene un peso muy importante, sea a travs del clculo de costes y beneficios de las diferentes opciones o sea a travs de la orientacin ejercida por los diferentes actores sociales con los que interactan los jvenes. De esta forma, el resultado en trminos de itinerarios post obligatorios (de formacin acadmica, de formacin profesional, de fracaso escolar con entrada a dispositivos de insercin o de fracaso escolar con entrada al mercado de trabajo) es una combinacin entre los condicionantes sociales, la accin individual y entra en juego tambin algn elemento que tiene que ver con el azar. El estudio que se presenta a continuacin queda circunscrito a un territorio especfico: la ciudad de Solsona. Escoger este territorio concreto se trata de una opcin 960
que responde no solo a una decisin de orden metodolgico sino que tambin responde a una decisin terica. Des de nuestra perspectiva de la transicin el territorio aparece como un espacio de anlisis clave por tres razones: en primer lugar porqu es en el territorio donde se concreta la oferta de formacin, y por lo tanto, este territorio concreto da posibilidades pero tambin limitaciones. En segundo lugar, porqu es dnde los individuos tienen su espacio de referencia, de relacin con los otros, de movilidad obligada y voluntaria. Y en tercer lugar porqu es en el territorio especfico donde se concretan las acciones polticas que intentan dar respuesta a los problemas sociales. En este sentido pues, nuestro concepto de territorio es mas amplio que las delimitaciones administrativas, pero el campo de accin de las polticas pblicas viene determinado por la divisin entre municipios, administraciones supramunicipales y la administracin general (autonmica y estatal). Las administraciones locales son las que se tienen que enfrentar directamente con las problemticas generadas por los conflictos sociales a la vez que gestionar el da a da. Es el caso de los dispositivos locales de insercin de los jvenes, especialmente de aquellos que han acabado la ESO sin obtener el graduado. Por todo ello consideramos pertinente haber escogido un estudio de caso. 3.- Las transiciones a la educacin post obligatoria y el fenmeno migratorio. El estudio de la transicin de la educacin obligatoria a la educacin post obligatoria se debe enmarcar dentro de la evolucin de la escuela de masas, primero a la sociedad industrial y luego a la sociedad del capitalismo informacional, llamado tambin segunda modernidad. La expansin de la escolarizacin mas all de la etapa obligatoria y la progresiva diferenciacin dentro de la educacin post obligatoria entre vas acadmicas y vas profesionales dio lugar en los aos 70 a los primeros anlisis sobre la reproduccin de la desigualdad social a partir de la orientacin de los hijos de las clases populares a las vas cortas de formacin para ocupaciones manuales, y a los hijos de clases medias a las vas largas de formacin acadmica con acceso a estudios superiores: la conocida teora de las dos redes del sistema escolar de Baudelot y Establet (1971). La escuela pasaba a tener un papel central en las estrategias de movilidad de los individuos y de sus familias, dndose una relacin compleja entre estratificacin social y educacin secundaria. (Boudon, 1973). Esta primera expansin de la escuela de masas se dio en un contexto de estabilidad social y econmica, y con muy poca inmigracin. As mismo, la irrupcin del capitalismo informacional (Castells 2001), a partir de la crisis social y econmica de los aos 70, configura un nuevo espacio de relaciones 961
entre escuela y sociedad, mercado de trabajo y competencias. La expansin educativa continua en todos los pases europeos (Beduw, Planas, 2002) a pesar de los discursos sobre la crisis de la educacin y la perdida de legitimidad como palanca de movilidad social y igualdad de oportunidades. La demanda de educacin continua y la escolarizacin de los jvenes entre 16 y 19 aos llega al 70-80%, y , a pesar de que existen diferencias entre pases con tradiciones diferentes, entre un 30 y un 40% de cada promocin llega a la educacin superior. (Planas et al., 2003). Lo que no queda claro es si este crecimiento tendr continuidad o por el contrario se estancar. La explicacin de este crecimiento, de todas formas, responde a diferentes factores. De un lado, las familias y los individuos han asumido que la inversin en educacin, como deca la teora del capital humano, an tiene ms beneficios que costes a largo plazo, aunque esta inversin ha pasado a ser condicin necesaria pero no suficiente. Por otro lado, para el Estado la inversin en educacin ha continuado siendo un elemento de consenso y de derivacin de conflictos sociales, entre otras cosas porqu la globalizacin ha limitado la accin poltica en otros campos y es en la educacin dnde los gobiernos ponen ms nfasis. (Carnoy, 1999)381. Curiosamente, la demanda del mercado de trabajo no ha tenido un gran papel en el aumento de la oferta educativa puesto que el aumento de la poblacin formada ha sido similar en todos los sectores laborales sean ms innovadores, sean ms tradicionales (Beduw, Planas, 2002), todo esto a pesar de que des de los sectores empresariales es recurrente la idea de que hay poca formacin y sobretodo que la que hay no se ajusta suficientemente a las necesidades productivas. Esta expansin educativa de los aos 80 y 90 se da, de todas formas, en un contexto de ms precariedad laboral, de desregulacin de las relaciones laborales, de limitaciones en la accin reguladora del Estado y en la provisin de servicios pblicos, as como en un contexto de una fuerte inmigracin legal e ilegal de los pases pobres hacia los pases ricos. De esta forma, pues, la circulacin por la educacin secundaria se convierte en un fenmeno masivo, ms all de la educacin obligatoria, al cual las polticas educativas intentan dar respuesta diversificando las vas, y en el cual el abanico de las opciones y de las elecciones aumenta, como apuntbamos al principio. Este fenmeno es bastante
De esta de forma se entiende como en numerosos pases europeos ( tambin los Estados Unidos) se estn planteando continuas reformas educativas para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento. Algunos pases para superar los malos resultados que han obtenido en el Informe PISA, otros para mostrar que estn haciendo alguna cosa para resolver los problemas sociales (Merino, 2004). Un ritmo rpido de reformas que quieren arreglar todos los problemas nos lleva al final, a que las expectativas generadas raramente se vean satisfechas y que se agrande la idea de irresolubilidad de las reformas educativas (Sarason, 2003).
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comn en los pases desarrollados. Dnde en el mbito europeo encontramos algunas tendencias comunes a destacar (Green et al., 2001; OCDE, 2000): La disminucin del fracaso escolar, en comparacin con las generaciones precedentes, pero con un estancamiento a partir de los aos 80, con un porcentaje de la poblacin (segn los pases, del 5 al 30%) que se convierte en un autntico problema para los sistemas educativos y, tambin un problema social de primer orden (Casal, Garca, 1998). No est nada claro que los inmigrantes tengan una tasa de fracaso mas alta que los autctonos (Carabaa, 2003) sino que hasta pueden tener rendimientos mas elevados y un grado de integracin mayor (Sigun, 2003), en todo caso, las diferencias de rendimiento escolar estn ms influenciadas por aspectos culturales y de valoracin de la escuela que no por variables estrictamente escolares. El aumento del peso de las vas acadmicas en el conjunto de la poblacin escolarizada en la educacin secundaria post obligatoria. Hasta en Alemania con su famoso sistema dual han experimentado un aumento de la matrcula en la va acadmica y un aumento del acceso al sistema dual de los bachilleres. En esta va los y las jvenes de origen inmigrante estn infrarepresentados aunque en igualdad de condiciones (de xito en la escolarizacin obligatoria) la opcin del bachillerato es similar entre alumnos autctonos y alumnos de origen inmigrante.( Carabaa, 2004; Payet, 1996). La diversificacin de la oferta de Formacin Profesional, des de una oferta pensada para los chicos y las chicas que fracasan en la educacin obligatoria, hasta a una oferta de Formacin Profesional que conecta con la Universidad o que se convierte en si misma como formacin superior. Aqu existe la posibilidad de que algunas ramas se especialicen en colectivos de inmigrantes, como pasa en algunas Hauptschule alemanas (Born, 1996) o que algunas medidas de formacin especfica para inmigrantes se convierta ms en una etiqueta negativa que una forma de prepararlos para el mercado de trabajo, o bien que sea una formacin que los perpete en los segmentos mas descalificados del sistema (Descy, Tessaring, 2001). La evolucin de los sistemas educativos, en concreto en la etapa secundaria y post obligatoria es el marco dnde se debe situar la construccin de los itinerarios formativos de los jvenes, sean autctonos o sean de origen inmigrante. El estudio de los flujos educativos tiene pero una gran dificultad que no es otra que la invisibilidad 963
de los alumnos de origen inmigrante en las estadsticas oficiales. En los registros de matrcula en Espaa y Catalua slo se contempla el lugar de nacimiento de los alumnos pero no de sus padres y de esta manera muchos de los alumnos de origen inmigrante se registran con nacionalidad espaola. Por todo ello las cifras oficiales tienden a subrepresentar a este colectivo. Una segunda dificultad con consecuencias metodolgicas importantes es que los datos son stock y hay que hacer unos clculos para convertirlos en flujos (Merino, 2003), por lo tanto a partir de los datos oficiales slo podemos hacer una aproximacin parcial al fenmeno de los flujos educativos de los alumnos autctonos y de origen inmigrante por lo que se refiere a la educacin secundaria. Por este motivo es necesario hacer estudios de caso, mas reducidos en el mbito territorial y por lo tanto tomando muchas precauciones en el momento de sacar conclusiones generales pero que nos permiten conocer con cierto detalle como circulan los alumnos por los diferentes dispositivos formativos cuando acaban la educacin obligatoria. 4.- La inmigracin en la educacin secundaria en Catalua. Datos Generales. Antes de centrarnos propiamente en el anlisis de los datos estadsticos debemos tener en cuenta unas consideraciones previas. En primer lugar, debemos apuntar que estudiar la poblacin extranjera a partir de los datos estadsticos oficiales es peligroso y complicado ya que la legalidad de muchos extranjeros es precaria y fluctuante382(Carrasco, 2003). Por otro lado, la construccin de la categora inmigrante (extranjero, inmigrante, minora tnica, segunda generacin, hijo de padres inmigrantes, etc.) conlleva tambin confusin y distorsin a los datos obtenidos. En este mismo sentido, la determinacin de la extranjera o de la opcin de poder adquirir la nacionalidad espaola depende de los acuerdos entre el Estado espaol y el resto de pases. Por todo ello, debemos pues, ir con cuidado en el momento de trabajar con estos datos y tener presente en todo momento su provisionalidad as como ser conscientes de la relatividad de las conclusiones que obtengamos a partir de estos.
La ley de extranjera vigente permite a los trabajadores agrcolas tener siete u ocho contratos temporales cada ao segn flucte la intensidad del trabajo en el campo, los lapsos de tiempo en que este trabajador no tiene contrato, tampoco tiene asegurada la legalidad en el interior del pas y esta situacin afecta totalmente a la situacin legal de sus familias (Carrasco, 2004)
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Por otro lado, otra limitacin de estos datos es, como hemos dicho, que no son flujos, son datos stock y por lo tanto no se puede hacer un estudio longitudinal de los itinerarios que hacen los alumnos de origen inmigrante por las diferentes etapas del sistema educativo. A pesar de todas estas limitaciones, proponemos de todas formas, realizar un anlisis exploratorio de los datos de que disponemos. De este modo, en primer lugar debemos apuntar que en Catalua haba 462.046 personas residentes de origen extranjero en el ao 2004 segn los ltimos datos publicados por IDESCAT. Si nos fijamos en el origen de esta poblacin de origen inmigrante encontramos que por nacionalidad, la marroqu es la mayor representada con 135.976 personas que representan el 29% del total de la poblacin de origen inmigrante. Detrs se sita la nacionalidad ecuatoriana a mucha distancia con 35.522 efectivos. Otras nacionalidades que superan las diez mil personas son, por orden, la china, la peruana, la colombiana, la italiana, la rumana, la argentina, la francesa y la dominicana. Apuntados algunos datos disponibles sobre los residentes extranjeros en Catalua por nacionalidad debemos fijarnos, claro est, en algunos datos tambin sobre la escolarizacin del alumnado de origen inmigrante. Veamos para ello la tabla 4.1.
Tabla 4.1.- Evolucin del alumnado extranjero preuniversitario en los ltimos aos en Catalua. curso alumnado de origen extranjero % respecto a la matrcula total 1998-99 16.851 (100) --------------1999-00 19821 (117) 1,9% 2000-01 24902 (147) 2,5% 2001-02 36308 (215) 3,6% 2002-03 54009 (320) 5,3% 2003-04 77273 (466) 7,4% 2004-05 89031 (528) 8,4%
Fuente: elaboracin propia a partir de los datos del MEC.
A partir de la tabla propuesta, pues, observamos como el crecimiento anual de alumnos de origen inmigrante a nivel de Catalua es muy elevado, principalmente entre los cursos 2001-02 y 2003-04 dnde se doblan los efectivos. En general vemos tambin que en el curso 2004-05 los alumnos de origen inmigrante matriculados en los centros catalanes representan un poco mas del 8% del total de alumnos preuniversitarios. De estos 89.031 alumnos de origen inmigrante, por nacionalidad tenemos que la marroqu representa el 27% mientras que en segundo lugar encontramos a la nacionalidad ecuatoriana que representa el 16% del total de los alumnos de origen extranjero.
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Despus de apuntar estos datos, lo que realmente nos interesa es como se efecta la transicin de los alumnos de origen inmigrante des de la secundaria obligatoria a la escolarizacin post obligatoria. Y ms concretamente, lo que pretendemos estudiar es el colectivo de origen marroqu, o en su defecto, el colectivo magreb383 . La razn de esta concrecin no es otra que evitar la construccin social etnocntrica de agrupar el colectivo de inmigrantes como un grupo con caractersticas comunes dado que el conjunto de inmigrantes que viven en una sociedad determinada, la nica cosa que tienen en comn es el hecho de no tener la nacionalidad de la sociedad que los acoge. Esto es, las realidades de los diferentes colectivos de origen inmigrante que se encuentran en una sociedad de acogida, son por encima de todo, muy diversas: las culturas de las diversas comunidades, sus objetivos en destino, sus proyectos migratorios, la lengua vehicular que utilizan, etc. Son algunos de los aspectos que hacen evidente las diferencias entre si, a la vez que condicionan la integracin de cada una de ellas en la sociedad de acogida. Por este motivo, nosotros centramos la atencin en el colectivo marroqu porqu es el ms numeroso tanto en Catalua (poblacin inmigrada y nmero de alumnos) como en Solsona, dnde hemos realizado nuestro estudio de caso. De esta forma, observemos los datos sobre la escolarizacin de la poblacin magreb segn el nivel educativo en Catalua a partir de la siguiente tabla:
Tabla 4.2.- La escolarizacin del alumnado de origen magreb en Catalua segn nivel educativo. Curso 2003-04. % sobre el total de alumnos 24% 35% 25% 9% 3% 3% 100% Alumnos de origen magreb 4734 8768 5606 357 475 105 20045 % sobre el total de alumnos magreb es 24% 44% 28% 2% 2% 1% 100% % magrebes sobre el total de alumnos 1,8% 2,4% 2,1% 0,4% 1,45% 0,3% 2%
Infantil Primaria ESO Bachillerato CFGM CFGS total
total alumnos 251419 362817 256268 89974 32619 34738 1027835
Fuente: estadstica de escolarizacin. Departamento de educacin de la Generalitat de Catalua
Magreb en rabe significa occidente. As debemos entenderlo como el occidente del mundo rabe que comprendera los pases de Marruecos, Algria, Tnez, Mauritania y Lbia. Hablamos de Magreb en ocasiones porque los datos oficiales recogen los datos por regin y no estn desagregados por nacionalidad.
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A partir de la tabla propuesta nos damos cuenta de que los alumnos de origen magreb matriculados en Catalua se encuentran mayoritariamente en la educacin primaria. Por otro lado, es importante remarcar que hay presencia de alumnos de origen magreb en todas las etapas educativas obligatorias y post obligatorias, aunque vemos como en las etapas post obligatorias el peso de estos alumnos respecto al total de alumnos es muy pequeo. Este hecho invita a pensar que los alumnos de origen magreb consideran prioritario el acceso al mercado de trabajo que seguir formndose acadmicamente. Apoya esta hiptesis el hecho que dnde estos alumnos son mayor representados dentro de la etapa post obligatoria es en los ciclos formativos de Grado Medio, cursos de formacin profesional. Pues como hemos visto, mientras que el peso de los alumnos de origen magreb en los CFGM es de 1,5% tanto en el bachillerato como en los CFGS el peso de estos alumnos no llega al 0,5% siendo su presencia prcticamente inexistente. De esta forma parece que los pocos alumnos de origen magreb que deciden seguir estudios post obligatorios escogen los CFGM por encima del Bachillerato, la opcin preferida por los autctonos. Por otro lado, tampoco hay que descartar que es posible que en la franja de edad que comprende la educacin post obligatoria haya menos efectivos de origen inmigrante totales y por este motivo su peso respecto al total de alumnos matriculados en la escolarizacin post obligatoria sea inferior. Para poder contrastar esta segunda hiptesis, necesitaramos disponer de las tasas de escolarizacin de alumnos de origen magreb por edad, que por ahora no hemos conseguido. 5.- La transicin de los alumnos autctonos y de origen inmigrante en Solsona. Como podemos ver en la siguiente tabla, en Solsona la poblacin de origen marroqu es tambin (como en Catalua) el colectivo ms numeroso con 876 personas que representan el 61% del total de la poblacin de origen inmigrante residente en Solsona y el 10% de la poblacin total. La nacionalidad rumana con 107 personas y la argentina con 71 ocupan la segunda y la tercera posicin respectivamente:
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Tabla 5.1 Origen de la poblacin inmigrante que vive en Solsona. Junio 2005. hombres Marruecos Rumania Argentina Bulgaria Ecuador Resto de nacionalidades Total 538 70 35 35 25 150 853 mujeres 338 37 36 25 28 111 575 total 876 107 71 60 53 261 1428 % respecto el %respecto al total de total de extranjeros poblacin 9,8% 61% 1,2% 7% 0,7% 5% 0,6% 4% 0,6% 4% 18% 100% 2,9% 16%
Fuente: servicio de estadstica del ayuntamiento de Solsona. Padrn municipal de habitantes.
Si nos centramos ahora slo con el colectivo de origen marroqu, es interesante observar tambin la distribucin de este colectivo por gnero y edad:
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Tabla 5.2 Poblacin de origen marroqu por gnero y edad. Solsona 2004 Edats 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 80 a 84 85 a 89 90 i ms homes 42 22 20 7 50 67 47 48 39 20 10 0 2 3 0 0 0 0 0 dones 47 30 10 23 36 22 27 13 12 7 2 0 3 6 2 0 0 1 0 total 89 52 30 30 86 89 74 61 51 27 12 0 5 9 2 0 0 1 0
Fuente: SAAP del Solsons con el padrn de habitantes del Ayuntamiento de Solsona
A partir de la distribucin por gnero y edad vemos pues, que mientras que en la franja de edad de 0 a 4 aos la distribucin por gnero es proporcionalmente igual, en los intervalos de 20 a 24 aos y hasta el intervalo de 50 a 54 aos, o lo que es lo mismo, en los intervalos de las edades de trabajar, los hombres de origen marroqu superan de
Los datos son de 2004 porqu no disponemos de la distribucin por edades de la poblacin de origen marroqu residente a Solsona para 2005.
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mucho a los efectivos femeninos. Hecho que indica dos cosas: la primera que existe un volumen de hombres solos que tarde o temprano reagruparan su familia o crearan una familia nueva y que la aventura migratoria entendida como individual se inicia, parece ser, a partir de los 20 aos385. Por otro lado es interesante destacar tambin que el 28% de la poblacin de origen marroqu es menor de 15 aos (la poblacin autctona menor de 15 aos representa slo el 16% del total) y el 41% de estos chicos y chicas han nacido en Solsona. Apuntado todo esto, presentamos ahora como se distribuyen los alumnos de origen marroqu en el ltimo curso de la escolarizacin obligatoria y en la oferta post obligatoria en Solsona:
Tabla 5.3 Distribucin de los alumnos de origen marroqu en el ltimo curso de la educacin obligatoria y en la educacin post obligatoria. Junio 2005. 4rto ESO Autctonos 89 89% Marroquies 7* 7% Resto del mundo 4 4% total 101 CFGM 27 87% 4 13% 0 0% 31 Bachillerato 105 97% 0 0% 3 3% 108 Total 221 11 7 239
Fuente: elaboracin propia a partir de los datos obtenidos con la encuesta
Antes de explicar los datos que aparecen en la tabla de contingencia propuesta es importante apuntar que todos los alumnos de origen marroqu que aparecen en la distribucin de datos cursando 4rto de ESO son alumnos llegados recientemente a Catalua y Solsona, localizados en las aulas de acogida de los dos centros estudiados y por tanto, que no han cursado ni la primaria ni la primera etapa de la secundaria en el sistema educativo espaol, la cual cosa es seguramente un handicap a la hora de dibujar itinerarios acadmicos largos, como apuntan algunos autores (Carabaa 2004, Pmies 2002). Por otro lado, es curioso que los cuatro individuos de origen marroqu que cursan CFGM sean cuatro chicas mientras que no hay representacin masculina de
En los ltimos tiempos se ha dado un nuevo flujo de inmigrantes integrado por menores no acompaados, pero de momento a Solsona no se tiene constancia de que haya ningn caso.
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origen marroqu en la etapa post obligatoria. Parece que el objetivo de los chicos de origen marroqu pues, sea acceder al mercado de trabajo una vez cumplida la edad mnima para empezar a trabajar. Otro dato destacable es que no hay representacin del colectivo marroqu en el Bachillerato, la opcin deseada por la mayora de alumnos autctonos. El hecho de que muchos de los alumnos de origen marroqu sean recin llegados puede explicar, a lo mejor, parte de esta ausencia. Fijmonos de todas formas en las tablas siguientes porqu seguramente nos ayudaran a explicar y comprender un poco mejor como circulan los alumnos de origen marroqu por el sistema educativo:
Tabla 5.4 Perspectivas de aprobar 4rto de ESO segn pas de origen.
Pas de origen Catalua Espaa y resto del mundo Marruecos Total
Perspectivas de aprobar 4rto de ESO Si

67 72% 3 42,9% 70 100%
No
2 2,2% 4 57,1% 6 100%
No lo s
24 25,8% 0 0% 24 100%
Total
93 100% 7 100% 96 100%
En esta tabla sobre las expectativas de aprobar 4rto de ESO vemos en primer lugar que casi la mitad de los alumnos de origen marroqu (3 sobre 7) consideran que obtendrn el graduado escolar mientras que el 57% restante afirman que no superaran la ESO. Destaca en el alumnado de origen marroqu que ms de la mitad de los alumnos consideran que no aprobaran en comparacin con los alumnos autctonos dnde el 70% considera que obtendr el ttulo. Y destaca en segundo lugar que los alumnos de origen marroqu no dudan en si aprobaran o suspendern la ESO. Es decir, estos alumnos saben perfectamente si aprobaran o no el curso y esta seguridad contrasta con los alumnos autctonos ya que el 25% de stos no saben si obtendrn el graduado o no superaran la educacin obligatoria. Conocidas las expectativas de aprobar la ESO de los alumnos de origen marroqu fijmonos ahora, a partir de la siguiente tabla, las expectativas de futuro que tienen estos alumnos una vez finalizada la etapa obligatoria:
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Tabla 5.5 expectativas despus de la ESO segn pas de origen.

Pas de origen Catalua Marruecos Total Espaa y 63 67,7% 1 14,3% 64 64% Perspectivas de aprobar 4rto de ESO Bachillerato CFGM 26 28% 0 0% 26 26% Trabajar 1 1,1% 3 42,9% 4 4% Otra cosa 3 3,3% 3 42,9% 6 6% Total 93 100% 7 100% 100 100%
resto del mundo
A partir de la tabla vemos en primer lugar que 3 de los 7 alumnos de origen marroqu (43%) tienen la expectativa de acceder al mercado de trabajo una vez finalizada la ESO. Este dato contrasta con las intenciones del resto de alumnos que, en cambio, desestiman mayoritariamente la opcin de ponerse a trabajar y la mayora tiene la expectativa de cursar bachillerato. Por otro lado sorprende que ningn alumno de origen marroqu tenga la expectativa de cursar un CFGM cuando hemos encontrado en la tabla anterior que cuatro chicas estn cursando uno de estos ciclos y que como veremos en la tabla siguiente estas chicas tienen la intencin de cursar otro una vez finalizado el que estn cursando actualmente. A la vez, esta expectativa de hacer otro CFGM una vez finalizado el actual diverge tambin, como veremos en la siguiente tabla, de la opcin que mas valoran los alumnos autctonos matriculados en un CFGM ya que la mayora prefieren hacer las pruebas de acceso a un CFGS. Vemoslo: Tabla 4.6 Expectativas despus de CFGM segn pas de origen.
Pas de origen Perspectivas de aprobar 4rto de ESO Trabajar Espaa i 7 25,9% 1 25% Total 8 25,8% Acceso CFGS Catalua Marruecos 18 66,7% 1 25% 19 61,3% resto del mundo Otro CFGM 1 3,7% 2 50% 3 9,7% 1 3,7% 0 0% 1 3,2% 27 100% 4 100% 31 100% Otra cosa Total
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6.- Discursos sobre el alumnado de origen inmigrante. A partir de las entrevistas realizadas386 nos podemos hacer una idea de cuales son los elementos discursivos que estn alrededor de la transicin de los alumnos de origen inmigrante de la educacin obligatoria a la educacin post obligatoria. En primer lugar las aulas de acogida estn orientadas a la atencin del alumnado inmigrante con edad escolar (de educacin secundaria obligatoria) que se ha incorporado recientemente en el sistema educativo. Buena parte de los alumnos de origen inmigrante que hemos encontrado en las dos aulas de acogida que hemos estudiado provienen de Marruecos. Hemos encontrado dos modelos de aulas de acogida: una centrada ms en la adquisicin de las competencias lingsticas bsicas, con el objetivo de incorporar a los alumnos a las aulas ordinarias en condiciones ptimas para el buen seguimiento de las clases; y otro modelo que sin perder de vista esta funcin del aula, tambin se plantea el trabajo de hbitos bsicos para una prxima insercin laboral, pues se parte de la idea de que difcilmente estos alumnos sern capaces de obtener el graduado escolar. La incorporacin al aula ordinaria es vista como un xito por parte del alumnado aunque pasen de un grupo de referencia identitaria fuerte, en el cual comparten el idioma, a un grupo donde deben hacer un esfuerzo para integrarse387. De todas formas, precisamente para evitar el riesgo de segregacin, los alumnos que estn en la clase de acogida comparten con su grupo de referencia (aula ordinaria) las asignaturas mas socializadoras y de menos componente lingstico, tal y como defina una de las entrevistadas. Es decir, estos alumnos se incorporan a su grupo de referencia en asignaturas que no requieren un gran conocimiento de la lengua como puede ser la gimnstica o la plstica. Y cuando se incorporan a las asignaturas instrumentales lo hacen en los grupos de refuerzo o flexibles, o sea, con los alumnos que tienen mas
Se han realizado tres entrevistas, una a cada uno de los tutores de las dos aulas de acogida de los dos centros que imparten la educacin secundaria en Solsona, un centro pblico y un centro privado concertado por la Generalitat, y una tercera entrevista a la persona responsable de una escuela-taller. Las aulas de acogida son dispositivos impulsados por el Departament de Educaci que consisten en separar al alumnado recin llegado en edad escolar (12-16 aos) que no tengan las competencias lingsticas bsicas. Estos alumnos se incorporan al aula ordinaria cuando logran estas competencias. La escuelataller es un dispositivo de formacin y insercin para jvenes sin calificacin que funciona en todo el Estado Espaol des de hace ms de 20 aos, centradas a la formacin de oficios relacionados con la recuperacin de patrimonio cultural y/o natural ( Merino, Graca, 1998) y que en algunos lugares como sucede en nuestro estudio de caso tienen grupos numerosos de alumnos de origen inmigrante. 387 Esto no pasa en otras aulas de acogida en centros que tienen un alumnado recin llegado de orgenes diferentes, pues en estos casos, por fuerza la lengua de relacin es el cataln. El hecho de que la mayora en nuestro estudio sean de origen marroqu refuerza los lazos identitarios y la construccin de un nosotros enfrente de un ellos que son los autctonos, cosa que puede poner limitaciones en las expectativas de los primeros de continuar estudiando despus de la educacin obligatoria.
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dificultades de aprendizaje388. Con todo, pasar al aula ordinaria representa aprobar o como deca una entrevistada ir arriba porqu fsicamente, en el centro, la clase de acogida est en la planta baja y las aulas ordinarias en el primer piso. Esta relacin entre aula de acogida y aula ordinaria depende tambin de la relacin entre el profesorado y la poltica general del centro. Los dos casos estudiados presentan dificultades de integracin en el centro. Este es un riesgo aadido de segregacin ya que la clase de acogida se puede convertir fcilmente en un recurso para evitar el esfuerzo de integracin de los alumnos al centro. Este ha sido siempre un dilema de la accin social: como evitar que actuaciones y dispositivos especficos para colectivos con dificultades para no marcarlos negativamente precisamente por el hecho de haber pasado por aquel dispositivo. Por otro lado, la yuxtaposicin de alumnos con problemas de aprendizaje, sea por las causas que sea, con otros alumnos sin refuerzo o metodologas apropiadas es una forma de condenarlos al fracaso escolar. En general existe la idea de que es muy difcil que los chicos y chicas que llegan con ms de 12 aos, sin una escolarizacin larga en sus pases de origen (si vienen de entornos rurales) o una escolarizacin deficiente (siempre hay la idea tambin que el nivel educativo de los pases de origen es inferior al cataln), puedan aprobar la ESO. Si han estado matriculados antes, en la educacin primaria, las desigualdades de entrada pueden desaparecer y de esta forma tener las mismas oportunidades de continuar estudiando que los autctonos. El hecho de la previsin de que estos alumnos no aprueben la ESO hace que muchos alumnos enfoquen su futuro inmediato hacia el mercado de trabajo. O tambin puede suceder a la inversa, la motivacin para ir a trabajar es tan grande ( sea por motivacin propia o por presin familiar) que el inters por sacarse el graduado sea bajo. En el caso de las chicas, se aade que algunas se casan muy jvenes (tambin y en la mayora de ocasiones por presin familiar) y entonces los estudios dejan de tener centralidad en sus vidas (esto no sucede en el caso de las 4 chicas que estn cursando un CFGM). De todas formas parece que si la familia colabora los tutores an ven la
Los grupos de refuerzo o flexibles son diversificaciones curriculares para atender la diversidad del aula. Des de la implantacin de la ESO a Espaa se ha hablado mucho de las posibilidades y limitaciones del aprendizaje comprensivo. Los centros de secundaria han tenido que gestionar sobretodo en 3ero y 4rto de ESO con alumnos de 15 y 16 aos, una gran diversidad de aptitudes, actitudes, necesidades e intereses , y como respuesta ha esta diversidad han constituido grupos flexibles por nivel. El gran problema de dividir el grupo por niveles, ni que sea en las asignaturas instrumentales es que puede significar la construccin de itinerarios rgidos con influencia de cara a las opciones despus de la educacin obligatoria (Merino, 2004).
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posibilidad de que algunos alumnos continen estudiando un ciclo formativo de grado medio o bien en la escuela-taller. No deja de ser curioso que los tutores de las clases de acogida atribuyan el poco rendimiento de los alumnos de origen inmigrante al origen rural de las familias de stos, familias con pocos estudios i distanciados valorativamente de la institucin escolar, atribucin clsica en la sociologa de la educacin a las familias de clases populares389 . Por otro lado, no hemos encontrado demasiadas diferencias entre la clase de acogida del centro pblico y la clase de acogida del centro privado. La diferenciacin segn titularidad de centro ha sido y continua siendo hoy en da un tema de debate y controversia en Espaa y Catalua porqu gran parte del alumnado inmigrante se matricula en la escuela publica, y la escuela privada mantiene, en los procesos de matriculacin, ciertas reservas al acceso del alumnado con problemas de aprendizaje (no slo de origen inmigrante), an recibiendo dinero pblico para garantizar la gratuidad de la educacin obligatoria. De todas formas este no ha sido el caso, de la poblacin estudiada. En referencia a la escuela-taller, este dispositivo ha sido, a pesar de que su objetivo inicial era de formar jvenes de 16 a 25 aos, la recogida natural del fracaso de la ESO. Tambin ha sido la opcin para unos cuantos alumnos con el graduado pero que no queran continuar estudiando. A pesar de este hecho, que representa un tercio (5 de 16 alumnos-trabajadores) el discurso es que este tipo de dispositivos slo es para jvenes que no se han adaptado a los aprendizajes tericos porqu la formacin est orientada a un oficio (en nuestro caso a oficios forestales)y a partir de los primeros seis meses se cobra el 75% del salario mnimo interprofesional ya que los alumnos tienen un contrato de formacin (por este motivo se llaman alumnos-trabajadores). En los primeros seis meses obtienen una formacin terica en el sentido de que se realiza en una clase pero de todas formas es una formacin muy prctica orientada a los aprendizajes bsicos del oficio. A pesar de esto las tasas de abandono durante este periodo son muy elevadas, la mayora de veces porqu tienen la posibilidad de inserirse laboralmente en este periodo. Otro fenmeno interesante que apunta la directora de la escuela-taller de Solsona es que a pesar de que el objetivo es la insercin laboral, algunos alumnos, cuando han
Y que en el caso de Catalua se asoci tambin a la poblacin trabajadora que emigro del sur de Espaa hacia Catalua, sobretodo de zonas rurales, durante los aos 50 y 60 del siglo pasado. Buena parte del fracaso escolar de los aos70 y 80 se atribuy a la escasa valoracin de estas familias respecto la institucin escolar (Lerena, 1993).
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visto el mundo del trabajo de cerca y se dan cuenta de la dureza de las faenas de baja calificacin, reorientan sus itinerarios hacia la formacin profesional, a los CFGM si poseen el graduado escolar o bien preparan las pruebas de acceso a los CFGM. Respecto a la insercin laboral las tasas son muy elevadas, del orden del 80 85% aunque no siempre en el sector forestal. Ya hace unos aos que la economa catalana est generando ocupacin y es normal que tanto la formacin profesional regulada como la formacin ocupacional tengan tasas de insercin y hasta que, como venimos de apuntar, se produzca un abandono importante de la formacin porque los alumnos encuentran faena y no dan importancia al hecho de obtener el ttulo, aunque despus ste pueda ser garanta de promocin laboral futura o de proteccin en situacin de recesin. Los alumnos de origen inmigrante, que son mayora ( 10 de origen marroqu en un grupo de 16) tambin se benefician de la coyuntura de expansin econmica. A la vez son los alumnos que menos abandonan porque estar en la escuela taller les representa tener el permiso de trabajo, que es la clave para la regularizacin (si estaban en condiciones irregulares) y para la integracin en el mercado laboral legal. Lo que no queda claro es que puede pasar en un futuro cuando la coyuntura no sea tan favorable, y aumente la competencia en los lugares de trabajo poco calificados entre los jvenes de origen inmigrante de esta capa del mercado de trabajo y los alumnos autctonos que han fracaso en la escuela, que ha sido tradicionalmente el colectivo que se ha inserido en los segmentos mas descalificados del mercado de trabajo. 6.- Conclusiones A partir del anlisis efectuado queremos remarcar cuatro puntos clave sobre los que deberemos reflexionar y profundizar en futuras investigaciones. As, la primera consideracin es sobre la relacin entre inmigracin y demanda educativa. A pesar de las diferencias culturales entre la inmigracin del sur de Espaa de los aos 50 y 60 y la poblacin de origen marroqu inmigrante actual, es de prever que a medida que los inmigrantes de origen marroqu se establezcan en el territorio cataln, ellos tendrn un comportamiento parecido al de los inmigrantes de los aos 60 por lo que se refiere al uso de la oferta educativa. Esto significa que consideramos que poco a poco ellos irn interiorizando la tesis de la inversin educativa como una estrategia defensiva delante del mercado de trabajo. Esto es sobretodo una cuestin de tiempo que se dar en las jvenes generaciones ya nacidas en Catalua. Los datos 975
presentados ya nos dan algunos indicios en este sentido: es el caso de las chicas de origen marroqu que han optado por proseguir sus estudios. Probablemente esta eleccin obedece a una estrategia de compensacin (Fernndez Enguita: 1988, pp 36) de las desigualdades familiares a las que ellas son sometidas que da como resultado un aumento de la motivacin instrumental hacia la institucin escolar, que aparece como un recurso para escapar de la condena de la reproduccin de los roles sexuales tradicionales a travs, por ejemplo, de una boda prematura. Una segunda reflexin versa sobre como la inmigracin pone en entredicho algunos de los dispositivos de las polticas educativas, en general y de las escuelas en particular. Nuestro estudio de caso nos muestra que existen dificultades de integracin de los alumnos recin llegados dentro de los centros educativos. Nos referimos al riesgo de segregacin que corren los alumnos cuando el aula de acogida se transforma en un recurso fcil donde agrupar los alumnos de origen inmigrante y que va en contra de la integracin de estos alumnos en el centro. Es el dilema que apuntbamos antes de la accin social dnde se crean dispositivos especficos para colectivos en situacin de dificultad escolar o social y el efecto no deseado es el de efecto gueto justamente por el hecho de que los alumnos han pasado por dicho dispositivo. Por el otro lado, claro est, colocar los alumnos con dificultades de aprendizaje (como los alumnos recin llegados de origen marroqu que desconocen la lengua) con alumnos con xito escolar sin una metodologa de aprendizaje especfica ni los recursos apropiados es una forma de condenar a estos primeros al fracaso escolar. En tercer lugar y por lo que se refiere a las trayectorias formativas hay muchos indicios (por ejemplo las cuatro chicas que estn cursando un CFGM) para pensar que a medida que los alumnos de origen inmigrante se escolaricen en la primera etapa de la ESO y sobretodo en la primaria y completen toda la educacin en el Sistema Educativo es de prever grandes similitudes entre los alumnos autctonos y los de origen marroqu por lo que se refiere a los itinerarios formativos. Asimismo los datos presentados son reveladores de la importancia de una poltica escolar que favorezca la integracin de estos chicos y chicas para garantizar su rendimiento acadmico. El discurso del profesorado nos muestra la necesidad de intervenir sobre la orientacin escolar. El anlisis realizado es ilustrativo de los mecanismos de reproduccin social por el hecho de que los tutores de las aulas de acogida atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos a su origen rural y a la distancia cultural as como el poco valor que otorgan sus familias a la escuela, como haban hecho antes con los alumnos de clases populares. Las bajas 976
expectativas de estos alumnos hace que sean, a la vez, orientados prematuramente hacia el mercado de trabajo, por lo tanto esto es un fenmeno que se retro alimenta. Estos jvenes tienen, pues, necesidad de una poltica de acompaamiento a la transicin para que se garantice la igualdad educativa y de insercin profesional. Efectivamente a igualdad de oportunidades y de condiciones es de prever una igualdad de resultados acadmicos. Pero para que esto sea posible es necesario fomentar polticas sociales dichas de compensacin, la capacidad de integracin del mercado de trabajo y la cohesin social. Por ltimo, la cuarta consideracin es de orden metodolgico: por un lado, la infra representacin de los inmigrantes en las estadsticas oficiales hace muy difcil el estudio estadstico de estos colectivos. Por otro lado, la construccin de la categora inmigrante provoca confusiones y distorsin de los datos cuando la cuestin de fondo se encuentra en la construccin de la identidad cultural y la complejidad que representa satisfacer esta realidad cultural a travs de una categora estadstica. 7.- Bibliografa BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. (1971), Lcole capitaliste en France. Paris : Franois Maspero. BEDUW, C.; PLANAS, J. (2002), Expansin educativa y mercado de trabajo. Madrid: Instituto Nacional de las Cualificaciones. BONAL, X. et al. (2003), Apropiacions escolars. Usos i sentits de leducaci obligatria en ladolescncia. Barcelona: Octaedro-Fundaci Bofill. BORN, C. chec scolaire et systme de passage en Rpublique Fdrale. Bremen: Mimeo, 1996. BOUDON, R. (1973), Lingalit des chances. Paris: Armand Colin. CARABAA, J. (2004), La inmigracin y la escuela, a Economistas, num. 99, pp. 62-73. CARRASCO, S. (Coor.) 2004. Immigracin, Contexto familiar y Educacin. Barcelona: Serie sociedad y educacin num.15. Bellaterra (Barcelona) : Universitat Autnoma de Barcelona, Institut de Cincies de l'Educaci, 2004 , 240 p CARNOY, M. (1999), Globalizacin y reestructuracin de la educacin, a Revista de Educacin, nm 318, pp. 145-162.
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XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

Logroo, 14 15 de Septiembre, 2006

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

I. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

II. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (II). Temticas especficas

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

III. LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (III) Experiencias Internacionales

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

IV. GRUPO DE GNERO Y EDUCACIN

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (I)

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

. Cambio social e inmigracin

. Adolescencia, in migracin e identidad

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIN (II)

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

VIII. GRUPO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

XII Conferencia de Sociologa de la Educacin

IX. GRUPO DE EDUCACIN Y TRABAJO

COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

LA EDUCACIN EN LA MODERNIDAD RADICALIZADA: CRNICA DE UN DESENCUENTRO

DOLORS MAYORAL ARQU Departamento de Geografia y Sociologa Universidad de Lleida

En esta situacin, siente su autoridad hasta ahora

incuestionable menoscabada y en numerosas ocasiones piensa que no tiene estrategias para

Madrid, Siglo XXI, en prensa.

NUEVAS LGICAS EDUCATIVAS PARA VIEJAS CUESTIONES

COOPERAR PARA COMPETIR: SINSENTIDOS VARIOS EN EXCELENCIA UNIVERSITARIA

y BLAS CABRERA MONTOYA

subsecretarios ministeriales, directores generales y consejeros de

COMUNIDAD LOCAL Y CAMBIO EDUCATIVO

En definitiva la llegada de la democracia:

Otra cita diagnostica perfectamente la situacin:

Participacin y decisin poltica en la elaboracin y gestin de los PEC

DEL ABSENTISMO ESCOLAR AL AUSENTISMO SOCIAL

LAS POLTICAS DE EVALUACIN DE LAS UNIVERSIDADES VISTA POR UN GRUPO DE EXPERTOS

Cuadro n 1: SISTEMA DE CATEGORAS EN FUNCIN DE CADA DIMENSIN Dimensin UNIVERSIDAD DE CALIDAD

Dimensin UNIVERSIDAD DE EXCELENCIA

Dimensin FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

Dimensin VALORACIN Subcategoras

acciones, funciones y criterios de la evaluacin institucional.

Dimensin PAPEL DE LOS AGENTES Subcategoras

Cuadro n 2 Resumen: CALIDAD Categoras N frases 37

Frases con MAYOR Consenso

Frases con MENOR Consenso

Adecuacin con MercadoSociedad 6/37

Investigacin 3/37 Excelencia 2/37

Frases con MAYOR Consenso

Frases con MENOR Consenso

Gestin 6/16 Docencia 4/16 Investigacin 3/16

Cuadro n 4 Resumen: FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA E.I. Categoras N Frases 27

Frases con MAYOR Consenso

Frases con MENOR Consenso

Positivos y Negativos de la Evaluacin Institucional:

Frases con MENOR Consenso

Funciones y Objetivos 6/22

Necesidad o Utilidad 3/22

Frases con MENOR Consenso

Funciones y Objetivos 6/31 NecesidadUtilidad 1/31